Interculturalidad compilacion de temas

UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE SAN FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA

FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS

CARRERA DE INGENIERÍA EN DESARROLLO RURAL

INTERCULTURALIDAD COMPILACIÓN DE TEMAS (Texto guía - Asignatura DES 240)

M.Sc. Teodoro Pozo Uribe

Catedrático de la UMRPSFXCH

Sucre, marzo de 2016

INTERCULTURALIDAD – COMPENDIO DE TEMAS M.Sc. Teodoro Pozo Uribe

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TABLA DE CONTENDO PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................................ 5

PARTE UNO. SOCIEDAD BOLIVIANA, EXCLUSIÓN Y AISLAMIENTO ....................................................................... 1

1. EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD EN LA SOCIEDAD BOLIVIANA............................................................ 1

1.1. DIVERSIDAD DE CULTURAS ...................................................................................................................... 1

1.2. PAPEL DE LA ESCUELA .............................................................................................................................. 1

1.3. ROL DEL PROFESOR .................................................................................................................................. 2

2. INTERCULTURALIDAD, EXCLUSIÓN Y AISLAMIENTO ..................................................................................... 3

2.1. PUNTO DE VISTA SOCIOLÓGICO .............................................................................................................. 3

2.2. PUNTO DE VISTA ANTROPLÓGICO ........................................................................................................... 3

PARTE DOS. REFORMAS EDUCATIVAS E INTERCULTURALIDAD EN AMÉRICA LATINA: EL CASO DE BOLIVIA, PREVIO AL AÑO 2000

( ................................................................................................................................................. 5

3. NOCIONES NORMATIVAS, DERECHO CONSUETUDINARIO Y CULTURAS DIVERSAS. ............................... 5

4. DEL BICULTURALISMO A LA INTERCULTURALIDAD ....................................................................................... 8

5. RESIGNIFICACIONES DE «INTERCULTURALIDAD» ......................................................................................... 9

6. FUNDAMENTACIONES Y NORMAS LEGALES PARA EL TRATAMIENTO DE LAS RELACIONES INTERCULTURALES: EL CASO DE BOLIVIA ............................................................................................................. 10

6.1. EL CONTEXTO ........................................................................................................................................... 10

6.2. EXPERIENCIAS .......................................................................................................................................... 11

6.3. EL MARCO LEGAL ..................................................................................................................................... 11

6.4. AVANCES Y PROBLEMAS ......................................................................................................................... 12

PARTE TRES. EDUCACION INTERCULTURAL EN AMERICA LATINA: DISTINTAS CONCEPCIONES Y TENSIONES ACTUALES

) ........................................................................................................................................... 14

RESUMEN ............................................................................................................................................................... 14

INTRODUCCION ..................................................................................................................................................... 14

7. UN CAMINO COMPLEJO Y ORIGINAL .............................................................................................................. 15

8. TENSIONES ACTUALES .................................................................................................................................... 17

8.1. INTERCULTURALIDAD: FUNCIONAL VS. CRÍTICA.................................................................................. 18

8.2. INTERCULTURALIDAD PARA: ALGUNOS/AS VS. PARA TODOS/AS ..................................................... 19

8.3. INTERCULTURALIDAD: COMO EDUCACIÓN VS. COMO PROYECTO POLITICO ................................. 19

8.4. INTERCULTURALIDAD VS. INTRACULTURALIDAD ................................................................................ 20

8.5. RECONOCIMIENTO VS. REDISTRIBUCION ............................................................................................. 21

PARTE CUATRO. PERSPECTIVAS DE LAS RELACIONES INTERCULTURALES EN BOLIVIA............................... 23

PRESENTACIÓN ..................................................................................................................................................... 23

9. CONCEPTO DE CULTURA ................................................................................................................................ 23

9.1. ¿QUÉ ES LA INTERCULTURALIDAD? ...................................................................................................... 24

9.2. INTECULTURALIDAD EN LA REFORMA DE LA CPE, LA LEY 1565 Y LA LEY 1551 (). ........................... 26

10. PERSPECTIVAS REALES: EL CASANDINO-ORIENTAL Y AMAZÓNICO ..................................................... 29

11. INTERCULTURALIDAD EN EL MARCO DEL OMBUDSMAN O DEFENSOR DEL PUEBLO ........................ 30

CONCLUSIONES .................................................................................................................................................... 31

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................................ 32


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PRESENTACIÓN

En la presente compilación se concentran cuatro trabajos organizados en once temas –unos más extensos que otros- que sirven de base para generar la discusión relacionada al tema interculturalidad, en los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Desarrollo Rural de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca.

Al ser la interculturalidad una cuestión que con mayor énfasis se pone en debate y en vigencia en lo que va de los últimos veinte años en distintas regiones del mundo y especialmente en Latino América, se ha pretendido con los trabajos compilados escritos en ese intervalo de tiempo, abarcar ámbitos espaciales en esa medida. Es así que en el texto se citan realidades que corresponden a Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, Perú y México.

Si bien en la presente compilación se cumple con la obligación ética de nombrar a los autores de los trabajos, se declara también que sus obras en mínima medida han sido modificados en cuanto a redacción, contenido y estructura, para la mejor comprensión de quiénes se desea llegar. Empero con alto sentido crítico se cuestiona la pretensión quizá hasta excesiva de algún(os) autor(es) por construir palabras compuestas nuevas que probablemente sean del uso y práctica en lectores afines a sus profesiones, pero al no formar parte de la redacción técnica en las ramas de la ingeniería y menos en la de Ciencias Agrarias a las que pertenece la Carrera de Ingeniería en Desarrollo Rural, se recomienda a los lectores hacer el esfuerzo por abstraerse del uso de palabras compuestas cuando tienen su correlato simple en palabras también simples.

Teodoro Pozo Uribe

COMPILADOR

INTERCULTURALIDAD – COMPENDIO DE TEMAS Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca - Facultad de Ciencias Agrarias – Carrera de Ingeniería en Desarrollo Rural

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PARTE UNO. SOCIEDAD BOLIVIANA, EXCLUSIÓN Y AISLAMIENTO

1. EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD EN LA SOCIEDAD BOLIVIANA

Por: Sorayda Ignacio Murillo (1)

1.1. DIVERSIDAD DE CULTURAS

La diversidad cultural tan rica y tan grande que posee nuestro planeta debe servir de base y aliento para la construcción de naciones de nuevo tipo y sustentar así su desarrollo sociocultural, lo cual nos hace pensar en cómo desde esa diversidad se puede construir la identidad nacional, a partir de la interculturalidad.

Durante mucho tiempo se ha pensado que la diversidad de culturas en Bolivia, no ha permitido nuestro progreso, sin embargo, ahora podemos afirmar lo contrario, porque somos herederos de culturas milenarias.

No obstante, por largo tiempo se intentó ignorar dicha diversidad y posteriormente erradicarla por medio del sistema educativo, haciendo de éste una herramienta para la homogeneización lingüística y cultural, sobre todo cuando la diversidad estaba referida a lo ancestral indígena.

De hecho, hasta hace poco, en nuestra sociedad se relegaba a un segundo plano a los pueblos indígenas y no se valoraban sus aportes, desconociéndose así la realidad de que Bolivia es un pueblo formado por muchos pueblos, una nación con muchas naciones, en la cual todos tienen el derecho a ser reconocidos como iguales, siendo este uno de los grandes desafíos en nuestro país.

1.2. PAPEL DE LA ESCUELA

Por todo lo anterior, la escuela como institución social compleja, por su significado y por lo que debe representar, por la diversidad de actores que interactúan, por la singularidad de su universo y por su tipo de proyecto educativo, su organización y forma de llevarlo a cabo juega un papel muy importante en la dinámica democrática de la participación social.

La educación siempre ha tenido un papel trascendental, pues en la medida que se dote a los individuos de una mejor formación, de una educación de calidad, equitativa y humana que atienda los aspectos cognoscitivo, afectivo, psicomotor y desarrolle sus potencialidades, se estará construyendo una sociedad más justa.

De esta manera, los espacios de encuentro en las escuelas exigen cambios paulatinos en las estructuras institucionales, ya que la pluralidad presente en todos los contextos de la vida cotidiana debe replantear las normas de convivencia, puesto que ya no se trata de incorporar al otro diferente a nuestros valores, sino de ir construyendo juntos un marco democrático en el que la participación activa de cada una de las personas permita la interacción entre las culturas, desarrollando actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre distintas visiones de mundo, donde cada cultura aporta su mundo referencial, su tradición histórica, su comunidad de hablantes, por ello, con la

1 Profesora de Biología-Química


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educación intercultural se invita al diálogo, en la que todos los actores educativos (estudiantes, profesores, padres de familia, comunidad, etc.) se conviertan en interlocutores.

Por ello, actualmente el sistema educativo afronta el reto de ofrecer la mejor educación, desde el respeto y el reconocimiento, a los que tienen por lengua materna la del lugar y a los que no, a minorías largamente ignoradas que proceden de entornos distintos en sus condiciones materiales de existencia, su modo de vida y su visión del mundo. Es así que se requiere que la comunidad sea considerada en las actividades de diversificación y programación curricular.

Al mismo tiempo la escuela debe buscar preparar a los/as estudiantes, tanto pertenecientes a grupos mayoritarios como minoritarios, a comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente en una sociedad plural y multicultural, donde el intercambio, la comunicación y el respeto sean las piezas fundamentales dentro del proceso educativo, fortaleciendo la construcción de una escuela que integra y haga visible en la vida de los estudiantes la diversidad cultural que nos es propia.

1.3. ROL DEL PROFESOR

Finalmente, el rol del profesor en el entorno de la interculturalidad es mediar entre culturas diferentes, que conlleven a que una cultura se enorgullezca de no ser monolítica, de ser tolerante a la pluralidad y de su disposición a escuchar a las culturas vecinas. Así la interculturalidad se constituye en una noción propositiva que apunta hacia la articulación de las diferencias pero no a su desaparición, bajo el lema de la unidad en la diversidad.


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2. INTERCULTURALIDAD, EXCLUSIÓN Y AISLAMIENTO

Título original: La interculturalidad en Bolivia en la práctica genera más exclusión y aislamiento – Análisis por Tres expertos (2)

Un antropólogo y dos sociólogos calificaron el proceso de interculturalidad en Bolivia como generador de exclusión y aislamiento de grupos sociales, que se contrapone con la verdadera acepción teórica de diálogo entre culturas que está expresada en la Constitución Política del Estado (CPE).

2.1. PUNTO DE VISTA SOCIOLÓGICO

El sociólogo y docente universitario, Raúl España, mencionó que la interculturalidad ha tenido un avance relativo en términos teóricos, pero en la práctica se visualiza un aislamiento de grupos humanos.

“En la articulación de los distintos pueblos indígenas al Estado hay un cierto etnocentrismo, un aislamiento de pequeños grupos”, manifestó.

Agregó que hace falta generar interfaces entre la visión moderna occidental y la visión indígena originaria, porque la primera lleva una bandera desarrollista y extractivista que lleva como centro al hombre y en la cosmovisión indígena existe un enfoque cosmocéntrico donde predomina la madre tierra.

