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Jornalismo digital na escola: narrativasde uma prtica
educomunicativa
Manasss Morais Xavier (UEPB)Robria Ndia Arajo Nascimento
(UEPB)
ndiceINTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 51 UM OLHAR SOBRE ASPECTOS METODOLGICOS . . 111.1 A natureza da
pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121.2 A constituio
do corpus de anlise . . . . . . . . . . . . . 131.2.1 O contexto da
gerao de dados . . . . . . . . . . . . . . 131.2.2 A Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Se-
verino Cabral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
141.2.3 Os alunos participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . .
151.2.4 Os procedimentos implicados . . . . . . . . . . . . . . .
18
2 EDUCOMUNICAO: POR UMA EDUCAO MIDI-TICA E UMA MDIA EDUCATIVA .
. . . . . . . . . . . . 25
2.1 Educomunicao: uma prtica com diferentes acessos . . . 252.2
Viso panormica da Educomunicao no Brasil: um cami-
nho em construo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302.3
Educao e Comunicao: faces e interfaces . . . . . . . . 342.3.1 A
Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342.3.2 A
Comunicao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412.3.3 A
funo pedaggica das atividades miditicas . . . . . . 442.4 O que
significa (in)formar sujeitos crticos? . . . . . . . . 462.5
Educomunicao na cibercultura: educando com as novas
tecnologias da informao . . . . . . . . . . . . . . . . . 483
JORNALISMO DIGITAL: A PRODUO E A CIRCULA-
O DE INFORMAES NO CIBERESPAO . . . . . . 51
-
2 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
3.1 O ciberespao e o jornalismo: uma relao logstico-funcional
513.2 O ciberespao e o hipertexto: a construo de sentido hiper-
modal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
533.3 O hipertexto e a hipermdia: uma conexo interativa no
ciberespao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
593.4 Jornalismo on line e webjornalismo: o jornalismo na era
digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
613.4.1 Origens do jornalismo digital no Brasil . . . . . . . . . .
623.4.2 Caractersticas e funcionalidades do jornalismo digital . .
65
4 A BUSCA DE INFORMAO PELA WEB: DAS PRTI-CAS DE LEITURAS DE
TEXTOS JORNALSTICOS SCONCEPES DE MDIA . . . . . . . . . . . . . . .
. . 90
4.1 O ciberespao e as prticas de leituras dos alunos envolvi-dos
na pesquisa: o que os dados nos revel(ar)am? . . . . . 90
4.1.1 Um olhar sobre as prticas de leitura dos alunos . . . . .
904.2 Das concepes de mdia dos alunos participantes . . . . .
984.2.1 Mdia como poder ideolgico . . . . . . . . . . . . . . .
1024.2.2 Mdia como agendamento . . . . . . . . . . . . . . . . .
1054.2.3 Mdia como fonte educadora . . . . . . . . . . . . . . .
107
5 JORNALISMO DIGITAL NA ESCOLA: A LEITURA/PRO-DUO DE TEXTOS E A
CONSTRUO DE SENTIDOSNO CIBERESPAO . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . 111
5.1 Recordando o tipo de pesquisa adotado . . . . . . . . . . .
1125.2 Blog: interao e possibilidades pedaggicas . . . . . . . .
1145.2.1 Blog: algumas concepes . . . . . . . . . . . . . . . .
1145.2.2 Blog: sua natureza educ(comunic)ativa . . . . . . . . . .
1165.3 Leitura Escrita: prticas sociais e interdependentes . . .
1285.4 Escrita: a produo dos gneros notcia e reportagem . . .
1455.4.1 A notcia e a reportagem . . . . . . . . . . . . . . . . .
1475.4.2 Duas notas importantes . . . . . . . . . . . . . . . . . .
158
CONSIDERAES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
161REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
170APNDICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
180ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Jornalismo digital na escola 3
Resumo
TENDO a Educomunicao como rea norteadora, o presente tra-balho,
vinculado ao tipo de pesquisa-ao, surge da necessidadede se
investigar a dialtica entre novas tecnologias, comunicao e edu-cao,
bem como de proporcionar ao aluno do ensino mdio o acesso produo
jornalstica realizada no ciberespao, fazendo com que este
semantenha informado a partir dos recursos interativos
disponibilizadospela Web. Uma das inquietaes da pesquisa se
configurou na possibi-lidade de estimular os alunos participantes a
fazerem do espao digitalum ambiente de busca de informao e no
apenas um ambiente deentretenimento. Assim, representa uma das
questes-problema: Comopensar, dentro de uma proposta
educomunicativa, em alternativas deensino que contemplem o contedo
do jornalismo digital como umafonte de pesquisa para a sociedade
contempornea? Dentre os obje-tivos, destacamos: formar sujeitos
crticos a partir de leituras de tex-tos jornalsticos de editorias
polticas veiculados pelo jornalismo digi-tal (jornalismo on line e
webjornalismo), estimular a produo escritados gneros notcia e
reportagem, identificar as prticas sociais de lin-guagem digital
destes alunos e oportunizar a criao do blog JORNA-LISMO.COM para
postagem de textos produzidos pelos alunos. Apesquisa teve
contribuies tericas de autores como Bakhtin (2009),Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004), Melo e Tosta (2008), Moran(1993) e Ferrari
(2009). A gerao de dados ocorreu entre os mesesde setembro e
outubro de 2010, perodo em que o Brasil vivenciavamais uma campanha
eleitoral, e envolveu 15 alunos das duas primeirassries do ensino
mdio da Escola Estadual de Ensino Fundamental eMdio Severino
Cabral, localizada na cidade de Campina Grande PB. Os resultados
nos permitem afirmar que os alunos participantes,sujeitos
escolares, assumiram prticas de leituras na Web diversas,
queversaram do entretenimento (maioria dos alunos participantes)
buscade informao para pesquisas de natureza escolar. Atravs de
comen-trios escritos no blog, os alunos se posicionaram
criticamente diantedas leituras sugeridas de textos de editoria
poltica, o que ratifica aimportncia de atividades pedaggicas que
contemplem a inter-relaoexistente entre
ComunicaoEducaoLnguaSociedade. Con-clumos que o fomento construo do
pensamento crtico, complexoe transdisciplinar diz respeito
necessidade de educadores e comuni-
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4 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
cadores se engajarem em prticas cada vez mais educomunicativas,
dan-do voz aos aprendizes, (in)formando-os a partir de aes
linguagei-ras transcendentais e colaborativas. Endereo eletrnico do
Blog JOR-NALISMO.COM:http://jornalismopontocom.blogspot.com/.
Palavras-chave: Educomunicao, Jornalismo Digital, Leitura
Cr-tica.
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http://jornalismopontocom.blogspot.com/
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Jornalismo digital na escola 5
INTRODUOO Clique Inicial
O saber formado por elementos biolgicos, cerebrais,culturais,
sociais, histricos em movimento dinmico. Suaorganizao parece
ocorrer em funo dos paradigmas queselecionam, hierarquizam,
rejeitam, admitem ideias e in-formaes de natureza social. O saber,
portanto, co-produtor da realidade que cada um percebe e concebe
noseu esprito/crebro. A autonomia do esprito individualest
inscrita, dessa maneira, no princpio de formao doconhecimento.
Partindo dessa premissa, as condies e-mancipatrias dos sujeitos
sociais podem ser ampliadas emvirtude de uma conscincia sobre o
dinamismo inerente aosaber e da impossibilidade de se enquadr-lo s
normas es regras do pensamento simplificador.
(ROBRIA NASCIMENTO, 2007)
Da motivao pessoal
Peo licena para fazer uso, nesse primeiro momento, do eu, a
figuraque particulariza a pesquisa em nome de uma singularidade
assumi-da. No corpo do trabalho adotamos o plural, incorporando
todos queauxiliaram no decorrer do estudo.
Uma vida, duas profisses. Sinceramente, no me vejo sem
minhasduas faces: a de professor-comunicador e a de
comunicador-professor.Letras e Comunicao Social esto na minha
complexa base identitria,de modo que uma no completa a outra. Pelo
contrrio, elas so atraves-sadas/misturadas simultaneamente pelo
mesmo entusiasmo, pelo mes-mo desejo de construo do saber, pela
mesma vontade de conscinciaemancipatria, conforme a epgrafe acima
apresentada.
Trata-se, portanto, da busca de um sonho, ontem almejado, hoje
al-canado e amanh (...), certamente, recompensado pela trajetria
vividae pela colheita de frutos bons, oriundos de uma caminhada
feita comdedicao e, sobretudo, alteridade. o que Morin chama de
comple-xidade do ser, como vemos nas palavras de Nascimento (2006)
quandomenciona que:
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6 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
a alteridade delineada por Morin coloca para o sujeito
umadimenso transcendental, cujas fronteiras intelectuais es-capam a
compartimentaes estanques. Trata-se de umadimenso que rene as
fraquezas, as contradies, as am-bivalncias humanas na dicotomia do
tudo e nada. Por isso,o sujeito luz do Morin s pode ser pensado a
partir de umaanlise complexa. (NASCIMENTO, 2006, p. 168)
De fato, a minha identidade fruto de contextos especficos de
pro-duo de conhecimento, marcados por aes linguageiras que
ecoamvozes mltiplas de pessoas heterogneas e de autonomias
relativas.
Compartilho com a noo de editar escrita por Baccega
(1994),logicamente se referindo s atividades da Comunicao, mas que
tomocomo um fator representativo de minha condio humana hoje
(12/02/2011, 22h37min14seg): editar reconfigurar alguma coisa,
dando-lhe novo significado, atendendo a determinado interesse,
buscando umdeterminado objetivo, fazendo valer um determinado ponto
de vista(BACCEGA, 1994, p. 08).
A edio ou as escolhas no aleatrias me fizeram chegar hoje
aqui,(24/03/2011), no Encontro de Educomunicao da UEPB, cuja
linhatemtica define-se como Espaos de Dilogos e Socializao do
Co-nhecimento no Campo da Comunicao, com uma empolgante
expec-tativa para defender, em pblico, este trabalho gerado desde o
ano de2008.
Esta pesquisa deriva de minhas intenes enquanto profissional
daEducao e da Comunicao em trabalhar articulando estes dois
camposdo conhecimento que tm na (in)formao seu foco de ateno e
comodiz uma das epgrafes do trabalho: a Educomunicao consiste
nummodo de inter-relao que, transdisciplinarmente, constri e
reconstrisaberes.
Ainda entendo como oportuno destacar que, historicamente, a
mi-nha formao inicial em jornalismo foi marcada pela deciso do
Supre-mo Tribunal Federal (STF) da no obrigatoriedade do diploma de
jor-nalista para o exerccio da profisso. Este fato ocorreu em
17/06/2009,perodo em que completava 50% de meu curso. Defendo como
ex-tremamente necessria a articulao entre teoria e prtica, de
modoque a qualificao deste profissional esteja vinculada a uma
experincia
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Jornalismo digital na escola 7
acadmica. Eis o meu repdio a esta deciso e o meu
encorajamentoaos jornalistas pela busca do conhecimento crtico,
atravessado por pro-cessos de formaes inicial e continuadas.
Nesse momento, cometo a digresso de flexo em nmero da
pessoaverbal do eu para o ns. Convidamos a todos que se
aproximemdas narrativas educomunicativas presentes neste trabalho:
vivncias deaprendizagens para alm das formalidades do saber
institudo (acad-mico e/ou escolar).
