ﺔﻣﺪﺨﺘﺴﻤﻟا ﺔﯿﺠﮭﻨﻤﻟا تاءاﺮﺟﻹا …أ ﻢﻴﺣﺮﻟﺍ ﻦﲪﺮﻟﺍ ﺍ ﻢﺴﺑ ﻱﺎـ ﻴ ﺤ ﻲﻣ ﻭ ﻜ ﺴ ـ ﻲﻧ ﻭ ﺗ

بسم ا الرمحن الرحيم غزة_اجلامعة اإلسالمية

كليــة التـــربية برنامج الدراسات العليا مناهج وطرق تـدريس

تقویـم بعض اإلجراءات المنھجیة المستخدمة في رسـائل الماجستیر المقدمة لكلیات التربیة

الفلسطینیة بغزة في الجامعات

البحثمقدم دخليل أمحد حممود لب

إشراف

عزو إمساعيل عفانة. د.أ

املناهج وطرق التدريس قسمحبث مقدم الستكمال درجة املاجستري يف

م٢٠٠٥ - هـ١٤٢٥

بسم اهللا الرمحن الرحيم

أ

الرحيمبسم ا الرمحن

ومحيـاي ونـسكي صـالتي إن قـل "

لـه شـريك ال،العـالمني رب للـه وممـاتي

كبذلو ترأنا أمل وأو نيملسالم" )١٦٣-١٦٢األنعام ، (

ب

شكر وتقدير

كما .بداية، أمحد اهللا تعاىل وأشكره على نعمائه وفضله، أن أكرمين على إمتام هذه الدراسة

وانطالقا من قول . ، الذين محال مهي لرفعة شأين، هلما مين كل احلب والتقديرنعزيوأشكر والدي األ

، واعترافا بالفضل ألهله فإين " ال يشكر اهللا من ال يشكر الناس :" - صلى اهللا عليه وسلم-النيب

حيث أتقدم بأمسى آيات الشكر والعرفان للدكتور الفاضل عزو عفانة على إشرافه على هذه الرسالة،

كما وأتقدم بالشكر إىل جلنة احملكمني لبطاقة التحليل، . مل يدخر جهدا أو علما إال أفاض به علي

والشكر موصول إىل كل من املدققني اللغويني هلذه الرسالة .على ما تفضلوا به علي من خري

عزيزة شريكة وأشكرجزيل الشكر زوجيت ال. أكرم منصور وسهيل أبو زهري حفظهم اهللا: األستاذين

كما وأشكر اجلامعات . يف كتابة هذا البحثحيايت، اليت محلت مهي، ومشت دريب، وساعدتين

بكافة " اجلامعة اإلسالمية، وجامعة األزهر، وجامعة األقصى احلكومية " الفلسطينية الثالثة بغزة

ية التربية، وعمادة مؤسسام، والقائمني عليهم، مبا يبذلونه من خدمة وعطاء، وأخص بالذكر كل

الدراسات العليا، والبحث العلمي، وعمادة املكتبات، يف اجلامعة اإلسالمية، مبا يقدمونه من عون

.لطالب العلم

هؤالء من ذكرتهم فشكرتهم، ومن نسيتهم فهم أولى الناس بالشكر والتقدير

ج

إهـــداء ..إلى

والدي الذي أفنى حياته كي أكون

..إلى

نبع الدفء والحنان الذي ال ينضبوالدتي م

:أدعو.. إليهما

)وقل رب ارحمهما كما ربياني صغيرا (

)٢٤اإلسراء،(

..إلى

أخواتي.. أخوتي

ذخري وسندي في الحياة

..إلى

أوالدي.. زوجتي

الوفية النقية، وراعية بيتي ومالي، ومربية أوالدي

رة جهدي العلميإليهم جميعا أهدي باكو

د

فهرس الموضوعات

مشكلة الدراسة وخلفيتها : الفصل األول

١ ---------------------------- المقدمة ٤ ---------------------------- أسئلة الدراسة ٤ ---------------------------- أهداف الدراسة ٥ ---------------------------- أهمية الدراسة

٥ ---------------------------- راسةحدود الد ٦ ---------------------------- مصطلحات الدراسة ٧ ---------------------------- خطوات الدراسة

اإلطار النظري والدراسات السابقة : الفصل الثاني

:اإلطار النظري * ٨ ------------------------- العينات: أوال ٢٥ ------------------------- ع اإلحصائيةاألنوا: ثانيا ٤٣ ------------------------- أدوات البحث: ثالثا ٥٠ ------------------------- صدق األداة: رابعا ٦٠ ------------------------- ثبات األداة: خامسا

:الدراسات السابقة * ٧٤ ------------------ دراسات تناولت اإلجراءات اإلحصائية

٨١ ------------------ تعقيب على البعد األول ٨٢ ------------------ دراسات تناولت تقويم رسائل جامعية

٨٤ ------------------ تعقيب على البعد الثاني

٨٤ ------------------ التعقيب العام على الدراسات السابقة

ه

الطريقة واإلجراءات: الفصل الثالث

٨٧ ----------------------------- منهج الدراسة ٨٧ ----------------------------- مجتمع الدراسة ٨٨ ----------------------------- عينة الدراسة ٩١ ----------------------------- أداة الدراسة ٩٢ ----------------------------- صدق األداة ٩٣ ----------------------------- ثبات األداة

٩٤ ----------------------------- إجراءات الدراسة ٩٤ ----------------------------- األساليب اإلحصائية

نتائج الدراسة وتحليلها وتفسيرها : الفصل الرابع

٩٥ ----------------- نتائج السؤال األول وتحليلها وتفسيرها ٩٨ ----------------- ي وتحليلها وتفسيرها نتائج السؤال الثان

١٠٢ ----------------- نتائج السؤال الثالث وتحليلها وتفسيرها ١٠٥ ----------------- نتائج السؤال الرابع وتحليلها وتفسيرها

١٠٩ ----------------- نتائج السؤال الخامس وتحليلها وتفسيرها ١١٣ -------------------------- توصيات الدراسة ١١٦ -------------------------- مقترحات الدراسة

١١٧ -------------------------- ملخص الدراسة بالعربية ١١٨ -------------------------- قائمة المراجع

١٢٦ -------------------------- المالحق ١٤٦ -------------------------- ملخص الدراسة باإلنجليزية

و

فهرس الجداول رقم الصفحة البيان رقم الجدول

١٤ أهم المميزات والمآخذ الشائعة ألنواع العينات )١ (

حجم العينة الممثلة لمجتمع إحصائي ما، عدد أفراده معروفا في ضوء مستوى )٢ ( αالداللة اإلحصائية

٢١

٢٦ مستويات حجم التأثير )٣ (

في الفترة ما بـين ئل الماجستير بكليات التربية في الجامعات الثالث عدد رسا )٤ ( م٢٠٠٥ –م ١٩٩٩سنتي

٩٠

٨٩ )م٢٠٠٥ –م ١٩٩٩(وصف اختيار العينة في الفترة ما بين )٥ ( ٨٩ وصف العينة في ضوء الجامعات الفلسطينية الثالثة بأقسامها )٦ ( ٩٠ ليات التربيةوصف العينة في ضوء أقسام ماجستير لك )٧ ( ٩١ عدد الرسائل التربوية موزعة على الجامعات الفلسطينية الثالث )٨ ( ٩٣ معامل ثبات معادلة هولستي )٩ (

األساليب اإلحصائية المستخدمة في رسائل الماجستير المقدمة لكيات التربية )١٠ ( في الجامعات الفلسطينية

٩٦

ة المستخدمة في أقسام الماجستير المقدمة لكليات وصف األساليب اإلحصائي )١١ ( التربية

٩٧

٩٩ األخطاء الشائعة لدى الباحثين عند اختيارهم عينة الدراسة )١٢ ( ١٠٢ كليات التربيةالمستخدمة في رسائل الماجستير المقدمة لالصدق أنواع )١٣ (

رسائل الماجستير نقاط الضعف المستخدمة في مقاييس صدق األداة في )١٤ ( المقدمة لكليات التربية

١٠٣

في كليات التربيةالمستخدمة في رسائل الماجستير المقدمة ل أنواع الثبات )١٥ ( الجامعات الفلسطينية

١٠٦

نقاط الضعف في مقاييس الثبات المستخدمة في رسائل الماجستير بكليات )١٦ ( التربية في الجامعات الفلسطينية

١٠٧

عدد المستخدمين لقوانين حجم التأثير في رسائل الماجستير بكليات التربية في )١٧ ( ١٠٩ الجامعات الفلسطينية