España destacó que esas perspectivas no permiten articular las distintas culturas.

A su vez, el sociólogo Iván Zabaleta destacó que existe un avance en términos legales y de sensibilización a nivel institucional, pero en la práctica el proceso se encuentra en estancamiento.

“En teoría ha habido un avance significativo, pero en la realidad el proceso de interculturalidad ha generado que salgan a flote las diferencias”, mencionó.

Zabaleta resaltó que este proceso en vez de haber sembrado una visión democrática e inclusiva, ha generado que los diferentes grupos se cierren fomentando mayor exclusión.

2.2. PUNTO DE VISTA ANTROPLÓGICO

Por su parte, el antropólogo Richard Mujica expresó que se visualizan cambios a nivel de ministerios y su carácter transversal.

“Antes existían los ministerios de asuntos indígenas que eran específicamente para esa población, pero una vez que ingresa el gobierno actual se elimina estas entidades para abrir espacios de forma igualitaria a toda la población”, manifestó.

Mujica mencionó que la interculturalidad inició en primera instancia en el ámbito educativo con el tema de la lengua, en el ámbito jurídico con el derecho consuetudinario, y en la salud con la medicina tradicional.

2 ERBOL 23 de marzo de 2009


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“Si bien se ha visto un avance en la interculturalidad hay una necesidad de una articulación a nivel ministerial e institucional, evitando el aislamiento de los ministerios e instituciones”, aseveró.


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PARTE DOS. REFORMAS EDUCATIVAS E INTERCULTURALIDAD EN AMÉRICA LATINA: EL CASO DE BOLIVIA, PREVIO AL AÑO 2000 (3)

Los avances normativos y jurídicos, en la mayoría de los casos, son resultado del desarrollo social y de las formas de convivencia democrática. Muchos de los cambios jurídicos en nuestros países han sido fruto de las demandas y de las iniciativas de los movimientos étnicos y de la movilización de la sociedad civil en general. También la sociedad política latinoamericana parece haber asumido importantes retos. Sin embargo, no siempre los desarrollos conceptuales, jurídicos, técnicos y otros tienen una correspondencia exacta con la realidad; son más bien una especie de referente al que es preciso arribar para lograr las metas de calidad, eficiencia, equidad, democracia y reconocimiento de la diversidad, principios que parecen inspirar a los movimientos de reforma educativa en América Latina.

3. NOCIONES NORMATIVAS, DERECHO CONSUETUDINARIO Y CULTURAS DIVERSAS.

Estamos acostumbrados a que las fundamentaciones o lineamientos jurídico-normativos de los Estados, en materia de derechos educativo-culturales y de derechos civiles de los pueblos indígenas, tiendan a volverse parte del derecho positivo. Un sector de las tendencias de la reorganización de las relaciones sociales en conflicto se expresa en las tentativas de uno y otro —es decir, de los indígenas y los no indígenas— de reformar las constituciones y los recursos normativos: leyes, decretos, reglamentos.

En América Latina las más importantes —o quizá visibles— modificaciones normativas han ocurrido en las legislaciones de educación y cultura, dejando desarticulados los espacios relativos a los derechos estratégicos de los pueblos respecto a la territorialidad o a la tierra y el acceso, en condiciones de equidad y respeto a sus peculiaridades, a los servicios y necesidades fundamentales: capital, crédito, tecnología, control de la cadena productiva y de circulación, poder jurisdiccional, gobierno y gobernabilidad local, espiritualidad, salud, etc.4

Otras fuentes para verificar la materialización de estas políticas son los proyectos, planes o acciones estatales y privados, en educación y cultura, y la participación social en la política de desarrollo social. Existe, en consecuencia, una dificultad metodológica

3 Las ideas centrales de este texto fueron expuestas verbalmente por su autora Ruth Moya, Asesora

Internacional del Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural (PEMBI), del Convenio Ministerio de Educación-Cooperación Alemana para el Desarrollo, en las I Jornadas Iberoamericanas de Educación Intercultural Bilingüe para cuadros superiores de los Sistemas Educativos, evento auspiciado por la Organización de Estados Iberoamericanos, OEI, en Santafé de Bogotá, del 27 al 29 de octubre de 1997.

Para los fines que interesan a la asignatura de Interculturalidad de la Carrera de Ingeniería en Desarrollo Rural, se expone del material en un enfoque deductivo los aspectos inherentes a la problemática boliviana, sin modificar la redacción original.

4 Quizá los ejemplos de Ecuador y Chile (dice la autora) nos muestren, del lado oficial, una visión más

orgánica de su respuesta a la problemática indígena. En el primer caso, a través de un conjunto de leyes, como la de Educación y Cultura, la de Comunas, la de Aguas, la de Reforma Agraria, etc. En el segundo, a través de la Ley Indígena, que, a partir de la regionalización, se propone el desarrollo de cada etnia en particular, en atención a un conjunto de disposiciones que afectan tanto a la base productiva como a la prestación de servicios sociales.


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implícita al trazar paralelismos entre normas de carácter universal y pautas y acciones experimentales, acotadas en su temporalidad y espacialidad geográfica y social.

En estas condiciones cobran mayor relevancia para la toma de decisiones de planificadores y ejecutores de políticas gubernamentales (a veces de Estado), antes que la interpretación de las normas en sí, la de las demandas, expectativas y tendencias de los movimientos sociales, en especial las de los movimientos étnicos, en el supuesto de que ese conjunto de decisiones de política busque niveles de aproximación y consenso respecto a esas mismas demandas sociales.

Pese a la diversidad y singularidad de los movimientos étnicos, existe un denominador común en todos ellos: sea por la impugnación sea por la negociación o por las dos vías, si en un momento dado es necesario, sus demandas tienen que ver con la reorganización misma del poder en las sociedades locales, regionales e incluso nacionales. Estas reelaboraciones políticas —el modo de organizar las relaciones sociales, económicas y culturales—, tienen, claro está, un valor simbólico, pero también un valor operacional y práctico porque se constituyen en alternativas distintas a las normadas y están al servicio de la redefinición de la participación en el poder político. Impugnación y concertación son complementarias y se definen por el contexto y la coyuntura. Y cada uno de estos campos de acción se constituye en los frentes de lucha del movimiento popular.

La legalización o la positivización de los derechos étnicos, siendo un bien y un valor apetecido y en cuyo logro se invierten esfuerzos y luchas, es también un terreno inseguro y huidizo, lo cual determina que, a través de nuevas luchas, se amplíen por un lado los horizontes jurídicos y, por otro, se extiendan los espacios y los ámbitos del ejercicio de esos derechos. Por esta razón pronto se vuelve obsoleta esa misma legalidad.

El eje de la reflexión tiene entonces que ver con el modo en que se debe organizar el poder dada la necesidad histórica de participar en los escenarios políticos, económicos y culturales donde los movimientos que expresan las diversidades buscan espacios para disputar y ejercer los derechos cívico-culturales, los derechos ciudadanos y los derechos de los pueblos.

El punto de conflicto aparente es el juego recíproco entre el reconocimiento de la igualdad de todos ante la ley (como consta en la mayoría de las Constituciones latinoamericanas) y, al mismo tiempo, la necesidad de reconocer y discriminar positivamente los derechos colectivos de los pueblos y de los grupos específicos, es decir, de todos aquellos que aspiran al reconocimiento de sus diferencias.

Si en la primera perspectiva, de vieja tradición liberal, el énfasis se coloca en el derecho individual, en el segundo caso el énfasis está en el derecho colectivo, el cual abre nuevas perspectivas para cuestiones como el derecho al derecho consuetudinario, ilustrado con ejemplos distintos, como el de Chiapas, en lo que se refiere a gobernabilidad regional, elección de autoridades, constitución de instancias de representación moderna5, etc., o el de Guatemala, ilustrado por las luchas del

5 Las distintas formas de representación indígena negociadas en los Acuerdos sobre Derechos y Cultura

Indígena de San Andrés, Sacamchén, Chiapas. Estos Acuerdos son el resultado de la Mesa de Diálogo entre el Ejército Zapatista de Liberación Nacional, EZLN, y el Gobierno Federal, y fueron firmados el 16 de febrero de 1996. Sin embargo, hasta el momento de escribir este estudio no han sido ratificados ni por el Congreso de la República ni por el Congreso del Estado de Chiapas.


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movimiento maya en búsqueda de sus formas de viabilizar la justicia ancestral, recuperar preceptos éticos, religiosos y tradicionales propios, o el caso del movimiento indígena ecuatoriano, que se sirve de conceptos de la propia reproducción cultural para sustentar nociones como la de territorialidad6, o el de Costa Rica, ilustrado con el ejemplo del proyecto de Ley para el Desarrollo Autónomo de los Pueblos Indígenas, cuya meta es hacer converger coherentemente los distintos servicios del Estado7.

Las tensiones legales, políticas y sociales son una especie de telón de fondo de esta discusión sobre el derecho consuetudinario, particularmente en escenarios que todavía padecen la violencia institucionalizada, la violencia de Estado, la violencia cultural, la violencia urbana y la rural. Sirvan como ejemplo las oleadas de linchamientos, ajusticiamientos y toma de la justicia por mano propia, dada la desconfianza en el sistema de justicia normado por el derecho que es universal para todos. Casos de aplicación de justicia por mano propia, basados en buena cantidad de ejemplos en normas consuetudinarias, se dan en Ecuador, Guatemala, Perú y México, y revelan a mi juicio la percepción que tienen los movimientos sociales acerca de la impunidad, la corrupción y el hermetismo de los sistemas de justicia que, a la larga, son expresiones pragmáticas de las formas que tiene «el otro» para apoderarse, controlar y ejercer el poder.

Pero, finalmente, ¿qué o quién pone en tela de juicio el orden establecido? Tendremos que reconocer que son los movimientos étnicos con un mayor nivel de organización política los que están en condiciones de cuestionar a fondo el orden legal y que, a través de sus cuestionamientos y razonamientos, vuelven obsoletas las leyes y las normas producidas por la sociedad política latinoamericana.

Hay que reconocer, así mismo, que el cuadro orgánico de los movimientos étnicos es flexible pero, además, aleatorio. Flexible porque se adapta a las necesidades de la institucionalidad moderna a fin de mediar los consensos posibles; porque recupera recursos de la cultura ancestral para potenciar la aceptación de las bases sociales

En el presente año 1998 la prensa internacional ha informado sobre el intento de los indígenas chiapanecos de organizar su propio concejo municipal. Tal propuesta fue objeto de la más explícita oposición del ejecutivo. Más allá del éxito o del fracaso de la medida, lo interesante es constatar tanto la recuperación de las formas organizativas tradicionales como su rebasamiento, al querer reorganizar instancias como el municipio, que, desde la perspectiva étnica, facilitaría la participación social, el acceso a recursos financieros, tecnológicos, etc. de las comunidades indígenas.

