Instituto Politcnico Nacional - tesis.ipn.mxtesis.ipn.mx/jspui/bitstream/123456789/2151/1/...Rivas_Crisostomo.pdf · Víctor Daniel, Carlos Andrés y Mariana Isabel ... 1.2.4 Preguntas

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN

UNIDAD SANTO TOMÁS SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

Contribuciones de la Administración Estratégica al Desarrollo de los Estudios de Posgrado del Instituto Politécnico Nacional

TESIS QUE

Para obtener el grado de Maestro en Ciencias con especialidad en Administración de Negocios, presenta:

Ignacio Rivas Crisóstomo Director de Tesis: Dr. Zacarías Torres Hernández

México, D. F., julio de 2004

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

COORDINACIÓN GENERAL DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

CARTA CESIÓN DE DERECHOS

En la Ciudad de México, D. F., el día 7 de agosto del año 2004, el que suscribe Ignacio Rivas Crisóstomo que es alumno con número de registro 010492 del Programa de

Maestría en Ciencias con especialidad en Administración de Negocios, adscrito a la

Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás; manifiesta que es

autor intelectual del presente trabajo de tesis denominado Contribuciones de la Administración Estratégica al Desarrollo de los Estudios de Posgrado del Instituto Politécnico Nacional, que se realizó bajo la dirección del Dr. Zacarías Torres Hernández, y cede los derechos del mismo al Instituto Politécnico Nacional para su

difusión con fines académicos y de investigación.

Los usuarios de la información no deben reproducir el contenido textual, gráficas o datos

del trabajo sin el permiso expreso del autor y/o director del trabajo. Este puede ser

obtenido en la siguiente dirección electrónica [email protected]. Si el permiso se otorga

el usuario deberá dar el agradecimiento correspondiente y citar la fuente del mismo.

A mi esposa Albina A mis hijos:

Víctor Daniel,

Carlos Andrés y

Mariana Isabel

A toda mi familia y amigos

A los profesores y personal administrativo del IPN

Agradezco su apoyo

CONTENIDO Glosario Relación de tablas, gráficas y figuras Resumen Abstract Introducción Antecedentes Capítulo 1: Problema de investigación 1.1 Situación problemática

1.1.1 Tasa de crecimiento de la matricula 1.1.2 Cobertura por régimen de la institución educativa 1.1.3 Análisis de la matricula institucional de posgrado 1.1.4 Análisis de la capacidad institucional de graduación de alumnos

1.2 Planteamiento del problema 1.2.1 Objetivo general 1.2.2 Objetivos específicos 1.2.3 Objeto de estudio y muestra representativa 1.2.4 Preguntas de investigación 1.2.5 Justificación 1.2.6 Método

Capítulo 2: Marco teórico 2.1 La administración estratégica 2.2 Modelo de las cinco tareas de la administración estratégica

2.2.1 Desarrollo de una visión estratégica y de la misión del negocio 2.2.2 Establecimiento de objetivos 2.2.3 Creación de una estrategia 2.2.4 Puesta en práctica y ejecución de la estrategia

2.3 Modelo general de la administración estratégica 2.3.1 La misión 2.3.2 La auditoría externa 2.3.3 La auditoría interna 2.3.4 Análisis y elección de estrategias 2.3.5 Implementación de estrategias 2.3.6 Evaluación de las estrategias

2.4 Análisis y discusión de los modelos 2.5 Modelo de dirección estratégica 2.6 Modelo para el desarrollo de los estudios de posgrado del IPN Capítulo 3: Análisis del proceso de planeación y de los planes estratégicos del Instituto Politécnico Nacional 3.1 El proceso de planeación según la normatividad institucional

3.1.1 Orientación general de la institución y responsabilidad directiva 3.1.2 Organización y competencias de las unidades académicas y

administrativas relacionadas con la planeación institucional 3.1.3 El sistema institucional de planeación

3.2 El programa de desarrollo institucional 3.2.1 Entorno y retos de la educación superior 3.2.2 Análisis diagnóstico 3.2.3 Una visión para el futuro

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12131416

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3.2.4 La reforma institucional 3.2.5 Políticas y líneas estratégicas de desarrollo 3.2.6 Objetivos, estrategias y metas por función 3.2.7 Programas integrales de acción 3.2.8 Análisis y discusión del programa de desarrollo institucional

3.3 Programa institucional de mediano plazo 2004 - 2006 3.3.1 Líneas estratégicas de acción 2004 – 2006 3.3.2 Compromisos institucionales 2004 – 2006 3.3.3 Análisis y discusión del programa institucional de mediano plazo 2004

– 2006 3.4 Evaluación de la planeación institucional Capítulo 4: Niveles de desempeño requeridos para orientar los estudios de posgrado hacia la obtención de resultados estratégicos 4.1 Las relaciones entre planta docente, alumnos y graduados 4.2 Niveles de desempeño a lograr mediante la construcción de indicadores

institucionales 4.3 Niveles de desempeño de las principales instituciones nacionales y por tipo de

sistema educativo 4.4 Resultados y niveles de desempeño requeridos para alcanzar el liderazgo en

estudios de posgrado 4.5 Indicadores de la OCDE Capítulo 5: Implantación; acciones a realizar para alcanzar los resultados y los niveles de desempeño estratégicos 5.1 Ajustar la estructura de la organización para delegar autoridad y

responsabilidades en la gestión institucional 5.2 Evaluar el desempeño en los distintos niveles jerárquicos 5.3 Vincular el proceso de asignación de presupuesto con la planeación

institucional 5.4 Controlar los procesos de graduación, docencia y captación de alumnos de

nuevo ingreso 5.5 Liderar el cambio y establecer programas institucionales Capítulo 6: Seguimiento, evaluación y control de los resultados y de los procesos estratégicos 6.1 Teoría del control administrativo 6.2 El cuadro de mando integral 6.3 Diseño del sistema para el seguimiento y evaluación de los procesos y los

resultados estratégicos 6.3.1 El entorno directo 6.3.2 Los objetivos institucionales 6.3.3 El proceso de graduación 6.3.4 El proceso docente 6.3.5 El proceso de captación de alumnos de nuevo ingreso 6.3.6 El cuadro de mando integral

Conclusiones Bibliografía

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162

GLOSARIO ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior CBG Centro de Biotecnología Genómica CEPROBI Centro de Desarrollo de Productos Bióticos CGPI Coordinación General de Posgrado e Investigación CIC Centro de Investigación en Computación CICATA ALTAMIRA Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada,

Unidad Altamira CICATA LEGARIA Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada,

Unidad Legaría CICATA PUEBLA Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Aplicada,

Unidad Puebla CICATA QUERÉTARO Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Aplicada,

Unidad Querétaro CICIMAR Centro de Investigación en Ciencias Marinas CIDA Comité Interno de Administración CIECAS Centro de Investigaciones Económicas, Administrativas y Sociales CIIDIR OAXACA Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral

Regional, Unidad Oaxaca CIIDIR-SINALOA Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral

Regional, Unidad Sinaloa CIIEMAD Centro Interdisciplinario de Investigación y Estudios en Medio

Ambiente y Desarrollo CINE Clasificación Internacional Normalizada de la Educación CINVESTAV Centro de Investigación y de Estudios Avanzados CITEDI Centro de Investigación en Tecnología Digital CONACYT Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología ENCB Escuela Nacional de Ciencias Biológicas ENMH Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía ESCA-ST Escuela Superior de Contaduría y Administración, Unidad Santo

Tomás ESCA-TEP Escuela Superior de Contaduría y Administración, Unidad Tepepan ESE Escuela Superior de Economía ESFM Escuela Superior de Física y Matemáticas ESIA-TEC Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura, Unidad Tecamachalco ESIA-TIC Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura, Unidad Ticoman ESIA-ZAC Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura, Unidad Zacatenco ESIME-CUL Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Unidad

Culhuacan ESIME-ZAC Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Unidad

7

Zacatenco ESIQIE Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas ESIT Escuela Superior de Ingeniería Textil ESM Escuela Superior de Medicina EST Escuela Superior de Turismo IPN Instituto Politécnico Nacional NMS Nivel Medio Superior NP Nivel Posgrado NS Nivel Superior OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos PDI Programa de Desarrollo Institucional PEMEX Petróleos Mexicanos PMP Programa de Mediano Plazo POA Programa Operativo Anual RVOE Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios SEP Secretaría de Educación Pública SNI Sistema Nacional de Investigadores SHCP Secretaria de Hacienda y Crédito Público UAT Unidad de Asistencia Técnica UNAM Universidad Nacional Autónoma de México UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura. UPIICSA Unidad Profesional Interdisciplinaria en Ingeniería, Ciencias Sociales

y Administrativas UR Unidad Responsable

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RELACIÓN DE TABLAS, GRÁFICAS Y FIGURAS Pág.

Tabla 1 Entidades federativas en que el IPN realiza actividades educativas y de investigación 23

Tabla 2 Graduados por nivel y por escuela en el 2002 29Tabla 3 Capacidad aprovechada de graduación en relación a los profesores

que dirigieron tesis y a los profesores de tiempo completo de cada escuela 30

Tabla 4 Atributos, facultades y obligaciones establecidos en la Ley Orgánica del IPN, relacionados con la dirección institucional 75

Tabla 5 Organización y competencias en la planeación institucional 76Tabla 6 Productos del sistema institucional de planeación 78Tabla 7 Objetivos, estrategias y metas de la función docencia, nivel posgrado 88Tabla 8 Principales factores faltantes en el análisis del entorno del PDI 91Tabla 9 Principales resultados del análisis del entorno del PDI 92Tabla 10 La cadena de valor para la función docencia 93Tabla 11 Objetivos, estrategias y metas de posgrado, en la línea estratégica de

atención a la demanda 100Tabla 12 Objetivos, estrategias y metas de posgrado, en la línea estratégica de

innovación y calidad en la formación 100Tabla 13 Objetivos, estrategias y metas de posgrado, en la línea estratégica de

conocimiento para el desarrollo del país 101Tabla 14 Objetivos, estrategias y metas de posgrado, en la línea estratégica de

atención a la comunidad 101Tabla 15 Grado de cumplimiento institucional de las características de la

planeación estratégica 103Tabla 16 Relaciones por escuela entre graduados, alumnos y profesores 106Tabla 17 Variación en las relaciones de las variables de graduados, alumnos y

profesores 107Tabla 18 Matrícula y graduados objetivo detallados por escuela 110Tabla 19 Relación entre graduados y matrícula en las principales instituciones

educativas del país 111Tabla 20 Interrelaciones entre graduados, alumnos y planta docente, por

sistema educativo 112Tabla 21 Etapas propuestas para alcanzar el liderazgo en estudios de posgrado

por niveles de desempeño del IPN 113Tabla 22 Interrelación de las nuevas actividades prioritarias de la estructura

programática 2004 con las funciones institucionales del PDI 124Tabla 23 Programas institucionales y unidades de medida, función docencia,

nivel posgrado 125Tabla 24 Evaluación del aprovechamiento de la capacidad de la planta docente 130Tabla 25 Formato para el seguimiento de los principales indicadores de la

población escolar de posgrado 144Tabla 26 Formato para el seguimiento de la relación alumnos / graduados de las

principales instituciones educativas del país 144

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Pág. Tabla 27 Objetivos y etapas propuestas para alcanzar el liderazgo en estudios

de posgrado por niveles de desempeño del IPN 144Tabla 28 Graduados objetivo por escuela, unidad y centro 145Tabla 29 Matrícula objetivo por escuela, unidad y centro 146Tabla 30 Procesos de graduación 147Tabla 31 Opciones de graduación 147Tabla 32 Eficiencia terminal acumulada 148Tabla 33 Eficiencia terminal acumulada por escuela y generación 148Tabla 34 Capacidad de graduación aprovechada en función de la planta docente 150Tabla 35 Cursos de capacitación impartidos tendientes a mejorar la capacidad

de graduación 150Tabla 36 Capacidad de la planta docente para impartir asignaturas 151Tabla 37 Egresados acumulados 152Tabla 38 Porciento acumulado de egresados por escuela y generación 152Tabla 39 Deserción acumulada 153Tabla 40 Deserción acumulada por escuela y generación 153Tabla 41 Inscripciones y reinscripciones 154Tabla 42 Porciento de alumnos eficientes por escuela y generación 154Tabla 43 Resultados acumulados por generación en los últimos 8

semestres 155Tabla 44 Procesos de promoción efectuados 155Tabla 45 Proceso de admisión de alumnos de nuevo ingreso 156Tabla 46 Cuadro de mando integral propuesto 158Tabla 47 Respuestas encontradas a las preguntas de investigación del trabajo

de tesis Gráfica 1 Población escolar de posgrado 25Gráfica 2 Población de posgrado vs. Población universitaria y tecnológica 25Gráfica 3 Población de posgrado por régimen 26Gráfica 4 Cobertura del posgrado por régimen 26Gráfica 5 Número de programas por matrícula, especialización 27Gráfica 6 Número de programas por matrícula, maestría 27Gráfica 7 Número de programas por matrícula, doctorado 28Gráfica 8 Programas de maestría por número de graduados 29Gráfica 9 Programas de doctorado por número de graduados 29Gráfica 10 Tesis dirigidas por profesor 30Gráfica 11 Capacidad aprovechada de graduación 31Gráfica 12 Matrícula total por nivel educativo, ciclo académico 2000 - 2001 83Gráfica 13 Eficiencia terminal por nivel educativo 84Gráfica 14 Semestres requeridos para la obtención de grado, graduados 2002,

nivel maestría. 148Gráfica 15 Semestres requeridos para la obtención de grado, graduados 2002,

nivel doctorado 148

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Pág. Figura 1 Las cinco tareas de la administración estratégica 36Figura 2 La estrategia real de una compañía es en parte planeada y en parte

reactiva 40Figura 3 Pirámide de la creación de la estrategia 41Figura 4 La red de visiones estratégicas, misiones, objetivos y estrategias en la

pirámide de la creación de la estrategia 44Figura 5 Factores que modelan la elección de la estrategia de una compañía 45Figura 6 Modelo general de la administración estratégica 54Figura 7 El marco analítico para formular estrategias 59Figura 8 Evolución de los modelos de dirección 70Figura 9 El proceso de dirección estratégica 71Figura 10 Modelo de administración estratégica para el desarrollo de los estudios

de posgrado 72Figura 11 Estructura del Programa de Desarrollo Institucional del IPN 80Figura 12 Estructura orgánica básica del IPN 116Figura 13 Organigrama propuesto para el Instituto Politécnico Nacional, de

conformidad a los requerimientos de dirección y planeación de la función docencia 117

Figura 14 Categorías programáticas del sector educación asignadas al IPN 123Figura 15 El cuadro de mando integral 140Figura 16 Representación esquemática del cuadro de mando integral propuesto 157

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RESUMEN El crecimiento de la cobertura de los estudios de posgrado por las instituciones educativas del sector privado y las limitaciones de presupuesto impuestas por la Administración Pública Federal exigen altos niveles de desempeño de las instituciones públicas educativas, con el propósito de efectuar una aplicación eficiente de recursos y de generar resultados compatibles con indicadores institucionales y nacionales que preserven la posición de liderazgo de la institución en estudios de posgrado. En este trabajo se propone mejorar las estrategias y el desempeño operativo de los estudios de posgrado del IPN, a través del análisis comparativo entre dos modelos de administración estratégica, con los procesos institucionales de planeación, implementación y evaluación, con objeto de alcanzar los mejores niveles de desempeño correspondientes a instituciones educativas nacionales Por lo tanto, se analizan los niveles de desempeño actuales de los programas de posgrado mediante un diagnóstico institucional; se desarrolla un marco teórico con los modelos de administración estratégica de Thompson y David; y, se analizan y evalúan el proceso de planeación y los planes estratégicos para observar su pertinencia con la realidad institucional y con las exigencias que se establecen en su entorno. Posteriormente, se establecen objetivos de niveles de desempeño que son capaces de posicionar a la institución en el liderazgo de los estudios de posgrado, considerando fijo el principal insumo requerido en el proceso educativo, que es el tamaño de la planta docente. Asimismo, se establecen los cambios necesarios a efectuar en la operatividad institucional que permitan alcanzar los niveles de desempeño institucional deseados, particularmente se aborda el ajuste de la estructura de la organización, la evaluación del desempeño, el proceso de asignación de presupuesto y el control de procesos, entre otros. Finalmente, se efectúa el diseño de un sistema de seguimiento y evaluación de los procesos y los resultados estratégicos, que permitirá confirmar que se están efectuando las acciones previamente planeadas y evaluar el progreso de la institución en función de los niveles de desempeño deseados. Se incorpora el diseño general de un cuadro de mando integral para supervisar, evaluar y dirigir los estudios de posgrado, a nivel institucional. Dos conclusiones adquieren la mayor relevancia: los objetivos institucionales deben estar relacionados con requerimientos externos y capacidades internas; y, debe existir correspondencia completa entre los procesos administrativos y los procesos institucionales.

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ABSTRACT In the last ten years the increasingly demand of post-graduated studies has been mainly covered by private institutions. Nowadays, private institutions have reached 40% of the scholar population in post-graduated studies. On the other hand, public institutions don’t have additional resources to attend a greater number of students. They have to find the right way to apply resources and to obtain the best results. These results must be at the top of national indicators if educative leadership is looking to be kept. In this work is proposed to improve strategies and performance of IPN post-graduated studies, through the comparative analysis of two strategic management models, against the current planning, implementing and assessment processes; in order to reach the best educative national institutions performance levels. So, actual performance levels of IPN post-graduated programs are analyzed through a diagnosis; Thompson and David strategic management models are introduced as theoretical framework; and, planning process and strategic plans are analyzed and evaluated in order to observe if they match the institutional reality and external requirements. After that, new objectives about performance levels are established to reach the post-graduated studies leadership. A steady number of teachers is considered through several proposed stages of institutional development. According to the new performance levels that are sought, strategical changes are established as necessary to be achieved. Specially, an adjustment of the organizational structure is developed; and also performance evaluation, budget allocation process and educative process control are reviewed, among other important points. Finally, an information and control system is designed, in order to know if planned actions are timely being implanted through all the institution and to measure the quantity, opportunity and quality of the expected results. The institutional performance progress will be known at any time and it will be possible to take corrective actions. Also, a balanced scorecard is proposed as the suitable tool to manage post-graduated studies at IPN. Two important conclusions have to be highlighted, the institutional objectives must be linked with external requirements and inner resources, and it must exist controlled alignment between processes and objectives.

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INTRODUCCION Ante las restricciones presupuéstales derivadas de la situación económica del país, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) no dispone de las condiciones necesarias para dar respuesta a la creciente demanda de estudios de posgrado que ha surgido en los últimos 10 años; este problema es común a todas las instituciones educativas del sector público. Por lo anterior, las instituciones de educación del sector privado han aumentado la cobertura de estudios de posgrado hasta llegar a un 40% del total de la matrícula nacional, con una alta tasa anual de crecimiento que de persistir minimizará la importancia de las instituciones del sector público en el escenario educativo de los estudios de posgrado. A efecto de mantener la relevancia de la institución en el campo educativo a nivel de estudios de posgrado, es necesario revisar la operatividad institucional y los medios organizacionales actuales, así como las condiciones externas, que permitan determinar un curso de acción a largo plazo para lograr resultados semejantes a los que obtienen las mejores instituciones educativas del país, pertenecientes al sector público o privado. Mediante el análisis de la operación actual de los estudios de posgrado se determina que existe un número importante de programas con muy baja matrícula y con un número muy reducido de alumnos graduados, incluso a niveles inaceptables. En contraste, también existen programas de posgrado, un 20% aproximadamente, que han calificado en los programas de excelencia del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Se infiere que la amplia diversidad de resultados se presenta debido a que el funcionamiento de las diversas instancias que intervienen en los procesos administrativos no está orientado, en forma sistemática e integrada, a la obtención de resultados estratégicos, bajo condiciones de eficiencia en la utilización de recursos. Es decir, no se toman decisiones administrativas en base a resultados y se permite la operación de programas de posgrado con bajos niveles de desempeño. Asimismo, en los programas de posgrado con bajos niveles de desempeño existen recursos disponibles para ampliar significativamente la matrícula de alumnos y el número de graduados en un corto plazo, sólo se requiere reordenar la organización de los recursos y de los procesos administrativos. Con la obtención de mejores resultados se espera disponer de condiciones apropiadas para competir por recursos adicionales para los estudios de posgrado, tanto en un ámbito interno a la institución, como externo. Para determinar en que forma se deben cambiar los procesos administrativos y reorganizar los recursos, se utiliza un marco teórico conformado por dos modelos de administración estratégica. En términos generales, se analiza la operatividad institucional, se compara con los preceptos establecidos por el marco teórico y se determinan las modificaciones que deben efectuarse en los procesos para obtener resultados estratégicos deseados. En primer término se analiza y evalúa el proceso de planeación institucional en cuanto a la distribución de competencias y responsabilidades, así como los planes mismos, en cuanto al tipo de información externa y al diagnóstico institucional en que se sustentan, a la claridad de los objetivos establecidos y a su utilidad general como guía de desarrollo a largo plazo de los estudios de posgrado.

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Del análisis de la operación actual de los estudios de posgrado y del análisis de la planeación institucional surge la necesidad de establecer objetivos específicos por unidad de posgrado, considerando como un insumo fijo el principal recurso del proceso educativo que es la dimensión de la planta docente. Estos objetivos se determinan de acuerdo a la interrelación de las variables de planta docente, matrícula y graduados, de conformidad a indicadores institucionales y a indicadores de desempeño de las principales instituciones nacionales en estudios de posgrado. Asimismo, se plantean etapas de desarrollo institucional para posicionar al IPN en el liderazgo de estudios de posgrado. En la etapa de implantación se determinan las acciones que deben realizarse para alcanzar los niveles de desempeño propuestos en las etapas de desarrollo institucional y para posicionar al IPN como una institución líder en estudios de posgrado. Principalmente se hace énfasis en el ajuste de la estructura organizacional, la evaluación del desempeño, la relación entre la planeación institucional y el proceso de asignación presupuestal, así como en el control de procesos. Es necesario conocer oportunamente que se están llevando a cabo las acciones necesarias en cada unidad de posgrado y que se obtienen los resultados deseados, o bien, implementar las acciones correctivas necesarias, ya sea en la etapa de planeación o ejecución. Debido a lo anterior, en la parte final de este trabajo se realiza el diseño de un sistema para el seguimiento y evaluación de los procesos y de los resultados estratégicos. Se requieren grandes cambios en la operación institucional para alcanzar resultados que diferencien al IPN del resto de las instituciones educativas y construir la institución del futuro que demanda la sociedad nacional en la actualidad, que se debe caracterizar por una operación eficiente en la utilización de recursos y por ser capaz de producir resultados predeterminados, con una orientación a largo plazo.

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ANTECEDENTES A fin de comprender la relevancia del quehacer educativo que desarrolla el IPN, se presenta la descripción del sistema educativo nacional y sus principales características, con base en información de la ANUIES, el CONACYT, y la OCDE. Definición de Educación La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social (Ley General de Educación, artículo 2). A los efectos de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (UNESCO, 1997, p. 6), el término de educación se toma en la acepción que comprende todas las actividades voluntarias y sistemáticas destinadas a satisfacer necesidades de aprendizaje, incluyendo lo que en algunos países se denomina actividades culturales o de formación. Cualquiera que fuere la denominación que se adopte, la educación supone en este caso una comunicación organizada y continuada, destinada a suscitar el aprendizaje. El Sistema Educativo Nacional De conformidad a lo establecido en la Ley General de Educación (artículo 10), constituyen el sistema educativo nacional: • Los educandos y educadores; • Las autoridades educativas; • Los planes, programas, métodos y materiales educativos; • Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados; • Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de validez

oficial de estudios, y • Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía.

Los diferentes tipos de educación que se imparten en México son la educación básica, medio superior y superior. La educación de tipo básico está compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria. El tipo medio superior comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes. El tipo superior es el que se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes. Está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como por opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura. Comprende la educación normal en todos sus niveles y especialidades (Ley General de Educación, artículo 37). Además, la educación tiene las modalidades de escolar, no escolarizada y mixta.

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De acuerdo a la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación de la UNESCO (1997), los estudios de técnico superior o profesional asociado se ubican en el nivel 5B, los de licenciatura, especialización y maestría en el nivel 5A y los de doctorado en el nivel 6. El Sistema Educativo Nacional atendió durante 1999 a 28.2 millones de estudiantes, correspondiendo a la educación básica 23 millones 363 mil alumnos, a la educación de tipo medio superior 2 millones 892 mil alumnos y a la educación de tipo superior un millón 962,000 alumnos (ANUIES, 2000, p. xv). El Sistema de Educación Superior En 1999 el sistema de educación superior en México estaba conformado por 1250 instituciones (considerando sólo las unidades centrales) que ofrecen programas escolarizados: 515 públicas y 735 particulares. Obedeciendo a su coordinación, dependencia o régimen, ellas se clasifican en seis grandes grupos: subsistema de universidades públicas; subsistema de educación tecnológica; subsistema de universidades tecnológicas; subsistema de instituciones particulares; subsistema de educación normal y subsistema de otras instituciones públicas (ANUIES 1999, p. 53 y 54). El subsistema de universidades públicas. Este subsistema se integra por 45 instituciones, considerando sólo las unidades centrales, las cuales realizan las funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión de la cultura y los servicios. En este conjunto están las universidades federales y estatales. La mayor parte de las universidades públicas son autónomas. Por Ley tienen la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizar sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo a los principios del artículo tercero constitucional, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen de las ideas. En este subsistema se realiza más del 50% de la investigación en México y se atiende al 52% de los estudiantes de licenciatura y al 48% de los de posgrado. El subsistema de educación tecnológica. Está conformado por un total de 147 instituciones que en conjunto atienden al 19% de la matrícula de licenciatura y al 6% de los estudiantes inscritos en el nivel de posgrado. De las 147 instituciones, 102 de ellas, entre las que se encuentran el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, el Instituto Politécnico Nacional, los institutos tecnológicos federales, los agropecuarios, los de ciencias del mar, así como un tecnológico forestal, son coordinadas por el Gobierno Federal a través de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas de la Secretaría de Educación Pública. Las 45 instituciones restantes son institutos descentralizados de los gobiernos estatales. Éstos, además, de los programas regulares, ofrecen un sistema de programas de tres años de duración: dos años de tronco común y uno de especialidad. Esta opción favorece una rápida salida al mercado de trabajo y abre la posibilidad de continuar estudios superiores al egresado que así lo quiera. El subsistema de otras instituciones públicas. Agrupa a 67 instituciones no comprendidas en los dos conjuntos anteriores, como son las instituciones dependientes de

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la Secretaría de Educación Pública y de otras secretarías de estado. Este grupo atiende el 1.1% de la población total de licenciatura y el 7.5% de la de posgrado. El subsistema de universidades tecnológicas. Las universidades tecnológicas son organismos públicos descentralizados de los gobiernos estatales. En su creación intervienen los tres niveles de gobierno: federal, estatal y, en su caso, municipal. Las universidades tecnológicas fueron creadas a partir de 1991 y ofrecen programas de dos años a través de los cuales se forman profesionales asociados. En el ciclo escolar 1998-1999 se contaba con 36 universidades tecnológicas distribuidas en 19 entidades federativas, con una población escolar que representa el 1.1% de la matrícula total de educación superior. Conviene aclarar que este tipo de estudios también lo ofrecen otras instituciones del nivel superior. El subsistema de instituciones particulares. Se compone por 598 organismos, sin incluir las escuelas normales, y se clasifican según su nombre oficial en 5 conjuntos: universidades (168), institutos (171) y centros, escuelas y otras instituciones (259). Los estudios impartidos por los particulares requieren, en su caso, del Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) de la Secretaría de Educación Pública o de los gobiernos de los estados o, bien, estar incorporados a una institución educativa pública facultada para ello. En el nivel de licenciatura, este subsistema atiende al 27.6% de la matrícula y en el posgrado al 36.5%. El subsistema de educación normal. Prepara a los educandos para que ejerzan la actividad docente en los distintos tipos y niveles del Sistema Educativo Nacional. La carrera tiene una duración de cuatro a seis años y actualmente se forman licenciados en educación preescolar, en educación primaria, en educación secundaria, en educación especial y en educación física. En 1984 el Gobierno de la República elevó a nivel de licenciatura la educación normal, aumentando con ello el número de años de escolarización de los profesores. El conjunto de instituciones que conforma este subsistema ascendió a 357 escuelas en 1999, de las cuales 220 son públicas y 137 particulares, las cuales atienden al 11.5% de la población escolar de educación superior del país. Matrícula de Educación Superior La matrícula de educación superior ha crecido constantemente en los últimos treinta años, siguiendo las tendencias mundiales Algunas de las características que tipifican este crecimiento se presentan a continuación (ANUIES, 1999, pp. 57, 93 y 94). En la década de los setenta la matrícula de educación superior tuvo un mayor crecimiento, al casi cuadruplicarse: de 220,000 pasó a 853,000 estudiantes; en los ochenta creció en un 46% y llegó a 1'245,500 estudiantes; en el período 1990-1999 el incremento fue del 48%. En 1999 alcanzó la cifra de 1'837,884 alumnos inscritos en los diferentes niveles de educación superior. La población del posgrado ha tenido también un crecimiento significativo en términos absolutos: en 1980 se tenían 25,500 alumnos matriculados en este nivel en programas escolarizados y en 1999 se pasó a 111,250. En el nivel de maestría es donde se

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concentra la mayor parte de la matrícula (69.5%), siguiendo la especialización (23.4%) y el doctorado (7.1%). La matrícula de posgrado muestra una alta concentración geográfica, ya que de los 111,247 estudiantes, 37,855 se encontraban cursando sus estudios en las instituciones educativas ubicadas en el Distrito Federal, 9,898 en Nuevo León, 8,312 en Puebla, 8,003 en Jalisco y 8,200 en el Estado de México. Tasa de Cobertura De conformidad a datos estadísticos del año 2000, en los países de la OCDE las expectativas de ingreso a programas de educación terciaria tipo A, es de 45% para los jóvenes de hoy. Mientras que las tasas más altas de ingreso corresponden a Finlandia, Hungría, Islandia, Nueva Zelanda, Polonia y Suecia en que poco más de 60% de las personas jóvenes ingresa a la educación terciaria tipo A. México reporta una tasa de ingreso aproximada de 23% (OCDE, 2003, p. 237). Eficiencia Terminal En el estudio realizado por Díaz, Matamoros y Cerón (2001) con información de la Dirección General de Profesiones de la SEP y de los Anuarios estadísticos de la ANUIES, se establece que subsiste el problema de la baja eficiencia de nuestras instituciones de educación superior, siendo el promedio nacional de 50%. Asimismo, la eficiencia terminal de las instituciones públicas sigue siendo menor que las de las privadas y se muestra la tendencia de abandonar la opción de tesis profesional para la titulación. En el año de 2002 egresaron del posgrado 37,847 personas, de las cuales 11,285 obtuvieron una especialidad, 25,158 una maestría y 1,404, el doctorado (CONACYT, 2004, p. 43). Eficiencia y Eficacia en la Gestión Institucional La expansión cuantitativa de la educación superior durante las décadas de los sesenta y los setenta se dio bajo modalidades tradicionales y no fue acompañado de la calidad deseable en los procesos académicos. Por otra parte, la expansión no regulada aunada a la crisis de los ochenta (de identidad, de confianza y financiera), llevaron a instaurar en las IES condiciones poco propicias para la innovación permanente (ANUIES, 1999, pp. 115 y 116). La estructura de las universidades es por lo general pesada y persisten los procesos de gestión centralizados. Las formas de organización institucional no siempre responden a los requerimientos del desarrollo académico, y continúan existiendo espacios de poder de tipo político, gremial y de grupo, que propician una cultura institucional de tipo burocrático. Los cuerpos colegiados no siempre se constituyen en los órganos de dirección académica para la toma de decisiones. En el conjunto de actores académicos se carece en diversas instituciones de una visión estratégica para el desarrollo de la misma, centrada en las

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nuevas tareas y actividades de la universidad en el marco de la sociedad del conocimiento. Otros aspectos observados son la deficiente formación y capacitación del personal administrativo, los insuficientes programas de estímulo al desempeño laboral, la inexistencia de un servicio civil de carrera y la falta de adecuación de la normativa que regula las relaciones laborales en las IES ante las nuevas condiciones y requerimientos del trabajo académico. En síntesis, la cultura laboral predominante no es la apropiada para sustentar los procesos de cambio que se requieren en las IES para atender los desafíos de la educación en la sociedad del conocimiento. Financiamiento México está entre los países con gasto en educación por estudiante más bajo, considerando el contexto de los países miembros de la OCDE. Se invierten 1,096 dólares por estudiante en educación primaria, 1,480 dólares en educación secundaria, y en educación terciaria se estima que se gastan alrededor de 4000 dólares por estudiante. En educación terciaria el gasto por estudiante se ha mantenido constante entre 1995 y 1999. (Entre los países de la OCDE es común que los países con menor PIB per cápita sean los que tiendan a gastar menos por estudiante. OCDE, 2003, pp. 158-163). En algunos países de la OCDE, un bajo gasto anual por alumno en el nivel terciario todavía se traduce en altos costos generales de la educación, debido a la larga duración de los estudios de nivel terciario. Se debe tener este cuidado en México. El financiamiento sigue siendo insuficiente para atender adecuadamente la creciente población escolar y realizar con calidad las actividades de generación y aplicación del conocimiento y de servicio a la sociedad. El gasto federal en educación superior como porcentaje del PIB observó una tendencia a la alza de 1989 a 1994, y a partir de ese año ha venido disminuyendo, al pasar del 0.66% en 1994 al 0.48% en 1999 (ANUIES, 1999, pp.124 y 125). El Sistema Nacional de Investigadores El Sistema Nacional de Investigadores (SIN) fue creado en 1984 por el Gobierno Federal, con el propósito fundamental de estimular la investigación de calidad en México. El SNI está integrado por dos categorías: i) Candidato a Investigador Nacional y ii) Investigador Nacional. Esta última categoría está dividida en tres niveles: Nivel I. Para investigadores que cuenten con el doctorado y hayan participado activamente en trabajos de investigación original de alta calidad, publicados en revistas científicas de reconocido prestigio con arbitraje e impacto internacional, o en libros publicados por editoriales con reconocimiento académico. Además de impartir cátedra y dirigir tesis de licenciatura o posgrado.

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Nivel II. Para aquellos que además de cubrir los requisitos del Nivel I, hayan realizado investigación original, reconocida, apreciable, de manera consistente, en forma individual o en grupo, y participar en la divulgación y difusión de la ciencia. Nivel III. Para aquellos que además de cumplir con los requisitos del Nivel II, hayan realizado contribuciones científicas o tecnológicas de trascendencia y actividades sobresalientes de liderazgo en la comunidad académica nacional, así como tener reconocimiento académico nacional e internacional y haber efectuado una destacada labor de formación de profesores e investigadores independientes. En 2002, el total de investigadores miembros del SNI asciende a 9,200: 1,324 candidatos a investigador nacional; 5,385 investigadores Nivel I; 1,729 de investigadores Nivel II y 762 investigadores Nivel III. (CONACYT, 2004, p. 60). El Programa de Fortalecimiento al Posgrado Nacional Con la finalidad de reconocer y fortalecer la calidad de los programas de maestría y doctorado que se ofrecen en el país, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) comenzó a operar en 1991 el Padrón de Programas de Posgrado de Excelencia, con 328 programas, cantidad que aumenta a 478 en 1998: 160 de doctorado y 318 de maestría. A finales de 2001, la Secretaría de Educación Pública y el CONACYT publicaron la convocatoria del Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional que reestructura el Programa de Posgrado de Excelencia inicial. Se recibieron 1,128 solicitudes provenientes de 117 instituciones de educación superior. A finales del 2002 se tenían 654 programas de posgrado aprobados. Estos programas son impartidos por 95 instituciones y están distribuidos de la siguiente manera: 204 en el Padrón Nacional de Posgrado, 372 en el Programa Integral de Fortalecimiento al Posgrado y 78 en el Padrón de Excelencia, éste último paulatinamente irá desapareciendo. De los 654 programas de posgrado, 225 fueron de doctorado, 413 de maestría y 16 de especialidad. Asimismo, el 71 por ciento correspondió a instituciones de educación superior localizadas en las entidades federativas (CONACYT, 2004, p.144). La ANUIES tiene registrados un total de 516 programas de doctorado, 2851 programas de maestría y 1183 programas de especialización. Considerando el número y nivel de los programas de posgrado registrados en el Programa de Fortalecimiento al Posgrado Nacional, este Programa sólo tiene una cobertura de 43% de los programas de doctorado, 14.3% de los programas de maestría y el 2.2 de los programas de especialización. Debe recordarse que la mayor parte de la matrícula de posgrado está ubicada en el nivel maestría, por lo que la cobertura de la matrícula por posgrados registrados en el CONACYT, es muy reducida (CONACYT, 2004b).

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El Instituto Politécnico Nacional El Instituto Politécnico Nacional (IPN) es un órgano desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública y entre sus finalidades se encuentra: • Contribuir a través del proceso educativo a la transformación de la sociedad. • Realizar investigación científica y tecnológica. • Formar profesionales e investigadores. • Coadyuvar a la preparación técnica de los trabajadores. • Difundir la cultura. • Garantizar el acceso de estudiantes de escasos recursos a la educación. • Participar en los programas que se formulen de acuerdo con la política nacional de

ciencia y tecnología. • Realizar la función rectora de la educación técnica.

El IPN es una institución educativa excepcional debido a la relevancia de su quehacer educativo y a las dimensiones de sus características principales (IPN, 2000, pp. 2-21). En términos de número de trabajadores por ejemplo, el personal docente está integrado por 14,415 profesores, 3,476 con estudios de posgrado, y se estima que se tiene una plantilla de 12,000 trabajadores administrativos. El número de alumnos que atiende en sus distintos niveles y modalidades educativas son: • 68,546 alumnos del Nivel Medio Superior. • 100,186 alumnos del Nivel Superior. • 5,938 alumnos del Nivel Postgrado.

En suma, la matrícula del Instituto Politécnico Nacional se estima en 174,670 estudiantes, a diciembre del 2000. A ellos se suman alrededor de 60,000 alumnos que estudian idiomas en dos Centros de Lenguas Extranjeras y casi 52 mil profesionistas que anualmente participan en programas de actualización. La oferta educativa en el nivel medio superior es de 32 carreras de nivel técnico en 16 planteles; y, en el nivel superior es de 59 carreras en 24 escuelas, centros y unidades. Asimismo en el posgrado se ofrecen 30 especialidades, 55 maestrías y 21 doctorados. También, existen 18 centros de investigación y 13 centros de educación continua. Por otra parte, el Campus Virtual Politécnico ofrece 5 maestrías y un doctorado y los posgrados a distancia incluyen 5 programas de maestría. Además, en el Instituto se imparten 13 programas conjuntos de posgrado con instituciones nacionales e internacionales, como: la Universidad Politécnica de Madrid, el Cinvestav, la UNAM, el Instituto Jarkov de Ucrania y PEMEX, la Universidad de Birmingham, Inglaterra, la Universidad de Texas A&M, la Universidad de Nueva York y la Universidad de Búfalo, Nueva York.

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Las actividades educativas y de investigación que se realizan en el Instituto, tienen una alta concentración en el Distrito Federal; sin embargo, se cuenta ya con una importante representación en otras Entidades Federativas, que se describen en la tabla 1.

TABLA 1. ENTIDADES FEDERATIVAS EN QUE EL IPN REALIZA ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y DE INVESTIGACIÓN

Centros de Investigación Centros de Educación Continua y a Distancia

Guasave, Sinaloa.

Altamira, Tamaulipas.

Reynosa, Tamaulipas.

Puebla, Puebla.

Querétaro, Querétaro.

Jiquilpan, Michoacán.

Oaxaca, Oaxaca.

Durango, Durango.

Cuernavaca, Morelos.

La Paz, Baja California Sur.

Tijuana, Baja California.

Campeche, Campeche.

Cancún, Quintana Roo.

Culiacán, Sinaloa.

5 Centros en el Distrito Federal.

Morelia, Michoacán.

Oaxaca, Oaxaca.

Reynosa y Tampico, Tamaulipas.

Tijuana, Baja California.

Fuente: IPN, 2000, pp. 2-21. El Politécnico cuenta con la Biblioteca Nacional de Ciencia y Tecnología que cuenta con Internet, multimedia y redes en línea, para ofrecer servicios automatizados de consulta de materiales bibliográficos y bases de datos nacionales e internacionales, con el propósito de ofrecer a docentes, alumnos e investigadores la información más actualizada en los diversos campos del conocimiento. La red telemática con la que se dispone está integrada por las redes de servicios educativos a distancia, de televisión pública y privada y la red nacional de videoconferencia, televisión XEIPN Canal Once, así como la red tecnológica nacional. Se debe sumar que la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico definió el CINVESTAV como una institución de educación e investigación de clase mundial. Este Centro es el único en el país cuya oferta académica total (50 programas) está registrada en el Padrón de Excelencia del CONACYT. El Politécnico concentra el 59% de su matricula en el nivel superior, en el área de Ingeniería y Ciencias Físico Matemáticas, rebasando la recomendación de la ANUIES, que es de 55 por ciento, y la media nacional en esta rama del conocimiento, que es de 32 por ciento.

23

El promedio de servicios externos supera los 20 mil anuales, que van desde consultas médicas y odontológicas, revisión optométrica, análisis clínicos, prescripción y administración de medicamentos homeopáticos y práctica de estudios especializados a la población de escasos recursos, hasta cursos de educación continua y capacitación para el trabajo, asistencia técnica y empresarial, investigación, de desarrollo tecnológico, consultoría y certificación de calidad al sector productivo. De conformidad a lo manifestado en el Informe Anual de Actividades 2002 (IPN, 2002, pp. 2-13), la eficiencia terminal en el nivel medio superior se ubicó en 52 por ciento; la licenciatura alcanzó 64 por ciento; la especialización 57 por ciento; la maestría 32 por ciento; y el doctorado 64 por ciento. Asimismo, se contaba con 49 programas académicos acreditados. Ubicándose como la institución líder en número de programas acreditados. Asimismo, el Consejo Nacional de Ciencia y tecnología incorporó los Programas de Maestría en Ingeniería Metalúrgica, Doctorado en Metalurgia y materiales, Maestría y Doctorado en Física para su registro en el Padrón Nacional de Posgrado y 26 en el Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado. Lo anterior significa que 40 por ciento de los programas de posgrado del Instituto cumplen con los requisitos de calidad marcados por esa institución. En cuanto a la productividad generada por las actividades de investigación, en el 2002 se realizaron 1,097 proyectos de investigación y propuestas de estudio; de los productos obtenidos, destacan, entre otros, el registro de ocho obras intelectuales ante el Instituto Nacional de Derechos de Autor, la publicación de 303 artículos, 380 tesis de maestría y 29 prototipos, al final del 2002 se encontraban en desarrollo 243 proyectos integrados en 58 programas de investigación, 531 investigaciones individuales y 219 propuestas de estudio. En este año el Politécnico contó con 310 miembros en el Sistema Nacional de Investigadores. Complementariamente, 140 proyectos de investigación relacionados con problemas en áreas críticas para el desarrollo del país, recibieron financiamiento externo para su realización; de éstos, 120 contaron con el apoyo de los gobiernos federal, estatal y municipal, incluyendo al CONACYT; 13 instituciones privadas y organismos internacionales, y siete de los sectores privado y social. En materia financiera, el presupuesto ejercido en 2002 ascendió a 5,232.7 millones de pesos.

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Capítulo 1: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 1.1.1 Tasa de Crecimiento de la Matrícula Los estudios de posgrado son altamente requeridos por la población debido a que se han convertido en una exigencia laboral, ante el notable aumento de la población con estudios de licenciatura, ante un mercado laboral restringido por la falta de crecimiento económico del país y ante los procesos de apertura y globalización económica, que incorporan en ámbitos locales la competencia de nivel internacional, incluidos los servicios profesionales. La población escolar de posgrado ha crecido notablemente en el país (ANUIES, 2001, p.3), a una tasa promedio anual de 10.6 % en los últimos 10 años, según se observa en la gráfica 1 denominada “Población Escolar de Posgrado”, y se espera que se incremente esta tendencia, debido a que los procesos internacionales de competencia económica obligan a la formación de recursos humanos con alto nivel de especialización y en cantidades semejantes a las de los países emergentes e industrializados. Mientras se forman alrededor de 1,000 doctores mexicanos por año, en Brasil se forman 6,000, en España 5,900, en Corea 4,000 y en Estados Unidos 45,000 (CONACYT, 2001, p. 42). GRÁFICA 1. POBLACIÓN ESCOLAR DE POSGRADO

0

20

40

60

80

100

120

140

1980

1982

1984

1986

1988

1990

1992

1994

1996

1998

2000

AÑO

ALU

MN

OS

(MIL

ES)

Fuente: Elaboración propia con datos de la ANUIES, 2001.

GRÁFICA 1. POBLACIÓN ESCOLAR DE POSGRADO

0

20

40

60

80

100

120

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1980

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1986

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1990

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1994

1996

1998

2000

AÑO

ALU

MN

OS

(MIL

ES)


El alto crecimiento de la matrícula de posgrado se confirma al comparar su proporción respecto de la población que estudia licenciatura (ANUIES, 2001, p. xv), dicha proporción se ha incrementado de 4.6% en 1994 a 7.5% en el 2000, como se observa en la gráfica 2. Este cambio significa que mientras la población universitaria y tecnológica creció 33%, la matrícula de posgrado creció 118% en el periodo mencionado. GRÁFICA 2. POBLACIÓN DE POSGRADO VS. POBLACIÓN

UNIVERSITARIA Y TECNOLÓGICA

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

8.00

9.00

1980

1982

1984

1986

1988

1990

1992

1994

1996

1998

2000

AÑO

POR

CIE

NTO


GRÁFICA 2. POBLACIÓN DE POSGRADO VS. POBLACIÓN UNIVERSITARIA Y TECNOLÓGICA

0.00

1.00

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3.00

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1990

1992

1994

1996

1998

2000

AÑO

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CIE

NTO


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1.1.2 Cobertura por Régimen de la Institución educativa Sin embargo, el crecimiento de la matrícula de posgrado no ha sido homogéneo, en especial atendiendo el régimen de la instituciones educativas, ya sea pertenecientes al sector público o al sector privado (ANUIES, 2001, p. 4). En la gráfica 3 se presenta la población escolar por régimen y se observa que de 1994 al año 2000 la población escolar de las instituciones educativas privadas pasó de 13,300 a 46,800 alumnos, lo que implica una tasa de crecimiento promedio anual de 23%, mientras que las instituciones educativas del sector público solo crecieron a una tasa del 9% durante el mismo periodo.

AÑO

GRÁFICA 3. POBLACIÓN DE POSGRADO POR RÉGIMENPÚBLICO PRIVADO

ALU

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OS

(MIL

ES)

0

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100

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1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 20001984

Fuente: Elaboración propia con datos de la ANUIES, 2001.AÑO

GRÁFICA 3. POBLACIÓN DE POSGRADO POR RÉGIMENPÚBLICO PRIVADO

ALU

MN

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1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 20001984


Para hacer comparables las cifras anuales de población de posgrado, se presenta la cobertura de los estudios de posgrado en términos porcentuales y por régimen de las instituciones educativas, privado o público. Al año 2000 las instituciones educativas del sector privado cubren el 40% de los estudios de posgrado en el país. Este valor conjuntamente con la fuerte tendencia de crecimiento antes indicada, permite pronosticar que en muy pocos años las instituciones educativas del sector privado dominarán la cobertura de los estudios de posgrado a nivel nacional.

AÑOFuente: Elaboración propia con datos de la ANUIES, 2001.

GRÁFICA 4. COBERTURA DEL POSGRADO POR RÉGIMENPÚBLICO PRIVADO

0%

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40%

60%

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1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000

100%

POSG

RAD

O

AÑOFuente: Elaboración propia con datos de la ANUIES, 2001.

GRÁFICA 4. COBERTURA DEL POSGRADO POR RÉGIMENPÚBLICO PRIVADO

0%

20%

40%

60%

80%

1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000

100%

POSG

RAD

O

Al tener las instituciones educativas del sector privado una mayor participación en la cobertura de los estudios de posgrado, se minimizará en un muy corto plazo la importancia de las universidades públicas en este nivel de estudios, lo que atenta contra el sentido de su creación y, por ende, a sus posibilidades de supervivencia. Es inaplazable actuar en forma decidida para revertir la tendencia señalada.

26

1.1.3 Análisis de la Matrícula Institucional de Posgrado Para hacer crecer la matrícula de posgrado en el IPN se enfrenta un entorno adverso, ya que no puede sustentarse en la aplicación de recursos adicionales para crear nuevas unidades de posgrado o para ampliar las existentes a través del crecimiento de la infraestructura y de la contratación de profesores adicionales, debido a que la política del Gobierno Federal es de una fuerte racionalización del gasto público, por lo que es preciso hacer más con los recursos disponibles para conquistar nuevas asignaciones de presupuesto y generar una espiral positiva de crecimiento institucional. La capacidad institucional para aumentar la matrícula en los programas de posgrado existentes, depende del número de alumnos ya existente en cada uno de ellos y de que no exista saturación en relación a los recursos disponibles, por lo que se presenta el análisis de la matrícula de posgrado del IPN, por nivel de estudio, correspondiente al semestre agosto-diciembre del 2002. En la gráfica 5 se muestra que el 84% de los programas de especialización tienen una matrícula inferior a 20 alumnos y sólo 5 programas tienen una matrícula de 20 o más alumnos. GRÁFICA 5. NÚMERO DE PROGRAMAS POR MATRÍCULA

ESPECIALIZACIÓN74%

23

84%3

90%

2

100%3

0

5

10

15

20

25

0-9 10-19 20-29 30-61MATRÍCULA

Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por la CGPI

PORCENTAJE ACUMULADO

NÚ

MER

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E PR

OG

RAM

AS

GRÁFICA 5. NÚMERO DE PROGRAMAS POR MATRÍCULAESPECIALIZACIÓN

74%

23

84%3

90%

2

100%3

0

5

10

15

20

25

0-9 10-19 20-29 30-61MATRÍCULA



NÚ

MER

O D

E PR

OG

RAM

AS

En el nivel de estudios de Maestría, el 53% de 58 programas de posgrado tienen menos de 50 alumnos, lo que se muestra en la gráfica 6. Considerando que los alumnos están distribuidos al menos en 4 semestres, este valor significa que se tienen en promedio 12.5 alumnos por semestre en 31 programas de Maestría.