١١١ مستويات حجم التأثير في رسائل الماجستير المقدمة لكليات التربية )١٨ (

ز

فهرس المالحق

رقم الصفحة البيان رقم الملحق

١٢٧ لبطاقة التحليل بعد التعدي )١ (

١٢٩ أسماء المحكمين لبطاقة التحليل ودرجاتهم العلمية )٢ (

١٣٠ عينة الدراسة من رسائل الماجستير المقدمة لكليات التربية )٣ (

١٣٩ المستخدمة في رسائل الماجستير المقدمة لكليات التربية اإلحصائيةنواعاأل )٤ (

١٤٢ في الجامعات الثالثينهماالمجتمع والنسبة بحجم وةحجم العين )٥ (

١٤٤ في رسائل الماجستير المقدمة لكليات التربية ةالصدق المستخدم أنواع )٦ (

١٤٥ في رسائل الماجستير المقدمة لكليات التربية ة المستخدمالثباتأنواع )٧ (

١٤٦ ربية المستخدم في رسائل الماجستير المقدمة لكليات الت حجم التأثيرياتمستو )٨ (

ح

فهرس األشكال

رقم الصفحة البيان رقم الشكل

٥١ أنواع الصدق في االختبارات )١ ( ٥٤ خطوات تطبيق االختبار التنبؤي )٢ (

٥٦ خطوات تقدير الصدق التالزمي )٣ (

٥٨ مصفوفة السمات المتعددة وطرق ثالث لقياسها )٤ (

٦١ مستويات معامل الثبات )٥ (

٦٢ عالقة الثبات بالتباين الحقيقي وتباين الخطأ )٦ (

٦٢ أنواع قياسات معامالت الثبات المتعددة )٧ ( ٦٣ طرق حساب معامل ثبات التكافؤ )٨ ( ٦٤ طريقة حساب معامل ثبات االستقرار )٩ ( ٦٥ طريقة حساب معامل ثبات التكافؤ واالستقرار )١٠ ( ٩٠ ة بين أقسام الجامعات الثالثتوزيع العين )١١ ( ٩٦ ..النسب المئوية لألساليب اإلحصائية المستخدمة في رسائل الماجستير )١٢ ( ٩٩ ..األخطاء الشائعة لدى الباحثين عند اختيارهم عينة الدراسة )١٣ ( ١٠٠ ..النسب المئوية لألخطاء الشائعة عند اختيارهم عينة الدراسة )١٤ ( ١٠٣ نقاط الضعف المستخدمة في صدق األداة )١٥ ( ١٠٤ ..النسب المئوية لنقاط الضعف المستخدمة في الصدق في الجامعات )١٦ ( ١٠٧ نقاط الضعف المستخدمة في ثبات األداة )١٧ ( ١٠٨ ..النسب المئوية لنقاط الضعف المستخدمة في الثبات في الجامعات )١٨ ( ١١٠ ...ئوية الستخدامات حجم التأثير في رسائل ماجستير كليات النسب الم )١٩ ( ١١١ النسب المئوية لمستويات حجم التأثير في كل جامعة )٢٠(

١

الفصل األول مشكلة الدراسة وخلفيتها

المقدمة

لقد بدأ العالم يتسابق ويتصارع منذ أن بدأت ثورة المعرفة والتكنولوجيا، عالم القرن

ومن المعروف أن المعرفة ال تنحصر . ين الذي فتح مصراعيه للتقدم والتطورالحادي والعشر

بل كلما وصلت إلى مرحلة سعت إلى االرتقاء للمرحلة التي .. في نظرية أو تعميم أو قانون،

.تليها

- تعلم العلم ونشره بين الناس-فبدأ أهل العلم يتطلعون في اآلفاق نحو النور حيث مرادهم

مرابض للعلم والمتعلمين، ومنابر للعلماء والمثابرين، وظل العلم يتنقل من مكان وكانت المساجد

آلخر، حتى أصبح له مؤسساته التعليمية الخاصة بمراحله المختلفة، ووصل إلى ما وصل عليه

اآلن، فأصبح العالم اآلن الذي يحمل الشهادات العليا، وأصبحت الجامعات منارات في حاضرنا

.عا للكوادر، ومانحة لهذه الشهادات التي يحملها العلماءومستقبلنا ومنب

وتعد الرسائل الجامعية في جامعاتنا مرحلة متقدمة من مراحل العلم، لما لها من األهمية

في حياتنا، كإيجاد الحلول والتفسيرات لبعض الظواهر، والتي يمكن تفسيرها عن طريق عمليات

أهمية هذه التقديرات ) ١٩٩٥:المغيرة(د بينت دراسة حسابية تسمى العمليات اإلحصائيات، وق

الحسابية في حياتنا العامة بشكل عام، ولذلك فإن اإلجراءات االحصائية المنهجية المستخدمة في

كثير من الدراسات تعد بمثابة المقياس أو الداللة اإلحصائية للحكم على النتيجة التي توصل إليها

).١٩٩٧:مات وعليان حج(الباحث وهذا ماأكدته دراسة

٢

يشكل نقطة االنطالق ، إعدادا أكاديميا ومهنيا بشكل علمي سليم،فال شك بأن إعداد المربي

. باستمرار التربية نفسها،عملية منسقة ومتكاملةا باعتباره في التطوير واإلصالح التربوي،

هذا اإلعداد لما لها من وتحتل برامج الدراسات العليا في التربية موقعا أساسيا وجوهريا في

تأثير على أداء المربي بإكسابه المعارف ومهارات التدريس والبحث المتصلة بعمله

)٥٢ ،١٩٩٤:الخليلي ، الخوالدة .(التربوي

إلنسان ال بد من أن يسعى دائما إلى التقدم والتطور من خالل عمليات التقويم المستمرة او

، وليس من العيب أن يتعرف اإلنسان عالجتها وتحسينهاالتي تكشف الثغرات واألخطاء، ليتم م

على أخطائه، ليس لتأنيبه والنيل منه أو التقليل من شأنه، بل لرفع شأنه ومنزلة قدره، بعد تعديلها

- أثناء إجراء بحثه-في مواقف مشابه، وألننا بشر فإن وجود أخطاء بحثية يقع بها الباحثون

وجود مثل هذه األخطاء عند اختيارهم ) ٢٠٠٠:الغامدي(سة شئ ليس بالغريب ، فقد بينت درا

حجم عينة غير ممثل للمجتمع اإلحصائي، مما يجعل الشك في نتائجه التي حصل عليها في

دراسته العلمية، لذلك البد من تالشي مثل هذه األخطاء وغيرها للحصول على نتائج صحيحة

ية صدق النتائج داخليا وخارجيا في أمر على أهم) ١٩٩٢:الثبيتي(وصادقة، وقد أكدت دراسة

أن الدراسات الميدانية ، وخاصة الوصفية منها، في البحوث التربويةالبحوث، ونالحظ أيضا

يهتم بها الباحثون وال يعطون لها األهمية والعناية في محاطة بالكثير من المتغيرات التي ال

وقد يعتمد . ركيز فقط على المتغيرات المدروسة إذ يتم الت؛تأثيرها على متغيرات الدراسة التابعة

باحث على مستويات محددة من الداللة اإلحصائية دون األخذ في االعتبار العوامل األخرى التي

تنحو بالباحث عن واقع المشكلة وخصائصها وإمكانية معالجتها بطرق حقيقية وبعيدة عن الصدفة

فروق ذات داللة إحصائية بين متغيرين ،ونجد والعشوائية، فيحدث أحيانا أن يحصل باحث على

٣

أن تلك الفروق قد عادت إلى متغيرات دخيلة قد شاركت المتغير المستقل في تغيير تلك النتائج

.دون االهتمام لهذه المتغيرات بشكل جذري

أفمن : "فكم من األسى والحزن أن يبنى صرح عظيم شامخ على باطل، حيث يقول تعالى

سأس به ارار فانهه فرلى شفا جع انهنيب سأس نم أم ران خيورضو الله نى ملى تقوع انهنيب

ينالظالم مي القودهال ي اللهو نمهي نار ج١٠٩:التوبة) (ف(

، ونتائجها وإمكانية االستفادة منها،ة فإن من أهم دواعي عدم األخذ بالبحوث التربويولعل

هو عدم اطمئنان المسئولين في التعليم لمصداقية نتائجها وخاصة عندما تكون تلك البحوث

في عدم مصداقية هذه النتائج ،نعيب الباحثين متناقضة في تفسيراتها وتوصياتها، إذ نحن هنا ال

خالل استخدامهم أساليب إحصائية يكون النقص والعيب هو من فربماالتي يحصلون عليها ،

غير كافية، أو إجراءات منهجية قاصرة ال تفي بالحد األدنى المطلوب

وعدد في الحفاظ على معيار الجودة ،الجامعات تصدرتسعى إلى تنا العريقة ا وجامع

البد من إخضاعها للتقويم لذا و تخريجها لألجيال التي تنتشر في كل الميادين للبناء والعطاء،

بتقويمها برنامج الماجستير ) ١٩٩٤:الخليلي والخوالدة وغيرهما( كدراسة - التطوير المستمرو

في ميادين التربية المتصارعةليكفل قدرتها على استيعاب ومواكبة جميع التطورات -في األردن

.والتعليم

شعر الباحث بخطر بعض البحوث التربوية، والبد من إخضاعها إلى ومن هذا المنطلق

فاختار بعض المعايير اإلجرائية الموجودة في أغلب الرسائل التربوية ،ألهمية األمرتقويـم ال

. األثر ، والنوع اإلحصائي المناسبحجم و،هاثبات األداة وصدقوحجم العينة ، : مثل لتقويمها

٤

:مشكلة الدراسة

راسة لإلجابة التالية التي تسعى الدفي ضوء ما سبق تتحدد مشكلة الدراسة بطرح األسئلة

:عنها

ما األساليب اإلحصائية المستخدمة في رسـائل الماجـستير المقدمة لكليات التربية في .١

ومدى مالءمتها ؟ ؟ الفلسطينيةالجامعات

في رسائل الماجستير المقدمة لكليات التربية ؟ الكلي مجتمعللمة حجم العينة ءما مدى مال .٢