Da justificativa, questes-problema, tipo de pesquisa e
pressupostostericos
A linguagem humana fruto de inquietaes por parte dos estudosdas
cincias sociais. As constantes modificaes ocorridas na rea
tec-nolgica vm surtindo significados reais s mais variadas
possibilidadesde se estabelecer comunicao na sociedade
contempornea.
Nesse sentido, a presente pesquisa surge da necessidade de se
in-vestigar a relao entre novas tecnologias, comunicao e educao,bem
como de proporcionar ao aluno do ensino mdio o acesso pro-duo
jornalstica realizada no ciberespao, fazendo com que este
alunomantenha-se informado a partir dos recursos interativos
disponibiliza-dos pela Web.
Uma das inquietaes deste trabalho se configura na
possibilidadede estimular os alunos participantes a fazerem do
espao digital um am-biente de busca de informao e no apenas um
ambiente de entreteni-mento.
Nessa perspectiva, acreditamos que o desenvolvimento dessa
ativi-dade acadmica torne o processo de ensino-aprendizagem de
sujeitos/a-dolescentes/jovens mais significativo e aproximado das
demandas daSociedade da Informao, que exige cada vez mais posturas
de um su-jeito crtico-reflexivo diante da sua realidade.
A pesquisa parte do pressuposto de que levar para a sala de
aula,especificamente de Lngua Portuguesa, os gneros textuais da
esferajornalstica pode estimular a criticidade do aluno e,
consequentemente,formar cidados emancipados diante da realidade que
o cerca.
A escolha pela produo jornalstica veiculada pelo ciberespao
jus-tifica-se pela necessidade de proporcionar ao aluno o hbito de
fazer
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8 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
do ambiente virtual uma oportunidade eficaz de busca de
informao.Esta proposta sustenta-se, tambm, pelo compromisso da
Educao emunir as ferramentas tecnolgicas como fontes pedaggicas
especficasde construo do conhecimento.
Vale ressaltar que o uso de materiais miditicos na Educao no
otorna uma ferramenta meramente pedaggica, ou seja, o texto
servindocomo pretexto para se estudar contedos programticos do
currculodisciplinar. No! Trata-se do reconhecimento da mdia como
uma fontecontribuinte para se verificar as aes linguageiras a
partir de uma pers-pectiva ideologicamente situada. Portanto, se
reconhece o espao de-marcado de circulao social das atividades
miditicas, longe de umaproposta que desvirtua os suportes de
origens das prticas comunicati-vas.
A pesquisa parte das seguintes problemticas:
1. O que fazer com a tecnologia na escola e com as
consequnciasque os avanos tecnolgicos trazem para os estudos dos
textosproduzidos em sociedade?
2. Qual o impacto que as novas tecnologias surtiram na produo
ena construo de sentidos dos textos jornalsticos? e
3. Como pensar, dentro de uma proposta educomunicativa, em
alter-nativas de ensino que contemplem o contedo do jornalismo
digi-tal como uma fonte de pesquisa para a sociedade
contempornea?
Metodologicamente, o estudo situou-se na rea da leitura e
produotextuais e teve como pblico-alvo alunos do ensino mdio da
EscolaEstadual de Ensino Fundamental e Mdio Severino Cabral, na
cidade deCampina Grande PB. Este trabalho vincula-se a uma
pesquisa-ao eassumiu um carter analtico-qualitativo dos dados.
No contexto da Educomunicao, os objetivos gerais foram:
A) Formar sujeitos crticos a partir de leituras de textos
jornalsticosde editorias polticas veiculados pelo jornalismo
digital e
B) Estimular a produo escrita dos gneros notcia e
reportagem.
Sobre os objetivos especficos, destacamos:
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Jornalismo digital na escola 9
A) Identificar as prticas sociais de linguagem (e de linguagem
di-gital) dos alunos do ensino mdio da Escola Estadual de
EnsinoFundamental e Mdio Severino Cabral envolvidos na pesquisa,no
que diz respeito ao hbito de leitura de textos da esfera
jor-nalstica, bem como as suas concepes de mdia;
B) Realizar discusses didticas sobre a construo de sentidos
nojornalismo digital;
C) Instigar a criticidade destes alunos atravs da leitura de
textos pro-duzidos por diferentes portais de contedo jornalstico e
da escritade comentrios;
D) Desenvolver atividades de produo textual dos gneros
jornals-ticos notcia e reportagem e
E) Oportunizar a criao de um blog para postagem de textos
pro-duzidos pelos alunos e demais textos concernentes ao
desenvolvi-mento da pesquisa.
Do ponto de vista dos pressupostos tericos, possvel diluir
estecaminhar em cinco grandes eixos: Educao, Comunicao,
Educomu-nicao, Jornalismo Digital e Estudos da Linguagem.
No campo da Educao tivemos contribuies de Bronckart e
Giger(1998) e Bordet (1997) sobre transposio didtica, Dolz,
Noverraz eSchneuwly (2004) sobre sequncias didticas, bem como nos
respal-damos nas Leis de Diretrizes e Bases para a Educao.
Em se tratando da Comunicao destacamos Polistchuck (2003)com os
estudos dos Modelos Tericos da Comunicao e Pena (2008),Noblat
(2008) e Seixas (2009) no que se refere s caractersticas e
fun-cionalidades dos gneros jornalsticos.
Para o eixo da Educomunicao tivemos contribuies de Soares(2003;
2000), Setton (2010), Melo e Tosta (2008), Machado (2003),Moran
(1993), Biz e Guareschi (2005), Braga e Calanzans (2001), den-tre
outros.
Para os estudos do Jornalismo Digital tivemos contribuies de
Fer-rari (2009), Alzamora (2004), Borges (2009), Lvy (1999),
Machado(2008), Palcios (2004), Pinho (2003) e outros.
Especificamente paraa investigao terminolgica entre jornalismo on
line e webjornalismo,
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10 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
destacamos a relevncia dos trabalhos de Canavilhas (2008; 2007)
eMielniczuk (2003).
Sobre os Estudos da Linguagem nos baseamos nos pressupostos
deatividade sociointeracionista da ao discursiva defendidos por
autorescomo Bakhtin (2009), Antunes (2003), Marcuschi (2008; 2005;
2004;2001), Bezerra (2005), Dionsio (2006; 2003), Faraco (2003),
Possenti(2002), dentre outros.
Da organizao dos captulos
A presente monografia est dividida em quatro partes: esta
introduo,trs captulos tericos sendo um de metodologia e dois de
teoria ,dois captulos terico-analticos e consideraes finais. O
Captulo I Um olhar sobre aspectos metodolgicos trata do percurso
metodol-gico desenvolvido neste trabalho. Para tanto, aborda
questes rela-cionadas ao tipo de pesquisa adotado, procedimentos
implicados e es-tabelece uma contextualizao do corpus e da gerao
dos dados.
No Captulo II Educomunicao: por uma educao miditica euma mdia
educativa h uma discusso terica a respeito da dialticaentre mdia e
prticas de ensino, na tentativa da formao de um
sujeitocrtico-reflexivo diante de sua realidade. Temas como
contexto histricoda Educomunicao no Brasil, faces e interfaces da
Comunicao e daEducao, funo pedaggica das atividades miditicas so
apresenta-dos de modo a situar o leitor sobre os passado, presente
e projeesfuturas desta rea educomunicativa do conhecimento.
O Captulo III Jornalismo digital: a produo e a circulao de
in-formaes no ciberespao destina-se a uma conversa sobre a
influn-cia das novas tecnologias na produo e na circulao de contedo
jor-nalstico. Caractersticas e funcionalidades da linguagem
hipermiditi-ca so discutidas, bem como as especificidades
terminolgicas do jorna-lismo on line e do webjornalismo so,
didaticamente, apresentadas.
Com objetivos pontuais se inserem os captulos de natureza
terico-analtica. O Captulo IV A busca de informao pela Web: das
prticasde leituras de textos jornalsticos s concepes de mdia trata
das ex-perincias dos alunos participantes com o discurso eletrnico
e, especi-ficamente, com textos de cunho informativo. Nesse
sentido, abordadofrequncia de uso da Internet e, nessa frequncia,
no uso de portais jor-
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Jornalismo digital na escola 11
nalsticos como busca de informao. H, ainda, neste captulo,
umadiscusso sobre as concepes de mdia destes alunos.
O Captulo V Jornalismo digital na escola: a leitura/produo
detextos e a construo de sentidos no ciberespao funciona como
umrelato de experincia do trabalho desenvolvido de leitura e
escrita. O in-teressante do captulo est na apresentao de como os
percursos traa-dos na metodologia foram postos em prtica, bem como
a repercussoa partir do envolvimento dos alunos para a construo do
pensamentocrtico. O trabalho com o blog JORNALISMO.COM mostrado
passoa passo.
Nas Consideraes Finais Por uma prtica que necessita de
maiscliques h uma reflexo a respeito dos objetivos propostos e dos
ob-jetivos alcanados. O envolvimento da turma, as contribuies para
area, as inquietaes que ficaram e a anlise geral da pesquisa
aplicadaso pontos que nortearam a conversa desta parte do texto que
(re)avaliao trabalho feito e sugere caminhos para futuros
trabalhos.
1 UM OLHAR SOBRE ASPECTOSMETODOLGICOS
Nem todo conhecimento cientfico. Para que isso ocorra,so
indispensveis dois requisitos: primeiro que o campodo conhecimento
seja delimitado, bem caracterizado e for-mulados os assuntos que se
deseja investigar; segundo, queexistam mtodos adequados de pesquisa
para o estudo de-sejado. O saber metodizado fruto da permanente
inter-ao entre intuio e razo. O que vivenciado, o queapenas terico
ou conceitual, entre o concreto e o abs-trato.
(IZEQUIAS SANTOS, 2005)
Neste captulo apresentaremos o percurso metodolgico que nor-teou
a realizao desta pesquisa, expondo informaes sobre o tipo
depesquisa adotado, a constituio do corpus de anlise, perfil dos
alunosparticipantes e os procedimentos utilizados na prtica
educomunicativaque propomos.
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12 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
1.1 A natureza da pesquisaA epgrafe acima elucida que o
conhecimento cientfico aquele cujarea de concentrao delimitada por
aes metodolgicas que objeti-vam responder a questionamentos
especficos sobre determinados fen-menos.
O termo especficos no entendido como excludente ou desprovidode
interferncias externas, mas centrado em prticas sistematizadas
deconstruo de conhecimento cientfico, a partir de critrios ou
mtodosapropriados para tal finalidade.
Barros e Lehfeld (2007) mostram, com base em Bunge (1974),
quedentre esses mtodos apropriados de se produzir conhecimento
cient-fico h o cumprimento de etapas especficas, a saber:
descobrimentodo problema, colocao desse problema luz de novos
conhecimen-tos, procura de instrumentos relevantes do problema,
tentativa de res-oluo exata ou aproximada do problema, investigao
de consequn-cia da soluo obtida, comprovao da soluo e correo de
hipteses,teorias, procedimentos etc.
O interesse em estabelecer metodologias eficazes de construo
dosaber metodizado vem desde o surgimento do pensamento
cientficocomo, por exemplo, as contribuies de So Toms de Aquino
quando,no sculo XIV, interpretou a metafsica e a cincia
material.
