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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERÍA
MECÁNICA Y ELÉCTRICA
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
PROGRAMA DE POSGRADO EN INGENIERÍA DE SISTEMAS
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
Maestro en Ciencias en Ingeniería de Sistemas
P R E S E N T A
ING. YAROSLAF AARÓN ALBARRÁN FERNÁNDEZ
Directores de tesis: M. en C. Efraín Martínez Ortiz
Dr. Francisco Aceves Hernández
MEXICO, D.F. 2013
“MÉTODO SISTÉMICO PARA ELEVAR LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL DE ESTUDIANTES A NIVEL LICENCIATURA.”
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INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL.
SECRETARIA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO.
CARTA DE CESIÓN DE DERECHOS.
En la ciudad de México, Distrito Federal, el día 10 Diciembre de
2012, el que suscribe Ing.
Yaroslaf Aarón Albarrán Fernández, alumno del programa de
Maestría en Ingeniería de
Sistemas con número de registro A030637, adscrito a la Sección
de Estudios de Posgrado
e Investigación de la ESIME Unidad Zacatenco, manifiesta que es
autor intelectual del
presente trabajo de tesis bajo la dirección de Dr. Francisco
Javier Aceves Hernández y M
en C Efraín José Martínez Ortiz y cede los derechos del trabajo
titulado: ―MÉTODO
SISTÉMICO PARA EVALUAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ESTUDIANTES
DE
NIVEL LICENCIATURA”, al Instituto Politécnico Nacional para su
difusión, con fines
académicos y de investigación.
Los usuarios de la información no deben reproducir el contenido
textual, graficas o datos
del trabajo sin el permiso expreso del autor y/o director del
trabajo. Este puede ser
obtenido escribiendo a la siguiente dirección:
[email protected].
Si el permiso se otorga, el usuario deberá de dar el
agradecimiento correspondiente y citar
la fuente del mismo.
________________________________
Ing. Yaroslaf Aarón Albarrán Fernández
mailto:[email protected]
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Resumen.
En esta tesis se diseña y evalúa una metodología sistémica para
evaluar a los alumnos de
nivel superior en lo relacionado a su Inteligencia Emocional, se
aplicaron una serie de
pruebas apoyadas en la Teoría General de Sistemas, que
permitieron identificar factores
como la autoestima, los estilos de aprendizaje, niveles de
estrés y modos hemisféricos,
con el fin de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a
nivel superior. Los estudios
de caso se realizaron en tres instituciones educativas con
características propias de
influencia y de organización.
Abstract.
This thesis designs and evaluates a methodology for assessing
systemic higher-level
students in relation to their emotional intelligence, applied a
series of tests supported by the
General Systems Theory, which identified factors such as
self-esteem, styles learning,
stress levels and hemispheric modes in order to optimize the
process of teaching and
learning level. The case studies were conducted in three
educational institutions with their
own characteristics and organizational influence.
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I N D I C E
Índice de Figuras. 7 Índice de Tablas. 8 Índice de Gráficas. 9
Glosario. 10 Resumen. 4 Abstract. 4 Introducción. 15 Justificación.
18 Hipótesis. 19 Objetivo general. 19 Objetivos particulares. 19
CAPÍTULO 1. MARCO CONTEXTUAL Y PROBLEMÁTICA. 1.1. Problemas de
conducta que afectan al individuo. 20 1.2. Percepción de algunas
Instituciones Educativas. 26 1.3. Problemática de las Instituciones
Educativas. 26 1.4. Comportamiento Docente. 27 1.5. La Disciplina
en las Instituciones. 29 1.5.1. El Estrés como una problemática de
las instituciones. 30 1.6. Deficiencias en los Estilos de
Aprendizaje. 29 CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO - METODOLÓGICO 2.1. Marco
contextual de la Inteligencia Emocional. 36 2.2.La Teoría General
de Sistemas. 44 2.3.Tipos de Inteligencias. 49 2.4. Importancia de
la Inteligencia Emocional en el desempeño del individuo 55
2.5. Teorías sobre los Estilos de Aprendizaje. 58 2.6. Pilares
de la Educación. 59 CAPÍTULO 3. MODELO DEEVALUACIÓN DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL. 3.1. Modelos y técnicas para el manejo de
las emociones. 61 3.2. Metodología para el desarrollo de la tesis.
62 3.3. Descripción del sistema propuesto. 66 3.4.Organización del
Sistema propuesto para mejorar la Inteligencia Emocional 71 3.5.
Elementos del sistema propuesto. 74 CAPÍTULO 4. ESTUDIOS DE CASO DE
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. 4.1. Métodos de evaluación del sistema
educativo en México. 78
4.2. Perfiles y Objetivos de las Instituciones. 79
4.3. Características y sistemas de enseñanza de las
Instituciones Educativas de los estudios de caso.
82
4.3.1. Tecnológico de Estudios de Ecatepec. (T.E.S.E.) 83 4.3.2.
Centro Cultural Universitario Justo Sierra (C.C.U.J.S.). 85 4.3.3.
Instituto Politécnico Nacional (I.P.N.). 86
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CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL.
5.1. Factores que promueven la IE. 89 5.2. Evaluación. 91 5.3.
Diseño de la investigación de campo. 92 5.4. Niveles de
inteligencia emocional en los alumnos 92 5.5. Análisis de las
tendencias hemisféricas del grupo de estudio. 95 5.6.
Identificación de los niveles de estrés en los estudiantes de
licenciatura. 97 5.7. Análisis de los Estilos de Aprendizaje. 96
5.8. Acciones implementadas para elevar la Inteligencia Emocional.
98 5.9. Desarrollo del sistema de información. CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES 107 BIBLIOGRAFÍA 111 ANEXO A. Inteligencia
emocional. 118 ANEXO B. Teoría de la Inteligencia Emocional. 135
ANEXO C. Pruebas realizadas. 138 ANEXO D.Codigo del sistema de
información. 147
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INDICE DE FIGURAS Figura 1.1. Interrelación de los factores que
afectan la estructura emocional y generan un marco de conducta.
26
Figura 1.2. Elementos que componen a los Estilos de aprendizaje.
35 Figura 2.1.Elementos que integran el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje. 42 Figura 2.2. Descripción de los cuatro
pilares de la educación y que son base para un buen funcionamiento
de las instituciones.
60
Figura 3.1. Mapa de Metodología de Sistemas suave adaptado al
problema de estudio. (Basado en la metodología de Checkland)
65
Figura 3.2. Problemas generados dentro de las estructuras
ligadas al alumno que son determinantes para su desarrollo.
66
Figura 3.3. Esquema de la interrelación de los factores que
afectan la estructura emocional y generan un marco de conducta.
69
Figura 3.4. Descripción de los elementos a aplicar en la
metodología para la inteligencia emocional.
70
Figura 3.5. Manejo de las emociones por parte de especialistas,
donde se definen las estructuras de la mente y la participación de
los organismos educativos y la sociedad.
71
Figura 3.6. Captación de los resultados y análisis de los mismos
a través de la visión de expertos con una visión sistémica, para
generar en el estudiante una visión integral.
73
Figura 3.7. Proceso de desarrollo del alumno en base a
estímulos. 74 Figura 3.8. Metodología de los sistemas suaves,
permitiendo al alumno conjugar la forma en la que aprende y como se
adapta emocionalmente al entorno.
76
Figura 3.9. Descripción de la Metodología a aplicar en la
identificación de factores que afectan la inteligencia
emocional.
77
Figura 5.1. Validación del sistema de información por el
usuario. 103 Figura 5.2. Pantallas de las pruebas del sistema de
información de IE 104 Figura 5.3. Pantalla de formulario para
generar un vínculo con una base de datos. 105 Figura 5.4.
Validación del sistema de información por el administrador. 105
Figura 5.5. Pantalla de administración de los datos del sistema de
información de IE y cambio generado en la Base de Datos.
106
Figura 5.6. Pantalla de la opción de visor de reportes generados
y documentos de pdf del sistema.
107
Figura C.1. Clasificación bidimensional de los rasgos de la
personalidad Eysenck 120
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8
INDICE DE TABLAS Tabla 1.1a .Descripción del transtorno
histórico. 21 Tabla 1.1b.Descripción del transtorno evitativo. 22
Tabla 1.1c. Descripción del transtorno esquizoide. 22 Tabla 1.1d.
Descripción del transtorno pasivo-agresivo. 23 Tabla 1.1e.
Descripción del transtorno antisocial. 23 Tabla 1.1f. Descripción
del transtorno obsesivo-compulsivo. 24 Tabla 1.1g. Descripción del
transtorno esquizotipico. 24 Tabla 1.2. Definición de los elementos
que integran al sistema educativo más representativos para el
estudio de Inteligencia Emocional.
29
Tabla 2.1. Definición de los elementos que integran al sistema
educativo más representativos para el estudio de Inteligencia
Emocional.