GRÁFICA 6. NÚMERO DE PROGRAMAS POR MATRÍCULAMAESTRÍA

100%7

88%1

86%1

84%3

79%15

53%12

33%19

0 2 4 6 8

10 12 14 16 18 20

0 - 24 25-49 50-74 75-99 100-124 125-149 150-371

MATRÍCULA

NÚMERO DE PROGRAM




100%7

88%1

86%1

84%3

79%15

53%12

33%19

0 2 4 6 8

10 12 14 16 18 20

0 - 24 25-49 50-74 75-99 100-124 125-149 150-371

MATRÍCULA

NÚMERO DE PROGRAM



100%100%7

88%88%1

86%86%1

84%84%3

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53%53%12

33%33%19

0 2 4 6 8

10 12 14 16 18 20

0 - 24 25-49 50-74 75-99 100-124 125-149 150-371

MATRÍCULA

NÚMERO DE PROGRAM

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GRAFICA 7. NUMERO DE PROGRAMAS POR MATRICULA DOCTORADO

42%

11

61%5

92%6

100%2

0

12

0-9 10-19 20-29 30-39 40-160

MATRICULA


NU

ME

RO

DE

PR

OG

RAM

AS

2

4

6

8

10


69%2

En el nivel de estudios de Doctorado el 61% de 26 programas del IPN tienen una matrícula inferior a 20 alumnos, lo que se observa en la gráfica 7. La matrícula decae dramáticamente a 3 alumnos si se refleja este dato en alumnos por semestre, puesto que en este nivel de estudios se pueden suponer al menos seis semestres de registro de alumnos regulares. Como se observa, existen muy bajos niveles de desempeño en los programas de posgrado del Instituto, por lo que el potencial de crecimiento es significativamente alto en caso de promover una matrícula razonable en cada programa. Sin embargo, es necesario considerar otros recursos principales como el tamaño de la planta docente y la efectividad en la graduación de alumnos, ya que no es conveniente aumentar el número de alumnos sin observar sus posibilidades reales de graduación. 1.1.4 Análisis de la Capacidad Institucional de Graduación de Alumnos En las gráficas 8 y 9 se presenta la clasificación de los programas de maestría y doctorado por número de graduados del 2002. En el nivel de maestría se observa que 21% de los programas no graduaron alumnos, que el 38% de los programas graduaron entre 1 y 5 alumnos al año, y que sólo el 41% de los programas graduaron 6 o más alumnos. Destacan dos programas, uno de la ESIME-ZAC y otro de la ENCB en que se gradúan a 29 y 61 alumnos respectivamente. En el nivel de doctorado 33% de los programas no graduaron alumnos, 26% graduaron un alumno y el 41% graduaron entre 2 y 10 alumnos. El número de graduados desglosado por escuela y por nivel se muestra en la tabla 2. En esta tabla se observa que la ENCB gradúa 108 alumnos, casi el 25% del total de graduados de la institución; sin embargo, al considerar el número de programas que se imparten en cada escuela, su promedio total decae a 7.2 graduados por programa por lo que se ubica en el 6º lugar de la tabla. La ESCA Santo Tomás es la escuela que más alumnos gradúa en promedio, por programa.

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GRAFICA 8. PROGRAMAS DE MAESTRIA POR NUMERO DE GRADUADOS

22

11

8

3 1 1

12

0

5

10

15

20

25

0 1-5 6-10 11-15 16-20 29 61

GRADUADOS

3

GRAFICA 9. PROGRAMAS DE DOCTORADO POR NUMERO DE GRADUADOS

7

3

21

2 1 0 1 0 1

9

0

1

2

4

5

6

7

8

9

10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

GRADUADOS

Fuente: elaboración propia con datos proporcionados por la CGPI

0

20

40

60

80

100

120

POR

CEN

TAJE

AC

UM

ULA

DO

NU

MER

O D

E PR

OG

RA

MA

S


0

20

40

60

80

100

120

POR

CEN

TAJE

AC

UM

ULA

DO

NU

MER

O D

E PR

OG

RA

MA

S

TABLA 2. GRADUADOS POR NIVEL Y POR ESCUELA EN EL 2002

GRADUADOS PROGRAMAS GRADUADOS/PROGRAMA ESCUELA MAESTRIA DOCTORADO TOTAL MAESTRIA DOCTORADO TOTAL MAESTRIA DOCTORADO TOTAL

ESCA-ST 40 10 50 3 1 4 13.3 10 12.5 ESIME-ZAC 63 5 68 5 2 7 12.6 2.5 9.7 CIC 19 8 27 2 1 3 9.5 8 9 CIECAS 17 17 2 0 2 8.5 8.5 ESIQIE 18 5 23 2 1 3 9 5 7.6 ENCB 86 22 108 8 7 15 10.7 3.1 7.2 ESIME-CUL 12 0 12 1 1 2 12 0 6 CIIEMAD 11 0 11 1 1 2 11 0 5.5 CICIMAR 9 1 10 1 1 2 9 1 5 CITEDI 5 5 1 0 1 5 5 ESCA-TEP 5 5 1 0 1 5 0 5 ESIA-ZAC 22 22 5 0 5 4.4 0 4.4 ENMH 9 3 12 2 1 3 4.5 3 4 ESIA-TIC 8 8 2 0 2 4 0 4 UPIICSA 11 11 3 0 3 3.6 3.6 CEPROBI 3 3 1 0 1 3 3 CICATA PUEBLA 6 0 6 1 1 2 6 0 3 ESFM 19 1 20 4 3 7 4.7 0.3 2.8 ESE 5 0 5 1 1 2 5 0 2.5 ESM 9 1 10 3 1 4 3 1 2.5 CBG 2 2 1 0 1 2 2 ESIA-TEC 2 2 1 0 1 2 0 2 ESIT 2 2 1 0 1 2 0 2 CICATA LEGARIA 0 1 1 2 2 4 0 0.5 0.25 CICATA ALTAMIRA 0 0 0 1 1 2 0 0 0 CIIDIR SINALOA 0 0 1 0 1 0 0 CIIDIR OAXACA 0 0 0 1 1 0 0 EST 0 0 1 0 1 0 0 CICATA QUERETARO 0 0 0 1 1 2 0 0 0 TOTAL 383 57 440 58 27 85 Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por la CGPI

La capacidad de graduación del Instituto está delimitada por el número de profesores en posibilidad de dirigir tesis y por el promedio de alumnos que cada de uno de ellos gradúa al año. Se conoce que el total de graduados en el 2002 fue de 440 alumnos, sin embargo algunos profesores graduaron uno o más alumnos tal como se muestra en la gráfica 10. De un universo de 668 profesores de tiempo completo existentes en junio del 2002, sólo 275 profesores graduaron alumnos; es decir, sólo el 40% de los profesores con capacidad de dirigir tesis graduaron alumnos, con un promedio de 1.6 graduados por profesor.

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GRAFICA 10. TESIS DIRIGIDAS POR PROFESOR

23 12 2 3 0 1

53

181

0 20 40 60 80

100 120 140 160 180 200

1 2 3 4 5 6 7 8

TESIS DIRIGIDAS

0

20

40

60

80

100

120


POR

CIE

NTO

AC

UM

ULA

DO

No.

DE

PRO

FESO

RES

En la tabla 3 se presenta la capacidad aprovechada de graduación por cada escuela en que se imparten estudios de posgrado en el IPN, en relación al número de profesores que graduaron alumnos y al número de profesores de tiempo completo.

TABLA 3. CAPACIDAD APROVECHADA DE GRADUACIÓN EN RELACIÓN A LOS PROFESORES QUE DIRIGIERON TESIS Y A LOS PROFESORES DE TIEMPO COMPLETO DE CADA ESCUELA

ESCUELA GRADUADOS 2002

PROFESORES DE T/C

DIRECTORES DE TESIS

CAPACIDAD APROVECHADA DE GRADUACION (%)

PLANTA DOCENTE

TOTAL

MATRÍCULA ANUAL 2002

1. CIIDIR-OAX 0 7 0 0 12 0 2. CICATA QUERETARO 0 10 0 0 17 4 3. CICATA ALTAMIRA 0 6 0 0 6 8 4. CIIDIR-SIN 0 9 0 0 17 30 5. EST 0 9 0 0 13 62 6. CICATA LEGARIA 1 18 1 6 22 57 7. CEPROBI 3 17 2 12 25 26 8. CICIMAR 10 61 9 15 98 121 9. CICATA PUEBLA 6 12 2 17 15 36 10. ESM 10 37 7 19 114 542 11. ESIA-TEC 2 5 1 20 15 21 12. ESCA-TEP 5 14 4 29 66 112 13. CITEDI 5 10 3 30 27 31 14. ESE 5 11 4 36 15 95 15. UPIICSA 11 19 7 37 29 303 16. CBG 2 5 2 40 11 16 17. ESIT 2 5 2 40 8 14 18. ESFM 20 36 15 42 51 93 19. CIC 27 46 20 43 57 246 20. CIIEMAD 11 16 7 44 32 70 21. ESIA-ZAC 22 20 9 45 52 521 22. ESIQIE 23 33 15 45 45 159 23. ENCB 108 129 67 52 166 697 24. CIECAS 17 18 10 56 28 80 25. ESIME-ZAC 68 63 38 60 81 738 26. ESIME-CUL 12 11 7 64 16 96 27. ENMYH 12 15 11 73 70 146 28. ESIA-TIC 8 7 8 114 33 164 29. ESCA-ST 50 19 27 142 76 727

TOTAL 440 668 278 41% 1217 5215 Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por la CGPI

Estos datos se presentan en forma de histograma en la gráfica 11, en la que se identifica que 22 escuelas (76%) tienen un índice de aprovechamiento desde 0 hasta un máximo de 45 por ciento de su capacidad de graduación. La concentración de la distribución en los intervalos iniciales de la gráfica demuestra que una gran debilidad institucional es la falta de programas eficaces de graduación de alumnos. En la gráfica 11 también se observan dos casos extraordinarios debido a que presentan aprovechamiento de la capacidad de graduación mayor al 100%, lo que se debe a la participación de directores de tesis externos en programas con un número reducido de profesores de tiempo completo.

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GRAFICA 11. CAPACIDAD APROVECHADA DE GRADUACION

8

5

9

3

2 1 1

0 1 2 3 4

5 6 7 8 9

10

0-15 16-30 31-45 46-60 61-75 114 142

INTERVALOS DE PORCENTAJE APROVECHADO


0

20

40

60

80

100

120

POR

CIE

NTO

AC

UM

ULA

DO

No.

DE

ESC

UEL

AS

En resumen, al menos 50% de los programas de posgrado tienen una matrícula muy baja, 60% de los programas de posgrado tienen una muy baja graduación de alumnos, 60% de los profesores de tiempo completo no gradúan alumnos y 76% de las escuelas tienen 45% o menos de la capacidad aprovechada de graduación. Es mayor la parte institucional que no genera resultados que la parte institucional que si lo hace. Una forma de observar la parte institucional que no genera resultados, es considerarla como un área de oportunidad, de recursos latentes que es necesario activar para generar resultados significativamente mayores a los actuales y reafirmar el liderazgo institucional en el sector de estudios de posgrado, en forma competitiva aun frente al crecimiento de las instituciones privadas. De ninguna manera se considera que la situación descrita de los estudios de posgrado en el IPN se haya producido de manera voluntaria o consciente, ya que por una parte se ha mejorado el sistema de información en CGPI por lo que la precisión de la información hace surgir “nuevas realidades” y por la otra muy probablemente los planes estratégicos no han considerado a fondo el control de las variables ya expuestas de matrícula, planta docente y graduación. Es decir, el funcionamiento de las instancias que intervienen en los procesos administrativos institucionales no está orientado en forma coordinada a la producción de estos resultados relevantes, por lo que se infiere que funcionan aisladamente y con una visión controladora, más que de eficacia y eficiencia. Ante las exigencias del entorno de mantener el liderazgo en los estudios de posgrado como una necesidad para la sobrevivencia de la institución y la demostración de una amplia reserva de recursos disponibles, se propone promover la generación de resultados relevantes de los estudios de posgrado en el IPN, en niveles altamente competitivos a nivel nacional, por lo que es necesario revisar los planes estratégicos vigentes y los medios organizacionales establecidos institucionalmente para llevarlos a cabo, en sus fases de implementación, seguimiento y evaluación. Se considera que la teoría de la administración estratégica aporta los instrumentos metodológicos adecuados para propiciar el desarrollo estratégico y operativo de los estudios de posgrado del IPN.

31

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Las condiciones externas de crecimiento de la matrícula en las instituciones de educación del sector privado, la muy reducida posibilidad de obtener recursos adicionales para crear nuevas unidades de posgrado en el sector público, así como los resultados mínimos obtenidos hasta el momento hacen necesario establecer directrices para lograr con los recursos disponibles, el desarrollo estratégico y operativo de los estudios de posgrado en el IPN. Por lo tanto se requiere abordar el siguiente problema de investigación: ¿Qué condiciones deben cumplir los procesos institucionales de planeación, implementación, seguimiento y evaluación, desde el punto de vista de la administración estratégica, para hacer posible el desarrollo estratégico y operativo de los estudios de posgrado del IPN? 1.2.1 Objetivo General Contribuir al desarrollo estratégico y operativo de los estudios de posgrado del IPN, mediante la evaluación y mejora de los procesos de formulación, implementación, seguimiento y evaluación de los planes institucionales, con base en el análisis comparativo con dos modelos generales de la administración estratégica. 1.2.2 Objetivos Específicos • Estudiar los procesos administrativos institucionales y en su caso, proponer ajustes

que otorguen importancia a las variables de matrícula, planta docente y graduados, para cumplir con indicadores nacionales de desempeño.

• Estudiar la distribución de competencias y atribuciones de los procesos

administrativos institucionales y en su caso, proponer vínculos entre las diferentes entidades institucionales para asegurar la ejecución de procesos completos, interrelacionados y relacionados con los niveles jerárquicos encargados de la ejecución de los programas de trabajo.

• Permitir la detección y corrección de bajos niveles de desempeño en los estudios de

posgrado 1.2.3 Objeto de Estudio y Muestra Representativa Los procesos de formulación, implementación y evaluación de planes institucionales de los estudios de posgrado del Instituto Politécnico Nacional constituyen el objeto de estudio del presente trabajo, su estudio se efectuará a través del análisis de la normatividad en que se definen procedimientos, competencias, estrategias y objetivos, tales como: • Ley de Presupuesto, Contabilidad y Gasto Público Federal

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• Ley Orgánica del Instituto Politécnico Nacional • Reglamento Interno del Instituto Politécnico nacional • Reglamento Orgánico del Instituto Politécnico nacional • Reglamento de Planeación del Instituto Politécnico Nacional • Reglamento de Estudios de Posgrado del Instituto Politécnico Nacional • Programa de Desarrollo Institucional 2001-2006 • Programa de Mediano Plazo 2004-2006 • Manual para la elaboración del Programa Operativo Anual por unidad responsable

1.2.4 Preguntas de Investigación • ¿Los planes estratégicos vigentes en el IPN en relación con el desarrollo de los

estudios de posgrado consideran la información interna y externa de conformidad al marco teórico de la materia? Además, ¿tienen los elementos propios de un plan estratégico y sus objetivos y estrategias están claramente definidos, cuantificados y ubicados en espacio y tiempo?

• ¿Cuáles son los resultados posibles de lograr en relación a los recursos disponibles

en los estudios de posgrado, que sean comparables con las instituciones nacionales de educación, públicas y privadas, de mejor desempeño?

• ¿Cuáles son los procesos que otorgan capacidad a la institución para alcanzar

objetivos significativos y que aseguran la vinculación de la planeación estratégica institucional con la programación operativa?

• ¿Los procesos de evaluación permiten detectar desviaciones e implementar

oportunamente acciones correctivas? • ¿Existe integración entre los procesos de planeación, programación y evaluación?

1.2.5 Justificación Se han identificado el notable crecimiento de la cobertura educativa de posgrado que han realizado las instituciones del sector privado, las reducidas posibilidades de ampliar el número de programas y la matrícula con cargo al gasto público federal, así como los bajos niveles de desempeño en los estudios de posgrado que se imparten en la institución. Por tal motivo se propone mejorar la utilización de recursos de la institución y lograr resultados significativamente superiores a los actuales (matrícula, graduados, planta docente), considerando alcanzar parámetros semejantes a los de las instituciones nacionales líderes en desempeño. Se infiere que el desempeño institucional de los estudios de posgrado no está adecuadamente integrado en los procesos administrativos de planeación, implementación y evaluación, por lo que se no se proponen objetivos de desempeño institucional y no se detecta la existencia de bajos niveles de operación. Se propone el estudio de dichos procesos administrativos con el fin de formular, estrategias, políticas y líneas de acción que permitan el desarrollo estratégico y operativo de los estudios de posgrado en el IPN, con el fin de mantener a largo plazo la relevancia y liderazgo

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institucional en el plano educativo nacional. Se estima que la mejora de resultados incrementará la competitividad de los estudios de posgrado en forma interna y externa para lograr la asignación de mayores recursos e iniciar un ciclo de crecimiento positivo, que redundará en beneficio del IPN y la sociedad. En un estado ideal se visualiza la posibilidad de ofrecer garantías a los estudiantes de nuevo ingreso, en relación a la probabilidad de concluir los estudios y obtener un grado, dependiendo del programa de posgrado en que sean aceptados. Desde el punto de vista de la teoría administrativa, el trabajo de investigación permitirá abordar enfáticamente la fase de implementación, seguimiento y evaluación de los planes estratégicos, para evitar la inconsistencia entre los planes estratégico y el quehacer operativo institucional. Cabe señalar que en la fase de implementación fracasan nueve de cada diez planes estratégicos (David, 1997, p. 274) por lo que debe recibir mayor relevancia en las organizaciones y en la teoría de la administración estratégica. Los instrumentos metodológicos que se utilizarán comprenden el análisis de los procesos existentes y la comparación con modelos teóricos de la administración estratégica. 1.2.6 Método Formulación de planes institucionales de desarrollo. Se evaluará el tipo de información utilizada en la integración de los planes institucionales, y que los resultados de la planeación sean claros y precisos para posibilitar una implementación efectiva de los mismos. Se analizará el proceso de elaboración y aprobación de los planes de desarrollo institucionales. Se propondrá el establecimiento de un plan de largo plazo para ajustar las variables de matrícula y graduación, en relación a la planta docente existente en el Instituto y a indicadores nacionales relacionados. Implementación. Se analizará la elaboración de programas operativos anuales: el contenido y congruencia con los planes estratégicos, la existencia de mecanismos de supervisión para que sean congruentes con la planeación estratégica, los procesos de modificación y aprobación de los programas operativos. Se propondrán acciones para la implementación del plan a proponer. Seguimiento y evaluación Se analizará el proceso de seguimiento de los planes y de las actividades institucionales: ¿Es correcta la división de estos procesos en diferentes instancias institucionales? ¿Llega la información a los niveles jerárquicos correctos? ¿La información es oportuna y suficiente para tomar acciones correctivas?¿Cómo se corrige y actualiza la planeación estratégica institucional? ¿Cómo se comunican esas correcciones hacia las áreas operativas de la institución? Se propondrá un sistema efectivo de seguimiento y evaluación de la planeación estratégica y de las acciones tendientes a su implementación.

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Capítulo 2: MARCO TEÓRICO

2.1 LA ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA La administración estratégica es el proceso administrativo mediante el que se formulan, implementan y evalúan estrategias que influyen en el desempeño cotidiano de las organizaciones para darles sustentabilidad a largo plazo. Las estrategias son cursos generales de acción que conducen a un resultado deseado, aprovechando al máximo las fuerzas e influencias favorables y permitiendo esquivar los riesgos y debilidades. La formulación de estrategias implica redefinir la razón de ser o misión de la organización, en lo que se refiere a lo que hace (producto), para quién lo hace (mercado), por qué lo hace (propósitos de la organización y/o empresarios) y como lo hace (estrategia), (Lerma, 2003, p. 5) La esencia de la creación de una buena estrategia es desarrollar un posición de mercado suficientemente poderosa y una organización capaz de producir un desempeño exitoso, a pesar de acontecimientos imprevistos, de la poderosa competencia y de las dificultades internas (Thompson y Strickland, 2001, pp. 3) No existe un modelo estandarizado del proceso de administración estratégica, sin embargo existe aceptación generalizada de que está constituido por las etapas de formulación, implementación y evaluación de estrategias, cada etapa adquiere relevancia o necesidad de mayor atención, según la naturaleza y los propósitos de la organización en que se aplica. Dos de los modelos de mayor difusión en el ámbito académico son: 1) el modelo de las cinco tareas de la administración estratégica que plantean Thompson y Strickland (2001), en el que se resalta la importancia de una visión estratégica y clara, de objetivos flexibles, así como de la adaptación rápida de la estrategia a las condiciones de mercado constantemente cambiantes y a las expectativas del cliente; y, 2) el modelo general de la administración estratégica que establece David (1997) como un enfoque claro y práctico para formular, poner en práctica y evaluar estrategias. Estos dos modelos aportan elementos teóricos suficientes para utilizarlos como referencia en el estudio, análisis y evaluación de la práctica administrativa de la institución relacionada con los estudios de posgrado, con el propósito de descubrir omisiones y formular líneas de acción específicas en los procesos de planeación, implementación y evaluación, para subsanar los bajos niveles de desempeño antes planteados y lograr resultados que mantengan el liderazgo de la institución en el campo educativo. Por tal motivo cada uno de los modelos se explican brevemente en las secciones siguientes, a través de un resumen elaborado de la obra de los autores citados.

35

2.2 MODELO DE LAS CINCO TAREAS DE LA ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA Thompson y Strikland (2001) establecen un modelo integrado por cinco tareas para el proceso de creación y puesta en práctica de la estrategia, según se muestra en la figura 1.

Desarrollar una visión estratégica

y una misión del

negocio

Determinar objetivos

Crear un estrategia

para el logro de los

objetivos

Poner en práctica y ejecutar la estrategia

Evaluar el desempeño, supervisar los nuevos desarrollos

e iniciar ajustes

correctivos

Revisar según sea necesario

Revisar según sea necesario

Mejorar/ cambiar

según sea necesario

Mejorar/ cambiar

según sea necesario

Reciclar las tareas 1, 2, 3, o 4 según sea

necesario

Tarea 1 Tarea 5 Tarea 4 Tarea 3 Tarea 2

FIGURA 1. LAS CINCO TAREAS DE LA ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA

Fuente: Thompson y Strikland, 1991, p. 4 2.2.1 Desarrollo de una Visión Estratégica y de la Misión del Negocio Lo que una compañía trata de hacer en la actualidad por sus clientes a menudo se califica como la misión de la compañía. Pero el simple hecho de establecer con claridad lo que está haciendo el día de hoy no dice nada del futuro de la compañía. Mientras más rápidamente esté cambiando el medio ambiente de negocios de una compañía, mayor será el imperativo administrativo para considerar la futura trayectoria estratégica de la empresa en vista de las condiciones cambiantes y de las nacientes oportunidades de mercado. El punto de vista de la administración acerca de la clase de compañía que está tratando de crear y de la clase de posición de negocios que desea delimitar en los años por venir, constituye una visión estratégica. Un administrador no puede tener éxito como líder de una organización o como creador de una estrategia sin haber llegado primero a algunas conclusiones sensatamente razonadas acerca de hacia dónde necesita dirigirse la empresa, de los cambios que se requieren en la configuración del negocio y de las capacidades organizacionales indispensables para satisfacer las futuras necesidades de los clientes y poder competir con éxito. En general, toda la idea detrás del desarrollo de una exposición de la visión estratégica/misión es distinguir a una organización de otras en su industria y proporcionarle una identidad, un énfasis de negocios y una trayectoria para el desarrollo, que sean propios y especiales.

36

Hay tres partes diferentes en la tarea de desarrollar una visión estratégica a futuro de los negocios de una compañía: • Definir en qué negocio se encuentra actualmente la compañía. • Decidir el curso estratégico a largo plazo que debe seguir la compañía. • Comunicar la visión en formas que sean claras, excitantes e inspiradoras.

Para llegar a una definición del negocio que sea estratégicamente reveladora, es necesario incluir tres elementos:

1. Las necesidades del cliente, o qué es lo que se esta tratando de satisfacer. 2. Los grupos de clientes o a quién se está tratando de satisfacer 3. Las tecnologías utilizadas y las funciones desempeñadas, es decir, cómo se está

tratando de satisfacer las necesidades de los clientes. Los tres elementos delimitan lo que hace una compañía y el negocio en el cual se encuentra. Los productos o servicios en sí mismos no son importantes para los clientes; un producto o un servicio se convierten en un negocio cuando satisfacen una necesidad o un deseo. Sin la necesidad o el deseo, no hay negocio. Los grupos de clientes vienen al caso porque indican el mercado al cual se va a servir, el territorio geográfico que se va a cubrir y los tipos de compradores que busca la empresa. La tecnología y las funciones desempeñadas son importantes por que indican cómo podrá satisfacer la compañía las necesidades del cliente y que tanto de la cadena de producción y distribución de la industria abarcarán sus actividades. También hay un lugar destinado a las exposiciones de la misión para funciones clave y para las unidades de apoyo. Cada departamento se puede beneficiar con una declaración consensual explicando su contribución a la misión de la compañía, su papel y actividades principales y la dirección en la cual se necesita avanzar. La visión estratégica de la administración debe ser realista acerca de las condiciones de mercado, competitivas, tecnológicas, económicas, reguladoras y sociales a las cuales es probable que se enfrente, y también ser realista acerca de los recursos y capacidades de la compañía. A menudo la consideración que proporciona el impulso es cómo posicionar mejor a la empresa para que tenga éxito en vista de los cambios que están produciéndose. La evaluación de nuevas oportunidades de clientes, mercado y tecnología finalmente conduce a los juicios empresariales de cuál camino se debe seguir y que tipo de posición estratégica se debe delimitar en el mercado. El trabajo creador de la estrategia es evaluar los riesgos y los prospectos de trayectorias alternativas y tomar decisiones que definan la dirección con el fin de posicionar a la empresa para que tenga éxito en los años venideros. Un visión bien elegida y una misión del negocio a largo plazo preparan a una compañía para el futuro.

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Los administradores necesitan comunicar la visión en palabras que induzcan la aceptación de los empleados, que desarrollen el orgullo de sentirse parte de la compañía y que creen un poderoso sentido del propósito organizacional. 2.2.2 Establecimiento de Objetivos

El propósito del establecimiento de objetivos es convertir los lineamientos administrativos de la visión estratégica y de la misión del negocio en indicadores de desempeño específicos, algo por medio de lo cual se pueda evaluar el progreso de la organización. Cuando los objetivos generales de la compañía se expresan en objetivos específicos para cada unidad organizacional y se responsabiliza de su logro a los administradores de nivel inferior, se crea en toda la empresa un ambiente orientado a los resultados.

Desde una perspectiva global de la compañía, se requieren dos tipos diferentes de criterios de desempeño: los que se relacionan con el desempeño financiero y los que se relacionan con el desempeño estratégico.

La necesidad tanto de un buen desempeño financiero como de un buen desempeño estratégico requiere que la administración establezca objetivos financieros y estratégicos. Los objetivos financieros son la señal de un compromiso con resultados tales como el aumento de las ganancias, una utilidad aceptable sobre la inversión, crecimiento de dividendos, apreciación del precio de las acciones, buen flujo de efectivo y crédito comercial. En contraste, los objetivos estratégicos dirigen sus esfuerzos hacia resultados tales como participación positiva del mercado adicional, mejorar las fortalezas competitivas y los prospectos de negocios a largo plazo.

Los objetivos representan un compromiso administrativo para lograr efectos y resultados específicos. Los objetivos se deben expresar en términos cuantificables o mensurables y deben incluir un límite de tiempo para su logro. Deben explicar en forma detallada cuánto de qué clase de desempeño y para cuándo.

Las presiones a los administradores para que opten por un mejor desempeño financiero a corto plazo y sacrifiquen o reduzcan las iniciativas estratégicas orientadas al desarrollo de una posición competitiva se vuelven especialmente pronunciadas cuando 1) una empresa está luchando en el aspecto financiero; 2) los compromisos de recursos para medidas benéficas desde un punto de vista estratégico se apartan considerablemente de lo básico durante varios años, y 3) las medidas estratégicas propuestas son arriesgadas y tienen un resultado competitivo y básico inseguro.

Una compañía que constantemente deja pasar las oportunidades de reforzar su posición competitiva a largo plazo, con el fin de obtener mejores ganancias financieras a corto plazo, corre el riesgo de diluir su competitividad, de perder el ímpetu en sus mercados y de perjudicar su habilidad de impedir los retos de rivales ambiciosos.

38

Los objetivos estratégicos de una compañía son importantes por otra razón: indican el propósito estratégico que va a delimitar una posición de negocios particular. El horizonte de tiempo que es la base del propósito estratégico de una compañía es a largo plazo. Las compañías ambiciosas casi invariablemente empiezan con propósitos estratégicos que están fuera de proporción con sus capacidades y sus posiciones de mercado inmediatas. Pero se fijan objetivos estratégicos a largo plazo y aspiran a ellos de una manera inflexible. La determinación de objetivos debería resultar en indicadores de desempeño de corto y largo alcance. Al explicar en forma detallada los resultados a corto plazo que se van a lograr, los objetivos de gran alcance indican la rapidez con la cual la administración quiere que progrese la organización, así como el nivel de desempeño que se pretende lograr durante los dos o tres periodos siguientes. Para determinar los objetivos de manera apropiada, se requiere considerar el desempeño posible en vista de las condiciones externas: qué desempeño están logrando otras compañías similares, qué desempeño se requerirá para satisfacer a los accionistas y que desempeño es capaz de lograr la organización cuando se ve presionada. Desde un punto de vista ideal, los objetivos deberían servir como un instrumento administrativo para qué en verdad impulse a una organización para lograr todo su potencial; esto significa determinarlos en un nivel lo bastante elevado para que sean un reto, para que den energía a la organización y a su estrategia. Para que el pensamiento estratégico y la toma de decisiones impulsada por la estrategia impregnen la cultura organizacional, se deben establecer objetivos de desempeño no sólo para la organización como un todo, sino para cada uno de los negocios separados, las líneas de productos, las áreas funcionales y los departamentos de la organización. Un proceso de arriba hacia abajo para determinar los objetivos de desempeño en toda la compañía, ayuda a producir una cohesión entre los objetivos y las estrategias de diferentes partes de la organización y ayuda a unificar los esfuerzos internos para que la compañía avance por el curso estratégico elegido. El hecho de permitir que los objetivos a nivel de toda la organización sean el producto de cualesquiera prioridades y objetivos que surjan desde abajo, simplemente deja demasiado espacio para que los objetivos y las estrategias de las unidades organizacionales a un nivel inferior carezcan de coordinación unos con otros y de lo que tiene sentido desde el punto de vista de los negocios para la compañía como un todo. 2.2.3 Creación de una Estrategia Una estrategia es una señal de compromiso organizacional con productos, mercados, enfoques competitivos y formas de operar particulares de la empresa. Sin una estrategia, los administradores no tienen ninguna prescripción para hacer negocios, ningún mapa de rutas para lograr una ventaja competitiva, ningún plan de acción para satisfacer a los clientes o lograr sus objetivos.

39

La creación de una estrategia hace que entre en juego el aspecto administrativo crítico de cómo lograr los resultados propuestos, en vista de la situación y de los prospectos de la compañía. Los objetivos son los “fines” y la estrategia es el “medio” para lograrlos. Los cómo de la estrategia de una compañía por lo común son una mezcla de acciones deliberadas intencionales y de reacciones adecuadas, a desarrollos no anticipados y a nuevas presiones competitivas (Figura 2).

Estrategia planeada

(o intencional)

Reacciones de adaptación a las circunstancias

cambiantes

Estrategia real

FIGURA 2. LA ESTRATEGIA REAL DE UNA COMPAÑÍA ES EN PARTE PLANEADA Y EN PARTE REACTIVA

Fuente: Thompson y Strickland, 2001, p. 9.

Las estrategias de la compañía conciernen al cómo: cómo lograr el crecimiento del negocio, cómo satisfacer a los clientes, cómo superar la competencia de los rivales, cómo responder a las condiciones cambiantes del mercado, cómo administrar cada parte funcional del negocio y desarrollar las capacidades organizacionales necesarias, cómo lograr los objetivos estratégicos y financieros. El reto para los administradores de la compañía es mantener sus estrategias estrechamente vinculadas con impulsores externos, tales como las preferencias cambiantes del comprador, las últimas acciones de los rivales, las nuevas capacidades tecnológicas, la aparición de oportunidades de mercado atractivas y las condiciones de negocios que han surgido recientemente. Las estrategias de la compañía no pueden vincularse al medio ambiente actual y futuro de la misma a menos que los administradores den una muestra de un espíritu emprendedor de primera clase en el estudio de las tendencias del mercado, en escuchar a los clientes, en mejorar a la competitividad de la compañía y en guiar sus actividades hacia cualesquiera nuevas direcciones que dicten las condiciones del mercado y las preferencias del cliente. Aun cuando la mayor parte del tiempo la estrategia de una compañía evoluciona incrementalmente, hay ocasiones en que puede ser revolucionaria porque rompe con las reglas y redefine la industria y la forma en la cual opera. Una estrategia puede desafiar los convencionalismos fundamentales volviendo a concebir un producto o un servicio, mediante la redefinición del mercado, o volviendo a trazar las fronteras de la industria.

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La creación de una estrategia no es sólo una tarea para los ejecutivos senior. Las decisiones acerca de que enfoques de negocios se deben adoptar y qué nuevas medidas se deben iniciar involucran a los ejecutivos de diversos niveles. En las empresas diversificadas, las estrategias se inician en cuatro niveles organizacionales diferentes. Hay una estrategia para la compañía y para sus negocios como un todo (estrategia corporativa); otra para cada negocio hacia el cual se ha diversificado la compañía (estrategia de negocios); otra para cada unidad funcional especifica dentro de un negocio (estrategia funcional); y, por último, hay una todavía más limitada para las unidades de operación básicas (estrategia de operación). La figura 3 muestra la pirámide de la creación de la estrategia y pone de relieve las clases de acciones estratégicas que distinguen a cada uno de los cuatro niveles de la creación de la estrategia.

Estrategias de operación (regiones y distritos, plantas, departamentos dentro de áreas

funcionales)

Estrategias funcionales (investigación y desarrollo, fabricación,

mercadotecnia, finanzas, recursos humanos, etc.)

Estrategias de negocios

Estrategia corporativa

Responsabilidad de los administradores de la planta, unidades geográficas y supervisores en un nivel inferior

Responsabilidad de los administradores generales a nivel negocio

Responsabilidad de los jefes de las principales actividades funcionales dentro de una unidad de negocio o de una división

Responsabilidad de los administradores a nivel corporativo

FIGURA 3. PIRÁMIDE DE LA CREACIÓN DE LA ESTRATEGIA

Fuente: Thompson y Strickland, 2001, p. 47. Estrategia corporativa. La estrategia corporativa es el plan de acción administrativo general para una compañía

diversificada. Se compone de medidas que establecen una posición de negocios en diferentes industrias y de los enfoques que se emplean para manejar el grupo de negocios de la compañía.

La estrategia corporativa para una compañía diversificada implica cuatro clases de

iniciativas:

1. Crear medidas para establecer posiciones en diferentes negocios y lograr la diversificación.

2. Iniciar acciones para mejorar el desempeño combinado de los negocios hacia los cuales se ha diversificado.

3. Buscar formas de captar la sinergia entre unidades de negocios relacionadas y convertirla en una ventaja competitiva.

4. Establecer prioridades de inversión y guiar los recursos corporativos hacia las unidades de negocio más atractivas.

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Estrategia de negocios. El término de estrategia de negocios se refiere al plan de acción que pone en marcha la

administración para un solo negocio. La estrategia de negocios abarca diversas medidas y nuevos enfoques que los administradores consideran prudentes en vista de las fuerzas del mercado, las tendencias económicas, las necesidades y demografía de los compradores, los nuevos requerimientos de la legislación y otros factores externos.

La estrategia de negocios se interesa principalmente en:

1. Desarrollar una respuesta a los cambios que están teniendo lugar en la industria, la economía en general, las áreas reguladoras y política y otras pertinentes.

2. Crear medidas competitivas y enfoques al mercado que conducen a una ventaja sustentable

3. Crear competencias y habilidades valiosas 4. Unir las iniciativas estratégicas de los departamentos funcionales 5. Abordar determinados problemas estratégicos a los cuales se enfrenta el negocio

de la compañía

Lo que distingue a una estrategia de negocios poderosa de una débil es la habilidad del estratega para forjar una serie de medidas y enfoques capaz de producir una ventaja competitiva sustentable.

La creación de una estrategia de negocios que produzca una ventaja competitiva

sustentable tiene tres facetas: 1) decidir cuáles son los atributos del producto servicio (costos y precios más bajos, un mejor producto, una línea de productos más amplia, un servicio superior al cliente, énfasis en un nicho particular del mercado) que ofrecen la mejor oportunidad de ganar una ventaja competitiva; 2) desarrollar habilidades, experiencia y capacidades competitivas que distingan a la compañía de sus rivales, y 3) tratar de aislar el negocio hasta donde sea posible de los efectos de la competencia.

Los tres enfoques competitivos que se utilizan con más frecuencia son: 1) esforzarse por

ser el productor de costo más bajo de la industria (y por consiguiente tratar de obtener una ventaja competitiva por encima de los rivales; 2) buscar una diferenciación basada en ventajas tales como calidad, desempeño, servicio, estilo, superioridad tecnológica, o un valor extraordinariamente bueno, y 3) enfocarse en un nicho de mercado limitado y obtener una ventaja competitiva, haciendo un trabajo mejor que el de los rivales al servir a las necesidades y preferencias de los miembros del nicho.

Una competencia distintiva es algo que una empresa hace especialmente bien en

comparación con las compañías rivales. Por consiguiente, es una base para la ventaja competitiva, debido a que representa la experiencia y los conocimientos o la habilidad que los rivales no tienen y que no pueden igualar fácilmente.

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La responsabilidad principal de la estrategia de negocios y de los resultados que produzca le corresponde al administrador a cargo del negocio, y tiene por lo menos otras dos responsabilidades: cerciorarse de que las estrategias de apoyo en cada una de las principales áreas funcionales del negocio estén bien concebidas y sean compatibles unas con otras y lograr que una autoridad de nivel superior (el consejo de administración y/o los funcionarios a nivel corporativo) apruebe las medidas estratégicas y se mantenga informada acerca de los nuevos desarrollos importantes.

Estrategia funcional. El término de estrategia funcional se refiere al plan de acción administrativo para una

actividad funcional, un proceso de negocios o un departamento clave particulares dentro de un negocio. Por ejemplo, la estrategia de desarrollo de un nuevo producto de una compañía representa el plan de acción administrativo para mantener vigorosa su línea de productos y en armonía con lo que están buscando los compradores. Una compañía necesita una estrategia funcional para cada actividad de negocios y para cada unidad organizacional pertinente desde el punto de vista competitivo.

Las estrategias funcionales, aun cuando tienen una esfera de acción más limitada que las

de negocios, le añaden detalles pertinentes a su plan de acción general al determinar las tareas, los enfoques y las prácticas que deben llevarse a cabo en la administración de un departamento funcional, de un proceso de negocios o de una actividad clave particular. Pretenden establecer o reforzar las competencias específicas y las habilidades competitivas calculadas para mejorar la posición de mercado de la compañía y su reputación con los clientes. El papel principal de una estrategia funcional es respaldar la estrategia de negocios y el enfoque competitivo generales de la compañía. Una función relacionada es la creación de un calendario administrativo para lograr los objetivos y la misión del área funcional.

Desde un punto de vista ideal, en la creación de la estrategia el administrador de una

función de negocios o de una actividad particulares trabaja en estrecha coordinación con los subordinados clave y a menudo está en contacto con los jefes de otras áreas y procesos. Si trazan la estrategia en forma independiente unos de otros, o del jefe de la unidad, le abren la puerta a estrategias no coordinadas o en conflicto.

Estrategias de operación. Las estrategias de operación conciernen a iniciativas y enfoques todavía más limitadas

para la administración de las unidades de operación clave (plantas, distritos de ventas, centros de distribución) y para manejar las tareas de operación cotidiana que tienen un significado estratégico (campañas publicitarias, compra de materiales, control de inventarios, mantenimiento, envíos). Las estrategias de operación aun cuando son de alcance limitado, le añaden mayores detalles e integridad a las estrategias funcionales y al plan de negocios general. la responsabilidad principal de las estrategias de operación por lo común se delega en los administradores de primera línea, qué están sujetos a la revisión y aprobación de los administradores de mayor rango.

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La red de planeación estratégica. El esfuerzo de la administración para determinar la dirección no está completo hasta que

las capas separadas de la estrategia se unen en un patrón de apoyo coherente, la figura 4 describe la red de objetivos y estrategias en toda la jerarquía administrativa. Las flechas en dos sentidos indican que hay influencias simultáneas de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo. Además, hay influencia en dos sentidos entre los negocios relacionados de una compañía diversificada y entre los procesos, funciones y actividades de operación relacionados dentro de un negocio. Todos los creadores de la estrategia en una compañía están obligados a desempeñar sus tareas en una forma que beneficie a toda la compañía, no en una forma que sea conveniente para sus intereses personales o departamentales.

Misiones de la unidad de operación

Esfera de acción corporativa total y visión estratégica

Misiones de las áreas funcionales

Influencia en dos sentidos



Objetivos a nivel corporativo

Objetivos funcionales

Objetivos a nivel del negocio

Objetivos de la unidad de operación




Estrategia a nivel corporativo

Estrategias funcionales

Estrategia a nivel del negocio

Estrategias operativas




NIVEL 1 Responsabilidad de los administradores generales a nivel corporativo

NIVEL 2 Responsabilidad de los administradores generales a nivel del negocio

NIVEL 3 Responsabilidad de los jefes de las principales actividades funcionales dentro de una unidad de negocios o una división

NIVEL 4 Responsabilidad de los administradores de la planta, de los administradores de la unidad geográfica y de los administradores de las unidades de operación en la primera línea

FIGURA 4. LA RED DE VISIONES ESTRATÉGICAS, MISIONES, OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS EN LA PIRÁMIDE DE LA CREACIÓN DE LA ESTRATEGIA

Visión estratégica y misión a nivel del

negocio

Fuente: Thompson y Strickland, 2001, p. 56

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Los factores que modelan la estrategia de una compañía La figura 5 describe los principales factores que modelan los enfoques estratégicos de una compañía. La interacción de estos factores y la influencia que tiene cada uno sobre el proceso de la creación de la estrategia, varían de una situación a otra, incluso en la misma industria difieren lo suficiente de una compañía a otra. Esta es la razón por lo cual el juicio de los varios factores situacionales, tanto externos como internos, es el punto de partida

en la

creación

de la

estrategia.

Consideraciones de la sociedad,

políticas, reguladoras y de pertenencia a la

comunidad

Valores compartidos y cultura de la

compañía

Ambiciones personales, filosofías de negocios y

principios éticos de los ejecutivos

clave

Fortalezas y debilidades de los

recursos, competencias y

capacidades competitivas de la

compañía

Condiciones competiti

Oportunidades y amenazas para la

compañía

LA MEZCLA DE CONSIDERACIONES QUE DETERMINAN LA SITUACION ESTRATEGICA DE UNA

COMPAÑIA

Consideraciones concernientes a la forma en

la cual se acumulan los

factores internos y

externos; sus implicaciones

para la estrategia

Identificación y evaluación

de alternativas para la

estrategia

Creación de una estrategia que se ajuste a la situación

general

FACTORES EXTERNOS PARA LA COMPAÑÍA QUE MODELAN LA ESTRATEGIA

FIGURA 5. FACTORES QUE MODELAN LA ELECCIÓN DE LA ESTRATEGIA DE UNA COMPAÑÍA

FACTORES INTERNOS PARA LA COMPAÑÍA QUE MODELAN LA ESTRATEGIA

Fuente: Thompson y Strickland, 2001, p. 58

Pruebas de una estrategia triunfadora Hay tres pruebas que se pueden utilizar para evaluar los méritos de una estrategia y medir su eficacia.

1. La prueba del ajuste. Una buena estrategia está adaptada para que se ajuste a la situación interna y externa de la compañía, para que responda de manera apropiada a los requerimientos para el éxito en el mercado.

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2. La prueba de la ventaja competitiva. Una buena estrategia conduce a una ventaja competitiva sustentable. Mientras mayor sea ésta, más poderosa y efectiva resulta la estrategia.

3. La prueba del desempeño. Una buena estrategia mejora el desempeño de la compañía.

Las opciones estratégicas que obviamente no pasan una o más de estas pruebas pueden ser eliminadas de una consideración posterior. La opción estratégica que satisface mejor las tres pruebas puede ser considerada como la alternativa estratégica más atractiva. 2.2.4 Puesta en Práctica y Ejecución de la Estrategia La puesta en practica de la estrategia implica convertir el plan estratégico de la organización en una acción y después en resultados. La forma en la cual la administración maneja la puesta en práctica es exitosa cuando la compañía logra el desempeño estratégico y financiero que es su objetivo y muestra un buen progreso en el logro de su visión estratégica a largo plazo. Por desgracia, no existen listas de verificación ni trayectorias comprobadas, sino unas cuantas pautas comprobadas para abordar el trabajo; la puesta en práctica es la parte menos planeada y más abierta de la administración estratégica.

Desarrollar una organización con las competencias, capacidades y fortalezas de recursos para llevar a cabo la estrategia con éxito.

Desarrollar presupuestos para encauzar amplios recursos hacia aquellas actividades de la cadena de valor que son decisivas para el éxito estratégico.

Establecer políticas y procedimientos de operación que respalden la estrategia. Instituir las mejores prácticas y presionar para el logro de mejoramientos continuos

en la forma en la cual se desempeñan las actividades de la cadena de valor. Instalar sistemas de información, comunicación y operación que permitan que el

personal de la compañía pueda desempeñar con éxito sus papeles estratégicos de una manera efectiva cotidiana.

Vincular las recompensas y los incentivos con el logro de los objetivos del desempeño y de una buena ejecución de la estrategia.

Crear un ambiente de trabajo y una cultura corporativa que respalden a la estrategia.

Ejercer el liderazgo interno necesario para impulsar la puesta en práctica y mejorar la forma en la cual se ejecuta la estrategia.

Una o dos de estas tareas por lo común son más decisivas o llevan más tiempo que otras, dependiendo de lo radicalmente diferentes que sean los cambios de estrategia que se deban poner en práctica, de las condiciones financieras y las capacidades competitivas de la organización, de si hay debilidades de recursos importantes que se deban corregir o nuevas competencias que se deban desarrollar, del grado hasta el cual la compañía ya es capaz de cumplir con los requerimientos de recursos para crear una ventaja competitiva sostenible, de la fortaleza de los patrones de conducta arraigados que se deban cambiar, de las relaciones personales y organizacionales en la historia de la empresa, de cualesquiera presiones para lograr resultados rápidos y mejoramientos financieros a corto plazo y tal vez de otros factores importantes.

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Al planear una agenda para la acción, los encargados de la puesta en práctica deben empezar con una evaluación para sondear qué es lo que la organización debe hacer de una manera diferente para llevar a cabo con éxito la estrategia y después considerar cómo hacer los cambios internos necesarios tan rápidamente como sea posible. Desarrollo de una organización capaz Hay tres tipos de desarrollo de la organización que son de máxima importancia: • Seleccionar a personas capaces para las posiciones clave • Asegurarse de que la organización posea las habilidades, las competencias centrales,

los talentos administrativos, los conocimientos técnicos, las capacidades competitivas y las fortalezas de recursos que necesita.

• Organizar los procesos de negocios, las actividades de la cadena de valor y la toma de decisiones de tal manera que conduzcan a una ejecución exitosa de la estrategia.

Selección de personas para las posiciones clave. La formación de un equipo administrativo capaz es una de las primeras piedras angulares de la tarea para desarrollar una organización. En ocasiones, el equipo administrativo existente es adecuado; otras veces es necesario reforzarlo o ampliarlo, promoviendo a personas calificadas dentro de la empresa o convocando a personas externas cuya experiencia, capacidades y estilo de liderazgo se ajusten a la situación. La química personal y la base del talento deben ser adecuadas para la estrategia elegida. La elección de un equipo administrativo a menudo es el primer paso que se debe emprender en la puesta en práctica de la estrategia. Desarrollo de competencias centrales y capacidades competitivas. Dos de los aspectos más importantes en el desarrollo de la organización son: 1) dotar a las unidades de operación de un personal con el talento, las capacidades y la experiencia técnica especializados necesarios para darle a la empresa una ventaja competitiva sobre sus rivales en el desempeño de una o mas actividades decisivas de la cadena de valor y 2) desarrollar capacidades organizacionales competitivamente valiosas. Cuando la facilidad de la imitación hace que resulte difícil o imposible derrotar a los rivales sobre la base de una estrategia superior, la otra ruta principal para lograr el liderazgo en la industria es superar su ejecución. La ejecución superior de la estrategia es esencial en las situaciones en que las empresas rivales tienen estrategias muy similares y pueden duplicar fácilmente las maniobras estratégicas de los demás. Casi siempre las competencias centrales de una compañía surgen de forma incremental a medida que avanza, ya sea para mejorar capacidades que contribuyeron a éxitos anteriores o para responder a los problemas de los clientes, a nuevas oportunidades tecnológicas y del mercado y a las medidas ofensivas de los rivales. Los administradores tratan de prever los próximos cambios en los requerimientos del cliente o del mercado y desarrollan en forma pro-activa nuevas competencias y capacidades que ofrecen una ventaja competitiva.

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Hay cuatro características que conciernen a las competencias centrales y a las capacidades competitivas importantes para la tarea del encargado de la puesta en práctica de la estrategia de desarrollo de la organización • Las competencias centrales son compuestos de habilidades y actividades que se

desempeñan en diferentes ubicaciones en la cadena de valor de la empresa y que, cuando se vinculan, crean una capacidad organizacional única.

• Debido a que las competencias centrales residen en los esfuerzos combinados de

diferentes grupos de trabajo, no se puede esperar que los subdirectores y directores de los departamentos individuales consideren que el desarrollo de las competencias centrales de toda la corporación es su responsabilidad.

• La clave es concentrar más esfuerzos y talento que los rivales en profundizar y consolidar las competencias.

