INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL NA … · encantamento próprio dos professores pela arte do ensinar e do aprender. ... por todos nós que somos professores, ... precisamos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ - UFPR

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

INCLUSÃO DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA MENTAL NA REDE REGULAR

DE ENSINO

CURITIBA - 2008

Trabalho apresentado por Nádia Aparecida Poleto

à SEED, durante o PDE.

Orientador: Prof. Milton Carlos Mariotti

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ – UFPR

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

ORIENTADOR

Prof. Milton Carlos Mariotti

PROFESSORA PDE

Nádia Aparecida Poleto

Colaboradores: Professores participantes do Grupo de Trabalho em Rede (GTR) do Programa de Desenvolvimento

Educacional do Estado do Paraná (PDE) – 2007

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AGRADECIMENTOS

Ao agradecermos, corremos o risco de deixarmos de mencionar

nomes que fazem parte da extensa teia de relações que se

estabelecem ao longo da nossa vida, da nossa família e do nosso

trabalho e que contribuíram conosco para construção do projeto o qual

nos propusemos realizar. Assim, resumirei meus agradecimentos em

duas citações especiais: ao meu orientador nos trabalhos produzidos

no PDE, Professor Milton Carlos Mariotti, pela sua paciência, amizade

e competência; e, hoje e sempre, a Deus que em sua infinita bondade

colocou em meu caminho, pessoas ímpares, cujos nomes guardo-os

com muito carinho em meu coração.

A vocês com quem tive o privilégio de conviver e amar, muito

obrigada.

Nádia

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Dedico este trabalho a todos os meus alunos especiais, no sentido mais amplo

da palavra, que a cada desafio vencido, a cada abraço dado, a cada choro

consolado, a cada sorriso iluminado e a cada olhar renovavam em mim o

encantamento próprio dos professores pela arte do ensinar e do aprender.

Com a lição de vida de vocês, meus queridos, eu aprendi muito nesses 21

anos de profissão.

Obrigada.

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Do ponto de vista da Religiosidade, o que

nos assemelha é a crença de sermos todos filhos de Deus.

Do ponto de vista social e filosófico, o que nos assemelha é o fato de sermos

todos diferentes. Nádia Poleto, 2008.

CLU

COMO?

SÃO...

IN

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PREFÁCIO

Neste trabalho, gostaria de dialogar com vocês de professor

para professor, sem a pretensão de responder a todas as questões que

o tema “inclusão” possa envolver, nem tão pouco apresentar receitas

prontas (pois sabemos que o sucesso delas, depende de quem “põe a

mão na massa”), mas sim, de suscitar novas inquietações que

estimulem a busca de ações, por todos nós que somos professores,

especialistas ou não, direcionadas à contribuição efetiva do sucesso

escolar de nossos alunos.

Quem é que não se lembra do seu primeiro dia na escola, como

aluno? Relembre os sentimentos de expectativa, ansiedade,

curiosidade e medo do desconhecido. E como professores, não são

exatamente esses os sentimentos que nos invadem até hoje, quando

iniciamos o nosso ano letivo? E agora então, com esta novidade de

inclusão!

Diante desta necessidade de se repensar a escola como

inclusiva, percebe-se que a mesma vem assumindo um papel cada

vez mais amplo e abrangente que exige o empenho não só dos

governos federal, estadual e municipal, mas de toda comunidade, na

condição de autores e atores de um projeto político pedagógico voltado

para qualidade de respostas educativas que beneficiem a todos os

alunos, oferecendo aos professores subsídios para reorganizarem sua

prática pedagógica dentro deste novo paradigma.

Foi pensando nisso que este material foi elaborado, para que os

professores e outros profissionais da educação pudessem se nortear e

discutirem sobre o tema: a inclusão escolar do aluno com

deficiência mental. No decorrer, serão abordados não somente os

aspectos pedagógicos que envolvem esta temática, mas também os

relacionais, filosóficos e políticos, na intenção de promover

reflexões sobre o preconceito que envolve esta questão.

Desta forma, convido a todos a aceitarem este desafio.

Nádia Aparecida Poleto

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SUMÁRIO:

1 VIVENCIANDO OS ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DA INCLUSÃO...............................................................................................8 2 CONVERSANDO SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL................................................................11

3 REVENDO A HISTÓRIA......................................................................12 4 COMO DIFERENCIAR INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO?......................16 5 POR QUE O USO DA EXPRESSÃO PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (PNEE)?...................18 6 O QUE É DEFICIÊNCIA MENTAL?....................................................22 7 A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA MENTAL APRENDE? COMO?....25 8 CONHECENDO OS DOCUMENTOS QUE NORTEIAM A INCLUSÃO EDUCACIONAL.....................................................................................37 9 COMO FUNCIONA O SERVIÇO DE ITINERÂNCIA?.........................40 10 O QUE SÃO ADAPTAÇÕES CURRICULARES?.............................43 10.1 COMO FAZER AS ADAPTAÇÕES CURRICULARES?................44 11 ALFABETIZAÇÃO OU LETRAMENTO?..........................................47 12 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO....................50 13 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................42 14 REFERÊNCIAS.................................................................................55

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1- VIVENCIANDO A INCLUSÃO

Depoimento de uma mãe sobre a inclusão escolar de sua

filha com Síndrome de Down

A partir do momento que recebemos a notícia que teríamos uma

criança portadora da Síndrome de Down, começamos a nos preocupar

em sempre fazer o melhor para que ela pudesse ser simplesmente

uma criança feliz, igual a todas as outras que conhecíamos, tão feliz

quanto seus irmãos mais velhos.

Assim, corremos atrás de informações, até chegarmos ao

CEDAE, uma escola da APAE onde tudo começou. A equipe que lá

trabalhava, fez (e faz) um trabalho maravilhoso com nossa filha (uma

linda menina!) e conosco também. Na família e pelos amigos, ela foi

recebida com muita tranqüilidade e amor, o que já era uma bênção,

pois, na maioria das vezes, a família é a primeira a ter dificuldades para

aceitar. Depois o passo seguinte foi colocá-la em uma escola regular.

Então, com três anos de idade começou a história da “inclusão

educacional” da Maryan...

Como ainda era pequena, procuramos uma escola de educação

infantil, pois na creche, além da vaga que nunca havia, existia também

a preocupação dos educadores para com ela. Sempre aquela mesma

pergunta: “como vamos dar atenção a ela se existem em cada sala, 20

ou mais crianças?” (Como se ela fosse muito diferente...). Bom, se nos

receberam assim... Era um forte motivo para não aceitarmos o que

sabíamos ser de direito. Então, optamos por uma escola particular.

Visitamos várias, e, várias também foram as barreiras encontradas,

que muitas vezes, por falta de informações, os responsáveis pela

escola simplesmente respondiam que não havia "espaço, ou

professores preparados para trabalhar com uma criança com

deficiência”.

Azar o deles, perderam a oportunidade de conhecer uma

criança muito especial e de aprenderem também. Após uma maratona

e muitas portas fechadas pelo medo e o preconceito, matriculamos

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nossa filha numa escola, onde ela ficou por dois anos, fez tudo o que

uma criança qualquer faria, aliás, uma criança estimulada, porque não

adianta também querer que os professores façam tudo, nós, pais

temos que fazer a nossa parte. Ficamos sempre atentos a tudo o que

tentam nos passar e procuramos dar continuidade em casa ao trabalho

começado na escola especial, onde ela continuava recebendo os

atendimentos necessários para o seu desenvolvimento e, aprendendo!

Apesar de estar bem adaptada, necessitamos colocá-la em uma

outra escola, no início do ano letivo, que fosse mais próxima de casa.

Que sofrimento. Ficamos arrasados... Simplesmente diziam que a

Maryan era uma criança muito difícil e que as professoras da escola

não tinham optado pela Educação Especial (ignorando completamente

a lei). Sendo assim, me propus a auxiliá-los, fizemos uma reunião com

a coordenadora da Prefeitura de Curitiba, com a professora e a

coordenadora da escola especial e, nada... Irredutíveis! Acredito que

pensavam que a criança especial era criança espacial, vinda de outro

planeta e que teriam que mudar toda a escola para recebê-la. A nossa

filha que sempre teve uma ótima auto-estima, autonomia, confiança,

passou a responder como sabia àquela crueldade, passou a ter

atitudes agressivas que não condiziam com a doçura de criança que

sempre fora. E a escola só queria se livrar das suas responsabilidades

e culpar o sistema e o comportamento da Maryan. Tudo o que

acontecia era motivo para uma reunião... Fui muitas vezes chamada

pela escola e nunca ouvia nenhum elogio a Maryam, só reclamações...

Diante disso, mudamos de escola... Hoje, com sete anos, a

Maryan está em uma escola da rede pública, aquela do início do relato,

na qual ela foi muito bem recebida pela direção, coordenação,

professores e colegas; o acolhimento fez a diferença; passou para o 2º

ano (é mole?). Ficamos muito felizes, também por saber, que ela não

passou, simplesmente porque a professora ficou com pena dela, mas

passou por seu mérito mesmo. Acompanha de igual para igual os

amiguinhos dela, conhece todas as letras, conhece números, consegue

fazer contas pequenas, escreve muitas palavras e já consegue ler

algumas coisas, brinca, canta e dança (adora dançar)!

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Às vezes me pergunto, como mãe, se estou fazendo a coisa

certa, se ela não está sendo sobrecarregada de atividades, mas nas

conversas que tenho com ela, recebo respostas positivas de que está

feliz. Não é demais essa coisinha? Estamos muito orgulhosos dela!!!

Enfrentou muitos obstáculos, mas está vencendo todos. Até já desfilou

e fotografou para uma famosa marca de jeans!

Não tenho dúvidas que fomos abençoados ao sermos

escolhidos, para que este anjinho chamado Maryan entrasse em

nossas vidas.

Temos que agradecer às escolas regular e a especial, pois caso

não tivéssemos o apoio desta, tudo teria sido muito mais complicado e

certamente estaríamos procurando outros profissionais técnicos e

pedagógicos para dar o suporte necessário e auxiliar em seu

desenvolvimento.

Hoje podemos dizer que a nossa criança especial encontrou a

sorte grande de conhecer pessoas especiais que deram bastante de

seu tempo precioso, de seu carinho e acima de tudo aceitaram as suas

diferenças como uma oportunidade de aprendizado.

Rejane, mãe da Maryan

Fevereiro de 2008.