44
Tabla 2.2a Desarrolladores de las teorías enfocadas a los
sistemas 49 Tabla 2.2b Desarrolladores de las teorías enfocadas a
los sistemas 50 Tabla 2.3 Desarrolladores de teorías basados en las
teorías de aprendizaje e inteligencias
56
Tabla 2.4 Metodologías de Sistemas Duros y Sistemas Suaves 64
Tabla 2.5 Puntos de vista generales no estructurados que afectan el
desarrollo integral de los que interactúan en el sistema de manera
no estructurada
65
Tabla 4.1. Descripción del perfil de aceptación de las tres
universidades. 81 Tabla 4.2. Objetivos Institucionales. 82 Tabla
4.3. Perfil de Egreso de las tres Instituciones. 83 Tabla 5.1.
Cuadro de ayuda para generar identificadores e indicadores en base
a las experiencias docentes, como mejora de los procesos
educativos.
91
Tabla 5.2. Definición y organización de las actividades que se
deben trabajar de modo conjunto a través de colegidas en las
escuelas.
92
Tabla 5.3. Segmentación de las escuelas por género de alumnos
que presentaron la prueba de I.E.
94
Tabla 5.4. Resultados de cada una de las escuelas ante el test
realizado, indicando los niveles obtenidos en lo referente a
Inteligencia emocional.
95
Tabla 5.5. Descripción de los porcentajes de cada una de las
escuelas para las pruebas de modos hemisféricos, donde la parte
izquierda tiene una mayor tendencia para las escuelas
estudiadas.
96
Tabla B1 Relación de las tendencias emocionales de los diversos
factores evolutivos y su valorización
136
Tabla B2 Comparativa entre el hombre y algunas especies en
relación a su comportamiento
137
Tabla B3: Analisis de las tendencias hemisféricas del hombre.
138
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INDICE DE GRÁFICAS Grafica 5.1. Porcentajes de IE en el IPN,
donde se observan las estadísticas obtenidas del estudio.
94
Grafica 5.2. Representación radial de las tendencias
hemisféricas en los alumnos de nivel licenciatura.
98
Grafica 5.7. Correlación de los factores estresantes y su
relación con el entorno de los estudiantes.
95
Grafica 5.8. Correlación de la edad y sexo, con respecto a los
estilos de aprendizaje.
98
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Glosario
Actitud: Experiencia subjetiva (cognitivo-afectiva) que implica
juicios evaluativos
que se expresan en forma verba o no verbal, que son
relativamente estables y
que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son
reflejos de los valores
que posee una persona.
Adolescencia: Periodo del desarrollo humano comprendido entre la
niñez y la
edad adulta, en el cual se presentan los cambios más
significativos en la vida de
las personas en el orden físico y psíquico.
Anhedonia es la incapacidad para experimentar placer, la pérdida
de interés o
satisfacción en casi todas las actividades. Se considera una
falta de reactividad a
los estímulos habitualmente placenteros.
Aprender: Tomar decisiones en el sentido crítico, capacidad para
elaborar una
representación personal de un objeto de la realidad.
Aprendizaje: Proceso mediante el cual se elaboran modelos
explicativos de la
realidad. Su definición depende de los paradigmas
psicopedagógicos que se
asuman. Es la construcción del propio conocimiento, para crear
la propia
conciencia de una realidad. Proceso en el cual se toma del medio
que nos rodea,
elementos para la solución de problemas y la toma de decisiones
y se apropia del
conocimiento, adquiriendo habilidades y destrezas.
Cognitivo: Proceso intelectual que precede al aprendizaje y
consiste en procesar
información, analizarla, argumentarla, comprenderla para
producir nuevos
enfoques.
Competencias: Son tareas específicas en un contexto determinado
que involucra
actitudes, habilidades y valores que intervienen en el desempeño
responsable y
efectivo de tareas en un contexto específico.
Conducta: Se refiere a la modificación mutua entre el individuo
y su entorno
social, así como una modificación en su mundo interno.
Conocimiento: Conciencia de lo que existe y ocurre alrededor de
uno mismo. Es
la información de todo lo que nos rodea, permitiendo elaborar
razonamientos y
tomar decisiones. El conocimiento puede ser transferido entre
personas y
sistemas.
Constructivismo: Corriente epistemológica basada en la
construcción del propio
conocimiento a partir de conocimientos previos.
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Contenido: Conocimientos básicos sobre un tema, relacionados
entre sí para el
aprendizaje significativo y que pueden ser acciones ordenadas
con habilidades y
estrategias que desarrollan el comportamiento, valores y
actitudes. Pueden ser de
tipo conceptual, procedimental.
Didáctica: Parte de la Pedagogía que se ocupa de los sistemas y
métodos
prácticos de enseñanza destinados a plasmar, en la realidad, las
directrices de la
teoría pedagógica. Integra los aspectos teóricos metodológicos
del proceso de
comunicación para facilitar o crear ambientes de
aprendizaje.
Docencia: Relativo a la enseñanza, una buena práctica debe
incluir la
participación de los estudiantes en su entorno y el
profesor.
Docente: Profesor que enseña una determinada ciencia o arte.
Apoya al
estudiante a construir el conocimiento, a crecer como persona y
a ubicarse como
actor crítico de su entorno. Conoce, analiza y comprende la
realidad. Profesor
capacitado para la enseñanza.
Educación: Proceso personal y social de permanente crecimiento y
aprendizaje
para la vida. Lo específico es crecer permanentemente a partir
de sí mismo y en
relación armoniosa con el entorno natural y social.
Empatía: Es la capacidad que pueden desarrollar los seres
humanos para
ponerse en el lugar del otro sin perder la propia identidad.
Enfoque: Dirigir la atención hacia lo más importante e
interesante para el
estudiante, con la finalidad de que capte y organice de manera
selectiva los
conocimientos.
Enseñanza: Proceso de interacción integral en ambientes que
permitan el
aprendizaje, en esta interacción participan maestro, estudiante,
conocimiento y
ambiente dando como resultado aprendizaje multidireccional. Son
los recursos
con los que cuenta el educador para generar un proceso de
interacción integral
entre el profesor y el estudiante fomentando la creación de
ambientes de
aprendizaje para que este último construya su propio saber.
Epistemología: De la palabra griega episteme, estudio del
conocimiento.
Fundamento, límites del verdadero conocimiento que puede ser
científico,
también se denomina Gnoseología.
Estrategia: El arte de proyectar, ordenar y dirigir operaciones
para el logro de
fines. La estrategia se define como procesos ejecutivos mediante
los cuales se
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eligen, coordinan y aplican las habilidades. Son pues los
procesos que sirven de
base para la realización de las tareas intelectuales. Se trata,
pues, de una
secuenciación de actividades planificadas para conseguir un
aprendizaje.
Evaluación: Proceso de verificación y de retroalimentación, así
como de
regulación continúa para tomar decisiones para asegurar que el
aprendizaje se
realice.
Habilidad: Capacidad de los individuos para realizar actividades
específicas con
eficacia. Se relaciona con destrezas; tiene componentes
hereditarios, pero
también con entrenamiento adecuado se puede desarrollar.
Hábito: Conjunto de actividades y actitudes, repetidas
continuamente, que el
individuo va adquiriendo al relacionarse con su medio y que las
asume de manera
mecánica o automática generalmente sin razonamientos
previos.
Inteligencia: Capacidad para aprender o comprender, plantear y
resolver
problemas para analizar información, almacenarla y saber
aplicarla en el futuro
para solucionar eventualidades o conflictos y para adaptarse a
su entorno.
Habilidad, capacidad de analizar, discernir, razonar, decidir.
Existen múltiples
inteligencias.
Inteligencia corporal kinética: Capacidad para expresar ideas y
sentimientos a
través del movimiento corporal, uso de las propias manos para
producir y
transformar las cosas. Flexibilidad, velocidad, percepción.
Inteligencia espacial: Capacidad para visualizar y representar
de manera gráfica
ideas visuales, tridimensionales y espaciales.
Inteligencia interpersonal: Capacidad para percibir estados de
ánimo,
expresiones faciales, voz, gestos, identificar señales para
respuestas de línea de
acción.
Inteligencia intrapersonal: Conocimiento de sí mismo, tener una
imagen precisa
de uno mismo (poderes y limitaciones) intenciones, motivaciones,
deseos,
temperamento, autodisciplina y autoestima.
Inteligencia lingüística: Capacidad de utilizar las palabras de
manera efectiva,
uso práctico del lenguaje.
Inteligencia lógico matemática: Capacidad para categorizar, usar
números y
razonar adecuadamente. Sensibilidad a relaciones lógicas y
proposiciones,
funciones y abstracciones.
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Inteligencia musical: Sensibilidad al ritmo, tono, expresión
musical (el que toca
un instrumento).
Inteligencias múltiples: Es la forma de aprender de cada
individuo y según
Howard Gardner, se clasifican en: lingüística, lógico
matemática, kinestésico
corporal, espacial, musical, personal.
Interacción: Acciones recíprocas que se presentan entre los
individuos
involucrados de una comunidad o grupo de aprendizaje en una
tarea o
circunstancia determinada, siendo estas acciones las que se
derivan en el
progreso de las actividades que los lleva a la obtención del
conocimiento o fines
comunes. Intercambio o flujo de ideas y conocimientos entre dos
personas, un
grupo o el individuo y el medio u el objeto de conocimiento.