اجستير المقدمة لكليات التربية ؟مة صدق األداة في رسائل المءما مدى مال .٣

األداة في رسائل الماجستير المقدمة لكليات التربية ؟ثباتمة ءما مدى مال .٤

في رسائل الماجستير المقدمة لكليات استخدام قوانين حجم التأثير، وما مستوياتها مدىما .٥

التربية ؟

:أهداف الدراسة

-:تهدف الدراسة الحالية إلى

.اإلحصائية شائعة االستخدام في الحصول على النتائج البحثيةالكشف عن األساليب .١

.أدوات الدراسة شائعة االستخدام ومدى مالئمتها على أنواعالتعرف .٢

التعرف على المقاييس األكثر استخداما في قياس كل من الصدق و الثبات وأهميتهما في .٣

.ضبط األداة

ي الكشف عن قوة تأثير المتغير حجم التأثير، ومستوياته، ف الباحث بأهمية معرفة .٤

.المستقل على المتغير المتغير التابع

٥

:أهمية الدراسة

:تكمن أهمية الدراسة الحالية في أنه

من البحوث المقاييس يمكن االعتماد أكثر على البحوث التربوية التي عولجت بأفضل .١

تعليم عن نتائج ، وبالتالي تطمئن المسئولين في الالمقاييس المناسبةالتي لم تعتمد

.الميدان التربويوتوصيات تلك األبحاث واألخذ بها في

أخطاء اإلجراءات المنهجية الشائعة لدى بالتعرف على طلبة الدراسات العليا يستفيد منه .٢

. وتحاشيها من بحوثهمهذا البحثالباحثين الموضحة في

لفلسطينية بالتعرف على اجامعات ال الدراسات العليا في ويستفيد من هذا البحث مشرفقد .٣

.األخطاء التي يقع بها الباحثين ومعالجتها بالطرق العلمية السليمة

التربوي وخاصة في تسهيل وتيسير مجال ال هذا البحث مرجعا هاما للباحثين في لعل .٤

.استخدام إجراءات البحوث المنهجية، واإلرشاد إلى كيفية استخدامها بشكل صحيح

.م الباحث بأنه األول في محافظات غزة والضفة من نوعهيعد هذا الباحث حسب عل .٥

:حدود الدراسة

دراسة تقويمية لإلجراءات المنهجية المستخدمة في رسائل الماجستير : حدود موضوعية

عينة الدراسة، صدق : في الجوانب التاليةالمقدمة لكليات التربية في الجامعات الفلسطينية بغزة

.صائية المستخدمة، وحجم التأثيروثبات األداة، األنواع اإلح

في الرسائل التربوية المقدمة إلى ثالث جامعات اإلجراءات المنهجيةتقييم : حدود مكانية

.جامعة األزهر ، وجامعة األقصىوالجامعة اإلسالمية ، : فلسطينية في قطاع غزة وهي

٦

لتربية بالجامعاتالماجستير المقدمة إلى كليات اتنفيذ الدراسة على رسائل : زمنيةحدود

.)م٢٠٠٥ يوليو م إلى١٩٩٩يناير ( الثالث من عام

:مصطلحات الدراسة

: عملية التقويم . ١

هو عبارة عن عملية دراسة وتشخيص مستمر استهدف التعرف إلى نواحي القـوة والـضعف،

. بقصد تحسين المنهاج وتطويره في ضوء أهداف تربويـة مقبولـة ومتعـارف عليهـا مـسبقا

)١٩٩٦:٣٦٠ة،عفان(

إنه عملية تشخيص نواحي القوة والضعف في كل من العناصر التي تتدخل في تكوين المنهـاج،

واقتراح الحلول المناسبة لما يظهر فيه مشكالت أو نواحي قصور، ويعمل على تصحيح المسار،

بال على وقياس مدى تحقق أهداف البرنامج، وتعزيز سلوك المتعلمين، وزيادة الدافعية لديهم لإلق

)٢٥: ١٩٨٧الفرا ،. ( مزيد من التعلم

هي الهياكل األساسية المتعلقة بجوانب البحث اإلجرائي، وتعد أركان : اإلجراءات المنهجية. ٢

يقام عليها البحث،مثل تحديد حجم العينة، صدق األداة وثباتها، والنوع اإلحصائي المستخدم ،

.لتابعوحجم تأثير المتغير المستقل على المتغير ا

اإلجراءات المنهجية تقويميرى الباحث أن : اإلجراءات المنهجية لتقويمالتعريف اإلجرائي.٣

هدف التعرف إلى بهي عملية تشخيص للمعايير اإلجرائية المستخدمة في البحوث التربوية،

ائج نتتلك ال من مصداقيةمن أجل توافر معايير جيدة للنتائج تقوي فيها نواحي القوة والضعف

.لبحثل المستحصلة

٧

: خطوات الدراسة

، الثباتو ،الصدقو ، حجم العينة المتضمنةطالع على األدب التربوي حول اإلجراءاتاال •

.المنهجية ومفاهيمهاواألنواع اإلحصائية، وحجم التأثير

.ومحاولة وضع الشروط المناسبة لكل إجراء مع الضرب باألمثلة هذه اإلجراءاتتعريف •

.على الرسائل سالفة الذكرفي بطاقة التحليل المعايير اإلجرائية تلك تطبيق •

.تحليل النتائج التي تم الحصول عليها إلصدار األحكام بخصوصها •

ومعرفة طالع على األساليب اإلحصائية المستخدمة في رسائل الماجستير وتصنيفها اال •

.شروطها

تخدمة في تلك الرسائل التربوية التي اإلجراءات المنهجية المسلتقييم بعضإجراء الدراسة •

سالفا، وهي عينة الدراسة، صدق األداة وثباتها، األنواع تم مناقشتها في الجامعات المذكورة

.اإلحصائية المستخدمة، وحجم التأثير

.، وتفسيرهاجمع البيانات ليتم تحليلها إحصائيا •

.ها الدراسة التي توصلت إلي في ضوء النتائج التوصيات والمقترحاتوضع •

٨

الفصل الثاني

اإلطار النظري للدراسة

في هذا الفصل سوف يناقش الباحث بعض اإلجراءات المنهجة للبحـث التربـوي بـشكل

مفصل، فبدأ بتعريف العينة وأنواعها وأهم المميزات والمآخذ لكل منها، والتطرق إلـى قـوانين

ثم .إلحصائية، وقوانينها وشروط كل منها ثم عرف الباحث األنواع ا . حجم العينة الممثلة للمجتمع

وبعد ذلك انتقـل إلـى .قدم بعض المعلومات عن أدوات البحث المستخدمة في البحوث التربوية

.إجراءات تقنين البحث مثل صدق األداة وثباتها، وفيما يلي تفصيل لكل منها

:Samplingالعينات : أوال

تعريف المجتمع األصلي

ساب متوسط العمر في دولة ما، فإننا ال نستطيع إحصاء أعمار ح- مثال – إذا أردنا

.الموتى واالنتظار حتى يموت أفراد المجتمع لنحسب متوسط العمر

ومن ثم كان البد من وجود طريقة بديلة لتذليل تلك الصعاب، وفي الوقت نفسه، تحقق نجاحا

؛ حيث يأخذ من المجوعة الكبيرة Sampleيتمثل في االعتماد عليها، وذلك باتباع أسلوب العينة

المطلوب بحثها مجموعة صغيرة منها، نطلق عليها عينة بحثية، ومن الناحية المنهجية

عالم .(Populationواإلحصائية نطلق على المجموعة الكبيرة اسم المجتمع األصلي

)٢٧٠:م١٩٩١ورسالن،

٩

تعريف العينة

ختيارها من مفردات المجتمع محل العينة هي عبارة عن مجموعة من المفردات يتم ا

الدراسة، حيث إن دراسة المجتمع، بطريقة الحصر الشامل، تبدو صعبة في كثير من األحيان

على الرغم من دقتها في أغلب األحوال؛ لذلك فإن معظم الدراسات تتعامل مع العينة بدال من

)١٥:م٢٠٠١طشطوش، . (الحصر الشامل لما في ذلك من مزايا وفوائد جمة

أنواع العينات

) :Random Sample(العينات العشوائية : أوال

غير لمجتمع األصلي بطريقة من ا لعينة ا د فرا أ اختيار لعينات من ا لنوع ا ا في هذ يتم

مقصودة وغير متحيزة، بحيث نضمن لكل مفردة من مفردات المجتمع باحتمالية الظهور بفرص

ن العينات لقوانين االحتماالت، وقد سميت بالعشوائية متكافئة، وهذا يعني خضوع هذا النوع م

.ألن الحظ يلعب فيها دورا في االختيار

) :Simple Random Samole( العينة العشوائية البسيطة ) ١

هي العينة التي يتم اختيار مفرداتها باستخدام طريقة االختيار العشوائي بحيث يكون لجميع

فإذا كان حجم المجتمع . الفرصة أو االحتمال في االختياروحدات المعاينة في المجتمع نفس

)١٨٤:م٢٠٠٤القاضي، وآخرون،. (ن ÷ ١فإن احتمال ظهور مفردة منه هو ) ن(

١٠

):Systematic Random Sample(العينة العشوائية المنتظمة ) ٢

ا في بعد تقسيم العينة إلى أقسام عدة متساوية، واختيار فرد من كل قسم منها، وإذا رغبن