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2- CONVERSANDO SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM

DEFICIÊNCIA MENTAL

“A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais

alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar”

Eduardo Galeano

O olhar do outro sobre nós pode ser excludente ou includente,

depende das semelhanças e/ou diferenças percebidas por quem olha.

No contexto escolar, é neste momento que se inicia para o professor e

para os alunos a história da inclusão escolar ou, o reverso da moeda: a

exclusão, ambas firmadas pelas relações sociais e suas múltiplas

implicações.

Se este olhar se volta única e exclusivamente para o patológico,

ou seja, a causa orgânica que determina a deficiência, o deficiente

mental por esta condição, já está em desvantagem dentro de um

ambiente onde o objeto de trabalho é o desenvolvimento intelectual.

Lidar com esta “desvantagem” constitui-se num desafio da inclusão

escolar para todos os profissionais envolvidos.

Por outro lado, se a criança com deficiência mental for “olhada”

como um aprendiz em potencial, que se apropria, apesar do déficit

cognitivo, de novos conhecimentos e de conteúdos acadêmicos que

antes não se acreditava que a mesma fosse capaz, e ainda, que a

mesma possa contextualizá-los na interpretação do mundo, os

resultados podem ser surpreendentes; o que antes podia parecer

milagre, acontece: o ensinar e aprender.

Para que consigamos entender de forma mais crítica a inclusão

escolar e como ela se apresenta na atualidade, precisamos rever a

história da pessoa com deficiência e entender as necessidades que

impulsionaram as mudanças no âmbito da educação e da sociedade.

•••• VAMOS REFLETIR... ⇒ A escola vem se organizando para receber a todos os alunos, inclusive os que têm deficiência mental?

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3- REVENDO A HISTÓRIA...

A atenção educacional aos alunos com necessidades

educacionais especiais tem se modificado ao longo da história, tendo

caracterizado diferentes paradigmas nas relações das sociedades com

esta parcela da população. As deficiências passaram a ser entendidas

pela sociedade, conforme o contexto histórico e a dificuldade em lidar

com as diferenças impostas pela deficiência sempre permeou esta

questão. Tais mudanças resultaram em quatro fases distintas no

atendimento da pessoa com deficiência: exclusão, segregação,

integração e inclusão.

Na Antigüidade, as pessoas nobres detinham o poder social,

político e econômico, o corpo perfeito e forte era necessário para

garantir a qualidade dos guerreiros e a capacidade intelectual e

filosófica, entre outras definiam a cidadania (ou não) nesse tipo de

sociedade.

Devido a este conjunto de fatores, era comum o extermínio de

pessoas que nascessem ou adquirissem algum tipo de deficiência que

as impossibilitasse de garantir a “perfeição da espécie”.

Na Idade Média conviveu-se com paradoxos quanto à

deficiência, pois, se por um lado a Igreja condenava os atos de

infanticídio, por outro, atribuía aos deficientes mentais a possessão

demoníaca e as anormalidades eram consideradas como castigos

pelos pecados cometidos, permanecendo assim o isolamento e o

extermínio.

Fonseca (1995, p. 10, apud MARQUES, 2001, p. 37) ratifica

este episódio histórico quando comenta:

“Desde a seleção natural, além da seleção biológica dos espartanos, que eliminavam as crianças mal formadas ou deficientes, passando pelo conformismo piedoso do cristianismo, até a segregação e marginalização operadas pelos exorcistas e exconjuradores da Idade Média, a perspectiva da deficiência andou sempre ligado a crenças sobrenaturais, demoníacas e supersticiosas”.

No século XVII, os deficientes foram colocados no mesmo

patamar dos loucos e de outros doentes e eram internados em

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manicômios, hospitais e outras instituições. Segundo Marques (2001 p.

39): “O Cristianismo foi responsável por uma importante mudança na

concepção clássica de deficiência: com seu advento, a pessoa com

deficiência passou a ter alma”.

Com o Renascimento, houve o enfraquecimento da visão

teocêntrica e a visão antropocêntrica ganha força. A Biologia foi o ramo

das Ciências que mais cresceu. Essa mudança de concepção teve como

marco os estudos de Paracelso e Cardano, médicos que se dedicaram a

estudar sobre a deficiência mental. Paracelso admitia a origem

patológica da deficiência mental e Cardano acrescentava uma

preocupação pedagógica com as pessoas que pertenciam a este

segmento da população.

Destaca-se ainda, o papel da Revolução Industrial do século

XVIII, que denota uma sociedade capitalista, onde muito se valorizava a

produtividade e mais uma vez o deficiente, considerado improdutivo,

ficava à margem. Esta fase ficou conhecida como “fase da exclusão”.

Em 1799, o médico francês Jean Itard sistematizou um método

de ensino inspirado na experiência do “menino selvagem”, batizado de

Victor de Aveyron, encontrado na floresta por caçadores. Apesar de não

ter conseguido o êxito pretendido no aprendizado de Victor, Itard é

considerado o precursor da Educação Especial.

Outro trabalho desta época que merece destaque é o do médico

francês Philippe Pinel, pois seus estudos possibilitaram um melhor

conhecimento sobre as doenças mentais e os tratamentos tornaram-se

mais humanizados.

Ao final do século XVIII e início do século XIX, surgem as

primeiras grandes instituições especializadas para o atendimento de

pessoas com deficiências, considerando-se assim, o surgimento da

Educação Especial. Com isso, as escolas especiais se multiplicaram,

instalando-se, dois subsistemas funcionando de forma paralela: a

educação especial e a regular. Esta fase ficou conhecida como “fase

da segregação”.

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Neste contexto, são criadas no Brasil, as primeiras instituições

especializadas, sendo que no século XX, com os avanços das ciências,

o conceito de doença mental evolui para deficiência mental.

Após a Segunda Guerra Mundial, houve uma insatisfação geral

sobre as atrocidades cometidas com seres humanos e devido a isto,

diversos grupos que se sentiam à margem da sociedade se

mobilizaram e retomaram os ideais de igualdade, liberdade e

fraternidade apregoados na Revolução Francesa (1789). Neste

contexto, é promulgada a Declaração Universal dos Direitos Humanos

(1948), documento este inspirador das políticas públicas em vários

países.

Na década de 80, chega ao Brasil o processo de integração da

pessoa com deficiência, iniciado nos países nórdicos em 1969, onde os

alunos com deficiência deveriam se adaptar à classe regular sem haver

modificações no sistema escolar para recebê-los.

Por volta de 1985, surgem, nos países mais desenvolvidos, os

movimentos de inclusão escolar e, chegam ao Brasil na década de 90,

apoiados nos princípios da eqüidade de oportunidades para todos os

alunos na educação, objetivando que a mesma se desse na rede

regular de ensino.

Sobre os direitos de aprendizagem em escolas comuns,

Sánchez (2005, apud FERNANDES, p. 36) destaca:

“Esta forma de entender inclusão reivindica a noção de pertencer, uma vez que considera a escola como uma comunidade acolhedora em que participam todas as crianças (...) De igual forma, cuida para que ninguém seja excluído por suas necessidades especiais, ou por pertencer a grupos étnicos ou lingüísticos minoritários, por não ir freqüentemente a aula, e, finalmente, ocupa-se dos alunos em qualquer situação de risco. [grifo original]”.

•••• VOCÊ SABIA QUE: ⇒⇒⇒⇒ O Instituto Benjamim Constant (1854) e o Instituto Nacional de Educação para Surdos - Ines (1857) foram as primeiras instituições brasileiras, fundadas no Rio de Janeiro, para pessoas com deficiências (cegueira e surdez, respectivamente) e existem até hoje? ⇒⇒⇒⇒ A primeira escola especial do Paraná foi o Instituto Paranaense de Cegos (IPC), fundado em 1939?

•••• CURIOSIDADE:

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⇒ A história de Victor de Aveyron foi reproduzida em filme nos anos 70, na França, com o título em português: “O Garoto Selvagem”.

Saiba mais acessando:

http://www.terra.com.br/cinema/drama/selvagem.htm Leitura sugerida: ⇒⇒⇒⇒ Educação Especial Vitor da Fonseca - Artes Médicas-1995 Como vimos, integração e inclusão, embora sejam vocábulos

parecidos, denotam diferentes propósitos educacionais. Então:

•••• VAMOS REFLETIR... ⇒ E você, o que pensa sobre a função das escolas especiais na atualidade? ⇒ Conhece pessoas que ainda consideram as deficiências como castigos?

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4- COMO DIFERENCIAR INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO?

Estas duas palavras podem ser usadas comumente como se

tivessem o mesmo significado, porém, em termos educacionais e

filosóficos, apresentam modos diferentes de inserção da pessoa com

necessidades educacionais especiais nas escolas comuns.

O termo integração vem sendo usado historicamente, como já

mencionado anteriormente, desde os anos 80, no Brasil. Este processo

segue o princípio da normalização, onde a criança com deficiência se

vale de mecanismos próprios que proporcionem sua integração, ou

seja, ela é vista como portadora de um problema e é necessário que se

adapte ao contexto regular de ensino, sem, contudo, esperar que este

ambiente seja modificado para recebê-la. Como exemplo para ilustrar a

situação de integração podemos utilizar o de uma criança com

deficiência visual no ensino regular, espera-se que a mesma, usando

lentes, lupas, etc., se adapte e passe a pertencer ao grupo, não se

esperando do professor e demais alunos que aprendam a ler em

Braille.

Apesar da diferença entre o ensino integrado e o inclusivo, o

primeiro é, em algumas situações, visto como um passo em direção à

inclusão, no entanto sua maior limitação é que se o sistema escolar se

mantiver “engessado”, apenas algumas crianças serão integradas com

qualidade no processo de aprendizagem.

Sobre a integração, Carvalho, (2000, p.27), aponta que:

“A integração, como um processo psicossocial, era defendida em suas várias formas, desde a proximidade física até a integração instrucional, nas classes comuns. Ao se chegar a este nível satisfatório do processo, entendia-se que a criança teria alcançado a corrente principal (mainstream), ou a normalização, na medida em que suas condições de vida se aproximavam das de seus pares normais”. Para Mantoan, (2007, p.18):

“Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão atos à inserção. Para esses casos, são indicadas a individualização dos programas escolares, os currículos adaptados, as avaliações especiais e a redução dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em suma: a escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptar às suas exigências”.