6 La reproducción cultural tiene como requisito la existencia de una base material, es decir, el territorio

ancestral. Esta lucha por el territorio ha sido impulsada en las áreas de foresta tropical tanto de la Amazonía como de las laderas de los Andes occidentales. Dado que la estructura de la tenencia de la tierra ha sufrido transformaciones profundas, tanto en la Sierra como en la Costa, la lucha de los años 70 y 80 fue por la reforma agraria. Las pocas posibilidades de seguir adelante con las causales de la ley de reforma agraria que en las décadas anteriores permitieron el acceso a la tierra, ha conducido a otras formas de plantear la noción de territorialidad, especialmente aplicadas a la prestación de servicios sociales públicos. Por ejemplo, la educación bilingüe se planifica, organiza y ejecuta en el territorio indígena, lo que garantiza formas de participación, control social, acceso a la gestión, etc.

7 Este proyecto de ley contiene, la definición del marco de desarrollo autónomo y la configuración del

Consejo Indígena Nacional y propone la creación de la Confederación de Pueblos Indios.


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comunitarias y, aleatorio porque es selectivo y coyuntural y debe trabajar orgánicamente de un modo diferenciado, según los contextos, las circunstancias y las discusiones que sobre «inter» y «multiculturalidad» o «pluriculturalidad» nos indican énfasis e intereses distintos.

Algunos autores reconocen en la noción de «multiculturalidad» la de la «diversidad» pero en la esfera de lo privado, aunque fuese colectivo, y en la de «pluriculturalidad» el ejercicio de los derechos en la esfera de lo público. Sería esta una buena distinción a condición de que fuera establecida sistemáticamente por los usuarios, que, de hecho, en muchos casos las usan indistintamente. Creo que aparte de usar «pluri» o «multi» cultural, que son etimológicamente formas sinónimas, en verdad de lo que se trata es de que «pluri» o «multiculturalidad» son conceptos políticos que, precisamente por eso, tienen lecturas políticas distintas, dependiendo del interpretante.

Para la mayoría de los Estados la pluri o la multiculturalidad atañe al mundo de lo privado, al ejercicio de los derechos culturales que, en el ámbito de lo público, se restringen a las funciones educativas y quizá religiosas, mientras que, para los movimientos sociales de los pueblos, el esfuerzo y la intencionalidad política convierten esos derechos privados en derechos, por un lado públicos y, por otro lado, colectivos, es decir de los pueblos.

Dicho con palabras distintas, para la mayoría de los Estados la noción de «pluri» o «multiculturalidad» tiene una elasticidad cuyo límite está constituido y definido por la posibilidad de los consensos, en tanto no desestabilicen la estructura social y política y los engranajes del poder establecido, expresado en el control de aspectos estratégicos de la vida social. Lo que ocurre es que los sectores que tienen el control del poder miran ese mismo ejercicio del poder como si este no se hubiese alterado o como si todavía los movimientos orgánicos de carácter étnico no fuesen parte del escenario político, cosa que ya no es así y, a juzgar por las tendencias, no va a volver a ser así.

Con designaciones como «pluri» o «multiculturalidad» e incluso de «interculturalidad», la perspectiva desde el Estado es el nivel de intervención en la prestación de servicios sociales, sin democratizar, ampliar o flexibilizar necesariamente la estructura del poder. Por eso reitero que cualquiera de estas nociones son nociones de política que en el fondo no tienen y no tienen por qué tener correspondencias en categorizaciones de las ciencias sociales, incluida la pedagogía, sino que corresponden a formulaciones y construcciones políticas que, en determinados momentos, pueden expresar consensos aleatorios e incluso estratégicos. El reconocimiento del carácter político de este concepto permite ir nutriendo el o los términos, e ir buscando su consistencia y coherencia respecto a las utopías sociales deseables.

4. DEL BICULTURALISMO A LA INTERCULTURALIDAD

En una rápida visión histórica diría que el concepto de «biculturalidad» precedió al de «interculturalidad». La biculturalidad es al bilingüismo lo que el haz al envés, y se empleó en los contextos de las primeras etapas de la educación bilingüe transicional que servía para asimilar o integrar al indígena en la llamada «sociedad mayor». A menudo este concepto partía de la aceptación de que si era posible adquirir dos sistemas lingüísticos, era igualmente posible adquirir dos sistemas culturales. El matiz importante era que si la lengua materna se usaba como «puente» para pasar a la lengua mayoritaria, también la cultura propia permitiría el tránsito a la cultura mayor.

Esta idea del relativamente fácil pasaje de una lengua y una cultura a otra lengua y cultura en contextos de bilingüismo social tiene varios problemas, pero yo mencionaré solamente dos. El primero es que no se considera la interacción dialéctica de las


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lenguas y las culturas en una sola y única estructura social, y el segundo es que no se considera la condición diglósica de ese mismo bilingüismo y, en consecuencia, las escasas posibilidades de una integración sin fracturas, es decir, sin graves riesgos para la identidad de los pueblos.

El concepto de «interculturalidad», surgido también de contextos de educación bilingüe, parte de consideraciones distintas, entre las que se debe destacar la de la diversidad (histórica, cultural, lingüística, ecológica, etc.), ya no como «barrera» sino como «recurso». De ahí que se haya hablado igualmente de «unidad en la diversidad», aunque esa misma noción de «unidad» haya estado formulada a medias. Baste agregar, sin embargo, que el matiz central de esa «unidad», en la mayoría de discursos político-culturales y pedagógicos latinoamericanos, tenía como paradigma la unidad de los excluidos y marginados. Es necesario agregar también que, así como la contrapartida del bilingüismo a secas era el biculturalismo, el bilingüismo de mantenimiento y desarrollo es la contrapartida de la interculturalidad. Por su parte, el bilingüismo de mantenimiento y desarrollo supone el reconocimiento, valoración y potenciación de la propia identidad.

De ahí en adelante, como veremos a través de ejemplos específicos, la «interculturalidad» ha sido enfatizada en menor o mayor grado respecto al bilingüismo, dando lugar a designaciones como «educación bilingüe intercultural», EBI, o «educación intercultural bilingüe», EIB, así, con este distinto orden de precedencia de «intercultural». En el caso de Colombia se usa el concepto de «etnoeducación» con acento en el desarrollo endógeno de los pueblos indígenas, pero dando cabida a la interculturalidad como «horizonte socializador».

5. RESIGNIFICACIONES DE «INTERCULTURALIDAD»

Hemos visto que ya en sus orígenes la noción de interculturalidad partía del reconocimiento de lo diverso y de la identidad. Originalmente también suponía el diálogo cultural entre iguales. No porque no se reconocieran las desigualdades manifiestas sino porque intencionalmente se deseaba buscar una relación de equilibrio y de dialogística. Pienso que se buscaba aplicar a la relación entre culturas una lógica similar a la de los derechos humanos universales: si existen los mismos derechos para todos como personas, también las culturas peculiares, y con más precisión las indígenas, están en condiciones de equidad.

Esta argumentación, feliz para el logro de algunos resultados, por ejemplo haber contribuido a la autoestima cultural, de otro lado soslayó el hecho de que si hay que luchar por el reconocimiento y valoración de las culturas y por el ejercicio de los derechos culturales, se debe precisamente a que las culturas están en condiciones de desventaja y a que los derechos culturales están conculcados y no hay condiciones sociales para ejercerlos. Podría agregarse que la interculturalidad y el conflicto social y linguo-cultural tuvieron su paralelo teórico en el de la diglosia lingüística, cultural y social.

El enfoque sobre interculturalidad se centró entonces en las condiciones subalternas de las culturas indígenas, o mejor aún, en las condiciones subalternas de los «pueblos» indígenas.

El reconocimiento de la marginación social y cultural dio paso al reconocimiento del conflicto sociocultural y, de allí, algunos movimientos indígenas como el ecuatoriano, partiendo siempre de las contradicciones y el conflicto social, plantearon la opresión


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nacional y la explotación social como dos aspectos inherentes a la cuestión indígena; por eso su lucha tuvo como horizonte la construcción de la nación y de las nacionalidades. La interculturalidad como parte del «proyecto de nación» ha sido y es discutida por otros movimientos indígenas latinoamericanos, por ejemplo el movimiento maya de Guatemala.

El debate indígena sobre estos temas ha dado pie a que algunos sectores sociales de nuestros países se pregunten si este «proyecto de nación» no afecta a la ya asumida idea de nación (que nace con nuestras repúblicas) y que obviamente se deriva del concepto de Estado-nación. Pienso que ningún movimiento étnico latinoamericano está por la descomposición del Estado, pero sí por la reelaboración de nuevas relaciones sociales, culturales, políticas y económicas en el seno del Estado, incluso en el caso de que las propuestas étnicas abonen a favor de los procesos autonómicos. La lógica esencial de los movimientos étnicos latinoamericanos radica en el hecho de que si el Estado excluyó a los pueblos indígenas del acceso a los servicios sociales más básicos, es el mismo Estado el que debe remediar o corregir esas formas de exclusión.

Quizá la lección más importante para las clases políticas latinoamericanas, sobre todo para las de aquellos países con mayorías indígenas, consista en reconocer que la ausencia de respuestas a esas demandas sociales básicas fragiliza la democracia y puede acarrear fracturas sociales más agudas que las existentes, agravando el clima de violencia y de disolución moral. Por otro lado, hay suficientes ejemplos en el mundo que muestran que, aun en el caso de haberse logrado las autonomías regionales, no se han desestructurado los Estados nacionales y, lo más importante, no ha cambiado sustancialmente el carácter del Estado.

Muchos movimientos indígenas, en el esfuerzo de potenciar el diálogo social, de aprovechar las nuevas condiciones de apertura democrática y de limar las resistencias hacia el supuesto intento desestabilizador de los Estados nacionales, han propuesto la interculturalidad como nueva forma de relación e interacción social. Es en el campo de la educación donde ha habido mayores desarrollos. La «interculturalidad para todos» e incluso la «interculturalidad y el bilingüismo para todos» han sido propuestas recogidas y reelaboradas en algunas reformas educativas regionales, como precisaré más adelante.

Para concluir con esta síntesis del desarrollo de las ideas, diría que la interculturalidad como diálogo se perfila más bien como diálogo entre iguales pero diferentes y, poco a poco, va ampliando su esfera de significaciones para convertirse en una estrategia del desarrollo.

De vuelta al ámbito educativo, también se viene desarrollando la propuesta de interculturalidad para la paz, no sólo como efecto del debate educativo mundial sobre educación para la paz, sino porque efectivamente en muchos países, por ejemplo los de la región centroamericana, se han dado o se van a dar, como en Colombia, importantes pasos para terminar con décadas de guerras internas.

6. FUNDAMENTACIONES Y NORMAS LEGALES PARA EL TRATAMIENTO DE LAS RELACIONES INTERCULTURALES: EL CASO DE BOLIVIA

6.1. EL CONTEXTO

En Bolivia los pueblos andinos originarios constituyen su gran mayoría, aunque también existen pueblos minoritarios, especialmente en la región subtropical del Chapare y del Beni.


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6.2. EXPERIENCIAS

Desde los años 40 los pedagogos y maestros bolivianos conciben la necesidad de crear una escuela acorde con la realidad campesina y conforme con la lengua y con la cultura, andinas. Así se crea la escuela Warisata, modelo de escuela comunitaria, convertida en uno de los fundamentos paradigmáticos de la nueva escuela impulsada por la actual reforma educativa.