• Debido a que las necesidades de los clientes cambian y a que los conocimientos y las capacidades necesarios para el éxito competitivo no siempre se pueden pronosticar con precisión, es necesario que las bases de las competencias seleccionadas de una compañía sean lo bastante amplias y flexibles para responder a un futuro que se desconoce.

Un reto constante del desarrollo de la organización es ampliarlas, profundizarlas o modificarlas en respuesta a los cambios constantes del cliente y del mercado. Las decisiones de recurrir a fuentes externas o desarrollar una capacidad interna a menudo giran sobre el aspecto de lo que se puede delegar sin riesgos en proveedores externos versus cuáles capacidades internas son decisivas para el éxito a largo plazo de la compañía. El hecho de recurrir a fuentes externas implica la identificación de los proveedores más atractivos y el establecimiento de relaciones de colaboración. El desarrollo interno de las capacidades significa contratar a un nuevo personal con las habilidades y la experiencia pertinentes para la capacidad deseada. Una parte importante del desarrollo de la organización es pensar en qué habilidades y actividades es necesario vincular y lograr que se refuercen mutuamente y después forjar la colaboración y cooperación necesarias, tanto internamente como con los proveedores. Si la estrategia elegida requiere nuevas habilidades, una capacidad tecnológica más profunda o el desarrollo y el empleo de nuevas capacidades, la capacitación se debe establecer cerca del primero lugar. Ajuste de la estructura de la organización con la estrategia. Hay muy pocas reglas sin excepción para organizar el esfuerzo de trabajo en una forma que apoye la estrategia. El diagrama de organización de cada empresa es idiosincrásico y refleja los patrones organizacionales previos. De manera que lo apropiado es una estructura de la organización adecuada según las necesidades. Las siguientes pautas son útiles para ajustar la estructura a la estrategia:

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• Identificar con precisión las actividades de la cadena de valor, las competencias y las capacidades competitivas que son importantes para una ejecución exitosa de la estrategia.

• Determinar si algunas actividades de la cadena de valor (en especial las de apoyo que no son críticas, pero tal vez algunas principales seleccionadas) se pueden asignar a fuentes externas que las desempeñarán en una forma más eficiente que si se desempeñan internamente.

• Determinar cuáles actividades/capacidades críticas para la estrategia requieren una estrecha colaboración con proveedores, aliados de los canales de salida (distribuidores, agentes o franquicitarios), fabricantes de productos complementarios o incluso competidores.

• Hacer que las actividades y capacidades principales de la cadena de valor se desempeñen/desarrollen internamente y que las unidades organizacionales críticas para la estrategia sean los principales componentes en la estructura de la organización.

• Determinar los grados de autoridad necesarios para administrar cada unidad organizacional, encontrando un equilibrio entre la toma de decisiones centralizada bajo la autoridad coordinadora de un solo administrador y la delegación de la toma de decisiones en el nivel organizacional más bajo capaz de tomar decisiones oportunas, informadas y competentes.

• Si no es posible que todas las facetas de una actividad/capacidad interna queden bajo la autoridad de un solo administrador, establecer formas de tender un puente entre las líneas departamentales y lograr la coordinación necesaria.

• Determinar como se van a administrar las relaciones con personas ajenas a la empresa y asignar la responsabilidad de tender los puentes organizacionales necesarios.

Hay dos preguntas que ayudan a identificar cuáles son las actividades de una organización que son críticas para la estrategia “¿Qué funciones se deben desempeñar extremadamente bien, o de una manera oportuna, para lograr una ventaja competitiva sostenible?” y “¿en cuáles actividades de la cadena de valor un mal desempeño pondría seriamente en peligro el éxito estratégico?”. Por otra parte, las experiencias de compañías que obtienen muchos servicios de apoyo con vendedores externos indican que la asignación a fuentes externas de las actividades que no son críticas para el desarrollo de aquellas capacidades organizacionales necesarias para el éxito competitivo a largo plazo, permite que una compañía concentre sus propios recursos y energías en aquellas actividades de la cadena de valor en las cuales puede crear un valor único y ser la mejor en la industria, y en las que necesita un control estratégico para desarrollar competencias centrales, lograr una ventaja competitiva y administrar las relaciones clave entre cliente, proveedor y distribuidor. La asignación a fuentes externas de ciertas actividades de la cadena de valor tiene sentido desde el punto de vista estratégico siempre que los proveedores externos las pueden desempeñar a un costo más bajo y/o con un valor agregado mayor que si la compañía compradora las desempeña internamente.

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Pero hay otra razón de igual importancia para buscar la ayuda externa. Las asociaciones estratégicas, las alianzas y la estrecha colaboración con proveedores, distribuidores, fabricantes de productos y servicios complementarios, e incluso con competidores selectos, puede incrementar el arsenal de capacidades de una compañía y contribuir a una mejor ejecución de la estrategia. Es obvio que una estrategia nueva o modificada conduzca a actividades clave, competencias o capacidades nuevas o diferentes y, por consiguiente, que requieran arreglos organizacionales nuevos o diferentes. Es esencial que los principales procesos de negocios y actividades que crean un valor y producen el éxito sean prominentes en la estructura de organización de una compañía y estén profundamente arraigados en la forma en la cual la organización realiza su trabajo. Si las necesidades de una ejecución exitosa de la estrategia son impulsar el diseño organizacional, entonces las relaciones que se deben estudiar son aquellas que: 1) vinculan el desempeño de una unidad de trabajo con el de otra y 2) se pueden transformar en capacidades competitivamente valiosas. Los administradores necesitan estar particularmente alertas al hecho de que, en las estructuras tradicionales organizadas funcionalmente, ciertas partes de las actividades y capacidades pertinentes desde el punto de vista estratégico a menudo acaban dispersas entre muchos departamentos., nadie supervisa todo el proceso y sus resultados. Una solución obvia es retirar las partes de los procesos que son críticas para la estrategia de los sitios funcionales y crear departamentos del proceso completo, capaces de desempeñar todos los pasos interfuncionales necesarios para producir un resultado crítico para la estrategia. Las compañías deben decidir cuanta autorización les deben conceder a los administradores de cada unidad organizacional y que tanta libertad en la toma de decisiones concederles a los empleados en el desempeño de sus trabajos. Pero también hay un reto en la organización: cómo ejercer un control adecuado sobre los empleados en quienes se ha delegado la autoridad, de manera que el negocio no corra un riesgo al mismo tiempo que se obtienen beneficios de la delegación de autoridad. Vinculación de los presupuestos con la estrategia Las unidades organizacionales, en especial aquellas encargadas del desempeño de actividades fundamentales para la estrategia, deben contar con el número suficiente de personal apropiado, se les debe asignar los fondos de operación suficientes para desempeñar su trabajo con eficiencia y deben tener fondos para invertir en los sistemas de operación necesarios. Lo bien que un encargado de la puesta en práctica vincule las asignaciones del presupuesto con las necesidades de la estrategia puede promover u obstaculizar el proceso. Fondos insuficientes retrasan el progreso y dificultan la capacidad de las unidades organizacionales para ejecutar la parte que les corresponde del plan estratégico. Fondos excesivos desperdician los recursos organizacionales y reducen el desempeño

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financiero. Ambos resultados están a favor de que el encargado se involucre a fondo en el proceso de determinación del presupuesto. Los encargados de la puesta en práctica también deben estar dispuestos a trasladar los recursos de un área a otra para apoyar nuevas iniciativas y prioridades estratégicas. Un cambio en la estrategia casi siempre requiere reasignaciones de presupuesto. Los encargados de la puesta en práctica necesitan ser activos y enérgicos al transferir los recursos, reducir algunas áreas, aumentar otras y fondear ampliamente las actividades que tienen un papel crítico en la nueva estrategia. Deben ejercer su poder de reasignar recursos para hacer que sucedan las cosas y tomar las decisiones difíciles de poner fin a proyectos y actividades que ya no están justificados. Creación de políticas y procedimientos que apoyen la estrategia Los cambios en la estrategia por lo común requieren algunos cambios en las prácticas de trabajo y en la forma en la cual se llevan a cabo operaciones. La prescripción de políticas y procedimientos ayuda en varias formas a la tarea de la puesta en práctica de la estrategia: • Proporciona una guía de la forma en la cual la administración ha decidido que tratará

de ejecutar la estrategia y operar el negocio sobre una base diaria. • Establece límites sobre la acción independiente y canaliza las tendencias individuales

y los esfuerzos de grupo en la trayectoria pretendida. • Ayudan a imponer la coherencia necesaria en la forma en la cual se desempeñan las

actividades en las unidades de operación geográficamente dispersas. • El cambio de política se puede utilizar como una poderosa palanca para cambiar la

cultura corporativa en formas que produzcan un ajuste efectivo con la nueva estrategia.

Institución de las mejores prácticas y de un compromiso con el mejoramiento continúo. Si se quiere que las actividades de la cadena de valor se desempeñen de la forma más efectiva y eficiente posible, cada departamento y unidad necesitan establecer un proceso de comparación de lo elevado en su desempeño en las tareas y actividades específicas, contra las compañías con el mejor desempeño en la industria o en el mundo. El objetivo administrativo es encender en las personas un ardiente deseo de emplear su ingenio e iniciativa para mejorar progresivamente la forma en la cual se desempeñan las tareas. Instalación de sistemas de apoyo. Las estrategias de la compañía no se pueden poner en práctica ni ejecutar adecuadamente sin contar con varios sistemas de apoyo para las operaciones de negocios. las compañías en todo el mundo se están apresurando a crear sistemas de datos en línea, a conectar a un mayor número de empleados con Internet y con las redes internas de la compañía, a utilizar el correo electrónico como el principal medio de comunicación interno y externo y a crear páginas en la red con el fin de participar en el mundo del comercio electrónico en rápida expansión.

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Los sistemas de apoyo bien concebidos y de vanguardia no sólo facilitan una mejor ejecución de la estrategia sino que refuerzan las capacidades organizacionales lo suficiente como para promover una ventaja competitiva. Instalación de sistemas de información adecuados, seguimiento del desempeño y controles. La información exacta es una guía esencial para la acción. Cada organización necesita sistemas para recopilar y almacenar datos, rastrear los indicadores clave del desempeño, identificar y diagnosticar los problemas y reportar la información crítica para la estrategia. Los sistemas de información electrónica permiten que los administradores supervisen las iniciativas de la puesta en práctica y las operaciones diarias, encauzándolas a una conclusión exitosa en casos de que los primeros pasos no produzcan el progreso esperado o de que las cosas parezcan estar desviándose de su curso. Los sistemas de información deben cubrir cinco áreas amplias: 1) datos del cliente, 2) datos de las operaciones, 3) datos de los empleados, 4) datos de los proveedores/socios/aliados de colaboración y 5) datos del desempeño financiero. La información estadística proporciona al encargado de la puesta en práctica de la estrategia una idea de las cifras; los reportes y las reuniones le proporcionan una idea de los nuevos desarrollos y problemas y los contactos personales contribuyen con una idea de la dimensión de las personas. Todos ellos son buenos parámetros del desempeño general y buenos indicadores de cuáles cosas están bien y cuáles se encuentran fuera de su curso. Diseño de sistemas de recompensa que apoyen la estrategia. Para lograr el compromiso continuo y enérgico de los empleado, la administración debe ser ingeniosa en el diseño y el empleo de incentivos motivacionales, tanto monetarios como de otro tipo. Aun cuando los incentivos financieros son el principal componente de los sistemas de recompensas de la mayor parte de las compañías, los administradores por lo común emplean muchos incentivos no monetarios, tales como: palabras de elogio, un reconocimiento especial durante las reuniones de la compañía o en el boletín de la misma, más seguridad en el trabajo, asignaciones interesantes, oportunidades de una transferencia a ubicaciones atractivas, un mayor control del trabajo y autonomía en la toma de decisiones, y el atractivo de una promoción o la amenaza de verse “hecho a un lado” en un trabajo rutinario o que no lleva a ninguna parte. La estructura de la motivación y recompensa se debe utilizar de una manera creativa y estar vinculada directamente con el logro de los resultados del desempeño necesarios para una buena ejecución de la estrategia. Pautas para la creación de un sistema de compensación por incentivos que ayude a impulsar la ejecución exitosa de la estrategia:

1. La retribución por el desempeño debe ser una parte importante, no mínima del paquete de compensación total, por lo menos de un 10 a un 12 por ciento del salario base.

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2. El plan de incentivos debe abarcar a todos los administradores y trabajadores, no se debe restringir únicamente a la alta administración.

3. El sistema de recompensas debe ser administrado con un cuidado escrupuloso y con justicia.

4. Los incentivos deben estar estrechamente vinculados sólo con el logro de aquellos objetivos de desempeño comprendidos en el plan estratégico y no con cualesquiera otros factores que se incluyan porque piense que son interesantes.

5. Los objetivos del desempeño que se espera que logre cada individuo deben implicar resultados que el individuo mismo puede provocar.

6. Hacer que el tiempo transcurrido entre la revisión del desempeño y el pago de la recompensa sea breve.

7. Emplear con liberalidad las recompensas que no sean monetarias; no confiar exclusivamente en el dinero.

8. Se debe evitar eludir los sistemas para encontrar formas de recompensar a quienes no tienen un buen desempeño.

Evaluación del desempeño, supervisión de nuevos desarrollos e iniciación de ajustes correctivos La evaluación del desempeño y del progreso de la organización siempre le incumbe a la administración. Un desempeño inferior o escaso progreso, así como las nuevas circunstancias externas relevantes, requieren acciones y ajustes correctivos. Tal vez sea necesario redefinir el negocio, modificar los objetivos y estrategias o mejorar la puesta en práctica. La ejecución eficiente de la estrategia siempre es el producto de una gran cantidad de aprendizaje organizacional. Por consiguiente, las revisiones del progreso, las constantes búsquedas de formas de mejorar continuamente y los ajustes correctivos, son normales

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2.3 MODELO GENERAL DE LA ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA David (1997) establece que existe un modelo global, bastante aceptado del proceso de administración estratégica y que representa un enfoque claro y práctico para formular, poner en práctica y evaluar estrategias. Los principales elementos del proceso de la administración estratégica y sus relaciones se muestran en la figura 6.

Elaborar declaración

de la misión

Realizar auditoria externa

Establecer objetivos a largo plazo

Generar, evaluar y

seleccionar estrategias

Establecer políticas y objetivos anuales

Realizar auditoria interna

Medir y evaluar

recursos

Asignar recursos

Retroalimentación

Evaluar Formular Implementar

FIGURA 6. MODELO GENERAL DE LA ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA Fuente: David, 1997, p. 13.

En este modelo el proceso de la administración estratégica es dinámico y continuo, ya que el cambio de uno de los componentes básicos puede requerir, a su vez, un cambio en uno o todos los demás componentes. El proceso de la administración estratégica en la práctica no se divide con tanta claridad ni se ejecuta con tanta linealidad como sugiere el modelo. El proceso representa una actividad que sirve para aprender, ayudar, educar y apoyar, y no sólo significa el papeleo entre los gerentes ejecutivos. La administración estratégica faculta a los gerentes y empleados para tomar decisiones en una dirección concertada y con frecuencia impone

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orden y disciplina en una empresa que, de lo contrario, vacilaría. Puede ser el principio de un sistema administrativo efectivo y eficaz. 2.3. 1 La Misión La declaración de la misión, una declaración duradera del propósito de una organización, que la diferencia de otras empresas similares, es una declaración de la “razón de ser”. Para contestar la pregunta central, “cuál es nuestro negocio”. un enunciado claro de la misión resulta esencial para establecer objetivos y formular estrategias. La declaración de la misión visualiza la organización a largo plazo, en términos de lo que quiere ser y a quién quiere servir. Una buena declaración de la misión describe el propósito de la organización, sus clientes, productos y servicios; mercados, filosofía y tecnología básica. Según Vern McGinnis, una declaración de misión debe: (1) Definir cómo es la organización y cómo querría ser. (2) Es decir, ser lo bastante limitado como para excluir algunos negocios y lo bastante amplio como para dar cabida al crecimiento creativo. (3) Diferenciar a una organización cualquiera de las demás. (4) Servir de marco para evaluar las actividades presentes y futuras y (5) Hacer su declaración en términos lo bastante claros como para que los pueda entender bien toda la organización. Un artículo reciente de Campbell y Yeung subraya que el proceso para preparar la declaración de la misión debe establecer un “vínculo emocional” y un sentido de misión entre la organización y sus empleados. Estos investigadores subrayan que el vínculo emocional se presenta cuando alguien se identifica personalmente con los valores y la conducta básicos de la empresa, haciendo así que el consenso intelectual y el compromiso con la estrategia se conviertan en un sentido de misión. Una buena declaración de misión despierta emociones y sentimientos positivos en cuanto a la organización; es inspiradora en el sentido de que quienes la leen se sienten motivados a actuar. Una buena declaración de misión produce la impresión de que la empresa tiene éxito, tiene rumbo y vale la pena invertir en ella, tiempo, apoyo y dinero. Las declaraciones de misión varían en cuanto extensión, contenido, formato y especificidad. La mayor parte de los practicantes y estudiosos de la administración estratégica piensan que debe contener nueve características o elementos:

1. Clientes: ¿Quiénes son los clientes de la empresa? 2. Productos o servicios: ¿Cuales son los principales productos o servicios de la

empresa? 3. Mercados: ¿Dónde compite la empresa? 4. Tecnología: ¿Es la tecnología de un interés primordial de la empresa? 5. Interés por la supervivencia, el crecimiento y la rentabilidad: ¿Trata le empresa de

alcanzar objetivos económicos? 6. Filosofía: ¿Cuáles son las creencias, valores, aspiraciones y prioridades filosóficas

fundamentales de la empresa? 7. Concepto de sí misma: ¿Cuál es la competencia distintiva de la empresa o su

principal ventaja competitiva? 8. Interés por la imagen pública: ¿Se preocupa la empresa por asuntos sociales,

comunitarios y ambientales?

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9. Interés por los empleados: ¿Se considera que los empleados son un activo valioso de la empresa?

2.3.2 La Auditoría Externa El propósito de una auditoría externa es elaborar una lista finita de oportunidades que podrían beneficiar a la empresa y de amenazas que se deberían eludir. Las fuerzas externas que pueden influir en un negocio se pueden dividir en cinco categorías generales: (1) fuerzas económicas; (2) fuerzas sociales, culturales, demográficas y ambientales; (3) fuerzas políticas, gubernamentales y legales; (4) fuerzas tecnológicas; (5) fuerzas de la competencia. Los cambios de las fuerzas externas se traducen en cambios en la demanda de consumo, tanto de productos y servicios industriales, como de consumo. Las fuerzas externas afectan el tipo de productos que se desarrollan, la naturaleza de las estrategias para el posicionamiento y la segmentación de los mercados, los tipos de servicio que se ofrecen y los negocios elegidos para su adquisición o venta. Al detectar y evaluar las oportunidades y amenazas externas las organizaciones pueden elaborar una misión clara, diseñar estrategias para alcanzar objetivos a largo plazo y elaborar políticas para alcanzar objetivos anuales. Las fuerzas económicas. Los factores económicos tienen consecuencias directas en el posible atractivo de diversas estrategias. Por ejemplo, las tasas de interés, la inflación y el valor del dólar, influyen en la demanda esperada de los consumidores, los costos financieros de la empresa, el costo de la materia prima e insumos de importación, etc. Conocer las tendencias de estos factores es indispensable para decidir nuevas inversiones en capacidades productivas y el grado de apalancamiento financiero, entre otros aspectos, dependiendo de la naturaleza de la organización. Las fuerzas sociales, culturales, demográficas y ambientales. Las tendencias sociales, culturales, demográficas y ambientales dan forma a la manera en que viven, trabajan, producen y consumen los habitantes de un país. Las tendencias más notables de los años noventa incluyen a los consumidores con más estudio, una población que envejece, una mayor importancia para la conservación del ambiente, una mayor cantidad de mujeres en la población económicamente activa, etc. Las fuerzas políticas, gubernamentales y jurídicas Los gobiernos federales, estatales, locales y extranjeros son importantes reguladores, desreguladores, subsidiarios, empleadores y clientes de las organizaciones. Los factores políticos, gubernamentales y legales, por consiguiente, pueden representar oportunidades o amenazas clave para organizaciones grandes y pequeñas. Las fuerzas tecnológicas Las fuerzas tecnológicas representan importantes oportunidades y amenazas que se deben tomar en cuenta al formular estrategias. Los avances tecnológicos pueden afectar enormemente los productos, servicios, mercados, proveedores, distribuidores, competidores, clientes, procesos de producción, prácticas de comercialización y posición competitiva de las organizaciones. En las industrias de tecnología de punta, detectar y

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evaluar la oportunidades y amenazas tecnológicas clave puede representar la parte más importante de la auditoría externa de la administración estratégica. Las fuerzas competitivas Una parte importante de una auditoría externa consiste en identificar a las empresas rivales y determinar sus fuerzas, debilidades, capacidades, oportunidades, amenazas, objetivos y estrategias. Reunir y evaluar información sobre los competidores es esencial para formular buenas estrategias. Identificar a los competidores principales no siempre resulta fácil porque muchas empresas cuentan con divisiones que compiten en diferentes industrias. Las empresas necesitan tener un programa de inteligencia sobre la competencia (IC). Las tres misiones básicas de un programa de IC son: (1) proporcionar un entendimiento general de una industria y sus competidores, (2) identificar áreas en las cuales los competidores son vulnerables y determinar el impacto que las acciones estratégicas tendrían en los competidores y (3) detectar las posibles medidas que podría tomar un competidor y que pondría en peligro la posición que tiene una empresa en el mercado. Es cada vez más frecuente que se usen estrategias que fomentan la cooperación entre competidores. Sin embargo, las joint ventures y los contratos de cooperación entre competidores exigen cierta cantidad de confianza para luchar con la paranoia de saber si una empresa perjudicará a la otra. Los factores críticos para el éxito La auditoría externa no pretende elaborar una lista exhaustiva de todos los factores que podrían influir en un negocio. por el contrario, su propósito es identificar las variables clave que prometen respuestas procesables. Las empresas deben tener capacidad para responder en forma ofensiva o defensiva a los factores, formulando estrategias que les permitan aprovechar las oportunidades externas y reducir al mínimo las consecuencias de las amenazas potenciales. Freund dice que los factores críticos para el éxito deben ser (1) importantes para alcanzar objetivos anuales y a largo plazo, (2) mensurables, (3) relativamente pocos, (4) aplicables a todas las empresas de la competencia y (5) jerarquizados en el sentido de que algunos pertenecen a la compañía entera y otros se enfocarán más concretamente a las áreas o divisiones funcionales. Análisis de las fuerzas externas Las fuerzas externas se pueden resumir y evaluar utilizando una amplia diversidad de herramientas. Fred David plantea la matriz de evaluación de los factores externos (EFE) para determinar la forma en que la organización está respondiendo a las oportunidades y amenazas en su industria; la matriz de perfil competitivo (MPC) identifica a los principales competidores de la empresa así como sus fuerzas y debilidades particulares, en relación con una muestra de la posición estratégica de la empresa; y, el modelo de las cinco fuerzas de Porter que establece que la competencia en un sector no se limita en absoluto a los participantes bien establecidos, los clientes, los proveedores, los participantes potenciales y los sustitutos son todos competidores de las empresas y su importancia

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dependerá de las circunstancias del momento. Con la aplicación de estas herramientas es posible identificar oportunidades que aprovechar y amenazas que eludir. 2.3.3 La Auditoría Interna Las áreas funcionales de todas las organizaciones tienen fuerzas y debilidades. Ninguna empresa tiene las mismas fuerzas o debilidades en todas sus áreas. Las fuerzas de una empresa que los competidores no pueden igualar ni imitar con facilidad se llaman competencias distintivas. Para crear ventajas competitivas es preciso aprovechar las competencias distintivas. La auditoría interna requiere que se reúna y asimile información sobre las operaciones de administración, marketing, finanzas/contabilidad, producción/operaciones, investigación y desarrollo y sistemas de información computarizada de la empresa. Los factores clave se deben clasificar por orden de prioridad a efecto de que las fuerzas y las debilidades más importantes de la empresa se puedan determinar en forma colectiva. La auditoría interna ofrece mayor posibilidad de que los participantes entiendan la forma como su trabajo, sus departamentos y divisiones encajan en la organización entera. Las metodologías sistemáticas para realizar la evaluación de las fuerzas y debilidades no están demasiado desarrolladas en la literatura de la administración estratégica, pero es evidente que se deben identificar y evaluar las fuerzas y debilidades internas con objeto de formular buenas estrategias alternativas y escoger entre ellas. Las listas de verificación por áreas pueden servir para detectar fuerzas y debilidades específicas de la compañía y mediante la matriz de evaluación de los factores internos (EFI) se resumen y ponderan las fuerzas y debilidades más importantes, en relación a la industria general y a la compañía. El promedio de las ponderaciones indica una posición interna fuerte o débil. 2.3.4 Análisis y Elección de Estrategias El análisis y la selección de estrategias pretende determinar los cursos alternativos de acción que permitirán a la empresa alcanzar de la mejor manera su misión y sus objetivos. Los estrategas nunca consideran todas las alternativas viables que podrían beneficiar a la empresa porque existe una cantidad infinita de acciones posibles y una cantidad infinita de caminos para ponerlas en práctica. Por consiguiente, se debe desarrollar una serie manejable con las estrategias alternativas más atractivas. Se deben determinar las ventajas, las desventajas los intercambios, los costos y los beneficios de estas estrategias. En la práctica, las organizaciones suelen establecer los objetivos y las estrategias al mismo tiempo. Los objetivos se van cristalizando conforme se formulan y seleccionan las estrategias viables. Los objetivos de las diferentes unidades de la organización deben ser cuantitativos, mensurables, realistas, comprensibles, desafiantes, jerarquizados, alcanzables y congruentes. Además, cada objetivo debe ir ligado a un límite de tiempo.

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Una organización necesita objetivos a largo plazo a nivel de empresas, de divisiones y de funciones. Los objetivos ayudan a las partes interesadas a entender su papel dentro del futuro de la organización. Además, sientan las bases para una toma de decisiones consistente. Los objetivos establecen las prioridades de la organización y estimulan el esfuerzo y la realización. Funcionan como normas para evaluar a personas, grupos, departamentos, divisiones y organizaciones enteras. Los objetivos son una base para diseñar puestos y organizar las actividades que se realizarán en la empresa. Asimismo, marcan el curso del ejercicio de la autoridad y dan lugar a la sinergia en la organización. Las técnicas importantes para formular estrategias se pueden integrar en un marco de tres etapas para tomar decisiones, como se muestra en la figura 7. Los instrumentos presentados en este marco se pueden aplicar a las organizaciones de todo tipo y tamaño y le pueden servir a los estrategas para intensificar, evaluar y elegir estrategias. La etapa 1, llamada de los insumos, resume la información básica que se debe tener para formular las estrategias. La etapa 2, llamada la etapa de la adecuación, se concentra en generar estrategias alternativas viables, alineando factores internos y externos clave. La etapa 3, llamada la etapa de la decisión, se evalúa en forma objetiva las alternativas viables identificadas en la etapa 2.

FIGURA 7. EL MARCO ANALÍTICO PARA FORMULAR ESTRATEGIAS

ETAPA 1:ETAPA DE LOS INSUMOS

Matriz de evaluación de los factores externos

(EFE)

Matriz del perfil competitivo

Matriz de evaluación de los factores internos

(EFI)

ETAPA 2: LA ETAPA DE LA ADECUACION

Matriz de las amenazas-oportunidades

debilidades-fuerzas (AOFD)

Matriz de la posición estratégica y la

evaluación de la acción (PEYEA)

Matriz del Boston Consulting Group (BCG)

Matriz interna-externa (IE)

Matriz de la gran estrategia

ETAPA 3: LA ETAPA DE LA DECISION

Matriz cuantitativa de la planificación estratégica (MCPE) Fuente: David, 2001, p.198.

En ocasiones, la estrategia se define como la adecuación que hace la organización entre sus recursos y sus capacidades internas... y las oportunidades y riesgos creados por sus factores externos. Ajustar los factores externos e internos, críticos determinantes para el éxito, resulta fundamental para generar buenas estrategias alternativas viables. Se puede decir que desarrollar estrategias que aprovechan las fuerzas para capitalizar las oportunidades es ofensiva, mientras que las estrategias diseñadas para superar las debilidades al mismo tiempo que se evitan las amenazas se pueden considerar defensivas.

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La etapa de la adecuación, del marco para formular estrategias, consta de cinco técnicas que se pueden usar en una secuencia cualquiera: la matriz AODF, la matriz PEYEA, la matriz del BCG, la matriz IE y la matriz de la gran estrategia. La matriz de las amenazas-oportunidades-debilidades-fuerzas, ayuda a desarrollar cuatro tipos de estrategias: estrategias de fuerzas y debilidades, estrategias de debilidades y oportunidades, estrategias de fuerzas y amenazas y estrategias de debilidades y amenazas. La matriz de la posición estratégica y la evaluación de la acción (PEYEA) indican si una estrategia agresiva conservadora, defensiva o competitiva es la más adecuada para una organización dada. Esta matriz se integra por cuatro cuadrantes y los ejes representan dos dimensiones internas (fuerza financiera y ventaja competitiva) y dos dimensiones externas (estabilidad del ambiente y fuerza de la industria). La matriz del Boston Consulting Group (BCG) y la matriz interna-externa (IE) han sido diseñadas concretamente para respaldar los esfuerzos de las empresas pluridivisionales cuando formulan estrategias. La matriz del BCG muestra en forma gráfica las diferencias existentes entre las divisiones, en términos de la parte relativa del mercado que están ocupando y de la tasa de crecimiento de la industria. Identifica cuatro tipos de negocios, los “interrogantes” que ocupan una pequeña posición en el mercado pero compiten en una industria de gran crecimiento, las “estrellas” que tienen una considerable parte del mercado y una tasa elevada de crecimiento para la industria, las “vacas de dinero” que tiene una parte grande de mercado en una industria con escaso crecimiento y los “perros” que tienen una escasa parte relativa del mercado y compiten en una industria con escaso o nulo crecimiento. A cada tipo de negocio corresponden determinadas estrategias. La matriz IE se basa en dos dimensiones, los totales ponderados del EFI se ubican en el eje x y los totales ponderados del EFE se ubican en el eje y. En el eje x de la matriz IE, se representa la posición interna clasificada como débil, promedio y fuerte. De igual manera, en el eje y se representan posiciones externas clasificadas como bajo, medio y alto. Por lo tanto la matriz está integrada por nueve celdas. La matriz se puede dividir en tres grandes espacios que tienen diferentes implicaciones estratégicas: 1) crecer y construir, 2) retener y mantener y 3)cosechar y desinvertir. La matriz de la gran estrategia se basa en dos dimensiones, la posición competitiva y el crecimiento del mercado. Las estrategias que debería considerar una organización se clasifican por orden de atractivo en cada uno de los cuadrantes de la matriz. Las empresas que se encuentran en una posición competitiva fuerte y en un mercado de rápido crecimiento son las de mejor posición y las estrategias a seguir están basadas en la inversión. Las empresas ubicadas en el cuadrante de crecimiento rápido del mercado y posición competitiva débil, tienen que evaluar a fondo su actual enfoque hacia el mercado. Las organizaciones situadas en un mercado de lento crecimiento y con un posición competitiva débil deben aplicar cambios drásticos sin tardanza a efecto de evitar su mayor caída y posible liquidación. Las organizaciones que se sitúan en un mercado de

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crecimiento lento, con una posición competitiva fuerte, tiene la fuerza suficiente para iniciar programas diversificados en áreas con crecimiento más promisorio. Las técnicas de ajuste que se acaban de explicar revelan estrategias alternativas viables y se deben calificar de tal manera que se obtenga una lista de las “mejores” por orden de importancia. Sólo existe una técnica analítica en la literatura diseñada para determinar el atractivo relativo de las acciones alternativas viables. Esta técnica es la matriz cuantitativa de la planificación estratégica (MCPE) que representa el paso 3 del marco analítico para formular estrategias. La MPCE se integra por una columna a la izquierda que consta de los factores clave internos y externos. Una columna adicional en la que se registran los pesos específicos de cada factor. Y las estrategias a evaluar se ubican en encabezados de columnas adicionales. En términos conceptuales, la MPCE determina el atractivo relativo de diversas estrategias basándose en el grado en que exista la posibilidad de capitalizar o mejorar los factores clave para el éxito, externos e internos. 2.3.5 Implementación de Estrategias Las estrategias no tienen ninguna posibilidad de éxito cuando se implementan en organizaciones que no comercializan bien sus mercancías y servicios, en empresas que no pueden reunir el capital de trabajo que necesitan, en empresas que producen productos de calidad tecnológica inferior, ni en empresas que tienen un pobre sistema de información. Menos del 10% de las estrategias que se formulan se llegan a implementar con éxito. Algunos aspectos administrativos básicos para la implementación de estrategias comprende el establecer objetivos anuales, elaborar políticas, asignar recursos, alterar la estructura organizativa existente, revisar los planes de incentivos y remuneraciones, reducir la resistencia al cambio, adecuar a los gerentes con la estrategia, desarrollar una cultura que apoye la estrategia, adecuar los procesos de producción operaciones y promover una buena función de recursos humanos. Objetivos anuales Los objetivos anuales son esenciales para implementar las estrategias porque (1) son la base para asignar recursos, (2) son un mecanismo primordial para evaluar a los gerentes, (3) son el instrumento más importante para vigilar el avance con miras a alcanzar los objetivos a largo plazo y (4) establecen las prioridades de los departamentos y las divisiones de la organización. Se debe dedicar bastante tiempo y esfuerzo para estar seguros de que los objetivos anuales están bien concebidos, de que son congruentes con los objetivos a largo plazo y de que respaldan las estrategias que se pondrán en práctica. Los objetivos también deben ser congruentes a lo largo de todos los niveles jerárquicos y constituir una red de objetivos de apoyo. La consistencia horizontal de los objetivos es tan importante como su consistencia vertical, en la organización.

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Los objetivos anuales claros no garantizan que la implementación de estrategias sea un éxito, pero sí aumentan la probabilidad de que se lleguen a alcanzar las metas personales y de la organización. Cuando se concede demasiada importancia a alcanzar los objetivos se puede propiciar una conducta indeseable, como sería maquillar las cifras, distorsionar los registros o hacer que los objetivos mismos se conviertan en un fin. Las políticas Política se refiere a las líneas directrices específicas, los métodos, los procedimientos, las reglas, las formas y las prácticas administrativas que se establecen para respaldar las metas enunciadas. Las políticas imponen restricciones, limitaciones y fronteras al tipo de acciones administrativas que se pueden emprender para recompensar y sancionar comportamientos: aclaran lo que se puede y lo que no se puede hacer con miras a alcanzar los objetivos de la organización. Asimismo, las políticas aclaran quién hará qué trabajo. Propician que se delegue la toma de decisiones a los niveles administrativos adecuados. Asignación de recursos La administración estratégica permite asignar los recursos de acuerdo con las prioridades establecidas en los objetivos anuales. Todas las organizaciones tienen, cuando menos, cuatro tipo de recursos que pueden usar con el propósito de alcanzar los objetivos deseados: recursos financieros, recursos materiales, recursos humanos y recursos tecnológicos. Existe una serie de factores que suele impedir la debida asignación de los recursos, incluyendo la excesiva protección de los recursos, el exceso de importancia de los criterios financieros a corto plazo, las políticas de la organización, la vaguedad de las metas de las estrategias, la escasa inclinación a correr riesgos y la falta de conocimientos necesarios. Cómo adecuar la estructura y la estrategia Los cambios de estrategia casi siempre requieren cambios en la estructura de una organización por dos motivos básicos. En primera instancia, la estructura dicta, en gran medida la forma de establecer objetivos y políticas y, en segundo término, la estructura dicta cómo se asignarán los recursos. No existe un diseño o estructura organizacional óptimos para una estrategia o tipo de organización dados. Lo que resulta conveniente para una organización podría no serlo para otra empresa similar, aunque las empresas exitosas de una industria dada sí tienden a organizarse de maneras similares. Los síntomas de una estructura organizativa ineficaz incluyen exceso de niveles administrativos, exceso de juntas a las que asisten demasiadas personas, exceso de atención dirigido a la solución de conflictos interdepartamentales, exceso del margen de control y exceso de objetivos sin alcanzar. Las estrategias formuladas deben ser aplicables, de tal manera que si una estrategia nueva requiriera enormes cambios en la estructura, no resultaría una opción atractiva. Los tipos básicos de estructuras organizativas, son: por funciones, divisiones por zona geográfica, divisiones de productos, divisiones de clientes, divisiones de procesos, unidades estratégicas de negocios(UEN) y matricial.

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Cómo vincular el desempeño y la remuneración con las estrategias Los sistemas de bonificación deben respaldar las actividades para implementar las estrategias en una organización concreta, cada vez es más común un sistema de doble bonificación, basado en los objetivos anuales y los objetivos a largo plazo. Además, se tiene una gama prácticamente ilimitada de opciones para recompensar, como son: los aumentos salariales, opciones para adquirir acciones, prestaciones, promociones, alabanzas, reconocimientos, críticas, miedos, mayor autonomía en el trabajo y otros premios. Cómo manejar la resistencia al cambio En las organizaciones se presenta a menudo, resistencia, que puede adoptar la forma de sabotaje, en las máquinas de producción, ausentismo, presentación de quejas infundadas y falta de voluntad para cooperar. La buena implementación de estrategias depende de la capacidad de los gerentes para crear un clima en la organización que sea conducente al cambio. Los gerentes y empleados deben ver el cambio como una oportunidad y no como una amenaza. Las estrategias comúnmente usadas para superar la resistencia al cambio son: la estrategia de cambio de fuerzas, que implica girar órdenes y hacer que las órdenes se cumplan, tiene la ventaja de ser muy rápida, pero adolece de la falta de compromiso y de la gran resistencia que encuentra; la estrategia del cambio educativo presenta información para convencer a las personas de que se necesita un cambio, su aplicación es lenta y difícil, no obstante, logra mayor compromiso y menos resistencia que las estrategia de fuerza; la estrategia de cambio racional o del interés personal para cambiar es la que intenta convencer a las personas de que el cambio es para su beneficio personal, cuando tiene éxito, la implementación de la estrategia puede ser relativamente fácil, no obstante, la implementación de cambios rara vez beneficia a todas las partes. Cabe definir el proceso de la administración estratégica como un proceso para administrar cambios, las organizaciones triunfadoras involucran a las personas para facilitar el cambio. Cómo manejar el ambiente natural Los años noventa quizá se recordarán como el “decenio del ambiente natural”. La tierra misma se ha convertido en algo que despierta un interés grande de todas las empresas. El interés de los consumidores en que los negocios conserven el equilibrio ambiental de la naturaleza y que propicien un medio ambiente sano y limpio es grande y va en aumento. El reto ambientalista que enfrentan todas las organizaciones requiere que los administradores formulen estrategias que protejan y conserven los recursos naturales y controlen la contaminación. Los intereses ambientalistas acompañan todos los aspectos de las operaciones de un negocio, incluyendo la exposición a riesgos en el centro de trabajo, los empaques, la reducción de desechos, uso de energéticos, combustibles alternativos, contabilidad de costos ambientales y prácticas para el reciclaje.

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Cómo crear una cultura que apoye las estrategias Existen infinidad de técnicas que sirven para modificar la cultura de la organización, incluyendo el reclutamiento, la capacitación, las transferencias, las promociones, la reestructuración del diseño de la organización y el refuerzo positivo. Se deben identificar y alterar los aspectos de una cultura existente que sean antagónicos a la estrategia propuesta. Schein señala que los siguientes elementos resultan sumamente útiles para vincular la cultura y la estrategia:

1. Las definiciones formales de la filosofía de la organización, su carta constitutiva, credos, materiales usados para el reclutamiento, así como la selección y la socialización.

2. El diseño de espacios, materiales, fachadas, edificios. 3. El modelaje deliberado de papeles, la enseñanza y el entrenamiento a manos de

líderes. 4. El sistema explícito de recompensas y de posiciones y de criterios para la

promoción. 5. Los relatos, leyendas, mitos y parábolas sobre personas y hechos clave. 6. Aquello que a los líderes les llama la atención, lo miden y lo controlan. 7. Las reacciones de los líderes ante los incidentes críticos y ante las crisis de la

organización. 8. La forma de diseño y estructura de la organización 9. Los sistemas y procedimientos de la organización 10. Los sistemas usados para el reclutamiento, la selección, la promoción, el equilibrio,

la jubilación y la “excomunión” de personal. Puntos de interés de producción/operaciones durante la implementación de estrategias Una parte primordial del proceso para implementar las estrategias ocurre en el lugar de producción. Las decisiones relacionadas con la producción, por ejemplo, el tamaño y la ubicación de la planta, el diseño del producto, la elección de equipo, la clase de herramientas, el tamaño de inventario, el control de inventarios, el control de calidad, el control de costos, el uso de normas, la especialización laboral, la capacitación de empleados, el aprovechamiento de equipo y de recursos, los envíos y empaques y las innovaciones tecnológicas pueden tener muchas repercusiones en el éxito o el fracaso de los esfuerzos por implementar estrategias. Puntos de interés de los recursos humanos durante la implementación de las estrategias Un sistema de administración estratégica bien diseñado puede fracasar si no se presta suficiente atención a la dimensión de recursos humanos. Por regla general, los problemas de los recursos humanos que surgen cuando los negocios implantan sus estrategias tienen su origen en alguna de estas tres causas: (1) la alteración de las estructuras políticas y sociales, (2) la incapacidad para ajustar las aptitudes individuales con las tareas de la implementación y (3) el apoyo inadecuado de la alta dirección para las actividades de la implementación.

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La implementación de las estrategias plantea una amenaza para muchos gerentes y empleados de la organización. Se espera y se realizan nuevas relaciones de posición y poder. Se forman nuevos grupos, formales e informales, cuyos valores, creencias y prioridades no son bien conocidos. Los gerentes y los empleados pueden verse implicados en un comportamiento de resistencia conforme cambian sus papeles, prerrogativas y poder dentro de la empresa. La alteración de las estructuras políticas y sociales que acompañan la ejecución de las estrategias se deben anticipar y tener en cuenta durante la formulación de las estrategias y llevar con tiento durante su implementación. La empresa que elige estrategias nuevas o que significativamente altera las estrategias existentes no siempre cuenta con el personal de línea y gerencial adecuado, en los puestos indicados, para implementar bien las estrategias. La necesidad de ajustar las aptitudes individuales y las tareas para la implementación de las estrategias se debe considerar en el momento de elegir las estrategias. La alta dirección, los dueños de negocios pequeños y los jefes de oficina de gobierno deben tener un compromiso personal con la implementación de las estrategias y expresar este compromiso de manera sumamente visible. En caso contrario, la tensión producida por la falta de consistencia puede causar incertidumbre entre los gerentes y empleado de todos los niveles. Aspectos de marketing Son muchas las variables de marketing que afectan el éxito o el fracaso de la implementación de estrategias, no obstante, dos variables tienen gran importancia: las segmentación del mercado y el posicionamiento de los productos. La segmentación de mercado consiste en subdividir un mercado en subseries clara de clientes de acuerdo con las necesidades y los hábitos de compra. La segmentación de mercado es una variable importante para implementar estrategias, cuando menos por los siguientes motivos básicos. En la mayoría de las estrategias se requiere el aumento de las ventas por medio de mercados y productos nuevos y la segmentación de mercado permite a la empresa operar con recursos limitados, ya que no se requiere ejecutar una mezcla de marketing en forma masiva. Después de segmentar los mercados el siguiente paso consiste en averiguar que quieren y esperan los clientes. Muchas empresas han alcanzado el éxito llenando la laguna entre lo que los consumidores y los productores ven como un buen servicio. El posicionamiento de los productos implica elaborar representaciones en esquemas que reflejen cómo quedan los productos o servicios propios en comparación con los de la competencia en las dimensiones más importantes para el éxito en la industria. Para el posicionamiento de productos se requieren los siguientes pasos:

1. Seleccionar los criterios clave que sirven para diferenciar los productos o servicios de la industria.

2. Dibujar un mapa bidimensional para posicionar el producto, especificando los criterios de los ejes.

3. Colocar los productos o servicios de los competidores más importantes en los cuatro cuadrantes de la matriz resultante.

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4. Identificar espacios en el mapa de posicionamiento en los cuales los productos o servicios de la compañía podrían ser más competitivos en el mercado que se tiene en la mira. Buscar espacios vacíos (nichos).

5. Elaborar un plan de marketing para posicionar debidamente los productos o servicios de la compañía.

Aspectos de finanzas/contabilidad Algunos de los conceptos de finanzas/contabilidad que se consideran fundamentales para implementar estrategias, son: adquirir el capital que se necesita, preparar estados financieros pro forma, preparar presupuestos financieros y calcular el valor de un negocio. Además de la utilidad neta de las operaciones y de la venta de activos, dos fuentes básicas de capital para la organización son los créditos y el capital contable. Determinar una mezcla adecuada de pasivos y capital contable en la estructura del capital de una empresa puede ser vital para la debida implementación de sus estrategias. El análisis de las utilidades por acción/utilidades antes de interés e impuestos (UPA/UAII) es la técnica más usada para determinar si la mejor alternativa para reunir capital a efecto de implementar estrategias es el endeudamiento, la emisión de acciones o una combinación de créditos y acciones. Un estado de pérdidas y ganancias y un balance general proforma permiten a la organización calcular las razones financieras proyectadas de acuerdo con diversos escenarios para implementar estrategias. Las razones financieras, cuando se comparan con los años anteriores y los promedios de la industria, ofrecen información valiosa en cuanto a la viabilidad de diversos enfoques para la implementación de estrategias. Un presupuesto financiero es un documento que detalla cómo se obtendrán y gastarán los fondos dentro de un plazo determinado. Los presupuestos financieros no se deben considerar un instrumento que sirve para limitar los egreso, sino más bien como un método que sirve para obtener el uso más rentable y productivo de los recursos de la organización. Existen tantos tipos de presupuestos financieros como tipos de organizaciones. Algunos tipos comunes de presupuestos incluyen los presupuestos de efectivo, los presupuestos de operaciones, los presupuestos de ventas, los presupuestos de utilidades, los presupuestos de fabricación, los presupuestos de capital, los presupuestos de egresos, los presupuestos de divisiones, los presupuestos variables, los presupuestos flexibles y los presupuestos fijos. Evaluar el valor de un negocio es fundamental para implementar estrategias porque las estrategias pueden consistir en la adquisición de otras empresas o en la venta de una división, de una organización o de la empresa misma. El primer método para evaluar el valor de un negocio consiste en determinar su valor neto o el capital contable. El segundo método se basa principalmente en los beneficios que podrán obtener sus dueños por medio de las utilidades netas en cinco años. El tercer método se basa el valor de mercado de una compañía similar Sin embargo, es importante tener conciencia de que la valuación no es una ciencia exacta.