A preocupao em descobrir e explicar a natureza vem des-de os
primrdios da humanidade. Os atuais sistemas depensamento cientfico
so o resultado de toda uma tradiode reflexo e anlise voltadas para
a explicao das ques-tes que se referem s foras da natureza que
subjugaramos homens e a morte. (BARROS; LEHFELD, 2007, p. 69)
Sem pretender testar teorias ou comprovar hipteses, esta
pesquisase caracterizou como de campo, vinculada a natureza da
pesquisa-ao,um tipo de pesquisa social com base emprica que
concebida e re-alizada em estreita associao (...)em que os
pesquisadores e os par-ticipantes esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo(THIOLLENT, 1998, p. 15, grifo
nosso).
Julgamos o presente estudo como dessa tipologia por entendermos
opesquisador como um agente de interveno no sentido de construir
par-
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Jornalismo digital na escola 13
ticipantes crticos diante da sua realidade. Essa conexo entre
pesquisa-ao e interveno discutida por Chizzotti (2006) ao tratar
das na-turezas vinculadas s pesquisas ativas, caracterizadas por
orientar a aohumana em uma situao concreta, na tentativa de
criticar modelos con-vencionais e de incluir os sujeitos
pesquisados1 dentro de uma con-cepo complexa e interacionista.
Segundo Barros e Lehfeld (2007), so caractersticas da
pesquisa-ao: h interao efetiva entre pesquisadores e pesquisados, o
objetode estudo constitudo pela situao social (representada pela
institui-o escolar) e objetiva aumentar o conhecimento dos
pesquisadores eo nvel de conscincia das pessoas ou grupos sociais
considerados (nocaso desta investigao, os alunos envolvidos ou
participantes).
No que tange ao paradigma qualitativo que norteou este
trabalho,entendemos como uma prtica vlida e importante para
construo deestudos interpretativos sobre a vida social e, nesse
sentido, de acordocom Chizzotti (2006), os pesquisadores
qualitativos reconhecem que aexperincia humana no pode ser
confinada a mtodos puramente apli-cacionistas de tcnicas de anlise
e descrio.
Nessa perspectiva, o contexto especfico de cada investigao
quecondicionar o enfoque aos procedimentos de ordem
metodolgico-analtica dos dados a serem observados que, certamente,
sero influen-ciados pelos objetivos particulares da pesquisa e
pelas experincias demundo vivenciadas pelos participantes dela.
1.2 A constituio do corpus de anlise1.2.1 O contexto da gerao de
dados
A pesquisa intitulada de Jornalismo digital na escola: a
leitura/produ-o de textos e a construo de sentidos no ciberespao
foi realizadano perodo de quatro semanas consecutivas, entre os
meses de setembroe outubro de 2010.
Conforme o Apndice A Sequncia didtica , foram realizadoscinco
encontros com quatro horas-aula, o que correspondeu a um to-tal de
vinte horas-aula de construo de conhecimento presencial comalunos
das 1a e 2a sries do ensino mdio da Escola Estadual de En-
1 Doravante, alunos participantes.
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14 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
sino Fundamental e Mdio Severino Cabral, localizada no municpio
deCampina Grande PB.
A escolha dessa escola para a realizao da pesquisa deveu-se
aofato de ser, no contexto local, uma instituio de ensino conhecida
poradotar em sua poltica pedaggica prticas voltadas a projetos
interdis-ciplinares.
Outro fator determinante foi a disponibilidade de espaos
fsicos,como o laboratrio de informtica, para uma prtica como esta
que pre-cisaria de um ambiente em que os alunos, no momento dos
encontros,tivessem acesso a rede mundial de computadores.
1.2.2 A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio
SeverinoCabral
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Severino Cabral,
lo-calizada Rua Joaquim Amorim Jnior S/N, no Bairro de
Bodocong,Campina Grande PB, h 27 anos atende a um pblico de 1100
alunosde classe mdia baixa.
De acordo com fontes documentais, seu incio foi consequncia
danecessidade da comunidade local. Atualmente, ao contrrio de
suaorigem, apresenta uma demanda superior oferta, o que faz com
quea escola matricule alunos de bairros circunvizinhos.
A partir de 2002, com o reconhecimento do Conselho Estadual
deEducao da Paraba (CEE), a escola ganhou autonomia
pedaggica,possibilitando a aprovao do Ato Normativo 2003, uma ao
educa-tiva de progresso parcial, cujo objetivo o de diminuir o
ndice derepetncia.
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Severino
Cabralconta com uma gesto democrtica, tendo seus membros eleitos
pelacomunidade escolar atravs do voto, em que a participao de todos
ossegmentos escolares relevante para o exerccio da cidadania.
Nessesentido, alunos, pais, professores, funcionrios e gestores so
protago-nistas do sistema educacional.
Para concretizar a participao efetiva dos segmentos escolares,
oestabelecimento de ensino possui a Associao dos Estudantes
(AEESC)e o Conselho Escolar (CE). Ambos visam, conforme o Projeto
Poltico
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Jornalismo digital na escola 15
Pedaggico (PPP), desenvolver aes que incentivam o
desenvolvimen-to humanizado da comunidade escolar como um todo.
A escola tambm participa de dois programas federais do
Ministrioda Educao: Ensino Mdio Inovador e Mais Educao. O primei-ro
se preocupa com a inovao curricular a partir do pressuposto de queo
trabalho, a contextualizao dos contedos, a interdisciplinaridade eo
protagonismo juvenil so essenciais para a formao dos jovens nostrs
eixos indispensveis para a fundamentao do currculo trabalho,cincia
e cultura.
O segundo Mais Educao prope ampliar novas
oportunidadeseducativas para induzir a organizao curricular atravs
do acrscimoda jornada escolar, na perspectiva da Educao Integral,
diminuindo,assim, a ociosidade do aluno, visto que este fica mais
tempo na escola,tornando, desta forma, a educao mais inclusiva e
integradora.
Outra maneira de promover a educao inclusiva a participao
noPrograma Escola Acessvel, que assegura s pessoas com deficincia
odireito de acesso e permanncia na escola.
Como vimos, a Escola Estadual de Ensino Fundamental e
MdioSeverino Cabral uma instituio de ensino aberta poltica de
pro-jetos educacionais que tm a finalidade de proporcionar o
desenvolvi-mento humano-social, especificamente, dos alunos, o que
justifica a suaescolha para a realizao desta pesquisa.
1.2.3 Os alunos participantes
A proposta inicial da pesquisa seria trabalhar com uma turma
completade uma das trs sries do ensino mdio. Devido programaes
daescola, como jogos internos e viagens de alunos e professores,
bemcomo entrega do prdio Justia Eleitoral para as Eleies 2010 de
1o
Turno, a direo nos sugeriu formar uma turma piloto com alunos
das1a e 2a sries do ensino mdio.
Nessas condies, seria uma turma com no mximo 15 alunos.
Osencontros seriam agendados e ocorreriam no prprio laboratrio de
in-formtica. Ficou a critrio da direo selecionar os alunos
participantes,de modo que um dos requisitos contemplados na
escolha, segundo a di-reo escolar, foi a demonstrao de interesse do
aluno pelo projeto.
Assim, os alunos participantes se constituram como voluntrios
da
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16 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
pesquisa e compareceram aos encontros realizados no perodo da
tarde,das 13h s 16h15min, equivalendo, por encontro, quatro aulas
seguidas.
Os participantes totalizaram 15 alunos, sendo 10 da 1a srie do
en-sino mdio e 05 da segunda srie, o que em porcentagem
correspondeu,respectivamente, a 67% e 33% do total, como nos mostra
o Grfico 01 Alunos distribudos por srie do ensino mdio.
GRFICO 01 Alunos distribudos por srie do ensino mdio
Em se tratando da idade dos alunos participantes podemos
observarque h uma variao entre 14 e 28 anos, sendo 16 anos a idade
commaior ocorrncia, atingindo 33% dos alunos envolvidos. O Grfico
02 Alunos distribudos por idade mostra esta variao.
GRFICO 02 Alunos distribudos por idade
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Jornalismo digital na escola 17
No que diz respeito ao fator gnero, 05 alunos so do sexo
mas-culino e 10 do feminino. Tais nmeros evidenciam que, de acordo
como Grfico 03 Alunos distribudos por sexo , 33% dos alunos
per-tencem ao gnero masculino e 67% ao gnero feminino.
GRFICO 03 Alunos distribudos por sexo
Esses dados mostram o perfil dos alunos participantes da
pesquisadistribudos quanto srie em curso, idade e ao sexo. Outros
fatoresse inserem na base sociocultural que os compem. Dentre estes
fatoresdestacamos:
a) Profisso dos pais: comerciante, eletricista, carpinteiro,
funcion-rio pblico, vigilante, msico, professor, montador de mveise
dona de casa foram as profisses citadas pelos alunos
partici-pantes;
b) Renda mensal familiar: dos 15 alunos, 09 informaram que a
rendamensal de suas famlias se encontra entre dois e quatro
salriosmnimos, 05 alunos marcaram a opo um salrio mnimo e 01aluno
no informou;
c) Atividade remunerada: 12 alunos afirmaram no exercerem
nen-huma atividade remunerada e 03 informaram que exercem,
sendo:eventualmente (01), em tempo integral (01) e em tempo
parcial(01);
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18 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
d) Estabelecimento de ensino em que cursaram o fundamental e
cur-sam o mdio: com relao ao ensino mdio, os 15 afirmaram
estcursando apenas em escolas pblicas e em se tratando do
ensinofundamental, 08 apenas em escolas pblicas, 03 maior parte
emescolas particulares, 02 maior parte em escolas pblicas, 01 sem
particulares e 01 marcou a opo Outros.
Esses dados foram retirados dos Questionrios socioculturais:
ques-tionrio aplicado com os alunos participantes na realizao do
primeiroencontro, como nos mostrar a discusso contida no tpico que
segue.
1.2.4 Os procedimentos implicados
A gerao de dados se deu em conformidade com os procedimentosda
pesquisa de natureza qualitativa e, nestas condies, o
levantamentodestes dados incluiu: sequncia didtica, questionrio,
materiais paraensino-aprendizagem e a criao de um blog.
Como forma de documentar a pesquisa realizada, oportuno
men-cionar que, durante os encontros, foram feitas gravaes em udio
dasinteraes entre o pesquisador e os alunos participantes, como
tambmestes encontros foram registrados em fotos que, inclusive,
alguns mo-mentos podem ser conferidos no Anexo B Fotos.
1.2.4.1 A sequncia didtica desenvolvida
A sequncia didtica desenvolvida na pesquisa (ver Apndice A)
surgiuda necessidade de se investigar a relao entre novas
tecnologias, co-municao e educao, bem como de proporcionar ao aluno
do ensinomdio, dentro de um contexto didtico, o acesso produo
jornals-tica realizada no ciberespao, fazendo com que este aluno se
mantenhainformado a partir dos recursos disponibilizados pela
Web.
Assim, esta prtica de ensino partiu da tentativa de levar para
oespao educacional os gneros textuais da esfera jornalstica, no
sen-tido de estimular a criticidade do aluno e, consequentemente,
formarcidados reflexivos.