Interés: Cualidad de una cosa que la hace importante o valiosa
para alguien o
para un grupo.
Kinestésico: Sentido de orientación relacionado con el
movimiento y
coordinación.
Metodología de la enseñanza: Proceso mediante el cual el
profesor
interrelaciona objetivos, contenidos, tareas y recursos para
optimizar y facilitar la
construcción del conocimiento. Son los caminos y herramientas
posibles para
llegar a un fin determinado a través de pasos secuenciales y
ordenados y
responde a la pregunta: ¿Cómo voy a enseñar?
Métodos: Conjunto de operaciones ordenadas con que se pretende
obtener un
resultado.
Motivación: Despertar en el estudiante actividades positivas
hacia el aprendizaje,
apelando a sus necesidades e intereses, con nuevas expectativas,
suscitando
inquietudes.
Objetivos: Son guía, precisan la respuesta al para qué, marcan
la línea
psicopedagógica en la que están elaborados, es la meta a
alcanzar. Son claros,
precisos, integrales, observables, medibles, socialmente
válidos, alcanzables,
flexibles; señalan las competencias que se desean lograr. Son la
referencia de las
capacidades cognitivas, habilidades, destrezas y actitudes que
se pretende
alcanzar. Son la guía de contenidos y estrategias, se deben
adaptar al nivel de los
participantes, deben guiar las actividades pero no limitarlas.
Serán acordes a las
bases curriculares del contexto del curso; deben ser evaluables,
con la finalidad
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de retroalimentar al proceso de aprendizaje en función de la
relación profesor
estudiante, responden a la pregunta ¿para qué voy a
aprender?
Pedagogía: Ciencia que tiene como objeto de estudio la educación
en todas sus
dimensiones: filosófica, sociológica, psicológica,
epistemológica, metodológica
para construir conceptos, propósitos, metodologías y estrategias
que permitan a
los estudiantes desarrollar sus capacidades y habilidades para
lograr sus
objetivos de desarrollo y evolución personal, institucional y
social.
Planeación: Acción y efecto de planificar; diseño de las
conductas de ejecución
de proyectos determinados. Se planea respecto a propósitos,
visiones, misiones o
metas que dan coherencia al quehacer.
Profesor: Persona que enseña una materia, ciencia o arte.
Sinónimo de maestro,
el que enseña. Título de grado superior. El que es capaz de
construir de la nada y
lograr motivar el entusiasmo del que tiene el deseo de saber.
Creador de
ambientes de aprendizaje para el desarrollo de sus
estudiantes.
Semántico: Estudio del significado de las palabras y sus
variaciones.
Sensación: Sentimiento, impresión o percepción generado por
algún estímulo o
situación especial.
Síntesis: Búsqueda de conocimientos nuevos, partiendo de lo
aprendido,
promueve la creatividad del estudiante. Provee problemas y
situaciones nuevas.
Test: Prueba diseñada para evaluar aptitudes, conocimientos y
habilidades.
Valor: Es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho
despierta mayor
o menor aprecio, admiración o estima. Existen valores
económicos, estéticos,
utilitarios o morales.
Valores morales: Son principios éticos interiorizados respecto a
los cuales las
personas sienten un fuerte compromiso ―de conciencia‖ que
permiten juzgar lo
adecuado de las conductas propias y ajenas.
Vocación: Inclinación de una persona hacia un arte o
profesión.
Voluntad: Potencia del alma en cuya virtud tendemos en sentido
positivo o
negativo hacia los objetos propuestos por el conocimiento
intelectual. Intención
determinada de hacer una cosa o de que otros lo hagan. Acto
intencional de
inclinarse o dirigirse hacia algo con decisión propia.
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Introducción Los cambios de humor cotidianos son normales en
nuestra vida: todos tenemos
preocupaciones, enfados o momentos de tristeza pasajeros. Casi
siempre somos
capaces de controlar estos estados emocionales pensando las
cosas de otra
manera o haciendo algo que nos distrae o simplemente evitando
aquello que nos
disgusta.
Pero cuando estos estados emocionales negativos1 se convierten
en algo estable
que no se va con el paso del tiempo y que no somos capaces de
corregir
entonces nos encontramos ante un trastorno emocional. Estamos
atrapados en
nuestras propias emociones y no somos capaces de cambiarlas,
perdemos el
control que hasta ahora habíamos tenido.
En muchas ocasiones es muy difícil para el enfermo reconocer y
aceptar que se
tienen problemas emocionales. Es por ello que a estas personas
les cueste
buscar ayuda en un buen profesional que les explique qué les
ocurre y cómo
deben actuar.
El miedo a lo desconocido y la falta de información, los
prejuicios, la desconfianza
y el pensar que uno mismo es capaz de "controlarlo" como si se
tratase de algo
pasajero hacen que las personas afectadas por un trastorno
emocional empeoren
aún más su estado.
Es por ello que en esta tesis, se propone obtener un diagnóstico
de la autoestima
con un enfoque sistémico, para generar acciones prácticas
multidisciplinarias que
apoyen a la pedagogía institucional y permitirá a los
involucrados crear un mejor
entorno educativo.
Aquí es analizado e interpretado, de manera crítica, el valor
pedagógico, del
manejo de las emociones de los alumnos del nivel superior,
porque al evaluarlo,
se generarán indicadores que permitirán a las escuelas tener un
mayor
conocimiento de los alumnos que se integran, así como de los que
ya se
encuentran incorporados a ellas. Se persigue también valorar
cualitativamente el
grado de motivación y comprensión adquirido por los estudiantes
para que se
incorporen de una manera más eficiente al área laboral y genere
un ambiente
colaborativo.
1 Ver Anexo A.
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16
El presente trabajo de investifgacion fue desarrollado de la
siguiente manera:
Capítulo 1. Marco contextual y problemática.
En el desarrollo de este capítulo se identifican algunos
factores generales que
afectan a la educación en México y al contexto actual de las
instituciones
estudiadas, determinando los indicadores más importantes y las
problemáticas
más destacadas.
Capítulo 2. Marco teórico - Metodológico.
En este capítulo se abordan los aspectos teóricos y
metodológicos de la Teoría
General de Sistemas, la Teoría de la Inteligencia Emocional (ver
Anexo A) y teoría
de los Estilos de Aprendizaje con sus respectivas
metodologías.
Capítulo 3. Modelo de evaluación de la Inteligencia
Emocional.
El modelo estáconformadoporuna serie de; test o pruebas que
permiten identificar
los modos de actuar y pensar por pruebas como: identificación de
estilos de
aprendizaje, modos hemisféricos, inteligencia emocional y
niveles de estrés,
determinando en los alumnos algunas debilidades tanto
emocionales como
escolares y que los docentes se interesen más en el aspecto de
la inteligencia
Emocional de los alumnos, integrando algunas prácticas para la
formación integral
de los que interactúan en el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje.
Capítulo 4. Estudio de caso de la Inteligencia Emocional.
En esta parte de la investigación se definen las estrategias
para poder
implementar los métodos para poder elevar los niveles de
inteligencia emocional
en los estudiantes de las diversas escuelas y una serie de
recomendaciones
factibles para que se tenga un mejor desempeño.
Capítulo 5. Análisis de los resultados de la Inteligencia
Emocional.
Se presentan los datos obtenidos en el estudio basado en los
indicadores
obtenidos con anterioridad, para que a través de ellos se
generen las estrategias
de trabajo. La ventaja es que las pruebas son susceptibles de
cambio, basado en
criterios de especialista, para que ellas se adapten a las
características
particulares de cada escuela y se integren en los procesos de
inscripción y para
un seguimiento continuo de los alumnos y docentes.
Cabe resaltar que fue diseñado e implementado un Sistema de
Información que
apoyara a la canalización de los estudiantes a especialistas,
con el fin de que la
calidad de vida del estudiante mejore.
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Y se evalúan las estrategias y propuestas para que éstas se
adopten por las
instituciones y se integre a su sistema escolarizado,
permitiendo a las
universidades canalizar a los alumnos con especialistas en el
área e incorporar
un estilo que se adapte a sus necesidades y se fortalezca más la
parte emocional.
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18
Justificación
México, con un gasto per-cápita educativo similar al promedio de
los países
integrantes de la OCDE (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo
Económicos), ocupa el lugar número 32, según los resultados de
las pruebas de
calidad educativa aplicadas a estudiantes de diversos niveles.
Se percibe que por
la parte de inversión no está el problema ya que países que
invierten lo mismo
que México y Brasil, como la República Checa, Polonia y Hungría,
tuvieron
altos resultados, esto comprueba que no hay una relación directa
entre
inversiones y buenos resultados2.