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Aspectos de investigación y desarrollo (I y D) Las mejoras tecnológicas que afectan los productos y los servicios industriales y de consumo acortan los ciclos de vida de los productos. Las compañías de casi todas las industrias están dependiendo cada vez más del desarrollo de productos y servicios nuevos para alentar la rentabilidad y el crecimiento. Las políticas de I y D debidamente formuladas casan las oportunidades del mercado con las capacidades internas y efectúan una selección inicial del total de ideas generadas. Aspectos de sistemas de información computarizada Las empresas que pueden reunir, asimilar y evaluar información externa e interna con más eficacia están logrando ventajas competitivas sobre las demás empresas. Un buen sistema de información respalda la integración interfuncional de las funciones del negocio y puede permitir que la empresa reduzca costos. 2.3.6 Evaluación de las Estrategias Incluso las estrategias mejor formuladas y bien implementadas se quedan obsoletas cuando cambia el entorno interno y externo de la empresa. Por consiguiente, es esencial que los estrategas revisen, evalúen y controlen en forma sistemática las actividades de la administración estratégica, para asegurarse de que están funcionando y para hacer cambios oportunos. La evaluación de estrategias incluye tres actividades básicas: (1) estudiar las bases fundamentales de la estrategia, (2) comparar los resultados esperados y los resultados reales y (3) tomar medidas correctivas para asegurarse de que el desempeño se ciñe a los planes. Revisión de las bases de la estrategias Las bases fundamentales de una organización se pueden analizar usando una matriz EFE y una matriz EFI revisadas. La matriz EFI revisada se debe concentrar en los cambios que han registrado las fuerzas y debilidades de la administración de la organización, su marketing, las finanzas/contabilidad, la producción/operaciones, I y D y los sistemas de información computarizada. La matriz EFE revisada debe indicar la eficacia que han tenido las estrategias de la empresa que responden a oportunidades y amenazas clave. Cómo medir el desempeño organizacional Esta actividad incluye el comparar los resultados esperados son los resultados reales, el investigar las desviaciones de los planes, el evaluar el desempeño individual y analizar el avance logrado para alcanzar los objetivos establecidos. Los pronósticos de resultados tal vez sean más importantes que los resultados que revelan lo que ya ha ocurrido, es decir, que con los pronósticos todavía es posible tomar medidas para contrarrestar las tendencias, lo que no se puede hacer con los datos históricos. Para que el control sea verdaderamente eficaz se requieren pronósticos exactos. El avance insatisfactorio hacia la consecución de los objetivos anuales o a largo plazo es una señal de que se necesitan medidas correctivas. Los problemas que producen un

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avance insuficiente para alcanzar los objetivos tal vez se deban a la ineficacia (no hacer lo que se debe) o a la ineficiencia (hacer mal lo que se debe hacer). Determinar que objetivos son más importantes para la evaluación de las estrategias puede ser muy difícil. La evaluación de las estrategias se basa en criterios cuantitativos y cualitativos. La serie exacta de los criterios que se elijan para evaluar las estrategias depende del tamaño de la organización en particular, de su industria, estrategias y filosofía administrativa. Los criterios cuantitativos que se suelen usar para evaluar las estrategias son las razones financieras, que los estrategas usan para hacer tres comparaciones críticas: (1) comparar el desempeño de la empresa en diferentes periodos, (2) comparar el desempeño de la empresa con los de los competidores y (3) comparar el desempeño de la empresa con los promedios de la industria. Usar criterios cuantitativos para evaluar las estrategias implica posibles problemas. Primero, la mayor parte de los criterios cuantitativos están enlazados a los objetivos anuales, más que con los objetivos a largo plazo. Segundo, en el caso de muchos criterios cuantitativos, diferentes métodos contables pueden producir diferentes resultados. Por tales razones, los criterios cualitativos también resultan importantes para evaluar las estrategias. Aplicar medidas correctivas La última actividad para evaluar estrategias consiste en tomar medidas correctivas y requiere que se efectúen cambios para volver a colocar a la empresa en una posición competitiva en el futuro. Las medidas correctivas despiertan la ansiedad de empleados y gerentes. Las investigaciones sugieren que la participación en las actividades para evaluar las estrategias es una de las maneras más convenientes de superar la resistencia de las personas al cambio. La evaluación de las estrategias puede conducir a cambios en la formulación de las estrategias, a cambios en la implementación de las mismas, cambios en la formulación y la implementación de los cambios en el caso de que sean necesarios. Lo más importante es que las medidas correctivas fortalezcan la posición competitiva de la organización en su industria básica. 2.4 ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LOS MODELOS Existen más modelos que representan los procesos de la administración estratégica; sin embargo, los dos modelos presentados son los más difundidos y aceptados en los medios académicos. También se considera que los dos modelos aportan elementos teóricos suficientes para cubrir los objetivos del trabajo de tesis, ya que sirven como referencia para contrastar la teoría con la práctica administrativa de la institución y descubrir líneas de acción que promuevan un desempeño superior de los estudios de posgrado, en la generación de resultados relevantes. Asimismo, es necesario resaltar algunas

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particularidades de los dos modelos presentados para tener una mayor comprensión de los mismos. El modelo de las cinco tareas de la administración estratégica queda incompleto, ya que la tarea cinco que es la de “Evaluación del desempeño, supervisión de nuevos desarrollos e iniciación de ajustes correctivos” no mereció un desarrollo detallado por parte de los autores (Thompson y Strickland, 2001), por lo que es un modelo incompleto. Asimismo, en la representación gráfica del modelo no se representan específicamente los factores internos y externos que ejercen influencia en la compañía. El análisis de estos factores se considera como parte de la tarea tres de creación de la estrategia, sin embargo, esta información también es indispensable en la tarea uno para el desarrollo de la visión estratégica, para lo que es necesario tener el dominio de las fortalezas y debilidades de la compañía, monitorear continuamente los procesos de cambio que han ocurrido en su entorno y pronosticar con certeza razonable los cambios futuros en la industria. Por otra parte, el modelo general de la administración estratégica de David en su representación esquemática parece demasiado lineal, demasiado simple, ya que no se considera la relación de la estrategia con la organización completa. La etapa de implementación se describe sólo como un ejercicio de programación y asignación de recursos, sin embargo, en el desarrollo del modelo se hace ver la relación de la estrategia con la estructura organizativa, los procesos de producción y operaciones, los recursos humanos, los planes de incentivos y remuneraciones, la cultura de la compañía, etc. Como se observa el concepto de implementación de estrategias es mucho más amplio que el representado esquemáticamente. Asimismo, los procesos que deben ser cambiados, dependen de la estrategia elegida, no necesariamente se tiene que cambiar toda la organización. También, en el modelo general de la administración estratégica existe una gran dependencia de los factores externos e internos considerado críticos para el éxito de la compañía; la generación y elección de estrategias se basa ampliamente en las matrices EFE, EFI, AOFD y MCPE que están construidas con estos factores, sí no se identifican y eligen correctamente, la administración estratégica puede llevar a la compañía a un estado planeado pero no necesariamente con los beneficios esperados, son la parte vulnerable del modelo. En ambos modelos se hace énfasis en elegir la estrategia con mayor ajuste a la compañía y a su entorno, o bien, elegir la estrategia que genere la mejor ventaja competitiva, sin embargo, no se menciona como parte del proceso de elección de la estrategia la utilización de herramientas tradicionales para la valuación de proyectos el valor futuro del negocio, el valor presente neto, la tasa interna de retorno, el flujo de efectivo, la inversión adicional para implementar la estrategia, las utilidades y las razones financieras esperadas. Se considera que es indispensable contar con esta información para decidir el futuro de una compañía y que debería integrarse más explícitamente en los modelos. Quizá la mayor diferencia entre los dos modelos es que uno parte de la misión y otro de la visión. Esto genera resultados distintos en la etapa de planeación ya que uno limita los objetivos en el campo de lo posible y otro parte de un estado idealizado que no necesariamente es alcanzable pero que rompe los paradigmas de la organización y por lo tanto puede ser más innovador. Ningún enfoque es mejor que el otro, el enfoque a utilizar

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depende de la situación de la compañía, por ejemplo las compañías líderes siempre buscarán nuevos caminos de acción por lo que el enfoque de la visión les es más útil. El planteamiento de la administración estratégica a través de tareas y etapas sólo es con fines de facilitar la comprensión de los procesos que la integran, pero en la realidad ocurren todos los procesos simultáneamente y deben estar sujetos a un monitoreo y ajuste continuos, por supuesto, no se espera que la dirección a largo plazo de la empresa cambie frecuentemente porque causaría un desconcierto en la organización equivalente al de la ausencia de una estrategia. 2.5 MODELO DE DIRECCIÓN ESTRATÉGICA Rivas (2004), indica que desde la década de los 90’s ha surgido una evolución de la administración estratégica a la dirección estratégica. Esta evolución se caracteriza por lo menos por tres elementos: la incertidumbre, la complejidad del entorno y el conflicto; además, la necesidad de negociación se asume como una competencia fundamental de los directores. La evolución, y sus antecedentes, la conceptualiza en el tiempo, según se muestra en la siguiente figura 8.

FIGURA 8. EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS DE DIRECCIÓN

Modelos de 2a generación Políticas

Planificación de largo plazo


ControlPresupuestal

Modelos de 3a generación Estrategias

Planeación estratégica


Administración estratégica

Modelos de 5a generación

Estrategias dinámicas

Dirección estratégicaModelos

Tiempo

1900-1930 1930-1945 1945-1973 1973-1990 1990-2001


Planificación de largo plazo


ControlPresupuestal


Planeación estratégica


Administración estratégica

Modelos de 5a generación

Estrategias dinámicas

Dirección estratégicaModelos

Tiempo

1900-1930 1930-1945 1945-1973 1973-1990 1990-2001

Fuente: Rivas, 2004, p. 28.

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En los 5 modelos de evolución existen distintos productos. En los modelos de 1ª y 2ª generación, los resultados son políticas tanto de asignación presupuestal como de actuación. Pese al tiempo transcurrido, es frecuente que estos dos criterios sigan usándose en muchas organizaciones como formas básicas de dirección. En los modelos de tercera generación se observa que ya se comienza a manejar el concepto de estrategias, y se propone un diagnóstico del entorno por el método de análisis de Fuerzas, Debilidades, Amenazas y Oportunidades. En el modelo de cuarta generación se inicia formalmente con el proceso de Administración Estratégica. La diferencia fundamental con los modelos de tercera generación es que es necesario llegar al análisis y valoración de las estrategias y a su control. En los modelos de Dirección Estratégica se concibe un proceso cíclico que supone un clima inestable, conflictivo y cambiante, y demanda estrategias dinámicas en un proceso de 6 pasos, que van desde la definición de objetivos y misión hasta el control por indicadores. El proceso de dirección estratégica, involucra un total de 6 grandes fases que son:

1. Definición de valores, visión y misión de la organización. 2. Análisis estratégico del entorno (Diagnóstico organizacional a nivel externo e

interno). 3. Formulación y diseño de estrategias (La estrategia en la empresa). 4. Evaluación y selección de estrategias (Mejoramiento organizacional, desarrollo

organizacional, modelos de cambio, nuevas teorías de la organización y diseño organizacional)

5. Puesta en marcha de la estrategia elegida (plan estratégico) 6. Cuadro de mando Balanced Scorecard

Para Rivas el modelo del proceso de dirección estratégica es el siguiente:

FIGURA 9. EL PROCESO DE DIRECCIÓN ESTRATÉGICA

n ó

Valores

VisióMisi nObjetivos

áAn lisis externo

áAn lisis interno

Formulación y diseño de estrategias

Implantaciónde la estrategia(Estructura, poder, cultura, liderazgo, sistemas de información)

Cuadro de mando

Balanced Score cardéestrat gicos

Diagnóstico

organizacional

Evaluación y selecci n de estrategias

(Cambio y mejoramiento

organizacional)

ó

n ó

Valores

VisióMisi nObjetivos

áAn lisis externoAn lisis externo

áAn lisis interno

áAn lisis internoAn lisis interno



Implantaciónde la estrategia(Estructura, poder, cultura, liderazgo, sistemas de información)

Cuadro de mando

Balanced Score cardéestrat gicoséestrat gicos

Diagnóstico

organizacional

Diagnóstico

organizacional

Evaluación y selecci n de estrategias


organizacional)

óEvaluación y selecci n de estrategias


organizacional)

ó

Fuente: Rivas, 2004, p.29.

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2.6 MODELO PARA EL DESARROLLO DE LOS ESTUDIOS DE POSGRADO DEL IPN. Los modelos de administración y dirección estratégica hasta ahora mostrados no se pueden aplicar directamente a una organización específica, cada uno de sus elementos cobran mayor o menor relevancia en función de las condiciones internas y externas de la misma, así como de los objetivos deseados a largo plazo. Además, en el caso de las instituciones educativas pertenecientes al sector público, se deben considerar las leyes y reglamentos que regulan su estructura y operación, por ejemplo: la ley de planeación; la ley y reglamento del presupuesto, de contabilidad y gasto público federal; y, la ley orgánica y los reglamentos internos del IPN. Por supuesto, puede resultar que algunas de estas normas jurídicas deban modificarse como requerimiento de los objetivos deseados y de las estrategias elegidas. Asimismo, los modelos que se han analizado en las secciones anteriores ofrecen diferentes ventajas y deben aprovecharse para incorporar al modelo propuesto los elementos que produzcan mejores a largo y corto plazo. Considerando los aspectos anteriores, en la figura 10 se propone un modelo de administración estratégica para el desarrollo de los estudios de posgrado del IPN.

FIGURA 10. MODELO DE ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA PARA EL DESARROLLO DE LOS ESTUDIOS DE POSGRADO

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Valores Visión Misión

Objetivos a largo plazo

(PDI a 12 años) y selección de estrategias

Objetivos a mediano plazo (PMP a 3 años) y ajuste de la estructura programática

institucional

SEGUIMIENTO, EVALUACIÓN Y CONTROL DE LOS FACTORES INTERNOS

Información Acción correctiva

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LOS FACTORES EXTERNOS

Información

Información

ENTORNO

Anteproyecto de Presupuesto a nivel

institucional

FORMULACIÓN DE PLANES INSTITUCIONALES

Asignación de

recursos por UR

Objetivos y proyectos a corto

plazo (POA por UR)

Implementación y ejecución de los

proyectos y procesos

Resultados

IMPLEMENTACIÓN

Fuente: Elaboración propia.

Entre los aspectos más relevantes de este modelo, destaca la aplicación del proceso de control a todos los elementos de planeación e implementación, así como el monitoreo continuo del entorno y del significado de los objetivos y resultados de la institución ante posibles cambios en dicho entorno. De igual manera, se integra la estructura de planeación de la institución, constituida por el Programa de Desarrollo Institucional (PDI, se plantea un alcance mínimo a 12 años en lugar de los 6 actuales); el Programa de Mediano Plazo (PMP, a 3 años); el Anteproyecto de Presupuesto; y, los Programas Operativos Anuales (POA). En los siguientes capítulos se presenta el desarrollo del modelo propuesto para el desarrollo estratégico y operativo de los estudios de posgrado del IPN. En cada elemento se efectúa el análisis de la situación interna, se contrasta con el marco teórico y se proponen los ajustes necesarios para la obtención de mejores resultados y niveles de desempeño de la institución. Existen elementos del modelo que requieren un esfuerzo participativo más amplio para obtener resultados útiles, como son el desarrollo de la misión y visión institucional, por lo que no se modifican los términos en los que actualmente están expresados, tanto en las finalidades de la institución señaladas en el artículo 2 de la Ley Orgánica, como en la visión institucional desarrollada en la elaboración del Programa de Desarrollo Institucional 2001, 2006. Otros elementos son parcialmente desarrollados debido a limitaciones de información, como es la determinación de costos, debido a que se requiere reunir información de todas las áreas funcionales de la Institución, lo que trasciende el alcance del presente trabajo. La etapa de planeación se aborda en los capítulos 3 y 4. En el capítulo 3 se efectúa el análisis de los planes y procedimientos de planeación actuales, para determinar el grado de integración en las funciones institucionales de planeación, ejecución y evaluación; así como para determinar la relevancia de los objetivos institucionales planteados en el corto y largo plazo, y su viabilidad de realización. Al no encontrar en los planes institucionales un diagnóstico y alternativas de solución de los bajos niveles de desempeño de la institución, en el capítulo 4 se desarrollan objetivos a 1, 3, 6 y 12 años relacionados con el número de graduados y matrícula a obtener en cada unidad académica de posgrado. Estos objetivos están sustentados en el tamaño actual de la planta docente y en indicadores de desempeño a nivel nacional. En el capítulo 5 se aborda la etapa de implementación para determinar las acciones que se deben ejecutar para adquirir la capacidad institucional de lograr niveles de desempeño semejantes a los de las instituciones líderes en este campo. El ajuste de la estructura, el rendimiento de cuentas y la orientación de los procesos a los resultados deseados, posiblemente sean los cambios más relevantes. En el capítulo 6 se desarrolla la etapa de seguimiento, evaluación y control con objeto de monitorear los diferentes procesos y resultados de la institución; asimismo se desarrolla un cuadro de mando integral para instrumentar la dirección estratégica de la institución.

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Capítulo 3: ANÁLISIS DEL PROCESO DE PLANEACIÓN Y DE LOS PLANES ESTRATÉGICOS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

En este capítulo se efectúa el análisis y evaluación de los procedimientos que se aplican en el Instituto para desarrollar planes estratégicos, así como de los planes de largo plazo y mediano plazo, para determinar si la situación problemática detectada en los estudios de posgrado de bajos niveles de operación, particularmente en las variables de matrícula y graduación, está relacionada con una participación limitada de las instancias de posgrado en los procesos institucionales de planeación; o bien, tiene su origen en la pertinencia del diagnóstico y la relevancia, claridad y viabilidad de los objetivos y estrategias establecidos en los planes institucionales. De ser necesario se propondrán ajustes en el procedimiento de planeación institucional y se propondrán cambios en los planes estratégicos, que permitan establecer la búsqueda sistemática de resultados significativos en los estudios de posgrado para las variables de matrícula, graduación, planta docente y sus interrelaciones, y que permitan garantizar su logro a través de una participación concertada de las distintas instancias institucionales. Los parámetros para la evaluación del procedimiento de planeación y de los planes institucionales están constituidos por los principios de la planeación estratégica establecidos en el marco teórico. 3.1 EL PROCESO DE PLANEACIÓN SEGÚN LA NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL La normatividad del Instituto Politécnico Nacional establece facultades y obligaciones para realizar la formulación de planes institucionales, que identifican la estructura de la organización que participa en las actividades de planeación institucional, los resultados o productos de la actividad de planeación, el alcance y la distribución de actividades que corresponde a cada instancia y los tiempos en que se deben desarrollar los procesos de planeación.

Se analizará esta normatividad para determinar si el orden que establece cubre todas las etapas de un proceso de planeación, desde la integración de la información, su procesamiento y la definición de los planes resultantes. Asimismo, se analizará si promueve la participación los distintos niveles jerárquicos y la comunidad en general. Adicionalmente, el análisis de los planes institucionales determinará la pertinencia con la situación problemática detectada, sus posibilidades de solución establecidas en los objetivos, estrategias y metas correspondientes a los estudios de posgrado, que deben tener viabilidad de ser alcanzables en la práctica y que instrumentarán la consolidación del liderazgo de la institución. La efectividad de los procesos de planeación y de los planes institucionales determina los niveles de desempeño en el quehacer institucional.

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3.1.1 Orientación General de la Institución y Responsabilidad Directiva La Ley Orgánica del Instituto Politécnico Nacional (1981) establece claramente que la orientación general de la Institución corresponde al Estado y que es responsabilidad del director general dirigir las actividades de la institución con el auxilio del secretario general y los secretarios de área. Es importante hacer notar que esta función directiva no es compartida hacia los directores de coordinación y de que no se especifican este tipo de funciones para los directores de escuelas, centros y unidades de enseñanza e investigación. A continuación en la tabla 4 se indican los principales atributos, facultades y obligaciones establecidos en la Ley Orgánica, respecto a la dirección institucional.

TABLA 4. ATRIBUTOS, FACULTADES Y OBLIGACIONES ESTABLECIDOS EN LA LEY ORGÁNICA, RELACIONADOS CON LA DIRECCIÓN INSTITUCIONAL

INSTITUTO/ AUTORIDAD ATRIBUTO / FACULTAD / OBLIGACIÓN LEY ORGÁNICA

La orientación general del Instituto Politécnico Nacional corresponde al Estado.

Artículo 2 Instituto Politécnico Nacional

Planear, ejecutar y evaluar sistemáticamente sus actividades Artículo 4-II

Dirigir y coordinar las actividades del Instituto. 14-I Director General

Expedir las normas y disposiciones de carácter general para la mejor organización y funcionamiento académico y administrativo del Instituto, teniendo presente la opinión del Consejo General Consultivo

14-III

Secretario General Auxiliar al director general en el ejercicio de sus funciones. Artículo 16-I

Auxiliar al director general en el ejercicio de sus funciones. Artículo 18-I Secretarios de Área

Coordinar las funciones académicas que se realizan a través de las escuelas, centros y unidades de enseñanza e investigación.

Artículo 20.

Apoyar las funciones académicas, técnicas y administrativas de las escuelas, centros, unidades de enseñanza y de investigación y demás dependencias del Instituto

Artículo 19-IV Directores de Coordinación

Coordinar las funciones académicas que se realizan a través de las escuelas, centros y unidades de enseñanza e investigación.

Articulo 20

Fuente: Elaboración propia con base en la Ley Orgánica del Instituto Politécnico Nacional, 1981.

3.1.2 Organización y Competencias de las Unidades Académicas y Administrativas Relacionadas con la Planeación Institucional En el Reglamento Orgánico del Instituto Politécnico Nacional (IPN; 1999) se establecen las bases de la organización y la distribución de competencias entre las distintas unidades académicas y administrativas del Instituto Politécnico Nacional hasta el nivel de dirección de escuela, centro o unidad de enseñanza e investigación y de coordinación respectivamente. En la tabla 5, que se muestra a continuación, se describen las competencias relacionadas con la planeación institucional, detalladas por autoridad o nivel jerárquico de la institución.

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TABLA 5. ORGANIZACIÓN Y COMPETENCIAS EN LA PLANEACIÓN INSTITUCIONAL

DIRECCIÓN GENERAL SECRETARÍA ACADÉMICA SECRETARÍA TÉCNICA COORDINACIÓN GENERAL DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

19-IV Elaborar y presentar ante el Consejo General Consultivo el programa de Desarrollo Institucional.

35-I Someter a la consideración del director general mecanismos de desarrollo y ejecución del Modelo Educativo Institucional.

37-I Someter a la consideración del director general los objetivos, políticas y metas del proceso institucional de planeación, programación, presupuestación y evaluación, de acuerdo con el Modelo Educativo Institucional.

42-I Normar, validar, supervisar y evaluar el diseño, impartición y acreditación de los programas académicos de posgrado que ofrece el Instituto.

19-V5 Elaborar el programa institucional de mediano plazo y presentarlo al Consejo General Consultivo.

35-II Normar, validar, supervisar y evaluar el diseño, impartición y acreditación de los programas académicos que ofrece el Instituto de cualquier tipo y modalidad educativa.

37-II Integrar la propuesta del Programa de Desarrollo Institucional, llevando el seguimiento de su ejecución y produciendo los informes periódicos de evaluación que correspondan.

42-III Asegurar la correspondencia de los planes y programas de posgrado para garantizar su pertinencia con las necesidades de desarrollo del país

19-XVII Aprobar el anteproyecto del programa presupuesto anual.

35-VI Establecer las políticas académicas de crecimiento de la población estudiantil.

37-III Proponer al director general los criterios, elementos e instrumentos para la formulación, ejecución, control y evaluación de la planeación y dirección estratégica en el Instituto.

42-XIV Proponer al director general los proyectos de normas, políticas, programas, objetivos y metas para los estudios de posgrado...

19-XXIII Presentar al Consejo General Consultivo el informe anual de actividades

35-X Contribuir al logro de las metas de retención y eficiencia terminal del Instituto.

37-IV Formular, aplicar, consolidar, controlar y evaluar el proceso de programación, presupuestación anual...

35-XIII Analizar y dar seguimiento a los resultados de la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje

37-XVI Establecer y mantener los canales de comunicación con las instancias sectoriales, globalizadoras, los mecanismos internos de apoyo y los de asistencia técnica, para el óptimo desarrollo de la planeación institucional y la pertinencia con los sectores productivo, social y educativo.

DIRECCIONES DE ESTUDIOS PROFESIONALES

DIRECCIÓN DE PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN

DIRECCIÓN DE PROGRAMACIÓN DIRECCIÓN DE EVALUACIÓN

47-I Proponer al secretario correspondiente los proyectos de normas, políticas, programas, objetivos y metas, que permitan que la educación que se imparte en el ámbito de su competencia cumpla con los requisitos de calidad, pertinencia y oportunidad que fija el Modelo Educativo Institucional.

54-I Proponer al secretario correspondiente los proyectos de normas, políticas y programas, objetivos y metas para realizar la planeación estratégica del Instituto, de acuerdo con la normatividad aplicable.

55-I Proponer al secretario correspondiente los proyectos de normas, políticas y programas, objetivos y metas para la programación y presupuestación institucionales, así como vigilar su cumplimiento.

56-I Proponer al secretario correspondiente los proyectos de normas, políticas y programas, objetivos y metas para integrar la información y evaluación relativas a las actividades académicas y administrativas institucionales; conocer el grado de cumplimiento de las finalidades señaladas en la Ley Orgánica, así como retroalimentar a las unidades académicas y administrativas, para fortalecer la toma de decisiones

47-VIII Determinar las políticas de crecimiento de la población estudiantil y realizar los estudios necesarios para definir los cupos máximos de admisión de alumnos, considerando en cada programa académico la planta docente, la capacidad instalada y la situación del mercado laboral.

54-II Formular e integrar el Programa de Desarrollo Institucional y los programas de mediano plazo, de acuerdo con lo dispuesto en el Plan Nacional de Desarrollo, los programas sectoriales, las políticas establecidas por el director general y los resultados de la evaluación institucional.

47-III Llevar a cabo el proceso de programación institucional con el objeto de establecer la calendarización de los resultados esperados; señalar las unidades administrativas responsables y las bases para evaluar sus acciones; definir estrategias y prioridades y prever los recursos para alcanzarlas; fijar programas para la coordinación de las tareas institucionales, así como prevenir las posibles modificaciones a la estructura programática, de conformidad con la normatividad aplicable.

56-II Establecer en el ámbito de su competencia, parámetros, criterios e indicadores que permitan verificar y medir el desempeño del quehacer institucional, así como el grado de eficacia, eficiencia, productividad y calidad alcanzados en la realización de los objetivos y metas previstos de conformidad con la normatividad aplicable.

47-XIII Realizar estudios de trayectoria académica de los alumnos de conformidad con la información proporcionada por la dirección de coordinación competente...

54-VI Elaborar y actualizar la estructura orgánica, el reglamento Orgánico, los manuales de organización general, específicos, de procedimientos y demás instrumentos administrativos que requieran la integración y el funcionamiento del Instituto

55-VI Integrar y elaborar el Programa Operativo Anual Institucional con base en los programas específicos de cada una de las unidades académicas y administrativas, y evaluar su desarrollo.

56-VI Planear y dirigir los estudios sobre el comportamiento y los resultados del desarrollo del quehacer institucional para facilitar el logro de las metas.

55-XIV Realizar el seguimiento trimestral del Programa Operativo Anual en las unidades académicas y administrativas y elaborar los informes correspondientes.

56-VIII Realizar permanentemente el seguimiento y evaluación del Programa de Desarrollo Institucional para verificar su cumplimiento.

55-XV Informar trimestralmente a la dirección general, a las secretarías y demás unidades académicas y administrativas, sobre el avance en la ejecución del Programa Operativo Anual Institucional

56-IX Elaborar el informe anual de actividades del Instituto...

56-X Reportar a las instancias competentes los resultados de las evaluaciones, así como la información estadística requerida.

Fuente: Elaboración propia con base en el Reglamento Orgánico del IPN, 1999.

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Del análisis de la tabla 5 se desprenden las siguientes observaciones: No se especifican mecanismos de rendición de cuentas de la actuación del director general, ya que los planes y los informes de actividades sólo los “presenta” al Consejo General Consultivo y no se indica que este Consejo emita modificaciones o aprobaciones de los mismos. En la ley orgánica, artículo 26-I, se especifica que al Consejo General Consultivo sólo le compete emitir opiniones Existe un modelo implícito de planeación, que limita la participación de cada una de las partes intervinientes, por ejemplo, la Secretaría Académica propone el Modelo Educativo Institucional, pero no tiene la competencia para establecer objetivos, estrategias y metas del mismo, ni para efectuar la evaluación de su desempeño. La Secretaría Técnica “integra” planes de desarrollo institucional de un modelo que no diseñó, en los que se establecen objetivos, sin tener la responsabilidad directa de implementar su ejecución. A las escuelas, centros y unidades de enseñanza sólo les corresponde operar el modelo educativo Institucional, no se les establecen una participación decisiva en el diseño del modelo ni en la formulación del plan de desarrollo institucional, pero deben asegurar el cumplimiento de los objetivos y metas que persigue el Instituto (artículos 66 y 67, IPN, 1999). El director general no delega la facultad de dirección en la Secretaría Técnica o la Secretaría Académica. Estas Secretarías y todas las Direcciones que las integran, sólo son entidades de coordinación y apoyo para las escuelas, unidades y centros de enseñanza e investigación. El director general asume la dirección completa de las actividades de 58 escuelas, centros y unidades de enseñanza e investigación, más toda la infraestructura administrativa institucional. El centralismo administrativo es total, no existe una estructura organizacional intermedia entre el director general y las escuelas, unidades y centros de enseñanza e investigación en que se distribuyan las responsabilidades y facultades de dirección. La Dirección de Evaluación es la entidad institucional que establece parámetros de desempeño institucional y planea y dirige los estudios sobre el comportamiento y los resultados del desarrollo del quehacer institucional para retroalimentar a las unidades académicas y administrativas y facilitar el logro de metas. Sin embargo, no asume la responsabilidad de llevar a cabo dichos parámetros y la evaluación centralizada de resultados del quehacer institucional, evita la toma de decisiones “en tiempo real” para detectar con anticipación y corregir las desviaciones de los programas de desarrollo institucional. El proceso clave es el de programación institucional, ya que en el se debe reflejar todo el proceso de planeación institucional, sin embargo no se observa la intervención de las unidades académicas y administrativas de los distintos niveles jerárquicos que permitan asegurar que este proceso es congruente con el modelo, la planeación y la evaluación institucionales.

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3.1.3 El Sistema Institucional de Planeación El Sistema Institucional de Planeación del IPN (1990) es el conjunto de elementos estructurales y funcionales, a través de los cuales se definen, describen, articulan, norman y evalúan los instrumentos de planeación necesarios para orientar y fortalecer la dinámica institucional; los productos que genera se describen en la tabla 6.

TABLA 6. PRODUCTOS DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE PLANEACIÓN PRODUCTO OBJETIVO ALCANCE Y

CONGRUENCIA PARTICIPACION FUNCION

Imagen Objetivo. Mostrar una concepción general proyectiva del Instituto en el largo plazo.

Congruencia con el Plan Nacional de Desarrollo y los Programas Sectoriales

Dirección General Secretarías de Área Direcciones de Coordinación Direcciones de ECU’s Comunidad Politécnica Dirección de Planeación

Delinear Delinear Apoyar Aportar Aportar Coordinar

Programa Institucional de Desarrollo.

Describir los propósitos institucionales a lograr y las políticas Institucionales generales y de cada función, particularmente, los objetivos, lineamientos de estrategia y metas

Planeación a mediano plazo, a seis años. Congruencia con el Plan Nacional de Desarrollo y los Programas Sectoriales

Dirección General Secretarías de Área Direcciones de Coordinación Direcciones de ECU’s Comunidad Politécnica Dirección de Planeación

Delinear Delinear Apoyar Aportar Aportar Coordinar

Programa de Mediano Plazo de las Dependencias del Instituto.

Indicar los objetivos, estrategias y metas para las diversas actividades que desempeñan cada una de las Dependencias del Instituto. En el caso de las dependencias de la administración central contendrán adicionalmente los lineamientos para normar, apoyar, dar seguimiento y evaluar el desempeño de las actividades institucionales que coordinan.

Alcance trienal, Congruencia con el Programa Institucional de Desarrollo.

Titular de dependencia y nivel Jerárquico inferior UAT y CIDA Responsables de actividad Dirección de Planeación

Establecer orientaciones generales Coordinar la elaboración del programa Dar contenido Proporcionar los métodos e instructivos.

Proyectos Institucionales. Promover el desarrollo de una o varias actividades o resolver un problema específico o emergente, en todo el ámbito del instituto

Dependencias de la administración central Director general

Proponer Autorizar

Proyectos de las Dependencias del Instituto.

Promover el desarrollo de una o varias actividades o resolver un problema específico o emergente, en una o más Dependencias del instituto, sin adquirir un carácter global.

Dependencias Secretario Técnico

Proponer Validar

Programas Operativos Anuales de cada Dependencia.

Determinar las acciones y metas por cumplir en un año calendario, seleccionando los recursos necesarios para ello.

Alcance, anual. Se deriva del Programa de Mediano Plazo

Titular de dependencia y nivel Jerárquico inferior UAT y CIDA Responsables de actividad Dirección de Programación

Proporcionar las principales metas por alcanzar y establecer criterios de distribución presupuestaria. Coordinar la elaboración del programa. Especificar el contenido Proporcionar los métodos e instructivos necesarios

Programa Operativo Anual Institucional.

Es el documento resultante de la integración de los Programas Operativos de las Dependencias, concreta las orientaciones establecidas en el Programa Institucional de Desarrollo

Alcance anual Congruencia con el Programa Institucional de Desarrollo

Dirección de Programación Integra el programa en concordancia con la estructura programática del Gobierno Federal y la asignación presupuestal.

Fuente: Elaboración propia con base en el Reglamento de Planeación del IPN; 1990.

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La planeación institucional se realiza en tres niveles, el primero por Función en el Programa Institucional de Desarrollo (PID) con un alcance de seis años, el segundo por Actividad en el Programa de Mediano Plazo (PMP) con una alcance trienal, y el tercero que define Acciones y Metas por año en el Programa Operativo Anual (POA). Existen varias observaciones en este sistema escalonado de planeación. El Programa Institucional de Desarrollo se define como un documento que describe los propósitos, políticas y objetivos institucionales generales y de cada función, y establece lineamientos de estrategias y metas. Se observa como el documento rector del quehacer institucional. Es definido principalmente por el director general y los secretarios de área ya que las demás dependencias sólo tienen funciones de apoyo en su elaboración y se observa una congruencia limitada al Plan Nacional de Desarrollo y a los Programas Sectoriales; por lo que debería estar abierto al diagnóstico de otras realidades especificas al campo de acción del Instituto, que no necesariamente están plasmadas en el Plan y Programas mencionados. El Programa de Mediano Plazo indica los objetivos estrategias y metas para las diversas actividades que desempeñan cada una de las dependencias del Instituto. Debe tener congruencia con el Programa Institucional de Desarrollo y las orientaciones generales las establece el titular de dependencia y el nivel jerárquico inferior. En la elaboración de este Programa no se indica la participación del director general y de los secretarios de área para supervisar y autorizar el PMP de cada dependencia, de tal forma que la congruencia con el PID queda supeditada al buen entendimiento y la buena voluntad del titular de la dependencia. El Programa Operativo Anual determina las acciones y metas por cumplir en un año calendario, seleccionando los recursos necesarios para ello. Este Programa se deriva del PMP y el titular de la dependencia proporciona las metas por alcanzar y establece criterios de distribución presupuestaria. Nuevamente no se indican mecanismos de participación y supervisión por parte del director general y los secretarios de área. Un elemento importante del Sistema Institucional de Planeación es que se delega la coordinación de estos programas en la dirección de planeación, y los titulares de la UAT y el CIDA de las unidades académicas y administrativas, respectivamente. Deben ser el director general, los secretarios de área y los directores de las unidades académicas y administrativas los que deben dirigir y coordinar directamente el proceso de elaboración y autorización de dichos programas. Asimismo, sólo hasta el Programa Operativo Anual se hace referencia a la selección de recursos necesarios para cumplir las actividades y metas propuestas. Es indispensable proyectar los recursos necesarios y las fuentes de financiamiento que requieren el PID y el PMP a efecto de otorgar alguna garantía de viabilidad al logro de los objetivos institucionales a tres y a seis años. Una particularidad del sistema institucional de planeación es que el secretario técnico se adjudica la función de dar validez a los proyectos de las dependencias del Instituto, sin la participación del director general y los demás secretarios de área.

79

3.2 EL PROGRAMA DE DESARROLLO INSTITUCIONAL 2001 - 2006 Aun cuando en el análisis de la normatividad se ha demostrado la falta de interrelaciones en el proceso de planeación y dirección institucional, no es posible concluir automáticamente que los productos de la planeación sean inapropiados para promover el desarrollo de la institución; es posible que existan procesos subjetivos, no sistematizados o circunstanciales que subsanen dichas deficiencias, por lo que es necesario abordar el análisis de los planes institucionales para completar el análisis integral de la función de planeación. El Programa de Desarrollo Institucional 2001-2006 (IPN, 2001), es el Programa que orienta el quehacer académico del Instituto Politécnico Nacional. En su integración se suman las propuestas de las instancias involucradas en las funciones sustantivas que se desempeñan en el Instituto, así como las aportaciones derivadas del proceso de consulta a la comunidad a través del Consejo General Consultivo, en las escuelas centros y unidades del Instituto. El Programa de Desarrollo Institucional (PDI) 2001 - 2006, consta de siete capítulos que describen el entorno y retos de la educación superior; el diagnóstico de cada una de las funciones institucionales; una visión de futuro; el proceso de reforma; las líneas estratégicas que orientan el desarrollo del programa; los objetivos, estrategias y metas determinadas por cada una de las diversas áreas que conforman el Instituto; y, los programas instrumentales que servirán como base para implementar la planeación de los programas a mediano plazo, así como los programas operativos anuales. En términos generales, la estructura del PDI está diseñada en forma semejante a la de un modelo de administración estratégica en la etapa de formulación de planes estratégicos. Una interpretación propia de la estructura del PDI, definida por sus elementos e interrelaciones, se presenta en la Figura 11.

FIGURA 11. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE DESARROLLO INSTITUCIONAL DEL IPN

Entorno y retos de la educación superior

Análisis

diagnóstico de las funciones

institucionales

La visión del futuro

La reforma institucional

Políticas y

líneas estratégicas

de desarrollo

Objetivos,

estrategias y metas por función

Programas

integrales de acción

Fuente: Elaboración propia con base en IPN; 2001, pp. 8 y 9.

80

A continuación se presenta un resumen de los elementos del PDI visto como objeto de estudio, para analizar: la completez del análisis del entorno en cuanto a las fuerzas externas que se analizan y el detalle de la información utilizada; la completez del diagnóstico en cuanto a que debe estar integrado por la evaluación de los resultados y los procesos básicos y de apoyo de la función docencia; la congruencia de la visión de futuro con el análisis del entorno y el diagnóstico de las funciones institucionales; la correspondencia de las líneas estratégicas con los factores críticos de éxito que se identifican en el análisis interno y del entorno, así como con la visión de futuro; la congruencia entre las líneas estratégicas y los objetivos, metas y estrategias y programas integrales; la viabilidad de realización de los objetivos y metas; y, el nuevo posicionamiento de la institución que se propone con la realización del Programa. El resumen está basado en la función docencia, una de las seis funciones en que se agrupa la actividad de la institución, en concordancia con los objetivos de este trabajo. 3.2.1 Entorno y Retos de la Educación Superior La creciente interconexión e interdependencia entre economías y sociedades elimina barreras comerciales, económicas, políticas y sociales. En estas circunstancias, es necesario integrar la dimensión internacional e intercultural en la misión, cultura, planes de desarrollo y políticas generales de las Instituciones de Educación Superior. La colaboración internacional, el cumplimiento de estándares internacionales y la exportación de servicios educativos son ejemplos de la tendencia a la internacionalización de la educación superior. En esta nueva etapa del desarrollo de la humanidad, el destino de las naciones depende fundamentalmente de la capacidad de sus integrantes para generar, transferir y aplicar nuevo conocimiento. Así, el recurso más importante para posicionarse en el mundo globalizado son los individuos y su saber. La participación de otro tipo de organizaciones en la producción y distribución de conocimiento e información es una provocación más que hace evidente la necesaria modernización de las instituciones de educación. Adicionalmente, al hecho de que mientras las prácticas y tecnologías de otros sectores han sufrido profundas transformaciones, las educativas han cambiado poco a poco, esto revela la urgencia de emprender las reformas necesarias. Otro aspecto preponderante, primordialmente para la educación tecnológica, es el afianzar las relaciones entre la educación y el mundo del trabajo, permitiendo a las instituciones adecuarse para responder a los requerimientos de los sectores productivo y social, proveyendo a éstos de recursos humanos competentes, y garantizando a los estudiantes que los conocimientos adquiridos encontrarán aplicación en el mundo real. Las tendencias indican que en el futuro los mercados de trabajo no requerirán de profesionistas para puestos fijos, sino en continua movilidad y cualificación. Las unidades de producción serán más automatizadas y demandarán trabajadores cada vez más calificados. Además, existirá la necesidad de una fuerte orientación en la educación para el autoempleo y la creación de microempresas.

81

Por lo anterior es una amenaza para las instituciones de educación superior, como el Politécnico, mantener la rigidez de sus estructuras académicas y administrativas que desalientan la movilidad horizontal y la continuación de estudios cuando se interrumpen. De ahí que sea urgente la reformulación de los planes y programas de estudio donde se incorporen nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos que propicien la adquisición de competencias para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente, el trabajo en equipo en contextos multiculturales y el aprovechamiento de las nuevas tecnologías. Los egresados de la educación superior deberán ser capaces de concebir, proponer y realizar las transformaciones e innovaciones necesarias en su ámbito familiar, laboral y de convivencia social. Otro aspecto importante son los retos que la evolución cultural plantea a la educación superior. Por una parte se debe tener el cuidado para rescatar los valores de nuestras culturas nacionales, y por otro abrirse a otras culturas y asimilar la riqueza de la humanidad. Los planes y programas de estudio también habrán de incluir elementos de formación artístico-cultural y deportiva. Por otra parte, la dinámica demográfica tendrá fuertes implicaciones para la educación. La estructura poblacional en los próximos años se traducirá en intensas presiones sobre la demanda de servicios educativos, en especial para los niveles medio superior y superior. Aunado a las presiones de la demanda de la población en edad de educación superior, los rezagos de años anteriores en este nivel y la rapidez con que actualmente se vuelven obsoletos los conocimientos, imponen la necesidad de abrir espacios para la formación y actualización de educandos adultos, mediante mecanismos de reconocimiento de aprendizajes efectuados en diferentes contextos y ampliando la gama de posibilidades de formación, por ejemplo, estudios de tiempo parcial, horarios flexibles y cursos en módulos. Atender las exigencias planteadas a la educación superior y realizar las transformaciones requeridas, supone fuertes inversiones para proporcionar la infraestructura y los recursos necesarios. Sin embargo, con el objetivo de mantener las finanzas públicas sanas la tendencia es a mantener restringido el gasto social y con ello el gasto en educación, por lo que no podrá esperarse que toda la inversión en educación provenga del gobierno. Tendrán que diversificarse las fuentes de financiamiento y fomentar la participación de la sociedad. Finalmente, es conveniente retomar, como elemento indispensable del cambio educativo propuesto en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, la relevancia del binomio evaluación- planeación y el desarrollo de procesos de mejora continua. Se pretende contar con efectivos mecanismos de planeación y gestión, así como con sistemas de información, evaluación e investigación educativa para apoyar la toma de decisiones y la rendición de cuentas a la sociedad. Junto al entorno y retos anteriores el Instituto Politécnico Nacional deberá transformarse para responder a todas las demandas de esos nuevos escenarios y constituirse como la Institución estratégica e insustituible del Estado Mexicano para impulsar la revolución educativa científica – tecnológica acorde a las condiciones y aspiraciones nacionales.

82

3.2.2 Análisis Diagnóstico Este diagnóstico presenta la situación general del Instituto; en él se señalan fortalezas, avances e insuficiencias y los principales problemas y retos, punto de partida para definir los objetivos, estrategias y metas que conducirán el proceso para el cambio hacia una Institución renovada, de calidad e impacto académico. El mismo ha sido elaborado para cada una de las siguientes funciones institucionales: docencia; investigación científica y tecnológica; extensión y difusión; vinculación; apoyo académico; y administración, financiamiento e infraestructura. A continuación se presenta un resumen del diagnóstico de la función docencia.

El crecimiento de la matrícula en los últimos años, (matrícula total de 122, 866 alumnos en el ciclo 94-95 y de 174,670 en el ciclo 2000-2001, 42% adicional), originó mayores necesidades por cuanto a: espacios educativos; personal docente y de apoyo; servicios bibliotecarios, informáticos y escolares; recursos económicos adicionales y equipamiento, por mencionar sólo algunas. Por otro lado, al no contarse con modalidades alternativas consolidadas, la matrícula se concentró en la ciudad de México, en proporciones del 94% de la matrícula inscrita en el ciclo 2000-2001 en los tres niveles.

GRÁFICA NO. 12

MATRÍCULA TOTAL POR NIVEL EDUCATIVO CICLO ACADÉMICO 2000-2001

180,000170,000160,000150,000140,000130,000120,000110,000100,00090,00080,00070,00060,000

50,000

30,00010,000

8,000

6,000

4,000

2,000

1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001CICLO ACADÉMICO

122,866

142,628156,256

164,217 165,341172,469 174,670

50,69559,873

67,085 68,172 66,076 72,812 68,54669,69379,155

84,54090,871 93,958 93,763

100,186

MATRÍCULA TOTAL NIVEL MEDIO SUPERIOR

NIVEL SUPERIOR NIVEL POSGRADO

2,4783,600

4,631 5,174 5,307 5,894 5,938

MATRÍCULA

Fuente: IPN; 2001, p. 22.

La eficiencia terminal, durante el ciclo 1999-2000, alcanzó el 49% en el nivel medio superior, ubicándose por abajo del promedio nacional de 59% y por arriba de la educación profesional técnica que fue de 44%; el índice de reprobación disminuyó un punto porcentual comparativamente con el ciclo 1994-1995 (32 a 31%) y la deserción pasó de 35% a 37%. En el nivel de licenciatura, la eficiencia terminal promedio alcanzó el 76%, superando en 30 puntos al índice nacional para universidades públicas (46%) y en 26% al índice de instituciones públicas y particulares (50%) (Gráfica No. 3). Las ramas de CMB y CSA presentaron los índices más altos, 94% y 77% respectivamente; la rama de ICFM tuvo la menor eficiencia con 50%. La deserción se incrementó en 13 puntos porcentuales, pasando del 18% en el ciclo 1994-1995 al 31% en el período 1999-2000.

83

En el ciclo escolar 1999-2000 egresaron 25,680 alumnos. Del nivel medio superior egresaron 11,962 estudiantes, 12,302 de licenciatura y 1,416 de posgrado. En este mismo período, se titularon 15,351 egresados, 64% de licenciatura, 34% de nivel medio superior y 2% de posgrado de estos últimos, 298 fueron de maestría, 26 de doctorado y 29 de especialización.

EFICIENCIA T

41

62

55

64

0

20

40

60

80

100

120

140

% D

E E

FIC

IEN

CIA

1994-1995 1995-19

NI

Los estudiantes y el personal docente conforman el binoinstitucional. En este rubro, el total de la planta docente 13,783, de los cuales el 50.4% eran de tiempo completo; 9.713.7% de medio tiempo y el resto está contratado por horascon estudios de licenciatura, el 15.5% de maestría y el 5.cuentan con licenciatura terminada. En los actuales planes de estudio, domina un enfoque alpedagogía centrada en la enseñanza, el currículum está orgse cuenta con salidas intermedias, ni permite la movilidad enlos materiales didácticos utilizados no están en concordatecnología educativa; los sistemas de evaluación responden Entre otros efectos, esto obliga a una prematura toma de desobre su futuro profesional y en caso de equivocarse consecuente impacto en su desempeño y los indicadoreterminal. En el nivel medio superior existe un alto índice de d100 estudiantes interrumpen sus estudios, el 26% de los estregularización y solamente 4 de cada 10 son regulares, es crequiere una revisión integral y consecuente reestructuración En licenciatura, persiste una elevada deserción (31%) y repuna baja eficiencia terminal en áreas particulares. Un aproblemas de escolaridad de los alumnos, es la no observregule puntualmente las responsabilidades, atribuciones involucradas en el proceso educativo impidiendo genertransparentes para las diferentes problemáticas en torno a lamanera, es necesario hacer un seguimiento permanente deestudiante desde que ingresa hasta su egreso y desempeño

Aunado a lo anterior se debe considerar que la planta académque fluctúa entre 50 y 55 años, cuya práctica pedagógicacentrada en la enseñanza y su contratación fue discrecionaesta problemática y lograr una planta docente con los niveles

Fuente: IPN, 2001, p. 23.

GRÁFICA NO. 13

ERMINAL POR NIVEL EDUCATIVO

51

68

54

74

50

74

49

76

96 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000CICLO A CADÉMICO

VEL MEDIO SUPERIOR NIVEL SUPERIOR

mio fundamental de la vida a fines del año 2000 fue de % de tres cuartos de tiempo; . Del total, el 61.9% cuentan

9% de doctorado, el resto no

tamente especializado y una anizado de tal manera que no tre programas y modalidades; ncia con la innovación y la

a criterios obsoletos.

cisiones por parte del alumno le es difícil corregir, con el s de deserción y eficiencia eserción escolar, 51 de cada

udiantes están en proceso de laro que el modelo educativo .

robación (30%), ocasionando specto determinante en los ancia de la normatividad que y obligaciones de las áreas ar procedimientos únicos y trayectoria escolar. De igual la trayectoria académica del profesional.

ica tiene una edad promedio en lo general es tradicional, l. Con la finalidad de vencer de excelencia que exigen las

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el

condiciones actuales de competencia, habrán de realizarse importantes esfuerzos por reconfigurar la composición de los cuadros docentes por grado académico, rescatando el valor del conocimiento generado por la experimentada planta docente e implementando las políticas y estratégias de selección, contratación y promoción del personal docente para garantizar su profesionalización académica. Además requiere considerarse la problemática de que la mayoría de las áreas del Instituto y las ECU´s, trabajan de manera aislada. El área central define políticas y lineamientos institucionales, que no siempre son integrados a la gestión de las escuelas y áreas operativas; adicionalmente y debido a su limitada participación en la toma de decisiones, las escuelas y las autoridades respectivas, han perdido presencia en la planeación y evaluación de las funciones académicas y de investigación. En consecuencia deberá reorganizarse el modelo educativo para construir un sistema de colaboración bien articulado entre las escuelas, centros y unidades, mediante redes internas que propicien la colaboración, abatan costos de operación y propicien la creación de un sistema abierto, innovador y dinámico respondiendo a las tareas de formación profesional, investigación, extensión y difusión de la cultura, en condiciones de calidad, pertinencia, cobertura y equidad conforme a estándares internacionales. 3.2.3 Una Visión para el Futuro El Instituto posee grandes fortalezas; sin embargo, los cambios en el entorno, generan retos y debilidades por lo que se hace necesario enfocar adecuadamente los esfuerzos para lograr construir un IPN que en el futuro sea: Una Institución educativa innovadora, flexible, centrada en el aprendizaje; fortalecida en su carácter rector de la educación pública tecnológica en México; poseedora de personalidad jurídica y patrimonio propios, con capacidad de gobernarse a si misma; enfocada a la generación, difusión y transferencia de conocimientos de calidad; caracterizada por procesos de gestión transparentes y eficientes; con reconocimiento social amplio por sus resultados y sus contribuciones al desarrollo nacional; por todo ello, posicionada estratégicamente en los ámbitos nacional e internacional de producción y difusión del conocimiento. Algunas características más especificas de la visión concebida para el Politécnico del futuro, nos muestran al Instituto de la siguiente manera:

• Es una institución de educación superior pública, gratuita y laica, estratégica para el desarrollo del país.

• Cuenta con una oferta educativa diversificada, bien articulada entre sus niveles medio superior, licenciatura y posgrado. Los profesores de licenciatura y de posgrado transitan con facilidad entre distintos niveles, escuelas, centros y unidades, para compartir conocimientos – experiencias. Los alumnos independientemente del nivel se interrelacionan a través de programas académicos, deportivos y culturales.

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• Cuenta con un sistema de educación virtual con programas educativos y de formación para la vida.

• Cuenta con personal docente de alto nivel, bien remunerado, que se conduce como facilitador del aprendizaje, que participa en procesos de actualización permanente, y está vinculado con los sectores productivos y sociales.

• Ubica su operación en rangos de excelencia definidos por indicadores internacionales, constituyéndose en referentes del Sistema Nacional de Educación Científica y Tecnológica, donde la planeación y la evaluación son la guía de su trabajo cotidiano.

• La comunidad del IPN tiene una conformación multinacional y sus egresados ocupan posiciones de liderazgo.

• El IPN posee instalaciones modernas, funcionales y equipamiento con tecnología de punta que son utilizados eficiente, eficaz y pertinentemente en el cumplimiento de su planeación estratégica y el alcance de sus objetivos.