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Neste modelo, o aluno que freqüentar a escola especial, pode

ser integrado posteriormente às escolas comuns e vice-versa, o ponto

fraco desta situação seria o de que “o vice-versa” acontece com mais

freqüência...

• VOCÊ SABIA QUE:

⇒⇒⇒⇒ “Mainstreaming” é uma palavra que foi utilizada na década de 70, nos EUA e em outros países com o significado de “corrente principal” para designar a integração das pessoas com deficiência à corrente principal da vida, inclusive escolar?

• CURIOSIDADE:

⇒ O processo de integração acabou fortalecendo a separação dos dois sistemas de ensino: regular e especial. Leitura sugerida: ⇒⇒⇒⇒ Fundamentos para Educação Especial Sueli Fernandes – IBPEX- 2007

Apesar de conceitos distintos, percebe-se que a inclusão escolar

teve suas raízes fundadas na integração escolar, porém, falar de

inclusão escolar, principalmente da criança com deficiência mental, é

tratar de um propósito bastante abrangente, que requer muita discussão

e reflexão. Para tal, vamos a algumas definições que podem facilitar o

nosso entendimento:

•••• VAMOS REFLETIR... ⇒ Como educador, tenho me preocupado em oportunizar recursos e estratégias metodológicas para que todos os meus alunos consigam mostrar os conhecimentos adquiridos, oportunizando não só a integração, mas o sentimento de pertença do aluno com deficiência mental ao grupo?

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5- POR QUE O USO DA EXPRESSÃO PESSOAS COM

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (PNEE)?

“O termo necessidades educacionais especiais refere-se a

todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em

função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. As escolas

têm de encontrar maneira de educar com êxito todas as crianças,

inclusive as que têm deficiências graves”. (BRASIL, 1994, pp. 17-18).

Esta expressão foi adotada pelo Conselho Nacional de

Educação/ Câmara de Educação Básica (Resolução nº 2 de 11/09/01,

com base no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, homologado pelo MEC em

15/08/01).

Não devemos nos esquecer que esta nomenclatura pressupõe a

presença de um problema de aprendizagem e que os alunos deverão

ter ao seu alcance serviços educacionais diferentes (especiais)

daqueles que comumente são utilizados no ensino regular, devendo a

escola prover tais recursos, dando condições de pleno

desenvolvimento educacional para o aluno.

A expressão necessidades educacionais especiais tornou-se

bastante conhecida após a Declaração de Salamanca (1994), porém

teve sua origem nos anos 70, na Inglaterra, onde foi utilizada pela

pesquisadora Mary Warnock, no Relatório Warnock, documento este

em que se buscava identificar causas do fracasso escolar, onde se

constatou que, na época, apenas 2% dos alunos apresentavam

dificuldades de origem orgânica e permanente e que outros problemas

como a fome, maus tratos, drogas, etc. permeavam efetivamente o

contexto escolar, dificultando o aprendizado.

Desta forma, temos as necessidades educacionais permanentes

(deficiências e distúrbios) ou temporárias (ligadas a situações sociais,

culturais e/ou familiares.) Com o uso desta terminologia pretende-se

deslocar o foco das condições pessoais do aluno que possam interferir

em sua aprendizagem, para direcioná-lo às respostas educativas que

ele requer, objetivando assim, a igualdade de oportunidades para

aprendizagem.

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No texto das Diretrizes Curriculares para Educação Especial

para Construção de Currículos Inclusivos (SEED, 2006, p. 42),

apresenta-se, entre outros, o seguinte trecho sobre esta questão:

“A maior parte das terminologias adotadas em Educação Especial tem origem estrangeira, muitas usadas em épocas anteriores: inválido (minusválido),

anormal (handicapped person), retardado (retardadion), deficiente

(déficiente). A tradução para o português muitas vezes não mantém o sentido que os originou no contexto histórico de sua adoção, o que gera ambigüidades, imprecisão e inadequação ao serem empregados em um novo contexto social (FERREIRA E GUIMARÃES, 2003)”. Ross (2004, p. 204), também comenta a utilização desta

terminologia:

“As necessidades especiais são decorrentes das oportunidades, existentes ou não, bem como dos instrumentos e medicações que possam ser apropriados por estas pessoas em suas relações sociais e não resultam unicamente das deficiências biológicas que possam apresentar. Se favoráveis forem as condições sociais, a situação de deficiência será atenuada, uma vez que não serão impostas restrições à participação dessas pessoas”. Vale destacar que todas as pessoas com deficiência apresentam

algum tipo de necessidade educativa especial, porém, o termo

“pessoas com necessidades educacionais especiais” não é sinônimo

de deficiência.

E devido à abrangência desta expressão, houve uma série de

discussões e polêmicas, gerando imprecisão na identificação de alunos

da Educação Especial. Assim a Resolução CNE-CNB nº 02/2001,

define os grupos a serem atendidos pela educação especial:

“Art. 5º- Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem”: I- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo

de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou

deficiências; II- dificuldades de comunicação e sinalização diferenciados dos demais

alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III- altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem

que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Art. 6º- Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo ensino e aprendizagem, contando para tal, com: I- a experiência do seu corpo docente, seus diretores, coordenadores,

orientadores s e supervisores educacionais; II- o setor responsável pela educação especial dos respectivo sistema;

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III- a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte bem mo o Ministério Público, quando necessário.

Carvalho (2000, p.36) comenta a introdução deste conceito em

substituição ao de categorias da deficiência ou desajustes sociais:

“Sob este enfoque interacionista, necessidades especiais traduzem as exigências experimentadas por qualquer indivíduo e que devem ser supridas pela sociedade. Enquanto que na expressão 'pessoa portadora de deficiência' destaca-se a pessoa que 'carrega' (porta,possui) uma deficiência, pretende-se que 'necessidades especiais' evidenciem a responsabilidade social de prever e prover meios de satisfazê-las.” Facion (apud FERNANDES, p.60), também se posiciona sobre o

uso desta expressão e alerta: “Essa definição engloba uma única

terminologia desde os alunos com graves deficiências até aqueles que

apresentam meras dificuldades de aprendizagem, geralmente

transitórias, o que gera confusão na identificação de alunos da

educação especial”.

Como vimos, as palavras não são vazias em seu significado,

vêm carregadas de ideologias, mas também de subjetividade, dando

margem a várias interpretações, porém, o que fica acentuado no uso

do termo: “pessoas com necessidades educacionais especiais” é que a

escola deverá prover recursos educacionais necessários para que o

aluno aprenda, seja em caráter transitório ou permanente.

• SAIBA MAIS SOBRE O RELATÓRIO DE WARNOCK:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Necessidades_educativas_especiais

•••• VAMOS REFLETIR... ⇒ “É preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza”.(Profº Boa Ventura de Souza Santos, 1995 apud MANTOAN, 2007, p. 25). ⇒ E você, acredita que mudar expressões garante, necessariamente, a mudança de condutas frente à inclusão? Como reduzir este “hiato” que há entre o que é teorizado e o que é colocado em prática?

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Continuando nossos estudos sobre inclusão vamos direcioná-los

para questão da criança com deficiência mental. Para tal, apesar da

complexidade que esta definição engloba, há que se tentar esclarecer

alguns pontos importantes:

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6- O QUE É DEFICIÊNCIA MENTAL?

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), 10% da

população, em média, possuem algum tipo de deficiência, sendo que

metade destes apresentam deficiência mental.

As causas mais comuns são: as anomalias cromossômicas,

doenças infecciosas, uso de drogas, álcool e desnutrição e acidentes.

É importante clarificar as terminologias quanto à deficiência

mental e doença mental, pois ambas são facilmente confundidas, o

que pode, inclusive, reforçar o estigma existente no que se refere à

pessoa com deficiência mental. Então, vale a pena esclarecer que o

deficiente mental não tem alterada a percepção de si mesmo e da

realidade, e é, portanto, capaz de decidir, segundo a sua maturidade,

o que é melhor para ele.

Quando esta percepção encontra-se alterada, a condição é

denominada doença mental, como por exemplo, a esquizofrenia. E,

apesar de, segundo especialistas, de 20 a 30% dos deficientes mentais

apresentarem associação com algum tipo de doença mental, são

situações bem diferentes.

Segundo Sassaki (2005), “também no campo da saúde mental

(área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança terminológica

significativa, que substitui o termo doença mental por transtorno

mental”.

Sempre que possível, o diagnóstico da deficiência mental deve

ser feito por uma equipe multiprofissional (assistente social, médico,

psicólogo, pedagogo), em condições que favoreçam a avaliação do

indivíduo em sua totalidade, porém existe um consenso entre vários

autores de que o diagnóstico é muitas vezes difícil, devido a uma série

de fatores, como por exemplo, os fatores emocionais, retardo

específico da linguagem, nível socioeconômico ou cultural que podem

interferir no rendimento global da criança, sem necessariamente haver

a presença da deficiência mental.

Estas dificuldades constituem-se num impasse para se fechar

um conceito que dê conta de explicar este diagnóstico. No Decreto

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Federal nº 3298, encontramos a seguinte definição de deficiência

mental:

“O funcionamento intelectual significativamente inferior à média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança”. Algumas expressões como: “retardado”, “idiota”, “meio bobo”,

“débil mental”, “imbecil”, entre outras, se tornaram comuns por volta do

século XVIII, quando se tentava definir ou mesmo ofender alguém que

tivesse dificuldade para compreender algo que pudesse parecer muito

fácil e é comum ouví-las atualmente, em situações do dia-a-dia, apesar

de serem pejorativas e ofensivas. Vale ressaltar que faz parte do

processo de inclusão sem preconceito, utilizar os termos adequados

para se referir à pessoa com deficiência.