La experiencia más cercana a las actuales propuestas de la EIB boliviana proviene de la Campaña Nacional de Alfabetización de 1983, ejecutada por el Servicio Nacional de Educación Popular, SENALEP, a través de la cual, de hecho, se dio un proceso de regionalización sociolingüística y se oficializaron el quechua, el aimara y el guaraní para la alfabetización. De otro lado, en la misma década de los ochenta UNICEF, en cooperación con el Ministerio de Educación, inició experiencias de EIB en quechua, aimara y guaraní, base de la futura institucionalización de esta modalidad. La población guaraní, a través de la Asamblea del Pueblo Guaraní, APG, adoptó y se apropió de la propuesta de EIB desde 1989.

En 1991 y en el marco de otra campaña de alfabetización, la misma APG decidió hacer una campaña de guaranización de su propia educación y cultura, hecho que constituyó una suerte de presión para el gobierno del entonces presidente, Jaime Paz Zamora, para que se oficializara la EIB en Bolivia. En efecto, mediante Decreto Presidencial de noviembre de 1992, se generalizó la educación intercultural bilingüe en todo el territorio boliviano45. Por la misma designación de la modalidad, EIB, se colige la importancia que se dio a la noción de interculturalidad y de reconocimiento a la diversidad cultural.

6.3. EL MARCO LEGAL

El marco legal de la modernización administrativa, la reforma educativa y la participación popular, con el cambio de gobierno y la subida al poder de Sánchez de Lozada, este proceso culminó con la aprobación por parte del Congreso, en junio de 1994, de la Ley de Reforma Educativa, que no sólo institucionaliza la modalidad de EIB sino que concibe la interculturalidad como eje transversal de todo el sistema educativo boliviano46, donde los elementos peculiares constituyen las «ramas» de un «tronco común». Así, no sólo la interculturalidad es para todos, sino también la educación bilingüe, con dos modalidades: la L1 es la L indígena, o la L1 es el castellano y la L2 es la lengua indígena. Otro punto importante es que la EIB se da en todo el territorio nacional, sin distinguir entre lo urbano y lo rural. De hecho se han priorizado y graduado las estrategias de cobertura horizontal (espacial) y vertical (por niveles educativos).

En el marco de la reforma educativa se concibe a la educación como uno de los elementos del desarrollo, para lo cual se precisa de otras inversiones sociales y de la participación social. Así, junto a la expedición de la Ley de Reforma Educativa también se expidió la Ley de Participación Popular, LPP 47. Esta ley se inscribe en el espíritu de la descentralización administrativa hasta llegar a los niveles municipales, espacio en el cual se incentiva la participación popular, proceso normado por la Ley de Descentralización48con énfasis en la descentralización administrativa de nivel departamental. Sin embargo, la tendencia general de la descentralización implica una transferencia de competencias a favor de los gobiernos municipales, es decir, la transferencia del derecho propietario sobre bienes muebles e inmuebles relacionados con la infraestructura de los servicios de educación, salud, cultura, deportes, caminos vecinales, riego y microriego. Por otro lado, las competencias municipales tienen que


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ver con la planificación participativa, la gestión y guía de los planes de desarrollo y con la prestación de los servicios arriba indicados

Específicamente, en materia educativa significa la supervisión municipal del desempeño de las autoridades educativas, directores y personal docente, de proponer la autoridad educativa o su remoción y, en materia de salud, de fiscalizar, supervisar y promover el cambio o ratificación de los respectivos funcionarios. (Título II, De los gobiernos municipales, capítulo único, De los gobiernos municipales, art. 12 al art. 18).

La LPP reconoce, promueve y consolida el proceso de participación popular, articulando a las comunidades campesinas, indígenas y urbanas (título I, De la participación popular, cap. 1, Del alcance de la participación popular, art.1), y reconoce la personalidad jurídica de las OTB, delimitando su jurisdicción al ámbito municipal, estableciendo los principios de distribución igualitaria por habitante y reordenando las funciones y competencias de los órganos públicos. (Título I, De la participación popular, cap. 1, Del alcance de la participación popular, art.2).

La LPP reconoce como «sujetos» de la participación popular a las OTB y como sus representantes:

[...] a los hombres y mujeres, Capitanes, Jilacatas, Curacas, Mallcus, Secretarios(as) Generales y otros(as), designados (as) según sus usos y costumbres y disposiciones estatutarias. (Título I, De la participación popular, cap. 11, De los sujetos de la participación popular, art.3, Organizaciones Territoriales de Base y representación, numeral II).

Por último, la LPP establece los recursos financieros destinados automáticamente a los municipios para la ejecución de las acciones. La financiación se establece por cada unidad de cinco mil habitantes y sugiere las mancomunidades para las unidades menores de cinco mil. (Título III, De los recursos de la participación popular, cap. único, arts.19 a 24).

La LPP supone, para algunos analistas, que se «anexe la noción de territorio a la cultura como forma de impulsar su enriquecimiento y como estrategia de modificación de la relación Estado-Sociedad Civil y de desarrollo del área rural». Las hipótesis son dos: que la fragmentación del poder popular incida en su fortalecimiento, y que su misma constitución actúe sobre la base física de un territorio49.

Este concepto de desconcentración deja impreciso, para algunos, el rol de los prefectos, figuras administrativas cuyas funciones se establecen en el art. 109 de la Constitución aprobada en 1993, referido a la descentralización administrativa territorial. Allí se elimina a los gobiernos departamentales y se crea la figura jurídica de un prefecto, con atribuciones y competencias restringidas, quedando para el gobierno central la toma de las decisiones administrativas importantes50. Así mismo, en la medida en que la ley prescribe que deberá haber un solo representante por cada OTB, de no reglamentarse el modo en que este se elige podría haber disputas por reclamar la titularidad de cada OTB. De otro lado, el mismo autor advierte el papel conflictivo de los Comités de Vigilancia51.

6.4. AVANCES Y PROBLEMAS

Entre los avances está el de lograr una escuela EIB completa, que reconozca las múltiples diversidades. También está la existencia de niveles universitarios para la formación de recursos humanos, la vinculación de los programas nacionales a uno de


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carácter subregional andino, la existencia de procesos de investigación para el desarrollo curricular, la priorización de la cobertura en el ámbito rural.

Uno de los problemas que persiste es la oposición de los sindicatos magisteriales, principalmente ante condiciones como los bajos salarios de los maestros ya que, en principio, la reforma educativa ha sido una de las transformaciones que ha tenido el apoyo continuo de la Central Obrera Boliviana, COB, de las organizaciones indígenas y, en momentos cruciales, de los mismos sindicatos de maestros. Finalmente, un riesgo que corre la EIB es que el énfasis y la concentración de los esfuerzos se reduzcan al mundo andino y quizá al guaraní, dejando rezagados a los restantes pueblos originarios.


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PARTE TRES. EDUCACION INTERCULTURAL EN AMERICA LATINA: DISTINTAS CONCEPCIONES Y TENSIONES ACTUALES (8)

RESUMEN

La interculturalidad ha venido adquiriendo especial relevancia en América Latina, sobre todo a partir de los años noventa. El presente trabajo se ubica dentro de este contexto y forma parte de la investigación que venimos desarrollando desde 2006. Dar a conocer y discutir las tensiones presentes en el desarrollo de la educación intercultural en el continente constituye el foco del presente trabajo, el cual se estructura de la siguiente manera: en un primer momento presentaremos una breve síntesis de la evolución histórica de la educación intercultural en el continente para, en un segundo momento, focalizar y discutir las principales tensiones presentes hoy en relación con la educación intercultural. Para finalizar, destacaremos algunos desafíos que consideramos centrales para que la educación intercultural fortalezca los procesos democráticos en el continente.

Palabras clave: educación intercultural, América Latina, interculturalidad crítica.

INTRODUCCION

La interculturalidad ha venido adquiriendo especial relevancia en América Latina, sobre todo a partir de los años noventa. En diversos países del continente ha sido causa de una intensa producción bibliográfica y de fuertes discusiones. Sus diferentes dimensiones -política, ética, social, jurídica, epistemológica y educacional- además de haber sido analizadas han sido objeto de debates de agentes de la sociedad civil, así como ocasión para el aumento de las investigaciones, entre otras iniciativas -cursos, seminarios, congresos, etc.-, en el ámbito académico. La interculturalidad también ha servido de estímulo para la elaboración de políticas públicas que, o se centran en ella, o la contemplan.

El presente trabajo se ubica dentro de este contexto y forma parte de la investigación que venimos desarrollando desde 2006, mediante el grupo de investigación que coordinamos -Grupo de Estudios sobre Cotidianeidad, Educación y Cultura(s) (GECEC)-, sobre la génesis histórica y la problemática actual de las relaciones entre interculturalidad y educación en el continente. Con este fin, realizamos una amplia revisión bibliográfica sobre la educación intercultural en América Latina y, de manera particular en las últimas décadas, hemos efectuado entrevistas con especialistas y militantes de movimientos sociales de diferentes procedencias, además de analizar la incorporación de la interculturalidad en las políticas educacionales de varios países. Participamos también de muchos seminarios y encuentros sobre dicha temática. El análisis de los datos recolectados permitió no sólo identificar las tensiones que traspasaban la discusión, sino también las propuestas surgidas sobre educación intercultural en el continente. Análisis que, valga la aclaración, consideramos de especial relevancia.

Dar a conocer y discutir esas tensiones constituye el foco del presente texto, el cual se estructura de la siguiente manera: en un primer momento presentaremos una breve

8 Vera María Ferrão Candau. Profesora Titular Departamento de Educación. Pontificia Universidad

Católica de Rio de Janeiro. Trabajo realizado con el financiamiento del Consejo Nacional de Investigaciones (CNP), órgano del Ministerio de Ciencia y Tecnología del gobierno brasileño.


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síntesis de la evolución histórica de la educación intercultural en el continente y de sus principales agentes para, en un segundo momento -la parte central de este trabajo-, focalizar y discutir las principales tensiones presentes hoy en América Latina en relación con la educación intercultural. Para finalizar, terminaremos destacando algunos desafíos que consideramos centrales para que la educación intercultural fortalezca los procesos democráticos en el continente.

7. UN CAMINO COMPLEJO Y ORIGINAL

Toda la producción bibliográfica analizada, así como los testimonios de los/as entrevistados/as de los diferentes países, fueron unánimes en afirmar que el término "interculturalidad" surge en América Latina dentro del contexto educacional y, más específicamente, vinculado a la educación escolar indígena. Según López-Hurtado Quiroz (2007: 15), Mosonyi y González, dos lingüistas antropólogos venezolanos, son los primeros en definir el concepto de interculturalidad, en la primera mitad de los años 70, para aplicarlo al tema educativo y utilizarlo para describir sus experiencias con los indígenas arhuacos, de la región de Río Negro, en Venezuela.

A pesar de ser conscientes de la diversidad de trayectorias que ha sufrido la educación escolar indígena en los diferentes países y contextos, es posible afirmar que su desarrollo en el continente ha seguido cuatro etapas fundamentales.