Es notorio que los sistemas no son los adecuados en materia
educativa y de
formación en los diversos niveles, por tanto, requiere
urgentemente nuevos
modelos innovadores, lo importante no sólo es centrarse en la
parte intelectual,
sino que también se deben vincular con la parte emocional y la
forma en que los
alumnos aprenden, ya que la educación constituye un elemento de
gran
relevancia para el desarrollo de las personas y es un
instrumento de adaptación al
medio y desarrollo en el entorno en el que se desenvuelven.
Una problemática observada en las instituciones de nivel
superior, es el hecho
de que no hacen un manejo adecuado de las emociones de sus
estudiantes, ya
que algunos de ellos presentan problemas para relacionarse con
el medio, tienen
baja autoestima y altos niveles de estrés y últimamente, han
surgido nuevas
problemáticas como el bullying, despotismo y maltrato
psicológico de los
profesores hacia los alumnos. No se trabaja tampoco en cómo los
alumnos
aprenden y mucho menos en el reconocimiento de las emociones
perjudiciales
para su desarrollo.
Por esta razón resulta necesario realizar un estudio con un
enfoque sistémico,
que muestre la importancia del aspecto anímico y/o emocional del
educando, que
generalmente pasa desapercibido para las escuelas y por las
autoridades,
proponer un modelo de evaluación de las características
emocionales de los
estudiantes en el nivel superior, para posteriormente ser
atendidos, en caso
necesario.
2Fuente de datos obtenida del IEEE, donde se comprenden las
inversiones que se destinan a ampliar la
infraestructura, que contribuyan al mejoramiento de la
educación.
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Hipótesis.
El modelo sistémico de evaluación de la autoestima y desarrollo
emocional
propuesto en este trabajo permite identificar las áreas
problemáticas del
estudiante del nivel superior y recomendar acciones con el fin
de optimizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Objetivo general.
Desarrollar un modelo sistémico de valoración de la autoestima
de estudiantes a
nivel superior e identificar como influye esta en el proceso de
enseñanza-
aprendizaje.
Objetivos Particulares.
• Documentar el estado del arte de las técnicas que permiten la
valoración del
nivel de inteligencia emocional, estrés, modo hemisférico y
estilos de aprendizaje
en alumnos de nivel licenciatura.
• Diagnosticar el nivel de autoestima en alumnos de
Instituciones de Educación
Superior (IES), correlacionándolo con su desempeño académico a
través de una
serie de instrumentos de evaluación.
• Proponer un modelo de evaluación-acción para un manejo
adecuado de las
emociones, en los alumnos de IES.
• Implementar y evaluar este sistema en condiciones reales.
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CAPÍTULO 1
MARCO CONTEXTUAL Y ANALISIS DE
LA PROBLEMÁTICA DE ESTUDIO
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1.1. Problemas de conducta que afectan al individuo.
Todos tenemos una personalidad que nos define y en base a ella
nos identifican
en la sociedad. La personalidad es un patrón complejo de
características
psicológicas profundamente enraizadas, a través de las cuales
damos significado
al mundo y con ello construimos la imagen de nosotros queremos
que vean,
establecemos relaciones con los demás e interactuamos con el
entorno.
Pero en ocasiones ese conjunto de características que forman la
personalidad
funciona de una forma extraña e inflexible que afecta a todas
las áreas personales
y sociales del individuo constituyendo un trastorno de la
personalidad3.
Estos nos impiden adaptarnos a las diferentes situaciones de la
vida
produciéndonos toda una serie de síntomas o agravando los ya
existentes.A
continuación se describen algunos delos diferentes trastornos de
la personalidad,
en base a las relaciones y el entorno social:
La vida afectiva es una parte importante para poder
desarrollarse de manera
plena, es por ello que el psicólogo Walter Risco define los
siguientes estilos
afectivos, como se ven en las Tablas 1.1a – 1.1h.
Trastorno histriónico: Excesiva emocionalidad y tendencia a
llamar la atención.
Emociones inapropiadamente exageradas. Hábil y superficial. Las
emociones se
presentan con intensidad, pero parecen exageradas o poco
convincentes, como si
la persona estuviese interpretando un papel teatral.
ESQUEMA DE FUNCIONAMIENTO
SITUACIÓN
PENSAMIENTO AUTOMÁTICO
EMOCIÓN
DESAGRADABLE
CONDUCTA
La pareja no les presta una atención en exclusividad en
una fiesta
Mi pareja ni me mira, no me presta la atención que
necesito, ahora necesitaba que estuviese aquí
Intenso malestar y ansiedad
Enfadarse con él bruscamente, ―montarle un
espectáculo‖ e irse de la fiesta llorando amargamente
Tabla 1.1a. Descripción del transtorno histriónico.
3Risco, Walter. ―Amores altamente peligrosos‖. Océano. 2012.
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Trastorno evitativo: Se caracterizan por una evitación
conductual, emocional y
cognitiva. Con respecto a la parte conductual, evitan el iniciar
o el responder a la
iniciativa de otros que quieren relacionarse con ellos, evitan
todo lo social. Por otra parte
evitan pensar en las cosas que les hacen sentirse mal y tratan
de distraerse.
ESQUEMA DE FUNCIONAMIENTO
SITUACIÓN PENSAMIENTO AUTOMÁTICO
SIGNIFICADO DEL PENSAMIENTO AUTOMÁTICO
EMOCIÓN CONDUCTA
Pensar acerca de la fiesta a la cual ha sido invitado
―No tendré nada que decir, nadie querrá estar conmigo, lo pasaré
fatal‖
―No le puedo gustar a nadie‖
Ansiedad, tristeza
Se queda en casa
Se da cuenta de que está ansiosa ante la próxima
reunión del personal
―No puedo soportar esta mala sensación‖
―Soy vulnerable, mis emociones pueden escapa a mi control‖
Ansiedad Come para distraerse
El terapeuta le pregunta acerca de un evento de
su infancia
―Si se lo digo(a mi terapeuta), pensará que
soy terrible‖
―Soy malo e inaceptable‖
Ansiedad Evita revelar el acontecimiento
Tabla 1.1b. Descripción del transtorno evitativo.
Trastorno esquizoide: Se caracterizan por generar un
distanciamiento extremo
hacia los demás, son anhedónicos (falta de sensación de placer);
no disfrutan
prácticamente con ninguna actividad lo que les puede ocasionar
la sensación de
estar deprimidos continuamente y "fuera de la sociedad", tienen
una pobre
expresión de las emociones y generan un alto sentimiento de
vacío y aislamiento.
ESQUEMA DE FUNCIONAMIENTO
SITUACIÓN PENSAMIENTO AUTOMÁTICO
EMOCIÓN DESAGRADABLE
CONDUCTA
En el trabajo tengo que informar sobre cómo va mi parte de un
proyecto
de grupo
No sé cómo decirlo, lo voy a hacer mal y como siempre no voy a
conectar con la gente
Intenso malestar y ansiedad
Me voy a ir a un bar solo, después me iré a
mi casa y me meteré en la cama
Tabla 1.1c. Descripción del transtorno esquizoide.
Trastorno pasivo-agresivo: Se caracterizan básicamente por
buscar la compañía
de los demás pero al mismo tiempo y debido a su gran
ambivalencia, les
rechazan y alienan. Por un lado la persona quiere que alguien
cuide de él o haga
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su vida gratificante, pero por otro lado, no quiere perder
autonomía o libertad y le
disgusta aceptar indicaciones y mandatos, en general de aquellos
de los que
dependen. Están atrapados entre la intensa dependencia y la
demanda de
autonomía.
ESQUEMA DE FUNCIONAMIENTO
SITUACIÓN PENSAMIENTO AUTOMÁTICO
EMOCIÓN DESAGRADABLE
CONDUCTA QUE DISMINUYA LA EMOCIÓN
DESAGRADABLE
Mi suegra viene a casa y opina sobre el color de la pared de la
habitación de
las niñas
―Ya viene a gobernarlo todo‖, ―¿quién es ella para decirme que
color he de poner?‖, ―si
me dejo acabará por mandar en mi vida‖, ―no he de
contrariarla o se enfadará‖
Enfado
Le digo que ha hecho una buena elección con la pintura
pero luego lo pinto a mi manera. Cuando lo vea le diré que su
color favorito no lo hay
en la tienda
Tabla 1.1d. Descripción del transtorno pasivo-agresivo.
Trastorno antisocial:Su pauta de conducta es gravemente
irresponsable, donde
sus pensamientos están dirigidos por la forma en la que pueden
conseguir sus
objetivos inmediatos y uno de sus principales objetivos de su
vida es evitar ser
controlado por los demás, se resisten a cooperar. Y esperan de
los demás una
inmediata sumisión. Necesitan verse a sí mismos como fuertes e
independientes
en un mundo hostil (―si no soy el agresor, puedo ser la
víctima‖).
ESQUEMA DE FUNCIONAMIENTO
SITUACIÓN PENSAMIENTO AUTOMÁTICO EMOCIÓN
DESAGRADABLE CONDUCTA
Un juez dicta una paga mensual a sus
hijos
Yo decidiré cuando he de pagar a mis hijos, ese juez no es
nadie
para mandarme a mi Fuerte enfado
Incumplir las órdenes del juez y no pasar la
pensión a sus hijos
Tabla 1.1e. Descripción del transtorno antisocial.
Trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad: Se
caracterizan por ser
personas rígidas, perfeccionistas, dogmáticas, rumiadoras,
moralistas, inflexibles,
indecisas, emocional y cognitivamente bloqueadas, suelen ser
excesivamente
disciplinado, mantiene una vida muy regulada y estrictamente
organizada y se
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preguntan continuamente si hacen bien las cosas o si están
errando, lo cual
conduce a la indecisión, posponen decisiones y tareas. Miedo a
cometer errores.
ESQUEMA DE FUNCIONAMIENTO
SITUACIÓN PENSAMIENTO AUTOMÁTICO EMOCIÓN
DESAGRADABLE CONDUCTA
Un empleado no entrega un informe
a tiempo
Es un vago, nadie cumple con sus responsabilidades, hace media
hora que debería haberme entregado el informe
Enfado, malestar Reprender al empleado con
fuerte ira
Tabla 1.1f. Descripción del transtorno obsesivo-compulsivo.
Trastorno esquizotípico: Ideas raras o mágicas que influyen en
el comportamiento
como por ejemplo la creencia de tener facultades especiales como
la telepatía,
superstición excesiva, fantasías extrañas o fenómenos
paranormales. Las ideas
de referencia deben ser diferenciadas de las que aparecen en los
trastornos
psicóticos ya que la convicción psicótica no aparece, su
lenguaje es vago,
estereotipado y metafórico. La incoherencia del lenguaje es
siempre incompleta y
es refutable por la lógica por el propio sujeto.
ESQUEMA DE FUNCIONAMIENTO
SITUACIÓN PENSAMIENTO AUTOMÁTICO
EMOCIÓN DESAGRADABLE
CONDUCTA
Explico cómo tengo sensaciones especiales
antes de que alguien llegue y por eso puedo saber
algunas cosas con antelación
Los demás me miran raro como siempre, seguro que
no creen en mis capacidades especiales
Intenso malestar y ansiedad
Tengo que mantenerme apartado de los demás. No debo confiar en
ellos ya que no me entienden.
Me voy.
Tabla 1.1g. Descripción del transtorno esquizotipico.
Trastorno paranoico: Sospechan de los demás sin motivo y dudan
de la fidelidad
de todos incluidas las personas cercanas y les cuesta dar
información sobre sí
mismos ya que piensan que otros pueden utilizar esa información
en contra suya
ya que piensa que los demás se quieren aprovechar de él.
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ESQUEMA DE FUNCIONAMIENTO
SITUACIÓN PENSAMIENTO AUTOMÁTICO
EMOCIÓN DESAGRADABLE
CONDUCTA
Contar a los demás cuestiones de carácter
personal
Si saben cosas de mi algún día podrán usarlo para
avergonzarme Desconfianza
Hablar de cuestiones más superficiales que no le
permitan intimar
Tabla 1.1h. Descripción del transtorno paranico
Como parte de las clasificación de las emociones Cloninger
utiliza la definición de
personalidad de Allport (1937) para establecerlas bases de su
modelo. Donde la
personalidad la define como la ―organización dinámica dentro del
individuo de los
sistemas psicobiológicos que modulan la adaptación a los cambios
en el
ambiente‖. Para Cloninger personalidad y aprendizaje forman
parte del mismo
proceso. La personalidad refleja diferencias individuales
subyacentes o
diferencias en las respuestas de los sistemas neuroadaptativos
relacionados con
el aprendizaje.
Siguiendo la teoría de Allport, los rasgos o dimensiones se
definen como
―estructuras neuropsíquicas con capacidad para equiparar
funcionalmente
distintos estímulos y de iniciar y conducir formas equivalentes
y consistentes de
conducta expresiva y adaptativa‖. Las dimensiones o rasgos se
desarrollan
probablemente a través de la interacción entre las emociones
básicas y el
aprendizaje y entre ambos motivan y dirigen la conducta.
El temperamento se puede expresar en términos de aprendizaje
asociativo el cual
se basa en las emociones y se encuentra bien desarrollado en la
infancia.
Las cuatro dimensiones definidas por Cloninger reflejan
estructuras heredadas
relacionadas con el pensamiento de la información por el sistema
de memoria
perceptiva.
Las dimensiones del temperamento se denominan búsqueda de
novedad (NS)
evitación de riesgo (HA), dependencia a la recompensa (RD) y
persistencia cada
una de ellas se subdivide en subescalas4.
De aquí se desprenden los cuatro temperamentos:
4Garabito C., C.; García-Valcárcel G., B. y Otros Validación del
inventario del temperamento y el carácter (tci-
r).Modelo de personalidad de cloninger.
http://www.uam.es/departamentos/medicina/preventiva/especifica/congresoXV-30.html
Recuperada: 11 dejulio de 2005..
http://www.uam.es/departamentos/medicina/preventiva/especifica/congresoXV-30.html
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Temperamento sanguíneo: Corresponde al predominio de la sangre:
físicamente
son individuos de estatura inferior a la media, buena
musculatura, figura
proporcionada. En sus manifestaciones de carácter presenta
tendencia a la
irreflexión, es sociable, poco tenaz y persistente.
Temperamento melancólico: Predomina en él lo que Hipócrates
llamaba la "bilis
negra", se conoce también como tipo nervioso. Físicamente es
delgado, de
estatura normal o superior a la media, con tendencia a la
palidez.
Temperamento colérico: Predomina en su organismo la "bilis
amarilla". De
estatura normal o superior a la media; la piel presenta un tono
amarillento.
Temperamento flemático: Físicamente tienen tendencia a la
obesidad, aunque
pueden existir tipos delgados
Lo anterior permite observar que la forma en la que nos
relacionamos afecta
nuestro comportamiento, esto hace que debe mejorar la conciencia
emocional
que hay.
En los últimos años se ha mostrado gran interés en el ámbito
académico, por lo
que la propuesta conceptual elaborada por Maslach y Jackson
(1986), como fruto
de su trabajo empírico, se ha consolidado como definición
clásica del síndrome de
burnout, que afecta hoy en día a una gran parte de la población,
apoyada en la
extensión del uso del instrumento de medida desarrollado por
estas autoras.
Se considera así el burnoutcomo un síndrome integrado por tres
síntomas: 1)
cansancio emocional, ya que la persona se siente emocionalmente
exhausta,
agotada en sus esfuerzos por hacer frente a la situación; 2)
despersonalización-
cinismo, dimensión caracterizada por una respuesta impersonal,
fría y cínica
hacia los beneficiarios de los servicios o hacia la actividad
que se realiza, y 3)
baja realización personal-eficacia profesional, pues el
profesional experimenta
sentimientos de incompetencia y fracaso en el desarrollo del
trabajo.
En el contexto de este tipo de actividades, las dimensiones del
síndrome hacen
referencia no tanto a las reacciones emocionales provocadas por
el contacto con
otras personas sino a la propia actividad laboral realizada
(Schaufeli, Leiter,
Maslach, y Jackson, 1996). Ampliando esta perspectiva
marcadamente
tridimensional y con vocación integradora, Schaufeli y Enzmann
(1998) han
definido el síndrome como un estado mental persistente,
negativo, relacionado
con el trabajo, que aparece en individuos normales y se
caracteriza por
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agotamiento emocional, acompañado de diestrés, sentimientos de
reducida
competencia, poca motivación y actitudes disfuncionales en el
trabajo.
A partir de lo anterior podemos afirmar entonces que, ―todas las
emociones son,
en esencia, impulsos que nos llevan a actuar, programas de
reacción automática
con los que nos ha dotado la evolución‖ (Goleman 1996 - 25).
Por ello es necesario considerar algunos modelos de
comportamiento y analizar
los involucrados, es por ello que a continuación se muestran
algunas
percepciones.
1.2. Percepción de algunas Instituciones Educativas.
Una visión de algunas escuelas está basada en un mecanismo de
mercado; en
ésta se considera más el posicionamiento en lo económico de los
estudiantes, a
que adquieran estabilidad emocional y sean individuos rentables
al integrar a la
sociedad, haciéndolo ver como un cliente potencial. Otras
escuelas con tal de
aumentar sus niveles de captación sólo piden que cumplan con los
requerimientos
intelectuales. Es necesario que dentro de los modelos de
instituciones existentes
adopten también el manejo de las emociones para que el impacto
en la sociedad
sea lo más exitoso posible.
Algo que se debe fomentar e ir a la par de las emociones es el
desarrollo de
competencias, el cual marcará la importancia de tener éxito en
cualquier área y
determinará buenas conductas en el medio. Ver Figura 1.1.
Figura 1.1.Interrelación de los factores que afectan la
estructura emocional y generan un marco de conducta.
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1.3. Problemática en las Instituciones Educativas.
En todo sistema educativo, se encuentran directivos, profesores
y alumnos y las
instalaciones, pero los que tienen un valor significativo en
este caso de estudio,
son los alumnos y en ellos se identificará: el tipo de
inteligencia emocional, el
estrés y su regulación adaptativa al proceso de estudio. A
continuación se
presentan los elementos que interactúan en él, se observan en la
Tabla 1.1.