Sassaki (in, Agenda Deficiência, disponível em:

http://agenda.saci.org.br/index.php?IZUMI_SECAO=1) faz várias

considerações, bem didáticas, sobre expressões que não seriam

corretas para designar as deficiências; entre elas as expressões:

deficiência mental leve, moderada, severa, profunda, sobre as

quais esclarece:

“O termo correto seria deficiência mental (sem especificar nível de comprometimento). A nova classificação da deficiência mental, baseada no conceito publicado em 1992 pela Associação Americana de Deficiência Mental, considera a deficiência mental não mais como um traço absoluto da pessoa que a tem e sim como um atributo que interage com o seu meio ambiente físico e humano, que por sua vez deve adaptar-se às necessidades especiais dessa pessoa, promovendo-lhe o apoio intermitente, limitado, extensivo ou permanente de que ela necessita para funcionar em 10 áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidados, habilidades sociais, vida familiar, uso comunitário, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, lazer e trabalho”. Fundamentando-se ainda nos estudos de Sassaki, em seu artigo

publicado na Revista Nacional de Reabilitação (n. 43, 2005, p. 9 e 10),

explica que, atualmente, apesar de ainda ser comum o uso do termo

deficiência mental, principalmente em documentos oficiais, há uma

forte tendência mundial na utilização da expressão “deficiência

intelectual”, inclusive, com a intenção de distanciar foneticamente da

denominação doença mental e ainda, a razão principal da preferência

24

por esta nomenclatura ser a de que o termo “intelectual” direciona, de

maneira mais apropriada, ao funcionamento do intelecto e não da

mente como um todo, como sugere o uso de deficiência mental.

DÊ PREFERÊNCIAS AO USO DOS SEGUINTES TERMOS:

•••• ao invés de “deficiência”, pessoas com deficiência;

•••• ao invés de “criança normal”, criança sem deficiência;

•••• ao invés de “mongolóide” ou “mongol”,aluno com síndrome de

Down;

•••• ao invés de “excepcional”, criança com deficiência mental.

(Fonte: Revista Nova Escola, edição especial: Inclusão, outubro de 2006).

E, afinal, como educadores preocupados com o sucesso escolar

de cada um de nossos alunos, podemos perguntar:

25

7- A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA MENTAL APRENDE?

COMO?

A resposta à primeira pergunta é SIM!

Como?

Esta resposta requer um pouco mais de reflexão por parte dos

educadores, principalmente quanto às suas concepções e práticas

pedagógicas.

Colocar à disposição de qualquer criança, com ou sem

deficiência mental, um ensino que lhe proporcione condições de

desenvolvimento, é o primeiro passo.

Muitos são os pesquisadores na área do desenvolvimento e da

Educação que abordam o tema sobre como ocorre a aprendizagem,

sendo que as duas correntes mais difundidas e estudadas até hoje são:

a do construtivismo de Piaget e a sócio interacionista de Vygotsky.

Para continuarmos nossas considerações, vale lembrar que para

Piaget, o desenvolvimento mental avança através de 4 estágios

definidos e estes, ocorrem em uma seqüência fixa. São eles:

•••• Estágio Sensório-motor: de 0 a 2 anos

A criança tem necessidade de tocar, sentir, e de usar seus

sentidos para descobrir o mundo. Aprender que os objetos ou pessoas

continuam a existir mesmo que ela não esteja vendo.

•••• Pré-operacional: 2 a 7 anos

Este estágio se subdivide em dois: o pré-conceitual (2 a 4 anos)

e o intuitivo (4 a 7 anos). Durante ambos os subestágios, a criança

ainda se baseia nas sensações, mas é cada vez mais capaz de usar a

linguagem e as palavras para representar coisas que não são visíveis.

Neste estágio, ao invés de usar a lógica, a criança raciocina e explica

eventos baseando-se na sua intuição e do modo como ela consideram

que eles sejam.

•••• Operacional concreto: 7 a 11 anos

Neste estágio, a criança está desenvolvendo os conceitos de

números, relacionamentos, métodos, enfim, tornando-se capaz de

26

resolver problemas ainda que com objetos reais e concretos ao invés

de abstrações.

•••• Operações formais: de 11 anos em diante

Raciocina em termos de conceitos e abstrações, formula

hipóteses, demonstrando um novo entendimento dos aprendizados

lógico-matemático e espaço-temporal.

Para Piaget, a ordem e a seqüência em que a criança atravessa

essas etapas é sempre a mesma, variando apenas o ritmo com que

cada uma adquire novas habilidades, em função das diferenças

individuais e do meio ambiente.

No âmbito educacional, isto implica na importância do

profissional conhecer as características do desenvolvimento dos alunos

para que tenha referências sobre o que se pode esperar e onde é

possível chegar na mediação do aprendizado.

Barbel Inhelder, da mesma linha de Piaget, desenvolveu um

estudo com pessoas com deficiência mental e concluiu que elas não

teriam grandes possibilidades de atingirem uma condição cognitiva

como as demais pessoas, apontando, primeiro, para o progresso

intelectual mais lento desses sujeitos e, segundo, para a restrição

evolutiva dos mesmos, ou seja, a aquisição de, no máximo, uma

capacidade cognitiva operatório concreta. Também utilizou os

conceitos de oclusão operatória (interrupção do crescimento

intelectual) e a viscosidade cognitiva (enrijecimento gradual da

capacidade cognitiva). (BEYER, p. 10).

Para Mantoan (apud MARQUES, 2001, pp. 80-81), “a deficiência

mental, no enfoque epistêmico piagetiano, confirma o que Piaget

chamou de 'construção mental inacabada'” e conclui: “Têm-se,

portanto, de assegurar ao sujeito cognitivamente prejudicado uma ação

concomitante de apoio e estimulação da construção de seus

instrumentos intelectuais e de utilização mais ampla, adequada e

eficiente dos mesmos na resolução de situações – problemas”.

Já, Vygotsky toma como base para o aprendizado o ambiente

cultural onde a criança se desenvolve e as relações estabelecidas com

o meio.

27

Vygotsky destacou-se como um dos principais estudiosos das

crianças com deficiência e seu desenvolvimento psicológico e para ele,

as leis que regulam o desenvolvimento infantil são as mesmas para a

criança com ou sem deficiência. No texto “Atendimento Educacional

Especializado Para Deficiência Mental”, Silva (2005, p.13), faz a

seguinte consideração baseada nos estudos de Vygotsky “(...) para que

a evolução cognitiva da criança com deficiência mental ocorra de forma

melhorada há necessidade de uma permanente estimulação que

provoque a construção das estruturas mentais, levando-as a conquista

da resolução de problemas”.

Nesta teoria, segundo Marques (ibid, p.85), propõe-se ainda,

que “a criança com deficiência seja estudada numa perspectiva

qualitativa e não como uma variação quantitativa da criança sem

deficiência”, e continua: “A singularidade do desenvolvimento da

pessoa com deficiência está nos efeitos positivos da deficiência, ou

seja, nos caminhos encontrados para a superação do déficit”.

Assim conclui-se que o aluno com deficiência não está numa

condição de inferioridade em relação aos outros alunos “normais”,

apresenta, apenas, um desenvolvimento qualitativamente diferente e

único.

Seguindo ainda pelos caminhos da teoria de Vygotsky, constata-

se que as crianças com deficiência mental podem não ser capazes de

ter pensamento abstrato, no entanto concluiu que o sistema de ensino

baseado somente no concreto não ajuda estas crianças a superarem

suas dificuldades, além de reforçá-las. Completa afirmando que se

deixadas sem intervenção, estas nunca atingirão formas de

pensamento abstrato.

O papel da escola deve ser o de conduzi-las para esta direção,

de forma que o concreto seja apenas um ponto de apoio para o

desenvolvimento do pensamento abstrato. (VYGOTSKY, 2000, p.116).

Para que esta relação com o meio, dentro da educação seja

positiva, um dos caminhos apontados por Ross (2004, p.204), é o da

necessidade da organização de práticas cooperativas e valorizadoras

das diferenças e possibilidades de cada um no processo de

28

aprendizagem. O autor defende: “Os alunos com necessidades

especiais não podem mais (...) serem exigidos por meio de

desempenhos que enfatizem competências ou habilidades mentais

centradas na acumulação de conteúdos”.

Para Fernandes (2007, p. 93): “São, de fato, a qualidade, a

intensidade e a validade das experiências vivenciadas e o valor de uso

que elas adquirem na complexa dinâmica das relações sociais que

estabelecem os limites e as possibilidades de seu desenvolvimento”.

Porém, conforme a autora, isto não significa negar que a deficiência

intelectual, muitas vezes impede que a pessoa atinja níveis de

elaboração mental mais complexos, as chamadas “funções

psicológicas superiores (memória, raciocínio lógico, abstração)”. E

explica:

“(...) essa condição orgânica limitante, dada previamente, não pode ser

encarada de forma determinista, tendo em vista as atuais pesquisas da

neuropsicologia que apontam a plasticidade cerebral e os, ainda

desconhecidos, percursos alternativos trilhados pelo cérebro para retomar

funções mentais tidas como danificadas, quando estimulado”.

Segundo Emília Ferreiro (1995), a escrita na criança, se

processa em quatro estágios:

1- Pré-silábico: quando a criança começa a diferenciar o desenho da

escrita, construindo formas diferentes de representação para ambos,

baseadas nos eixos quantitativos e qualitativos, estabelecendo a

quantidade de letras que deve ter o que se escreve e quanto a variação

das mesmas, contudo sem diferenciar os significados sonoros da

escrita.

2- Silábico: a criança percebe as partes sonoras do significante,

associando a quantidade de letras à quantidade de sílabas para

representar (uma letra para representar uma sílaba).

3- Silábico-alfabético: neste estágio a criança oscila representando a

escrita ora por sílabas, ora por fonema.

4- Alfabético: estabelece de maneira sistemática a relação entre

fonemas e grafemas.

29

Observação: Alguns estudos apontam para semelhança do processo

de compreensão da leitura e da escrita, tanto para criança “normal”,

como para a com deficiência mental, porém em idades distintas, pois

visto que esta última necessita de um tempo maior para sua

alfabetização.

Conhecer esses estágios da construção da leitura e da escrita

possibilita ao professor intervir de forma mais adequada, pois consegue

identificar de onde partir para que o aluno avance, lançando mão de

todas as possibilidades, de métodos e técnicas, procurando aquele que

melhor atenda às necessidades do educando.

No campo da neurociência, o aprendizado é visto não apenas do

ponto de vista biológico, segundo Bartoszeck (2006, p.2) “ a

aprendizagem é o processo pelo qual o cérebro rege aos estímulos do

ambiente, ativando sinapses, tornando-as mais intensas.” Sobre este

assunto, faz ainda o seguinte apontamento: “ O ensino bem sucedido

provocando alteração na taxa de conexão sináptica, afeta a função

cerebral. Por certo, isto também depende da natureza do currículo, da

capacidade do professor, do método de ensino, do conceito da sala de

aula e da família e comunidade.”