Para a realizao das leituras dos contedos jornalsticos
seleciona-
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Jornalismo digital na escola 19
mos os seguintes portais de jornalismo digital (jornalismo on
line e web-jornalismo2):
PORTAIS JORNALSTICOS UTILIZADOS NAS AULAS COM
OS ALUNOS DO ENSINO MDIO
http://www.paraiba1.com.br/
http://www.portalcorreio.com.br/portalcorreio/home.asp
http://www.pbja.com.br/
WEBJORNALISMO http://www.maispb.com.br/
http://www.pbagora.com.br/
http://www.paraibaonline.com.br/
http://www.iparaiba.com.br/
JORNALISMO http://www.portalcorreio.com.br/tv/
on line http://www.paraiba.tv.br/site/
QUADRO 01 Portais jornalsticos utilizados na sequncia
didticadesenvolvida
A escolha pela produo jornalstica veiculada no ciberespao, e
decunho poltico, justifica-se por tentar estimular no aluno o hbito
defazer do ambiente virtual uma oportunidade eficaz de busca de
infor-mao. Esta proposta sustenta-se, tambm, pelo compromisso da
e-ducao em unir as ferramentas tecnolgicas como fontes pedaggicasde
construo do conhecimento, conforme j mencionado na pgina 18deste
trabalho.
Do ponto de vista temporal, a delimitao do contedo
jornalsticovinculado editoria poltica est relacionada ao fato de,
poca, estar-mos vivenciando, em nvel nacional, as Eleies 2010 para
Presidenteda Repblica, Governadores, Senadores e Deputados
Estaduais e Fe-derais.
Para as matrias postadas no blog selecionamos, apenas, as
quetrataram do jornalismo poltico em mbito estadual, principalmente
asrelacionadas s campanhas dos candidatos ao governo do Estado
daParaba. Salvo uma situao em que destacamos a cobertura da im-
2 As noes de jornalismo on line e webjornalismo sero discutidas
no CaptuloIII Jornalismo Digital: a produo e a circulao de
informaes no ciberespao.
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http://www.paraiba1.com.br/http://www.portalcorreio.com.br/portalcorreio/home.asphttp://www.portalcorreio.com.br/portalcorreio/home.asphttp://www.pbja.com.br/http://www.maispb.com.br/http://www.pbagora.com.br/http://www.paraibaonline.com.br/http://www.iparaiba.com.br/http://www.portalcorreio.com.br/tv/http://www.paraiba.tv.br/site/
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20 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
prensa paraibana sobre a eleio do humorista Tiririca no Estado
deSo Paulo.
1.2.4.1.1 O relato dos encontros realizados
(1o Encontro 16/09/2010)
O primeiro encontro teve o objetivo de promover uma discusso
so-bre o uso dos gneros digitais nas prticas sociais contemporneas
eidentificar qual(is) a(s) concepo(es) de mdia dos alunos. Para
tanto,atravs de textos diversos, foi feita uma discusso sobre as
caracters-ticas que definem a interao no ciberespao e a relao entre
mdia esociedade.
Ainda nesse encontro, os alunos responderam ao questionrio
so-ciocultural (Apndice B) e foram familiarizados com o blog
JORNA-LISMO.COM: um espao reservado para a leitura de textos
jornalsticosda esfera poltica, postagens de comentrios escritos e
das produestextuais dos alunos.
Como alternativa de fixar o contedo, foi solicitado aos alunos
umaatividade de produo textual cujo tema de discusso era um
comen-trio sobre a relao entre mdia e sociedade, conforme Apndice C
Materiais utilizados nos encontros.
Compareceram nessa aula os 15 alunos que representam a
totalidadedos participantes da pesquisa.
(2o e 3o Encontros 23 e 28/09/2010)
No segundo encontro compareceram, apenas, 03 alunos. O
expres-sivo nmero de ausentes deveu-se a uma viagem que a escola
fez para acidade de Olinda Pernambuco.
Nessas condies, resolvemos aumentar o nmero de encontros
dequatro para cinco, de modo que a discusso feita no dia
23/09/2010fosse realizada, tambm, com os demais alunos no dia
28/09/2010, aulaem que compareceram 12 participantes.
Assim, os trs alunos que tinham participado da aula anterior
pu-deram intensificar suas produes com comentrios escritos das
posta-gens extradas de portais jornalsticos e postadas no blog
JORNALIS-MO.COM.
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Jornalismo digital na escola 21
Os objetivos desses encontros, de acordo com o Apndice A
Se-quncia didtica eram refletir sobre o jornalismo digital nas
perspec-tivas do jornalismo eletrnico, multimdia, ciberjornalismo,
jornalismoonline e webjornalismo, introduzir as noes
lingustico-funcionais dosgneros notcia e reportagem e identificar
ideologias em textos da edi-toria poltica de portais de contedo
jornalstico.
No sentido de atingir esses objetivos foram feitos estudos sobre
amultimodalidade presente nos textos do ciberespao, enfatizando a
na-tureza verbo-voco-visual tpica do suporte eletrnico, por meio de
prti-cas de leituras.
Tambm mostramos, em situaes efetivas de comunicao, o dis-curso
de sujeitos que interagem a partir de condies de produo es-pecficas
e conduzimos os alunos a opinarem, oralmente e por escrito,a
respeito do contedo divulgado nos textos lidos. Ainda orientamos
aatividade de escrita dos gneros notcia e reportagem, conforme
Apn-dice C Materiais utilizados.
Outro fato relevante a ser destacado diz respeito a, no
questionriosociocultural (Apndice C), termos verificado que nenhum
dos alunosparticipantes marcou a opo jornal impresso quando
perguntados sobrequal o meio utilizado por voc para se manter
informado(a) sobre osacontecimentos atuais.
Diante desse dado, como forma de estimularmos uma
experinciapedaggica de contato desses alunos com o jornal impresso,
solicitamosque apontassem as caractersticas lingustico-funcionais
dos gneros detexto em estudo.
Os alunos puderam manusear exemplares de jornais e,
oralmente,expuseram com xito tais caractersticas, como nos mostra a
discussocontida no Captulo V Jornalismo digital na escola:
narrativas de umaprtica educomunicativa.
Com essa atividade reconhecemos que fugimos do suporte
miditicofoco de nossa ateno o jornalismo digital. Mas, como no
estamospresos a uma sequncia didtica entendida como estanque ou
rgida,achamos oportuno flexibilizar a prtica educomunicativa em
desenvol-vimento e, com isto, como se diz em linguagem dos
cerimoniais, que-bramos o protocolo.
(4o Encontro 05/10/2010)
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22 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
Neste momento tivemos o objetivo de refletir sobre a Internet
vistacomo um espao de entretenimento e de informao, bem como
discutirsobre a escrita e a reescrita das produes textuais dos
alunos.
Para alcanar esses objetivos realizamos uma coletivizao oral
dasprodues escritas e, de acordo com as necessidades sugeridas,
so-licitamos atividades de reescrita. A partir de prticas de
leituras degneros jornalsticos, mostramos a importncia da formao de
um su-jeito crtico e realizamos uma discusso sobre a funo social da
In-ternet como um veculo propagador de cultura, entretenimento,
infor-mao e cidadania.
Desse modo, estimular a concepo de que a Internet pode ser
usadacomo um espao de construo de conhecimento e de busca de
infor-mao reforou o objetivo deste encontro, que reuniu 10 alunos
partici-pantes.
(5o Encontro 07/10/2010)
Este ltimo contato com os alunos objetivou, conforme o ApndiceA
Sequncia didtica identificar a repercusso do resultado dasEleies
2010 na semntica dos textos circulados em portais de con-tedo
jornalstico, socializar/avaliar o trabalho desenvolvido durante
osencontros anteriores e oportunizar uma avaliao crtica das
atividadesdesenvolvidas ao longo das quatro semanas.
Para tanto, realizamos uma discusso que retomou os objetivos
gerale especficos da pesquisa (ver pgina 19) e aplicamos uma
avaliao queresgatou o contedo ministrado, especificamente sobre a
relao entremdia e sociedade.
Compareceram na oportunidade 10 alunos que, ainda, fizeram as
l-timas postagens de comentrios escritos solicitadas sobre os
textos daeditoria poltica e produziram uma avaliao crtica do
trabalho desen-volvido nas quatro semanas de aplicao da
pesquisa.
1.2.4.2 O questionrio
O questionrio um instrumento de pesquisa que se caracteriza por
con-ter itens ordenados e bem apresentados. Ao elaborar um
questionrio,deve ser observada a clareza das perguntas, tamanho,
contedo e organi-
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Jornalismo digital na escola 23
zao, de maneira que o informante possa ser motivado a
respond-lo(SANTOS, 2005, p. 232).
Ainda segundo o autor, esse instrumento pode ser classificado
emaberto, quando as perguntas permitem ao informante dar respostas
li-vremente, fechado, quando h possibilidade de uma ou mais
respostasapresentadas no prprio questionrio, e aberto-fechado,
quando h ajuno destas duas classificaes.
Nessa pesquisa, o questionrio elaborado (ver Apndice B) se
apro-xima do aberto-fechado, por conter perguntas dessas duas
naturezas e,do ponto de vista da aplicao, ter adotado o contato
direto, que permiteao pesquisador explicar, no momento adequado, os
objetivos do estudoe, possivelmente, dirimir as dvidas dos
informantes.
1.2.4.3 Os materiais para ensino-aprendizagem
Para o desenvolvimento das aulas foram elaborados materiais de
ensino-aprendizagem que, didaticamente, funcionaram como uma
possibili-dade de ilustrao do que era ministrado nos encontros e
ainda tiveramo objetivo de documentar os contedos.
Os materiais podem ser verificados no Apndice C Materiais
uti-lizados nos encontros. Os enunciados das atividades prticas de
pro-duo textual esto presentes nestes materiais.
1.2.4.4 A criao do blog
O blog JORNALISMO.COM3, para esta pesquisa, representou um
ins-trumento relevante construo do conhecimento. Revestido do
aparatodinmico e hipertextual do discurso eletrnico, funcionou como
o es-pao em que eram postadas as matrias extradas das editorias
polticasde portais jornalsticos e, em seguida, os alunos
participantes produziamos comentrios textuais relacionados s
leituras.
3 O endereo eletrnico do blog
:http://jornalismopontocom.blogspot.com/.O trabalho desenvolvido
com o blog ser melhor apresentado e discutido no Cap-tulo V
Jornalismo digital na escola: a leitura/produo de textos e a
construo desentidos no ciberespao.
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http://jornalismopontocom.blogspot.com/
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24 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
No blog, encontram-se as produes textuais (notcias e
reporta-gens) dos alunos, fotos e vdeos dos encontros, bem como as
reflexesque estes colaboradores fizeram sobre mdia e sociedade.
Metodologicamente, a pesquisa foi realizada seguindo os
passosdestacados neste captulo. A seguir, faremos uma discusso
terica so-bre a relao dialgica existente entre Educao e Comunicao,
o queresultou na produo do Captulo II Educomunicao: por uma edu-cao
miditica e uma mdia educativa.
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Jornalismo digital na escola 25
2 EDUCOMUNICAO: POR UMA EDUCAOMIDITICA E UMA MDIA EDUCATIVA
Sem um mergulho no mundo da mdia, seus contrastes,
suascontradies, o educador no ter condies de reedu-car seus
estudantes para a autonomia de si, condiopara a conscincia crtica
face sociedade em que tran-sita.
(JAMIL CURY, 2008)
A discusso que norteia este captulo refere-se ao papel da
Educo-municao no contexto da formao de sujeitos crticos diante de
suarealidade social. Neste sentido, partindo do conceito desta rea
doconhecimento, objetivamos dialogar sobre a importncia de
prticaseducomunicativas para a construo de uma sociedade mais
participa-tiva e, como consequncia, mais consciente.