3.2.4 La Reforma Institucional Ante los nuevos escenarios del contexto nacional y mundial, la administración actual, a través del Consejo General Consultivo, ha emprendido la tarea de conducir los esfuerzos de la comunidad politécnica hacia un proceso de reforma institucional y de actualización de su Ley Orgánica, cuyo propósito fundamental es plantear un nuevo modelo educativo y académico, así como las nuevas estructuras jurídicas y organizacionales que faciliten el cumplimiento exitoso de la misión histórica que le dio vida como una Institución pública, gratuita y laica. La reforma educativa. El objetivo de este proceso consiste en adecuar el modelo educativo a las nuevas exigencias nacionales e internacionales, así como reorientar lo relacionado con las modalidades educativas, la práctica docente, la organización y funcionamiento de las academias, las estructuras curriculares y el uso intensivo de la informática y de las telecomunicaciones, entre otras, para apoyar la formación integral de los estudiantes, con sólida cultura tecnológica, habilidades creativas y capacidades para la innovación, el trabajo en equipo, el análisis de información y la generación de soluciones que respondan a una sociedad en constante transformación. El modelo educativo es fundamental para la consolidación y desarrollo del Instituto, apoyado por su reforma jurídica y estructural, por lo que los resultados, de este proceso, deben instrumentarse en el más corto tiempo para inducir los cambios necesarios a los que aspira la comunidad politécnica. El nuevo modelo educativo, reorientará a su vez los modelos académico, de extensión, vinculación y gestión, que permitirán además de fortalecer la actividad institucional, cumplir con criterios nacionales e internacionales de acreditación y certificación, propiciando una formación de mayor calidad en los estudiantes para ampliar las expectativas laborales de los egresados, su liderazgo y su desempeño profesional, para que éste corresponda a los requerimientos del nuevo proyecto nacional, en un México que asumiendo los retos de un mundo interdependiente, avanza hacia procesos incluyentes de organización y desarrollo.

86

La reforma orgánica – funcional. El proceso de actualización de la Ley Orgánica busca cambiar de manera significativa las estructuras, funcionamiento y formas de hacer las cosas, para mejorar los niveles de comunicación y colaboración entre las ECU´s; asimismo, se pretende dotar al Instituto de mayor libertad académica y de gestión. A través de este proceso, se derivarán nuevos planteamientos que incidirán en una mejor dirección, organización y coordinación institucional. La reforma jurídica. La actualización de la Ley Orgánica, además de definir la nueva naturaleza y estructura jurídica del Politécnico, tiene el firme propósito de construir la base para una transformación para plantear las mejores estrategias de atención a las necesidades presentes y futuras, tanto de su comunidad como del país, sin demérito de su esencia, origen, finalidades, obligaciones y competencias. 3.2.5 Políticas y Líneas Estratégicas de Desarrollo Las políticas institucionales se inspiran en el PND, PNE y el PECT 2001-2006 y tienen la finalidad de constituirse en una clara guía de acción para concretar los propósitos de cambio en una Institución compleja como el IPN, de tal manera, que los fines propuestos, superen las inercias y las formas cotidianas de trabajo, centrando los esfuerzos a través de una planeación estratégica, para mejorar la calidad de los servicios, optimizar los recursos y garantizar un desarrollo sustentable para los próximos años. La política educativa institucional está integrada por, diez líneas estratégicas de desarrollo, que guiarán los trabajos y harán posible obtener los mejores resultados. De estas directrices, se derivan los objetivos, estrategias y metas por función, así como los proyectos estratégicos y programas integrales de acción que se desarrollarán con base en este Programa. Las políticas y líneas estratégicas son:

1. Política de ampliación de la cobertura con equidad. 1.1 Línea estrategia de fortalecimiento del posgrado y la investigación. 1.2 Línea estratégica de crecimiento y consolidación del Campus Virtual Politécnico. 1.3 Línea estratégica de renovación y modernización de la infraestructura física.

2. Política de educación de calidad. 2.1 Línea estrategia de equidad, innovación y calidad educativa. 2.2 Línea estratégica de mejora del perfil de docentes y consolidación de los

cuerpos académicos. 2.3 Línea estratégica de formación y desarrollo integral del educando. 2.4 Línea estratégica de fomento de la cultura científica y tecnológica.

3. Política de integración, coordinación y gestión. 3.1 Línea estratégica de reforma institucional y actualización de la Ley Orgánica. 3.2 Línea estratégica de fortalecimiento de la vinculación, intercambio académico e

internacionalización. 4. Política de evaluación y seguimiento

4.1 Línea estratégica de planeación, evaluación y modernización de la gestión institucional.

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3.2.6 Objetivos, Estrategias y Metas por Función A partir de la problemática detectada en el diagnóstico y de las transformaciones, planteadas en el apartado de Reforma Institucional, como necesarias para alcanzar la visión de futuro del IPN, se establecen objetivos, estrategias y metas derivados de las políticas y líneas estratégicas de desarrollo. Todo ello deberá precisarse en los programas de mediano plazo y operativos anuales tanto institucionales como del conjunto de las ECU´s. En el documento original se especifican los objetivos, estrategias y metas para cada una de las funciones centrales que se desarrollan en el Instituto: docencia, investigación, extensión y difusión, vinculación, apoyo académico y administración; agrupados de acuerdo a las políticas institucionales. También, en cada función se mencionan los proyectos para la transformación que permitirán materializar lo planeado. Por razones de espacio y en atención a los objetivos de este trabajo, se presenta sólo la parte correspondiente a posgrado de la función docencia, en la tabla 7.

TABLA 7. OBJETIVOS, ESTRATEGIAS Y METAS DE LA FUNCIÓN DOCENCIA, NIVEL POSGRADO OBJETIVOS ESTRATEGIAS METAS

POLÍTICA INSTITUCIONAL: AMPLIACIÓN DE LA COBERTURA CON EQUIDAD 4 Ampliar la atención a la demanda del posgrado, estableciendo nuevas opciones educativas y diversificando su oferta.

8 Orientar con equidad el crecimiento de la matrícula de posgrado, de acuerdo con: los requerimientos del aparato productivo y el desarrollo del país, la dinámica demográfica, la optimización del uso de la capacidad instalada, la diversificación de la oferta educativa y los avances de la ciencia y la tecnología.

9 Desarrollar y aplicar técnicas y metodologías de planeación estratégica y prospectiva para crear, ampliar, consolidar, suprimir o sustituir programas de posgrado.

10 Fortalecer la expansión del posgrado a distancia, utilizando la capacidad informática y de comunicaciones disponible en la Institución.

1 A partir del 2001, intensificar el desarrollo e implantación de nuevas modalidades educativas para ampliar y mejorar la atención del posgrado. 6 Para el 2002, promover la oferta de los posgrados a nivel nacional e internacional. 7 A partir del 2002, diversificar la oferta del posgrado, impartiendo programas de vanguardia, de acuerdo con el perfil social y económico del país, tomando en cuenta el dinamismo de las ramas de la actividad económica y los avances del desarrollo científico y tecnológico. 13 Para el año 2004 tener funcionando en forma adecuada al menos cuatro programas de maestría en el campo virtual. 14 Al término de la gestión, la matrícula en posgrado deberá haberse incrementado al menos un 25%.

POLÍTICA INSTITUCIONAL: CALIDAD DE LA DOCENCIA 1 Conducir el proceso participativo de planeación estratégica para la reforma académica del IPN. 8 Normar, validar, supervisar y evaluar el diseño y conducción de los programas académicos de posgrado que ofrece el Instituto, adecuando sus modelos para que la investigación básica y aplicada interactúen cercanamente y los proyectos y resultados generados se vinculen con los estudios de posgrado, de forma que la investigación se realice con criterios de rentabilidad social y la vinculación se constituya en la norma a cumplir en todo proyecto que pretenda obtener financiamiento. 9 Fortalecer los servicios educativos de posgrado, en el marco de la Reforma Académica, a través de la calidad, la pertinencia de la oferta educativa, la integración de nuevos modelos educativos, la flexibilización, adaptabilidad y actualización de la estructura curricular con base en el cambio tecnológico, el perfil del egresado en el siglo XXI y el seguimiento y evaluación permanente de todos

21 Incorporar en el marco de la Reforma Académica, nuevos modelos a los estudios de posgrado, propiciando su cumplimiento, seguimiento y autoevaluación, con el fin de estrechar y hacer congruente la demanda con la calidad de la oferta educativa. 22 Fortalecer los programas estratégicos de posgrado, para el desarrollo nacional, como fuente generadora de conocimientos y tecnologías. 23 Apoyar a través de acciones específicas, la elevación del nivel académico y la eficiencia terminal en los Programas de Posgrado que no se han incorporado al Padrón Nacional de Posgrado SEP-CONACYT.

11 A partir del 2002, fortalecer y ampliar los programas de formación y actualización del personal académico del posgrado, incorporando al 100% de los docentes. 12 En el año 2002 se integrará al Padrón Nacional de Posgrado SEP-CONACYT al menos cuatro programas de posgrado. 16 En el 2002 se conformará el Programa Integral de Fortalecimiento al Posgrado (PIFOP) con los programas de posgrado que tengan posibilidades de ingresar al Padrón Nacional de Posgrado SEP-CONACYT entre 2003 y 2006. 17 En el 2003, se disminuirá la deserción y la reprobación de los alumnos de posgrado en un 2%. 18 En el año 2003 se integrará al Padrón Nacional de Posgrado SEP-CONACYT al menos un programa de posgrado.

88

los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

19 En el año 2003 se habrán cancelado aquellos programas de posgrado que no hayan tomado las medidas necesarias para incrementar sus parámetros de eficiencia y calidad. 21 Para el 2003, los programas estratégicos de posgrado contaran con el 25% más de docentes con doctorado. 22 En el año 2004 se integrará al Padrón Nacional de Posgrado SEP-CONACYT al menos 5 programas de posgrado 23 En el año 2005 se integrará al Padrón Nacional de Posgrado SEP-CONACYT al menos 5 programas de posgrado 24 En el año 2006 se integrará al Padrón Nacional de Posgrado SEP-CONACYT al menos 23 programas de posgrado.

POLÍTICA INSTITUCIONAL: INTEGRACIÓN, COORDINACIÓN Y GESTIÓN 7 Fortalecer la organización, coordinación y supervisión académicas del posgrado, dándole la flexibilidad necesaria, con el fin de coadyuvar al aseguramiento de la calidad educativa y la excelencia académica.

13 Fomentar el proceso de planeación estratégica para el desarrollo de cada una de las ECU´s. 20 Diseñar canales de vinculación e intercambio en los que los alumnos y docentes de posgrado puedan participar en proyectos de interés común con instituciones similares. 21 Analizar la integración, congruencia y proyección de los estudios de posgrado, para determinar nuevos modelos de formación que contemplen contenidos y métodos de enseñanza, que permitan responder a las demandas de los sectores social, productivo y de servicios.

11 A partir del 2002, establecer al menos un convenio anual con instituciones nacionales e internacionales, que estimule la movilidad de profesores y estudiantes de posgrado. 12 En el año 2003 quedará integrada una red de colaboración académica y científica formada por todos los Centros de Investigación y las Secciones de Posgrado e Investigación de las escuelas. 13 En el 2002, publicar el Catálogo de Posgrado 2001. 16 Al inicio del año 2003, entrará en operación el Sistema Integral de Evaluación y Seguimiento del Trabajo Académico. 19 A partir del 2003, incrementar en un 10% la matrícula del posgrado en las áreas de ciencias e ingeniería. 21 Para el año 2003 se tendrá un nuevo reglamento de estudios de posgrado que sea más flexible y moderno, que reglamente la impartición de posgrados en el campus virtual.

Fuente: Elaboración propia, con datos tomados de IPN; 2001, pp. 87-103.

Proyectos para la transformación de la docencia:

1. Nuevo modelo educativo. 2. Actualización, capacitación y formación permanente de docentes del nivel medio

superior y superior. 3. Fortalecimiento y desarrollo de la vida colegiada y de las academias. 4. Formación y atención integral: tutorías, asesorías y competencias complementarias. 5. Evaluación, acreditación y mejora continua. 6. Ampliación y diversificación de la oferta educativa en los niveles medio superior y

superior con énfasis en el desarrollo del campus virtual. 7. Sistema de información académica institucional. 8. Modelo educativo del posgrado 9. Acreditación de los programas de posgrado y registro ante el Padrón Nacional de

Posgrado SEP-CONACYT.

89

3.2.7 Programas Integrales de Acción Como parte del proceso de planeación estratégica se conformarán 17 programas integrales de acción institucional, en los que se describirán de manera amplia, las acciones instrumentales que se llevarán a cabo en el Instituto en los próximos años, para alcanzar los objetivos y metas planteadas en el presente documento. Esto implica que deben tener correspondencia con las líneas estratégicas de desarrollo y las políticas institucionales y, que en su construcción, participarán diversas instancias de la administración central y de las ECU´s. Los programas integrales de acción, deberán asociarse con los de Mediano Plazo y los Operativos Anuales, que por normatividad deben desarrollar e instrumentar cada una de las unidades académicas, de investigación y administrativas del Instituto. A continuación se enuncian los programas integrales de acción y cabe señalar que en el documento original se interrelacionan estos programas con los proyectos para la transformación de cada función involucrada y se indican las áreas responsables de su ejecución.

1. Programa para la innovación académica, el desarrollo educativo y la acreditación 2. Programa para el desarrollo informático 3. Programa para el desarrollo del campus virtual politécnico 4. Programa para el fortalecimiento del posgrado y la investigación 5. Programa para el mejoramiento y desarrollo del personal docente y de investigación 6. Programa integral de becas y estímulos al desempeño 7. Programa de vinculación e internacionalización 8. Programa de servicios escolares y seguimiento de egresados (concebido para el

fortalecimiento de la extensión y la internacionalización) 9. Programa para el desarrollo integral del estudiante 10. Programa de planeación, programación y evaluación 11. Programa para la mejora de los procesos administrativos y de gestión 12. Programa para el fortalecimiento y desarrollo de la infraestructura 13. Programa para la diversificación de fuentes de financiamiento 14. Programa para la seguridad y contra la violencia 15. Programa de obra editorial y difusión de la ciencia y la tecnología 16. Programa de educación continua y a distancia 17. Programa de servicio social

3.2.8 Análisis y Discusión del Programa de Desarrollo Institucional El capítulo uno del PDI “Entorno y retos de la educación superior” hace un énfasis completo en educación superior entendida como estudios de licenciatura, sin embargo se considera importante que en este análisis del entorno se efectúe la diferenciación de niveles educativos ya que en el Instituto también se imparten la educación media superior y de posgrado, y estos niveles educativos, responden a entornos, demandas y circunstancias diferentes.

90

Por otra parte no existen cifras que validen las afirmaciones efectuadas en el documento, por ejemplo se menciona la internacionalización de los servicios educativos, pero no se establece en que campos del conocimiento, en que regiones del mundo, en que niveles educativos, que instituciones han abordado está experiencia, que resultados han obtenido, etc. Información semejante se requiere para el análisis de los distintos factores del entorno mencionados en el documento. Además de que se requiere información más sustantiva para los factores mencionados en el análisis del entorno y retos de la educación superior, se considera que en este análisis no se incluyen factores muy importantes que influyen en la demanda de los niveles educativos que se imparten en la institución, particularmente no se incluye el análisis de la competencia, que posiblemente sea el más importante de los factores, ya que en su comportamiento se resumen las fuerzas externas que influyen en el sector educativo. En la tabla 8 se indican las fuerzas externas que se deben incluir en el análisis del entorno, los principales factores mencionados y los principales factores omitidos en el PDI.

TABLA 8. PRINCIPALES FACTORES FALTANTES EN EL ANÁLISIS DEL ENTORNO DEL PDI FUERZAS EXTERNAS PRINCIPALES FACTORES MENCIONADOS PRINCIPALES FACTORES

FALTANTES Fuerzas económicas • Interconexión entre economías e

internacionalización de la educación • Requerimientos de los sectores productivo y

social • Mercados de trabajo requieren profesionistas

en continua movilidad y cualificación

• Análisis de sectores económicos nacionales

• Proyección de la estabilidad de la economía nacional

• Análisis del mercado de trabajo • Correlación de la demanda con los

índices nacionales de pobreza Fuerzas sociales, culturales, demográficas y ambientales

• Evolución cultural • Estructura poblacional • Demanda educativa insatisfecha en años

anteriores

• Análisis de la demanda por edad y zona geográfica

Fuerzas políticas, gubernamentales y legales • Inversión estable en educación por parte del Gobierno Federal

• Política educativa nacional e internacional de restricción del gasto público en educación

• Fomento a la educación en Instituciones privadas

Fuerzas tecnológicas • Rapidez de obsolescencia del conocimiento • Incremento de la brecha tecnológica entre los países desarrollados y los países tercermundistas

Fuerzas de la competencia • Participación de otro tipo de organizaciones no educativas

• Análisis de instituciones educativas públicas y privadas, nacionales e internacionales

Fuente: Elaboración propia Los cambios de las fuerzas externas se deben traducir en cambios en los patrones de demanda, cambios en el producto o servicio requerido, cambios en las estrategias y en general en la detección y evaluación de oportunidades y amenazas externas. En la tabla 9 se identifican los principales cambios estratégicos identificados en el análisis del entorno del PDI, y como se observa la información es incompleta para cada rubro. Además, no existe una evaluación de amenazas y oportunidades externas debido a que no se maneja información cuantitativa en el análisis del entorno.

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TABLA 9. PRINCIPALES RESULTADOS DEL ANÁLISIS DEL ENTORNO DEL PDI TIPO DE RESULTADO DEL ANÁLISIS DEL ENTORNO

RESULTADO DEL PDI RESULTADO FALTANTE

Cambios en la demanda • Profesionistas en continua movilidad y cualificación

• Egresados capaces de concebir, proponer y realizar transformaciones e innovaciones

• Abrir espacios para la formación y actualización de educandos adultos

• Cambios en la demanda por área del conocimiento, especialidad o sector económico, tipo de alumno, ubicación geográfica, etc.

Cambios en el tipo de productos • Integrar la dimensión internacional e intercultural

• Garantizar que los conocimientos adquiridos tendrán aplicación en el mundo real

• Educación para el autoempleo y la creación de microempresas

• Rescatar los valores de la cultura nacional • Formación artístico-cultural y deportiva

• Tipo de especialidades requeridas, nuevas en el ámbito educativo o no impartidas aun por el Instituto, con especificaciones de: actualidad, sistemas de enseñanza, sistemas de calidad, duración, horarios, costos, tipo de sistema escolarizado o no escolarizado, requisitos de ingreso, capacidades de egreso

• Especialidades obsoletas

Cambios en las estrategias para el posicionamiento y la segmentación de los mercados

• Modernización de las instituciones de educación

• Afianzar las relaciones entre la educación y el mundo de trabajo

• Reformulación de planes y programas de estudio

• Contar con mecanismos de planeación y gestión, así como con sistemas de información, evaluación e investigación educativa

• Distribución geográfica de las unidades educativas

• Cambios en la organización institucional

Oportunidades externas • Educación virtual • Actualización de egresados Amenazas externas • Mantener la rigidez de las estructuras

académicas y administrativas de las instituciones de educación superior que desalientan la movilidad horizontal

• Política restrictiva del Gobierno Federal para financiar el crecimiento de la Universidades Públicas

Fuente: Elaboración propia con base en información extraída de IPN, 2001. En el “Análisis diagnóstico”, capítulo dos del PDI, se manejan las principales variables de la función docencia, como son matrícula, eficiencia terminal, concentración geográfica, reprobación, deserción, egresados, titulación, planta docente y salidas y movilidad entre planes de estudio. Sin embargo toda la información es global a la institución por lo que es imposible identificar los niveles de operación de las unidades académicas y tomar medidas correctivas en caso de ser necesario; además, el análisis diagnóstico no está relacionado con la evaluación de los recursos y la capacidad educativa de la institución, ni integra una comparación con parámetros institucionales o nacionales. Por lo anterior, no es posible valorar el desempeño de la institución. Asimismo, no se hace referencia a la efectividad de planes anteriores, como son los objetivos y retos cumplidos, la efectividad de las estrategias utilizadas y la identificación de las tareas pendientes de realizar. Existe una recreación institucional cada seis años, como si fuera una nueva institución, ya que se descartan las experiencias anteriores. Otro punto importante es que las principales variables indicadas en el análisis diagnóstico corresponden a la medición de resultados finales de la función docencia pero se omite la evaluación de las actividades previas que generan dichos resultados.

92

Al respecto, Porter (2001, pp. 51-78) establece la cadena de valor como una forma sistemática de examinar todas las actividades que una empresa desempeña y como interactúan. La cadena de valor disgrega a la empresa en sus actividades estratégicas relevantes para comprender el comportamiento de los costos y las fuentes de diferenciación existentes y potenciales. Una empresa obtiene la ventaja competitiva, desempeñando estas actividades estratégicamente importantes más barato o mejor que sus competidores. La cadena de valor despliega el valor total, y consiste de las actividades de valor y del margen. Las actividades de valor son las actividades distintas física y tecnológicamente que desempeña una empresa. El margen es la diferencia entre el valor total y el costo colectivo de desempeñar las actividades de valor. Las actividades de valor pueden dividirse en actividades primarias y actividades de apoyo. Las actividades primarias son las actividades implicadas en la creación física del producto y su venta y transferencia al comprador, así como asistencia posterior a la venta. Las actividades de apoyo sustentan a las actividades primarias y se apoyan entre sí, proporcionando insumos comprados, tecnología, recursos humanos y varias funciones de toda la empresa. Asimismo, Porter establece que la ventaja competitiva puede provenir no sólo de una actividad concreta sino también de las distintas interrelaciones que pueden aparecer entre las actividades entre sí y/o entre el sistema de valor formado con clientes y proveedores. A continuación se muestra a nivel de ejercicio ilustrativo, un ejemplo de la Cadena de Valor con aplicación a la función docencia.

TABLA 10. LA CADENA DE VALOR PARA LA FUNCIÓN DOCENCIA

Incluye la administración general, planeación, finanzas, contabilidad, asuntos legales, gubernamentales y administración de calidad. En el IPN corresponde a la administración desarrollada desde áreas centrales y tiene dos objetivos principales: efectuar una correcta gestión de recursos ante instancias externas e inducir la adecuada funcionalidad en las unidades académicas y de investigación.

ADMINISTRACIÓN DE

Fuente: Elaboración propia con base en el concepto de la cadena de valor (Porter, 2001, pp. 51–78).

De la cadena de valor se observa que el análisis diagnóstico del IPN está centrado en la evaluación de los resultados de la actividad básica de operaciones y que otras actividades e interrelaciones importantes no reciben la misma atención.

RECURSOS HUMANOS

LOGÍSTICA INTERNASignifica el manejo del

alumno en las instalaciones educativas:Tamaño de grupoHorariosAsignación de aulas y laboratoriosSeguridadServicios educativos complementariosÁreas de esparcimiento

OPERACIONESSon los procesos educativos

formales desarrollados comúnmente a través de la impartición de asignaturas establecidas en los planes de estudio:

• Impartición de asignaturas de acuerdo a planes de estudio vigentes

• Proceso de graduación

LOGÍSTICA EXTERNAPor ser la educación un

servicio, la distribución física del producto ocurre en el acto mismo de las operaciones.

MERCADOTECNIA Y VENTAS

Corresponde al uso de medios adecuados para promover el ingreso a los estudios de posgrado:

• Campañas publicitarias• Procesos de promoción• Procesos de difusión

SERVICIOSComprende las actividades

orientadas al mantenimiento de los conocimientos y habilidades de los egresados:

• Asesorías• Cursos• Seminarios

y congresoscientíficos

DESARROLLO TECNOLÓGICO

ABASTECIMIENTOSelección de alumnos.Suministro de materiales y equipos

Presupuesto de inversión

Tecnología educativa para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y de contenidos de asignaturas.Investigación científica para el desarrollo de la planta docente

Contratación de profesores

Presupuesto de materiales y servicios

Investigación de las fronteras del conocimiento para la actualización de egresados

NFRAESTRUCTURA DE LA EMPRESA

MARG

ENM

ARGEN

I Incluye la administración general, planeación, finanzas, contabilidad, asuntos legales, gubernamentales y administración de calidad. En el IPN corresponde a la administración desarrollada desde áreas centrales y tiene dos objetivos principales: efectuar una correcta gestión de recursos ante instancias externas e inducir la adecuada funcionalidad en las unidades académicas y de investigación.

ADMINISTRACIÓN DE CURSOS HUMANOS
























I

RE

Incluye la administración general, planeación, finanzas, contabilidad, asuntos legales, gubernamentales y administración de calidad. En el IPN corresponde a la administración desarrollada desde áreas centrales y tiene dos objetivos principales: efectuar una correcta gestión de recursos ante instancias externas e inducir la adecuada funcionalidad en las unidades académicas y de investigación.

ADMINISTRACIÓN DE CURSOS HUMANOS
























MARG

ENM

ARGEN

I

RE

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También el análisis diagnóstico se centra en la función docencia como una función de enseñanza pero omite la evaluación del aprendizaje, así como el seguimiento de egresados para evaluar su capacidad real de proponer y realizar transformaciones e innovaciones en el desempeño profesional, así como su posicionamiento en el mercado laboral. Al existir carencias en el análisis del entorno y en el análisis diagnóstico, la visión de futuro que se incluye en el PDI, aunque muy deseable y motivadora, no es realista acerca de las condiciones externas y de los recursos y capacidades de la Institución, lo que se establece como requisito en el marco teórico. Además, en la visión no se definen las necesidades futuras a satisfacer, así como los grupos de la población y modalidades educativas que están asociados a dichas necesidades, por lo que la visión de futuro establecida en el PDI resulta excesivamente genérica para orientar el desarrollo real de la institución. Las políticas institucionales; establecidas en el capítulo 5 del PDI, equivalen a las estrategias que se indican en los conceptos de administración estratégica, ya que “tienen la finalidad de constituirse en una clara guía de acción para concretar los propósitos de cambio” del IPN, sólo que no se definen explícitamente cuales son los cambios institucionales que se desean realizar en el largo plazo, para comprender la congruencia entre estrategias y objetivos institucionales. Las 4 políticas institucionales definidas en el PDI se integran por diez líneas estratégicas de desarrollo que “guiarán los trabajos y harán posible obtener los mejores resultados”. Este desglose de políticas en líneas establece más claramente las prioridades y formas de operar de la institución, sin embargo, nuevamente no se establece el posicionamiento competitivo de la institución que se pretende lograr. Se infiere que el objetivo del diseño de las políticas y líneas de desarrollo institucionales es dar cabida a todas las mejoras posibles como institución educativa, sin embargo, en esta amplitud se pierde capacidad directiva para transformar a la institución de forma que responda a las necesidades presentes y futuras que exige el desarrollo social y económico de la nación mexicana Los objetivos estrategias y metas por función, se establecen en el capítulo 6 del PDI. La característica de los objetivos es que deben explicar cuánto, de qué clase y para cuando. Por ejemplo, en la política institucional de ampliación de la cobertura con equidad el único objetivo relacionado directamente con el posgrado, es:

“Ampliar la atención a la demanda del posgrado, estableciendo nuevas opciones educativas y diversificando su oferta”

Sin embargo, no se indica en que cantidad se va a ampliar la atención a la demanda del posgrado, en que nivel educativo (especialización, maestría o doctorado), en que programas y cuál va a ser el crecimiento de la matrícula por periodo lectivo. Para el establecimiento de nuevas opciones educativas se requiere saber cúantas, cuáles y para cuándo. Difícilmente los objetivos que se muestran en este trabajo para la función docencia, nivel posgrado, aprueban un análisis similar. De este análisis se concluye que

94

los objetivos no constituyen un instrumento administrativo para orientar el quehacer institucional y que se requiere mayor precisión en la planeación institucional. Asimismo, se establece como meta que al termino de la gestión la matrícula de posgrado deberá haberse incrementado al menos en 25% (en seis años que es el alcance del PDI). Sin embargo, la población escolar de posgrado nacional creció a una tasa promedio de 10.6% anual, entre 1991 y el año 2000, y en instituciones privadas la matrícula creció al 23% anual en promedio, de 1994 al 2000. Ante estas cifras, ¿cuál es el posicionamiento que se propone para la institución con un crecimiento en matrícula de posgrado de 25% en seis años? Muy conservador.....al menos. Debe recordarse que los objetivos también deben ser realistas, comprensibles, desafiantes, jerarquizados alcanzables y congruentes. Los objetivos establecen las prioridades de la organización y estimulan el esfuerzo y la realización. Funcionan como normas para evaluar a personas, grupos, departamentos, divisiones y organizaciones enteras. Los objetivos son una base para diseñar puestos y organizar las actividades que se realizarán en la empresa. Asimismo, marcan el curso del ejercicio de la autoridad y dan lugar a la sinergia en la organización. Esto es lo que se pierde con un diseño inapropiado de objetivos. También en el capítulo 6 del PDI, se omite inexplicablemente la cuarta política institucional, correspondiente a la “Política de evaluación y seguimiento” y no se identifica la función desempeñada por las 10 líneas estratégicas de desarrollo en la definición de los objetivos, metas y estrategias por función. Se concluye el capítulo 6 (función docencia), con la definición de 9 “Proyectos para la transformación de la docencia” que en el capítulo 7 integran 17 “Programas integrales de acción” (conjuntamente con los proyectos para la transformación de las 5 funciones institucionales complementarias) en los que “...se describirán de manera más amplia, las acciones instrumentales que se llevarán a cabo en el Instituto”. Es decir, después de elaborar el PDI sigue pendiente la tarea de planeación institucional. 3.3 El PROGRAMA INSTITUCIONAL DE MEDIANO PLAZO 2004 - 2006 El Programa Institucional de Mediano Plazo (IPN, 2004) tiene como propósito coordinar los esfuerzos que aseguren, más allá de áreas y funciones, el cumplimiento de los compromisos institucionales; incorpora líneas de articulación con los Programas de Mediano Plazo elaborados por las Unidades Responsables (UR’s) y es el sustento de los Programas Operativos Anuales (POA), lo que permitirá dar seguimiento a su ejercicio en diferentes cortes de tiempo y niveles de agregación. En relación con el contenido del Programa, éste se estructura en tres capítulos y un glosario de siglas. El primero se refiere a los avances y retos institucionales, presentándose un breve análisis del entorno y las tendencias de la educación superior, el cual permite ubicar al Politécnico en el contexto educativo actual. Contiene, además, un diagnóstico de la situación del IPN a manera de referente de los retos a los que habrá de hacer frente para continuar en el camino de la mejora cualitativa del posicionamiento del Politécnico en el ámbito educativo nacional e internacional.

95

En el segundo apartado se presenta un escenario futuro y deseable para la comunidad politécnica, fundamentado en los grandes propósitos y responsabilidades institucionales, explicitando las líneas estratégicas de acción como los elementos que permitirán construir el futuro deseado y avanzar paulatina y firmemente hacia una nueva época. El tercer capítulo despliega los compromisos institucionales para el periodo 2004-2006, cuyo cumplimiento contribuirá a hacer del IPN una institución de excelencia que se anticipa a las condiciones cambiantes del entorno, acorde con los requerimientos del país, fortaleciendo, así, su carácter rector de la educación científica y tecnológica del país. Se presenta un resumen del PIMP para observar el grado de correspondencia con el PDI 2001 – 2006, su utilidad como guía de las acciones institucionales, así como el posicionamiento estratégico propuesto para la institución en relación a la situación problemática incluida en este trabajo. 3.3.1 Líneas Estratégicas de Acción 2004-2006 Para conducir el trabajo y el esfuerzo de la comunidad politécnica hacia una nueva etapa en la vida institucional se ha definido una plataforma que conducirá la gestión institucional en el período 2004-2006, a través de seis Líneas Estratégicas de Acción que inciden de manera transversal en las funciones sustantivas y adjetivas de la institución. Atención a la demanda El crecimiento de la educación tecnológica del país, requiere mayores esfuerzos que den respuesta a la demanda de más espacios educativos. Pero se requiere que sea con calidad y responsabilidad social, disponiendo de nuevas y más eficientes formas de organización de los programas y el trabajo académico, así como el desarrollo de nuevas modalidades educativas. Para lograr lo anterior los proyectos de la gestión 2004-2006 serán los siguientes: ampliación de la cobertura y la capacidad de atención a la demanda; fortalecimiento del Campus Virtual Politécnico; y redefinición del proceso de ingreso, entre otros. Para dar viabilidad y certidumbre a estos proyectos, se deberán impulsar las siguientes acciones: • Rediseñar la oferta educativa con base en el nuevo Modelo Educativo. • Innovar los procesos educativos y de gestión académica. • Ampliar la capacidad de atención a la demanda, con calidad y responsabilidad social. • Impulsar el Campus Virtual Politécnico. • Rediseñar, con equidad y transparencia los procesos de selección e ingreso. • Eficientar la organización de los programas educativos y el trabajo académico. Innovación y calidad en la formación El Instituto buscará alcanzar mejores niveles de desarrollo académico, promoviendo una formación integral y equilibrada, con un modelo innovador, flexible, centrado en el aprendizaje y en el estudiante, y de alta calidad y pertinencia. Para lograr la innovación y la calidad en la formación, se definen los siguientes proyectos de gestión institucional: implantación del nuevo Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional; renovación de

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la planta académica; evaluación de la calidad educativa; innovación de la gestión académica, entre otros, lo que implica desarrollar las siguientes acciones: • Implantar, gradualmente, el nuevo Modelo Educativo. • Rediseñar los programas educativos. • Renovar contenidos, estructuras y medios de transmisión del conocimiento. • Formar con alta calidad en lo científico y tecnológico. • Asegurar la equidad en la permanencia • Apoyar y dar seguimiento a las trayectorias académicas. • Diseñar nuevas trayectorias formativas. • Evaluar los resultados e impactos del proceso de cambio institucional y de los

programas académicos. • Reforzar los procesos de acreditación. • Reorientar la práctica académica y renovar la planta de profesores. Responsabilidad y relación con el entorno El Instituto concibe la relación con la sociedad como una interacción bidireccional, mutuamente enriquecedora, que busca la participación conjunta en la identificación de requerimientos, demandas y soluciones, la mejora de las funciones sustantivas y el reconocimiento del esfuerzo institucional. Para alcanzar la consolidación de esa relación con el entorno se formularon los siguientes proyectos: implantación del Modelo de Integración Social; Programa Estratégico de Vinculación, Internacionalización y Cooperación; establecimiento de la Unidad Politécnica para el Desarrollo y la Competitividad Empresarial; el Programa Estratégico de Extensión y Difusión, establecimiento del Consejo de Integración Social y de las Unidades Politécnicas de Integración Social, entre otros, lo que conduce a las siguientes acciones: • Reforzar la orientación social del Instituto. • Implantar el Modelo de Integración Social. • Constituir el Consejo de Participación Social del Instituto. • Operar las Unidades Politécnicas de Integración Social. • Mejorar las respuestas institucionales a las demandas del entorno. • Orientar el Servicio Social a las necesidades del desarrollo nacional y a la aplicación e

integración del conocimiento. • Apoyar las políticas nacionales en materia de pertinencia, cobertura y calidad. • Lograr la formación integral de los miembros de la comunidad politécnica. • Intensificar la comunicación con los egresados. Conocimiento para el desarrollo del país En respuesta a su compromiso social y vocación de impulsar el desarrollo de los sectores productivos del país, el Instituto ha promovido y apoyado la investigación científica básica, aplicada y de desarrollo tecnológico, así como la formación de recursos humanos de alto nivel. Para fortalecer la investigación en los tres niveles educativos, la administración establece como proyectos de gestión institucional los siguientes: Programa Estratégico de Investigación y Posgrado; y una mayor articulación académica con el CINVESTAV, entre otros, lo que involucrará el desarrollo de las siguientes acciones:

97

• Impulsar el desarrollo de la investigación y el posgrado en las áreas estratégicas del país.

• Reordenar paulatinamente la investigación y el posgrado por áreas estratégicas. • Internacionalizar las áreas definidas como fortalezas institucionales. • Diseñar y operar estructuras académicas más integradas y funcionales. Atención a la comunidad La formación de nuevos profesionales demanda poner en el centro de la atención al aprendizaje y al estudiante, lo que sólo se logrará con una orientación innovadora en las actividades del personal académico, donde se privilegie a éste y al personal de apoyo y asistencia a la educación como la piedra angular de la reforma institucional. Para conseguir lo anterior, se proponen los siguientes proyectos de gestión institucional: calidad para el desempeño estudiantil; Centros de Apoyo Polifuncional; Centro de Formación e Innovación Educativa; reconocimiento y estímulos al personal; protección a la comunidad, y el programa de comunicación interna, para lo que se requieren las siguientes acciones: • Atender integralmente a los estudiantes. • Reforzar los programas de becas a estudiantes. • Impulsar la profesionalización y superación permanente de la planta académica. • Consolidar los programas de formación y actualización docente. • Fortalecer los programas de estímulos y reconocimiento al desempeño docente. • Profesionalizar y actualizar al personal administrativo, de extensión y difusión, de

apoyo académico y mandos medios. • Fortalecer las acciones de protección a la comunidad. Una nueva gestión institucional El IPN vive, desde el punto de vista académico, un régimen que se asemeja a la autonomía, pero ello no sucede en otros órdenes, principalmente en lo que se refiere a sus aspectos financiero y administrativo, por lo que será necesario continuar la adecuación de su estructura jurídica y formas de gestión a los nuevos tiempos y responsabilidades que la sociedad demanda, para lo que la presente administración define los siguientes proyectos de gestión institucional: actualización de la normativa institucional; rediseño de la estructura organizacional; reorientación de la gestión y administración; Convenios por la Calidad y la Innovación; rediseñar el programa de comunicación social, proyección de la imagen institucional y la rectoría de la educación tecnológica; Sistema Institucional de Información, comunicación interna; y, transparencia y rendición de cuentas, implementándolos a través de las siguientes acciones: • Fortalecer la gestión colegiada. • Ampliar las relaciones del IPN con la esfera gubernamental para fortalecer su carácter

nacional y rector de la educación tecnológica pública del país. • Promover la transparencia y la rendición pública de resultados de la gestión

institucional. • Establecer un proceso administrativo dedicado a apoyar el desarrollo de las funciones

sustantivas. • Solucionar el problema del manejo financiero de la institución.

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• Establecer nuevos sistemas y dispositivos jurídicos y administrativos. • Rediseñar la comunicación social para proyectar mejor la imagen institucional. • Fortalecer la equidad de género. • Operar los Convenios por la Calidad y la Innovación. • Alcanzar los propósitos de la COFAA y el POI. • Intensificar la colaboración académica entre el IPN y el CINVESTAV. • Promover una mayor autonomía de gestión en el Canal 11. • Vincular más estrechamente al Canal 11 con los procesos académicos del Instituto. 3.3.2 Compromisos Institucionales 2004-2006 Los compromisos institucionales que conforman el PIMP 2004-2006, están organizados de acuerdo con las Línea Estratégica de Acción y por función institucional, en las tablas 11 a 14 que se presentan a continuación. Cada una de las Líneas Estratégicas de Acción incorpora los objetivos, estrategias y metas para cada función institucional: docencia; investigación científica y tecnológica; extensión y difusión, vinculación académica; apoyo académico; administración e infraestructura. Además, se incorporan los tres ejes definidos en el Programa Nacional de Educación y el Programa Especial de Ciencia y Tecnología 2004-2006: equidad; calidad, e integración. Después de cada meta, las tablas incluyen la columna de prioridad, la cual califica la importancia relativa de las metas, respecto del aporte que cada una de estas hará para responder a los compromisos consignados para cada Función y Línea Estratégica de Acción. La prioridad (importancia) de cada una de las metas fue definida con una de las siguientes calificaciones: 1 Fundamental. Responden a un factor crítico de éxito o de vulnerabilidad. 2 Necesaria. Impactan en forma directa los compromisos y responsabilidades definidos. 3 Importante. Apoyan en forma indirecta la atención a factores críticos de éxito, de vulnerabilidad y responsabilidad. Debido a los propósitos del presente trabajo sólo se presentan los objetivos, estrategias y metas, relacionados a los estudios de posgrado. Las líneas estratégicas que se omiten no consideran objetivos relevantes en este nivel de estudios.

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TABLA 11. OBJETIVOS, ESTRATEGIAS Y METAS DE POSGRADO, EN LA LÍNEA ESTRATÉGICA DE ATENCIÓN A LA DEMANDA

Función docencia Eje: Ampliación de la cobertura con equidad

Cumplimiento

Estrategias Metas

Prio

ridad

2004 2005 2006

Área Responsable

Objetivo D05 Difundir de manera eficiente y oportuna los programas de posgrado que se imparten en el IPN

D0501

Llevar a cabo una amplia supervisión de los posgrados

D050113 E

Al Término de la gestión la matrícula de posgrado deberá haberse incrementado en al menos 5%

1 √ √ √ CGPI

Función Investigación científica y tecnológica

Eje: Calidad de la investigación

Cumplimiento

Estrategias Metas

Prio

ridad

2004 2005 2006

Área Responsable

Objetivo I01

Fortalecer los servicios educativos de posgrado, en el marco de la Reforma Académica, a través de la calidad, la pertinencia de la oferta educativa, la integración de nuevos modelos educativos, la flexibilización, adaptabilidad y actualización de la estructura curricular; con base en el cambio tecnológico, el perfil del egresado en el siglo XXI y el seguimiento y evaluación permanente.

I0101

Fortalecer los programas estratégicos de posgrado, para el desarrollo nacional, como fuente generadora de conocimientos y tecnologías.

I010101 C

Para el año 2004, tener funcionando al menos cuatro programas estratégicos de maestría en el campus virtual.

1 √ CGPI

Fuente: IPN, 2004, pp. 13-35.

TABLA 12. OBJETIVOS, ESTRATEGIAS Y METAS DE POSGRADO, EN LA LÍNEA ESTRATÉGICA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD EN

LA FORMACIÓN Función: Investigación científica y tecnológica

Eje: calidad de la investigación

Cumplimiento

Estrategias Metas

Prio

ridad

2004 2005 2006

Área Responsable

Objetivo I02

Asegurar la calidad de la investigación y su orientación hacia la búsqueda de soluciones originales e innovadoras a los problemas de desarrollo, impulsando los proyectos estratégicos vinculados con el sector productivo y de servicios.

I0202

Promover los estudios de posgrado bajo una concepción estructural innovadora sustentada en nuevos enfoques e impactos académicos, científicos y sociales, como referentes para la revisión, y adecuación de los programas y actividades de investigación, conforme a las necesidades productivas y sociales

I0210203 C

Para finales del trienio 2004-2006, se habrán adecuado el 50% de los programas y actividades de investigación, con base en el desarrollo de estudios de posgrado innovadores

3 √ CGPI

Fuente: IPN, 2004, pp. 36-47.

100

TABLA 13. OBJETIVOS, ESTRATEGIAS Y METAS DE POSGRADO, EN LA LÍNEA ESTRATÉGICA DE CONOCIMIENTO PARA EL

DESARROLLO DEL PAÍS Función: Investigación científica y tecnológica

Eje: calidad de la investigación

Cumplimiento

Estrategias Metas

Prio

ridad

2004 2005 2006

Área Responsable

Objetivo I11

Definir e implementar el Plan Estratégico de Investigación y Posgrado que promoverá la innovación y el desarrollo tecnológico en el Instituto y que se vincule cercanamente a los procesos de formación en los tres niveles educativos.

I110120 C

En el 2004, operar el Programa Estratégico de Investigación y Posgrado que oriente, dé congruencia y pertinencia a las actividades de investigación y el posgrado

2 √ √ √ CGPI

I110121 C

Desde el 2004, emprender acciones para que el IPN alcance los estándares de excelencia que establece la ANUIES, respecto de que al menos el 5% del personal de tiempo completo de nivel superior esté adscrito al SNI

1 √ CGPI

I1101

Conformar, entre destacados investigadores politécnicos y las autoridades respectivas, grupos de trabajo que definan las acciones necesarias para evolucionar los esquemas de investigación en uso, con objeto de conformar el programa estratégico de investigación y posgrado que, haciendo uso óptimo de la experiencia, capacidades y recursos institucionales en esta área, responda a los retos y oportunidades que en materia de investigación científica y tecnológica, enfrenta el país.

I110122 C

Para 2005, conformar con los investigadores de las ECU´s, un grupo interdisciplinario de análisis prospectivo

2 √ CGPI

Fuente: IPN, 2004, pp. 69-76.

TABLA 14. OBJETIVOS, ESTRATEGIAS Y METAS DE POSGRADO, EN LA LÍNEA ESTRATÉGICA DE ATENCIÓN A LA COMUNIDAD

Función: Docencia Eje: Calidad de la docencia

Cumplimiento

Estrategias Metas

Prio

ridad

2004 2005 2006

Área Responsable

Objetivo D20 Acreditación de los programas de posgrado

D2001

Promover la conformación de grupos de trabajo de alto impacto que consoliden los programas a ser evaluados por el CONACYT.

D200156 C

Al finalizar el trienio 2004-2006, se integrarán al Padrón Nacional de Posgrado del CONACYT con al menos 15 programas de posgrado más.

1 √ √ √ CGPI

D200257 C

En el 2005 lograr la incorporación de al menos 12 programas de posgrado al PIFOP del CONACYT.

1 √ CGPI

D2002

Mediante un ejercicio de planeación estratégica diseñar acciones para que los programas de posgrado se incorporen al Programa Integral de Fortalecimiento al Posgrado (PIFOP) del CONACYT.

D200258 C

En el 2006 lograr la incorporación de al menos 12 programas de posgrado al PNP del CONACYT.

1 √ CGPI

Fuente: IPN, 2004, pp. 77-101.

101

3.3.3 Análisis y Discusión del Programa Institucional de Mediano Plazo 2004-2006. Todas las observaciones establecidas en el análisis y discusión del Programa de Desarrollo Institucional no se enmiendan con la elaboración de este Programa Institucional de Mediano Plazo. Más aún, el programa de mediano plazo no tiene relación con el PDI. Se entiende que se dio un cambio de director general en la Institución, sin embargo, el PDI no debe ser ignorado o deja de ser institucional, ya que no hay instancia que preserve su validez. Como es común en el Instituto, en el PIMP 2004 – 2006 no se manifiesta la evaluación del Programa Institucional de Mediano Plazo 2001-2003, por lo que se desconocen los objetivos anteriores cumplidos o pendientes de cumplir. Asimismo, no se hace referencia a un análisis económico para determinar la fuente de los fondos necesarios para cumplir los objetivos propuestos. En el caso de los objetivos propuestos se identifican algunos de ellos como alcanzables en automático, por que se basan en el cumplimiento de funciones más que de objetivos. Asimismo, algunos objetivos son plenamente alcanzables aún sin la ejecución de este Programa, como el crecimiento de la matrícula de posgrado en 5% para el trienio en curso. Y, por otra parte, algunos objetivos se consideran inalcanzables, como el de ingresar 15 programas de posgrado al Padrón Nacional de Posgrado del CONACYT, debido a no se manifiestan las circunstancias institucionales que permitirán el logro de dicho objetivo. Actualmente, sólo existen 5 programas de posgrado con registro en el Padrón mencionado y la tendencia ha sido decreciente a medida que el CONACYT ha aplicado requisitos de ingreso más estrictos. Una observación adicional es que se asignan responsabilidades a las Secretarías y Direcciones de Coordinación de lograr resultados que competen a las Escuelas, Centros y Unidades, sin que se les asignen las capacidades organizacionales correspondientes, ya que como se ha visto en la normatividad institucional, son instancias de coordinación. Además, es inusual que se determine como objetivo del PIMP la elaboración de un Plan Estratégico de Investigación y Posgrado, debido a que se interpreta que no ha sido efectivo el proceso de planeación institucional iniciado con la elaboración del PDI.

102

3.4 EVALUACIÓN DE LA PLANEACIÓN INSTITUCIONAL La forma en que se realiza la planeación institucional pueden evaluarse bajo los conceptos teóricos de la planeación estratégica, con objeto de calificar la validez y la utilidad de los resultados alcanzados en los procesos institucionales de planeación, así como en los programas institucional de desarrollo y el de mediano plazo. En la tabla 15 se observan los requerimientos a cumplir en la planeación estratégica según los conceptos establecidos en el marco teórico de este trabajo, así como el grado de cumplimiento institucional observado. Cabe señalar, que es muy posible que no exista coincidencia entre dos o más evaluadores en cada una las calificaciones otorgadas en los distintos puntos de evaluación, sin embargo, el perfil que se produce es lo relevante a observar. En este caso la tendencia de la planeación institucional es hacia un cumplimiento reducido de los requerimientos de la planeación estratégica. TABLA 15. GRADO DE CUMPLIMIENTO INSTITUCIONAL DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA

GRADO DE CUMPLIMIENTO INSTITUCIONAL CARACTERÍSTICAS DE LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA NO EXISTE

INFORMACIÓN INCIPIENTE MEDIANO COMPLETO EXHAUSTIVO

Desarrollo de una visión estratégica y de la misión del negocio 1) Definición de negocio actual

¿Se describen las necesidades del cliente, o qué es lo que se esta tratando de satisfacer?

X ¿Se describen los grupos de clientes o a quién se está tratando de satisfacer?

X ¿Se describen las tecnologías utilizadas y las funciones desempeñadas, es decir, cómo se está tratando de satisfacer las necesidades del cliente?

X

2) Definición del curso a largo plazo ¿Es realista acerca de las condiciones externas a enfrentar?

X ¿Es realista acerca de los recursos y capacidades internas? X ¿Define la posición estratégica a futuro en el mercado? X

Establecimiento de objetivos ¿Los objetivos representan indicadores de desempeño orientados hacia el alcance de la visión y misión del negocio?

X

¿Se describen objetivos de desempeño operativo y de desempeño estratégico? X ¿Los objetivos, son cuantificables, mensurables e incluyen un límite de tiempo para su logro?

X ¿Los objetivos constituyen un reto para la organización? X ¿Se establecen objetivos para los negocios separados, las líneas de productos, las áreas funcionales y los departamentos de la organización?

X

¿El proceso es de arriba hacia abajo e incluye todas las partes de la organización?

X

103

Creación de una estrategia ¿Se identifican claramente las fuerzas externas que influyen en el negocio? X ¿Se identifican y evalúan las fuerzas y debilidades internas? X ¿Se identifican los factores críticos para el éxito? X ¿Se presenta el análisis y evaluación de estrategias alternativas? X ¿Las estrategias elegidas representan cursos generales de acción que conducen a un resultado deseado?

X ¿Las estrategias aprovechan las fuerzas e influencias favorables y permiten esquivar los riesgos y debilidades?

X

¿Las estrategias están asociadas con productos, mercados enfoques competitivos y formas de operar de la empresa?

X

¿Se definen estrategias por nivel organizacional? X ¿Se establecen competencias distintivas o ventajas competitivas? X Fuente: Elaboración propia con base en los conceptos del marco teórico de este trabajo.