La primera, que va del período colonial hasta las primeras décadas del siglo XX, se puede caracterizar por una violencia etnocéntrica explícita, que intenta imponer la cultura hegemónica sobre las poblaciones indígenas. Eliminar al "otro" fue la tónica del período colonial. Sin embargo, a partir de las primeras décadas del siglo XX, esa eliminación adquiere otra forma: la "asimilación", base para la construcción de la homogeneidad requerida por los Estados nacionales modernos. En esta segunda etapa surgieron las primeras escuelas bilingües dirigidas a los pueblos indígenas. Por primera vez, otras lenguas se incorporaban al espacio escolar, además de la oficial. Pero, salvo raras excepciones, estas escuelas veían el bilingüismo simplemente como una etapa de transición necesaria: un modo de alfabetizar y "civilizar" más fácilmente a pueblos enteros. Fue esta concepción de bilingüismo la que influyó en las políticas educativas dirigidas a las comunidades indígenas en toda América Latina hasta la década del 70, época en que se da comienzo a una tercera etapa de desarrollo de la educación escolar indígena, a partir de las experiencias alternativas protagonizadas por líderes comunitarios, como resultado de una acción conjunta con universidades y sectores progresistas de la iglesia católica. En este nuevo período se produjeron materiales didácticos alternativos y programas de educación bilingüe y, pese a que aún se está en la búsqueda de que los mismos contribuyan a una mayor "integración" entre los grupos y las sociedades nacionales, dichos materiales reconocían el derecho de esos pueblos de fortalecer y mantener su propia cultura. El bilingüismo deja de ser visto como mero instrumento civilizatorio, para ser considerado de importancia fundamental para la continuidad de los propios grupos minoritarios. Dentro de esa nueva conformación, el bilingüismo pasa a formar parte de un discurso más amplio, en el que la perspectiva intercultural presiona el modelo escolar clásico y en el que se incluyen, no solamente diferentes lenguas, sino, y sobre todo, diferentes culturas. A partir de los años 80, luchas indígenas, antes aisladas, protagonizadas por cada etnia en particular, empezaron a unirse bajo una identidad común: la "indígena", y comenzaron a adquirir en el exterior, no sólo mayor reconocimiento, sino también mayor espacio. López y Sichra (2004) recuerdan que, tanto en los países con una población mayoritariamente


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indígena, como es el caso de Bolivia (con población indígena de aproximadamente un 65%), como en aquellos países en que la población indígena es minoritaria, como es el caso de Brasil (con un 0,3% de indígenas), ha surgido cada vez con más fuerza una exigencia común por escuelas coordinadas y dirigidas por profesores indígenas. La experiencia de escuelas interculturales indígenas que se han desarrollado en el continente incluyó una nueva dimensión con relación a la idea de cultura en el espacio escolar. Las diferentes lenguas fueron el primer paso para que se propusiera un diálogo entre las diferentes culturas.

Además de la educación escolar indígena, otros grupos contribuyeron para que creciera la discusión sobre las relaciones entre educación e interculturalismo. Entre ellos, podemos mencionar a los movimientos negros latinoamericanos que, en general, son ignorados por la bibliografía que trata de educación intercultural en el continente. Sin embargo, a nuestro ver esos grupos contribuyen de modo significativo para la ampliación del concepto de educación intercultural.

A pesar de que la realidad de los grupos y movimientos negros sea muy heterogénea y diferenciada en la región, es posible afirmar que, en general, a estos grupos se los redujo a una posición de no ciudadanía hasta la mitad del siglo pasado. Vale recordar que el régimen de esclavitud subsistió en algunos países, como en el Brasil, hasta fines del siglo XIX. Sin embargo, en diferentes naciones, diversos grupos afrodescendientes llevaron a cabo luchas por condiciones de vida más dignas y por el combate a la discriminación y al racismo. Estos grupos se han caracterizado por la resistencia y por sus luchas contra el racismo en sus diferentes manifestaciones, así como por la afirmación de los derechos y de la plenitud de la ciudadanía, lo que supone reconocimiento de sus identidades culturales. Algunas de las contribuciones de la educación intercultural que podemos citar son: la denuncia de las diferentes manifestaciones de discriminación racial presentes en las sociedades latinoamericanas; el combate a la ideología del mestizaje y a la "democracia racial", que configura el imaginario sobre las relaciones sociales y raciales que se ha mantenido entre los diferentes grupos presentes en las sociedades latinoamericanas, y que presenta estas relaciones como caracterizadas por la cordialidad. De esta manera, el conflicto es eliminado y se continúan perpetuando estereotipos y prejuicios. Los movimientos negros organizados han promovido lecturas alternativas acerca del proceso histórico vivido y acerca del papel de los negros en la formación de varios países latinoamericanos. También presentaron demandas a los Estados por reparaciones e indemnizaciones para los afrodescendientes, por los daños sufridos bajo el régimen de esclavitud, así como por las políticas explícitas o tácitas de emblanquecimiento de la población. En lo que se refiere a la educación, se han incluido en varios países políticas cuyo objetivo era el ingreso, la permanencia y el éxito en la educación escolar; la valoración de las identidades culturales negras; la incorporación, tanto en los currículos escolares como en los materiales pedagógicos, de componentes propios de las culturas negras, de los procesos históricos de resistencia vividos por los grupos negros, así como de las contribuciones de estos grupos para la construcción histórica de los diferentes países. Otro elemento importante que se ha venido incorporando en algunos países son las políticas de acción afirmativa dirigidas a los afrodescendientes, en diferentes ámbitos de la sociedad, del mercado de trabajo a la enseñanza superior. Son propuestas como éstas las que ponen en discusión el discurso y las prácticas eurocéntricas, homogeneizadoras y monoculturales de los procesos sociales y educativos y ubican en el escenario político asuntos relacionados con la construcción de relaciones étnico-raciales en los contextos latinoamericanos.


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Otra contribución importante para el carácter particular del desarrollo de la educación intercultural en el continente tiene que ver con las experiencias de educación popular realizadas a lo largo de toda América Latina, particularmente, a partir de los años 60. Al igual que las anteriores, esta contribución también se da en un universo heterogéneo y cuenta con diferentes repercusiones en los diversos contextos. Si bien estas experiencias privilegiaron los ámbitos de educación no formal -principalmente a partir de fines de la década del 80 y comienzos de los años 90-, el hecho es que dejaron una impronta en las propuestas de renovación de diversos sistemas escolares. Su principal contribución, desde la perspectiva trabajada en el presente texto, ha consistido en afirmar la intrínseca articulación existente entre los procesos educativos y los contextos socioculturales en los que aquellos se desarrollan. Con esto, los universos culturales de los actores implicados acabaron siendo incorporados en el centro de las acciones pedagógicas. Desde esta perspectiva, la contribución de Paulo Freire ha sido fundamental.

Un cuarto movimiento que ha intensificado la importancia del tema multicultural en el continente data de las décadas del 80 y del 90, época en que innumerables países latinoamericanos reconocieron en sus Constituciones el carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe de sus sociedades. Como consecuencia, las políticas públicas en el área educativa se han visto en la necesidad de contemplar las diferencias culturales y las diversas reformas en educación han incorporado la perspectiva intercultural, ya sea instituyéndola en uno de los ejes de articulación de los currículos escolares, ya sea introduciendo en los temas transversales cuestiones relativas a las diferencias culturales. Sin embargo, si esta ampliación del concepto y de su impacto sobre las políticas públicas puede ser vista como un progreso significativo, no por ello deja de estar traspasada por fuertes ambigüedades, ya que dicha incorporación se da en el contexto de gobiernos comprometidos con la implementación de políticas de carácter neoliberal, que asumen la lógica de la globalización hegemónica y la agenda de los principales organismos internacionales.

Teniendo en cuenta el proceso que ha vivido la educación intercultural en el continente, de manera global, podemos asumir, junto con López-Hurtado Quiroz (2007: 21-22), la siguiente síntesis que da cuenta de su incorporación en la agenda latinoamericana:

En estos treinta años, desde que fue acuñado y aceptado en la región, el término trascendió el ámbito de los programas y de los proyectos que se referían a los indígenas y, hoy, un número importante de países, desde México a Tierra del Fuego, ven en él una posibilidad de transformar tanto a la sociedad como un todo como a los sistemas educativos nacionales, en el sentido de crear una articulación más democrática entre las diferentes sociedades y pueblos que integran un determinado país. Desde este punto de vista, hoy la interculturalidad también supone apertura frente a las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas; a la aceptación positiva de la diversidad; al respeto mutuo; a la búsqueda de consenso y, paralelamente, al reconocimiento y aceptación del disenso y, actualmente, a la construcción de nuevos modos de relación social y de más democracia.

8. TENSIONES ACTUALES

Una lectura crítica sobre el proceso de estas últimas décadas nos permite afirmar que la perspectiva de la interculturalidad admite diferentes búsquedas y preocupaciones, tanto desde el punto de vista de la reflexión teórica como desde el punto de vista de las iniciativas concretas, especialmente en el ámbito de la educación. Se trata de una problemática compleja que se halla traspasada por diferentes tensiones. De estas, intentaremos analizar aquellas que consideramos fundamentales.


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8.1. INTERCULTURALIDAD: FUNCIONAL VS. CRÍTICA

La primera tensión que quisiéramos destacar tiene que ver con las relaciones entre la interculturalidad y la dinámica de la sociedad, en general. Muchas han sido las propuestas para identificar diferentes concepciones de interculturalidad, explícita o implícitamente, en los diversos discursos y/o prácticas. Resaltamos la postura de Fidel Tubino (2005), autor peruano que se viene dedicando a discutir la temática que nos ocupa, por considerarla particularmente esclarecedora. En su texto "La interculturalidad crítica como proyecto ético-político", distingue dos perspectivas fundamentales: la interculturalidad funcional y la interculturalidad crítica.

El autor parte de la afirmación de que la creciente incorporación de la interculturalidad en el discurso oficial de los estados y organismos internacionales se ha apoyado, en la mayoría de los países, en una postura de no cuestionamiento del modelo sociopolítico vigente, la cual, además, se encuentra marcada por la lógica neoliberal. Es decir, como afirma el autor, "no pone en duda las reglas del juego" (Tubino, 2005:3). En este sentido, la interculturalidad se asume como una estrategia que favorece la cohesión social, en tanto y en cuanto asimila a los grupos socioculturales subalternizados a la cultura hegemónica. Se trata de "promover el diálogo y la tolerancia sin afectar las causas de la asimetría social y cultural actualmente vigentes" (Tubino, 2005:5). Las relaciones de poder entre los diferentes grupos socioculturales no son puestos en duda. De esta manera, el interculturalismo funcional tiende a disminuir las áreas de tensión y conflicto entre los diversos grupos y movimientos sociales, cuyo foco de atención son las cuestiones socioidentitarias, evitando que la estructura y las relaciones de poder vigentes sean afectadas.