فرد ، فإننا نحسب نسبة العينة ٥٠٠ من مجتمع يحتوي على ٥٠اختيار عينة منتظمة حجمها

فإذا . وبالتالي نختار فردا من كل عشرة أفراد متتالية١٠ : ١ أي ٥٠٠ : ٥٠إلى المجتمع وهي

نبدأ ، حيث نختار عشوائيا بالرقم الذي ٢١ ثم ١١ فإن الفرد الذي يليه هو ١اخترنا الفرد رقم

وهكذا حتى ٣٦، ٢٦ ثم رقم ١٦ فإن الفرد التالي له يكون رقم ٦فإذا اخترنا الفرد رقم . به

.٤٩٦نصل إلى العدد الخمسين

:وبشكل عام لخص الباحث الخطوات التالية الختيار العينة العشوائية المنتظمة

ن هي حجم المجتمع األصلي; ن – ١نرقم مفردات المجتمع من ) أ

٩ -١شوائيا مفردة البداية للعينة من األرقام نختار ع ) ب

.حجم العينة÷ حجم المجتمع = الزيادة المنتظمة : نحدد مقدار الزيادة المنتظمة من العالقة المقابلة ) ت

نضيف مقدار الزيادة المنتظمة على مفردة البداية لنحصل على المفردة التي تليها في ) ث . مة بالتتابع إلى أن نحصل على مفردات العينة المطلوبةالعينة ونتابع إضافة الزيادة المنتظ

):Stratified Random Sample(العينة العشوائية الطبقية ) ٣أنه يمكن استخدام هذه العينات في المجتمعات ) ١٨٥: م ٢٠٠٤القاضي،وآخرون، ( وقد بين

بتصني لعينة ا ه هذ في لباحث ا يقوم حيث نسة، متجا فئات لى إ تقسيمها يمكن لتي لمجتمع ا ا ف ثم اختيار هذا Strataاإلحصائي، أو تقسيمه إلى مجموعات متجانسة تسمى طبقات أو شرائح

النوع من العينات باختيار عينة عشوائية بسيطة من كل طبقة من الطبقات تمثل تلك الطبقة في -:العينة الطبقية إلى قسمين هما) ٣٦ – ٣٥: م٢٠٠١طشطوش، (وقد قسم . المجتمع

١١

): Proportional Stratified Sampling(ينة الطبقية النسبية الع) أ(

ذكرنا أن اختيار العينة العشوائية البسيطة وأيضا المنتظمة تقوم على افتراض أن المجتمع

األصلي يتصف بالتجانس، وهذا االفتراض ال يتحقق في جميع األحوال؛ لذلك فإن اختيار العينة

. كل شريحة من شرائح المجتمع األصليالبد وأن يكون متناسبا مع حجم

):Disproportional Stratified sampling(العينة الطبقية غير النسبية ) ب(

غالبا، ما يستخدم الباحثون هذا النوع من العينات الطبقية إذا كان هدفهم العام التوصل لتعميمات

الجماعات الفرعية أو الطبقات للمجتمع األصلي وليس الهدف قاصرا على إجراء مقارنات فقط بين

.الفرعية وإال كان من األيسر عليهم، من حيث التكلفة والجهد، استخدام العينة الطبقية النسبية

):Cluster Random Sample(العينة العشوائية العنقودية ) ٤

وتسمى العينة التجمعية، ويقصد بها اختيار العينة من خالل حزم، أو عناقيد

أن يقسم ) ٢٠٤:م٢٠٠٠مراد،(و) ٣٦ -٣٥:م٢٠٠١طشطوش ،(ويرى ).٢٢٧:م١٩٨٣غريب،(

المجتمع في هذا النوع من العينات إلى مجموعات ونختار من هذه المجموعات عينة عشوائية

ثم نأخذ جميع األفراد في ) حيث هذه المجموعات تكون متجانسة فيما بينها إلى حد ما ( بسيطة

عنقودية عشوائية من مرحلة واحدة ، أما إذا اخترنا عينة المجموعات المختارة فتسمى عينة

عشوائية بسيطة من األفراد، من كل مجموعة مختارة، فتسمى عينة عنقودية عشوائية من

. وتستخدم مثل هذه العينات أكثر في البحوث اإلنسانية بصفة عامة. مرحلتين

١٢

):Multi – stage Sample(العينة العشوائية المتعددة المراحل ) ٥

وهي عينة يضطر الباحث الستخدامها ليتعدى مراحل صعبة ومتشعبة وواسعة في وحتى يكون االختيار في . المجتمع اإلحصائي، ويسهل عليه اختيار عينة بحثه والوصول إليها

هذه الحالة فيه نوع من الدقة ، نقسم المجتمع األصلي إلى مجموعات عدة، ثم نختار إحداها أن يتم اختيار إحدى المجموعات نقوم بتقسيمها إلى وحدات أصغر منها ثم نختار وبعد. عشوائيا

ونستمر بالتقسيم واالختيار حتى نصل إلى مجموعة تتفق في .واحدة منها بالطريقة السابقة نفسها ).٢٥٧:م١٩٩٨عدس،.(حجمها وظروفها المختلفة مع اإلمكانيات المتوفرة لدى الباحث بدراسته

):Nonrandom Sample(ت غير العشوائية العينا: ثانيا

وهي الطريقة التي يختار بها الباحث عينة محددة أو مقصودة، وهي عينة متحيزة وال وتعد هذه العينات عينات متحيزة وغير ممثلة لمجتمعاتها، وبالتالي يكون االستنتاج .تمثل المجتمع

)٢٠٥:م٢٠٠٠مراد،. (منها غير مناسب

):Quota Sample( العينة الحصصية -١

وهذا النوع من العينات ال يعتمد على نظرية االحتماالت؛ حيث يقوم الباحث في هذا النوع

من العينات بتقسيم المجتمع إلى مجمعات أو فئات تسمى بالحصص، وتمثل كل حصة عدد

األشخاص الذين سيجري عليهم البحث، على أن تماثل الحصص المنتقاة بحسب توزيع األفراد

).١٧:م١٩٨٣عبد العظيم وآخرون،(لمجتمع األصلي في ا

العينة العشوائية الطبقية،ولكن - إلى حد كبير -ويالحظ الباحث أن عينة الحصص تشبه

الفرق بينهما طريقة اختيار العينة، حيث بطريقة العينة الطبقية يكون االختيار للعينة عشوائيا، أما

.كون االختيار بطريقة الصدفة أو القصد ي- طريقة العينة الحصصية–بهذه الطريقة

١٣

):Accidental Sample) (عينة الصدفة( العينة العرضية -٢

تعد العينة العرضية أكثر العينات غير االحتمالية قابلة لالستخدام، ونقول إن الباحث قد

ا النوع ويعزى انتشار هذ. اختار عينة عرضية، عندما يأخذ أي حالة يقابلها ليضمنها في عينته

من العينات لسهولته وعدم كلفته، ولكنه نادرا ما يتوصل إلى مادة علمية ذات

).٣٥:م١٩٩٨عبده،.(قيمة

):Purposive Sample) (الغرضية أو العمدية( العينة القصدية -٣

يرى أبو حطب وأبو زيد أن هذه العينة مشتقة من اسمها، وهو عينة يقصدها الباحث في

جود دليل على أنها تمثل األصل، وال يستطيع الباحث استبدالها أو الحياد عنها، اختياره، بسبب و

مثل . سواء كانت ممثلة أم غير ممثلة،وذلك يتحدد في ضوء دراسات سابقة أو خبرات سابقة

).٥٦:م٢٠٠٢أبو زيد، (،و) ٨٤:م١٩٩١أبو حطب وصادق،. (دراسة مرضى اإليدز

لمآخذ الشائعة لألنواع المذكورة آنفا من والجدول التالي يوضح أهم المميزات وا

-):م١٩٨٧ويلز، وينر (العينات

١٤

)١(جدول أهم المميزات والمآخذ الشائعة ألنواع العينات

المآخذ المميزات نوع العينة

ئيةشوا

العينة

الع

v ال تتطلب معرفة الكثير عن عناصر .المجتمعv يمكن التعميم عن طريق االستدالل

.اإلحصائيv الطرق للحصول على عينة ممثلةأسهل

v يجب حصر جميع وحدات .المجتمع، وقد ال يسهل ذلك

v ،ال تعتبر من الطرق الحديثة .لذلك فاالستنتاجات قد تكون محدودة

مةنتظ

المنة

لعيا

v تجمع ميزة العينة العشوائية من حيثالسهولة ، وميزة العينة الطبقية إذا كانت قائمة

.المعاينة صحيحة) إطار(

v ب توافر قائمة بالمجتمع يج .موضع البحث ، وقد ال يتوافر ذلك

قيةلطب

ة اعين

ال

v ا من عناصرا خاصيتأكد الباحث أن نوع المجتمع متضمن في البحث

v ممكن إجراء مقارنتها مع مجتمعات أخرى.

v تتطلب معرفة المجتمع قبل المعاينةv احتمال الخطأ في تعريف الطبقة

.ومن ثم خطأ في النتائجv هلك مزيدا من التكلفة والوقتتست

اتجمع

التينة

ع

v اقلة التكلفة وخاصة إذا كان المجتمع منتشر .جغرافيا لدرجة كبيرة

v ا لجزء معين من المجتمعتتطلب حصر .وليس المجتمع

v يجب توافر القدرة على حصركل عنصر للتجمعات موضع

.الدراسةv تتطلب توافر حجم عينة يكون

.نسبيا

القينة

العدية

ص

v ال تتضمن تكلفة اختيار العينة. v األكثر مالءمة لبحث حاالت معينة تعد. v تزيد من إمكانية التعميم ألنواع معينة من