104

Capítulo 4: NIVELES DE DESEMPEÑO REQUERIDOS PARA ORIENTAR LOS ESTUDIOS DE POSGRADO HACIA LA OBTENCIÓN DE RESULTADOS

ESTRATÉGICOS 4.1 LAS RELACIONES ENTRE PLANTA DOCENTE, ALUMNOS Y GRADUADOS La graduación de alumnos define la misión institucional de los programas de posgrado en operación. Los recursos y la actividad institucional deben orientarse hacia la obtención del mayor número de graduados posible. Entre las principales variables que afectan directamente al número de graduados se consideran: el número de programas de posgrado que están en operación en la institución, así como el tamaño de la matrícula y de la planta docente. Las interrelaciones entre graduados, matrícula, planta docente y programas de estudio, definen indicadores del desempeño de la institución. Los parámetros que se deben cumplir para posicionar a la institución en forma estratégica se desarrollan en esta sección y constituyen requerimientos de funcionalidad necesarios para la creación y consolidación de programas de excelencia que respondan en forma pertinente a las necesidades técnicas, sociales y económicas del país. Durante los últimos 12 años en el IPN ha crecido sustancialmente la matrícula de alumnos y el número de graduados en los estudios de posgrado; mientras que en 1991 se graduaron 87 estudiantes, en el 2002 se graduaron 440 alumnos. Los resultados son satisfactorios, en tanto que son mayores cada año con referencia al anterior. Sin embargo, los niveles de desempeño son muy bajos, 50% de los programas de posgrado tienen una matrícula muy baja, 60% de los programas de posgrado tienen una muy baja graduación de alumnos, 60% de los profesores de tiempo completo no gradúan alumnos y 76% de las escuelas tienen 45% o menos de la capacidad aprovechada de graduación. La medición de los niveles de desempeño debe integrarse a la planeación institucional. Su variación positiva, que es muy viable dado el estado actual de operación, permitirá aumentar la graduación de alumnos en porcentajes significativos, sin la necesidad de inversiones adicionales. En consecuencia, se posiciona a la institución en una situación estratégica ya que se da respuesta a restricciones presupuestales externas y se aprovecha las capacidades internas institucionales. Para aprovechar completamente la capacidad de graduación de una escuela se requiere que exista equilibrio entre los distintos procesos que culminan con la graduación, como son el proceso docente efectuado en la impartición de asignaturas y el proceso de admisión para generar una matrícula adecuada de alumnos en relación al número total de profesores. De no existir dicho balance, se puede inducir un bajo aprovechamiento de los profesores con capacidad para dirigir tesis debido a que no se genera el número suficiente de alumnos en posibilidad de graduación, o bien, sí la cantidad de alumnos es muy superior al número de profesores no se contará con la capacidad para graduarlos. En ambos casos se desperdician recursos y la oportunidad de incrementar el número de graduados a nivel institucional. Las relaciones entre las variables de graduados, profesores y alumnos determinan las condiciones de equilibrio mencionadas. Los valores de estas relaciones correspondientes al 2002 para el IPN, se presentan en la tabla 16.

105

TABLA 16. RELACIONES POR ESCUELA ENTRE GRADUADOS, ALUMNOS Y PROFESORES

NÚMERO

ESCUELA ALUMNOS / GRADUADO ESCUELA ALUMNOS /

PROFESOR ESCUELA PROFESOR / GRADUADO

1 ESFM 4.7 UPIICSA 10.4 ESIME-ZAC 1.2 2 CIECAS 4.7 ESIA-ZAC 10.0 ESIME-CUL 1.3 3 CICATA PUEBLA 6.0 ESCA-ST 9.6 ESCA-ST 1.5 4 CITEDI 6.2 ESIME-ZAC 9.1 ENCB 1.5 5 CIIEMAD 6.4 ESE 6.3 CIECAS 1.6 6 ENCB 6.5 ESIME-CUL 6.0 ESIQIE 2.0 7 ESIQIE 6.9 ESIA-TIC 5.0 CIC 2.1 8 ESIT 7.0 EST 4.8 ESIA-ZAC 2.4 9 CBG 8.0 ESM 4.8 CICATA PUEBLA 2.5

10 ESIME-CUL 8.0 CIC 4.3 ESFM 2.6 11 CEPROBI 8.7 ENCB 4.2 UPIICSA 2.6 12 CIC 9.1 ESIQIE 3.5 CIIEMAD 2.9 13 ESIA-TEC 10.5 CIECAS 2.9 ESE 3.0 14 ESIME-ZAC 10.9 CICATA LEGARIA 2.6 ESIT 4.0 15 CICIMAR 12.1 CICATA PUEBLA 2.4 ESIA-TIC 4.1 16 ENMYH 12.2 CIIEMAD 2.2 CITEDI 5.4 17 ESCA-ST 14.5 ENMYH 2.1 CBG 5.5 18 ESE 19.0 ESFM 1.8 ENMYH 5.8 19 ESIA-TIC 20.5 CIIDIR-SIN 1.8 ESIA-TEC 7.5 20 ESCA-TEP 22.4 ESIT 1.8 CEPROBI 8.3 21 ESIA-ZAC 23.7 ESCA-TEP 1.7 CICIMAR 9.8 22 UPIICSA 27.5 CBG 1.5 ESM 11.4 23 ESM 54.2 ESIA-TEC 1.4 ESCA-TEP 13.2 24 CICATA LEGARIA 57.0 CICATA ALTAMIRA 1.3 CICATA LEGARIA 22.0 25 CIIDIR-OAX #¡DIV/0! CICIMAR 1.2 CIIDIR-OAX #¡DIV/0! 26 CICATA QUERÉTARO #¡DIV/0! CITEDI 1.1 CICATA QUERÉTARO #¡DIV/0! 27 CICATA ALTAMIRA #¡DIV/0! CEPROBI 1.0 CICATA ALTAMIRA #¡DIV/0! 28 CIIDIR-SIN #¡DIV/0! CICATA QUERÉTARO 0.2 CIIDIR-SIN #¡DIV/0! 29 EST #¡DIV/0! CIIDIR-OAX 0.0 EST #¡DIV/0!

Fuente: Elaboración propia con información proporcionada por la CGPI

La tabla 16 se divide en tres secciones, la primera se ubica en la parte superior de la tabla, se eligió como la de mejor desempeño, considerando el Principio de Pareto en que el 20% de las escuelas obtienen el 80% de los mejores resultados; la segunda sección, otro 20% de las escuelas, identifica resultados medianamente aceptables; y la tercera zona, el 60% final de las escuelas, se identifican como resultados definitivamente no aceptables. La ubicación de la escuela en cada una de las tres columnas determina las acciones necesarias para incrementar el número de graduados en cada una de ellas. Por ejemplo, la ESCA Santo Tomás que se identifica como la de mejor aprovechamiento de capacidad de graduación con un valor 142%, en la Tabla 16 se ubica con muy buenos resultados en las relaciones de graduados/profesor y alumnos/profesor, sin embargo en la relación de alumnos/graduados está con un resultado no aceptable, deja demasiados alumnos sin graduar; lo que significa que existen más alumnos en su matrícula de los que puede graduar. Las opciones son reducir la matrícula sin variar el número actual de graduados o aumentar el número de profesores de tiempo completo para graduar más alumnos, por supuesto la segunda opción es la que da cumplimiento a la misión institucional. Por otra parte, la ENCB que genera la cuarta parte de graduados en el Instituto, lo efectúa con una baja relación alumnos/profesor, por lo que debe incrementar su matrícula en 50% para calificar en la primera sección de la tabla 16, además, debe ampliar el número de profesores que gradúan alumnos, esto sin necesidad de contratar profesores adicionales. Con estas acciones su potencial de graduación puede incrementarse hasta en 100%.

106

4.2 NIVELES DE DESEMPEÑO A LOGRAR MEDIANTE LA CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES INSTITUCIONALES Bajo las relaciones indicadas en la Tabla 16, se observa que todas las escuelas presentan condiciones para incrementar la graduación de alumnos, sin embargo, lo importante es identificar los parámetros institucionales que se deben establecer para maximizar resultados en la graduación de alumnos, que sean alcanzables y que representen una ventaja estratégica para la institución. Para tal efecto se construyó la tabla 17 en la que se varían las relaciones de alumnos/profesor y graduados/profesor para calcular el número de graduados posibles considerando la planta docente existente en el instituto como un recurso fijo. Cabe señalar que la tercera relación alumnos/graduado ya no es susceptible de manipulación ya que se obtiene con el producto de las dos relaciones anteriores.

TABLA 17. VARIACIÓN EN LAS RELACIONES DE LAS VARIABLES DE GRADUADOS, ALUMNOS Y PROFESORES

ALUMNOS / GRADUADO

ALUMNOS / PROFESOR

PROFESOR/ GRADUADO

MATRÍCULA OBJETIVO INCREMENTO

NUEVO INGRESO

ADICIONALGRADUADOS

OBJETIVO INCREMENTO GRADUACION EXCEDENTE

PROFESORES T/C

ADICIONALES

PROFESORES T/C

REDUNDANTES6.0 4.0 1.5 6451 1236 1583 1075 635 0 531 5

6.4 4.0 1.6 6451 1236 1583 1008 568 0 472 20

6.8 4.0 1.7 6451 1236 1583 955 515 6 422 30

7.2 4.0 1.8 6451 1236 1583 909 469 13 380 38

7.6 4.0 1.9 6451 1236 1583 867 427 19 345 49

8.0 4.0 2.0 6451 1236 1583 831 391 24 315 60

8.4 4.0 2.1 6451 1236 1583 799 359 31 288 68

8.8 4.0 2.2 6451 1236 1583 770 330 37 264 77

6.8 4.5 1.5 6794 1579 1318 1007 567 0 464 14

7.2 4.5 1.6 6794 1579 1318 948 508 4 409 24

7.7 4.5 1.7 6794 1579 1318 899 459 11 363 33

8.1 4.5 1.8 6794 1579 1318 856 416 17 325 42

8.6 4.5 1.9 6794 1579 1318 818 378 24 294 53

9.0 4.5 2.0 6794 1579 1318 785 345 30 267 63

9.5 4.5 2.1 6794 1579 1318 755 315 36 242 72

9.9 4.5 2.2 6794 1579 1318 729 289 43 221 79

7.5 5.0 1.5 7220 2005 1135 963 523 0 416 14

8.0 5.0 1.6 7220 2005 1135 907 467 4 363 24

8.5 5.0 1.7 7220 2005 1135 861 421 12 322 33

9.0 5.0 1.8 7220 2005 1135 821 381 19 286 42

9.5 5.0 1.9 7220 2005 1135 785 345 25 257 53

10.0 5.0 2.0 7220 2005 1135 753 313 31 232 64

10.5 5.0 2.1 7220 2005 1135 725 285 37 210 73

11.0 5.0 2.2 7220 2005 1135 701 261 45 191 80

8.3 5.5 1.5 7694 2479 1001 933 493 0 383 14

8.8 5.5 1.6 7694 2479 1001 880 440 5 333 24

9.4 5.5 1.7 7694 2479 1001 836 396 13 293 33

9.9 5.5 1.8 7694 2479 1001 797 357 20 260 42

10.5 5.5 1.9 7694 2479 1001 762 322 26 233 54

11.0 5.5 2.0 7694 2479 1001 732 292 33 210 65

11.6 5.5 2.1 7694 2479 1001 708 268 42 193 74

12.1 5.5 2.2 7694 2479 1001 687 247 52 177 81

9.0 6.0 1.5 8168 2953 866 909 469 1 356 14

9.6 6.0 1.6 8168 2953 866 857 417 6 308 24

10.2 6.0 1.7 8168 2953 866 814 374 13 270 34

10.8 6.0 1.8 8168 2953 866 777 337 20 238 43

11.4 6.0 1.9 8168 2953 866 746 306 30 216 55

12.0 6.0 2.0 8168 2953 866 720 280 39 197 66

12.6 6.0 2.1 8168 2953 866 696 256 48 180 75

13.2 6.0 2.2 8168 2953 866 676 236 57 165 82 Fuente: Elaboración propia

107

En la tabla 17, la relación alumnos/profesor varía desde 4.0 hasta 6.0 en pasos de 0.5 unidades y la relación profesor/graduado varía desde 1.5 hasta 2.2, en incrementos de 0.1 unidades. Se eligieron estos rangos de variación, en función de los comportamientos observados en la tabla 16, es decir que fueran valores alcanzables por las escuelas de mejor desempeño, con aplicación prioritaria de este criterio en la relación profesor/graduado. La variación de estos indicadores permite conocer la siguiente información a nivel institución:

La matrícula objetivo que es posible alcanzar con los indicadores involucrados. El incremento de matrícula con respecto a la matrícula actual. El nuevo ingreso adicional requerido para alcanzar la matrícula objetivo. Los graduados objetivo. El incremento de graduados en relación a los actuales. La graduación excedente, que corresponde a aquellas escuelas que actualmente

superan el indicador de graduación propuesto. Los profesores de tiempo completo adicionales que se requieren para lograr la

graduación objetivo bajo las condiciones de que un profesor gradúa a 1.5 alumnos al año y que sólo el 60% de los profesores de tiempo completo graduarán alumnos.

Los profesores de tiempo completo redundantes que son aquellos que exceden el indicador de profesores requeridos para graduar alumnos (es decir, no tendrán alumnos para graduar).

Para elegir la combinación de relaciones que produce resultados atractivos para el Instituto, se observaron los siguientes criterios:

Que la matrícula objetivo sea mayor a la actual y que el número de alumnos de nuevo ingreso sea alcanzable.

Que el número de graduados objetivo sea significativamente superior al número actual de graduados.

Que la graduación excedente sea minimizada dado que es un indicador de que los valores propuestos para las relaciones de alumnos, profesores, graduados, son superados por varias escuela de la institución y no constituyen un avance importante.

Que se utilicen al máximo los recursos actuales de planta docente total y el número de profesores de tiempo completo

Que se minimicen los requerimientos adicionales de profesores de tiempo completo. Cabe señalar que la matrícula y los graduados se calcularon con base en la planta docente existente por lo que el requerimiento de profesores de tiempo completo adicionales no significa aumentar la planta docente, significa aumentar el número de profesores que gradúan alumnos.

La combinación de relaciones elegida fue la de alumnos/graduado=9.9 alumnos/profesor=4.5 graduados/profesor=2.2 que generan 729 graduados (65% mayor al número actual) y una matrícula de 6794 alumnos (23% mayor a la actual), debido a que cumplen con las expectativas institucionales y representan la opción de mínimos requerimientos.

108

En la misma tabla 17 se señalan otras opciones para facilitar un análisis comparativo. Por ejemplo, todas las relaciones graduados/profesor=2.2 son las que producen el menor número de graduados pero también son las que minimizan los requerimientos de profesores adicionales, lo que es el principal recurso para lograr los objetivos planteados. Una observación importante es que el número de graduados disminuye conforme se aumenta la matrícula, aquí se debe esquivar la tentación de reducir la matrícula en lugar de aumentarla, dado que la matrícula no esta distribuida en cantidades correctas por escuela y la misión del Instituto es ampliar la cobertura en lo máximo posible. La matrícula y número de graduados objetivo detallados por escuela, que se genera con la combinación de relaciones elegida en la tabla 17, se presenta en la Tabla 18. En primer lugar se multiplica la planta docente actual por el número de alumnos por profesor para obtener la matrícula de acuerdo al estándar aplicado, se compara con la matrícula actual y se identifican nuevos ingresos requeridos o excedentes de matrícula, en la columna denominada “variación”. La matrícula objetivo se construye considerando el estándar para aquellas escuelas que no lo alcanzan y la matrícula real para quienes lo rebasan. El número de graduados se calcula primero considerando el estándar de graduados por alumno, en otra columna se calcula el número de graduados en base al estándar de profesores por graduado y en una tercera columna se presenta el número de graduados actual; los graduados objetivo se determinan con el valor mayor de las tres columnas. Los profesores directores de tesis adicionales, que se requieren para alcanzar los objetivos de graduación, se calculan considerando que cada profesor gradúa a 1.6 alumnos por año y que el 60% de los profesores de tiempo completo gradúan alumnos. Este es otro reto por que en la situación actual sólo el 40% de los profesores de tiempo completo gradúan alumnos. En la columna denominada de “variación” los valores positivos significan que se supera el número requerido de profesores de tiempo completo y el número negativo representa la falta de profesores. Es importante señalar que alternativamente a la contratación directa de profesores, se debe considerar la opción para que profesores de asignatura (tiempo parcial) se les permita dirigir tesis, ya que es necesario aprovechar su amplia capacidad comprobada para cumplir los objetivos de graduación propuestos. Además, para no afectar la calidad en la graduación de alumnos, se propone que los profesores de asignatura que dirijan tesis cumplan con una de las siguientes opciones (un nombramiento especial tiene que ser emitido por la Coordinación de Posgrado):

Que tengan grado de doctor en ciencias. Que cumplan con la publicación de dos trabajos en revistas con arbitraje

reconocido, en los últimos dos años. Que tengan una trayectoria relevante en el campo profesional de su especialidad,

avalada por el Colegio de Profesores correspondiente.

109

TABLA 18. MATRÍCULA Y GRADUADOS OBJETIVO DETALLADOS POR ESCUELA

ESCUELA PLANTA

DOCENTE 2002

ALUMNOS SEGÚN

ESTANDAR

MATRÍCULA 2002 VARIACIÓN MATRÍCULA

OBJETIVO

GRADUADOS SEGÚN

MATRÍCULA OBJETIVO

GRADUADOS SEGÚN

PROFESORES

GRADUADOS 2002

GRADUADOS OBJETIVO

PROFESOREST/C (1.6 G.

POR PROFESOR)

PROFESORES T/C

OBJETIVO (CAPACIDAD

60%)

PROFESORES DE T/C

EXISTENTESVARIACIÓN

CIIDIR-OAX 12 54 0 -54 54 5 5 0 5 4 6 7 1 CICATA QUERÉTARO 17 76.5 4 -72.5 76.5 8 8 0 8 5 9 10 1 CICATA ALTAMIRA 6 27 8 -19 27 3 3 0 3 2 3 6 3 CIIDIR-SIN 17 76.5 30 -46.5 76.5 8 8 0 8 5 9 9 0 EST 13 58.5 62 3.5 62 6 6 0 6 4 7 9 2 CICATA LEGARIA 22 99 57 -42 99 10 10 1 10 7 11 18 7 CEPROBI 25 112.5 26 -86.5 112.5 11 11 3 11 8 13 17 4 CICIMAR 98 441 121 -320 441 45 45 10 45 30 49 61 12 CICATA PUEBLA 15 67.5 36 -31.5 67.5 7 7 6 7 5 8 12 4 ESM 114 513 542 29 542 55 52 10 55 36 61 37 -24 ESIA-TEC 15 67.5 21 -46.5 67.5 7 7 2 7 5 8 5 -3 ESCA-TEP 66 297 112 -185 297 30 30 5 30 20 33 14 -19 CITEDI 27 121.5 31 -90.5 121.5 12 12 5 12 8 14 10 -4 ESE 15 67.5 95 27.5 95 10 7 5 10 6 11 11 0 UPIICSA 29 130.5 303 172.5 303 31 13 11 31 20 34 19 -15 CBG 11 49.5 16 -33.5 49.5 5 5 2 5 3 6 5 -1 ESIT 8 36 14 -22 36 4 4 2 4 2 4 5 1 ESFM 51 229.5 93 -136.5 229.5 23 23 20 23 15 26 36 10 CIC 57 256.5 246 -10.5 256.5 26 26 27 27 18 30 46 16 CIIEMAD 32 144 70 -74 144 15 15 11 15 10 16 16 0 ESIA-ZAC 52 234 521 287 521 53 24 22 53 35 58 20 -38 ESIQIE 45 202.5 159 -43.5 202.5 20 20 23 23 15 26 33 7 ENCB 166 747 697 -50 747 75 75 108 108 72 120 129 9 CIECAS 28 126 80 -46 126 13 13 17 17 11 19 18 -1 ESIME-ZAC 81 364.5 738 373.5 738 75 37 68 75 50 83 63 -20 ESIME-CUL 16 72 96 24 96 10 7 12 12 8 13 11 -2 ENMYH 70 315 146 -169 315 32 32 12 32 21 35 15 -20 ESIA-TIC 33 148.5 164 15.5 164 17 15 8 17 11 18 7 -11 ESCA-ST 76 342 727 385 727 73 35 50 73 49 82 19 -63 1217 5477 5215 -261.5 6794 686 553 440 729 486 810 668 -142

Fuente: Elaboración propia

Se reconoce que el logro del objetivo de graduación requiere del transcurso de al menos tres años, por lo que se identifican los resultados que se pueden lograr en uno, dos y tres años, por los colores verde, amarillo y rojo respectivamente. No existen restricciones para que en el primer año se aumente la matrícula a 5553 alumnos y se gradúen a 600 alumnos. Es muy importante observar el cambio de enfoque administrativo que se produce al planear resultados a lograr en matrícula, graduados y planta docente, lo que permite sumar recursos y orientar las actividades institucionales, en lugar de esperar a que transcurra un año para saber cuantos alumnos se graduaron sin la posibilidad de intervenir para modificar la cifra positivamente. Además, se establecen vínculos y compromisos comunes entre todos los niveles jerárquicos que tienen relación con los estudios de posgrado, ya que es necesario:

Revisar y evaluar con los directivos de cada escuela los objetivos establecidos de graduación y matrícula, a efecto de confirmar la factibilidad de su logro y los recursos adicionales requeridos, no relacionados con la ampliación de la planta docente.

Integrar los procesos administrativos institucionales a los niveles de desempeño propuesto, para que las acciones de apoyo institucional a las escuelas sean efectivas y se logren los objetivos deseados.

110

4.3 NIVELES DE DESEMPEÑO DE LAS PRINCIPALES INSTITUCIONES NACIONALES Y POR TIPO DE SISTEMA EDUCATIVO. Aunque los niveles de desempeño propuestos significan una notable mejoría para la institución, se debe valorar la relevancia de los objetivos de graduación, matrícula, planta docente y sus relaciones, en comparación con los indicadores de otras instituciones educativas. La tabla 19 muestra la relación alumnos/graduado de las principales instituciones educativas del país según datos tomados del anuario estadístico de posgrado 2001 editado por la ANUIES. Los valores actual y propuesto de este indicador para el instituto son, 11.8 y 9.9 respectivamente, por lo que se observa que todavía se tiene un largo trecho por recorrer para alcanzar a las instituciones más eficaces en la graduación, pues el mejor indicador es el de 3.3 correspondiente al ITAM.

TABLA 19. RELACIÓN ENTRE GRADUADOS Y MATRÍCULA EN LAS PRINCIPALES INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PAIS MAESTRÍA DOCTORADO TOTAL

INSTITUCIÓN MATRÍCULA GRADUADOS ALUMNOS /

GRADUADO MATRÍCULA GRADUADOS ALUMNOS / GRADUADO MATRÍCULA GRADUADOS ALUMNOS /

GRADUADOINSTITUTO TECNOLÓGICO AUTONÓMO DE MÉXICO 991 297 3.3 991 297 3.3INSTITUTO TECNOLÓGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY CD. DE MÉXICO 1073 256 4.2 66 1139 256 4.4CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS DEL IPN 591 130 4.5 527 68 7.8 1118 198 5.6UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONÓMA DE MÉXICO 5719 916 6.2 2693 435 6.2 8412 1351 6.2UNIVERSIDAD AUTONÓMA METROPOLITANA 453 123 3.7 705 18 39.2 1158 141 8.2UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 2211 285 7.8 274 7 39.1 2485 292 8.5UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA 797 68 11.7 93 17 5.5 890 86 10.3UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO 799 65 12.3 799 64 12.5UNIVERSIDAD AUTONÓMA DE NUEVO LEÓN 3543 156 22.7 181 11 16.5 3724 167 22.3UNIVERSIDAD LA SALLE A. C. 1200 33 36.4 1605 42 38.2Fuente: Elaboración propia con datos tomados de ANUIES, 2001.

Asimismo, los mejores valores del indicador alumnos/graduado corresponden a instituciones particulares debido a que se refleja la efectividad en la graduación por no aplicar la elaboración de tesis. Al respecto, caben dos observaciones: 1) el instituto debe permitirse desarrollar formas de graduación similares o equivalentes en eficacia a no desarrollar tesis, para mejorar la efectividad en la graduación de alumnos; y, 2) el indicador más adecuado por la similitud de requisitos para graduación podría estar entre 5.6 y 6.2 que son los valores que corresponden a las instituciones públicas mejor posicionadas, que son el CINVESTAV y la UNAM respectivamente. Desafortunadamente, en el anuario estadístico de la ANUIES (2002) no se incluye el reporte de las características de la planta docente, para desarrollar los dos indicadores adicionales que se construyeron en este trabajo, por lo que no es posible efectuar las comparaciones de alumnos/profesor y profesores/graduado. Se puede especular que para alcanzar un valor cercano a 6 en el indicador graduados/alumno la primera relación debe ser lo más alta posible y la segunda relación debe tender a ser lo más baja posible, para que el producto de ambas relaciones sea igual a 6. Bajo esta tendencia ambos indicadores tienden a eficientar la aplicación de recursos.

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Otra fuente de información para efectuar el análisis de las interrelaciones entre las variables de graduados, matrícula y planta docente, es la página electrónica de la Secretaria de Educación Pública (SEP, 2003). En la tabla 20 se muestran los datos de alumnos, graduados, planta docente y sus interrelaciones por tipo de subsistema educativo: Federal, Autónomo, Particular; y el Sistema Nacional que comprende las tres categorías inicialmente mencionadas, más el sistema Estatal que no se reporta en este trabajo por su limitado impacto en estudios de posgrado. Además, sólo se muestran las principales entidades federativas que por su matrícula tienen mayor peso en el sistema o subsistema educativo de referencia.

TABLA 20. INTERRELACIONES ENTRE GRADUADOS, ALUMNOS Y PLANTA DOCENTE, POR SISTEMA EDUCATIVO

Fuente: Elaboración propia con datos tomados de SEP, 2003, pp. 65-71.

En la tabla 20 es posible observar que la relación nacional de alumnos/graduado es igual a 9.9 y es semejante al valor propuesto para que el instituto incremente sus resultados de 440 a 729 graduados. Es decir, actualmente el nivel de desempeño del instituto está por debajo del nivel de desempeño nacional y con la graduación de 729 alumnos apenas se ubicaría en el valor medio a nivel nacional. Se debe tener en cuenta que este posicionamiento a nivel nacional medio no es suficiente para diferenciar a la institución por eficiencia en la graduación por lo que se debe buscar un mejor valor del indicador. Los mejores valores de la relación alumnos/graduado varían entre 4.4 y 6.0 considerando los valores individuales por Entidad Federativa y por tipo de Sistema Educativo, Nacional, Federal, Autónomo y Particular. Se distingue el sistema Autónomo con los valores más bajos de 4.4 y 4.7 para Puebla y el Estado de México respectivamente. Debe observarse

SISTEMA EDUCATIVO ALUMNOS PLANTA DOCENTE

ALUMNOS / PROFESOR GRADUADOS PROFESORES/

GRADUADO ALUMNOS / GRADUADO

NACIONAL Distrito Federal 43052 7373 5.8 3144 2.3 13.7 Jalisco 9623 971 9.9 1200 0.8 8.0 Estado de México 7607 1406 5.4 1411 1.0 5.4 Nuevo León 8839 1234 7.2 1163 1.1 7.6 Puebla 8980 1031 8.7 932 1.1 9.6 Total 78101 12015 6.5 7850 1.5 9.9 Total Nacional 131300 19369 6.8 13935 1.4 9.4 Cobertura 59.5% 62.0

FEDERAL Distrito Federal 8276 2168 3.8 1489 1.5 5.6 Querétaro 2649 45 58.9 7 6.4 378.4 Total 10925 2213 4.9 1496 1.5 7.3 Total Federal 18905 4178 4.5 2295 1.8 8.2 Cobertura 57.8% 53.0

AUTONÓMO Chihuahua 2306 208 11.1 127 1.6 18.2 Distrito Federal 19136 2715 7.0 195 13.9 98.1 Jalisco 4215 391 10.8 524 0.7 8.0 Estado de México 3179 1069 3.0 683 1.6 4.7 Nuevo León 3814 717 5.3 403 1.8 9.5 Puebla 2202 247 8.9 498 0.5 4.4 Total 34852 5347 6.5 2430 2.2 14.3 Total Autónomo 56033 8107 6.9 5382 1.5 10.4 Cobertura 62.2% 66.0

PARTÍCULAR Distrito Federal 15640 2490 6.3 1460 1.7 10.7 Jalisco 4916 463 10.6 600 0.8 8.2 Estado de México 4206 299 14.1 705 0.4 6.0 Nuevo León 4440 497 8.9 745 0.7 6.0 Puebla 6305 628 10.0 342 1.8 18.4 Total 35507 4377 8.1 3852 1.1 9.2 Total Particular 53422 6778 7.9 6053 1.1 8.8 Cobertura 66.5% 64.6

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que se obtienen estos resultados porque existe una baja relación de alumnos/profesor (3.0 la más baja) o una baja relación profesores/graduado (0.4 el valor más bajo). Como el objetivo del Instituto no es disminuir la matrícula, el único camino viable para mejorar los niveles de desempeño del Instituto es mejorar la graduación por profesor, ya sean de tiempo completo o no. Cabe señalar que el valor de 0.4 en la relación profesores/graduado implica que por cada profesor se deben graduar al menos dos alumnos, anualmente. Significaría un inmenso reto para la Institución alcanzar un valor semejante. Por otra parte, en el sistema educativo particular se presenta la combinación de alta relación alumnos/profesor y baja relación profesores/graduado, este tipo de combinaciones serían compatibles con los objetivos del Instituto. 4.4 RESULTADOS Y NIVELES DE DESEMPEÑO REQUERIDOS PARA ALCANZAR EL LIDERAZGO EN ESTUDIOS DE POSGRADO De la revisión de los estándares de otras instituciones educativas y del sistema educativo nacional se identifica la necesidad de elevar el nivel de operación del IPN para lograr un desempeño similar al de instituciones líderes en estudios de posgrado. Un planteamiento progresivo para alcanzar dichos niveles de desempeño se presenta en la siguiente tabla 21.

TABLA 21. ETAPAS PROPUESTAS PARA ALCANZAR EL LIDERAZGO EN ESTUDIOS DE POSGRADO POR NIVELES DE DESEMPEÑO DEL IPN

Fuente: Elaboración propia En todo el planteamiento se conserva como un valor permanente la dimensión de la planta docente y se describen los valores que se deben alcanzar en las relaciones entre planta docente, matrícula y graduados. En las etapas institucionales descritas se considera un aumento moderado de matrícula y fuertes incrementos en la efectividad de graduación de los profesores, por lo que es necesario desarrollar nuevas capacidades institucionales que permitan el logro de los niveles de desempeño propuestos. Si se propusiera un plan trienal para cada etapa, serían necesarios 9 años para alcanzar estándares compatibles con las actuales instituciones líder y el estado ideal posiblemente sea inalcanzable ya que prácticamente equivale a una graduación del 100% de la matrícula anual de nuevo ingreso. Estos periodos están sujetos a una evaluación continua en función del progreso real.

ETAPA INSTITUCIONAL ALUMNOS ALUMNOS / PROFESOR GRADUADOS PLANTA

DOCENTE PROFESORES/


ACTUAL 5215 4.28 440 1217 2.76 11.85

EQUILIBRIO ENTRE PROCESOS 6794 4.5 729 1217 2.2 9.9

DIRIGIDO A LA GRADUACION 6794 4.5 899 1217 1.7 7.65

COMPATIBLE CON INSTITUCIONES LIDER

7220 5 1203 1217 1.2 6.0

IDEAL 9142 7.0 2009 1217 0.65 4.5

113

4.5 INDICADORES DE LA OCDE Los estudios de posgrado como se conocen en México, tienen la clasificación de primer ciclo de educación terciaria (nivel 5A con duración de 6 años o más para estudios de Maestría) y la clasificación de segundo ciclo de la educación terciaria que conduce a una calificación de investigación avanzada (nivel 6 para estudios de Doctorado) de conformidad a la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (UNESCO, 1997). Los indicadores de la OCDE prácticamente indican la no disponibilidad de datos para el posgrado en el cuadro A2.2 denominado “tasas de permanencia en la educación terciaria” (OCDE, 2003, p.53), que tienen aproximación a la eficiencia terminal. En cuanto a la proporción entre estudiantes y personal docente por nivel educativo, la OCDE presenta integrados los datos del nivel 5 y nivel 6 (incluye estudios de licenciatura, maestría y doctorado), que varían principalmente desde 9 a 20 alumnos por profesor, por lo que no es posible hacer una precisión para estudios de posgrado. Un criterio generalmente aceptado es que una menor proporción entre estudiantes y maestros significa un mejor acceso de los estudiantes a los recursos docentes, sin embargo, también significa fuertes incrementos en el costo de la educación por el predominio de los costos del personal docente en el gasto en educación (OCDE; 2003, p.305).

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Capítulo 5: IMPLANTACIÓN; ACCIONES A REALIZAR PARA ALCANZAR LOS

RESULTADOS Y LOS NIVELES DE DESEMPEÑO ESTRATÉGICOS Existe una situación problemática interna en lo que concierne a estudios de posgrado que se propone superar mediante el logro de niveles de desempeño competitivos en el contexto nacional y que tienen una alta posibilidad de ser alcanzables, ya que están sustentados en conservar la dimensión actual de la planta docente, que representa la principal variable del gasto en educación. Sin embargo, para alcanzar resultados significativamente mejores se debe modificar la forma actual de operación del instituto. Deben integrarse congruentemente las funciones de dirección, planeación y ejecución institucionales, entre otros aspectos. Ya en el Capítulo 3 de análisis de la planeación institucional, se identifican problemas de organización y de precisión en la determinación de objetivos y estrategias que deben subsanarse para promover efectivamente el desarrollo institucional. En general, la estructura y la operación de la organización deben promover el logro de los objetivos buscados. Las acciones a realizar además de estar determinadas por los objetivos estratégicos que se persiguen, dependen del estado inicial de la organización, en este caso dependen de la problemática institucional detectada y de la evaluación del sistema de planeación y de los planes institucionales. Además, para definir las acciones a realizar se tomaron los lineamientos establecidos en el marco teórico que se presenta en el capítulo 2, en dónde se establecen tareas a realizar para tener éxito en la puesta en práctica y ejecución de la estrategia. Las acciones necesarias a realizar, son: • Ajustar la estructura de la organización para delegar autoridad y responsabilidades en

la gestión institucional • Evaluar el desempeño en los distintos niveles jerárquicos • Vincular el proceso de asignación de presupuesto con la planeación institucional • Controlar los procesos de graduación, docencia y captación de alumnos de nuevo

ingreso. • Liderar el cambio y establecer programas institucionales 5.1 AJUSTAR LA ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIÓN PARA DELEGAR AUTORIDAD Y RESPONSABILIDADES EN LA GESTIÓN INSTITUCIONAL En la actual estructura orgánica de la institución, que se muestra en la figura 12, todas las líneas continuas que indican supervisión directa parten exclusivamente de la dirección general hacia todas las escuelas y las instancias administrativas. Asimismo, todas las secretarías se dirigen hacia las escuelas con líneas punteadas, lo que significa función de staff. Por lo anterior, es posible establecer que no existe delegación de autoridad y responsabilidad en el Instituto Politécnico Nacional, y que la centralización directiva es completa.

115

116

FIGURA 12. ESTRUCTURA ORGÁNICA BÁSICA DEL IPN Fuente: transparencia.ipn.mx

COORDINACIÓN GENERAL DE VINCULACIÓN ACADÉMICA Y TECNOLÓGICA

ESCUELAS, CENTROS

Y UNIDADES DE POSGRADO E

INVESTIGACIÓN

CENTROS DELENGUAS

EXTRANJERAS

CENTROS DEEDUCACIÓNCONTINUA YA DISTANCIA

CENTROS DENIVELMEDIO

SUPERIOR

CENTROS DENIVELMEDIO

SUPERIOR

ESCUELAS, CENTROS

Y UNIDADES DE NIVEL

SUPERIOR

ESCUELAS, CENTROS

Y UNIDADES DE NIVEL

SUPERIOR

SECRETARÍADE

ADMINISTRACIÓN

SECRETARÍAACADÉMICA

COORDINACIÓNGENERAL

DE POSGRADO EINVESTIGACIÓN

SECRETARÍADE APOYO

ACADÉMICO

SECRETARÍADE EXTENSIÓN

Y DIFUSIÓN

DIRECCIÓN DEBIBLIOTECAS

Y SERVICIOS DEINFORMACIÓN

DIRECCIÓNDE

INFORMÁTICA

DIRECCIÓNDE SERVICIOSESCOLARES

DIRECCIÓN DETECNOLOGÍAEDUCATIVA

CENTRONACIONAL

DE CÁLCULO

DIRECCIÓNDE APOYO A

ESTUDIANTES





DIRECCIÓNDE

INFORMÁTICA

DIRECCIÓNDE

INFORMÁTICA





CENTRONACIONAL

DE CÁLCULO

CENTRONACIONAL

DE CÁLCULO


ESTUDIANTES


ESTUDIANTES

DIRECCIÓN DESERVICIO SOCIAL

Y EGRESADOS

DIRECCIÓNDE

PUBLICACIONES

DIRECCIÓNDE DIFUSIÓN

CULTURAL

DIRECCIÓN DEEDUCACIÓNCONTINUA

Y A DISTANCIA

DIRECCIÓNDE ACTIVIDADES

DEPORTIVAS


Y EGRESADOS


Y EGRESADOS

DIRECCIÓNDE

PUBLICACIONES

DIRECCIÓNDE

PUBLICACIONES


CULTURAL


CULTURAL


Y A DISTANCIA


Y A DISTANCIA


DEPORTIVAS


DEPORTIVAS

DIRECCIÓN DEPLANEACIÓN

Y ORGANIZACIÓN

DIRECCIÓNDE

PROGRAMACIÓN

DIRECCIÓNDE EVALUACIÓN


Y ORGANIZACIÓN


Y ORGANIZACIÓN

DIRECCIÓNDE

PROGRAMACIÓN

DIRECCIÓNDE

PROGRAMACIÓN



DIRECCIÓNDE RECURSOS

HUMANOS

DIRECCIÓNDE RECURSOSFINANCIEROS

DIRECCIÓNDE RECURSOSMATERIALESY SERVICIOS


HUMANOS


HUMANOS





DIRECCIÓN DEDESARROLLO

DOCENTE

DIRECCIÓNDE ESTUDIOS

PROFESIONALES EN CIENCIAS SOCIALES Y

ADMINISTRATIVAS


PROFESIONALES EN INGENIERÍA Y CIENCIAS FÍSICO MATEMÁTICAS


PROFESIONALES EN CIENCIAS MÉDICO

BIOLÓGICAS


DOCENTE


DOCENTE



ADMINISTRATIVAS



ADMINISTRATIVAS







BIOLÓGICAS



BIOLÓGICAS

SECRETARÍATÉCNICA

SECRETARÍATÉCNICA

DIRECCIÓNGENERAL

CONSEJO DEEXDIRECTORES

GENERALES

CONSEJO DEEXDIRECTORES

GENERALES

CONSEJOACADÉMICO DE

DIRECTORES

CONSEJOACADÉMICO DE

DIRECTORES

CONSEJO ACADÉMICO DE

POSGRADO

CONSEJO ACADÉMICO DE

POSGRADO

DIRECCIÓN DEINTEGRACIÓN Y

CONTROL INSTITUCIONAL

DIRECCIÓN DEINTEGRACIÓN Y

CONTROL INSTITUCIONAL

DIRECCIÓNDE ASUNTOS JURÍDICOS

DIRECCIÓNDE ASUNTOS JURÍDICOS

DIRECCIÓN DE LEGISLACIÓN Y NORMATIVIDAD

DIRECCIÓN DE LEGISLACIÓN Y NORMATIVIDAD

CONSEJOGENERAL

CONSULTIVOCOMISIÓN DE OPERACIÓN Y FOMENTO DE ACTIVIDADES ACADÉMICAS

COMISIÓN DE OPERACIÓN Y FOMENTO DE ACTIVIDADES ACADÉMICAS

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y

ESTUDIOS AVANZADOS

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y

ESTUDIOS AVANZADOS

PATRONATO DE OBRAS E

INSTALACIONES

PATRONATO DE OBRAS E

INSTALACIONES

SECRETARÍAGENERAL

COORDINACIÓN GENERAL DE

COMUNICACIÓN SOCIAL Y

DIVULGACIÓN


COMUNICACIÓN SOCIAL Y

DIVULGACIÓN


MODERNIZACIÓN INSTITUCIONAL


MODERNIZACIÓN INSTITUCIONAL

DECANATO

CONTRALORÍAINTERNA

DECANATO

CONTRALORÍAINTERNA

ESTACIÓN DETELEVISIÓN

XEIPN-TVCANAL 11

ABOGADOGENERAL

ESTACIÓN DETELEVISIÓN

XEIPN-TVCANAL 11

ABOGADOGENERAL

117

Sin embargo, la responsabilidad de alcanzar los objetivos establecidos en los programas institucionales de desarrollo no debe quedar centralizada en la dirección general, se debe compartir con todos los niveles jerárquicos y con la comunidad general del IPN. Para ello, es necesario transformar las dependencias de áreas centrales, ya que no deben continuar como instancias normativas, sin autoridad y sin responsabilidades completas en la obtención de resultados académicos específicos. En su lugar, se propone crear una estructura jerárquica intermedia entre el director general y las 58 unidades académicas y de investigación. Asimismo, las escuelas, centros y unidades no deben marginarse a un nivel exclusivamente operativo, ya que se separan las funciones de planeación y ejecución, y el compromiso por los resultados se disuelve. De conformidad a lo anterior, el principal requerimiento para establecer los procesos operativos que promuevan efectivamente el desarrollo institucional, es modificar la estructura organizacional, por lo que en la figura 13 se propone el siguiente organigrama:

Fuente: Elaboración propia

La diferenciación en el eje horizontal de la estructura organizacional propuesta identifica instancias responsables de obtener resultados por nivel educativo y mediante la diferenciación en el eje vertical se distribuye la autoridad (se crean 5 direcciones especializadas por nivel educativo). Nótese que solamente 5 instancias intermedias reportan directamente al director general, en lugar de las 58 unidades académicas y de investigación que lo hacen en la actual estructura organizativa de la institución, por lo que se esperan mejores condiciones de control, de comunicación y coordinación. (Hall, 1996, p. 53).

Consejo Directivo

Dirección General

Dirección de Educación

Media Superior

Dirección de Estudios

Profesionales ICFM


Profesionales CSA


Profesionales CMB

Dirección de Estudios de Posgrado e

Investigación

Escuelas del Nivel Medio

Superior

Escuelas de Nivel

Superior ICFM

Escuelas de Nivel

Superior CSA

Escuelas de Nivel

Superior CMB

Secciones de

Posgrado

Centros de

Investigación

FIGURA 13. ORGANIGRAMA PROPUESTO PARA EL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL, DE CONFORMIDAD A LOS REQUERIMIENTOS DE DIRECCIÓN Y

PLANEACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENCIA

Con la estructura organizacional intermedia se delega eficientemente la autoridad y responsabilidades, para llevar a cabo exclusivamente entre instancias responsables de obtener resultados y en forma supervisada, los procesos de formulación de planes institucionales, asignación de recursos, ejecución, seguimiento y evaluación. Seguramente estos procesos se efectuarán con información de mayor calidad y una mejor definición de compromisos y recursos. Además, las líneas de supervisión directa instituyen la rendición de cuentas como un valor institucional en todos sus niveles jerárquicos, lo que no existe en la actualidad. Por ejemplo, aunque el director general presenta al Consejo General Consultivo los planes y los informes institucionales, dicho Consejo está presidido por el propio director general (IPN, 1981, art. 25) y las normas institucionales sólo lo facultan para emitir una opinión. Para instituir la rendición de cuentas desde el nivel jerárquico más alto, se propone crear un Consejo Directivo. El Consejo Directivo se propone con las siguientes características: • Integrado por personalidades externas con representatividad de los sectores

económico, social y científico del país. • Con capacidad para enriquecer la orientación general de la Institución. • Con experiencia directiva para aprobar y evaluar los programas y los informes de

actividades institucionales. • Con capacidad para solicitar al Secretario de Educación Pública el relevo o la

ratificación del director general, si así fuera necesario, sin sujetarse a periodos preestablecidos e inamovibles.

Se reitera que los procesos de planeación, ejecución y evaluación serían responsabilidad directa de cada uno de los niveles jerárquicos establecidos, en el nivel educativo y área del conocimiento de su competencia. Asimismo, cada nivel jerárquico supervisaría, asignaría recursos y sería responsable del desempeño del nivel jerárquico inferior Cabe señalar que en la estructura organizacional propuesta no se consideran necesarias las secretarías académica y técnica, pues sus funciones se distribuyen en los niveles jerárquicos intermedios propuestos en el organigrama. Por otra parte, se reconoce la dificultad de cambiar la estructura institucional ya que es necesario cambiar la ley orgánica del IPN, por lo que se debe buscar una estructura funcional alternativa, adaptada al organigrama actual. En el caso de los estudios de posgrado el cambio operativo puede ser inmediato ya que sólo se deben asignar líneas de mando sobre las unidades de posgrado, en lugar de las de staff. La capacidad esencial requerida para alcanzar altos niveles de desempeño en la institución, es la capacidad para transformar los planes en acciones que produzcan los resultados deseados. Para ello se requiere la interacción entre los niveles jerárquicos de la institución, con un sentido de completa responsabilidad de llevar a cabo los planes que se propongan. Al respecto Bossidy y Charan (2003. pp. 36 y 227), establecen lo siguiente:

118

Para que sea efectiva una estrategia debe ser creada por quienes la ejecutarán. Las personas del equipo de trabajo pueden ayudar mediante la recolección de información y el uso de herramientas analíticas, pero los lideres de negocios deben estar a cargo de desarrollar la esencia del plan estratégico. Además, se necesita un dialogo robusto para que salgan a flote las realidades del negocio y se necesita establecer la rendición de cuentas respecto de los resultados –discutidos abiertamente y acordados por quienes son responsables- para lograr que las cosas se hagan y recompensar a los que tengan mejor desempeño. Todos deben acordar cuáles son sus responsabilidades para lograr que las cosas se hagan y todos se deben comprometer con sus responsabilidades

La estructura organizacional propuesta crea el marco necesario para dirigir y controlar la ejecución de los planes institucionales 5.2 EVALUAR EL DESEMPEÑO EN LOS DISTINTOS NIVELES JERÁRQUICOS Si se delega autoridad y responsabilidades en niveles jerárquicos inferiores, es necesario crear mecanismos de supervisión y evaluación del desempeño para disponer de retroalimentación sobre el desarrollo de los planes en la práctica y para implantar acciones correctivas que deben incluir desde modificaciones a los planes propuestos hasta el relevo de los jefes o directores de unidad de posgrado, el director de posgrado propuesto o el director general, si fuera necesario, sin esperar al término de periodos predeterminados de ejercicio directivo. Nada ha hecho tanto mal a la institución como la dificultad para remover directores que no logran un desempeño satisfactorio o la imposibilidad de mantener en su puesto a un director con un desempeño notable, debido a que los nombramientos son por periodos fijos de tres años (con posibilidades de ratificación para un segundo periodo) en el caso del director general y los directores de escuelas, centros y unidades de enseñanza e investigación, según se indica en la Ley Orgánica del IPN. No se propone cancelar los mecanismos de participación de la comunidad académica en la designación de directores de escuela, centro o unidad. Sólo que se debe evaluar su desempeño estratégico y los resultados obtenidos durante su gestión, y de no ser convenientes para la institución se debe promover el relevo correspondiente. De no proceder a tomar acciones correctivas se afectará el desempeño institucional y la permanencia en la función propia. En el capítulo precedente se han establecido objetivos de matrícula y graduación que representan una mejora significativa para la institución y que son perfectamente alcanzables por disponer del elemento más importantes que es la planta docente. Estos objetivos, debidamente consensuados y validados con las unidades de posgrado, se convierten en los principales indicadores de desempeño institucional. Además, se deben agregar los indicadores de procesos e insumos que son necesarios para un control preventivo. Mediante esta propuesta se instituye la supervisión directa por el nivel jerárquico superior y se espera que mediante este proceso surja la verdadera realidad institucional y las estrategias adecuadas para superarla continuamente.

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Además, para no propiciar que la instrumentación de relevo directo se convierta en fuente de autoritarismo o anarquía institucional, será necesario contar con el acuerdo de los dos niveles jerárquicos superiores inmediatos al nivel jerárquico evaluado con desempeño no satisfactorio. Esto es, para relevar a un director de escuela se requiere el acuerdo del director de nivel educativo y del director general, y para relevar a un director de nivel educativo se requiere el acuerdo del director general y del consejo directivo, para relevar al director general se requiere el acuerdo del consejo directivo y del Secretario de Educación Pública. La evaluación del desempeño no debe quedar restringida a los funcionarios de la institución, también se debe hacer extensiva a la planta docente. La medición del aprovechamiento de la capacidad docente para impartir asignaturas por programa de posgrado, se incluye en la sección de control de procesos incluida en este Capítulo. 5.3 VINCULAR EL PROCESO DE ASIGNACIÓN DE PRESUPUESTO CON LA PLANEACIÓN INSTITUCIONAL La elaboración del presupuesto del IPN se norma y regula por las disposiciones de la Ley del Presupuesto, Contabilidad y Gasto Público Federal (1976). De conformidad a lo establecido en el Reglamento de la misma Ley (1981, art. 8), la programación– presupuestación del gasto público federal comprende:

1. Las acciones que deberán realizar las entidades para dar cumplimiento a los objetivos, políticas, estrategias y metas derivadas de las directrices y planes de desarrollo económico y social que formule el Ejecutivo Federal a través de la SHCP, y

2. Las previsiones de gasto corriente, inversión física, inversión financiera, así como los pagos de pasivo o deuda pública que se requieran para cubrir los recursos humanos, materiales, financieros y de otra índole, estimados para el desarrollo de las acciones señaladas en la fracción anterior.

Las acciones a realizar por las entidades están integradas en programas institucionales. En los programas institucionales se asignan las previsiones de gasto que se requieren para cubrir los recursos estimados para cada año calendario. Estos programas y sus previsiones de gasto conforman los anteproyectos de presupuesto que formulan anualmente las entidades, según lo establece el Reglamento de la Ley de Presupuesto (1981, arts. 11 y 13). La formulación de los programas institucionales se sujeta a la estructura programática aprobada por la SHCP, de conformidad con lo siguiente (Reglamento de la Ley de Presupuesto, 1981, art. 14):

I. La estructura programática contiene como elementos mínimos: la función, la subfunción, el programa y el subprograma.

II. La SHCP determina las funciones y subfunciones, así como aquellos programas, subprogramas y proyectos que se consideren estratégicos y

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prioritarios. La definición de los demás programas, subprogramas y proyectos se establece entre la SHCP y las entidades coordinadoras de sector.