Como vemos, a deficiência mental não determina até onde a

criança pode avançar no seu aprendizado acadêmico, limitá-la é um

equívoco e pode trazer danos irreparáveis.

Dentre os teóricos, estudiosos do desenvolvimento da

aprendizagem, temos: Gardner com a teoria das múltiplas

inteligências, o Behaviorismo de Skinner e tantos outros; mas tão

importante quanto saber como a criança aprende é saber como ensiná-

la, disponibilizando o maior número de estratégias educacionais

possíveis.

Assim, diante da experiência dos meus 21 anos como

professora em sala de aula, em escolas regulares e especiais, é que

me autoriza a afirmar que as crianças com deficiência mental

conseguem assimilar conteúdos propostos pela escola, desde que os

mesmos lhe façam sentido, que haja uma motivação para que ela

passe a ser um aluno ativo e não apenas um expectador do saber.

30

É necessária para este aluno a oportunidade de apreciar os

conteúdos sob a luz de diferentes enfoques e dar-lhe um tempo maior

para vencer os desafios, pois sabemos que os atrasos no aprendizado

em relação às crianças da mesma idade podem ocorrer por fatores

genéticos, como, por exemplo, a Síndrome de Donw, mas também por

outros fatores externos como: os aspectos orgânicos, socioculturais e

psíquicos que estão associados a vários tipos de deficiências e que

podem influenciar diretamente sobre o desempenho do aluno, porém

não se pode atribuir somente a estes a justificativa de uma ineficiência

da escola.

Então, conclui-se que o diagnóstico na deficiência mental não

se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual, e nem seu

prognóstico pode ser traçado a longo prazo, sem considerar a

interferência do meio e das relações que nele se estabelecem.

Preservar a fluidez e a “saúde” dessas relações dentro da escola (e, se

possível fora dela), pode influenciar diretamente no aprendizado.

ALGUMAS SUGESTÕES PRÁTICAS:

⇒⇒⇒⇒ Adotar metodologias diversificadas que contemplem estilos

de aprendizagem variados. Como: recursos visuais, manipulação de

objetos, registros através de desenhos, recortes, modelagem, enfim

tentar, como professor, perceber qual o canal sensorial com o qual o

aluno tem mais facilidade para aprender.

⇒⇒⇒⇒ O professor deve ser sempre claro e sucinto ao fazer uma

solicitação, obedecendo a seqüência temporal do que se pretende que

o aluno faça. Exemplo: “Pegue o apagador que está em cima da

mesa”. Ao invés de: “Dá para pegar o apagador que eu deixei em cima

da mesa?”

⇒⇒⇒⇒ Favorecer, sempre que possível, a experiência direta,

mediada por um colega. Pedir para o colega mostrar como se faz

determinada atividade, fazendo junto com a criança com deficiência

mental.

31

⇒⇒⇒⇒ Desenvolver práticas que fortaleçam a mediação do professor

e dos colegas na apresentação de “pistas”, favorecendo a realização

da tarefa e a fixação da aprendizagem.

⇒⇒⇒⇒ Priorizar atividades e solicitar tarefas de duração breve, com

objetivos bem claros e condizentes com o desempenho do aluno.

Exemplo: não adianta ensinar multiplicação se ele ainda não aprendeu

a somar.

⇒⇒⇒⇒ Flexibilização do tempo de realização das tarefas,

respeitando-se o ritmo do aluno, porém, sem deixar de estabelecer

com ele metas a serem cumpridas.

⇒⇒⇒⇒ Alternar trabalhos individuais e em grupos (duplas, trios ou

mais), avaliando-se em que circunstâncias o aluno responde

satisfatoriamente ao que foi proposto.

⇒⇒⇒⇒ Estimular atividades onde as habilidades individuais possam

ser contempladas e valorizadas e que exijam trabalhos em cooperação

e ajuda mútuas, a fim de mostrar o que há de positivo em cada aluno.

⇒⇒⇒⇒ Mudar a rotina da sala de aula em relação à organização do

espaço físico, reorganizando-se a posição das carteiras, de modo a

facilitar a interação de todos os alunos entre si.

⇒⇒⇒⇒ Diversificar atividades de avaliação, reconhecendo que se

centrar apenas na oralidade e na escrita, prejudica aqueles que

apresentam limitações nessas áreas.

⇒⇒⇒⇒ Avaliar o progresso diário do aluno, sua aprendizagem,

utilizando suas próprias produções como parâmetro para o seu próprio

desenvolvimento. (Rodriguez, apud FERNANDES, ibid., p.101).

E acrescentaria:

⇒⇒⇒⇒ Ser exigente com o aluno, lançar-lhe desafios que ele possa

cumprir, mas que lhe exijam esforço, pois isso é sinal de respeito a ele.

⇒⇒⇒⇒ Evitar “rótulos” como: “coitadinho”, “aluno de inclusão”,

“criança com problema”, entre outros. Lembre-se que ele é um aluno

da sua sala de aula, que tem dificuldade para aprendizagem, devido à

deficiência mental, porém, aprende dentro das suas possibilidades, e o

32

professor deve cuidar para não fazer dessa condição, algo impeditivo

para o aluno, superprotegendo-o, mesmo que seja sem esta intenção.

⇒⇒⇒⇒ As propostas de cooperação devem ser uma prática em sala

de aula e não apenas com a criança com deficiência mental. Propor a

ela que também auxilie, principalmente em atividades que a mesma

mostre facilidade e prazer em executá-las.

⇒⇒⇒⇒ Não o isole, definindo em qual fila ele deve se sentar, se isso

não for prática em sala de aula, mas observe se ele está tendo uma

boa visão da sala e se o local favorece-lhe a concentração e atenção.

⇒⇒⇒⇒ Dê-lhe autonomia para resolver situações – problema.

⇒⇒⇒⇒ A educação de alunos com deficiência mental não deve estar

centrada nas suas dificuldades, mas sim, evidenciando as suas

capacidades.

⇒⇒⇒⇒ A avaliação é um meio e não fim, não comparar os alunos

uns aos outros, mas cuidar para que cada um seja o seu próprio

parâmetro na verificação da sua evolução.

⇒⇒⇒⇒ A criança com deficiência mental tem dificuldade em elaborar

seu pensamento através da fala, sendo isto comum para grande parte

desta clientela, então a ajude a expor suas idéias, dando-lhe tempo

para formular ou responder questões, orientando-a em suas

colocações, mas sem responder por ela, apenas fornecendo-lhe pistas.

⇒⇒⇒⇒ Estabelecer vínculos afetivos, para que o aluno (qualquer

aluno) se sinta seguro, promovendo a construção positiva de sua auto-

estima, mostrando a ele os seus progressos, sem comparações, e,

lembre-se: regras são para serem seguidas por todos, evitar

favorecimentos desnecessários, principalmente nas questões de

limites, em detrimento da deficiência.

• VOCÊ SABIA QUE:

⇒⇒⇒⇒ O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela OMS) ao especificar o Retardo Mental (F70-79) propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento?

33

⇒ Tradicionalmente, era comum a classificação da pessoa com deficiência mental, utilizando-se critérios psicométricos, através de testes de inteligência, constituindo-se um conceito de Idade Mental e Idade Cronológica, com base no padrão da normalidade? ⇒ O quociente de inteligência (QI), indicaria se o sujeito teria ou não condições de realizar as atividades ligadas ao desenvolvimento próprias da sua idade, desconsiderando as influências do meio? ⇒ Para Vygotsky, há dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial, o primeiro é determinado por aquilo que a criança pode realizar de forma independente e o outro é determinado por aquilo que ela pode realizar através da mediação de adultos ou companheiros. A distância entre esses dois níveis é o que se chama de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). É a partir desse contato ou interação com o meio social que a criança constrói seu conhecimento para posteriormente realizar estas atividades de forma independente? ⇒ Plasticidade cerebral é o fenômeno pelo qual os circuitos cerebrais que sofreram algum tipo de lesão ou sejam disfuncionantes podem ser substituídos por circuitos vizinhos intactos, em maior ou menor grau, dependendo da área afetada? QUER SABER MAIS SOBRE: ⇒ Síndromes e doenças genéticas que podem provocar a deficiência mental? Acesse: http://agenda.saci.org.br/index2.php?modulo=akemi&parametro=1679

EXEMPLOS DE ATIVIDADES PRÁTICAS QUE PODEM FAVORECER O APRENDIZADO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL

⇒⇒⇒⇒ Para trabalhar proporção: •••• O desenvolvimento da coordenação motora pode ser mais lento em crianças que têm deficiência mental. Uma das maneiras de estimular o aluno a dominar seus movimentos é

•••• VAMOS REFLETIR... ⇒ Como professora, eu me preocupo em organizar situações de cooperação entre os alunos?

34

fazê-lo escrever seu nome ou desenhar algo em folhas de papel de diferentes tamanhos. Assim, ele também visualiza a necessidade de aumentar ou diminuir seu traçado, de acordo com o espaço. ⇒ Quanto à integração: • É comum as crianças com deficiência mental apresentarem problemas de oralidade. Por isso, aulas que estimulem o aluno a contar histórias são bem-vindas. É importante dar continuidade à atividade com conversas informais na classe sobre os personagens ou sugerindo que os alunos dêem o final para história, apresentando-lhes possibilidades através de gravuras com cenas pertinentes ao tema (pistas). ⇒⇒⇒⇒ Quanto ao estímulo à leitura: • Enriqueça as aulas com murais onde apareçam palavras associadas às figuras e aos poucos vá retirando as figuras, motivando os alunos a perceberem qual figura foi retirada e a qual palavra ela corresponde. Utilizar esta palavra como referência para outras, acrescentando a ela verbos, adjetivos, artigos, conjunções, etc. ⇒⇒⇒⇒ Quanto à socialização • Para proporcionar um melhor acolhimento ao novo colega, combine com as crianças que elas, uma por dia, acompanharão o colega até o banheiro, pátio, ônibus escolar, etc. ⇒⇒⇒⇒ Desenhos: • O desenho é uma importante fonte de informações sobre a maturidade da criança, principalmente no período que antecede a alfabetização propriamente dita. Uma boa estratégia seria a de estimular sempre os alunos com materiais concretos que possibilitem a visualização da linha base que há nos desenhos, antes de realizá-los, enfatizando que os objetos não estão soltos no ar, como por exemplo: uma casa, ela estará sempre fixada no chão; dê vários modelos para que o aluno consiga sintetizar a imagem, elaborá-la e posteriormente, grafá-la. Quer saber mais? Leia: Desenvolvimento da Capacidade Criadora Autor: Lowenfeld-Brittain