.عناصر المجتمع

v ال يمكن استخدام االستدالل .اإلحصائي

v قد تتصف بالتحيز الشديد. v تتطلب معرفة الكثير من

.موضوع البحث

١٥

: Sampling Errorsأخطاء المعاينة

ويعرف خطأ عينة ما، بأنه الفرق بين التقدير الذي نحصل عليه من العينة، و ثابت

:وتقسم أخطاء العينة إلى قسمين. المجتمع، التي نحصل عليها بالحصر الشامل، أو العد الكامل

وتنشأ هذه األخطاء عند إعطاء معلومات غير صحيحة؛ :خطأ التحيز أو القصدي) ١

يزة إذا لم يكن اختيار أفرادها من المجتمع األصلي، أو من إطار خاطئ حيث تكون العينة متح

غير تام، أو عدم جمع بياناتها من كافة أفرادها، ويتسم هذا الخطأ بالتحيز غالبا نحو جانب واحد

عند سؤال رب األسرة عن دخله الشهري فإنه يعطي رقما غير : مثال أو النقصان ، ةإما بالزياد

)٢٧٣:م١٩٩١عالم ورسالن، (، )٢٥٥:م١٩٩٩عدس،.(ا من ضريبة الدخلصحيح ربما خوف

هو الفرق بين القيمة التي نحصل عليها من العينة العشوائية والقيمة : الخطأ العشوائي) ٢

وهو خطأ ناشئ عن العينة نفسها وطريقة اختيارها، ويصعب . المتوقعة أو معلمة مجتمع الدراسة

).٣٨-٣٧:م١٩٩٨عبده، . ( بعكس األخطاء المتحيزة– تقليلها ناالتحكم فيها رغم أنه باإلمك

ويشير عفانة، في ضوء نظرية النهاية المركزية المتعلقة بتوزيع أوساط العينات المشتقة

من مجتمع طبيعي ما، بأن العينة تقترب من التوزيع الطبيعي كلما ازداد عدد أفرادها، وعندما

نهائية، فإن عدد أفراد العينة يؤول إلى عدد أفراد المجتمع، زيادة ال) ن ( يزداد حجم العينة

متوسط المجتمع األصلي، والخطأ المعياري للمتوسط في هذه = وبالتالي يكون متوسط العينة

. صفرا، بينما الخطأ المعياري لالنحراف المعياري يقل كلما زاد عدد أفراد العينة= الحالة

).٢٩٦ -٢٩٣:م ١٩٩٧عفانة،(: سط العينة من المعادلة التاليةويمكن حساب الخطأ المعياري لمتو

١٦

)١( _____ مع = م خ : الخطأ المعياري لمتوسط العينة

ن

حجم العينة: االنحراف المعياري للمجتمع، ن : م ع

، وتم ٣٠ = م، وانحرافه المعياري ع٩٠= جمإذا كان متوسط مجتمع إحصائي : مثال

١٠٠= المختارة عم فما احتمال أن يكون متوسط العينة . فردا٤٠= اختيار عينة عشوائية ن

أو أكبر من ذلك؟

إلى درجة معيارية -١٠٠ التي قيمتها -في هذه الحالة نقوم بتحويل متوسط العينة : الحل

:عد ذلك نجد النسبة المئوية المطابقة لقيمتهاز ، وذلك من خالل الصيغة التالية، وب

)٢(_____ جـ م - ع م= ز )٧٧ :م١٩٩٨عفانة، (: الدرجة المعيارية

م خ

الخطأ المعياري لمتوسط العينة : مخ متوسط المجتمع، : جـمتوسط العينة ، م : عحيث م

٤,٧٤ = ٤٠ ÷ ٣٠ = مخ طأ المعياري الخ*

٢,١ = ٤,٧٤÷ ) ٩٠ - ١٠٠= (الدرجة المعيارية ز *

٠,٤٨٢١المساحة تحت المنحنى المقابلة لقيمة ز هي *

أو أكبر من ذلك ١٠٠= المختارة جـأخيرا فإن احتمال أن يكون متوسط العينة م

١٧

)١,٨ = ١٠٠ × ٠,٠١٨ = ١٠٠× ) ٠,٤٨٢١ – ٠,٥. %

. أو أكبر١٠٠ فرصة من مائة فرصة للحصول على متوسط عينة يساوي ١,٨ أي هناك

:حجم العينة الممثلة للمجتمع األصلي

:تحديد حجم العينة إذا كان المجتمع اإلحصائي معروفا : أوال

) ٣١٨ :م١٩٩٧عفانة، (:إذا كان االنحراف المعياري للمجتمع اإلحصائي معروفا. أ

) ٣( _____ ٢ مخ ÷ مع= ن : فإن حجم العينة

الخطأ المعياري لمتوسط العينة : ماالنحراف المعياري للمجتمع اإلحصائي، خ : مع

.المختارة

لمجتمع إحصائي ما، جد عدد أفراد ١٢ = مإذا كان االنحراف المعياري ع: مثال

؟٠,٣ = مخ ) ب( ، ٠ر٧ = مخ ) أ : ( لمختارتين في حالتي العينتين ا

فردا٢٩٤ = ٢ )٠,٧ ÷ ١٢ = ( ١ ن )أ : الحل

. فرد١٦٠٠ = ٢ )٠,٣ ÷ ١٢ = ( ٢ ن ) ب

وهذا يعني أنه كلما اقترب متوسط العينة المختارة من متوسط المجتمع اإلحصائي ، قل

. لعينة ، وازداد حجم العينة الممثلة للمجتمع الخطأ المعياري لمتوسط ا

١٨

) ٣٢٤-٣٢٠:م١٩٩٧عفانة، (:إذا كانت فترة الثقة للمجتمع اإلحصائي معروفة . ب

)٤(____ ) جـ ح- ١( × جـ ح× ٢ ز٤ = ن :فإن حجم العينة

٢ ي

احتمال النجاح ، : جـح الدرجة المعيارية، : عدد أفراد العينة، ز: حيث ن

.مدى الثقة المطلوبة= احتمال الفشل، ي ) : جـح -١(

ويمكن إيجاد الحد األدنى لحجم العينة إذا لم تتعدد خصائص المجتمع اإلحصائي

: ومتغيراته، وذلك عن طريق استخدام المعادلة المعدلة لحجم العينة وهي كما يلي

)٥( _____ جـن × غن = م ن:حجم العينة المعدلة

) ١ -عن+ ( م ن

حجم المجتمع اإلحصائي :جـحجم العينة غير المعدل، ن : غن

من مجتمع إحصائي يتكون من ٠,٢إذا أراد باحث اختيار عينة عشوائية ، نسبتها : مثال

وذلك عند ٠,١٤ ≥ ي ≥ ٠,١٩ة ، ومدى ثق٠,٠١ عنصر، عند مستوى احتمال ٣٧٠٠

، فما عدد أفراد هذه العينة ؟٠,٠٥مستوى داللة إحصائية

٠,٠٥ = ٠,١٤- ٠,١٩= ، فإن الثقة المطلوبة ٠,١٤ ≥ ي ≥ ٠,١٩بما إن مدى الثقة : الحل

٠,٩٩=، فإن مستوى الثقة المطلوب ٠,٠١= وبما إن مستوى االحتمال المطلوب

٢,٥٨ = ٠,٩٩ المقابلة لمستوى الثقة قيمة ز: إذا

١٩

أفراد١٧٠٤) = ٠,٢ – ١( × ) ٠,٢( × ٢)٢,٥٨(٤= ن : إذا

) ٢)٠,٠٥

الحظ أنه إذا قل احتمال اختيار العينة يزداد عدد أفرادها، وإذا ازداد احتمال اختيارها يقل

الموضح في المعالجات السابقة ٠,٠١ بدال من ٠,٠٥ر االحتمال عدد أفرادها ، فمثال إذا تم اختيا

:فإننا نالحظ ما يلي

٠,٩٥= ، فإن مستوى الثقة المطلوب ٠,٠٥= بما إن مستوى االحتمال المطلوب

١,٩٦ = ٠,٩٥قيمة ز المقابلة لمستوى ثقة : إذا

فردا٩٨٤ ) = ٠,٢ – ١( × ) ٠,٢( × ٢)١,٩٦(٤= ن : إذا

) ٢)٠,٠٥

-:على المثال السابق) ٥(أما الحد األدنى لحجم العينة السابقة؛ هو بتطبيق المعادلة

فردا١١٦٧ = ٣٧٠٠ × ١٧٠٤= ن : )٠,٠١عند احتمال (:أوال

١ – ١٧٠٤ + (٣٧٠٠ (

% .٣٢ = ٣٧٠٠÷ ) ١٠٠ × ١١٦٧= ( نسبتها المئوية

فردا٧٧٨ = ٣٧٠٠ × ٩٨٤= ن : )٠,٠٥عند احتمال : (ثانيا

١ – ٩٨٤ + (٣٧٠٠ (

% .٢١ = ٣٧٠٠÷ ) ١٠٠ × ٧٧٨= ( نسبتها المئوية

٢٠

:للحصول على الحد األدنى للعينة نتبع الخطوات اآلتية : مالحظة

:، وعلى هذا فإن ) = جـ ح -١(مثال ، فإن = جـ ح إذا كانت قيمة

= × ) = جـ ح - ١( × جـح

، فإننا نحصل على الحد األدنى للعينة مباشرة من ) ٤(بالتعويض عن ذلك في المعادلة رقم