Los programas institucionales que formulan las entidades, para efecto de su presupuestación, deben contener (Reglamento de la Ley de Presupuesto, 1981, art. 16):

I. La desagregación en subprogramas y en su caso, proyectos, cuando las actividades a realizar requieran un nivel de desagregación mayor;

II. Los objetivos que se pretendan alcanzar, así como la justificación de los programas;

III. La cuantificación de metas por programa, subprograma y proyecto, con sus unidades de medida y denominación, de acuerdo con el Catálogo de Unidades de Medida y Denominación de Metas que emite la SHCP;

IV. La temporalidad de los programas, así como sus unidades administrativas responsables;

V. Las previsiones de gasto de acuerdo con lo establecido en la Clasificación por Objeto del Gasto;

VI. El impacto regional de los programas con sus principales características y los criterios utilizados para la asignación de recursos en el ámbito regional;

VII. Las relaciones programáticas intra e intersectoriales; VIII. Las previsiones de gasto en efectivo y en movimientos devengables, de acuerdo

con la Clasificación por Objeto del Gasto, así como el programa de endeudamiento;

IX. Las fuentes de financiamiento, y X. Las demás previsiones que establezca la SHCP.

Además, los programas que consignan inversión física deberán especificar requisitos adicionales. El anteproyecto de presupuesto se revisa en la entidad coordinadora de sector (la SEP), la SHCP y por el Ejecutivo Federal. Finalmente, el gasto público federal se determina a través el Decreto del Presupuesto de Egresos de la Federación que aprueba la Cámara de Diputados, a iniciativa del Ejecutivo. Cabe señalar que el control y la evaluación del gasto público federal comprende (Reglamento de la Ley de Presupuesto, 1981, art. 130):

I. La fiscalización permanente de los activos, pasivos, ingresos, costos y erogaciones;

II. El seguimiento de las realizaciones financieras y de metas durante el desarrollo de la ejecución de los programas aprobados, y

III. La medición de la eficiencia y eficacia en la consecución de los objetivos y metas de dichos programas

En el IPN la Dirección de Programación es la instancia encargada llevar a cabo el proceso de programación institucional con el objeto de establecer la calendarización de los resultados esperados; señalar las unidades administrativas responsables y las bases para evaluar sus acciones, definir estrategias y prioridades y prever los recursos para

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alcanzarlas; fijar programas para la coordinación de las tareas institucionales, así como prevenir las posibles modificaciones a la estructura programática, de conformidad con la normatividad aplicable (IPN, 1999, art. 55-III). El Proceso de Programación en el Instituto se realiza en dos vertientes (IPN, 2003, p. 8-11): externa e interna. El aspecto externo comprende la elaboración del “Anteproyecto de Programa Presupuesto”, el cual contiene la programación de las metas representativas de cada proceso institucional que se pretenden alcanzar en el año siguiente, así como los recursos financieros necesarios para su cumplimiento, esta información es remitida a la Secretaría de Educación Pública. El aspecto interno se desarrolla a través de la elaboración del Programa Operativo Anual de cada unidad, el Programa Operativo Anual Institucional (POAI) y la elaboración trimestral del reporte de metas alcanzadas por cada unidad responsable La Estructura Programática a la que se sujeta la formulación de programas institucionales determina los niveles programáticos y de operatividad. Estos niveles se denominan categorías programáticas y son las siguientes Grupo Funcional (GF), Función (FN), Subfunción (SF), Programa Sectorial (PG), Actividad Institucional Sectorial (AI), Actividad Prioritaria (AP), Proceso Interno (PI). Subfunción: Corresponde al nivel de mayor agregación de información programática presupuestal en donde se describen las actividades globales del sector educativo, de acuerdo con la Estructura Programática de la administración pública federal. Representa la clasificación de los campos de acción que el marco jurídico le establece a este sector. Programa sectorial: Corresponde a la clasificación de los diversos programas sectoriales que dan respuesta a la Función Educación. El Instituto Politécnico Nacional se rige por el Programa Nacional de Educación y el Programa Especial de Ciencia y Tecnología. Actividad institucional sectorial: Corresponde a la clasificación de las diversas actividades institucionales de la educación de acuerdo con los programas sectoriales. Al Instituto Politécnico Nacional le corresponde Proporcionar Servicios de Educación, y, llevar a cabo la Investigación Científica y Tecnológica. Actividad prioritaria: Comprende a la clasificación de las diversas acciones del Instituto Politécnico Nacional, que tiene registradas ante la Secretaría de Educación Pública, para atender las actividades Institucionales del sector educativo. Proceso interno: Le corresponde la clasificación numérica de los procesos sectoriales utilizados para el ejercicio fiscal 2003, con el propósito de no afectar los datos históricos de la información programática que se han utilizado en la elaboración de los Programas de Mediano Plazo y los Programas Operativos Anuales de las unidades responsables y con ello dar continuidad a la Planeación y Programación institucional para la toma de decisiones.

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Programa: Es un conjunto de acciones encaminadas al logro de los objetivos planteados en los procesos institucionales, cuyos principales resultados son expresados en unidades de medida. Unidad de medida: Es la expresión que identifica el servicio a proporcionar, para coadyuvar a la realización de una Actividad Institucional, en términos programáticos. Meta: Es la cuantificación de las Unidades de Medida, que representan los bienes y/o servicios a producir o proporcionar en un período de tiempo determinado. Las categorías programáticas del sector educación asignadas al IPN, se muestran en la figura 14.

GRUPOFUNCION

FIGURA 14. CATEGORÍAS PROGRAMÁTICAS DEL SECTOR EDUCACIÓN AS

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18 PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN 85 PROGRAMA ESPECIAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

PROGRAMA SECTORIAL

SUBFUNCIÓN

01 ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS, MATERIALES Y FINANCIEROS 03 FUNCIÓN PÚBLICA 02 EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 03 EDUCACIÓN SUPERIOR 04 EDUCACIÓN DE POSGRADO 03 SERVICIOS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS

FUNCIÓN 8 ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

0 EDUCACIÓN 7 CIENCIA Y TECNOLOGÍA

ACTIVIDAD INSTITUCIONAL

002 SERVICIOS DE APOYO ADMINISTRATIVO 001 AUDITAR LA GESTIÓN PÚBLICA 010 PROPORCIONAR SERVICIOS EDUCATIVOS, CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS

ACTIVIDAD PRIORITARIA

A001 OTRAS ACTIVIDADES K001 CONSTRUCCIÓN, REHABILITACIÓN Y EQUIPAMIENTO DE ESPACIOS EDUCATIVOS R003 PROPORCIONAR BECAS PARA LA POBLACIÓN ATENDIDA POR EL SECTOR EDUCATIVO R004 DESARROLLAR LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

AL

1 GOBIERNO 2 DESARROLLO SOCIAL Y HUMANO 3 DESARROLLO ECONÓMICO

Fuente: IPN, 2004b, p. 4

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Las actividades prioritarias determinadas en la estructura programática 2004 se complementan con los procesos internos de la institución, que se determinan por las funciones sustantivas que se desempeñan en el instituto y el nivel educativo a que corresponden, lo que se muestra en la siguiente tabla 22.

Fuente: IPN, 2004 b, p. 5.

La estructura programática del IPN, además de estar constituida por los 19 procesos internos descritos en la tabla anterior, se integra por 77 programas institucionales y 523 unidades de medida. La dirección de programación es la encargada de analizar e interpretar el PDI y, en consecuencia, actualiza la estructura programática, los programas institucionales y las unidades de medida; en interrelación con las direcciones de coordinación. Las unidades responsables programan en esta estructura los objetivos y las metas (cualitativa y cuantitativamente) a alcanzar en un año, éstas últimas calendarizadas trimestralmente, de conformidad a los compromisos establecidos en el Programa de Desarrollo Institucional y el Programa a Mediano Plazo. Los programas institucionales y las unidades de medida correspondientes a la función docencia en los que participan las unidades de posgrado, se muestran en la tabla 23.

PROCESO INTERNO

NMS NS NP

INVESTIGACIÓN

DOCENCIA

EXTENSIÓN Y DIFUSIÓN

VINCULACIÓN

APOYO ACADÉMICO

ADMINISTRACIÓN DE LA DOCENCIA

ADMINISTRACIÓN CENTRAL

TABLA 22. INTERRELACIÓN DE LAS NUEVAS ACTIVIDADES PRIORITARIAS DE LA ESTRUCTURA PROGRAMÁTICA 2004 CON LAS FUNCIONES INSTITUCIONALES DEL PDI

DESARROLLAR LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA CONSTRUCCIÓN, REHABILITACIÓN Y EQUIPAMIENTO DE ESPACIOS EDUCATIVOS OTRAS ACTIVIDADES OTRAS ACTIVIDADES OTRAS ACTIVIDADES OTRAS ACTIVIDADES PROPORCIONAR BECAS PARA LA POBLACIÓN ATENDIDA POR EL SECTOR EDUCATIVO OTRAS ACTIVIDADES CONSTRUCCIÓN, REHABILITACIÓN Y EQUIPAMIENTO DE ESPACIOS EDUCATIVOS OTRAS ACTIVIDADES

R004 K001 A001 A001 A001 A001 R003 A001 K001 A001

01 02 03 04 09 14 05 10 15 06 11 16 07 12 17 08 13 18 19

ACTIVIDADES PRIORITARIAS 2004

CLAVE Y NOMBRE

FUNCIONES

INSTITUCIONALES PDI

CLAVE PROGRAMÁTICA: B00 3 7 03 85 010 R004 DESARROLLAR LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, CIENTÍFICA Y TEC.

TABLA 23. PROGRAMAS INSTITUCIONALES Y UNIDADES DE MEDIDA, FUNCION DOCENCIA, NIVEL POSGRADO

CLAVE PROGRAMA UNIDAD

DE MEDIDA

DESCRIPCIÓN

85 ATENCIÓN A LA DEMANDA DA010 ALUMNO ATENDIDO DA025 ALUMNO EGRESADO

07 FORMACIÓN Y ACTUALIZACION DOCENTE DC020 CURSO IMPARTIDO DO004 DOCENTE ATENDIDO ED003 DIPLOMADO IMPARTIDO ES010 SEMINARIO IMPARTIDO ET010 TALLER IMPARTIDO EC015 CONFERENCIA REALIZADA DP045 PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA ELABORADA DA002 ACCIÓN FORMATIVA NO PRESENCIAL SUPERVISADA DD045 DOCENTE TITULADO EN LICENCIATURA, MAESTRÍA O DOCTORADO DD025 DOCENTE ESPECIALIZADO

40 FORTALECIMIENTO DE LA PLANTA DOCENTE DD018 DOCENTE EN ESTUDIOS DE MAESTRÍA DD017 DOCENTE EN ESTUDIOS DE DOCTORADO

41 ORGANIZACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE DD040 DOCENTE PARTICIPANTE DG004 GRUPO ATENDIDO

42 TITULACIÓN PROFESIONAL DA045 ALUMNO GRADUADO COMO MAESTRO EN CIENCIAS DA030 ALUMNO GRADUADO COMO DOCTOR EN CIENCIAS NA003 ALUMNO CON ESPECIALIZACIÓN

51 OFERTA EDUCATIVA EN CAMPUS VIRTUAL PM001 MATERIAL DIDÁCTICO DESARROLLADO DP027 PROGRAMA DE POSGRADO REESTRUCTURADO

75 MODELO EDUCATIVO DE POSGRADO DP005 PLAN DE ESTUDIO REESTRUCTURADO DP020 PROGRAMA DE ESTUDIO REESTRUCTURADO

Fuente: IPN, 2004c

El presupuesto institucional se asigna internamente por unidad responsable, proceso interno, programa institucional y partida del clasificador por objeto del gasto del gobierno federal. Como se observa la forma de vincular el presupuesto con los planes institucionales, es relacionar la planeación institucional con los programas institucionales de la estructura programática descrita. Esto es, la evaluación del cumplimiento de la misión institucional; el diagnóstico de las funciones institucionales; el establecimiento de objetivos; la valoración de costos y recursos de corto y largo plazo; así como la definición de estrategias, deben realizarse en términos de programas institucionales. El PDI y el PIMP deben concluir en la actualización de la estructura programática y en la definición de objetivos, unidades de medida y metas, para cada unidad responsable.

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Los programas institucionales conjuntamente con las previsiones de recursos conforman el anteproyecto de presupuesto de la institución. Los procesos de elaboración de los programas institucionales y de elaboración de anteproyecto de presupuesto inician en marzo y junio de cada año, respectivamente (Reglamento de la Ley de Presupuesto, 1981, arts. 18 y 25). A través de estos procesos se gestiona la asignación de recursos a la institución y se transforma la planeación en actividades orientadas a la obtención de resultados académicos concretos. Estos son los procesos reales de planeación del instituto y deben ser más participativos, para que al inicio de la etapa de realización del POA por unidad responsable, cada escuela tenga previamente definido un presupuesto y los resultados a obtener, en forma genérica. Por otra parte, la programación de metas por programa institucional en el POA se realiza en forma globalizada a cada unidad responsable, lo que no permite identificar las áreas y/o programas académicos internos en los que se producen los resultados. Por lo tanto, no es posible establecer mediciones de desempeño interno que permitan direccionar inversiones adicionales de recursos o la implementación de acciones correctivas. Es indispensable contar con una estructura programática interna a cada unidad responsable que permita relacionar los presupuestos y los recursos con los resultados que se obtienen en cada área o programa académico, así como conocer las relaciones entre insumos y resultados en términos cercanos a la teoría de producción, como son producto total, producto promedio y producto marginal (Gould y Lazear, 2000, p. 217-237). Esto hará posible eliminar el uso de techos financieros históricos aplicados a cada unidad responsable y efectuar las asignaciones presupuestales por resultados programados y comprometidos. Bajo este esquema es necesario que no se programen resultados que no dispongan de los recursos necesarios para su obtención y que los presupuestos puedan ser ejercidos bajo autorización directa de los jefes y directores de unidad de posgrado. El modelo de teoría de la producción más simplificado, de un insumo variable, podría desarrollarse considerando la infraestructura (aulas, laboratorios, talleres, salas de computo, etc.) y el presupuesto de gastos de operación como insumos fijos, el número de profesores como el insumo variable y la matrícula de alumnos como el resultado de la variación de insumos o producto total, de esta manera sería posible identificar niveles de productividad de la planta docente, capacidad de atención de alumnos aprovechada y costos promedio por alumno. Además, Las metas que se establecen en el POA de cada unidad responsable deben expresarse como metas mínimas y metas de mejora continua para cada programa de estudio. La evaluación del desempeño de cada funcionario podrá realizarse sobre la base de metas de mejora continua alcanzadas (las compensaciones no deben ser homogéneas e independientes del desempeño) y en caso de un desempeño bajo o que no demuestre mejoría, se propone la sustitución del funcionario, en lugar de aplicar la práctica común de limitar la asignación de recursos que sólo va a limitar la obtención de resultados institucionales. Asimismo, el POA no está diseñado para incluir cómo se lograrán las metas comprometidas, sin embargo, existe otro proceso de planeación en el que los directores de las escuelas, centros y unidades de enseñanza y de investigación presentan un programa de trabajo anual a la aprobación del director general (IPN, 1998, art. 173-XII).

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Estos dos procesos deben unificarse ya que uno da sustento al otro. Por supuesto, es propuesta de este trabajo que la definición de programas institucionales, los anteproyectos de presupuesto, los programas anuales de trabajo y los POA's, sean revisados y autorizados por las direcciones por nivel educativo (estructura orgánica propuesta), previamente a la autorización final del director general. Bajo este esquema, las direcciones por nivel educativo asumen la responsabilidad de obtener los resultados en los planes aprobados y con los presupuestos autorizados. 5.4 CONTROLAR LOS PROCESOS DE GRADUACIÓN, DE DOCENCIA Y DE CAPTACIÓN DE ALUMNOS DE NUEVO INGRESO Así como se establecen responsabilidades para los directivos de la institución en la obtención de resultados específicos, es indispensable que existan procesos capaces de producir dichos resultados en cada unidad académica. Se identifican tres procesos educativos centrales que deben ser controlados para asegurar la obtención de las metas de matrícula y graduados propuestas: • El proceso de captación de alumnos de nuevo ingreso • El proceso docente • El proceso de graduación Proceso de captación de alumnos de nuevo ingreso. Tiene el propósito de alcanzar el tamaño de la matrícula que se propone en los planes de desarrollo institucionales, así como de garantizar que los profesionistas elegidos reúnan las mejores condiciones de conocimientos, experiencia laboral y situación personal para tener éxito en el estudio del programa de posgrado al que ingresan. Para ello es necesario realizar las siguientes actividades: • Identificar la entidad y la institución y licenciatura, dónde se encuentran los alumnos

potenciales, por cada programa de posgrado. Muy importante es identificar los niveles de graduación de cada licenciatura elegida.

• Identificar el número de profesionistas en activo con afinidad en el programa de posgrado.

• Identificar la matrícula captada por programas de posgrado similares de la propia institución o de otras instituciones, distribuida geográficamente, para conocer el tamaño de la matrícula nacional y el posicionamiento del programa propio.

• Cuantificar la matrícula potencial para el programa de posgrado propio, su distribución por institución o por tipo de industria o actividad económica.

• Comparar con la matrícula objetivo de acuerdo a estándares institucionales. • Identificar los canales de comunicación con los alumnos potenciales. • Seleccionar los medios para que el alumno potencial conozca el contenido del

programa de posgrado y de la reglamentación institucional. • Cuantificar los estudiantes y profesionistas que piden informes del programa. • Cuantificar el número de profesionistas que aplican en los procedimientos y exámenes

de admisión.

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• Evaluar el perfil de conocimientos y experiencia laboral adecuados a los requerimientos de desempeño del alumno en el estudio del programa de posgrado.

• Asegurar que el alumno potencial dispone de las condiciones económicas y de tiempo para estudiar el programa de posgrado.

• Asegurar que existe la motivación suficiente para que al alumno le interese la conclusión del programa de posgrado.

• Efectuar el registro de los alumnos de nuevo ingreso. • Hacer seguimiento para conocer porque eligen otra institución o porque eligen no

ingresar al programa que se les propone. Parece un proceso exigente y lo es, ya que la ventaja competitiva no se puede desarrollar sin esfuerzo profesional. El desarrollo del proceso de admisión de alumnos de nuevo ingreso no debe descansar centralmente en la planta docente, se requieren personal profesional y la asignación recursos específicos, por lo que se propone crear un programa institucional. A medida que los procesos de selección sean eficaces se facilitará la obtención de altos niveles de graduación. La inversión institucional debe ser determinada por el aumento de la matrícula a lograr, el mejoramiento del perfil de ingreso de los alumnos y la búsqueda del abatimiento de los índices de deserción y reprobación de los alumnos regulares. Se deben instituir dos procesos de promoción de los posgrados uno a nivel general y otro a nivel particular por escuela y por programa. En el nivel general es importante homogeneizar las páginas Web de cada unidad de posgrado y vincularlas a la página principal de la institución. Así como establecer campañas permanentes de promoción del posgrado y de los procesos de admisión, a través de medios de comunicación de cobertura general. Los procesos particulares de promoción se deben realizar en cada unidad de posgrado y deben ser dirigidos a los segmentos de alumnos potenciales. Entre la información a difundir se encuentra: • Requisitos generales de ingreso. • Requisitos específicos de ingreso. • Planes de estudio. • Características de la planta docente. • Instalaciones, laboratorios, equipos. • Becas institucionales. • Programa PIFI. • Becas CONACYT. • Líneas de investigación. • Convenios con otras instituciones. • Calendario de procesos para el nuevo ingreso de alumnos. • Costos. • Condiciones de exención de pagos. • Perfil de egreso. • Tiempo requerido para concluir el estudio del programa de posgrado. • Requisitos para la graduación.

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Proceso docente. Tiene como propósito dirigir el proceso de asimilación de conocimiento basado en la interacción, alumno – profesor. Predomina el proceso tradicional de impartición de asignaturas, aunque también existe en proporción importante la interacción con el desarrollo de actividades de investigación científica y con los programas educativos a distancia. Para los fines de este trabajo, tres variables son importantes: los índices de deserción y reprobación, el costo por alumno y el tiempo en que los alumnos concluyen los créditos por asignatura. El alumno que deserta o reprueba significa una inversión pérdida en términos de evaluación por graduación de alumnos. Un alumno que deserta lo hace por no contar con los conocimientos apropiados para aprobar los programas de estudio, por imposibilidad de tiempo o por desinterés por el contenido y la calidad del programa. Los índices de deserción y reprobación califican la efectividad del proceso de selección de los alumnos de nuevo ingreso, sólo mediante la mejora de este proceso se puede reducir el valor de tales índices. Para reducir el costo por alumno no solo existe la opción de reducir el tamaño de la planta docente, se puede aumentar la matrícula de alumnos, que es lo que se propone en este trabajo para mejorar los niveles de desempeño de la institución. Esta medida debe complementarse con otras medidas internas a cada unidad de posgrado, que busquen maximizar la capacidad institucional para impartir asignaturas. Por ejemplo, no debe permitirse que existan profesores que no impartan al menos una asignatura por semestre; se debe buscar cumplir las cargas máximas frente a grupo de acuerdo al nombramiento laboral de los profesores y se debe controlar el tamaño de grupo (implica el costo alumno/ profesor). Tamaños de grupo demasiado bajos elevan el costo por alumno y tamaños de grupo demasiado grandes reducen la efectividad en el aprendizaje por parte del alumno. Los estándares tienen que ser desarrollados en forma interna a cada unidad de posgrado y los más apropiados serán aquellos que propicien el logro de los objetivos deseados. Una evaluación del aprovechamiento de la capacidad de la planta docente se puede realizar mediante el uso de la tabla 24. En ella se puede observar el número de profesores que conforma la planta docente en cada programa de posgrado, el número de grupos asignables en relación a las horas y categoría del nombramiento laboral, la actividad autorizada (docencia, año sabático, funcionario, etcétera) el número y tipo de asignaturas en que está calificado, el número y tipo de asignaturas que se le asignaron como carga académica, los grupos atendidos por cada profesor y el número de alumnos por asignatura, grupo y total a los que les imparte clase. Además, mediante esta tabla se puede identificar y cuantificar • El número de grupos que dejan de atenderse por asignar a los profesores, funciones

institucionales diferentes a las docentes para solicitar al área de recursos humanos la reposición correspondiente.

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• El número total de grupos que es posible atender en función de las horas y tipos de

nombramiento de la planta docente. • Los profesores que están en capacidad de impartir cada asignatura. • El grado de cobertura teórica de las asignaturas que conforman el plan de estudios, por

la planta docente. • Las asignaturas que se imparten cada semestre. • La cobertura real de las asignaturas que conforman el plan de estudios • La carga académica real por profesor. • El número de asignaturas, grupos y alumnos por profesor.

TABLA 24. EVALUACIÓN DEL APROVECHAMIENTO DE LA CAPACIDAD DE LA PLANTA DOCENTE

PLAN DE ESTUDIOS PROFESOR NOMBRAMIENTO

ACADEMICO NOMBRAMIENTO

LABORAL HORAS

LABORABLES GRUPOS

ASIGNABLES ACTIVIDAD

AUTORIZADA ASIG. 1 ASIG. 2 ASIG. 3 ASIG. 4 ASIG. - N GRUPOS

ASIGNADOS ALUMNOS

ATENDIDOS

PROFESOR 1

PROFESOR 2

PROFESOR 3

PROFESOR 4

PROFESOR

PROFESOR N

Fuente: Elaboración propia Todas estas capacidades se tienen que confrontar con la demanda de cursos que genera la matrícula de alumnos, para lo cual es posible contar con datos históricos de demanda por asignatura y con la evaluación del número de alumnos regulares por semestre. En esta tabla, se deben identificar las asignaturas correspondientes a cada semestre, las asignaturas básicas u obligatorias de las optativas, así como el número total de asignaturas registradas y programadas; la diversidad de asignaturas demanda una planta docente más grande y reduce los niveles de aprovechamiento de sus capacidades. El tiempo en que los alumnos concluyen los créditos por asignatura está determinado esencialmente por el número de créditos que integran los programas de posgrado, la programación de cursos y por la disponibilidad de los alumnos. De conformidad a lo establecido en el artículo 65 del Reglamento de Estudios de Posgrado del IPN, los planes de estudio de los programas de maestría deben cumplir un mínimo de 53 créditos por asignatura y en el nivel doctorado el Colegio de Profesores correspondiente determina el número de créditos por cursos para cada alumno. En los 53 créditos se consideran 6 correspondientes a tres seminarios, por lo que las asignaturas técnicas sólo deben cubrir un mínimo de 47 créditos para estudios de maestría.

CALIFICADO ASIGNADO (n)

NÚMERO DE ALUMNOS

No obstante lo anterior, la mayoría de los programas de maestría no se sujetan a dicho mínimo de créditos; cerca del 50% de los programas exigen el estudio de planes con 70 o más créditos. Además, algunos planes de estudio rebasan los 100 créditos, lo que se entiende que es propio del área médica, pero no de otras áreas de estudio en los que existen programas semejantes (datos de elaboración propia con información tomada del IPN, 2003b). Por otra parte, el número de asignaturas por programa es ampliamente variable; el 50% de los programas de maestría tienen entre 6 y 8 asignaturas, 25% entre 9 y 10 asignaturas; y, el 25% restante tiene entre 11 y 20 asignaturas. En estos valores no se incluyen los seminarios. Los datos de créditos y de asignaturas son aproximados ya que la flexibilidad de los planes de estudio origina que no existan valores fijos para alguno programas de estudio (datos de elaboración propia con información tomada de IPN, 2003b). El exceso de créditos y de asignaturas saturan de carga de trabajo al alumno y restan tiempo de dedicación al desarrollo de trabajos de tesis. Por lo que se propone establecer un programa institucional de revisión de planes de estudios para reducir la cantidad de asignaturas y créditos exigidos en cada programa de estudio y para aumentar la calidad del contenido de las asignaturas. Esto exige definir perfiles de egreso, más específicos. De igual forma se propone asignar un número mayor de créditos a los seminarios en correspondencia a la importancia que tiene la graduación para el alumno y para la institución. El contenido y la dinámica de los mismos deben ser replanteados para aumentar la efectividad de los mismos. Mediante los dos mecanismos antes planteados se espera acortar los ciclos de estancia de los alumnos regulares, ya que se reduce el tiempo dedicado al estudio de asignaturas, se aumenta el tiempo dedicado al desarrollo de trabajos de tesis; además, se reduce el tamaño de la planta docente requerida. Se requiere un estudio más detallado para correlacionar el número de créditos de los planes de estudio, con el número de egresados, con los tiempos como alumnos regulares de esos egresados y con el número de graduados por programa. Sin embargo, hasta el momento no se dispone en forma sistematizada de los datos de los egresados. Asimismo, los alumnos no deben encontrar obstáculos para el estudio de las asignaturas y de los seminarios, cada programa debe garantizar: • La programación completa de asignaturas por semestre o ciclo escolar. • Opción de horarios (inclusive en sábados). • Opción de profesores. • Flexibilidad en el número de materias a cursar. • El estudio de asignaturas mediante sistemas a distancia. • El estudio de asignaturas mediante sistemas tutoriales. Para llevar a cabo lo anterior, las unidades de posgrado deben disponer de las siguientes capacidades, que se habilitarán en relación a los objetivos a alcanzar y al diagnóstico de las condiciones internas:

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• Nuevas contrataciones de profesores de base. • Contratación de profesores por curso determinado. • Contratación de cursos externos (no significa contratar profesores). • Convenios con otras instituciones para impartir programas conjuntos de posgrado. • Programas de desarrollo docente específicos por asignatura. La disponibilidad de los alumnos se refiere al tiempo que los alumnos están dispuestos a dedicar al estudio del programa de posgrado. Desde el proceso de selección y registro de los alumnos de nuevo ingreso se deben diferenciar a los alumnos de tiempo completo de los alumnos de tiempo parcial. Los alumnos clasificados como de tiempo completo deben estudiar las asignaturas completas por semestre. El cambio de clasificación de tiempo completo a tiempo parcial, se debe considerar como una deserción, para fines estadísticos y de evaluación institucional. Los cambios de clasificación se deben considerar en una categoría de evaluación separada. Cada unidad de posgrado debe controlar la proporción entre alumnos de tiempo completo y alumnos de tiempo parcial, ya que afecta los resultados y los niveles de desempeño a lograr. Proceso de graduación. Tiene el propósito de lograr que el 100% de los egresados obtenga el grado académico que corresponde al programa de estudio. Las variables que afectan el cumplimiento de este propósito son: la capacidad de graduación institucional, la modalidad de graduación y la disponibilidad del egresado. En este trabajo se ha expuesto que el número de profesores que dirigen trabajos de tesis y gradúan alumnos es muy bajo, aproximadamente 40% de los profesores de tiempo completo, por lo que se deben crear programas institucionales de inducción que fomenten que el 60% de los profesores restantes dirijan tesis. Una forma, es permitir la competencia con aquellos profesores que hasta el momento se les ha impedido dirigir tesis en el instituto, por no trabajar de tiempo completo para la institución, pero que tienen una reconocida trayectoria académica y profesional. Por lo tanto, se propone que los profesores de tiempo parcial puedan dirigir tesis para ampliar la capacidad de graduación institucional, sin la inversión de recursos adicionales. Asimismo, como se estableció con anterioridad, será necesario que cubran requisitos semejantes a los profesores de tiempo completo, así como la expedición de un nombramiento especial de vigencia limitada, pero renovable. De esta manera no se afectará la calidad de las direcciones de tesis en relación a la calidad exigida a los profesores de tiempo completo. Se propone el cumplimiento de al menos uno de los siguientes requisitos:

Que tengan grado de doctor en ciencias. Que cumplan con la publicación de dos artículos en revistas científicas con arbitraje

reconocido, en los últimos dos años. Que tengan una trayectoria relevante en el campo profesional de su especialidad,

avalada por el Colegio de Profesores correspondiente.

132

Las escuelas educativas del sector privado gradúan al 100% de los egresados debido a que a los alumnos no se les requiere la elaboración de tesis. Bajo estas circunstancias el Instituto se encuentra en desventaja y debe encontrar modalidades equivalentes de graduación para cumplir con estándares de excelencia, sin menoscabo de la calidad de sus egresados. Debido a la naturaleza de los estudios de doctorado se observa imposibilidad de realizar cambios en la forma de graduación. La tesis de grado versará necesariamente sobre un tema de investigación científica o de desarrollo tecnológico y habrá de comprobar la capacidad del candidato para realizar y coordinar trabajos de investigación. Sin embargo, en el nivel de maestría esencialmente se requiere que el alumno demuestre la capacidad para resolver problemas del área de su especialidad. Por lo tanto, se propone abrir la modalidad de graduación, exclusivamente en dicho nivel, para que, además de la tesis y examen de grado tradicional, los alumnos puedan obtener su grado a través de las opciones siguientes:

1. La presentación de un artículo de investigación publicado en una revista registrada en el International Citation Index; el alumno a graduar debe ser el primer autor y el trabajo de tesis debe complementarse con la revisión de bibliografía actualizada.

2. La presentación de un reporte de desempeño profesional relevante que demuestre

la capacidad de resolver problemas relacionados con la especialidad de la Maestría; comprende una revisión bibliográfica actualizada, el reporte del trabajo profesional, los resultados obtenidos y un comparativo con los resultados anteriores a la realización del trabajo realizado. Como es evidente, en esta modalidad no se pueden presentar propuestas teóricas es indispensable la presentación de resultados reales.

Estas opciones deben seguir el mismo proceso que la tesis tradicional, como es la designación de un director de trabajo de graduación, designación de una comisión revisora y realización de un examen de grado. La disponibilidad del egresado para concluir el proceso de graduación debe asegurarse mediante la apertura de “Seminarios Especiales de Graduación” en los que deben registrarse el 100% de los egresados de cada programa de posgrado. Los seminarios especiales serán asignados preferentemente a los profesores que en el año anterior no hayan efectuado la graduación de alumnos. Estos profesores no sustituyen a los directores de trabajo de graduación. Serán responsables de propiciar el intercambio entre estudiantes y llevar el registro del avance del trabajo de graduación de cada uno de ellos, que reportarán al coordinador de programa. Los alumnos sólo podrán estar inscritos en dos seminarios especiales consecutivos y se evaluará como deserción al alumno que no haya concluido su trabajo de graduación. Se necesita establecer procesos para asegurar el avance de los alumnos en el desarrollo del trabajo de graduación, en términos preestablecidos que conduzcan a una pronta graduación. Como se estableció anteriormente, un mecanismo es asignar a los seminarios un mayor número de créditos, replantear su contenido y efectuar un seguimiento efectivo por alumno. En caso de que el desempeño del alumno no sea satisfactorio, se le debe

133

proporcionar al alumno una asesoría personalizada, para lo cual se dispone del 60% de los profesores de tiempo completo y que no gradúan alumnos. Idealmente, el estudio de asignaturas debe avanzar paralelamente al desarrollo de trabajo de tesis. Mediante la apertura para que los profesores de tiempo parcial puedan dirigir trabajos de graduación, la apertura de las modalidades de graduación, la implementación de seminarios especiales y de asesorías personalizadas, se estima que se debe incrementar el número de alumnos graduados en el IPN tendiendo a acercarse al número de egresados (los alumnos que concluyen créditos). 5.5 LIDERAR EL CAMBIO Y ESTABLECER PROGRAMAS INSTITUCIONALES. En este capítulo se han propuesto acciones que tienen la finalidad de generar resultados y niveles de desempeño estratégicos para el desarrollo de los estudios de posgrado y se ha procurado dar un completo sustento normativo y empírico a todas las propuestas realizadas, en aras de demostrar su valía. Sin embargo, el principal insumo que se requiere, es el convencimiento y la participación decidida de las autoridades y la comunidad de la institución para lograr los cambios necesarios en la normatividad institucional y el compromiso de ejecutar las acciones y obtener los resultados propuestos. La institución general se debe convertir en una organización líder del cambio, para ello se requiere que las autoridades de los distintos niveles jerárquicos: • No utilicen a la institución para el logro exclusivo de fines personales. • Tengan un amplio conocimiento de la institución y del sector educativo. • No oculten las realidades institucionales desfavorables. • Tengan motivación interna para promover la superación institucional. • Le otorguen importancia a las actividades administrativas, a la par que a las

actividades académicas. • Establezcan una verdadera dirección estratégica en las áreas de su competencia. • Permitan la participación de la comunidad politécnica. Asimismo, se requiere una instancia de la actual estructura orgánica que promueva el cambio, que lo concilie con los requerimientos de otras funciones sustantivas y complementarias del instituto, con las visiones que identifican diferentes realidades y que tenga acceso a los deferentes niveles jerárquicos de la organización. La actual Coordinación General de Posgrado e investigación y el Colegio Académico de Posgrado, que se integra por los jefes de sección y directores de centros en que se imparten estudios de posgrado, representan el foro adecuado para transmitir los retos institucionales, aprobar la creación de programas institucionales e iniciar los cambios normativos necesarios. Los cambios normativos a realizar y los programas operativos que se deben crear, son los siguientes:

134

Normatividad • Permitir el cambio o permanencia de las autoridades del instituto sin apego a periodos

predeterminados e inamovibles • El ajuste de la estructura orgánica institucional para delegar autoridad y

responsabilidad en los distintos niveles jerárquicos de la institución (sólo para estudios de posgrado)

Planeación institucional • Establecer objetivos de tamaño de planta docente, matrícula y número de graduados

por unidad de posgrado; así como autorizar en la dirección de posgrado propuesta los planes, programas de trabajo y presupuestos solicitados, por unidad de posgrado.

• Vincular el proceso de asignación de presupuesto y recursos con la nueva planeación institucional, incluye el detalle de requerimientos por programa educativo o unidad administrativa interna a cada unidad responsable.

Evaluación del desempeño • Implantar un sistema de información, desarrollar parámetros y evaluar el desempeño

de cada programa y unidad de posgrado, así como a nivel institucional. Graduación • Implantar los seminarios especiales de graduación. • Reestructurar el contenido de los seminarios que forman parte del plan de estudios y

asignarles un número mayor de créditos. • Establecer un sistema de seguimiento de avances de tesis en los seminarios I, II y III,

así como de asignación de directores de tesis o asesores directos. • Establecer las modalidades de graduación propuestas. • Establecer programas de capacitación para los profesores de tiempo completo que no

han graduado alumnos. • Gestionar la autorización para que los profesores de asignatura dirijan tesis. Docencia • Revisar los planes de estudio: número de créditos, número de asignaturas, número de

asignaturas obligatorias y optativas, número de asignaturas registradas y programadas, etc.

• Evaluar el aprovechamiento de la capacidad docente para impartir asignaturas, por programa unidad de posgrado e institucional, con objeto de detectar requerimientos de profesores adicionales, calificar la flexibilidad en la programación de asignaturas y cuantificar con mayor precisión la operación del programa.

• Establecer programas de desarrollo docente específicos por asignatura

135

Captación de alumnos de nuevo ingreso: • Establecer Programas de promoción de posgrado generales, e individuales por unidad

responsable que deban incrementar el número o la calidad de los alumnos de nuevo ingreso, como objetivo estratégico.

La autorización de los programas o proyectos institucionales quedará sujeta a la aprobación del director de posgrado (propuesto) y del director general, así como del Consejo General Consultivo en el caso de requerirse cambios en la normatividad. Los compromisos de resultados específicos por unidad responsable se deben establecer en interacción de la dirección de posgrado (propuesta) con los jefes de sección y directores de centros; y, deben manifestar la mejora notable de la posición estratégica de la institución, en los términos expuestos en este trabajo o equivalentes Evidentemente, existen cambios que no corresponden a las atribuciones del Colegio Académico de Posgrado, como los cambios en la estructura orgánica institucional y la activación del procedimiento de sustitución de funcionarios por bajos niveles de desempeño. En este campo, se debe manifestar el liderazgo del director de estudios de posgrado (propuesto) para convencer a la dirección general de los beneficios de ambas medidas. Una vez iniciado el proceso de cambio, se vuelve necesario efectuar programas de difusión de la nueva forma de operación de la institución y el diseño de los procedimientos correspondientes. La dirección de estudios de posgrado (propuesta) puede ser la responsable de estos programas. Además, es necesario revisar los sistemas de compensación del personal docente, con objeto de vincular el desempeño individual con el desempeño general planeado de la institución. Entre los sistemas vigentes se encuentran: • Los sistemas de compensación de los funcionarios. • El sistema de becas por exclusividad de COFAA. • El estímulo al desempeño docente. • El estímulo al desempeño en investigación. • La promoción docente. Tratándose de los sistemas de compensación de los funcionarios, las compensaciones no puedes ser homogéneas porque existen unidades de muy diferente tamaño y porque no se reconoce el desempeño extraordinario. Los demás sistemas deben otorgar un peso sustantivo a la graduación de alumnos y a los indicadores de desempeño de la planta docente.

136

Capítulo 6: SEGUIMIENTO, EVALUACIÓN Y CONTROL DE LOS RESULTADOS Y DE

LOS PROCESOS ESTRATÉGICOS En los capítulos precedentes se ha evaluado la función de planeación institucional y se han establecido resultados y niveles de desempeño estratégicos que tienen viabilidad de ser alcanzados debido a que se sustentan en el tamaño actual de la planta docente y a que se han establecido acciones para alinear los procesos con los fines deseados. Sin embargo, son acciones innovadoras en la institución, por lo que se debe monitorear su implantación y los resultados que producen para evaluar constantemente las expectativas de desarrollo a largo plazo de los estudios de posgrado, y determinar si los objetivos previstos son alcanzables o no, o inclusive si son superables. En función de la valoración de expectativas surgida de la operación institucional, será necesario reforzar las acciones en proceso, determinar acciones adicionales o cambiar los objetivos, por objetivos mayores, menores o definitivamente diferentes. De esta manera, se establecen los procesos de seguimiento, evaluación y control administrativo. 6.1 TEORÍA DEL CONTROL ADMINISTRATIVO La función general del control es la medición y la corrección del desempeño con el fin de asegurar que se cumplan los objetivos de la empresa y los planes creados para alcanzarlos. Las etapas básicas del control, adaptadas de Koontz y Weihrich (1992, pp. 419-424) y, Hampton (1984, pp. 455-462), son las siguientes:

1. Establecer estándares. 2. Medición del desempeño. 3. Retroalimentación de los resultados. 4. Corregir las variaciones de los estándares y los planes.

Establecimiento de estándares. Los estándares son simplemente criterios de desempeño contra los cuales se mide el desempeño real o esperado. En la práctica existe la tendencia de que los estándares sean de los tipos siguientes: 1) estándares físicos, 2) estándares de costos, 3) estándares de capital, 4) estándares de ingresos, 5) estándares de programas, 6) estándares intangibles, 7) las metas como estándares y 8) los planes estratégicos como puntos de control para el control estratégico.

137

Medición del desempeño. Un administrador que desea diseñar un sistema de control se enfrenta a 3 problemas: qué medir, cómo medir y cuándo medir. Lo que hay que medir es indicado por los objetivos y metas establecidas en el proceso de planeación. Además, se han identificado tres aspectos particularmente importantes de las mediciones que se tomen a través del sistema de control: qué tan complejas son, qué tan objetivas y qué tan sujetas están a influencias. Otra selección que se debe hacer al diseñar un sistema de control es si se debe medir cada evento o concepto, o sólo una muestra, en función de los estándares requeridos y de los costos de medición. En algunos sistemas de control se mide el desempeño mientras está ocurriendo y en otros se hacen las mediciones sólo después de que se termina el desempeño, depende de la naturaleza de las actividades y de los objetivos de la medición. Retroalimentación. Presenta la información referente al avance hacia las metas y objetivos. La retroalimentación se puede dirigir a: 1. Las personas o unidades de la organización que se miden. 2. Los administradores de las unidades de organización que se midieron. 3. Administradores de línea de mayor nivel. 4. Unidades de staff. Los efectos de la retroalimentación pueden también depender de quién o qué la proporciona. Puede provenir del equipo mismo de trabajo o tarea, de un jefe o directamente de un sistema formal de control. La mayoría de las personas encuentran que las fuentes preferibles son: la tarea y ellos mismos. Es más probable que se den resentimientos u otros problemas si intervienen otras personas para retransmitir los datos de control al empleado. Los sistemas de información adelantada monitorean los insumos al proceso para cerciorarse de que las entradas son como se ha planeado; si no es así se cambian los insumos, o quizá el proceso, con el fin de obtener los resultados deseados. Otra forma que adoptan los sistemas de información adelantada, es el uso de pronósticos sobre la base de la última información disponible. Corrección de las desviaciones. Los estándares deben reflejar los diversos puestos de la estructura organizacional para determinar en dónde se tienen que aplicar las medidas correctivas, las correcciones se pueden efectuar rediseñando los procesos o modificando las metas.

138

6.2 EL CUADRO DE MANDO INTEGRAL El cuadro de mando integral (CMI) es una herramienta que sirve para verificar la implantación de estrategias y para verificar el desarrollo de las organizaciones. En esta sección se presenta un resumen del CMI desarrollado por Kaplan y Norton (2002) con objeto de utilizarlo como guía para el diseño del sistema de seguimiento y evaluación de las acciones estratégicas propuestas para el desarrollo de los estudios de posgrado del IPN. En la era de la información, la habilidad de una empresa para movilizar y explotar sus activos intangibles o invisibles, se ha convertido en algo mucho más decisivo que invertir y gestionar sus activos tangibles físicos. Los activos intangibles permiten que una organización: • Desarrolle unas relaciones que retengan la lealtad de los clientes ya existentes, y

permitan ofrecer servicio a clientes de segmentos y áreas de mercado nuevos; • Introduzca productos y servicios innovadores, deseados por los segmentos de clientes

seleccionados como objetivo; • Produzca, según las especificaciones, unos productos y servicios de alta calidad, con

un coste bajo y con cortos plazos de tiempo de espera; • Movilice las habilidades y la motivación de los empleados para la mejora continua con

sus capacidades de proceso, calidad y tiempos de respuesta; y • Aplique la tecnología, bases de datos y sistemas de información. Si los activos intangibles y las capacidades de las empresas pudieran ser valorados dentro del modelo de contabilidad financiera, las organizaciones que aumentaran estos activos y capacidades podrían comunicar esta mejora a los empleados, accionistas, acreedores y sociedades. Por el contrario, cuando las empresas vacían sus existencias de activos intangibles y capacidad, los efectos pueden verse inmediatamente reflejados en la cuenta de pérdidas y ganancias. Sin embargo, hay que ser realistas, las dificultades de poner un valor financiero fiable en activos como la tramitación de un nuevo producto; las capacidades del proceso; las habilidades, motivación y flexibilidad de los empleados; la fidelidad de los clientes; las bases de datos y los sistemas, es probable que impidan que estos aspectos sean reconocidos en los balances de situación de la organización. Sin embargo, estos mismos son los activos y capacidades críticos para alcanzar el éxito en el entorno competitivo del hoy y del mañana. El cuadro de mando integral expande el conjunto de objetivos de las unidades de negocio más allá de los indicadores financieros. Los ejecutivos de una empresa pueden, ahora medir la forma en que sus unidades de negocio crean valor para sus clientes presentes y futuros, y la forma en que deben potenciar las capacidades internas y las inversiones en personal, sistemas y procedimientos que son necesarios para su actuación futura. Mientras sigue reteniendo, por medio de la perspectiva financiera, un interés en la actuación a corto plazo, el Cuadro de Mando Integral revela claramente los inductores de valor para una actuación financiera y competitiva de categoría superior a largo plazo. Los objetivos e indicadores del Cuadro de Mando se derivan de la visión y estrategia de la organización; y contemplan la actuación de la organización desde cuatro perspectivas: la

139

¿Cómo deberíamos

aparecer ante nuestros

accionistas para tener

éxito financiero?

Finanzas

¿Cómo mantendremos y sustentaremos nuestra capacidad de cambiar y mejorar para alcanzar nuestra visión?

Formación y crecimiento

¿Cómo deberíamos

aparecer ante

nuestros clientes para

alcanzar nuestra visión?

Clientes

Visión y estrategia

¿En qué procesos debemos ser excelentes para satisfacer a nuestros accionistas y clientes?

Objetivo

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Indica

dores

Blancos

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vas

Procesos internos

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accionistas para tener

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¿Cómo mantendremos y sustentaremos nuestra capacidad de cambiar y mejorar para alcanzar nuestra visión?

Formación y crecimiento

¿Cómo deberíamos

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nuestros clientes para

alcanzar nuestra visión?

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¿En qué procesos debemos ser excelentes para satisfacer a nuestros accionistas y clientes?

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financiera, la del cliente, la del proceso interno y la de formación y crecimiento. Estas cuatro perspectivas proporcionan la estructura necesaria para el Cuadro de Mando Integral, según se muestra en la figura 15. FIGURA 15. EL CUADRO DE MANDO INTEGRAL

Fuente: Kaplan y Norton, 2002, p. 22.

El CMI retiene la perspectiva financiera, ya que los indicadores financieros son valiosos para resumir las consecuencias económicas, fácilmente mensurables, de acciones que ya se han realizado. En la perspectiva del cliente del CMI, los directivos identifican los segmentos de clientes y de mercado, en los que competirá la unidad de negocio, y las medidas de la actuación de la unidad de negocios en esos segmentos seleccionados. En la perspectiva del proceso interno, lo ejecutivos identifican los procesos críticos internos que tendrán mayor impacto en la satisfacción del cliente y en la consecución de los objetivos financieros de una organización. La habilidad de muchas empresas en gestionar con éxito un proceso de muchos años de desarrollo de producto, o desarrollar una capacidad para alcanzar unas categorías de clientes completamente nuevos puede ser más importante para la actuación económica futura que gestionar las operaciones ya existentes de una forma eficiente, consistente y sensible.

140

La cuarta perspectiva del CMI, la formación o aprendizaje y el crecimiento, identifica la infraestructura que la empresa debe construir para crear una mejora y crecimiento a largo plazo. La formación y el crecimiento de una organización proceden de tres fuentes principales: las personas, los sistemas y los procedimientos de la organización. El Cuadro de Mando Integral es más que un sistema de medición táctico u operativo. Las empresas innovadoras lo están utilizando como un sistema de gestión estratégica, para llevar a cabo los siguientes procesos de gestión decisivos:

1. Aclarar y traducir o transformar la visión y la estrategia. 2. Comunicar y vincular los objetivos e indicadores estratégicos. 3. Planificar, establecer objetivos y alinear las iniciativas estratégicas. 4. Aumentar el feedback y formación estratégica.

El proceso del Cuadro de Mando empieza cuando el equipo de alta dirección traduce la estrategia de la unidad de negocio en objetivos estratégicos específicos. Para fijar los objetivos financieros, el equipo debe pensar en si van a poner énfasis en el crecimiento del mercado y los ingresos o en la generación de cash flow. Pero, especialmente de cara a la perspectiva del cliente, el equipo debe ser explícito en cuanto a los segmentos de clientes y de mercado en los que ha decidido competir. Una vez que se han establecido los objetivos de clientes y financieros la organización identifica los objetivos y los indicadores para su proceso interno. El Cuadro de Mando Integral destaca aquellos procesos que son más decisivos e importantes para alcanzar una actuación realmente extraordinaria de cara a los clientes y a los accionistas. La vinculación final con los objetivos de formación y crecimiento revela la razón fundamental para realizar inversiones importantes en el perfeccionamiento de empleados, en tecnología y en sistemas de información y en procedimientos organizativos. Estas inversiones en personal, sistemas y procedimientos generan grandes innovaciones y mejoras en los procesos internos, en el trato a los clientes y, llegado el caso, para los accionistas. El Cuadro de Mando Integral causa su mayor impacto cuando se despliega para conducir el cambio en la organización. Los altos ejecutivos deben establecer unos objetivos para los indicadores del Cuadro de Mando, de 3 a 5 años vista, que, si se alcanzan, transformarán la empresa. Para alcanzar los objetivos financieros, los directivos deben identificar objetivos de extensión para sus clientes, procesos internos y objetivos de formación y crecimiento. El Cuadro de Mando Integral también permite que una organización integre su planificación estratégica en su proceso anual de presupuestos. En el momento en que una empresa establece unos objetivos de extensión de 3 a 5 años para las medidas estratégicas, los directivos también prevén objetivos para cada indicador, durante el siguiente año fiscal (a dónde tienen intención de llegar durante los doce meses del primer año del plan). Estos objetivos a corto plazo proporcionan unos blancos específicos para la evaluación del progreso dentro de la trayectoria estratégica de la unidad de negocio.