35

desenho de uma criança de desenho de uma criança de 5 anos 3 anos

⇒⇒⇒⇒ Afetividade: • Procure estimular atividades que propiciem o toque, como por exemplo: cabra-cega, para que os alunos se sintam à vontade para ficarem próximos uns dos outros. • Outro fator importante para afetividade é o professor conhecer a história de vida de seus alunos; uma sugestão seria a de manter registros de fatos interessantes que aconteceram na turma, através da agenda escolar, incentivando as famílias a escreverem sobre seus filhos. Importante: As reuniões do professor com os pais são excelentes oportunidades para o estabelecimento de vínculos e, principalmente, serem motivadoras para que, cada vez mais pais compareçam. Como estratégias, o professor poderá promover dinâmicas e brincadeiras para construir um ambiente acolhedor; e, ao discutir a pauta da reunião, tomar o cuidado de não enfatizar só o que o filho não consegue realizar, mas comunicar aos pais os progressos obtidos e os esforços realizados por todos os envolvidos no processo educacional da criança para que ela desenvolva todo o seu potencial. Afinal, os pais querem saber a realidade sobre seus filhos, mas sem que esta seja pautada simplesmente nas suas dificuldades. Desta forma, fica mais fácil conseguir o apoio da família. IMPORTANTE SABER: São oito as categorias ou “inteligências” abordadas por Gardner: (in Armstrong, 2001, p. 14-15):

1- Inteligência Lingüística: é a capacidade de utilizar as palavras tanto de forma oral (políticos) ou escrita (jornalista, poeta) de maneira efetiva.

2- Inteligência Lógico-Matemática: é ligada ao raciocínio e o trabalho com números em suas formas mais complexas (matemático, programador de computador).

36

3- Inteligência Espacial: ligada à percepção com precisão do mundo visuo-espacial e de realizar transformações sobre essas percepções, ela inclui a capacidade de visualizar, de representar graficamente idéias visuais ou espaciais e de orientar-se apropriadamente em determinado espaço (guia, decorador, arquiteto, artista, inventor).

4- Inteligência Corporal-Cinestésica: destreza no uso do corpo, facilidade no uso das mãos para transformação de objetos, sendo que esta inteligência inclui habilidades físicas específicas, como: coordenação, equilíbrio, destreza, força, flexibilidade e velocidade, assim como capacidades proprioceptivas, táteis e hápticas (ator, escultor, cirurgião, dançarino, artesão).

5- Inteligência Musical: denota a capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas musicais. (profissões ligadas diretamente à música).

6- Inteligência Interpessoal: é a capacidade de perceber e fazer distinções no humor, intenções, motivações e sentimentos das outras pessoas (são aqueles que conseguem influenciar um grupo de pessoas para que sigam certa linha de ação).

7- Inteligência Intrapessoal: esta inteligência possibilita uma imagem precisa de si mesmo; consciência dos estados de humor, intenções, motivações, temperamento e desejos, são as pessoas com capacidade de autodisciplina, auto-entendimento e auto-estima.

8- Inteligência Naturalista: perícia no reconhecimento e classificação das numerosas espécies - a flora e a fauna do meio ambiente do indivíduo. Recentemente foi incluída a Inteligência Existencial que caracteriza a capacidade de se preocupar com as questões básicas da vida. Para o professor, conhecer sobre este assunto, facilita sua ação pedagógica no sentido de perceber como o aluno aprende, direcionando o que se ensina para as possibilidades de aprendizado da criança.

37

8- CONHECENDO OS DOCUMENTOS QUE NORTEIAM A

INCLUSÃO EDUCACIONAL:

É comum observarmos entre os professores, uma certa

resistência em se familiarizarem com as leis e documentos sobre

inclusão, justificando esta atitude, principalmente pela dificuldade em

entendê-las, face à linguagem técnica utilizada e a dúvida de que as

mesmas serão ou não cumpridas. Apesar disso, como educadores

necessitamos conhecer a Legislação vigente sobre este assunto, a fim

de nos respaldarmos quanto às questões legais que viabilizam os

princípios filosóficos que norteiam a inclusão.

Eis o que diz alguns deles:

1988- Constituição da República Federativa do Brasil:

Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem,

raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à

escola para todos. E coloca como princípio para a Educação o “acesso aos níveis

mais elevados do ensino, da pesquisas e da criação artística, segundo a capacidade

de cada um”.

1989- Lei n. 7.853/89:

Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a

matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível

de ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a

quatro anos de prisão, mais multa.

1990- Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA):

Garante o direito à igualdade de condições para o acesso e a permanência

na escola, sendo o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito (também aos que não

tiveram acesso na idade própria); o respeito dos educadores. E atendimento

educacional especializado, preferencialmente na rede regular.

1990- Decreto n. 3.298 – Política Nacional para a Integração

da Pessoa Portadora de Deficiência:

No que se refere especificamente à educação, este decreto estabelece a

matrícula compulsória de pessoas com deficiência, em cursos regulares e a

consideração da educação especial como modalidade da educação escolar que

permeia transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, bem como, entre

outras medidas, a oferta obrigatória e gratuita da educação especial em

estabelecimentos públicos de ensino.

1994- Declaração de Salamanca:

38

O texto, que não tem efeito de lei, diz que os sistemas educativos devem ser

projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama das

diferentes características e necessidades da sua clientela e, que as escolas comuns,

com esta orientação inclusiva, representaria o meio mais eficaz de combater atitudes

discriminatórias e dar educação para todos.

1996- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB):

Em seu capítulo V, Art. 58, trata da Educação Especial, também como

modalidade de ensino da educação escolar oferecida preferencialmente na rede

Regular de ensino, para educando com necessidades educacionais especiais,

garantido em seu artigo 59 a organização específica de currículo, métodos, técnicas e

recurso educativos visando atender essas necessidades. A palavra preferencialmente

provocou alguma confusão na sua interpretação, sobre onde deveria acontecer a

educação das crianças com deficiência, valendo esclarecer que o atendimento

especializado pode ocorrer em classes ou em escolas especiais, quando não for

possível oferecê-lo na escola comum.

2000- Leis n. 10.048 e n. 10.098:

A primeira garante atendimento prioritário de pessoas com deficiências nos

locais públicos. A segunda estabelece normas sobre acessibilidade física e define

como barreira obstáculos nas vias e no interior dos edifícios, nos meios de transporte

e tudo o que dificulte a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio

dos meios de comunicação, sejam ou não de massa.

2001- Parecer n. 17/2201 do Conselho Nacional de

Educação:

Institui as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica

define quem são os alunos com necessidades educacionais especiais.

2001- Resolução n. 2/2001:

Em seu artigo 2º diz que os sistemas de ensino devem matricular todos os

alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com

necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para

uma educação e qualidade para todos.

2006- No Paraná é apresentado o documento contendo as Diretrizes

Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos,

onde se esclarece sobre a inclusão responsável pretendida pelo Governo do Estado

do Paraná.

2008- Documento sobre a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva que objetiva assegurar a inclusão educacional

de alunos com deficiência, transtornos globais e superdotação.

Apesar de todas as políticas públicas com direcionamento

inclusivo, as mesmas não asseguram o sucesso da inclusão

39

educacional na prática. Para tal deve-se observar o papel relevante de

cada personagem envolvido com a construção coletiva de uma escola

inclusiva: pais, gestores, professores, alunos, escolas especiais e

regulares, orientando, denunciando, exigindo o cumprimento dos

mecanismos assegurados pelas leis, desfazendo o hiato que se

apresenta entre o que “está no papel” e a realidade atual dos sistemas

educacionais como um todo, pois pior do que a exclusão é uma

inclusão precária, colocando em risco o desenvolvimento educacional,

emocional e da cidadania da criança com deficiência.

•••• QUER SABER MAIS SOBRE: ⇒⇒⇒⇒ Declaração de Salamanca? Acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf ⇒⇒⇒⇒ Diretrizes Curriculares da Educação Especial para Construção de Currículos Inclusivos no Estado do Paraná? Acesse: http://www8.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dee/dce_ed_especial.pdf ⇒ Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, acesse: http://www.bauru.apaesaopaulo.org.br/repositorio/SP/bauru/politicaeducespecial.pdf

•••• VAMOS REFLETIR... ⇒ As políticas públicas, que têm sua fundamentação filosófica diretamente ligada à Declaração de Salamanca, têm possibilitado a inclusão dos alunos com deficiência mental, garantindo-lhes a qualidade de ensino nas escolas comuns? Quais as causas que dificultam essa articulação entre a teoria e a prática?

Como professores, como podemos contribuir?

40

9- COMO FUNCIONA O SERVIÇO DE ITINERÂNCIA?

Assegurado por lei, o serviço de itinerância é um direito da

criança com deficiência mental para facilitar o seu processo de inclusão

no ensino regular, conforme os seguintes documentos:

Parecer 17/2001 que prevê em seu texto o serviço de itinerância

como serviço de apoio pedagógico especializado, não só do professor

especialista, mas também de outros profissionais:

“4.1- Na organização das classes comuns, faz-se necessário prever: (...) h) uma rede de apoio interinstitucional que envolva profissionais das áreas de Saúde, Assistência Social e Trabalho, sempre que necessário para o seu sucesso na aprendizagem, e que seja disponibilizada por meio de convênios com organizações públicas ou privadas daquelas áreas; i) sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula; trabalho em equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade.” E, neste mesmo documento define o serviço de itinerância

como: “serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida

por professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas

para trabalhar com os alunos que apresentem necessidades

educacionais especiais e com seus respectivos professores de classe

comum da rede regular de ensino”.

Esta perspectiva é ratificada, também, na Resolução nº2, de 11

de setembro de 2001 que seu artigo oitavo faz referência à

necessidade de se disponibilizar na rede comum de ensino o serviço

de apoio pedagógico especializado, mediante a atuação de professores

e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionais.

Embora, esta prática possa ser vista por muitos como um

modelo de atendimento que teve suas raízes fundadas no movimento

de integração, a sua ressignificação e efetivação vêem ao encontro da

inclusão responsável defendida pelo Governo do Estado do Paraná.