Sin embargo, poner en duda estas relaciones es exactamente el foco de la perspectiva de la interculturalidad crítica. Se trata de cuestionar las diferencias y desigualdades construidas a lo largo de la historia entre diferentes grupos socioculturales, étnico-raciales, de género, de orientación sexual, entre otros. Se parte de la afirmación de que la interculturalidad apunta hacia la construcción de sociedades que asuman las diferencias como constitutivas de la democracia y sean capaces de construir relaciones nuevas, verdaderamente igualitarias entre los diferentes grupos socioculturales, lo que supone empoderar a aquellos que, históricamente, fueron considerados inferiores.

Según Tubino (2005: 5):

La asimetría social y la discriminación cultural no permiten un diálogo intercultural auténtico. Por eso no hay que comenzar por el diálogo, sino por cuestionarnos cuáles son las condiciones existentes de diálogo. O, para ser más precisos, es necesario exigir que el diálogo entre las culturas sea, en primer lugar, un diálogo sobre los factores económicos, políticos, militares, etc., que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia se hace hoy imprescindible para que no caigamos en la ideología de un diálogo descontextualizado, que se limita a favorecer los intereses creados de la civilización dominante, y que no toma en consideración la asimetría de poder que hoy reina en el mundo. Para que el diálogo sea real, es necesario hacer visibles las causas del no diálogo, lo que pasa, necesariamente, por un discurso de crítica social.

La interculturalidad crítica pretende ser una propuesta ética y política con el objetivo de construir sociedades democráticas que articulen la igualdad y el reconocimiento de las diferentes culturas, y de proponer alternativas al carácter monocultural occidentalizante, que domina en la mayoría de los países del continente.

Estas dos perspectivas se cruzan, se chocan y algunas veces se articulan contradictoriamente en las diversas búsquedas, experiencias y propuestas que se llevan a cabo en el continente. Esta es la principal tensión que se halla presente en el


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debate sobre las relaciones entre interculturalidad y educación, hoy en América Latina, y que traspasa a todas las demás.

8.2. INTERCULTURALIDAD PARA: ALGUNOS/AS VS. PARA TODOS/AS

En cuanto a la segunda tensión, la Interculturalidad para algunos/as vs. la Interculturalidad para todos/as, la misma está relacionada con el origen de esta preocupación en el continente: la educación escolar indígena. Dentro de esta perspectiva, la educación intercultural se dirigía exclusivamente a los grupos subalternizados, generalmente étnico-raciales y sobre todo a los indígenas y, menos frecuentemente, a los afroamericanos. Son estos grupos los "otros", los "diferentes" y los que, desde la óptica de la interculturalidad funcional, deben ser integrados a la sociedad nacional.

Sin embargo, y particularmente a partir de la década del 90, se ha venido afianzando la postura de que la interculturalidad debe ser trabajada por todos los agentes sociales, si realmente queremos que se vuelva una característica de la sociedad como un todo, en su proceso de construcción democrática. La perspectiva de la interculturalidad crítica acentúa este aspecto e intenta trabajarlo a partir de sus presupuestos.

A pesar de que en los últimos años esta preocupación ha cobrado mayor firmeza, tanto en la bibliografía que hemos analizado como en las entrevistas que realizamos en diferentes países, con frecuencia hemos oído sobre la resistencia social existente en relación con este tema, así como sobre la dificultad de asumir la perspectiva intercultural en la educación de todos/as los/as ciudadanos/as.

Esta problemática fue abordada en las entrevistas que realizamos con especialistas, sobre todo en Perú y en Bolivia (Russo y Drelich, 2009; Sacavino y Pedreira, 2009). Las causas apuntadas como originarias de la dificultad de asumir la educación intercultural para todos/as fueron, principalmente, las siguientes: la existencia de un fuerte racismo en la sociedad, muchas veces velado y encubierto por un discurso que defiende el mestizaje, que niega las diferencias culturales y que ve inadecuado que se introduzcan aspectos relativos a diferentes grupos socioculturales en el currículo escolar, con el pretexto de que fragiliza la cultura común y la cohesión social. Según varios entrevistados, el pensamiento colonial aún es dominante en la sociedad, lo que lleva a que se enfatice y se considere superior la lógica europeizante y de influencia norteamericana, y a que se le dé poco valor a las culturas originarias y/o afroamericanas. Otra causa apuntada para la presencia precaria de la perspectiva intercultural en las escuelas fue la ausencia de esta temática en los centros de formación de profesores/as.

8.3. INTERCULTURALIDAD: COMO EDUCACIÓN VS. COMO PROYECTO POLITICO

Esta tensión puede considerarse como un desdoblamiento de los aspectos mencionados en el punto anterior. La afirmación unánime de que la preocupación con la interculturalidad nace en América Latina en el contexto de la educación y, concretamente, en el ámbito de la educación escolar indígena, trajo como consecuencia la visión de que es este ámbito, entonces, su locus específico. Esta visión pretende reducir las contribuciones que la Interculturalidad puede ofrecerle al campo educativo, las que, como mucho, podrían extenderse a la educación de otros grupos existentes en la sociedad. Se trata de una cuestión exclusivamente educativa y restricta a algunos grupos, a los "otros", considerados diferentes, para favorecer su inserción en el sistema


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escolar vigente. La educación intercultural se limita a introducir algunos contenidos relativos a diferentes culturas, sin que esto afecte al currículo como un todo, ni afecte la predominancia de la considerada "cultura común" y de los conocimientos y valores considerados "universales". Una vez más, se asume la perspectiva de la interculturalidad funcional.

Sin embargo, otras visiones inspiradas en la interculturalidad crítica defienden su incorporación en diferentes ámbitos de la sociedad: el jurídico, el de la salud, el del medio ambiente, el de la economía, el de la producción cultural y el de la política. Por otra parte, en lo que se refiere al ámbito educativo, no reducen la interculturalidad a lo que podríamos llamar un enfoque aditivo, sino que pretenden promover una transformación curricular que afecte todos sus componentes y que cuestione la construcción de la llamada "cultura común" y de los conocimientos y valores considerados "universales". Preguntas tales como: ¿En qué consiste y cómo se construye la "cultura común"? ¿Cuáles son los agentes sociales que intervienen en dicha construcción? ¿Cómo se define todo aquello que conforma lo que consideramos "universal"?, se hacen fuertemente presentes en esta perspectiva dirigida a repensar la epistemología que preside las formulaciones curriculares vigentes en nuestras sociedades, con el objetivo de impulsar el diálogo entre diferentes cosmovisiones y saberes inherentes a los diversos grupos socioculturales, y dirigida, además, a proponer que la educación intercultural se desarrolle conjuntamente con la implementación de prácticas interculturales en diferentes ámbitos sociales.

En este sentido, la interculturalidad se ubica no solamente en un horizonte político de construcción de estados pluriculturales y multilingües, sino que, para algunos, también se ubica en el horizonte de construcción de estados plurinacionales. Este es un tema controvertido que atraviesa las luchas políticas que se han impulsado para la elaboración de nuevas constituciones, principalmente en el Ecuador y en Bolivia, y que presenta varios cuestionamientos a las teorías políticas de origen europea a las que estamos acostumbrados a tener como referencia. Es posible afirmar que se está gestando en el continente una nueva concepción de Estado, de democracia y de ciudadanía, en que la interculturalidad crítica constituye el elemento central.

8.4. INTERCULTURALIDAD VS. INTRACULTURALIDAD

En los últimos años, especialmente en algunos países, se ha venido discutiendo la noción de intraculturalidad. En las entrevistas que realizamos con especialistas bolivianos (Sacavino y Pedreira 2009), los mismos se referían a este tema de la siguiente manera: se trata de: "un proceso de mirar la cultura y valorar lo que tenemos adentro: cultura, lengua, costumbres, tradiciones, leyes, etc.", considerando que "[...] para poder reconocernos, para poder saber quiénes somos, necesitamos aprender lo que nos han dado los abuelos. Y la intraculturalidad no resulta ser otra cosa que el aprendizaje al interior del grupo cultural donde yo me desarrollo". Los entrevistados atribuyeron el origen reciente del término a Félix Patzi, primer indígena en convertirse en Ministro de Educación en Bolivia, tras haber alertado sobre el riesgo de que la interculturalidad asumiera un carácter homogeneizador, frente al poder de la cultura dominante occidental.

El papel de la intraculturalidad y las relaciones entre la inter y la intraculturalidad suscitan diferentes posturas. Para algunos, la intraculturalidad es el fortalecimiento de la identidad propia de cada grupo y se la considera condición necesaria para el desarrollo de procesos interculturales. No siendo así, puede favorecer el debilitamiento y la


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dilución de la propia identidad. Sin embargo, hay quienes resaltan que el énfasis en la intraculturalidad puede favorecer el etnocentrismo e inhibir la apertura hacia los otros.

También se habla sobre la necesidad de tener una visión dinámica de la propia cultura, de modo que se evite una perspectiva esencialista, ahistórica, que fosiliza las tradiciones culturales. La relación entre intra e interculturalidad es vista por algunos, no como momentos sucesivos, sino como un proceso interrelacionado. La interculturalidad debe contribuir a la toma de conciencia de la propia identidad cultural, la cual, en general, halla dinamismo en el contraste con el "Otro", con el "diferente". Consiste, por lo tanto, en procesos imbricados y entrelazados. Es importante, también, estar alerta a que, para que la interculturalidad sea auténtica, debe promover un diálogo con bases igualitarias. Y esto no se da por presupuesto, sino que es el propio proceso intercultural que debe incentivarlo, permitiendo que, siempre que sea necesario, se empoderen los grupos que necesiten afirmar más su identidad para que la igualdad pueda construirse y consolidarse en la propia interacción intercultural.

8.5. RECONOCIMIENTO VS. REDISTRIBUCION

En un conocido artículo, intitulado "¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la era postsocialista", Nancy Fraser (2001) discute de modo instigante y provocativo las relaciones entre igualdad y reconocimiento de las diferencias. Esta constituye la última tensión que queremos señalar en este trabajo. Vivimos en sociedades fuertemente marcadas por desigualdades socioeconómicas y por procesos de discriminación y prejuicio. Esta es una realidad que, en los países del continente, posee diversas configuraciones. Algunos se preguntan si esa preocupación por la interculturalidad no será una "trampa", en el sentido de que la misma nos aleja del verdadero problema del continente: la construcción de la justicia social. Por otro lado, también podríamos preguntarnos si es posible hoy en día desvincular las cuestiones relativas a la desigualdad de aquellas relativas a la diferencia. ¿No está, acaso, la pobreza "racializada", "etnizada" y "generificada", en el continente? La articulación entre redistribución y reconocimiento, desde la perspectiva de la interculturalidad crítica, es una exigencia de los tiempos actuales. Solamente una perspectiva de la interculturalidad que sea política, ética, educativa y epistemológica, podrá contribuir para que dicha articulación pueda consolidarse.

CONSIDERACIONES FINALES

El desarrollo de la educación intercultural en América Latina, con toda seguridad, se ha constituido en las últimas décadas en un proceso complejo, plural y original. La problemática, propia de un ámbito muy específico: la educación escolar indígena, se fue extendiendo hasta encontrarse, hoy, íntimamente ligada a los diferentes proyectos de estado y de sociedad que están en disputa en los diversos países del continente.