La participación de las autoridades es trascendental y activa,
su influencia en los
análisis de los distintos ambientes que le rodean, generalmente
son benéficas,
pero en otras ocasiones suelen ser los que generan estos
detonantes, los que
manejan mal una situación y limitan el flujo de conocimiento en
los alumnos.
SISTEMA DE
ASIGNACIÓN.
(NOMBRE)
DEFINICIÓN
(ENTRADA).
PROCESO SALIDA
ESCUELA
Está determinada por las
conductas, la imagen y el
aprovechamiento.
Establece pruebas de
identificación de algunos
factores emocionales.
Mejora en el manejo de
los alumnos, prestigio y
mayor rendimiento.
ACTORES
(PERSONAS)
Es regido por factores
internos como la
conducta, atención,
autocontrol y emociones.
Creación de talleres,
cursos y canalización a
expertos en el área.
Mejora en los procesos
internos, estabilidad
emocional y menos
problemas de conducta.
CLIMA O AMBIENTE
Las relaciones
determinan las
características del clima
Establece un ambiente
colaborativo.
Un ambiente cordial y
tranquilo.
TAREAS
(CUMPLIMIENTO DE
LAS FUNCIONES).
Didácticas, programas de
estudio y planes de
trabajo.
Capacitación e
identificación de planes
de acción.
Amplía el número de
técnicas didácticas,
mejora en los planes y
mejor estructura en los
programas.
RELACIONES
(SISTEMA-PERSONA)
Factores emocionales,
actitudes de intolerancia
y falta de atención.
Conocimiento de la
emocionalidad.
Mayor aceptación,
apoyo y estabilidad.
Tabla 1.2. Definición de los elementos que integran al sistema
educativo más representativos para el estudio
de Inteligencia Emocional. (Elaboración propia, 2012).
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1.4. Comportamiento Docente.
Dentro del sistema escolar el alumno tiene la visión de que las
deficiencias en
gran medida están ocasionadas por los profesores y las que
destacan son: mala
preparación de los profesores, desconocimiento pedagógico y
ausencia didáctica,
falta de atención e interés en ellos, mal manejo de los
criterios de evaluación (en
algunas ocasiones sin sentido), intolerantes, incumplidos (no
les interesa sí
aprenden) y en algunas ocasiones despectivos.
Los señalamientos por parte de los profesores hacia los alumnos
son entre otros:
la falta de atención e interés, comportamientos despectivos,
actitudes
desconcertantes, poco autocontrol, baja autoestima y nivel
académico bajo.
La infraestructura y recursos facilita el mejoramiento en la
educación, pero su
calidad depende de todo el sistema y en especial de sus
integrantes y su
interrelación con el entorno. Los desequilibrios del sistema se
ocasionan por una
falta de atención de las relaciones de los integrantes, por más
mínima que éstas
sean.
Para trabajar con los conflictos que tiene especialmente el
alumno, es necesario
analizar sus antecedentes, en especial los familiares, sus
relaciones afectivas,
la percepción de los demás integrantes hacia él y su parte
emotiva. Esto permite
ver qué tipo de conducta tiene (agresivo, pasivo y asertivo) y
determinar si es
genético, hereditario o están influenciados por el medio.
Quienes presentan estos problemas manifiestan un retraso general
en todo el
proceso de aprendizaje, observándose en él un desinterés
general, deficiencia en
la atención, enfrentamiento hacia los que le rodea y poca
concentración, los
cuales afectan naturalmente el rendimiento escolar.
Un problema importante que ha estado presentándose casi en todas
las escuelas
en mayor o menor grado es el que se da con la función del
profesor y su papel
como integrante del sistema; algunos de estos docentes piensan
que un buen
profesor es el que reprueba a la gran mayoría, el que suele ser
despectivo y
termina ejerciendo un total autoritarismo dentro y fuera del
salón de clase. Esto
sucede generalmente porque se ignoran las didácticas, no se
manejan
adecuadamente las técnicas de aprendizaje y no tiene
conocimiento mental de los
alumnos que enseña, provocando que el alumno tenga confusión de
la manera
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en que se le enseña y cause conductas inapropiadas, ocasionando
problemas
en el sistema que conduzcan a una probable deserción
escolar.
Las autoridades escolares (directivos y profesores) son una
parte importante para
que una escuela tenga un buen funcionamiento, Boni, A. y
Ferrero, G. en su libro
―Introducción a la Cooperación para el Desarrollo5”, destaca los
siguientes puntos:
Los que actúan de manera en la que creen que todo lo saben y
atropellan
la libertad de los alumnos, y en ocasiones con sus propios
compañeros, ya
que algunos por la falta de humildad, tienen la idea de que las
personas
que están a su alrededor son inferiores y cuando tienen algún
tipo de
poder, abusan.
Establecer normas mecanicistas generan apatía, por la falta
de
conocimiento de técnicas de aprendizaje e ideas arraigadas a un
tipo de
comportamiento.
Los que abusan de su autoridad y además causan dolor e
incomodidad.
El disminuir el poder creador del alumno, esto se refiere a los
que tratan a
sus alumnos de manera similar y buscan establecer en ellos
comportamientos uniformes al establecer parámetros de conducta
y
trabajo.
Se debe hacer notar, que muchas de las autoridades no conocen,
ni poseen la
capacidad para enseñar y manejar sus emociones, por lo que
actúan de manera
inconsciente y suelen obligar a los alumnos a hacer cosas
absurdas que
generalmente ellos consideran lógicas y con ese criterio
dictaminan normas
equivocadas.
1.5. La disciplina en las Instituciones.
La disciplina, se entiende como un conjunto de normas que
regulan la convivencia
en la escuela. Algunos pensadores lo manejan como el
mantenimiento del control
dentro de una institución de orden colectivo, creando los
hábitos de perfecta
organización y de respeto a cada uno de los miembros que
constituyen la
comunidad educativa, generando así una organización racional que
cumpla con
los objetivos fundamentales de la institución educativa:
instrucción y educación.
5Las primeras acciones de Educación para el Desarrollo las
emprenden organizaciones no gubernamentales
que nacen en los años cincuenta, vinculadas a la corriente
confesional, que tienen en común un planteamiento asistencial
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31
Debe determinarse en forma conveniente el tamaño del grupo, ya
que éste
dificulta el control del mismo e impide las relaciones
personales directas y facilita
que la responsabilidad se diluya.
El ámbito social en el que se encuentra la escuela constituye
otro factor
destacable, difícilmente puede conseguirse una convivencia
ordenada en la
escuela cuando el área de ubicación también genera conflictos.
De igual modo el
ámbito familiar en el que se desenvuelve el alumno afecta el
comportamiento de
éste en la institución educativa.
En determinados casos, el mantenimiento de la disciplina dentro
del aula puede
deteriorarse por alumnos con problemas de adaptación, en tales
casos, debe ser
canalizado a los especialistas en el área.
La disciplina como se dijo anteriormente se refiere a obedecer
normas y
reglamentos. La definición es correcta y bien aplicada, es
funcional, pero a veces
lo único que genera es lo que se llama ―cultivar la
resistencia6”. Se dice que
cuando más resistimos o cuando más rechazamos, nos hacemos
más
comprensibles, libres, victoriosos y plenos, de aquí que cuando
la gente más
lucha contra algo, menor es su comprensión, debido precisamente
a que se ha
perdido el objetivo principal de esa lucha constante.
Muchos son los que se disciplinan contra la ira y aprenden a
resistirla, pero esto
es pasajero, se da en otros niveles de la mente y cuando en
apariencia haya
desaparecido, en un descuido y nuevamente reaparece.
Esta investigación se da porque en las instituciones donde se
oferta las carreras
universitarias, no conocen el estado emocional de sus alumnos y
si cada uno de
ellos, no se conoce, continuará con sus miedos, dudas y sometido
a problemas
emocionales que derivará en conductas que reduzcan su desempeño
en la
escuela.
1.5.1. El Estrés como un problema en las Instituciones.
Algo que últimamente está afectando a la comunidad escolar es el
estrés, el cual
puede ser considerado como una respuesta no especifica que da el
cuerpo a toda
demanda que se le haga. Esta demanda puede verse reflejada en
dos factores de
gran importancia:
6 Establece una relación de que disciplina interior es igual a
progreso interior
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32
a) Específicos: Son generados por la propia naturaleza de la
persona, es
decir, estados de ánimo y emociones que no causan ningún
desequilibrio.
b) No específico: Es una respuesta del cuerpo en presencia de
muchos
estímulos diferentes y que genera un desequilibrio de la
persona.
El estrés depende generalmente de dos factores: El social. La
persona tiene
problemas por la influencia familiar, problemas con personas en
el área laboral
y/o escolar. El personal. Éste se da por el estilo de vida que
lleva la persona y su
emotividad natural.