Conforme texto retirado das Diretrizes Curriculares da Educação

Especial para a Construção de Currículos Inclusivos (2006 p. 39),

“repensar e reestruturar políticas e estratégias educativas, de maneira

a criar oportunidades efetivas de acesso para crianças e adolescentes

com necessidades educacionais especiais, e, sobretudo, garantir

condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e

41

aprender”. E, neste mesmo documento Carvalho (2004) se posiciona

na questão da inclusão responsável: “Adota-se como um referencial

filosófico dessa política a idéia de que a inclusão educacional é mais

que a presença física, é mais que acessibilidade arquitetônica (...), pois

se impõe como movimento responsável que não pode abrir mão de

uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares”.

No documento veiculado pelo MEC, “SABERES E PRÁTICAS

DA INCLUSÃO”, no volume referente à Educação Infantil (introdução,

p. 31), o serviço de itinerância aparece como uma prática pedagógica

que auxilia na promoção do avanço do processo de aprendizagem,

sendo definido como:

“(...) poderão ser desenvolvidos por professor itinerante especializado (...) que participará da observação e do acompanhamento do processo de desenvolvimento e aprendizagem nas atividades escolares, aviará e ajudará a elaborar objetivos, a delinear os conteúdos, as estratégias e procedimentos relativos à dinâmica da sala de aula e de toda a rotina escolar. (...)”

Por se tratar de um assunto relativamente novo, poucas são as

pesquisas sobre a efetivação do serviço de itinerância e a sua

relevância para o processo inclusivo, sendo dever de cada profissional

da educação exigir tal serviço, justificando a sua necessidade junto aos

núcleos de educação.

Em pesquisa feita no GTR (Grupo de Trabalho em Rede)

durante o curso sobre “Inclusão do Aluno com Deficiência Mental nas

Séries Iniciais do Ensino Fundamental”, do qual sou professora tutora

(PDE), pode-se constatar que a grande maioria dos professores

pesquisados julga extremamente necessário este serviço de apoio

itinerante, pois os mesmos dizem sentirem-se despreparados para

proporcionar ao aluno com necessidades educacionais especiais uma

educação de qualidade, e que necessitariam de cursos e orientações

sobre como promover adaptações curriculares, lidarem com a auto-

estima e o aprendizado deste aluno que também se encontra numa

nova situação educacional, já que grande parte deles é egressa de

escolas especiais.

Nesta pesquisa, foi confirmada também a tendência de os

alunos freqüentarem, em regime de contraturno, a escola especial e de

os pais sentirem necessidade deste acompanhamento multiprofissional

42

que a escola especial oferta, bem como o apoio pedagógico especial

oportunizado pela mesma. Os pais também se posicionaram dizendo

sentirem-se mais “seguros” quanto ao processo inclusivo de seu filho,

se o mesmo tiver a orientação e o amparo de um professor especialista

itinerante.

Glat & Pletsch (2005) em seu artigo sobre itinerância em escolas

públicas do Rio de Janeiro fazem a seguinte afirmativa diante das

pesquisas realizadas: “Em relação aos avanços, ainda existem limites a

serem superados para que as potencialidades do trabalho itinerante

ganhem maior expressão. (...) é visível a pouca prioridade dada pelas

agências governamentais ao ensino itinerante (...)” e continuam “(...) a

necessidade imperiosa de investimentos no ensino itinerante, não

apenas como instrumento de suporte e capacitação aos professores

regulares, mas também como agente de 'internalização' da política de

inclusão de pessoas com necessidades especiais nas escolas”.

QUER SABER MAIS? ACESSE:

http://www.rieoei.org/experiencias139.htm

Artigo sobre itinerância das autoras: Márcia Denise Pletsch e Rosana Glat. •••• VOCÊ SABIA QUE: ⇒⇒⇒⇒ No Parecer nº 17/2001 e na Resolução nº 2/2001 além de outras considerações, diz que as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns a “temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série (...)”?

Ref: http://nsae.acaoeducativa.org.br/imagen/IMG/Luciane_Pavini_2_peq.jpg

43

10- O QUE SÃO ADAPTAÇÕES CURRICULARES?

Primeiro vejamos a definição de currículo segundo Coll (apud

SILVA, 2006, p. 30):

“Entendemos o currículo como projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os professores, que são diretamente responsáveis pela execução. O currículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar. Um currículo é uma tentativa de comunicar os propósitos educativos de tal forma que permaneça aberto à discussão crítica e possa ser efetivamente transladado em prática”. Então, concebendo o currículo como um instrumento norteador

dos atos educacionais, porém, aberto às flexibilizações, vejamos o que

diz o Parecer 017/2001 sobre isto:

“4.1 – Na organização das classes comuns, faz-se necessário prever: c) flexibilização e adaptações curriculares, que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recurso didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos, que apresentem necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória; ” Matiskei (2006, p. 9) em seu texto de apresentação do

documento das Diretrizes Curriculares para a Construção de Currículos

Inclusivos, pontua sobre a necessidade de flexibilização curricular:

“(...) o desafio da participação e aprendizagem, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais, (...) exige da escola a prática da flexibilização curricular que se concretiza na análise da adequação de objetivos propostos, na adoção de metodologias alternativas de ensino, no uso de recurso humanos, técnicos e materiais específicos, no redimensionamento do tempo e espaço escolar, entre outros aspectos, para que esses alunos exerçam o direito de aprender em igualdade de oportunidades e condições.” É orientação presente, também neste documento (p. 49), que o

Projeto Político Pedagógico das escolas contemple a construção de

culturas inclusivas em que todos os envolvidos, comunidade escolar e

sociedade civil, sejam responsáveis e importantes para remoção de

barreiras na aprendizagem, visando a elaboração de políticas

inclusivas, a formação continuada de professores, pelas secretarias

municipais e estaduais e a dimensão das práticas inclusivas pelos

professores e equipe técnico-pedagógica, aparecendo neste item, a

necessidade de flexibilização curricular para que os alunos que

apresentem necessidades especiais possam ser contemplados.

44

10.1 - COMO FAZER AS ADAPTAÇÕES CURRICULARES?

“Entenda-se por adaptações curriculares as modificações

realizadas pelos professores, espontaneamente, e todas as estratégias

que são intencionalmente organizadas para dar respostas às

necessidades de cada aluno”.(Manjóan, 1995, apud CARVALHO, 2004,

p.82)

De acordo com MEC/SEE, as adaptações curriculares podem

ser efetivadas de duas formas distintas:

•••• Adaptações curriculares de pequeno porte - Podem ser

definidas e executadas pela escola ou pelo professor, com autonomia e

sem maiores dificuldades, desde as menos significativas às mais

significativas.

•••• Adaptações curriculares de grande porte - São as que

extrapolam as possibilidades de ações básicas do professor e

dependem das decisões técnico-político-administrativas, de

competência de órgãos de administração educacional pública, incluindo

as legislações.

No que se refere a operacionalidade das menos significativas,

podemos citar, baseando-se nos estudos de Silva (2004):

a) Modificação organizacional das atividades realizadas em

sala - Organização do espaço da didática e de grupos que possam vir

a beneficiar o aluno com necessidades educacionais especiais;

exemplo: alfabeto móvel, materiais didáticos modificados, estímulo à

cooperação.

b) Modificações nos objetivos e nos conteúdos - Seleção de

objetivos, seqüenciação e eliminação de conteúdos secundários, tendo

em mente o que queremos atingir e devem ser estruturados após

refletirmos sobre quais as aprendizagens consideradas mínimas para

cada etapa ou ano, sobre os conteúdos mais importantes para as

etapas posteriores, bem como quais seriam as aprendizagens mais

urgentes para este aluno e quais as que favorecem a sua integração

escolar e social a médio e a longo prazo.

c) Modificações na metodologia e na didática - Modificar

método e didática implica mexer na ação direta do professor frente ao

45

aluno, necessitando por parte do professor e da equipe reflexões sobre

quais seriam as práticas pedagógicas mais eficientes diante das

necessidades específicas de determinado aluno.

d) Modificação no tempo (temporalidade) - Alteração do

tempo previsto para a realização das atividades, estendê-lo conforme a

necessidade do conteúdo para o aluno.

e) Modificação nas avaliações (técnicas e instrumentos) - As

avaliações podem ocorrer de formas bastante variadas, de modo a

verificar os progressos reais com o intuito de detectar as possíveis

falhas e redirecionar as estratégias.

Já, as adaptações curriculares mais significativas requerem,

para sua operacionalidade, a eliminação de objetivos básicos, seleção

e introdução de métodos específicos, modificação na organização

diferenciada da sala e a modificação das avaliações e para que as

mesmas obtenham sucesso requerem o apoio do sistema e ainda

implicam a introdução de recursos alternativos, como exemplo: o

método Braille, dentre outros.

Antes de se operacionalizar as flexibilizações curriculares,

devemos avaliar “o que e para que ensinar” e teremos, como

educadores, maiores chances de sucesso nesta questão. Para isto,

devemos conhecer nosso aluno, suas necessidades, seu potencial e

traçarmos juntamente com a equipe pedagógica (a decisão de

modificar as ações pedagógicas deve ser de responsabilidade da

equipe técnico-pedagógica e não somente do professor), os objetivos

de trabalho com o aluno que requeira tais adaptações.

O segundo passo seria o “quando ensinar” cada conteúdo

selecionado, organizando o trabalho em etapas a serem vencidas.

Após, buscar o melhor método para que o aluno aprenda, lançando

mão de “um leque” de estratégias metodológicas. Há que se evidenciar

a necessidade de uma avaliação dos resultados do processo ensino-

aprendizagem na sua totalidade, possibilitando a correção de rumos e

adequações de estratégias. Isto não significa que o aluno com

deficiência mental estará envolvido em atividades diferentes do

restante da turma. O eixo de trabalho será o mesmo pra todos, o

46

professor lançará mão de possibilidades variadas para que os alunos

mostrem o que aprenderam.

O que precisa ficar claro é que a idéia de um currículo inclusivo,

não pode ser pautada na premissa de que todos os alunos aprendem

os mesmos conteúdos da mesma maneira, e que a flexibilização

curricular não implica em empobrecimento do que se pretende ensinar,

nem tão pouco que seja elaborado um currículo adaptado para cada

aluno que apresente algum distúrbio de aprendizagem, mas sim,

ensinar a todos de modo diferente, abordando o mesmo conteúdo a luz

de diferentes enfoques metodológicos, porém, sem perder de vista a

íntima relação dessas adaptações com o Projeto Político Pedagógico,

que norteia todas as ações da escola.