Consideramos que el desafío fundamental está en vincular las propuestas de educación intercultural a la perspectiva de la interculturalidad crítica. Se trata de una tarea compleja, ya que en la mayoría de los países en que se introdujo la interculturalidad en las políticas públicas, sobre todo en el ámbito educacional, en general predomina el enfoque funcional y el abordaje aditivo. Estos en muchos casos son folclorizantes y se limitan a incorporar en el currículo escolar componentes de las dos culturas de grupos sociales considerados "diferentes", particularmente indígenas y afrodescendientes.


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Para que este tema pueda ser trabajado, es fundamental que integre el debate público en diferentes ámbitos sociales. En el caso de la educación, esta discusión aún está poco presente en las instituciones responsables por la formación de educadores, lo que constituye un gran obstáculo para su desarrollo. Sin embargo, las diferencias en las prácticas escolares y en las prácticas de la educación no formal están cobrando una sensibilidad y una visibilidad crecientes, a partir, muchas veces, de situaciones conflictivas. Esto permite afirmar que el debate sobre la educación intercultural está llamado a afianzarse en las sociedades latinoamericanas, incluso mediante la polémica y el enfrentamiento de posturas.

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PARTE CUATRO. PERSPECTIVAS DE LAS RELACIONES INTERCULTURALES EN BOLIVIA

Esteban Ticona Alejo (9)

PRESENTACIÓN

Bolivia, a partir de una serie de reformas legales, como la Constitución Política del Estado, la Reforma Educativa y la Ley de Participación Popular, abre nuevos retos de convivencia cultural.

El Estado al reconocer jurídicamente formas de organización de los estratos sociales más postergados, como los indígenas, campesinos y sectores populares del país, busca su incorporación más activa a la vida política del país, desde sus comunidades y regiones de origen. Sin embargo, esta forma de reconocimiento político, no siempre lleva a una interacción intercultural y a una convivencia en el respeto y la tolerancia.

Por lo manifestado, el trabajo pretende ser una aproximación general a la problemática y las perspectivas reales del ejercicio de los derechos interculturales en un país multicultural como es Bolivia. En esta ponencia se intenta responder básicamente a la siguiente pregunta:

¿Es posible el ejercicio real de los derechos y de un diálogo, interculturales en un país como Bolivia, donde una mayoría de la población es indígena y campesina, quienes no han podido ejercer plenamente sus derechos culturales?

9. CONCEPTO DE CULTURA

Sobre el concepto de cultura se han hecho muchas definiciones y en muchas direcciones, por nuestra parte nos limitaremos a traer una acepción que nos ayude a comprender nuestra preocupación central: los derechos interculturales.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), recogiendo una mayoría de las definiciones de cultura, ha intentado reelaborar una definición más operativa y amplia. La cultura, es:

"Un conjunto de rasgos particulares, espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan a una sociedad o un grupo social".

Además:

"No abarca sólo las artes y las letras sino también los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias" (Ciaxton 1994:17).

Aquí es importante tener en cuenta, que la dimensión cultural no es como cualquier otra, ni un factor que entre tantos que en su conjunto constituyen los elementos de relación intercultural de una determinada sociedad. Por el contrario, es el factor fundamental de la interrelación cultural, que establece la referencia básica con respecto a la cual se miden todos los demás factores.

9 Lic. de Sociología, Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) y Master en Antropología, Facultad

Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Quito-Ecuador.


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Por consiguiente, no puede haber una relación cultural sostenible ni exitosa si no se conoce y no se utiliza la fuerza vitalizadora de la cultura o si se ignoran los estilos de vida, los sistemas de valores, las tradiciones, creencias, conocimientos y capacidades de la comuna que la reproduce.

La cultura presenta la totalidad del marco de referencia vital de un pueblo, porque incorpora todas las respuestas que un grupo humano puede dar a las exigencias de su tiempo y sociedad. Los legisladores y planificadores deben poseer un conocimiento cabal de su sociedad y su cultura, no sólo para poder garantizar que sus políticas (económicas, políticas, sociales, etc.) responden a las necesidades y aspiraciones de las comunidades interesadas, políticas, la fuerza imposible de definir pero indiscutible que constituye la identidad de un pueblo y que es el elemento estratégico de toda cultura.

Elaborar una estrategia de reformas jurídicas que abarque la dimensión cultural no sólo supone tomar medidas concretasen ámbitos esenciales (educación, comunicación, ciencia, tecnología, agricultura, vivienda, salud, etc.), sino también utilizar las energías creadoras del pueblo en la búsqueda de soluciones locales a los problemas que se plantean en esos sectores, en este caso de los derechos interculturales (Ciaxton 1994:17).

9.1. ¿QUÉ ES LA INTERCULTURALIDAD?

a. Los orígenes

Es preciso remontarse a la génesis del pensamiento occidental que se origina alrededor del siglo XV y tiene sus raíces en la relectura de la Biblia, los textos clásicos griegos y latinos, por los padres de la iglesia católica. En este contexto surge el concepto de "el otro" imaginario, que origina la creencia de la existencia de una "sociedad" de humanos sin cabeza, con rabo, con cabeza de perro, etc.

El "otro" para el pensamiento occidental del siglo XV, no era imaginado como un ser totalmente desprovisto de la civilización y necesariamente irracional. Sino, una variedad de la "verdadera civilización occidental". Porque al "otro" le faltaba uno de los elementos claves para su definición correcta: la "verdad cristiana". Esta carencia, definía ser diferente, pero también ser cualitativamente inferior al europeo.

Cristóbal Colón, cuando llegó a las tierras de América en 1492, llevaba en su cabeza, este imaginario del "otro" defectuoso. Para él, la idea de "civilización" constituía una forma de vida, que no tenía el carácter histórico ni cambiante, sino era lo "natural" y "racional", organizados a partir de los reyes, las leyes y las ciudades (10).

Más tarde, Vespucci, se encargó de remozar las ideas de Colón y construir el estereotipo del "salvaje". Por la que los indios no tenían: bienes, territorio, ley contra el incesto, tampoco sabían contar los días, meses y años, eran belicosos y crueles, etc.,

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El Rey, era quien mantenía el orden social y defendía a los indefensos. En tanto que las Leyes, partían de la concepción de que el hombre era pecador y por tanto sujeto a las tentaciones de la vida, que para conjurar esta reacción natural-racional, se tenía que controlar mediante las leyes. Finalmente, la ciudad estaba relacionada con la conformación espacial urbana. Que se definía, en relación al espacio rural. El área urbana era percibido como un área socializado, lo rural como aquella no socializado (Frank 1993:31)


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que completó la imagen del "otro" (indio) a las culturas de América, con respecto a los europeos (11).

Así se origina la imagen única y totalizadora del "indio", caracterizado como un agente cultural opositor al europeo, que con el proceso de la colonización adquirió una mayor relevancia, pero desde una perspectiva imaginaria y casi alejada de la realidad.

b. La interculturalidad en la realidad boliviana

En el caso boliviano, la población mayoritaria, indígena y campesina, co-existe con otra minoritaria dominante, criolla-mestiza, proceso histórico en el que se sobreponen una a la otra, aspecto por el cual no es extraño que se produzcan conflictos sociales permanentes entre indígenas, campesinos y no indios.

Sin embargo, la Revolución nacional de 1952 y la Reforma Agraria de 1953, han abierto las puertas para una interacción cultural entre indios y no indios. La apertura masiva a la educación, pese a sus contenidos homogeneizadores, ha posibilitado que los propios indígenas y campesinos, a través de sus organizaciones como la CSUTCB, planteen la discusión de la interculturalidad, en sus diferentes manifestaciones.

El Estado boliviano, recién en la década de los años 80, recoge este clamor indígena y popular, que hace la discusión y práctica a nivel nacional, a través de la campaña de Alfabetización en lenguas maternas, cuya entidad ejecutora fue el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP)4.

El Plan Nacional de Alfabetización, trazada la interculturalidad, en los siguientes términos:

"El Plan propone una estrategia que posibilite a cada etnia dinamizarse como tal sin perder de vista la voluntad de construir un modo de vivir colectivo articulando las diversas nacionalidades" (MEC/ SENALEP 1983:13).

Al término de articulación tiene que ver con el concepto de interculturalidad, en su más sentido amplio, que recoge la estrategia educativa (pluricultural y bilingüe) de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB).

La experiencia del SENALEP, pese a sus resultados catastróficos en cuanto a sus objetivos específicos de enseñar a leer y escribir a los adultos en sus lenguas maternas, arrojó otro resultado inesperado: la auto-valoración de la identidad cultural de los pueblos aymara, quechua, guaraní y otros grupos mestizos de habla castellana.

Esta experiencia permitió una mayor profundización en la discusión del tema de la interculturalidad a nivel gubernamental, como al interior de las organizaciones indígenas y campesinas del país, como la CSUTCB, la CIDOB, etc., que a la larga llevaría a la reforma de la educación.

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Frank 1993 y Pagden 1988.


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9.2. INTECULTURALIDAD EN LA REFORMA DE LA CPE, LA LEY 1565 Y LA LEY 1551 (12).

En el Artículo 1o. de la Constitución Política del Estado, reza:

"Bolivia, libre, independiente, soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en República unitaria, adopta para su gobierno la forma democrática representativa, fundada en la unión y la solidaridad de todos los bolivianos" (el subrayado es nuestro. CPE 1994).

El reconocimiento del Estado boliviano, de que el país aglutina muchas etnias y por tanto existen muchas culturas, es buen punto de partida. Sin embargo, la ley no garantiza, que tales etnias (aymaras, quechuas, guaraníes, moxeños, chiquitanos, etc., además de los no indígenas), sean reconocidos como identidades particulares.

Aquí recoge la idea de Taylor, que expresa sobre el tema:

"Este requisito del reconocimiento político de la particularidad cultural -que se extiende a todos- es compatible con una forma de universalismo que considera entre sus intereses básicos la cultura y el contexto cultural que valoran los individuos" (Taylor 1993:16).

Sin embargo, tropezamos con dificultades cuando vemos el contenido de las diversas culturas y la sobrevaloración de alguna de ellas, que como producto de la colonización, se ha constituido en el modelo a alcanzarse. Al decir de Taylor, las cuestiones acerca de la posibilidad y la forma de reconocimiento de los grupos culturales en la política se encuentran entre las más grandes preocupaciones del programa político de muchas sociedades democráticas y democratizadoras actuales y en el caso boliviano, caracterizado con un fuerte componente étnico y campesino (Taylor 1993:17).

La Ley Nº 1565 del 7 de julio de 1994, referido a la Ley de Reforma Educativa, profesa en su artículo 1S., inciso 5, que la educación:

"Es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres" (Gaceta oficial 1994:3).

Esta propuesta no hace sino aplicar al ámbito de la educación un criterio básico que permite aproximarnos más a la utopía de a interculturalidad.

Recojo una de las observaciones centrales a la reforma educativa, por diferentes organizaciones del país: el pensar que la interculturalidad y el bilingüismo sólo ese viable en las áreas rurales y no así en los espacios urbanos. A pesar que la ley de la reforma educativa elimina los sistemas de educación rural y urbana.