141

El proceso de planificación y de gestión del establecimiento de objetivos permite a la organización: • Cuantificar los resultados a largo plazo que desea alcanzar, • Identificar los mecanismos y proporcionar los recursos necesarios para alcanzar estos

resultados, y • Establecer metas a corto plazo para los indicadores financieros y no financieros del

Cuadro de Mando. Al haber establecido unos objetivos a plazo inmediato para los indicadores financieros así como para otros indicadores del CMI, las revisiones de gestión mensuales y trimestrales pueden seguir examinando los resultados financieros. Sin embargo, lo que es más importante es que también pueden examinar de cerca si la unidad de negocio está consiguiendo sus objetivos en cuanto a clientes, en cuanto a procesos y motivación internos, y en cuanto a empleados, sistemas y procedimientos. Las revisiones y puestas al día de la gestión pasan de revisar el pasado a aprender sobre el futuro. Los directivos discuten no sólo cómo se consiguieron los resultados pasados sino, además, si sus expectativas para el futuro siguen yendo por buen camino. Un cuadro de mando adecuadamente construido debe contar la historia de la estrategia de la unidad de negocio. Debe identificar y hacer que sea explícita la secuencia de hipótesis respecto a las relaciones de causa-efecto, entre las medidas de los resultados y los inductores de actuación de esos resultados. Si los empleados y directivos de una organización han cumplido con los indicadores de actuación, el fallo en la consecución de los resultados esperados indica que la teoría incorporada a la estrategia puede no ser válida. Los directivos deben iniciar un dialogo intenso para revisar las condiciones del mercado, las propuestas de valor que están presentando a los clientes seleccionados, el comportamiento de los competidores y las capacidades internas. El resultado puede muy bien ser que reafirme la creencia en la estrategia actual, pero que ajuste la relación cuantitativa entre los indicadores estratégicos del cuadro de Mando. Por otro lado, las revisiones intensivas de la estrategia pueden poner de relieve que se necesita una estrategia enteramente nueva. En cualquier caso, el Cuadro de Mando habrá estimulado el aprendizaje con respecto a la viabilidad y validez de la estrategia. 6.3 DISEÑO DEL SISTEMA PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS Y LOS RESULTADOS ESTRATÉGICOS Todas las actividades propuestas en la etapa de implantación están orientadas a producir los resultados deseados de incrementar estratégicamente la graduación, matrícula y aprovechamiento de la capacidad docente de la institución. Sin embargo, no existe certidumbre absoluta de la magnitud de los efectos a lograr. Es decir, ¿cuántos alumnos más se van a graduar si se establecen las nuevas opciones de graduación propuestas?, ¿si se reducen los créditos y asignaturas en los planes de estudio?, ¿si se establecen los seminarios especiales ?, ¿si se establece el seguimiento y asesoría directa en los

142

seminarios con créditos?, ¿sí se autoriza a los profesores de asignatura a graduar alumnos?, ¿si se mejoran los perfiles de los alumnos de nuevo ingreso?, etc. Se requiere cuantificar en la práctica el efecto de todos los cambios propuestos para confirmar la correspondencia con los objetivos buscados, en tiempo, cantidad y calidad. En este sentido, el establecimiento del sistema de seguimiento y evaluación se convierte en un instrumento administrativo que permitirá confirmar que las acciones propuestas realmente conducen a la institución a mejores resultados y niveles de desempeño; y que tienen capacidad para situarlo en niveles semejantes al de instituciones líderes. Asimismo, permitirá conocer la efectividad de cada una de las acciones que se proponen establecer, así como la intensidad con que deben ser implantadas en cada una de las unidades de posgrado. Es muy importante conocer anticipadamente la posibilidad real de alcanzar los objetivos buscados, a efecto de implantar oportunamente acciones correctivas en los procesos que modifiquen los resultados a obtener. Conocer que no se alcanzaron los objetivos cuando ya se han convertido en datos históricos no susceptibles de cambio, no tiene utilidad para la institución. Por lo tanto, además de evaluar los resultado finales, se efectúa el seguimiento y la evaluación de los resultados de los procesos educativos, como son los procesos de graduación, de impartición de asignaturas y el de captación de alumnos de nuevo ingreso. Se reconoce que el número de graduados a generar dentro de tres años está siendo determinado por la calidad actual de los procesos. Mediante este seguimiento se espera encontrar explicaciones del porque se alcanzan o no los resultados deseados y que acciones complementarias se deben efectuar a nivel de institución, escuela y programa de posgrado. 6.3.1 El Entorno Directo En la primera parte del sistema de seguimiento y evaluación, que se denomina “Análisis del entorno directo”, se incluye el seguimiento de los indicadores estratégicos que verifican la continuidad de la pertinencia con el entorno de los objetivos institucionales establecidos. En la tabla 25 se efectúa el seguimiento de la población escolar de posgrado, a nivel nacional y por régimen de la institución: público o privado. De producirse una mayor cobertura de estudios de posgrado por las instituciones privadas se requerirá ampliar los objetivos y estrategias hasta ahora planteadas. Por otra parte, en la tabla 26 se efectúa el seguimiento de la relación alumnos/graduados de las principales instituciones educativas del país, ya que los indicadores con los que se comparó el desempeño de la institución, no son fijos, varían constantemente, por lo que los objetivos y las estrategias institucionales deben revisarse permanentemente para asegurar su relevancia en un entorno cambiante.

143

TABLA 25. FORMATO PARA EL SEGUIMIENTO DE LOS PRINCIPALES INDICADORES DE LA POBLACIÓN ESCOLAR DE POSGRADO

INDICADOR 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Población escolar de posgrado Población universitaria y tecnológica % que representa la población de posgrado en relación a la población de licenciatura

Población escolar de posgrado por régimen (público)

Población escolar de posgrado por régimen (privado)

Porcentaje que representa la población escolar de posgrado por régimen privado, en relación a la población total

Indicadores de crecimiento anual de la población escolar de posgrado régimen privado

TABLA 26. FORMATO PARA EL SEGUIMIENTO DE LA RELACIÓN ALUMNOS / GRADUADOS DE LAS PRINCIPALES

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PAÍS ALUMNOS/GRADUADO INSTITUCIÓN 2001 2002 2003 2004 2005 2006

INSTITUTO TECNOLÓGICO AUTONÓMO DE MÉXICO INSTITUTO TECNOLÓGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY CD. DE MÉXICO

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS DEL IPN

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONÓMA DE MÉXICO UNIVERSIDAD AUTONÓMA METROPOLITANA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO UNIVERSIDAD AUTONÓMA DE NUEVO LEÓN UNIVERSIDAD LA SALLE A. C.

6.3.2 Los Objetivos Institucionales Del análisis del entorno directo se mantendrán o modificarán los objetivos institucionales de largo y corto plazo, lo que se plasma en la tabla 27 correspondiente a las etapas propuestas para alcanzar el liderazgo en estudios de posgrado por niveles de desempeño del IPN.

TABLA 27. OBJETIVOS Y ETAPAS PROPUESTAS PARA ALCANZAR EL LIDERAZGO EN ESTUDIOS DE POSGRADO POR NIVELES DE DESEMPEÑO DEL IPN

ETAPA INSTITUCIONAL ALUMNOS ALUMNOS / PROFESOR GRADUADOS PLANTA

DOCENTE PROFESORES/


EQUILIBRIO ENTRE PROCESOS 6794 4.5 729 1217 2.2 9.9

DIRIGIDO A LA GRADUACIÓN 6794 4.5 899 1217 1.7 7.65

COMPATIBLE CON INSTITUCIONES LÍDER

7220 5 1203 1217 1.2 6.0

IDEAL 9142 7.0 2009 1217 0.65 4.5

ACTUAL 5215 4.28 440 1217 2.76 11.85

OBJETIVO AÑO 1

OBJETIVO AÑO 2

OBJETIVO AÑO 3

144

Se considera un plazo de tres años para alcanzar cada etapa de desarrollo y se debe incluir el desglose por año, de los objetivos institucionales, con objeto de establecer puntos de medición que deberán cumplirse para asegurar el alcance de cada etapa. Las etapas y los objetivos anuales también son susceptibles de cambio por los avances logrados en el desempeño institucional derivados de la estrategia a implantar. Los objetivos anuales a obtener en la institución se deben transformar en objetivos de graduados y matrícula por unidad, escuela y centro en donde se imparten programas de posgrado, como se muestra en la tabla 28 y 29. Tanto los objetivos institucionales como los objetivos detallados por escuela, unidad o centro de posgrado deben ser completamente alcanzables en función de los recursos disponibles, de conformidad con el método de cálculo que se muestra en el capítulo 4 de este trabajo. De igual manera, los objetivos por escuela, unidad o centro deben ser consensuados con los jefes de sección y directores de centro correspondientes, a fin de que asuman el compromiso de su logro. El establecimiento de objetivos es un proceso posible de realizar anualmente y debe ser enlazado con el proceso de elaboración de anteproyecto del presupuesto institucional.

TABLA 28. GRADUADOS OBJETIVO POR ESCUELA, UNIDAD O CENTRO ESCUELA

2003 HISTÓRICO

2004 OBJETIVO

2005 PROY

2006 PROY

ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEP OCT NOV DIC VALOR ACUM

CIIDIR-OAX CICATA QUERÉTARO

CICATA ALTAMIRA

CIIDIR-SIN EST CICATA LEGARIA

CEPROBI CICIMAR CICATA PUEBLA

ESM ESIA-TEC ESCA-TEP CITEDI ESE UPIICSA CBG ESIT ESFM CIC CIIEMAD ESIA-ZAC ESIQIE ENCB CIECAS ESIME-ZAC ESIME-CUL ENMYH ESIA-TIC ESCA-ST

En el caso del número de graduados, se plantea el seguimiento mensual con objeto de tener la posibilidad de realizar proyecciones que confirmen el logro de los objetivos anuales, en caso contrario existirá la oportunidad de implantar acciones correctivas que refuercen o amplíen los procesos vigentes. Para este fin es muy importante identificar el comportamiento de número de graduados por mes, institucional y por unidad de posgrado.

145

Se requiere un reporte mensual de graduados por escuela, centro o unidad, que se anticipe al envío de actas de examen porque tienen un proceso de mayor duración que impide una contabilización oportuna del número de graduados en la institución. En el caso de la matrícula se plantea el seguimiento semestral por la frecuencia con que se realizan los procesos de inscripción y reinscripción en el instituto. El total de alumnos inscritos refleja la efectividad de los procesos de captación de alumnos efectuados, así como la deserción y egreso de los alumnos regulares, estos procesos se desarrollarán en otra parte subsiguiente del sistema de seguimiento y evaluación, a los cuales será necesario recurrir cuando los resultados no sean satisfactorios. Asimismo, se cuantifica la dimensión de los alumnos de tiempo completo y de tiempo parcial.

TABLA 29. MATRÍCULA OBJETIVO POR ESCUELA, UNIDAD O CENTRO SEMESTRE A SEMESTRE B

ESCUELA 2003

HISTÓRICO 2004

OBJETIVO 2005

PROY 2006

PROY REINSC TIEMPO COMP

REINSC TIEMPO PARCIAL

RE INSCRITOS

NI TIEMPO

COMPLETO

NI TIEMPOPARCIAL

NUEVO INGRESO TOTAL

REINSCTIEMPOCOMP

REINSCTIEMPOPARCIAL

RE INSCRITOS

NI TIEMPO COMP

NI TIEMPOPARCIAL

NUEVO INGRESO

TOTALANUAL

CIIDIR-OAX

CICATA QUERÉTARO

CICATA ALTAMIRA

CIIDIR-SIN

EST

CICATA LEGARIA

CEPROBI

CICIMAR

CICATA PUEBLA

ESM

ESIA-TEC

ESCA-TEP

CITEDI

ESE

UPIICSA

CBG

ESIT

ESFM

CIC

CIIEMAD

ESIA-ZAC

ESIQIE

ENCB

CIECAS

ESIME-ZAC

ESIME-CUL

ENMYH

ESIA-TIC

ESCA-ST

TOTAL

6.3.3 El Proceso de Graduación En el análisis de los procesos internos se encuentra la explicación de los resultados finales logrados. En la tabla 30 se muestra en números el proceso de graduación, paso a paso. Es posible identificar: el avance de la tesis de los egresados al momento de concluir los créditos por asignatura, la deserción de egresados, la efectividad de los procesos de graduación a través de los seminarios especiales, y la comparación con el proceso tradicional de asesoría directa. De no adquirir relevancia institucional la graduación de egresados mediante seminarios especiales, será necesario modificarlos o sustituirlos por nuevos mecanismos de graduación. Asimismo, se plantearon nuevas opciones de graduación para incrementar el número de graduados en la institución, sin menoscabo de su calidad. Estas opciones deben ser

146

evaluadas para medir su efectividad, lo que se muestra en la tabla 31. La opción que no genere resultados significativos debe ser modificada o sustituida.

TABLA 30. PROCESO DE GRADUACIÓN Semestre A ó Semestre B

(Institución, Escuela y Programa)

ESCUELA EGRESADOS PROMEDIO

AVANCE TESIS

BAJAS C/CREDIT TEMNDOS

EGRESADOS EN

SEMINARIO ESPECIAL 1

EGRESADOS GRADUADOS

EN SEMINARIO ESPECIAL 1

BAJAS DE SEMINARIO ESPECIAL 1

EGRESADOS EN

SEMINARIO ESPECIAL 2

EGRESADOS GRADUADOS

EN SEMINARIO ESPECIAL 2

EGRESADOS EN BAJA POR NO

GRADUARSE EN

SEMINARIO 2

EGRESADOS GRADUADOS

EN SEMINARIO ESPECIAL

EGRESADOS GRADUADOS

POR ASESORIA DIRECTA

CIIDIR-OAX

CICATA QUERÉTARO

CICATA ALTAMIRA

CIIDIR-SIN

EST

CICATA LEGARIA

CEPROBI

CICIMAR

CICATA PUEBLA

ESM

ESIA-TEC

ESCA-TEP

CITEDI

ESE

UPIICSA

CBG

ESIT

ESFM

CIC

CIIEMAD

ESIA-ZAC

ESIQIE

ENCB

CIECAS

ESIME-ZAC

ESIME-CUL

ENMYH

ESIA-TIC

ESCA-ST

TABLA 31. OPCIONES DE GRADUACIÓN

ESCUELA TESIS TRADICIONAL

ARTÍCULO CIENTÍFICO

DESEMPEÑO PROFESIONAL

GRADUADOS TOTALES


CICATA ALTAMIRA



ESM ESIA-TEC ESCA-TEP CITEDI ESE UPIICSA CBG ESIT ESFM CIC CIIEMAD ESIA-ZAC ESIQIE ENCB CIECAS ESIME-ZAC ESIME-CUL ENMYH ESIA-TIC ESCA-ST TOTAL

147

Un indicador muy importante en la graduación de alumnos es la eficiencia terminal por programa, escuela e institución. Este indicador difiere del número anual de graduados debido a que los alumnos pertenecen a generaciones distintas. Por ejemplo, de los 440 graduados del 2002 sólo 237 (54%) lo realizaron en 8 semestres o menos, de conformidad a la distribución que se muestra en las siguientes graficas:

El número de graduados por generación es acumulativo, debido a que en cada semestre se suman nuevos graduados que podrían pertenecer a las generaciones en evaluación. Asimismo, la distribución en semestres requeridos para efectuar la graduación del alumno nos muestra la generación a la que pertenecen. El seguimiento de graduados y la forma de cuantificación de la eficiencia terminal, por institución, escuela y programa de posgrado, se muestra en las tablas 32 y 33.

TABLA 32. EFICIENCIA TERMINAL ACUMULADA (INSTITUCIÓN, ESCUELA Y PROGRAMA)

TABLA 33. EFICIENCIA TERMINAL ACUMULADA POR ESCUELA Y GENERACIÓN

GRADUADOS*

Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por la CGPI Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por la CGPI

1999 2000 2001 2002 2003 1999 2000 2001 2002 2003

TIEMPO DE

GRADUACIÓN SEM

1 SEM

2 SEM

1 SEM

2 SEM

1 SEM

2 SEM

1 SEM

2 SEM

1 SEM

2 ESCUELA

SEM 1

SEM 2

SEM 1

SEM 2

SEM 1

SEM 2

SEM 1

SEM 28

SEM 1

SEM 2

1 SEM CIIDIR-OAX 2 SEM CICATA

QUERÉTARO

3 SEM CICATA ALTAMIRA

4 SEM CIIDIR-SIN 5 SEM EST 6 SEM CICATA

LEGARIA

7 SEM CEPROBI 8 SEM CICIMAR 9 SEM CICATA

PUEBLA

10 SEM ESM MAS DE 10 SEM

ESIA-TEC

TOTAL ESCA-TEP CITEDI ALUMNOS NUEVO INGRESO*

ESE

UPIICSA EFICIENCIA TERMINAL ACUMULADA

CBG

*INSTITUCION, ESCUELA O PROGRAMA ESIT ESFM CIC CIIEMAD ESIA-ZAC ESIQIE ENCB CIECAS ESIME-ZAC ESIME-CUL ENMYH ESIA-TIC ESCA-ST TOTAL

INSTITUCIONAL

SUMA Y DIVISION

115 102

64 68

13 16 5

0 20 40 60 80

100 120 140

3-6 7-8 9-10 11-20 21-30 31-40 41-71

SEMESTRES

GRÁFICA 14. SEMESTRES REQUERIDOS PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADOGRADUADOS 2002 NIVEL MAESTRIA

GR

AD

UA

DO

S

GRÁFICA 15. SEMESTRES REQUERIDOS PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADOGRADUADOS 2002

NIVEL DOCTORADO

20

1513

4 3 2

0

5

10

15

20

25

4-8 9-10 11-20 21-30 31-40 41-43

SEMESTRES

GR

AD

UA

DO

S

148

En la tabla 32 los graduados por semestre se distribuyen en forma de columna por número de semestres que requirieron para concluir estudios, incluido el examen de grado. La diagonal identifica a los alumnos de la misma generación. La suma de ellos se divide entre el número de alumnos de nuevo ingreso de la generación correspondiente para obtener el valor de eficiencia terminal acumulado a la fecha de evaluación. La tabla 33 se utiliza para acumular los valores de eficiencia terminal por escuela y a nivel institucional. Este proceso es posible efectuarlo por programa, por escuela o unidad de posgrado, y por institución.

Semestralmente, los coordinadores de programa deben llevar el seguimiento de los valores de eficiencia terminal. El jefe de sección consolida los datos a nivel escuela y la CGPI consolida los datos por institución. De esta manera, se forma una cadena de información que permitirá conocer en dónde se producen resultados no aceptables o resultados extraordinarios, a nivel de eficiencia terminal.

Un estándar para la evaluación de la eficiencia terminal, es el requerimiento establecido por el CONACYT para calificar como programa de posgrado de alto nivel en el Padrón Nacional de Posgrado, que debe ser igual o mayor al 50% en 3 años para maestría y 4.5 años para doctorado (CONACYT 2003, p. 21). Se deben establecer objetivos anuales por escuela y programa que se orienten a dicho estándar, en un proceso de mejora continua.

El número de graduados de la institución, escuela o programa depende del número de egresados como elemento inicial de insumo, y del número de profesores calificados para dirigir la conclusión de los trabajos de graduación y la presentación del examen de grado, de los egresados. Este número de profesores determina la capacidad de graduación de la institución.

De conformidad a datos del 2002 sólo el 40% de los profesores de tiempo completo dirigen tesis. Para incrementar la capacidad institucional de graduación en este trabajo se presentaron dos propuestas: 1) permitir que los profesores de asignatura dirijan trabajo de graduación, y 2) implantar programas de capacitación a profesores que no han graduado alumnos en los últimos dos años y asignarles alumnos para dirigir tesis. Mediante la información requerida en la tabla 34 es posible cuantificar semestralmente los efectos de estas dos medidas. Nuevamente, la propuesta que no genere los efectos deseados debe ser modificada o desechada.

El número y tipo de cursos que se imparten a los profesores de tiempo completo que no han dirigido tesis en los últimos dos años, se debe reportar por programa, también semestralmente, mediante la información requerida en la tabla 35.

149

TABLA 34. CAPACIDAD DE GRADUACIÓN APROVECHADA EN FUNCIÓN DE LA PLANTA DOCENTE (Institución, Escuela y Programa)

PROFESORES DE TIEMPO COMPLETO PROFESORES DE ASIGNATURA

ESCUELA PLANTA

DOCENTE TOTAL

NÚMERO TOTAL

CON TESISTAS

ASIGNADOS

QUE HAN GRADUADO

UN ALUMNO O

MÁS

CAPACIDAD APROVECHADA

DE GRADUACIÓN

NÚMERO TOTAL

AUTORIZADOS PARA DIRIGIR

TESIS

CON TESISTAS

ASIGNADOS

QUE HAN GRADUADO

UN ALUMNO O

MÁS

CAPACIDAD INCORPORADA

DE GRADUACIÓN


CICATA ALTAMIRA



ESM ESIA-TEC ESCA-TEP CITEDI ESE UPIICSA CBG ESIT ESFM CIC CIIEMAD ESIA-ZAC ESIQIE ENCB CIECAS ESIME-ZAC ESIME-CUL ENMYH ESIA-TIC ESCA-ST TOTAL

TABLA 35. CURSOS DE CAPACITACIÓN IMPARTIDOS TENDIENTES A MEJORAR LA CAPACIDAD DE GRADUACIÖN Semestre A ó Semestre B

(Escuela y Programa)

NOMBRE INSTITUCIÓN QUE IMPARTE PERIODO HORAS PROFESORES

NÚMERO DE

PARTICIPANTES

150

151

6.3.4 El Proceso Docente La planta docente disponible en un programa de posgrado determina la matrícula que puede ser atendida y conjuntamente con los indicadores de deserción determinan el número de egresados. En la tabla 36 se da seguimiento al aprovechamiento de la capacidad institucional para impartir asignaturas. En términos generales, se lista el nombre de los profesores participantes en un programa de posgrado, el número de grupos que pueden atender y el número de grupos asignados por semestre. Se cuantifica el número de alumnos por grupo, asignatura y profesor. Los profesores que no tengan grupo asignado o tengan un número reducido de alumnos deben ser inducidos a calificarse para impartir otras asignaturas en el mismo programa o en otro. Las asignaturas que no sean programadas repetitivamente o que no tengan alumnos, deben ser canceladas del plan de estudios. El tamaño de grupo debe ser controlado porque conjuntamente con la capacidad para impartir asignaturas, determina la matrícula de nuevo ingreso que es posible aceptar en el programa de posgrado. En esta misma tabla, es posible identificar el número de asignaturas que integran el plan de estudios, este número debe ser el menor posible para acortar el tiempo de egreso de los alumnos. También debe existir un balance entre el total de asignaturas que cubren el plan de estudios y el total de asignaturas registradas y programadas; así como un balance entre el número de asignaturas optativas que forman parte del plan de estudios y el número de asignaturas registradas como tales. Los estándares que se generan con estos indicadores, son individualizados a cada programa de posgrado, sin embargo, deben orientarse a la mejor combinación que produzca los resultados deseados.

TABLA 36. CAPACIDAD DE LA PLANTA DOCENTE PARA IMPARTIR ASIGNATURAS PLAN DE ESTUDIOS

PROFESOR NOMBRAMIENTO ACADÉMICO

NOMBRAMIENTO LABORAL

HORAS LABORABLES

GRUPOS ASIGNABLES

ACTIVIDAD AUTORIZADA ASIG. 1 ASIG. 2 ASIG. 3 ASIG. 4 ASIG. - N

GRUPOS ASIGNADOS

ALUMNOS ATENDIDOS

PROFESOR 1

PROFESOR 2

PROFESOR 3

PROFESOR 4

PROFESOR

PROFESOR N

CALIFICADO ASIGNADO (n)

NÚMERO DE ALUMNOS

El número de egresados que se genera cada semestre como resultado deseado del proceso docente, se integra por alumnos de distintas generaciones de ingreso. En la tabla 37 se distribuyen y se suman los alumnos egresados semestralmente por programa y generación. En la tabla 38 se efectúa la consolidación de egresados por escuela y por institución. Nuevamente los valores son acumulados porque futuros egresados se pueden sumar a las generaciones ya evaluadas. Si al estándar deseado para la graduación de alumnos, que es de 6 semestres para maestría, se le restan 2 semestres para conclusión de trabajo de graduación y examen de grado, quedan 4 semestres para que los alumnos de tiempo completo egresen del programa. Los alumnos de tiempo parcial no deben tardar más de 6 semestres para concluir créditos y 2 semestres para graduarse, de acuerdo al plazo máximo de 8 semestres para concluir estudios, que se estipula en el Reglamento de Estudios de Posgrado del IPN. Un razonamiento similar se puede aplicar a los estudios de doctorado. Los alumnos que cursan asignaturas en 7º u 8º semestre se deben considerar como deserciones potenciales, por quedar fuera del estándar institucional de tiempo de egreso.

TABLA 37. EGRESADOS ACUMULADOS (INSTITUCIÓN, ESCUELA Y PROGRAMA) TABLA 38. PORCIENTO ACUMULADO DE EGRESADOS

POR ESCUELA Y GENERACIÓN 2000 2001 2002 2003 2000 2001 2002 2003 TIEMPO DE

EGRESO SEM 1

SEM 2

SEM 1

SEM 2

SEM 1

SEM 2

SEM 1

SEM 2 ESCUELA SEM

1 SEM

2 SEM

1 SEM

2 SEM

1 SEM

2 SEM

1 SEM

2 1 SEM CIIDIR-OAX

2 SEM CICATA

QUERÉTARO

3 SEM CICATA

ALTAMIRA

4 SEM CIIDIR-SIN 5 SEM EST

6 SEM CICATA

LEGARIA

7 SEM CEPROBI 8 SEM CICIMAR

9 SEM CICATA

PUEBLA

10 SEM ESM MAS DE 10 SEM

ESIA-TEC

ESCA-TEP CITEDI ALUMNOS NUEVO INGRESO*

ESE

UPIICSA PORCIENTO ACUMULADO DE EGRESO

CBG


INSTITUCIONAL

SUMA Y DIVISION

152

La deserción es el resultado no deseado del proceso docente, disminuye el tamaño de la matrícula y el número de egresados por lo que debe vigilarse cuidadosamente y eliminar los factores que la causan, que generalmente pueden ubicarse en el proceso de selección de admisión de alumnos. Mediante la tabla 39 cada programa de posgrado debe reportar el número de deserciones por semestre y generación. El consolidado por escuela e institucional se realiza mediante la tabla 40. No es posible generar un estándar al respecto debido a que se desconoce la magnitud del problema por no disponer de datos sobre este indicador. En este momento sólo es posible establecer que la deserción no debe obstaculizar el tamaño de matrícula y el número de graduados objetivo.

TABLA 39. DESERCIÓN ACUMULADA (INSTITUCIÓN, ESCUELA Y PROGRAMA) TABLA 40. DESERCIÓN ACUMULADA POR ESCUELA

Y GENERACIÓN 2000 2001 2002 2003 2000 2001 2002 2003 SEMESTRES

INSCRITOS SEM 1

SEM 2

SEM 1

SEM 2

SEM 1

SEM 2

SEM 1

SEM 2 ESCUELA SEM

1 SEM

2 SEM

1 SEM

2 SEM

1 SEM

2 SEM

1 SEM

2 1 SEM CIIDIR-OAX

2 SEM CICATA

QUERÉTARO

3 SEM CICATA

ALTAMIRA


6 SEM CICATA

LEGARIA


9 SEM CICATA

PUEBLA

10 SEM ESM ESIA-TEC ESCA-TEP CITEDI ALUMNOS NUEVO INGRESO*

ESE

UPIICSA PORCIENTO DESERCION ACUMULADA

CBG


INSTITUCIONAL

SUMA Y DIVISION

153

154

La matrícula de alumnos vigentes determina la demanda de recursos docentes a la institución y determina el tiempo de egreso y el número de egresos. Cada programa de posgrado debe reportar el número de alumnos inscritos y reinscritos, distribuidos por semestre y generación, de conformidad a los requerimientos establecidos en la tabla 41. La consolidación de matrícula por escuela e institución se realiza en la tabla 42. En dichas tablas se plantea un seguimiento de alumnos a 4 semestres ya que es el parámetro al que debe aspirar el Instituto ya que cumple con el requerimiento de CONACYT. Los alumnos con más de cuatro semestres se deben considerar alumnos de tiempo parcial y deben ser considerados como una fracción mínima de la matrícula total que debe ser predeterminada y controlada. Como ya se explico los alumnos con 7 semestres o más se consideran como una ineficiencia del sistema docente.

TABLA 41. INSCRIPCIONES Y REINSCRIPCIONES (INSTITUCIÓN, ESCUELA Y PROGRAMA)

TABLA 42. PORCIENTO DE ALUMNOS EFICIENTES POR ESCUELA Y GENERACIÓN

2000 2001 2002 2003 2000 2001 2002 2003 SEMESTRE DE

REINSCRIPCIÓN SEM

1 SEM

2 SEM

1 SEM

2 SEM

1 SEM

2 SEM

1 SEM

2 ESCUELA SEM 1

SEM 2

SEM 1

SEM 2

SEM 1

SEM 2

SEM 1

SEM 2

NVO INGRESO CIIDIR-OAX

2 SEM CICATA

QUERÉTARO

3 SEM CICATA

ALTAMIRA


6 SEM CICATA

LEGARIA


9 SEM CICATA

PUEBLA

10 SEM ESM ESIA-TEC ESCA-TEP CITEDI ALUMNOS TOTALES*

ESE

UPIICSA PORCIENTO ALUMNOS EFICIENTES**

CBG

*INSTITUCION, ESCUELA O PROGRAMA ESIT **ALUMNOS DEL 1º AL 4º SEM / ALUMNOS DEL 5º AL 10º SEM ESFM

CIC NOTA: CONACYT DEMANDA GRADUACIONES DE 3 AÑOS PARA ALUMNOS DE MAESTRIA, SI SE CONSIDERAN 2 SEMINARIOS ESPECIALES, RESTAN SOLO 4 SEMESTRES PARA CURSAR ASIGNATURAS. EN DOCTORADO LAS ASIGNATURAS SON MÍINIMAS (TRES SEMINARIOS) CIIEMAD ESIA-ZAC ESIQIE ENCB CIECAS ESIME-ZAC ESIME-CUL ENMYH ESIA-TIC ESCA-ST TOTAL

INSTITUCIONAL

El seguimiento integral por generación de alumnos de nuevo ingreso, por programa, escuela e institución, se puede realizar mediante la tabla 43. La suma de número de inscripciones, deserciones y egresos y graduados deben corresponder al número de alumnos de nuevo ingreso por generación.

TABLA 43. RESULTADOS ACUMULADOS POR GENERACIÓN EN LOS ÚLTIMOS 8 SEMESTRES (Una matriz, por Institución, Escuela y Programa)

2002 2001 2002 2003 RESULTADO SEM 1 SEM 2 SEM 1 SEM 2 SEM 1 SEM 2 SEM 1 SEM 2

REINSCRIPCIONES* DESERCIONES** (valor acumulado) EGRESADOS** (valor acumulado) TOTAL*** NUEVO INGRESO ORIGINAL GRADUADOS** (valor acumulado) EGRESADOS NO GRADUADOS**** * Son los valores de reincripciones correspondientes al ultimo semestre incluido en el reporte, distribuidos por semestre al que se inscriben,

en orden de 8º a 2º. ** Son los valores por generación acumulados hasta el último semestre incluido en el reporte. *** Debe ser igual a los valores de nuevo ingreso original por generación. **** Se puede obtener por diferencia entre el nuevo ingreso por generación y los valores acumulados de deserción y graduados.

6.3.5 El Proceso de Captación de Alumnos de Nuevo Ingreso La matrícula de alumnos de posgrado depende principalmente de la capacidad docente institucional y del número de alumnos que ingresan en cada generación. El número de alumnos de nuevo ingreso se capta a través de procesos de promoción de los programas de posgrado, que pueden ser internos o externos a través de invitaciones a alumnos de otras escuelas de licenciatura. El proceso a aplicar depende de la matrícula a lograr y de la calidad requerida del alumno de nuevo ingreso. En la tabla 44 se lleva el registro de los procesos de promoción efectuados por programa, escuela e institución. Un objetivo no logrado de matrícula se puede explicar por el número de procesos de promoción y por los canales de comunicación utilizados para contactar a los alumnos potenciales.

TABLA 44. PROCESOS DE PROMOCION EFECTUADOS Semestre A ó Semestre B

(Institución, Escuela y Programa)

TIPO FRECUENCIA FECHAS O PERIODOS PLAZA IMPACTO ESTIMADO

Asimismo, en muchos programas los alumnos de nuevo ingreso provienen de cursos propedéuticos establecidos en las mismas unidades de posgrado. El seguimiento a este proceso se efectúa mediante la tabla 45. La calidad del proceso de captación de alumnos de nuevo ingreso se determina por el número de alumnos que ingresan directamente al programa de posgrado, sin estudiar cursos propedéuticos; por el número de alumnos con registro condicionado; y, por el número de alumnos de tiempo completo y tiempo parcial.

155

TABLA 45. PROCESO DE ADMISIÓN DE ALUMNOS DE NUEVO INGRESO

Semestre A ó Semestre B (Institución, Escuela y Programa)

ASPIRANTES ALUMNOS

ESCUELA EXAMENES DE

ADMISIÓN

INGRESO A PROPE-

DÉUTICOS

INGRESO DIRECTO A POSGRADO

INGRESO VÍA

PROPE-DÉUTICOS

NUEVO INGRESO

REGSTRDOS

REGISTRO CONDICIONADO

ASPIRANTES RECHAZADOS

EN CGPI

TIEMPO COMPLETO

TIEMPO PARCIAL

PROVENIENTESIPN

CON 5 AÑOS O MÁS DE EGRESO


CICATA ALTAMIRA



ESM ESIA-TEC ESCA-TEP CITEDI ESE UPIICSA CBG ESIT ESFM CIC CIIEMAD ESIA-ZAC ESIQIE ENCB CIECAS ESIME-ZAC ESIME-CUL ENMYH ESIA-TIC ESCA-ST

6.3.6 El Cuadro de Mando Integral Propuesto El cuadro de mando integral es la herramienta seleccionada en este trabajo para supervisar, evaluar y dirigir el desarrollo estratégico de los estudios de posgrado. Está integrado por un breve conjunto de indicadores que deben reflejar los resultados de la institución, así como el desempeño de los procesos (o inductores de la actuación) que llevan a su obtención. En el caso de resultados no satisfactorios es posible efectuar el análisis de indicadores más detallados que se desarrollaron en el sistema de seguimiento y evaluación antes descrito. De conformidad al progreso en el cumplimiento de los estándares u objetivos propuestos, se requiere retroalimentar los planes institucionales y la implementación de la estrategia. Debido a que el Instituto Politécnico Nacional es una Institución gubernamental no lucrativa, adquieren distinta relevancia las perspectivas indicadas por Kaplan y Norton: financiera, del cliente, de los procesos internos, y de formación y crecimiento. La perspectiva financiera, que se refiere a cómo se debe aparecer ante los accionistas para tener éxito, se transformó en el establecimiento de los objetivos que se deben cumplir para tener éxito bajo la perspectiva de la administración estratégica, esto incluye objetivos

156

ANÁLISIS DEL ENTORNO Y VISIÓN

PROCESOS INTERNOS

Graduación Docencia Captación de alumnos de nuevo ingreso

ESTRATEGIA

OBJETIVOS FINANCIEROS

OBJETIVOS DE MERCADO

OBJETIVOS DE DESEMPEÑO

Graduación Docencia Captación de alumnos de nuevo ingreso

FORMACIÓN Y CRECIMIENTO

financieros, de mercado y de desempeño. Como se observa la perspectiva es más amplia que la original y se debe a que las instituciones educativas no sólo son evaluadas por su desempeño económico, también se incluye el cumplimiento de su misión institucional y la eficiencia de la utilización de recursos. La perspectiva del cliente está incluida en los objetivos de mercado, ya que en ellos se debe identificar el segmento de clientes y de mercado y la participación que debe tener cada unidad académica. Además, se observó conveniente fusionar las perspectivas de Procesos Internos y la de Formación y Crecimiento a efecto de observar la relación directa entre cada uno de los procesos internos y el desarrollo de sus capacidades. El cuadro de mando integral desarrollado en este trabajo se representa esquemáticamente en la figura 16. Cabe señalar que debido a limitaciones de información no se desarrolla la parte de objetivos financieros y en sólo se consideran objetivos de participación de mercado para los programas de posgrado existentes, y en las plazas existentes, ya que no se abordó en este trabajo la creación de plazas o programas de posgrado adicionales. Una adición que se realiza en relación al modelo original de Kaplan y Norton, es la necesidad de monitorear constantemente el entorno, para asegurar la vigencia y relevancia permanente de la visión, de los objetivos de largo plazo, así como de las estrategias y de las capacidades de los procesos internos.

FIGURA 16 REPRESENTACIÓN ESQUEMÁTICA DEL CUADRO DE MANDO INTEGRAL PROPUESTO

Fuente: Elaboración propia.

En la tabla 46 se presenta el cuadro de mando integral propuesto para la institución, debidamente adaptado también puede ser utilizado para la dirección de las escuelas y de los programas de posgrado. Cabe señalar que el establecimiento del cuadro de mando se debe precisar en la gestión real de los estudios de posgrado.

157

TABLA 46. CUADRO DE MANDO INTEGRAL PROPUESTO

INDICADORES ESTRATÉGICOS OBJETIVOS ESTRATÉGICOS INDICADORES DE EFECTO INDICADORES CAUSA

ANÁLISIS DEL ENTORNO Asegurar la vigencia y relevancia de los objetivos de largo plazo y estrategias de la Institución.

• Crecimiento anual de la población de posgrado

• Población de posgrado por régimen • Relación alumnos/graduado de las

principales instituciones educativas del país

• Crecimiento anual de la población de licenciatura

• Modalidades de graduación en otras instituciones

GRADUADOS Incrementar la cantidad total de graduados de la institución en función del número de escuelas, de la planta docente, de la matrícula existente y de acuerdo a indicadores de desempeño del sector educativo

• Graduados /año • Graduados totales/graduados nacionales

• Graduados/escuela • Graduados/Programa • Profesor/graduado • Alumnos/graduado

MATRÍCULA Equilibrar la matrícula institucional en relación al número de escuelas, número de programas de posgrado, de profesores y a indicadores objetivo alumnos/profesor

• Matrícula institucional/año • Matrícula anual/matrícula nacional • Matrícula anual/matrícula instituciones

públicas • Matrícula anual/matrícula instituciones

privadas

• Matrícula anual / escuela • Matrícula semestral / escuela • Profesor/ alumnos/ año • Profesor/alumnos/semestre

PROCESOS INTERNOS Graduación Lograr que el 100% de los egresados obtenga el grado académico que corresponde al programa de estudio

Cantidad • Alumnos graduados por programa en

menos de 6 semestres • Alumnos graduados por programa entre 7 y

8 semestres • Alumnos graduados por programa en más

de 8 semestres • Alumnos graduados por programa mediante

seminarios especiales • % de profesores de tiempo completo que no

han graduado alumnos en los últimos dos años

• % de profesores capacitados, de tiempo completo que no han graduado alumnos

• % de profesores de tiempo completo, capacitados, que logran graduar al menos un alumno

• • Alumnos graduados por programa mediante

asesoría directa • Alumnos egresados por programa y no

ingresados a seminarios especiales • Alumnos que desertan durante seminarios

especiales • Alumnos egresados por programa, inscritos

en seminarios especiales y no graduados en dos semestres máximo

• % de profesores que dirigen seminarios especiales, que no han graduado alumnos

• Programas de capacitación impartidos a profesores que no han graduado alumnos

• Asignación de tesistas a profesores que no han graduado alumnos

Tiempo de proceso • Graduación en un semestre de seminario

especial • Graduación en dos semestres de seminario

especial

• Promedio de avance de tesis al momento de

concluir las asignaturas, por programa y por generación

Docencia Dirigir el proceso de asimilación de conocimiento basado en la interacción, alumno – profesor

Cantidad • Número de egresados por semestre,

programa y generación • Alumnos inscritos y reinscritos que cursan

asignaturas o seminarios con créditos • Alumnos que cursan asignaturas en 7º

semestre o mayor • Alumnos que causan baja del programa de

posgrado sin concluir los créditos por asignatura

Tiempo de proceso • Número alumnos que tardan hasta 4

semestres en concluir las asignaturas • Número alumnos que tardan de 5 a 6

semestres en concluir las asignaturas

• Cantidad de alumnos de nuevo ingreso por programa y generación

• % de alumnos de tiempo completo por programa y por generación

• Número de créditos por asignatura por programa

• Número de asignaturas por programa • Flexibilidad de la programación de

asignaturas • Capacidad docente aprovechada • Alumnos por grupo • Profesores/alumno

Captación de alumnos de nuevo ingreso Alcanzar el tamaño de la matrícula que se propone en los planes de desarrollo institucionales, así como de garantizar que los profesionistas elegidos reúnan las mejores condiciones de conocimientos, experiencia laboral y situación personal para tener éxito en el estudio del programa de posgrado al que ingresan

Cantidad • Aspirantes que ingresan a cursos

propedéuticos • Alumnos de nuevo ingreso aceptados por

programa • Alumnos de nuevo ingreso de tiempo parcial

y tiempo completo • Alumnos con registro condicionado

• Aspirantes que presentan exámenes de admisión

• Alumnos provenientes de la propia institución

• Alumnos con más de 5 años de egreso de la licenciatura (provenientes del mercado de trabajo)

• Número y tipo de programas de promoción de los programas de posgrado

158

CONCLUSIONES La competencia surgida del crecimiento de matricula de posgrado en las instituciones privadas y los criterios cada vez más selectivos del Gobierno federal para realizar la asignación presupuestal obliga a las instituciones de educación pública a administrar muy racionalmente los recursos físicos, materiales, financieras y capital humano que disponen, no deben existir recursos que no generen valor a la institución en el cumplimiento de sus diversas finalidades. Dado que se diagnosticaron bajos niveles de desempeño institucionales en los estudios de posgrado, en este trabajo se evaluaron las etapas esenciales del proceso administrativo, que son: planeación, implementación y evaluación; para determinar la etapa en que se pierde la capacidad institucional para convertir los objetivos en realidades. Es decir, se propuso identificar sí el Instituto no se plantea objetivos relevantes para los niveles de desempeño institucionales de los estudios de posgrado; sí no se efectúa una adecuada implementación de los planes; o, sí no existe una adecuada retroalimentación que permita llevar a cabo acciones correctivas. Desafortunadamente, desde la etapa de planeación la información no es precisada por nivel educativo y unidad académica, por lo que no es posible comparar e identificar bajos niveles de desempeño a corregir. Y la generalidad de los objetivos propuestos, no consideran los recursos necesarios para su obtención ni son comparables con los niveles que obtienen instituciones del mismo sector educativo. Los planes institucionales no norman la operación del instituto, se convierten en buenos deseos que difícilmente tienen factibilidad de ser llevados a cabo, entre otras causas porque no existe una clara delimitación de responsabilidades. Esta situación genera que en la Institución no existan estándares para la evaluación del desempeño y conjuntamente con la fragmentación de funciones causada por la organización institucional, permite una amplia libertad a las unidades académicas de elegir los objetivos que más les convengan en lo individual o que sean más fáciles de llevar a cabo. Por supuesto se pierde todo control sobre los resultados institucionales globales. Al no existir estándares de desempeño institucional para los estudios de posgrado, no es posible evaluar las etapas de implementación o de evaluación institucional. Por lo tanto, en este trabajo se eligió un camino más propositivo y se determinaron objetivos a lograr para posicionar a la institución en los mejores estándares de desempeño a nivel nacional. La trascendencia de los objetivos propuestos toma significado cuando se comparan los resultados de la institución con los de otras instituciones educativas con más recursos y se observa que el IPN, puede generar resultados semejantes o mejores. Además, existe el supuesto de que con el incremento de resultados, el Instituto tendrá acceso a mayores recursos. Asimismo, no es posible generar resultados significativamente diferentes con la misma estructura organizacional y operativa de la institución, por lo que se resalta la necesidad

159

de ampliar la delegación de facultades y obligaciones en la institución, y se propone un nuevo organigrama basado en la función docencia, que considera la constitución de un consejo directivo y la integración de responsabilidades de planeación y ejecución por nivel educativo y área del conocimiento. Muy importante es eliminar la separación que existe entre el proceso de planeación con el proceso de programación y presupuestación institucional, por lo que se propone una mayor participación de los distintos niveles jerárquicos de la institución, desde la elaboración del anteproyecto de presupuesto, la definición de la estructura programática y la creación de programas institucionales, así como la eliminación de techos financieros predeterminados y sin relación con los resultados comprometidos. En la parte final de la etapa de implantación, se propone la modificación de los procesos académicos, como son graduación, docencia y captación de alumnos de nuevo ingreso, con objeto de que exista correspondencia entre la capacidad de los procesos con los resultados que se proponen obtener. Ciertamente, todos los cambios orientan al la institución hacia una organización basada en resultados, no es una opción a elegir, el entorno lo demanda. Por otra parte, la determinación de objetivos significativos estratégicamente y el establecimiento de procesos considerados como capaces para su logro, todavía no generan condiciones suficientes para garantizar la obtención de los resultados esperados; pueden existir cambios en el entorno que requieran cambios en los objetivos, puede existir una implementación no comprometida con la institución o los procesos pueden no generar los resultados deseados. Por tal motivo, se diseñó un sistema de seguimiento, evaluación y control, que permita detectar anticipadamente el progreso organizacional y establecer oportunamente nuevas acciones que impidan la ocurrencia de desviaciones imprevistas de los objetivos de corto y largo plazo. Se finaliza con el diseño de un cuadro de mando integral, para que a través de un número limitado de indicadores se disponga de una panorámica global e instantánea, de la institución. Con los ajustes organizacionales y las herramientas administrativas propuestas se espera cambiar positivamente el quehacer institucional. En la tabla 47 se sintetizan las respuestas encontradas a las preguntas de investigación que se identificaron en el planteamiento del problema que dio origen a este trabajo de tesis.

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TABLA 47 RESPUESTAS ENCONTRADAS A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN DEL TRABAJO DE TESIS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN RESULTADOS REFERENCIA

EN LA TESIS 1. ¿Los planes estratégicos vigentes en el IPN en relación con el desarrollo de los estudios de posgrado consideran la información interna y externa de conformidad al marco teórico de la materia?

Definitivamente los planes estratégicos vigentes en el IPN, que corresponden al PDI y al PIMP, presentan la falta de información cuantitativa por nivel educativo en el análisis de los retos del entorno; asimismo el análisis diagnóstico no se efectúa por nivel educativo, ni por programa de la estructura programática institucional, y se presentan cifras pero no se les da significado al omitir el cumplimiento de estándares institucionales o nacionales, por unidad responsable.

3.2 3.3

2. ¿Los planes estratégicos vigentes en el IPN tienen los elementos propios de un plan estratégico y sus objetivos y estrategias están claramente definidos, cuantificados y ubicados en espacio y tiempo?

En los planes estratégicos de la institución, en general no se incluye el análisis de los tipos de estudios que demanda la sociedad a través del estudio y proyección del la evolución de las actividades económicas y sociales del país o del estudio de los planes y programas nacionales. Asimismo no se efectúa un análisis de ubicación por área geográfica en el DF o en las entidades Federativas, de demandantes potenciales de estudios. Tampoco se realizan proyecciones de crecimiento de la demanda y de la participación de la institución en la cobertura de esta demanda. Los objetivos que se proponen en muchos casos no están cuantificados y las entidades encargadas de su logro no tienen capacidad directiva en la estructura organizacional de la institución. Los cursos generales de acción en general son de cobertura amplia, lo que no permite identificar los resultados a lograr. En conclusión no se define una posición estratégica de la institución.

3.2 3.3 3.4

3. ¿Cuáles son los resultados posibles de lograr en relación a los recursos disponibles en los estudios de posgrado, que sean comparables con las instituciones nacionales de educación, públicas y privadas, de mejor desempeño?

Se plantea la posibilidad real de triplicar el número de graduados e incrementar la matrícula en 40%, en un plazo de 9 años, considerando fijo el tamaño de la planta docente, lo que le da viabilidad de éxito al plan. Se pretende tener acceso a mayores recursos con base a resultados.

4 4.1 4.2 4.3 4.4

4. ¿Cuáles son los procesos que otorgan capacidad a la institución para alcanzar objetivos significativos y que aseguran la vinculación de la planeación estratégica institucional con la programación operativa?

El ajuste de la estructura organizacional que permita identificar claramente la responsabilidad por los resultados es el principal requerimiento que se necesita para cambiar los resultados de la institución. Además se requiere implementar la evaluación del desempeño por nivel jerárquico, la vinculación entre presupuestos y objetivos estratégicos, la orientación de los procesos hacia los resultados deseados, a través de la creación e implementación de programas institucionales. El proceso de elaboración de anteproyecto de presupuesto es el proceso clave para vincular la planeación con la operación institucional, este proceso debe ser más participativo.

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

5. ¿Los procesos de evaluación permiten detectar desviaciones e implementar oportunamente acciones correctivas?

Cómo los objetivos institucionales no son cuantificables y no existe una definición clara de la responsabilidad y recursos para su logro, se pierde el estándar de evaluación institucional, por lo tanto este proceso cae en la subjetividad del área que efectúa la evaluación y para que fines. En este trabajo se propone la concentración de la responsabilidad por los resultados en la actual CGPI y se propone un sistema de seguimiento y evaluación de los objetivos y estrategias a implementar por unidad académica.

3.1 3.2 3.3 3.4 6.3

6. ¿Existe integración entre los procesos de planeación, programación y evaluación?

Existe una completa separación de los procesos de planeación, programación y evaluación, en los que participan: la dirección general que concentra toda la autoridad institucional; la secretaría técnica que integra planes institucionales sin la responsabilidad de llevarlos a cabo; la secretaría académica (y la CGPI para estudios de posgrado) que diseñan un modelo académico sin la autoridad completa para administrar su operación; y, las unidades académicas y de investigación, que sólo tienen atribuciones operativas para lograr resultados pero requieren de una participación más amplia en la determinación de objetivos y estrategias institucionales. Uno de los problemas fundamentales es que estos procesos de delegan en Unidades de Asistencia Técnica y no existe interacción directa entre las autoridades de la Institución.

3.1

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