Essa formao no mbito educacional se desenvolve, acreditamos,
apartir de iniciativas didticas que contemplem um ensino
aproximadode efetivas prticas sociais e, por sua vez, distanciado
de atividadesdescontextualizadas, oriundas de uma concepo
tecnicista de prticaspedaggicas.
Formao, na concepo aqui defendida, implica propiciar um en-sino
que vise formar criticamente o cidado, o que justifica um
dospilares da Educomunicao. Deste modo, os liames entre Educao
eComunicao constituem o que iremos abordar nos tpicos a seguir.
2.1 Educomunicao: uma prtica com diferentesacessos
A construo do conhecimento inserida em uma formao plural
mostraos interesses do sistema educacional. Estabelecer a relao
entre Edu-cao e Comunicao pode ser o caminho na busca por condies
deensino-aprendizagem que promovam o desenvolvimento humano.
Den-tre estas condies, possvel citar o uso de materiais miditicos
comoinstrumentos pedaggicos.
A Educomunicao, rea do conhecimento que estabelece o dilogoentre
Educao e Comunicao, enfatiza a produtividade da utilizao
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26 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
de meios da esfera miditica como suportes didticos. A nfase
estna preocupao em desenvolver no aluno a capacidade de se
posicionarcriticamente diante da sua realidade social.
Trazer para o espao escolar o uso de recursos miditicos
justifica-se pela necessidade de refletir sobre Educao e Comunicao,
vistoque ambas instncias letradas, escola e mdia, buscam informar o
in-divduo na perspectiva da formao, da construo identitria de
umsujeito que pensa e que age ativamente na sua sociedade. Esta
prticarefora a funo pedaggica emitida pela produo de contedos
in-formativos em textos miditicos e estimula a formao de um
sujeitocrtico-reflexivo, emancipado, objetivo principal da
Educao.
Trata-se de uma proposta renovadora de ensino que acentua os
ob-jetivos do movimento iniciado na dcada de 70 do sculo XX de
re-novao bsica da Educao. Este movimento caracterizou-se por
re-conhecer o papel ativo que estudantes e educadores podem exercer
noprocesso educacional. Desta forma, entende-se a Educao como
umprocesso mtuo de construo de conhecimento, cujas bases esto
ali-ceradas nas contribuies provenientes das experincias de vidas
dosprofessores e dos alunos.
De acordo com Sena (2009), as atividades desenvolvidas no
mbitoda Educao precisam considerar as diferentes dimenses
formadorasdos seres humanos, dentre elas, a mdia. Neste sentido, a
realizaode projetos educomunicacionais tem por referncia o
desenvolvimentoda competncia comunicativa dos alunos, o que
adiciona escola umaproposta de natureza multi e transdisciplinar.
Multi, devido ao fato decoexistir a multiplicidade de saberes que
esto na base sociocognitivado indivduo. Trans, pela aceitao de que
os limites especficos dasdisciplinas podem ser extrapolados em funo
do dilogo que rompebarreiras e que cumpre com a ampliao didtica de
saberes.
A Educomunicao constitui-se numa abordagem do uso das
dife-rentes mdias na Educao, na tentativa de oportunizar uma
aprendiza-gem significativa. Ela representa uma prtica pedaggica
mediatizadaque oferece um processo de elaborao do conhecimento
pautado nainterao entre professor, alunos e mdia.
A mdia-educao, ou educomunicao, tem como meta educarcriticamente
para a leitura dos meios de comunicao (GAIA, 2001, p.15). Para a
autora, ao usar a mdia em seu cotidiano, o educador tem
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Jornalismo digital na escola 27
em mos assuntos diversificados que permitem contemplar
discussessobre a sociedade na qual estamos inseridos (GAIA, 2001,
p. 16).
Dentro desse contexto, percebemos que a Educomunicao se
de-senvolve a partir de um espao terico capaz de fundamentar
prticasque estimulem a formao de sujeitos reflexivos e cidados
crticos4.Em outras palavras, significa transformar, didaticamente,
a informaomiditica em conhecimento de contedo informacional5.
So oportunas as palavras de Melo e Tosta (2008) quando
afirmam:
com base na reflexo e partindo do pressuposto de que umadas
principais funes da educao formar a conscin-cia crtica do indivduo,
sendo que ensinar no transferirconhecimento simplesmente, mas criar
possibilidades paraa sua prpria produo ou construo, reafirmamos que
sefaz necessrio, nos tempos atuais, pensar a Educao comuma
perspectiva comunicativa. (MELO; TOSTA, 2008, p.60)
Acreditamos que levar para Educao ou para o processo de
ensino-aprendizagem ferramentas da esfera miditica corresponde ao
mesmoque apresentar ao educando um horizonte de perspectiva
vinculado concepo transdisciplinar. Da, uma prtica com diferentes
acessos, oque ratifica o subttulo deste tpico.
Desse modo, as disciplinas do currculo escolar do Ensino
Bsicodevem relacionar-se com temas variados, buscando a insero de
pro-jetos voltados aquisio de conhecimentos oriundos da
informaocontida nos espaos miditicos.
Para Drigo (2009), h a necessidade de se fazer da escola
4 A noo de criticidade e a formao de sujeitos crticos sero
discutidas aindaneste captulo, no tpico 2.4 O que significa
(in)formar sujeitos crticos?.
5 A ideia de transformar para construir contrape a de transposio
didtica en-tendida como ao de transpor conhecimentos atravs de
mediaes sociais. O quese objetiva no diz respeito a uma simples
transposio de instncias socialmente dis-tribudas e localmente
situadas a Educao e a Comunicao (Mdia). Consiste emprticas
reflexivas no trato com o contedo miditico, de modo a fazer com que
osalunos sejam orientados a fazerem leituras crticas do que est
sendo circulado pelamdia. A noo de transposio didtica por ns
entendida est explicitada na nota 20,contida na pgina 50.
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28 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
um espao propcio para suscitar aprendizagens, capaz deenvolver a
atualizao da inteligncia coletiva, a qual cor-responde a uma espcie
de rede de significados instaurada,em que os ns so formados pelas
inteligncias individu-ais. Essa tessitura tanto mais consciente
quanto maiorfor a potencialidade dos signos e a capacidade dos ns
paradesvelar interpretantes. (DRIGO, 2009, p. 37)
Para que se desenvolva esse nvel de aprendizagem, faz-se
necess-rio um comprometimento dos educadores em traar objetivos que
con-templem, nas suas aes pedaggicas, um ensino contextualizado,
re-alizado de modo a alcanar, atravs de estratgias dinmicas, o
pen-samento reflexivo do aluno diante de suas realidades social,
histrica,econmica, geogrfica, lingustica, dentre outras.
A insero quando logisticamente inserida dos recursos miditi-cos
nos processos de ensino-aprendizagem pode favorecer o
desenvolvi-mento de uma Educao emancipatria. Esta uma das
finalidadesde projetos na rea da Educomunicao, uma prtica que
aglutina in-teligncias individuais e sociais em prol da organizao
educacionalmais prxima de situaes reais de construo do
conhecimento.
O verbo emancipar o mesmo que eximir, tornar independente
oulibertar. Por Educao emancipatria entendemos como sendo aquelaque
se vincula, fortemente, perspectiva libertadora de Paulo Freire.Em
outras palavras, constitui-se como sendo uma impulsionadora
daEducao concebida enquanto instncia humanizadora de mobilizaode
saberes.
Em artigo publicado em maio de 2009 no XIV Congresso de Cin-cias
da Comunicao na Regio Sudeste, promovido pela SociedadeBrasileira
de Estudos Interdisciplinares da Comunicao (INTERCOM),a ento
estudante do 5o perodo de Jornalismo da Universidade Pres-biteriana
de Mackenzie, Flvia Prado Domingos da Silva, discute osprincpios da
Educomunicao atravs dos seguintes eixos norteadores:
a) Alteridade a busca pelo olhar sobre o outro isento de todo
equalquer preconceito;
b) Conscientizao social construo de uma leitura crtica
doscontedos transmitidos pelos meios de comunicao de massa;
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Jornalismo digital na escola 29
c) Integrao social conectar as minorias e grupos marginalizados
sociedade;
d) Cidadania conceito que determina os deveres e direitos do
in-divduo na sua construo moral;
e) Relaes colaborativas entre sociedade e indivduo envolvi-mento
de trocas entre as duas instncias citadas;
f) Processo educativo como espao pblico trata-se da
multidisci-plinaridade de espaos modernos e socialmente
situados;
g) Aprendizado como processo coletivo a Educao vista como
umprocesso feito em grupo, valorizando a viso de diferentes
ideiase
h) Democratizao dos meios de comunicao resultado esperadode
todas as aes anteriormente citadas.
Tais princpios reforam a perspectiva da Educomunicao comouma
prtica integralizadora de conhecimentos, o que motiva pensarnesta
interrelao existente entre a escola e outras linguagens,
dentreelas, a miditica.
Para tanto, sugere-se aos profissionais da Educao e da
Comuni-cao esforos que rompam barreiras e alcancem,
significativamente,indivduos ansiosos, conforme Silva (2009), por
aprenderem e apreen-derem culturas de acesso aos pensamentos
altero, consciente, integrado,cidado, colaborativo, educativo,
coletivo e democrtico.
Nesses termos, situamos as contribuies do professor e
pesquisadorda Universidade de So Paulo (USP), Ismar de Oliveira
Soares. NoBrasil, o professor Ismar o pioneiro a definir a
Educomunicao comoum campo de interveno social. Para tanto, os seus
estudos organi-zaram este campo em cinco categorias de atuao ou
sub-reas: 1) edu-cao para a comunicao, 2) mediao das tecnologias na
educao,3) gesto da comunicao nos espaos educativos, 4) da reflexo
epis-temolgica e 5) expresso comunicativa atravs das artes.
Na sub-rea 1 educao para a comunicao o objetivo formaro receptor
para leitura e anlise crticas dos meios de comunicao de
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30 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
massa. A formao do cidado crtico em contraposio ao consumi-dor
inocente sugere estratgias para adaptar a escola aos novos
tempos(MACHADO, 2003, p. 52).
A sub-rea 2 mediao das tecnologias na educao consiste nouso das
tecnologias da informao nos processos educativos, no sentidode
estabelecer o dilogo entre as problematizaes da contemporanei-dade
como fator de interferncia na percepo do homem e da tcnica.
Com relao sub-rea 3 gesto da comunicao nos espaos ed-ucativos
destacamos a noo de ecossistemas comunicacionais: resul-tado da
dialogia entre comunicao cultura educao. Assim, oplanejamento, a
execuo e a avaliao de projetos educativos passampor intervenes
sociais culturalmente situadas.
A sub-rea 4 da reflexo epistemolgica diz que os estudos
dacomunicao e educao necessitam de aportes tericos de
fenmenocultural emergente no campo acadmico. Segundo Machado
(2003),para o professor Ismar Soares esta sub-rea compreende que os
estudoseducomunicativos podem ser processos mediticos
transdisciplinares einterdiscursivos.
J a sub-rea 5 expresso comunicativa atravs das artes estimulao
desenvolvimento da capacidade criadora e expressiva dos jovens.
Estedesenvolvimento da capacidade criadora espera que o jovem
consigaexpressar seus desejos, angstias, vises de mundo e mais
especifica-mente da comunidade em que pertence (MACHADO, 2003, p.
54).