Aquí es preciso plantearnos la siguiente interrogante:

¿La reforma de la educación, no está vulnerando el derecho a la interculturalidad de los pobladores de las urbes más importantes como La Paz, donde la heterogeneidad cultural de sus habitantes, marcada por indios urbanos, mestizos y criollos?

La Ley No. 1551 del 20 de abril de 1994, denominada la Ley de Participación, en su Artículo 1o. se afirma:

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Ley 1565 de Reforma Educativa y Ley 1551 de Participación Popular


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"La presente Ley reconoce, promueve y consolida el proceso de Participación Popular articulando a las comunidades indígenas, campesinas y urbanas, en la vida jurídica, política y económica del país. Procura mejorar la calidad de vida de la mujer y el hombre boliviano, con una más justa distribución y mejor administración de los recursos públicos. Fortalece los instrumentos políticos y económicos necesarios para perfeccionar la democracia representativa, facilitando la participación ciudadana y garantizando la igualdad de oportunidades en los niveles de representación a mujeres y hombres" (LPP 1994:1).

El Artículo 3º especifica:

"Se define como sujetos de la Participación Popular a las Organizaciones Territoriales de Base, expresadas en las comunidades campesinas, pueblos indígenas y juntas vecinales, organizadas según sus usos, costumbres o disposiciones estatutarias" (LPP 1994:3).

La Ley de Participación Popular es la principal expresión, por parte del Estado, de una voluntad de contribuir al fortalecimiento de una democracia indígena y campesina. Al reconocer legalmente a las comunidades campesinas, ayllus y otras formas de organización indígena, se viabiliza una forma de organización socio-política hasta entonces oficialmente desconocida. Empero, las viejas reivindicaciones de autonomía de las comunidades andinas y otras frente al Estado en la Ley de Participación Popular son atribuidas al municipio.

Por otra parte, el concepto de Organizaciones Territoriales de Base (OTB) sólo se prevé que la comunidad sea un vigilante de los recursos económico-financieros regionales, fijados por las políticas estatales; y ejecutada por las municipalidades. Cualquier pretensión del ayllu o comunidades locales de decidir y fijar sus propias políticas económicas deberán canalizarse en el momento de la planificación participativa que deben realizarlos municipios creados por la Ley de Participación Popular.

Pero en la práctica, las comunidades ya tienen mucho de "minimunicipios", que deciden, planifican, tramitan, ejecutan y en parte financian sus propios proyectos. Por el tono de la Ley de Participación Popular, ahora, toda esta tarea quedaría en buena parte transferida a un nuevo municipio que, en muchos lugares ni siquiera existía previamente. Es cierto que la unidad municipal puede ser la instancia más idónea de planificación. Pero, dentro de ella, el potencial de autodeterminación siquiera parcial que ya tenía, y sigue reclamando, la antigua comunidad o la agrupación de comunidades ¿quedará realmente potenciado o se transferirá a otra instancia que no es la propia? Como dice Ricardo Calla (1995), sigue pretendiéndose que los pueblos originarios se acerquen al esquema del Estado; aunque se hacen esfuerzos, no parecen suficientes para que un Estado-que habla y piensa en castellano- se acerque a los esquemas de dichos pueblos.

Aquí puede ponderarse tanto la capacidad para responder a una demanda social desde el actual gobierno, en los términos que permite nuestro ordenamiento jurídico, cuanto el riesgo innegable de que las comunidades y sus agrupaciones -que ahora son también Organizaciones Territoriales de Base- juegan en una cancha que no conocen: el municipio. La demanda de autonomía, como un derecho cultural, podría terminar favoreciendo más bien, al menos en algunos lugares, a las oligarquías locales de siempre que conocen mejor esta instancia estatal (Ticona et. al. 1995).


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a. La interculturalidad como proceso de educación y participación

La buena voluntad política del Estado de reconocer a la sociedad boliviana de multicultural y plurilingüe, puede ser la vía para el inicio real del proceso de la interculturalidad o la construcción del "otro"; pero sólo desde la educación, el camino para transitar es demasiado estrecho. Aquí es preciso preguntarse, ¿cuántos pobladores acceden al sistema educativo del país y cuántos no?, si queremos pensar en sus efectos más inmediatos.

En el ámbito político, aún prevalece la idea de homogeneizar la representación de los diferentes pueblos, a través de la organización del partido político. En el artículo 223 de la Constitución reformadas se suscribe:

"La representación popular se ejerce por medio de los partidos políticos o de los frentes o coaliciones formadas por éstos. Las agrupaciones cívicas representativas de las fuerzas vivas del país, con personalidad reconocida podrán formar parte de dichos frente o coaliciones de partidos y presentar sus candidatos a Presidente y Vicepresidente de la República, Senadores, Diputados y Concejales " (CPE 1994:37).

Lo cual significa que las distintas etnias o grupos populares no pueden hacer política, sino es a través de los partidos políticos o coaliciones partidarias. Negándose de esta manera la reivindicación política de los pueblos originarios y frenando una manera de relación intercultural entre el Estado, los pueblos indios, campesinos y la sociedad civil.

b. ¿Es posible una política de los derechos interculturales desde el Estado?

Las reformas asumidas por el Estado boliviano, están fuertemente influenciadas por el concepto de interculturalidad que se da en las esferas de la educación.

La interculturalidad, se define como aquel proceso social permanente que promueve al educando en su propio universo social y conceptual y en tanto propugnan la apropiación selectiva, crítica y reflexiva de elementos culturales de otras culturas de cara al enronquecimiento de la propia cultura y mejoramiento de las actuales condiciones de vida de los pueblos indígenas, para lo cual también motiva la apropiación de elementos culturales indígenas por parte de los demás sectores de la sociedad nacional, de manera que conjuntamente podamos generar nuevas y más justas formas de convivencia en una sociedad pluricultural (Ley de Reforma Educativa 1994).

Nuevamente recojo la idea de Taylor (1993), que señala que la supervivencia de muchas culturas mutuamente excluyentes, y que no se respetan recíprocamente no _constituye la promesa moral del interculturalismo, ni en la política ni en la educación. Precisamente este es el reto de las reformas en la democracia boliviana.


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10. PERSPECTIVAS REALES: EL CASANDINO-ORIENTAL Y AMAZÓNICO

La revolución de 1952 y su política de asentamiento humano interno denominada la "marcha al oriente", ha generado una serie de relaciones interculturales forzadas. Los resultados de los mismos son interesantes, en ciudades como Santa Cruz, que con su crecimiento ha generado relaciones interétnicas conflictivas entre los pobladores migrantes andinos, llamados eolias y los orientales o lugareños, llamados cambas.

Al decir de Cottle y Ruiz 91993), las familias andinas migrantes en la ciudad de Santa Cruz enfrentan situaciones más violentas que en las que se asientan en la ciudad de El Alto (La Paz). Esta violencia tiene su razón principal en las diferencias culturales. A fin de cuentas el contraste cultural es mucho mayor, por tratarse de una ciudad no andina, en medio del trópico, poblada por cambas, que hablan sólo el castellano y quizás una lengua oriental. Hay por lo tanto, una confrontación de dos maneras de entender el mundo, la colla y la camba, dos maneras distintas de ser, expresadas en temperamentos y en formas de relacionarse claramente diferenciadas, contrastes agudos en el medio ambiente, concepciones prácticas distintas en cuanto a la vivienda, la salud y los rituales y dentro de todo ello, una fuerte discriminación hacia lo andino o colla (Cottle y Ruiz 1993:168).

Pero es preciso relativizar lo enunciado, puesto que paradójicamente al rechazo del camba al colla, hay una aceptación del oriental a las expresiones artísticas de la música y el baile eolias. Es el caso de la danza denominada los Caporales, originario de los negros de yungas paceños, que estilizados por los habitantes andinos han penetrado a las regiones y culturas supuestamente anti-collas. La aceptación no sólo es la región oriental, sino también en las zonas amazónicas del país, donde una fiesta social, sin la música y el baile de la saya, no es digno de denominarse fiesta.

Esto nos hace pensar que la interculturalidad, es posible en regiones donde supuestamente existe un fuerte conflicto cultural y regional. Sin embargo queda pendiente la interrogante ¿cómo entender esta forma de interculturalidad?


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11. INTERCULTURALIDAD EN EL MARCO DEL OMBUDSMAN O DEFENSOR DEL PUEBLO

Uno de los pasos más significativos en la reforma de la Constitución Política del Estado es la inclusión el acápite del Defensor del Pueblo. El artículo 127 de la Carta Magna, señala:

"El Defensor del Pueblo vela por la vigencia y el cumplimiento de los derechos y garantías de las personas en relación a la actividad administrativa de todo el sector público. Asimismo, vela por la defensa, promoción y divulgación de los derechos humanos" (CPE 1994:27).

En el anteproyecto de la Ley del Defensor del Pueblo (1995), sólo el artículo 16 alude al tema de la interculturalidad, bajo el término de discriminación "o gravemente inconveniente de la Administración Pública Nacional...", que por su generalidad, es utilizable en los asuntos de discriminación étnica. Otro hecho interesante, del Anteproyecto citado, es el de instituir la presentación de las quejas de manera oral (Art. 19), aunque no se descarta lo escrito. Aquí se recupera la noción de la oralidad, tan característica de las culturas indígenas (andinas y amazónicas) y no indígenas del país. Además el demandante tiene la posibilidad de hacer la representación legal sin la necesidad de un abogado (Art. 21).

La protección de los derechos básicos de los individuos cuales seres humanos es el énfasis principal del anteproyecto del Defensor del Pueblo; pero no el reconocimiento de las necesidades particulares de los individuos cual miembros de grupos culturales específicos del país.


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CONCLUSIONES

1. Las reformas de la Constitución Política del Estado, la Ley de Reforma Educativa y la Ley de Participación Popular, abren a Bolivia la posibilidad de construir una democracia liberal comprometida, donde el reconocimiento a su heterogeneidad cultural de sus pobladores es lo más importante.

2. En un país multicultural y multilingüe como Bolivia, es inevitable la construcción del "otro" cultural, pero en gran reto es como cimentar una convivencia intercultural en los marcos de la tolerancia y el respeto mutuo, tanto desde el Estado como de la sociedad civil.

3. Una representación genuina de los propios actores en la reforma

(Con iguales derechos ciudadanos y con diversa identidad cultural), puede ser el punto de partida en el ejercicio real de los derechos interculturales.

4. Importa el reconocimiento público de la identidad de los bolivianos, como hombres y mujeres, como aymaras, quechuas, guaraníes, moxeños, chiquitanos, mestizos, etc., para la construcción de una verdadera interculturalidad.

5. Las perspectivas reales de la interculturalidad, desde el marco de la educación (intercultural y bilingüe) y la participación popular (limitada), se constituyen en el punto de partida para la apertura de una senda a construirse, pero insuficiente para abarcar la descolonización mental del estereotipo del "otro" negativo, uno de los principales obstáculos para la verdadera interculturalidad.


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Interculturalidad compilacion de temas

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