Diante dessas colocações, percebemos que não cabe dentro do

paradigma da inclusão educacional um currículo “engessado”,

acrescentando ainda que, reconhecer que as relações humanas

(professor-aluno) são subjetivas e tais subjetividades interferem

diretamente no âmbito curricular, facilitando ou não a escolha dos

caminhos a percorrer, pode ser a chave do sucesso para as ações

pretendidas, cuidando para que a atenção às adaptações esteja

centrada no potencial do aluno e não no déficit.

Há que se considerar que se o aluno com deficiência mental

necessita de um tempo maior para aprender, exigindo do professor que

ele também se torne aprendiz e que além da sua formação técnica, é

importante a motivação pessoal na profissão, a concentração, o

controle emocional e suas próprias concepções sobre inclusão, pois

tais fatores são determinantes na condução do processo inclusivo na

perspectiva de uma “educação para todos”.

47

11- ALFABETIZAÇÃO OU LETRAMENTO?

Tendo em vista que a questão da alfabetização é preocupação

corrente entre os professores, algumas considerações sobre este

assunto se fazem necessárias, principalmente porque há algum tempo

atrás não se acreditava que a criança com deficiência mental pudesse

ser alfabetizada e que sua inclusão no ensino regular seria inviável.

Segundo Mantoan, (2008, p. 42):

“Aprender a ler e escrever constitui uma das metas mais ambicionadas pelas famílias de alunos deficientes mentais. A entrada dessas pessoas à escola está diretamente associada à expectativa de seus pais, no sentido de que sejam diminuídas, com essas habilidades, as distâncias que separam seus filhos das pessoas normais”.

O vocábulo alfabetização é utilizado há muito tempo para definir

o processo pelo qual o indivíduo se apropria da leitura e da escrita,

sendo o uso desta palavra bastante comum entre os vários segmentos

da população.

Já, o uso de termo: “letramento” vem sendo usado há pouco

mais de uma década para definir o domínio das habilidades de leitura e

escrita que possibilitam a participação nas práticas sociais que envolvem

a língua escrita (SOARES, 2004, p. 67).

Esta expressão tem seu significado etimológico na palavra

literacy que vem do latim littera (letra), com o sufixo - cy, que denota

qualidade, condição, ou estado, fato de ser; ou seja: “literacy é o estado

ou condição que assume aquele que aprende ler ou escrever”.

Então, “letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de

aprender a ler e a escrever: o estado ou condição que adquire um grupo

social ou um indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da

escrita”. (SOARES, 2003, pp. 17-18).

Ambos os processos (alfabetização e letramento) são

interdependentes, porém, distintos entre si, pois envolvem

conhecimentos e habilidades específicos e procedimentos de ensino

diferenciados. Enquanto a alfabetização pressupõe a codificação e

decodificação de fonemas e grafemas, o letramento se define com o

envolvimento da criança com o mundo da leitura e da escrita das mais

variadas formas.

48

Amarrando estes dois conceitos temos a contribuição de

Soares (ibid., p.24) “(...) um indivíduo pode não saber ler e escrever, isto

é, ser analfabeto, mas ser de certa forma, letrado (atribuindo a este

adjetivo sentido vinculado a letramento)”. Ou seja, quando o individuo se

interessa em ouvir a leitura de materiais escritos; faz perguntas sobre

eles; se dita cartas, bilhetes para outros escreverem, usando vocábulos

e estruturas próprios da língua escrita, o mesmo é, de certa foram

letrado, porque se envolve em práticas sociais de leitura e escrita.

Da mesma forma a criança que apesar de “analfabeta”, porque

não aprendeu a ler e a escrever, se estiver inserida e interessada no que

é funcional na leitura e na escrita (ouvir e apreciar histórias infantis, por

exemplo) também pode ser considerada letrada.

Como no aluno com deficiência intelectual a aquisição da leitura

e da escrita é mais lenta, o que o professor deve fazer é proporcionar-

lhe o acesso aos mais variados materiais escritos, mostrando-lhe a

funcionalidade dos mesmos, pois “ler e escrever só constituem

instrumentos pelos quais o sujeito é capaz de conquistar sua autonomia,

quando não se resumem exclusivamente em decifrar signos, montar

palavras escritas”. (MANTOAN, ibid., p. 42), assim, o letramento torna-

se um grande aliado na educação do aluno com deficiência mental na

sua compreensão e interpretação do mundo.

QUER SABER MAIS SOBRE:

⇒ Adaptações curriculares de grande porte? Acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/cartilha05.pdf

•••• VAMOS REFLETIR... ⇒ Aprovar ou não aprovar quando o aluno não venceu os conteúdos? Este é um ponto crítico. Como já vimos a orientação da legislação vigente prevê sobre a temporalidade flexível para conclusão de um ano /ciclo, porém, devemos cuidar para que o aluno não fique à mercê de reprovações, chegando ao ponto de ser um adolescente entre crianças menores, e o que é pior, sendo tratado com o uma criança menor, o que seria um total desrespeito ao aluno, podendo inclusive acarretar outros problemas além dos referentes à aprendizagem. Com certeza, vale o bom senso, pois uma avaliação bem feita pressupõe a

49

escolha do melhor caminho para o aluno. Devemos avaliar o que nos propusemos a ensinar e quais os objetivos alcançados. Nesta questão a equipe deve refletir sobre: • O aluno alcançou a maioria dos objetivos propostos para ele?(Comparar as condições iniciais e finais). • Quais os ganhos que ele teria em permanecer na mesma série ou ciclo ou que ganhos teria em avançar com a turma? • Ficar com o mesmo professor seria favorável? • Permanecer na mesma turma daria a ele um tempo maior para sua maturação cognitiva? • Poder estar junto com os amigos conquistados anteriormente, ajudaria?

SUGESTÕES PRÁTICAS SOBRE ADAPTAÇÕES CURRICULARES:

• Uma boa organização prévia das atividades, visando facilitar as ações pretendidas com a turma; • Criação de um ambiente mais colaborativo do que competitivo, promovendo o respeito entre os alunos; • Ter controle sobre sua própria ansiedade para saber lidar com as dificuldades de aprendizagem; • A escolha da metodologia, dos conteúdos e dos objetivos a serem desenvolvidos deve ser variada; • Afetividade e carinho, sempre! Quando do aluno se sente “querido”, ele responde melhor, pois se sente mais motivado; • Elogiar sempre, todos os alunos, não somente quando acertam a resposta, mas quando se esforçam; • Preparar a turma para receber um aluno novo, evidenciar o respeito às diferenças, mas nunca a diferença; • Procure sempre fazer combinados e direcionar algumas regras para manter a disciplina, principalmente em situações conflituosas, a sua própria impaciência pode refletir negativamente na turma; • É necessário organizar atividades individuais que promovam a autonomia e a colaboração; • Quando no conteúdo planejado para o dia, prever cópias muito extensas do quadro, uma solução simples, seria trazer o texto digitado para o aluno que tem mais dificuldade para copiar e deixar outras atividades referentes ao assunto como: de leitura do texto, colocar o nome, identificar palavras, enquanto os outros, estão copiando, desta forma todos estarão inseridos num mesmo contexto diante do conteúdo pretendido, sem, contudo haver ócio e indisciplina;

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12- ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO A avaliação constitui-se um fator bastante importante no

processo inclusivo, principalmente no que se refere a transpor a

avaliação classificatória que ainda “aparece” embutida nas concepções

dos profissionais da educação, no tangente à aprovação ou

reprovação, para avaliação diagnóstica, visto que esta favorece as

idéias inclusivas, devido possibilitar uma visão muito mais ampla da

relação ensino/aprendizagem, do que a avaliação tradicional.

Segundo Silva (2006 p. 81): “Na avaliação diagnóstica, nada

impede que se atribua um conceito ao rendimento do aluno, mas que o

resultado sirva para modificar a prática e não discriminar o aluno”.

Para Coll (2000, p. 149), a avaliação, como ação pedagógica

precisa ser flexibilizada com a finalidade de atender às necessidades

dos alunos. E destaca quais as modificações devem ser observadas

em três etapas:

• Avaliação inicial: vem da necessidade de o professor conhecer o

seu aluno, suas potencialidades para definir quais seriam os caminhos

para suprir suas necessidades;

• Avaliação formativa: são pequenas avaliações realizadas durante o

processo a fim de identificar com as dificuldades e promover mudanças

visando a eficiência no processo;

• Avaliação somatória: seria o resultado final, se os objetivos foram

atingidos ao final de um período determinado (bimestre, semestre ou

ano letivo). Esta avaliação constitui um instrumento de controle sobre o

processo educacional, verificando o êxito ou o fracasso nos resultados

da aprendizagem dos alunos, ou seja, do próprio processo

educacional.

Desta forma, a avaliação tem como objetivo identificar o que não

foi eficiente no processo educacional, para poder redirecioná-lo de

forma a contribuir para sua eficiência em situações próximas.

Para Carvalho (2004, pp 147-148), a avaliação entendida como

diagnóstico, não do aluno, mas do processo ensino aprendizagem,

oferece aos educadores subsídios para repensar a filosofia

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educacional, o projeto político pedagógico, o papel do professor, o

sentido e o significado da diversidade entre os alunos, a adequação

dos conteúdos ministrados em relação aos objetivos, educacionais, às

necessidades e interesses dos alunos e às formas de colaborar para o

desenvolvimento do aluno para que o mesmo construa seu

conhecimento durante todo o processo.

Assim, confirma-se que a avaliação é um processo e não um

fim.

SUGESTÕES: Uma forma interessante de acompanhar o processo de aprendizagem do aluno seria um PORTFOLIO, que estaria diretamente ligado à avaliação formativa, visto que reúne as produções, para que ele próprio e outras pessoas conheçam seus esforços, seus progressos e suas necessidades através de atividades, comentários e registros importantes ocorridos em situações do contexto escolar arquivadas em uma pasta ou caixa, podendo, inclusive, vir a ser um documento que conta a trajetória do aluno dentro daquela escola, quais suas aquisições significativas, suas dificuldades mais eminentes, propiciando que o aluno seja um parâmetro para ele mesmo. Leitura sugerida: ⇒⇒⇒⇒ Manual de Portfolio - Um guia passo a passo para o professor Auroras: Elizabeth Shores & Cathy Grace