Esta pesquisa se aproxima da sub-rea 2 mediao das tecnolo-gias
na educao por compreender como objeto de investigao asmediaes
sociais de prticas jornalsticas realizadas em suportes
tec-nolgicos, como o caso do jornalismo digital. Vale considerar,
tam-bm, que apesar de didaticamente Ismar Soares estabelecer essas
cincocategorias, defendemos a perspectiva de que as atividades no
campoda Educomunicao podem ser vistas pelo entrelaamento destas
cincosub-reas.
2.2 Viso panormica da Educomunicao no Brasil:um caminho em
construo
Toda e qualquer rea do conhecimento surge a partir de
questionamen-tos que tentam responder indagaes sobre determinados
fenmenos.
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Jornalismo digital na escola 31
Estes questionamentos, metodologicamente aplicados, geram
conheci-mentos que vo sendo construdos ao longo do tempo,
promovendo osdesenvolvimentos cientfico e humano.
pensando na linha do tempo que situamos, no Brasil, a
cronologiados precursores da Educomunicao6. Os dados aqui
apresentados 1923-1971 foram retirados de Melo e Tosta (2008, p.
94-96)7.
Em 1923, Roquette-Pinto fundou a Rdio Sociedade do Rio de
Ja-neiro (atual Rdio MEC) com o objetivo de educar a sociedade e
popu-larizar a cultura e, em 1927, lanou o livro Seixas Rolados,
incluindotextos contendo ideias educomucacionais. No ano de 1929,
Fernandode Azevedo instituiu a utilizao do cinema educativo na rede
de ensinoprimrio do Rio de Janeiro.
Contando com a ajuda de Roquette-Pinto, na dcada de 30, An-sio
Teixeira fundou na capital fluminense a Rdio Escola Municipal.Em
1939, o professor Guerino Casasanta lanou o livro Jornais
Esco-lares, fundamentado nas propostas pedaggicas de Dewey e
Freinet.
No ano de 1945, Benjamin do Lago dirigiu o projeto
Universidadedo Ar, caracteristicamente parecido com uma
radioescola. Ainda nadcada de 40, lvaro Salgado publicou o estudo A
radiodifuso edu-cativa no Brasil.
Em 1955, Tasso Vieira de Faria lanou a coletnea Elementos
psi-copedaggicos e os meios de informao. Esta coletnea destinou-sea
sensibilizar os futuros jornalistas para a funo educativa da
mdia.
1963 foi o ano em que Paulo Freire e sua equipe divulgaram na
re-vista Estudos Universitrios a fundamentao terica e as
diretrizespedaggicas para o dilogo entre Educao e Comunicao. Tais
di-retrizes projetaram os princpios freireanos de pedagogia
humanizadaem escala internacional. As obras Extenso e Comunicao e
Peda-gogia da Pergunta representam um marco na discusso dialgica
querene as duas reas do saber notabilizadas pelo autor.
No ano de 1965, a professora Alfredina Paiva e Souza publicou
oRelatrio da TV Escola, com a finalidade de avaliar a
experinciacarioca de ensino pela televiso. No ano de 1967, Irene
Tavares de Slanou o livro Cinema e educao, que serviu de referncia
bibliogr-fica para professores de todo o pas.
6 Do original, Educomdia (MELO; TOSTA, 2008, p. 94-96).7
Recomendamos a leitura na ntegra desta obra.
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32 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
Em 1970, Ansio Teixeira publicou a resenha antolgica O
pensa-mento precursor de McLuhan na Revista Brasileira de Estudos
Peda-ggicos. Nesta resenha, Teixeira descreveu a forma com que
McLuhanexplicou o papel das tecnologias na variao de sentidos e na
harmo-nizao da percepo e do existir humanos. No ano 1971, Lauro
Olivei-ra Lima publicou o ensaio Mutaes em educao segundo
McLuhanque contribuiu com a neutralizao do preconceito dos
educadores aosistema miditico.
O professor Ismar Soares um dos nomes representativos da
Educo-municao no Brasil, sendo considerado um importante
pesquisadordo campo educativo. Dentre suas obras destacamos
Comunicao ecriatividade na escola (1990), Do santo ofcio libertao
(1988),Para uma leitura crtica dos jornais (1984) e Juventude e
dominaocultural (1982).
Tambm destacamos as contribuies da professora Maria Apare-cida
Baccega com a publicao de artigos para a revista da Escola
deComunicao e Artes da USP Revista Comunicao & Educao,
es-pecificamente a de No 19 (2000), bem como Jos Manuel Moran queem
1993 publicou, dentro de uma proposta educomunicativa, o
livroLeitura dos Meios de comunicao.
Um dos primeiros tericos brasileiros a demonstrar interesse
comprticas educomunicativas foi Jos Marques de Melo,
especificamentecom a leitura do jornal na escola enquanto estmulo
cidadania. Pode-mos destacar, ainda no incio da dcada de 80, o seu
artigo Presenado jornal na escola: iniciao ao exerccio da
cidadania.
A contribuio de Jos Marques Melo serviu de base para
outrosestudiosos, dentre eles Maria Alice Faria e Gilberto
Dimenstein. Ela,no incio dos anos 90, publicou o livro Como usar o
jornal na salade aula livro que em 2003 alcanou a sua 8a edio. Ele,
em 1999,lanou o livro O cidado de papel que discute a funo do
jornal nocontexto de prticas escolares e na formao de cidados.
No incio do sculo XXI, destacamos a dissertao de
MestradoAcadmico intitulada de O jornal impresso na escola:
possveis cami-nhos para a cidadania, defendida pela jornalista
Rossana Viana Gaia,no ano de 2001, atravs do Programa de Ps-Graduao
em Educaoda Universidade Federal da Paraba (UFPB), sob orientao do
Profo
Dr. Lus Paulo Leopoldo Mercado.
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Jornalismo digital na escola 33
Em sua pesquisa, Gaia investigou a utilizao do jornal impresso
nasala de aula como um elemento construtor da cidadania. Os
resultadosobtidos com a realizao de seu trabalho acadmico foram
publicados,ainda em 2001, no livro Educao & Mdias, graficamente
distribudopela Editora da Universidade Federal de Alagoas.
Particularmente, em 2006, enquanto estudante de Letras da
Univer-sidade Estadual da Paraba (UEPB), tambm tive a oportunidade
de, nagraduao, dar os meus primeiros passos em prticas
educomunicativas.Em parceira com Michelle Ramos Silva, poca, tambm
graduandaem Letras, realizamos as atividades do Componente
Curricular PrticaPedaggica III, semestre letivo 2006.1, sob
orientao acadmica doProfessor Mestre Ivandilson Costa.
Realizada com alunos de uma turma de Ensino Supletivo (9o ano
Noite), da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio So
Se-bastio, localizada na cidade de Campina Grande, esta prtica teve
co-mo objetivo proporcionar a insero de atividades de escrita,
atravs daleitura e da produo escrita de classificados do jornal
impresso. Osresultados alcanados neste trabalho foram publicados,
em 2008, nosanais da XIV Semana de Letras da UEPB Linguagens e
Estudos Cul-turais: Convergncias e Divergncias.
Tambm destacamos, no mbito dessa vertente terica, as
recentespublicaes dos livros: Mdia & Educao (2008), pela
Editora Au-tntica, dos autores Jos Marques de Melo e Sandra Pereira
Tosta eMdia e Educao (2010), pela Editora Contexto, de Maria da
GraaSetton. Em ambas as obras, a relao entre Educao e Comunicaogira
em torno dos papeis pedaggico e ideolgico das mdias inseridosnos
espaos educativos, de modo particular nos espaos de
Educaoformal.
No que se refere a eventos acadmicos que tm como objetivo
pri-mrio ou secundrio discutir sobre Educomunicao, citamos o da
So-ciedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao
(IN-TERCOM) e o Encontro Brasileiro de Educomunicao. Este ltimo
promovido pela Escola de Comunicao e Artes (ECA) da Universidadede
So Paulo (USP).
No podemos deixar de mencionar, ainda, a criao pela
Universi-dade Federal de Campina Grande (UFCG) do curso de
ComunicaoSocial com habilitao em Educomunicao, o nico na Regio
Nor-
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34 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
deste. Vinculado Unidade Acadmica de Arte e Mdia, o curso
fun-ciona nos perodos diurno e noturno, oferecendo, anualmente, 80
vagas.
Conforme a minuta do projeto de implantao, criada, inclusive,com
a parceria acadmica de pesquisadores da UEPB como Dr. LuizCustdio
da Silva e Dra. Robria Ndia Arajo Nascimento, a gra-duao se constri
atravs de uma proposta de formao que busca odesenvolvimento, no
aluno-acadmico, da conscincia crtica da prpriaatividade
profissional e de uma viso cientfica da realidade, tornando-oum
agente potencial de mudana e transformao social8.
Uma das principais finalidades do curso a valorizao de uma
pers-pectiva pedaggica centrada na autonomia intelectual e
profissional doaluno, habilitando-o para o exerccio profissional e
para a produo deconhecimento na rea e domnio de tecnologias.
Diante do exposto, possvel afirmar que a Educomunicao umarea que
possui um histrico relevante. Novos trabalhos neste campodo
conhecimento convidam pesquisadores a realizarem aes cientfi-cas
que aproximem a essncia formativa da Educao natureza infor-mativa
da Comunicao.
2.3 Educao e Comunicao: faces e interfaces2.3.1 A Educao
Como sabemos atravs da Histria da Educao, no Brasil, o
sistemaeducacional surge para reforar os alicerces fundamentados na
raciona-lidade iluminista: sequencial, ordenada e sistemtica. Se
tomarmoscomo referncia os estudos da linguagem humana, as discusses
sobre aorigem da Gramtica Tradicional afirmam que esta perspectiva
no tratocom a lngua deriva de uma tradio de base filosfica que se
iniciou naGrcia Antiga.
Essa tradio considera a gramtica como um estudo relacionado
disciplina filosfica da lgica, oriundo das leis de elaborao do
racioc-nio. Segundo esta viso, a linguagem um reflexo da organizao
in-terna unicamente cognitiva do pensamento humano.
8 Para mais informaes sobre a estrutura do curso e seus
objetivos norteadoresvisite o site
http://www.educom.ufcg.edu.br/.
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http://www.educom.ufcg.edu.br/
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Jornalismo digital na escola 35
Melo e Tosta (2008) fazem meno ao incio do processo educa-cional
no Brasil:
Os chamados sistemas nacionais de ensino, como se a-presentam
para ns na atualidade, datam de meados do s-culo XIX e foram
inspirados no princpio iluminista de quea educao um direito de
todos e um dever do Estado.Esse direito decorria do tipo de
sociedade correspondenteaos interesses da burguesia, a nova classe
que se consoli-dava no poder. Para superar a situao de opresso
prpriado Antigo Regime e ascender a um tipo de sociedade fun-dada
no contrato social celebrado livremente entre os in-divduos, era
necessrio vencer a barreira da ignorncia,transformando os sditos em
cidados. A forma de se al-canar tal objetivo era por meio do ensino
formal. (MELO;TOSTA, 2008, p. 15-16)
Desse modo, no sculo XIX, os objetivos da escolarizao
funda-mentavam-se na generalizao do acesso cultura para livrar os
sdi-tos da ignorncia, tornando-os cidados. A escola, neste sentido,
emer-ge da tentativa de se livrar da ignorncia. Logo, ignorncia
tomadacomo tudo o que foge razo humana, que no pode ser
mensuradopela lgica, pela homogeneidade da ordem, do sistema, do
formal.