Parte de los resultados obtenidos, muestran que uno de los
puntos que afectan al
alumno en su desempeño escolar es la ansiedad, la cual es
generada por un
conflicto de motivos, los cuales surgen de la indecisión entre
alternativas
deseables. Además en muchos estudiantes hay una carencia de
valores ético-
morales, sufren violencia intrafamiliar y un medio de
convivencia con personas
que fuman, beben y se drogan. Elementos que influyen para que el
estudiante no
siempre alcance sus metas y genere una insatisfacción que le
lleva a la
frustración.
Al aplicar pruebas, el rasgo más calificado en forma negativa en
los estudiantes,
es el comportamiento agresivo e irritabilidad poco controlada.
Se ha notado que
cuando una persona tiene demasiada ansiedad ésta se convierte en
agresividad.
También cuando él crea sus limitaciones, genera estados de ánimo
como
tristeza, confusión, inconformidad y en ocasiones cuadros
depresivos leves.
El sobrepeso, un mal de salud que va en aumento, no sólo en el
grupo de
estudio, sino a niveles nacionales, también propicia una
disminución de los
niveles de la autoestima. Sin embargo, de acuerdo a los
resultados de la
medición, la mayoría de los encuestados no está de acuerdo con
su personalidad,
argumentan que por algún motivo sin importancia, su desarrollo
se encuentra
estancado.
En estudios realizados se observa que la población mexicana
actualmente
presenta mayores niveles de sobrepeso y obesidad,
considerándolas como uno
de los principales problemas de salud pública (Sociedad Mexicana
de Nutrición y
Endocrinología, A.C., 2004).
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33
Dentro de los factores psicológicos que están íntimamente
relacionados con la
obesidad, como la depresión y la ansiedad, se encontró que
dentro de esta
población en particular, la depresión no es un factor
determinante o que pueda
predecir la presencia de sobrepeso y obesidad, a diferencia de
lo reportado por
Seijas&Feuchtmann (1997) que consideran que la obesidad es
un factor que
puede producir depresión debido a sentimientos de frustración,
vergüenza y culpa
a raíz de la complexión física y su influencia en las relaciones
interpersonales.
Cabe mencionar, que la Ansiedad Rasgo, la cual es definida como
las diferencias
individuales relativamente estables en la propensión a la
ansiedad
(Spielberg&Diaz Guerrero, 1975), es un factor que está
relacionado con el IMC de
manera estadísticamente significativa, de acuerdo a la regresión
lineal, esta
variable puede llegar a predecir el IMC.
La Ansiedad Estado, condición o estado emocional transitorio que
se caracteriza
por sentimientos de tensión y aprehensión subjetiva
(Spielberg&Diaz Guerrero,
1975), también es un factor que se relaciona con el IMC de
manera
estadísticamente significativa, esta variable también puede
predecir el IMC.
Finalmente, el sobrepeso y la obesidad se relacionan
positivamente con la
ansiedad, mientras que en la depresión, no se observa una
aparente relación con
estas variables, cabe mencionar que el Inventario de Beck no
mide
específicamente depresión en personas obesas o con sobrepeso,
sino en general,
además de que no existió un control en cuanto a las variables
sociales o
personales que pudieran afectar en el estado de ánimo de los
sujetos7.
1.6. Deficiencias en los Estilos de Aprendizaje.
Es más factible que una persona pueda aprender con mayor
facilidad, cuando se
encuentre en un estado emocional estable, que otra que no.
Partiendo de esta
idea, se observa que las formas de aprendizaje están
relacionadas con las
emociones y para mejorar esto es necesario identificarlo en cada
persona y a
partir de ahí, encadenar con los estilos de aprendizaje.
En general, las instituciones no han diseñado y perfeccionado
estrategias sobre
actividades orientadas hacia la identificación de los tipos de
aprendizaje y la forma
7Niveles de ansiedad y depresión en personas con sobrepeso y
obesidad.
Gabriela Estrada, Judith de Gante y Anabel Hernández.
Universidad del Valle de México, Campus Tlalpan. Mayo 2008
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en que los alumnos deben aprender, en muchas universidades son
profesionistas
que no son del área los que adoptan el papel de profesores,
totalmente limitados
en la parte pedagógica y didáctica.
También gran parte de las instituciones educativas tienen
programas de estudio
que no cumplen con los requerimientos básicos y que están
diseñados y copiados
de modelos educativos de universidades extranjeras. Planes y
Programas de
estudios mal diseñados que no contemplan que el aprendizaje debe
adaptarse a
los requerimientos de la comunidad. Lo que ocurre en las
escuelas es muy
simple, los alumnos que acuden a ellas se adaptan a las áreas
educativas que ya
tiene definido las escuelas, no hay diversidad, el interés ya
está minimizado, por
tanto esto a la larga puede ser un foco de desequilibrio. Lo que
aquí se
recomienda no es cambiar a las escuelas, sino sugerir que su
planta docente
mejore las técnicas de enseñanza, ya que es más fácil, generar
un cambio en los
educadores que en los sistemas escolares.
Para que se note un cambio en el proceso de estudio es
importante que el
estudiante mejore y adopte nuevas estrategias de estudio, dado
que la estrategia
a usar guarda una estrecha relación con los objetivos que se
pretenden lograr y
con la planificación concreta.
Se puede entender que el aprendizaje es el proceso mediante el
cual un individuo
adquiere destrezas o habilidades prácticas e incorpora
contenidos informativos o
adopta nuevas estrategias de conocimientos. Pero por lo general
se aplican a los
procesos de estudio y no a la emocionalidad de los mismos. Las
formas de
aprendizaje están relacionadas con las emociones; por esta
razón, una persona
cuando se encuentra en un estado emocional estable aprende con
mayor
facilidad; por esto es necesario identificar el tipo de
aprendizaje de cada persona.
Veamos.
Uno de los tipos es el imaginativo, en el cual la persona
refleja en gran medida la
capacidad de generar nuevas ideas, buscan la reflexión, creen en
las
experiencias y ven por la gente.
Otro de los tipos es el analítico, son personas que buscan la
competencia
intelectual, donde su conocimiento está basado en concepciones
teóricas y tienen
la tendencia a ser críticos.
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El siguiente tipo se basa en la habilidad del individuo para
desarrollar su sentido
común, es una persona que trabaja en pro de la productividad y
verifica la
utilidad de las cosas, buscando siempre solución a los
problemas.
Y finalmente los tipos que son identificados como dinámicos, que
establecen sus
propios objetivos y siempre toman riesgos, su habilidad es
notoria al ser
emprendedores y buscan nuevas posibilidades como se observa en
la Figura 1.3.
Figura 1.2. Elementos que componen a los Estilos de aprendizaje.
(Elaboración propia, 2012).
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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO
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2.1. Marco contextual de la Inteligencia Emocional.
Se define la "Emoción: Como la alteración del ánimo intensa y
pasajera,
agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción
somática." Esta es
la definición que la Real Academia Española, ofrece del vocablo
emoción. En ella,
se refiere a un proceso conductual del cual deriva una
alteración física asociada.
Podríamos definir por tanto las emociones como indicadores de un
estado mental
o afectivo, de carácter distinto al conocimiento y la volición
que se manifiestan a
través del bienestar, la salud y del ajuste social, esto es,
determinan en gran
medida nuestro comportamiento, de aquí que la emoción afecte el
desempeño de
las persona y de ella se desprenden conceptos como el de
Inteligencia
Emocional.
Se han generado recientemente una serie de investigaciones sobre
la teoría de la
Inteligencia Emocional en diversas áreas y muchos de ellos
ligados a las
instituciones educativas, la mayoría de las investigaciones son
teóricas y muchas
de ellas adoptan las bases de Mayer y Salovey (1992) quienes
definen la
Inteligencia Emocional, con sus cuatro componentes: percepción,
asimilación,
comprensión y regulación.
Estos trabajos dan a conocer los procesos emocionales de los
estudiantes de
diversos grados académicos, que permiten percibir y comprender
la forma en que
los alumnos se adaptan al medio y obtienen un mejor nivel de
salud mental,
satisfacción y bienestar.
La evaluación de esos componentes de la Inteligencia Emocional
se ha realizado
mediante dos tipos de instrumentos a los que se hará referencia
cuando se
describan los diferentes estudios empíricos: a) autoinformes y
b) medidas de
habilidad (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). Los
autoinformes son
cuestionarios que el propio alumno contesta reflejando su
percepción sobre sus
propias habilidades. Uno de los cuestionarios más utilizados en
la investigación
ha sido el Trait Meta-MoodScale (TMMS) desarrollado por Salovey,
Mayer,
Goldman, Turvey y Palfai (1995) y del que existe una versión
reducida y adaptada
a la población española, el Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24),
(Fernández-
Berrocal, Extremera y Ramos, 2001), que evalúa los niveles de
inteligencia
emocional intrapersonal mediante tres factores: atención a los
sentimientos,
claridad emocional y reparación de los estados de ánimo. Las
medidas de
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habilidad más utilizadas han sido el
MultifactorEmotionalIntelligenceScale (MEIS),
(Mayer, Caruso, y Salovey, 2002) y otro estudio de gran
importancia y aportación
es el de EmotionalIntelligence Test (MSCEIT), (Mayer, Salovey, y
Caruso, 2002).
Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los
alumnos
universitarios con más IE (evaluada con el TMMS) informan menor
número de
síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, mejor
autoestima, mayor
satisfacción interpersonal, mayor utilización de estrategias de
afrontamiento activo
para solucionar sus problemas y menos rumiación. Además, cuando
estos
alumnos son expuestos a tareas estresantes de laboratorio,
perciben los
estresores como menos amenazantes y sus niveles de cortisol y de
presión
sanguínea son más bajos (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002)
e, incluso, se
recuperan emocionalmente mejor de los estados de ánimos
negativos inducidos
experimentalmente (Salovey y Mayer, 1993). Otros estudios
realizados en
Australia presentan evidencias de que los estudiantes
universitarios con alta
Inteligencia Emocional responden al estrés con menos
inclinaciones suicidas,
comparados con aquellos con baja IE, e informan de menor
depresión y
desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002). Igualmente,
(Liau, 2003)
reporta que los estudiantes de ingeniería que indican menores
niveles de IE
tienen puntuaciones más altas en estrés, depresión y quejas
somáticas.
Los estudios llevados a cabo con una medida de habilidad (MEIS)
presentan
resultados similares. Los estudiantes universitarios con niveles
altos de IE
muestran una mayor empatía, una satisfacción ante la vida más
elevada y mejor
calidad en sus relaciones sociales (Carrocha, Chan y Capeta,
2000).
En España, también se han llevado a cabo investigaciones con
estudiantes
adolescentes de enseñanza ingeniería (Fernández-Berrocal,
Alcaide y Ramos,
1999), se les dividió en grupos en función de sus niveles de
sintomatología
depresiva; los escolares clasificados como depresivos tenían
menores niveles en
IE, mayores puntuaciones en ansiedad y en la frecuencia de
pensamientos
repetitivos y rumiativos; mientras que los clasificados con
altas puntuaciones en
IE, tenían más elevadas en autoestima, felicidad, salud mental y
satisfacción
vital, y menores puntuaciones en ansiedad, depresión y supresión
de
pensamientos negativos (Fernández-Berrocal, Extremera, 2002;
Extremera,
2003). El mismo tipo de relaciones entre la IE y el ajuste
emocional en estudiantes
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universitarios se ha encontrado en otros países de habla hispana
como Chile
(Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos y Extremera,
2001).
Hay evidencias de la relación entre rendimiento académico y
puntuaciones en
Inteligencia Emocional. Se comprobó que las calificaciones
académicas obtenidas
por los alumnos están relacionadas con su autoestima (Schutte,
MaIouff, Hall,
1998), pero los resultados de Newsome, (Newsome y Catano, 2000)
no avalaron
las relaciones positivas entre IE (una medida de IE de
auto-informe) y el
rendimiento académico en estudiantes universitarios canadienses.
Ni la
puntuación total del cuestionario ni sus subescalas fueron
predictores de las notas
al finalizar el curso. A juicio de Parker, Summerfeldt, Hogan y
Majeski (2004), la
escasa relación encontrada en el estudio de Newsome (2000) entre
IE y
rendimiento académico podría ser explicada por diferentes
problemas
metodológicos relacionados con la muestra, ya que se
seleccionaron estudiantes
que estaban pasando por distintos procesos de transición. Por
esta razón, Parker
evaluó exclusivamente a alumnos adolescentes que se encontraban
en el proceso
de transición de la enseñanza a la universidad y que iban a
realizar estudios a
tiempo completo.
Los alumnos rellenaron una versión reducida del EQ-i (Bar-On,
1997) y al final del
año académico obtuvieron sus calificaciones. Los hallazgos
fueron divergentes en
función de cómo se operacionalizaron las variables de
rendimiento académico.
Cuando se examinó la relación entre IE y rendimiento académico
en la muestra
completa, los patrones de correlaciones fueron muy similares a
los de Newsome y
Catano (2000) que evidenciaban la pobre capacidad predictiva de
la IE total sobre
la ejecución académica. No obstante, algunas de las subescalas
del EQ-i
(intrapersonal, manejo del estrés y adaptabilidad) sí predijeron
significativamente
el éxito académico (en torno a un 8-10% de la varianza en las
puntuaciones).
Como afirman los autores, aunque estos predictores fueron
modestos, es
interesante subrayar que estas habilidades predijeron las notas
académicas en el
primer año de universidad con mayor exactitud que cuando se
tomaban como
referentes las notas obtenidas a lo largo de la enseñanza
secundaria.
Más sorprendentes aún fueron los resultados obtenidos cuando se
compararon
los grupos que habían logrado diferentes niveles de rendimiento:
estudiantes con
altas puntuaciones académicas versus estudiantes con bajas
puntuaciones
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académicas. Cuando se realizó esta división, el rendimiento
académico apareció
habilidades intrapersonales, la adaptabilidad y el manejo del
estrés. Mediante
análisis discriminante se utilizó a la IE como variable
predictora para la inclusión
en el grupo de alto y bajo rendimiento académico. De forma
general, la IE fue un
poderoso predictor para identificar a estudiantes de primer año
que iban a tener
buen éxito académico al finalizar el semestre. En concreto, 82%
de los
estudiantes con alto rendimiento académico y 91% de los alumnos
con bajo nivel
académico fueron correctamente identificados y agrupados en
función de sus
puntuaciones en IE.
Por otro lado, Barchard (2003) evaluó a estudiantes
universitarios mediante una
prueba de habilidad de IE (MSCEIT), pero controlando habilidades
cognitivas que
tradicionalmente se han visto relacionadas con el rendimiento
(habilidad verbal,
razonamiento inductivo, visualización), junto con variables
clásicas de
personalidad (neuroticismo, extraversión, apertura, amabilidad y
responsabilidad).
Sus resultados apoyaron la idea de que los niveles de IE de los
universitarios
predecían las notas obtenidas al finalizar el año lectivo. Por
tanto, la IE se suma a
las habilidades cognitivas como un potencial predictor no sólo
del equilibrio
psicológico del alumnado, sino también de su logro escolar.
También es posible que la relación entre IE y rendimiento
académico no sea
simplemente lineal y directa y que puedan estar influyendo otras
características o
variables presentes en el alumnado. De hecho,
Fernández-Berrocal, Extremera y
Ramos (2001) examinaron la viabilidad del constructo como factor
explicativo del
rendimiento escolar en estudiantes de enseñanza secundaria
obligatoria (ESO),
no como una relación directa entre IE y logro académico, sino
analizando el efecto
mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento
medio escolar
de los estudiantes. El estudio se llevó a cabo en dos institutos
de Málaga (capital),
España, con estudiantes de 3º y 4º de Escuelas Secundarias
Obligatorias que
cumplimentaron una serie de medidas emocionales y cognitivas, y
en el que
también se recogieron sus notas académicas del primer trimestre.
Los resultados
mostraron nuevamente que altos niveles de IE (TMMS) predecían un
mejor
bienestar psicológico y emocional en los adolescentes, es decir,
menor
sintomatología ansiosa y depresiva y menor tendencia a tener
pensamientos
intrusivos. Además, se observó que aquellos alumnos clasificados
como
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depresivos presentaban un rendimiento académico peor que los
alumnos
clasificados como normales al finalizar el trimestre. En
general, los resultados de
este estudio, tomados en su conjunto, permitieron vislumbrar
ciertos componentes
no académicos que inciden en el rendimiento escolar del alumno.
El estudio puso
en relieve conexiones entre rendimiento escolar e IE;
concretamente, mostró que
la inteligencia emocional intrapersonal influye sobre la salud
mental de los
estudiantes y este equilibrio psicológico, a su vez, está
relacionado y afecta al
rendimiento académico final. Este hallazgo está en línea con los
resultados de
investigaciones estadounidenses que confirman que las personas
con escasas
habilidades, desajuste emocional y problemas de aprendizaje sean
más
probables a que experimenten estrés y dificultades emocionales
durante sus
estudios. En este sentido, los resultados indican que en los
grupos más
vulnerables (adolescentes con problemas de aprendizaje o bajo
CI) la IE podría
actuar como un moderador de los efectos de las habilidades
cognitivas sobre el
rendimiento académico (Petrides, Frederickson y Furnham,
2004).
El desarrollo de la investigación está realizado en tres
universidades de México,
que han sufrido fuertes cambios, bajo las condiciones actuales
de crisis
económica, transición política, el abandono por parte del
gobierno y el auge del
neoliberalismo. En el México de hoy, son de importancia
relevante, todo lo que
tiene que ver con procesos de evaluación, acreditación y
certificación y/o alianzas
estratégicas, pero que están olvidando una de las funciones
sustantivas del ser
humano: la parte emocional y personal de los alumnos.
Generalmente las funciones para el buen desempeño se le
atribuyen al área del
conocimiento y se deja de lado lo emocional, la Figura 2.1. Nos
muestra las fases
que integran al proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
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