: اآلتيةالمعادلة

)٦( _____ ٢ي ÷ ٢ز = ن :الحد األدنى للعينة مباشرة

.يمكن استخدام هذه المعادلة مباشرة إذا عرف احتمال اختيار العينة ، ومدى الثقة المطلوبة

فرد باحتمال ٦٥٠٠ جد حجم العينة إذا سحبت من مجتمع إحصائي عدد أفراده :مثال

؟٠,١ ≥ ي ≥ ٠,١٤ ومدى ثقة ٠,٠٥

٠,٠٨ = ٠,٠٤ × ٢) = لطرفي التوزيع( ، ي ٠,٠٤ = ٠,١ – ٠,١٤= ي :الحل

، إذن قيمة ز المقابلة ٠,٩٥= وبما أن مستوى الثقة المطلوب ٠,٠٥بما أن االحتمال

١,٩٦ = ٠,٩٥لمستوى الثقة

. فرد٦٠٠ = ٠,٠٠٦٤ ÷ ٣,٨٤٢ = ٢)٠,٠٨( ÷ ٢)١,٩٦( =ن

١ . ٢

١ . ٢

١ . ٢

١ . ٢

١ . ٤

٢١

ــ ) ج ــصائي معروف ــع اإلح ــم المجتم ــان حج ــصائية إذا ك ــة اإلح ــستوى الدالل ا و م

α:)،٣٢٥:م١٩٩٧عفانة(

)٧( _____ من =ن :فإن حجم العينة

) α ١ ) + من× ٢

.حجم المجتمع اإلحصائي : ممستوى الداللة اإلحصائية ، ن: α حيث

فرد عند ٩٠٠٠ة األدنى إذا توفر لديك مجتمع إحصائي حجمه جد حجم العين: مثال

؟٠,٠٢ / ٠,٠٥مستوى داللة إحصائية

)٠,٠٥عند مستوى داللة : ( أوال-:الحل

فردا٣٨٣ = ٩٠٠٠ = ٩٠٠٠ = ن

) ٢٣,٥ ١ + ٩٠٠٠× ٢)٠,٠٥

)٠,٠٢وى داللة عند مست: ( ثانيا

فردا١٩٥٧ = ٩٠٠٠ = ٩٠٠٠ = ن

) ٤,٦ ١ + ٩٠٠٠× ٢)٠,٠٢

الممثلة لمجتمع إحصائي ما، عدد أفـراده ) ن(وقد وضع عفانة جدوال يوضح حجم العينة

) ٧(تطبيـق القـانون رقـم ، وذلك من خـالل αمعروف في ضوء مستوى الداللة اإلحصائية

: السابق

٢٢

)٢( جدول

)٣٢٧:م١٩٩٧عفانة،(حجم العينة الممثلة للمجتمع اإلحصائي المجتمع ..قيمته ) αمستوى الداللة اإلحصائية (حجم العينة الممثلة للمجتمع عند نسبة خطأ

%١٠ = ٠,١ %٥= ٠,٠٥ %٤= ٠,٠٤ %٣ = ٠,٠٣ %٢= ٠,٠٢ %١= ٠,٠١ مناإلحصائي ٨٣ ٢٢٢ ٣٣٣ ٣٤٥ ٤١٧ ٤٩٨ ٥٠٠ ٩٤ ٣١٦ ٤٤١ ٦٣٨ ٩٣٨ ١٣٠٤ ١٥٠٠ ٩٦ ٣٤٥ ٥٠٠ ٧٦٩ ١٢٥٠ ٢٠٠٠ ٢٥٠٠ ٩٧ ٣٥٣ ٥١٧ ٨١١ ١٣٦٤ ٢٣٠٨ ٣٠٠٠ ٩٨ ٣٦٤ ٥٤١ ٨٧٠ ١٥٣٨ ٢٨٥٧ ٤٠٠٠ ٩٨ ٣٧٠ ٥٥٦ ٩٠٩ ١٦٦٧ ٣٣٣٣ ٥٠٠٠ ٩٨ ٣٧٥ ٥٦٦ ٩٣٨ ١٧٦٥ ٣٧٥٠ ٦٠٠٠ ٩٩ ٣٧٨ ٥٧٤ ٩٥٩ ١٨٤٢ ٤١١٨ ٧٠٠٠ ٩٩ ٣٨١ ٥٨٠ ٩٧٦ ١٩٠٥ ٤٤٤٤ ٨٠٠٠ ٩٩ ٣٨٣ ٥٨٤ ٩٨٩ ١٩٥٧ ٤٧٣٧ ٩٠٠٠ ٩٩ ٣٨٥ ٥٨٨ ١٠٠٠ ٢٠٠٠ ٥٠٠٠ ١٠٠٠٠ ١٠٠ ٣٨٧ ٦١٧ ١٠٨٧ ٢٣٨١ ٨٣٣٣ ٥٠٠٠٠

ومن وجهة نظره الحجم األدنى للعينات المقبولة طبقا لنوعية Garyولقد حدد جاري

)٣٢٨:م١٩٩٧عفانة،: (البحوث التربوية والنفسية كما يلي

ولكن في حالة . من حجم المجتمع األصلي % ١٠: البحوث الوصفية .١

.كحد أدنى % ٢٠المجتمعات اإلحصائية صغيرة الحجم يكفي

. فردا كحد أدنى ٣٠ :البحوث االرتباطية .٢

. فردا لكل مجموعة ١٥: بحوث المقارنة .٣

. فردا كحد أدنى لكل مجموعة٣٠: البحوث التجريبية .٤

٢٣

)٣٣١-٣٢٩:م١٩٩٧عفانة،(:تحديد العينة إذا كان المجتمع اإلحصائي غير معروف: ثانيا

:في حالة معرفة التباين المقدر للعينة . أ

)٨( _____ )٢ز × ٢ع ( ٢ = ن :حجم العينة

٢)ي (

.مدى الثقة المطلوب: الدرجة المعيارية، ي :تباين العينة المقدر، ز: ٢حجم العينة ، ع: حيث ن

الختيار فروض بحثه ، وكان ٠,٠٥إذا استخدم الباحث مستوى داللة إحصائية : مثال

فما عدد أفراد . ٠,١ ≥ ي ≥٠,٩ ، ومدى الثقة المطلوبة ٨ يساوي االنحراف المقدر للعينة

عينة البحث المطلوبة ؟

٠,٨ = ٠,١ – ٠,٩= ي : ، إذن ٠,١≥ ى ≥٠,٩: بما أن: الحل

١,٩٦= ، إذن قيمة ز المقابلة ٠,٠٥ = α: بما أن

. فردا٧٦٨= )٢)١,٩٦( × ٢ ٨( ٢ = ن

) ٢)٠,٨

:في حالة تحديد نسبة حجم العينة المختارة ، وخطأ العينة المتوقع) ب

)٩(_____ ) جـح - ١( ٢)جـح = ( ن : فإن حجم العينة

احتمال النجاح : جـالخطأ المتوقع، ح : αالدرجة المعيارية، : ز

٢ز α

٢٤

باحث ما بأن الخطأ الناجم عن اختيار عينة عشوائية من مجتمع إحصائي إذا توقع:مثال

، وأن نسبة أفراد عينة البحث المختارين من المجتمع اإلحصائي % ٣غير معروف المعالم هو

؟٠,٠٥، فما عدد أفراد عينة بحثه إذا كانت الداللة اإلحصائية % ١٥هي

. فردا ٨٤ ) = ٠,٨٥ ( ٢%)١٥) ( ٤٢٦٨,٤= ( ن :الحل

فإن حجم العينة الممثلة للمجتمع ٠,٠٥ بدال من ٠,٠١إذا أخذنا مستوى داللة إحصائية •

:اإلحصائي تزداد ، الحظ ما يلي

. فردا١٤٥) = ٠,٨٥ (٢%)١٥) ( ٧٣٩٦= ( ن

٢٥

األنواع اإلحصائية: ثانيا

:Effect Siseحجم التأثير ) ١

صائية التي يمكن استخدامها طبقا للنوع اإلحصائي الذي هو مجموعة من األساليب اإلح

يستعين به الباحثون للوصول إلى النتائج لمعرفة حجم الفروق أو حجم العالقة بين متغيرين أو أكثر

لتحديد ما إذا كانت تلك الفروق أو العالقة تعود للصدفة أم أنها حقيقية تعود لمتغيرات الدراسة أو

)٣٣:م٢٠٠٠عفانة،.(البحث

وتتميز مقاييس حجم التأثير بعدم اعتمادها على حجم العينة المستخدمة في البحث نظرا لغياب

الكثير من شروط المعاينة الجيدة في الكثير من البحوث في العلوم التربوية، وهو ما يؤثر على

الباحث مقاييس الداللة اإلحصائية التقليدية، ويؤدي إلى نتائج بحثية ذات ضاللة إحصائية تضلل

.وتؤدي به إلى اتخاذ قرارات بحثية غير مناسبة

ويرى الباحث بأن حجم التأثير يشير إلى قوة العالقة بين المتغيرين، أو دليل لألثر الفعلي .للمتغير المستقل على المتغير التابع