Para o desenvolvimento dessa escolarizao, conhecida como
Pe-dagogia Tradicional (Herbart 1776-1841)9, foram formadas
classescom um professor expondo lies. Nesta perspectiva, apenas o
pro-fessor tem a voz em sala de aula e a nica pessoa autorizada a
exporconhecimento. Trata-se de um ensino unilateral.
Com o passar dos anos, percebeu-se que as prticas tradicionais
deensino no estavam dando um resultado significativo ao sistema
edu-cacional, pois no conseguiam ser universal e homognea, proposta
decunho sistemtico e no recursivo.
Ainda no sculo XIX surge a Escola ou Pedagogia Nova
(Dewey1859-1952)10, a divisora de guas para a Histria da Educao. O
aluno
9 Johann Friedrich Herbart: filsofo alemo que tem como maior
legado a apli-cao da doutrina pedaggica em sala de aula.
10 John Dewey: filsofo e pedagogo norte-americano conhecido por
difundir a ideia
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36 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
e sua aprendizagem passam a ser os protagonistas das questes
rela-cionadas ao ensino at ento o centro era o professor e suas
tcni-cas/doutrinas.
Nessa poca, as contribuies dos pedagogos Vygotsky (1896-1934) e
Freinet (1896-1966) foram relevantes aos avanos da
Educao.Vygotsky11 realizou um estudo a partir da concepo de que o
desen-volvimento do indivduo fruto de um processo scio-histrico, o
queenfatiza, nestas condies, o papel da linguagem humana na
apren-dizagem. Sua teoria pode, didaticamente, ser resumida pela
frase: aaquisio do conhecimento desenvolve-se pela interao do
sujeito como meio.
Freinet12, por sua vez, trouxe uma pedagogia que despertasse
nosalunos leitura crtica dos meios de comunicao de massa.
impor-tante ressaltar que na poca deste pedagogo francs s existia o
jornalimpresso como meio de comunicao de massa.
Destacamos, nesse momento, a Pedagogia Libertadora difundidapor
Paulo Freire (1921-1997)13. As contribuies freireanas residemem
trazer para a Educao o estmulo ao e reflexo sobre. Naspalavras de
Melo e Tosta (2008), dialogar com Paulo Freire exige umaabertura
constante para o novo, para o inventivo e para a esperanacrtica
comprometida com uma educao voltada para o desenvolvi-mento
integral do ser humano (MELO; TOSTA, 2008, p. 19).
Como forma de apresentar as principais caractersticas das
Peda-gogias Tradicional, Nova e Libertadora reproduzimos o Quadro
01 ex-trado de Melo e Tosta (2008, p. 20).
bsica do pensamento de que a educao est centrada no
desenvolvimento da capaci-dade de raciocnio e esprito crtico do
aluno.
11 Lev Vygotsky: pedagogo russo que trouxe a teoria da Zona de
DesenvolvimentoProximal refere-se diferena entre o que a criana
consegue realizar sozinha eaquilo que, embora no consiga realizar
sozinha, capaz de aprender e fazer com aajuda de uma pessoa mais
experiente.
12 Clestin Freinet: pedagogo francs que, segundo Melo e Tosta
(2008), naHistria da Educao, o nome mais representativo pela busca
do dilogo entre Edu-cao e Comunicao.
13 Paulo Freire: educador brasileiro cujas contribuies
vinculam-se ao campo daeducao popular para a alfabetizao e
conscientizao poltica de jovens e adultosoperrios.
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Jornalismo digital na escola 37
Pedagogia Tradicional Pedagogia Nova Pedagogia Libertadora
(Herbart) (Dewey) (Freire)
Preparao Atividade Pesquisa
Apresentao Problema Temas geradores
Associao Dados do problema Problematizao (dilogo)
Generalizao Hiptese Conscientizao
Aplicao Experimentao Ao social
QUADRO 02 Caractersticas das Pedagogias Tradicional, Nova
eLibertadora
Como vimos no Quadro 01 Caractersticas das Pedagogias
Tradi-cional, Nova e Libertadora , a Pedagogia Tradicional pode ser
enten-dida como uma prtica educativa fortemente influenciada pela
relaounilateral de ensino, em que o professor prepara a aula,
apresenta (ex-pe) e faz os alunos aplicarem em exerccios o que
aprenderam.
Nesse sentido, os alunos aprendem e aplicam14 os
conhecimentosdentro de uma perspectiva autnoma de letramento15. Do
ponto de vista
14 Utilizamos os verbos no presente por crermos que ainda
existam prticas educa-cionais vinculadas Pedagogia Tradicional.
15 Kleiman (1995), com base em Street (1984), distingue dois
modos de se pen-sar o letramento que aparecem nas pesquisas das
ltimas trs dcadas: o modeloautnomo e o modelo ideolgico. O modelo
autnomo define-se, principal-mente, por pressupor uma maneira nica
e universal de desenvolvimento do letra-mento, quase sempre
associada a resultados e efeitos civilizatrios, de carter
indivi-dual (cognitivos) ou social (tecnolgicos, de progresso e de
mobilidade social, oriundada tradio de base filosfica). O modelo
autnomo refere-se ao fato de que a es-crita, por exemplo, seria um
produto completo em si mesmo, que no estaria preso aocontexto de
sua produo para ser interpretado, partindo do princpio de que,
indepen-dentemente do contexto de produo, a lngua tem uma autonomia
(resultado de umalgica intrnseca) que s pode ser apreendida por um
processo nico, normalmenteassociado ao sucesso e desenvolvimento
prprios de grupos mais civilizados. J omodelo ideolgico afirma que
as prticas de letramento (literacies) so social eculturalmente
determinadas e, portanto, assumem significados e funcionamentos
es-pecficos de contextos, instituies e esferas sociais onde tm
lugar. Segundo Kleiman(1995), o modelo ideolgico no pressupe [...]
uma relao causal entre letramentoe progresso ou civilizao, ou
modernidade, pois, ao invs de conceber um grandedivisor entre
grupos orais e letrados, ele pressupe a existncia e investiga as
carac-tersticas, de grandes reas de interface entre prticas orais e
letradas (KLEIMAN,1995, p. 21, grifos da autora). Consequentemente,
ao contrrio do modelo autnomo,
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38 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
da interao, unilateral, como dissemos anteriormente, pelo fato
deque, dentro deste contexto, o professor se estabelece como um
agenteativo no influenciado pelo aluno. Assim, o aluno visto como
umagente passivo ou um receptor de informaes.
No que diz respeito Pedagogia Nova, Dewey traz a concepode que o
ensino e a aprendizagem so atividades que envolvem nouma linear
apresentao de contedos, mas uma problematizao dosmesmos, regrada a
jogos hipotticos e experimentao.
como se na Pedagogia Nova ensino e aprendizagem fossem sin-nimos
de prticas sociais experimentadas/vivenciadas e no, apenas,
aaplicao de conceitos descontextualizados de uma ao social.
Com relao Pedagogia Libertadora, podemos entend-la como aque
possui uma maior aderncia aos processos educacionais realizadoscom
base em uma concepo sociointeracionista. Nela, a utilizaoda
pesquisa e de temas geradores16 representa um trabalho
educativoconstrudo pelo dilogo de experincias oriundas de
diferentes saberescomo, por exemplo, dos histricos de vida dos
sujeitos escolares17.
A ideia de formar para conscientizar, para libertar, marca
prepon-derante desta pedagogia a Libertadora , que tem como
principal ob-jetivo entender as atividades educacionais inseridas
numa proposta dedesenvolvimento da ao social, isto , de atividades
cultural e histori-camente situadas no social, na vida
coletiva.
De modo especfico, as atividades docentes de planejar e
executaraulas devem ser perpassadas por fatores externos e internos
de cons-truo de conhecimento. Por fatores externos entendemos como
ascontribuies advindas das experincias individuais e coletivas dos
su-
os pesquisadores que adotam a perspectiva do modelo ideolgico vo
investigar prti-cas (plurais) de letramento, contextualizadas em
esferas sociais especficas (grupos,instituies, contextos), onde
funcionamentos comunicativos e discursivos particu-lares da esfera
social so dispostos numa pluralidade de relaes complexas, dentrode
prticas letradas, oralidade e escrita, que, portanto, no podem mais
ser vistas demaneira dicotmica.
16 As prticas pedaggicas que envolvem o uso de temas geradores
tendem inter-disciplinaridade. As diferentes reas Lnguas,
Matemtica, Cincias, dentre outras planejam e executam atividades
que tenham como caracterstica uma aproximaodialgica e convergente
de construo de conhecimentos.
17 Nesta pesquisa, utilizamos a nomenclatura sujeitos escolares
para designar pro-fessores e alunos.
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Jornalismo digital na escola 39
jeitos escolares. So os saberes experienciais ou conhecimentos
demundo. Por fatores internos entendemos quelas prticas
demarcadaspelo espao didtico, como, por exemplos, os saberes
acadmicos, esco-lares, concepes de ensino, vozes institucionais,
estratgias didtico-discursivas. Tais fatores se evidenciam de
maneira articulada e no es-tanque.
No caso particular da docncia, o trabalho prescrito (o
planejamentode aulas) e o trabalho executado (a ao social de
ministrar aulas, deconstruir conhecimento) no podem ser
interpretados como algo fecha-do, rgido ou inflexvel. H nas prticas
docentes um inter-relaciona-mento entre o trabalho prescrito e
saberes acadmicos e entre o trabalhoexecutado e estratgias
didtico-discursivas, pois h uma aproximaodestes fatores nos
movimentos referentes ao processo de didatizao18.
Esse raciocnio nos possibilita afirmar que esta pesquisa
monogr-fica assume uma concepo de Educao vinculada perspectiva
so-ciointeracionista, entendendo o ensino-aprendizagem como aes
pro-cessuais, em espiral e simultneas entre os espaos didticos do
plane-jamento e da execuo19.
Dentro dessa perspectiva, Bronckart e Giger (1998) mostram o
cam-po educativo como um espao de prticas ou aes construdas no
so-cial, que se configuram como uma forma de interagir
conhecimentosescolares, acadmicos e de mundo. Para ilustrar esta
afirmao, apre-sentamos o quadro a seguir.
18 Denominamos o processo de didatizao como sendo o continuum
que rene otrabalho prescrito (planejamento) e o trabalho
executado.
19 Esta concepo deriva do estudo em nvel de Mestrado Acadmico
realizadopor mim intitulado A didatizao de escrita por graduandos
do curso de Letras,defendido em dezembro de 2009 pelo Programa de
Ps-Graduao em Linguageme Ensino da Universidade Federal de Campina
Grande, sob orientao da Profa Dra.Williany Miranda da Silva.
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40 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
FIGURA 01 A noo de transposio didtica segundo Bordet (1997)
A partir da leitura do Quadro 02 A noo de transposio
didticasegundo Bordet (1997) , podemos verificar um fator
determinante naconstruo do conhecimento: a estratificao social do
saber.
Como vimos, o sistema de ensino compreende a juno de saberesque
esto presentes na sociedade (entendida aqui como instncia
deconstruo de conhecimento) e na noosfera (espao das entidades
pbli-cas de divulgao do saber como: instituies de ensino, pesquisa
eextenso nos mbitos acadmico e escolar).
Nesse sentido, observamos que a transposio didtica20 deve
abran-ger essa realidade heterognea do conhecimento, oriunda do
dilogo en-tre diversas instncias que vo interferir, diretamente,
nos conceptoresde programas e conceptores de manuais21 e que
englobam os seguintes
20 Fenmeno conhecido como as estratgias didtico-discursivas
utilizadas, no casoespecfico do trabalho docente, pelo professor
para alcanar o aluno e, consequente-mente, produzir construo
coletiva de conhecimentos. Este conceito no compreendetranspor como
tirar de um local e colocar em outro, mas transformar objetos de
estudoem objetos de ensino atravs de estratgias discursivas
processuais de produo desentidos.
21 Por conceptores de programas e conceptores de manuais
entendamos como sendoo discurso escolar presente, por exemplo, nos
Parmetros Curriculares Nacionais(PCN) de conhecimentos especficos e
nos livros didticos, respectivamente.
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Jornalismo digital na escola 41
fatores: saberes adquiridos saberes para ensinar saberes
ensina-dos saberes assimilados, conforme mostra a Figura 01
expressa napgina anterior.
2.3.2 A Comunicao
Comecemos a discusso deste tpico com a seguinte citao:
A comunicao um campo cientfico. Emerge no con-junto das chamadas
Cincias Aplicadas, tais como Enge-nharia, Direito e Medicina.
Pensar em termos de uma defi-nio ou demarcao terica do que vem a
ser objeto dacomunicao tarefa complexa, e definir o seu campo
tam-bm o . (MELO; TOSTA, 2008, p. 13)
A linguagem sendo concebida como uma atividade social
concretizasua aplicabilidade levando em conta o ritmo em que
ocorrem/progridemas inovaes scio-comunicativas, uma vez que nela
que evidencia-mos a comunicao/interao lingustica, quer seja oral,
quer seja es-crita.
Assim, a comunicao humana sempre um fenmeno que estimulaa
investigao contnua de suas formas ou possibilidades de realizao.Ela
elemento fundamental para que o homem produza interaes
so-ciais.
Delimitando ainda mais o termo comunicao humana, nos volta-mos
para os meios de comunicao que surgiram da necessidade
deproporcionar a consolidao da comunicao social. neste mbito
quevoltamo-nos a refletir sobre a constituio do objeto da
comunicao,conduzindo a discusso para o campo das Cincias da
Comunicao.
Nesses termos, possvel afirmar que o objeto de estudo da
Comu-nicao, conforme Frana (2001), corresponde a uma grande rea
deatuao que podemos restringir. Quando falamos em comunicao,
estamesma remete-nos a rea de interesse com que iremos (ns, os
jornalis-tas) lidar, possibilitando elencar inmeros temas com os
quais podemostrabalhar e, a partir disto, fazermos nosso "recorte
mais preciso.
Especificamente sobre o objeto da comunicao, comungamos coma
viso de Frana (2001) quando afirma que
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42 Manasss Morais Xavier e Robria Ndia Arajo Nascimento
o objeto da comunicao no so objetos comunicativosdo mundo, mas
uma forma de identific-los, de falar de-les ou de constru-los
conceitualmente. E aqui chegamosao veio tocado por nossa indagao:
quando se perguntapelo objeto da comunicao, no nos referimos a
objetosdisponveis no mundo, mas queles que a comunicao, en-quanto
conceito, constri, aponta, deixa ver. (FRANA,2001, p. 42)
Um ponto relevante, segundo a autora, quando se pensa no objeto
dacomunicao a considerao a respeito da questo do senso comum,que
resgata uma dimenso emprica, ou seja, um objeto materializadoem
prticas que podem ser ouvidas, sentidas e tocadas. Sob esta tica,
acomunicao tem uma existncia sensvel e trata-se de um fato
concretodo cotidiano.
Ainda segundo Frana (2001), entendemos que nessa viso
vamosincluir no mbito do objeto da comunicao as conversas
cotidianas, astrocas simblicas de toda ordem (da produo dos corpos
s marcas delinguagem) que povoam o dia a dia da sociedade.
Mas, no pensemos que os objetos esto fceis de identificar.
Elesdevem ser recortados por nossa prpria concepo, por nosso olhar
enossa maneira de enxergar, a partir de nossas experincias/vivncias
demundo, de nosso conhecimento prvio e de lngua e de nossas
prticassociais.
O cognitivismo clssico estabelece uma diferena estanque entre
osprocessos cognitivos e os processos sociais. Para o
sociocognitivismo,o processo de cognio ocorre no apenas dentro da
mente dos indi-vduos, mas tambm fora, uma vez que fruto da interao
de vriasaes conjuntas que so construdas socialmente/culturalmente.
Sendoassim, a atividade de linguagem permeada pela ao social e
pelocompartilhar de conhecimento, que subsidia o objeto da
comunicao,a interao humana. Em outras palavras, alm do indivduo
constituir-seum sujeito biolgico, ele deve ser visto como um
sujeito sociobiolgico.
A perspectiva sociocognitivo-interacionista, divulgada por
Koch(2004), entende a linguagem como uma ao compartilhada que
per-corre um duplo caminho no desenvolvimento cognitivo:
intercognitivo(sujeito/mundo) e intracognitivo (linguagem e outros
processos cogni-tivos, como os biolgicos).
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Nesse sentido, o texto, materialidade que comunica,
entendidocomo o lugar da interao. Assim, a produo de linguagem
umaatividade interativa e complexa de produo de sentidos, que
envolvea mobilizao de saberes lingusticos, enciclopdicos
provenientes dasprticas sociocognitivas dos sujeitos.
E essa perspectiva sociointeracionista est na base do objeto da
co-municao, visto que ele o objeto busca descrever o processo
de(re)significao das construes/formaes sociais da linguagem
hu-mana.
evidente que a comunicao sempre existiu. Conforme Frana(2001), a
modernidade complexificou o seu desenvolvimento quandosurgiram
outras formas de comunicao. Nestes termos, a autora men-ciona que o
objeto da comunicao no so apenas os objetos do mundo,mas uma forma
de desconstru-los.
Para Frana (2001), quando se pergunta pelo objeto da comuni-cao
no nos referimos a objetos disponveis no mundo, mas quelesque a
comunicao, enquanto conceito, constri ou direciona. Esta na-tureza
de um objeto de conhecimento representa construes edificadaspelo
prprio processo de conhecimento, a partir do seu estoque
cogni-tivo: o que significa dizer: o conhecimento da comunicao no
estisento do revestimento ideolgico e de condicionamentos de toda
or-dem (FRANA, 2001, p. 48). Este revestimento a que a autora
fazmeno est na base sociocognitiva do ser, caracterizada por ser
umabase de compreenso complexa e heterognea.
Em linhas gerais, a modernidade com isto o desenvolvimento
daproduo cientfica modificou a possibilidade de se entender o
objetoda comunicao, problematizando-o. Para tanto, levantando
questesacerca da prtica que simboliza a essncia do ato de
comunicar.
Dessa maneira, acreditamos que a resposta ao desafio
identificaodo objeto da comunicao refere-se apreenso de estmulos
crtico-reflexivos na forma de um objeto recortado, assumindo uma
posturaque reage atravs da costura de uma rede complexa de
significaes.
A base dessa rede complexa de significaes est nas mediaes
so-ciais de prticas linguageiras que, por sua vez, correspondem ao
objetoda comunicao. Isto implica considerar que o espao social
mediadopelo fenmeno comunicacional. As mediaes esto presentes em
to-
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das as relaes humanas que se traduzem em prticas de vida
(LEITEet al, 2003, p. 21).
Nesse sentido, no podemos abordar a perspectiva da Educomuni-cao
sem destacar o papel mediador da comunicao na sociedade,uma vez que
mediar as relaes escolares contemporneas constitui odesafio de
pensar em prticas educativas no contexto comunicacional dos meios
de comunicao o que requer compreend-las a partirde um conjunto de
mudanas continuamente operadas nas e pelas so-ciedades humanas nas
representaes que se faz da realidade (LEITEet al, 2003, p. 31).
2.3.3 A funo pedaggica das atividades miditicas
Diante do que foi apresentado, atuar no campo da Educao com
con-tedos da Comunicao representa uma atividade que tem como
intentounir espaos distintos, porm aderentes, pois so instncias
letradascomplexas que visam promover o desenvolvimento humano por
meiode prticas formativas.
Tendo como objeto da Educao a construo coletiva de conheci-mento
e como objeto da Comunicao as interaes sociais em espaosmiditicos,
a Educomunicao insere-se como uma proposta didtico-discursiva que
recupera, nestes termos, duas adjetivaes que, inclusive,tematizam o
subttulo deste captulo, a saber: educao miditica e m-dia
educativa.
Sendo assim, Mdia e Educao so campos interativos de ao hu-mana.
A pedagogia de incluso comunicacional exige do profissionalda
Educao o professor, particularmente concepes de ensino, delngua e
de vida aguadas produo de redes de sentidos interligadascom as
cotidianas prticas miditicas.
Nesse sentido, realizar a mediao entre conhecimentos escolares
emiditicos requer deste profissional uma postura que contemple a
arti-culao reflexiva sobre estas duas esferas, de modo a conduzir o
aluno aum posicionamento crtico a respeito do que est sendo
divulgado pelasempresas miditicas.
E nessa conduo h a possibilidade desse professor tambm
serconduzido pelas interpretaes dos alunos, configurando um
processode ensino-aprendizagem feito bilateralmente, permeado pelas
trocas de
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Jornalismo digital na escola 45
informaes. Portanto, o fato de o professor ser conduzido no
man-tm nenhuma relao sinonmica de falta de capacidade ou de
preparo,mas de abertura voz do outro, de acesso s experincias do
outro, deprticas alteras.
Reforamos essa postura metodolgica do trabalho docente com
aspalavras de Thompson (1988):
a mediao implica o movimento de significado de um tex-to para
outro, de um discurso para outro, de um evento paraoutro. Implica a
constante transformao de significados,em grande e pequena escala,
importante e desimportante, medida que textos da mdia e textos
sobre a mdia circulamem forma escrita, oral e audiovisual, e medida
que ns,individual e coletivamente, direta ou indiretamente,
cola-boramos para sua produo. (THOMPSON, 1988, p. 33apud MELO;
TOSTA, 2008, p. 26)
Da, acreditarmos na funo pedaggica da mdia, a de
informarformando sujeitos crticos e participativos na conjuntura
das relaes in-terpessoais que historicizam a realidade social
destes sujeitos (do pontode vista da Educao, professores e alunos,
no necessariamente nestaordem).
Ainda recorremos fala de Biz e Guareschi (2005), para quem
necessria a criao de processos e prticas que faamcom que as
crianas, os filhos e filhas das famlias queformam uma sociedade,
possam ser preparadas e treinadaspara que passem a fazer parte dela
sem problemas e confli-tos. Pois essa deveria ser a tarefa da
educao em geral edas escolas em especial. (BIZ; GUARESCHI, 2005, p.
16)
Essa necessidade esboada por Biz e Guareschi (2005) explica a
in-teno da Educomunicao em tornar: 1) a educao miditica, isto
,aproximada dos meios de comunicao de massa e 2) a mdia educa-tiva,
didatizar saberes da mdia como fontes alternativas e eficazes
deprticas educativas. Tanto a educao miditica quanto a mdia
educa-tiva, quando bem utilizadas, so capazes de (in)formar uma
sociedadepolitizada e, por conseguinte, mais cidad.
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2.4 O que significa (in)formar sujeitos crticos?Partindo do
conceito etimolgico, a palavra