:مستويات حجم التأثير

لها الحكم على أن أشار عفانة إلى أن هناك مستويات ثالثة لحجم التأثير نستطيع من خال . حجم الفروق كبير أو متوسط أو صغير

وفيما يلي مستويات حجم التأثير المعيارية الخاصة بكل مقياس من مقاييس حجم التأثير

-):٣٨:م٢٠٠٠عفانة،(

٢٦

)٣(جدول

مستويات حجم التأثير الخاصة لكل مقياس مستويات حجم التأثير

سلمسل

نوع المقياس صغير متوسط كبير

2( مربع إيتا ١ η ( ٠,٠١ ٠,٠٦ ٠,١٤

٠,٢ ٠,٥ ٠,٨ )d( حجم التأثير ٢ ٠,١ ٠,٢٤ ٠,٣٧ )R2 ( معامل االرتباط الثنائي ٣

على dفمن المالحظ في الجدول الموضح أعاله أنه عندما تكون الدرجة المعيارية

من مساحة المنحنى % ٧,٩٣ فإن ذلك يعني أنها تمثل ٠,٢المنحنى االعتدالي المعياري تساوي

االعتدالي في أحد طرفيه، وبالتالي فإن حجم التأثير في هذه الحالة يعد صغيرا، وعندما تكون

من مساحة المنحنى االعتدالي % ١٩,١٥ فإن ذلك يعني أنها تمثل ٠,٥الدرجة المعيارية تساوي

رجة المعيارية تساوي عند أحد طرفيه، وبالتالي يكون حجم التأثير متوسطا، وعندما تكون الد

.من مساحة المنحنى االعتدالي في أحد طرفيه% ٢٨,٨١ فإن ذلك يعني أنها تمثل ٠,٨

أي على المنحنى - أما إذا حاولنا تحديد مستويات حجم التأثير على جانبي التوزيع : ،فتصبح مستويات حجم التأثير كما يلي٢ فإننا نضرب كل نسبة في -االعتدالي بأكمله

)٣٩-٣٨:م٢٠٠٠عفانة،( :حجم التأثير يكون صغيرا عندما تكون المساحة تحت المنحنى االعتدالي مساوية •

١٥,٨٦ = ٢× % ٧,٩٣%

: حجم التأثير يكون متوسطا عندما تكون المساحة تحت المنحنى االعتدالي مساوية •

٣٨,٣ = ٢× % ١٩,١٥% : منحنى االعتدالي مساويةحجم التأثير يكون كبيرا عندما تكون المساحة تحت ال •

٥٧,٦٢ = ٢× % ٢٨,٨١. %

٢٧

مقاييس حجم التأثير

:لعينتين مستقلتين : أوال

)Cohen ) d : ()220-Kenny,1987:213 مقياس كوهن -١

وهو أحد المقاييس التي تعتمد على الفرق المعياري بين متوسطي درجات مجموعتين من

ه الفرق بين متوسطي درجات المجموعتين على أن)١٩٨٨،٣٢٥:كوهين(الطالب، وعرف

ألي من المجموعتين ) ع(مقسوما على االنحراف المعياري ) ٢ ، م١م( التجريبية والضابطة

:ويتم حساب مقياس كوهن لحجم التأثير بالمعادلة التالية. شريطة التجانس

)١٠(_ ____٢ م- ١ م= d :حجم التأثير ع

وفي حالة عدم معرفة الدرجات الخام أو المتوسطات الحسابية أو االنحرافات المعيارية

) ت( من خالل قيمة النسبة التائية ) d( لنتائج بحث ما، فإنه يمكن حساب حجم التأثير

: فقط، وذلك باستخدام إحدى المعادلتين التاليتين.) ح.د( ودرجات الحرية

)١١( _____ ت ٢ = d :حجم التأثير ح. د

) ٢ن = ١ن(في حالة تساوي حجم مجموعتي البحث ) ١١(وتستخدم المعادلة

)١٢(_____ ) ٢ن + ١ن( ت = d :حجم التأثير أو )٢ ن١ن (.ح. د

٢٨

عدد درجات المجموعة : ٢عدد درجات المجموعة التجريبية،ن: ١درجات الحرية، ن: ح .دحيث

.الضابطة

).٢ ن≠ ١ن(فتستخدم في حالة اختالف عدد طالب المجموعتين أي ) ١٢(أما المعادلة

للعالقة بين مجموعتين من القيم فإنه يمكن حساب ) ر(وفي حالة معرفة معامل االرتباط

:وفقا للمعادلة التالية ) d( جم التأثير ح

)١٣( _____ ر ٢ = d :حجم التأثير ٢ ر- ١

.معامل ارتباط مجموعتين من الدرجات: حيث ر

Effect Size of في هذه الحالة حجم التأثير لمعامل االرتباط رويسمى حجم التأثي

Correlation.

ولحساب حجم التأثير، لنتائج مثل هذه النوعية من البحوث يوصي الباحث باستخدام

التي تعتمد على االنحرافات المعيارية األصلية وهي أفضل من المعادالت ) ١٠(المعادلة رقم

.التي تعتمد على القيمة التائية أو النسبة الفائية

إال إذ كانت النتائج التي ) ت(ام قيمة النسبة التائية وال يتم حساب حجم التأثير باستخد

ويدل حجم التأثير في هذه الحالة . أو أقل٠,٠٥أسفر عنها البحث دالة إحصائية عند مستوى

على مدى االنتماء للمتغير التابع موضع االهتمام بالبحث وهو مقياس لما يسمى بالداللة العملية

)٦٦٥-٦٦٤:م٢٠٠٣ر، عص.(للنتائج التي أسفر عنها البحث

بعدد أفراد مجموعتي البحث ) ت( ولحساب حجم التأثير، بمعلومية قيمة النسبة التائية

:نستخدم المعادلة التالية) ٢ ، ن١ن(

٢٩

)١٤(_____ ١ + ١ت = d :حجم التأثير لعينتين مستقلتين ٢ ن١ن

.عدد أفراد العينتين : ٢ و ن١هي النسبة التائية المحسوبة ، ن: حيث ت

٥٢ ، ٧٤إذا كان متوسطا عينتين مستقلتين في درجات التحصيل الدراسي هما : مثال

نت قيمة ت على الترتيب، وكا٧,٢ ، ٦، وانحرافهما المعياريان ٣٥ ، ٣٠وكان حجما العينتين

فجد مدى حجم تأثير المتغير المستقل على المتغير التابع؟٣,٠١= المحسوبة

). وهو يدل على حجم تأثير مرتفع( ٠,٧٥ = ١ + ١ ٣,٠١ = d : الحل ٣٥ ٣٠

:لعينتين مرتبطتين: ثانيا

:تبطتين فيمكن حسابه باستخدام المعادلة التاليةأما حجم التأثير لعينتين مر

)١٥( _____ ) ر– ١ (٢ ت =d :حجم التأثير لعينتين مرتبطتين ن

.بعديمعامل االرتباط بين القياس القبلي وال: عدد أفراد العينتين، ر: القيمة التائية، ن : حيث ت

إذا كان معامل االرتباط بين عينتين مرتبطتين في قياس تأثير الوسيلة التعليمية على :مثال

، فجد مدى حجم تأثير المتغير ٢٥ وكان حجم العينة ٠,٦٥زياد التحصيل الدراسي يساوي

؟٣,٥=المستقل على المتغير التابع إذا كانت القيمة التائية ت

)٠,٦٥ – ١(٢ ٣,٥ =dحجم التأثير : الحل ٢٥ ).وهو يدل على حجم تأثير متوسط ( ٠,٥٨ =

٣٠

: ٢ η مقياس مربع إيتا -٢

ومن طرق حساب حجم التأثير للمتغير المستقل على المتغير التابع، أيضا، في حالة معرفة بين المتغيرين وهي الدليل القوي ، طريقة تعتمد على حساب قوة العالقة)ت ( قيمة النسبة التائية

)Kiess,1989:513. (على األثر الفعلي للمعالجة التجريبية على نتائج البحث

η( ويمكن قياس حجم التأثير باستخدام مربع إيتاعفانة، :(من خالل المعادلة التالية) ٢

: )٤٢:م٢٠٠٠

)١٦(______ ٢ ت = ٢ η حجم تأثير درجات الحرية + ٢ ت

، والتابع )ثنائي القيمة(المستقل : هي إرتباط ثنائي بين المتغيرين:) ٢ η(حيث إن مربع إيتا

).٤٣:م٢٠٠٠عفانة، (،)Point (Corr. Biserial Winer et al.,1991ويسمى) متعدد القيم(

وعدد أفراد مجموعتي ٣,٠١في بحث ما تساوي المحسوبة ) ت(إذا كانت قيمة : مثال

:فإن قيمة مربع إيتا يمكن حسابها كالتالي. على الترتيب٣٣ ، ٣٠البحث

)وهو حجم تأثير مرتفع( ٠,١٢٥٧ = ٢ ٣,٠١ = ٢ η: حجم التأثير ٦٣ + ٢ ٣,٠١

- بالضرورة -المتغير التابع يرجعمن التباين الحادث في % ١٢,٥٧وهي تدل على أن

.إلى المتغير المستقل، ويمكن تفسيره في ضوء نوعية المعالجة التجريبية المستخدمة

المتغير (تؤثر في التحصيل الدراسي مثال ) المتغير المستقل(بمعنى أن المعالجة التجريبية

% .١٢,٥٧بنسبة مقدارها ) التابع

٣١

:٢ η و حجم تأثير مربع إيتا dن للدرجة المعيارية الفرق بين حجم تأثير معادلة كوه

حجم التأثير من معادلة كوهن يدل على نسبة الفرق بين متوسطي المجموعتين في -١

.وحدات معيارية

أما حجم التأثير من مربع إيتا فيدل على أن نسبة تباين المتغير التابع ترجع للمتغير -٢

)٢٤٧:م٢٠٠٠مراد،. (المستقل

η و مربع إيتا dالقة بين حجم التأثير الع-٣ :تحسب من المعادلة التالية ٢

d = ٢ η ٢ , )Kiess,1989:512( ١ - η ٢

فما قيمة حجم التأثير لها ؟٠,١٢٥٧ لبحث ما تساوي ٢ ηإذا كانت : ٤مثال

٠,٧٥٨ ≈ ٠,١٢٥٧ × ٢ = d :الحل

٠,١٢٥٧ - ١

من خالل العالقة السابقة اشتق الباحث المعادلة التالية والتي يمكن من خاللها إيجاد مربع

: ، هي كالتاليd بداللة حجم التأثير ٢ ηإيتا

η ٢ =2 d

4 + 2 d

:R ) Correlation Co-efficient (Person's مقياس معامل ارتباط بيرسون -٣

عفانة، :(أشار عفانة إلى صيغة إليجاد حجم التأثير بين ارتباط متغيرين وهي كما يلي

2 = نسبة التباين المشترك = حجم التأثير )٤٠:م٢٠٠٠ R _____)١٧(

٣٢

) :Chi Square Test "( ٢كا" اس مربع كاي مقي-٤

أشار عفانة إلى أن الباحث يستطيع استخدام حجم التأثير للتأكد من مدى تأثير المتغير

المستقل على المتغير التابع، من خالل مربع كاي، حيث له مقياس ثنائي أو ثالثي أو رباعي أو

: ر مربع كاي وهماوعلى هذا فإن هناك حالتين في قياس حجم تأثي. أكثر

فقط، ) ٢×٢( عندما يكون الجدول الخاص بمربع كاي على الصورة : الحالة األولى

) ٣×٣(فهي عندما يكون الجدول الخاص بمربع كاي على الصورة : أما الحالة الثانية

وهكذا ) ... ٥×٤(أو ) ٤×٤( أو ) ٢×٣(أو

)٥٤-٥٣:م٢٠٠٠عفانة، (: )٢×٢( الحالة األولى على الصورة : أوال

إليجاد .φ Phi Correlation Coeفي هذه الحالة يستطيع الباحث استخدام معامل فاي

، المساهمة في إحداث )١٧( حجم التأثير ومن ثم إيجاد نسبة التباين المشترك من المعادلة رقم

:التباين في المتغير التابع والصيغة المستخدمة لمعامل فاي وهي كالتالي

)١٨( _____ ٢كا = φ معامل فاي :يرحجم التأث ن

.حجم العينة: مقياس مربع كاي، ن : ٢حيث كا

ألفراد ٩,٤٦ = ٢، وكانت كا "٢كا" إذا عالج باحث بياناته باستخدام مربع كاي : مثال

ثير المتوقع من المتغير المستقل على فما حجم التأ). ٢×٢( فردا لجدول توافقي ١٢٠عددهم

٠,٢٨ = ٩,٤٦ = φ معامل فاي :حجم التأثير : الحلالتابع؟

١٢٠

٣٣

ويدل هذا على % ٨= ٠,٠٨= ٢ )٠,٢٨= ( وهذا يشير إلى أن نسبة التباين المشترك

. المتغير التابعضعف حجم تأثير المتغير المستقل على

)٥٤:المرجع السابق نفسه ():٢×٣(أو) ٣×٣(الحالة الثانية على الصورة : ثانيا

في إيجاد Cramer Coefficientفي هذه الحالة يستطيع الباحث استخدام معامل كرامر

حجم التأثير ومن ثم إيجاد نسبة التباين المشترك المساهمة في إحداث التباين في المتغير التابع،

:والعالقة المستخدمة في إيجاد معامل كرامر هي كالتالي

)١٩( _____ ٢كا= معامل كرامر ن + ٢ كا

٧,٥١على قيمة لمربع كاي مقدارها ) ٢×٤(إذا حصل باحث ما من جدول توافقي : مثال

غير المستقل على المتغير التابع ؟جد حجم تأثير المت. فردا٥٠ألفراد عددهم

٠,٩٩ = ٧,٥١= معامل كرامر :حجم التأثير :الحل ٥٠ + ٧,٥١

، وهي نسبة كبيرة جدا ٠,٩٨= ٢ )٠,٩٩= ( وهذا يشير إلى أن نسبة التباين المشترك

من ٠,٠٢لمتغير المستقل، وهذا يعني أن أسهمت في إحداث تغير في المتغير التابع نتيجة تأثير ا

.التباين غير المفسر حدث نتيجة متغيرات أخرى غير معروفة دخلت ضمن الدراسة

)٤٩-٤٧:المرجع السابق نفسه () :ANOVA tests( مقياس تحليل التباين -٥

ηفي هذه الحال نستخدم مربع إيتا والدرجة المعيارية ز في إيجاد حجم التأثير ٢

ياته، وذلك طبقا لنوعية التصنيف في تحليل التباين؛ إذ تختلف معادالت تحليل التباين ومستو

األحادي، عن معادالت تحليل التباين بين األفراد أو المجموعات، وفيما يلي معادالت حجم التأثير

:في حالة استخدام هذا األسلوب في البحوث التربوية والنفسية

٣٤

ين لمتغير واحد له ثالثة مستويات مستقلة، وكانت عملية في حالة استخدام تحليل التبا - أ

:التصنيف أحادية االتجاه، فإن حجم التأثير

η ٢٠(_____ ______ = ٢(

.المجموع الكلي للمربعات : كم م مجموع المربعات بين المجموعات ، : بم م حيث

تتعلق بتحليل التباين األحادي لمتغير له إذا حصل باحث ما على بيانات إحصائية : مثال

، فكان مجموع المربعات بين )طويلة، متوسطة ، قصيرة( ثالثة مستويات وليكن الخبرة

، فما حجم التأثير وفعاليته ؟٢٧٠٣، والمجموع الكلي للمربعات ١١٠٣= المجموعات

.فع جدا وهو يدل على حجم تأثير مرت٠,٤١ = ٢٧٠٣ ÷ ١١٠٣ =٢ η= حجم التأثير

في حالة تحليل التباين الثنائي، والمتغيران المستقالن لهما مستويات مستقلة على -ب

:وغيرها، فإن حجم التأثير) ... ٧×٥(أو ) ٤×٢(أو ) ٣×٣(أو ) ٣×٢(الصورة

η ٢١(_____ ______ = ٢(

المجموع الكلي : كم م المستقل األول ، مجموع المربعات للمتغير : ١م محيث

.للمربعات

في حالة تفاعل المتغيرين المستقلين األول والثاني في إظهار المتغير التابع، فإن حجم -ج

)٢٢( _____ ______ = ٢ η :التأثير

ني ،مجموع المربعات لتفاعل المتغيرين األول والثا: )٢×١(م محيث

.المجموع الكلي للمربعات: كم م

بم م

كم م

١م م

كم م

)٢×١(م م

كم م

٣٥

عالج باحث ما بيانات بحثه بأسلوب تحليل التباين الثنائي لقياسات غير متكررة، : مثال

على المتغير التابع، وذلك لمعرفة ما إذا ) المستقلين(فحاول التأكد من أثر المتغيرين التصنيفيين

وع المربعات لتفاعل المتغيرين المستقلين أثرت متغيرات دخيلة على التجربة أم ال، فكان مجم

، فما حجم التأثير لتفاعل المتغيرين في ٣٥٣,٩، والمجموع الكلي للمربعات يساوي ٢٠,٦يساوي

إظهار المتغير التابع وفعاليته ؟

وهو حجم تأثير متوسط، وهذا يعني ٠,٠٦ = ٣٥٣,٩ ÷ ٢٠,٦ = ٢ η: حجم التأثير

المفسر حدث نتيجة الصدفة، وبالتالي فإن فعالية تأثير المتغيرين من التباين غير % ٥٠أن هناك

.المستقلين تأثيرا عاديا أو على درجة متوسطة من التأثير

في حالة القياسات المتكررة ثالث مرات أو أكثر على أفراد العينة أنفسهم، فإن حجم -د

:التأثير لتباين أحادي لبيانات مرتبطة هو كالتالي

η ٢٣(_____ ____________ = ٢(

مجموع المربعات للمتغير المستقل ذي القياسات المتكررة ،: ق م محيث

.مجموع مربعات تفاعل المتغير المستقل مع األفراد: ف× ق م م

إذا تمكن باحث ما من الحصول على بيانات إحصائية ألحد فروض بحثه تتعلق : مثال

، )عينات مرتبطة(ل التباين لمتغير مستقل له ثالثة مستويات تكررت عن نفس أفراد العينة بتحلي

، ومجموع المربعات للمتغير ٣٤,٧٢فكان مجموع المربعات بين األفراد أو المفحوصين يساوي

، فما حجم التأثير في إظهار المتغير التابع ؟١١,٦المستقل يساوي

η ٠,٣٣) = ١١,٦ + ٣٤,٧٢( ÷ ١١,٦ = ٢

قم م

ف× ق م م+ قم م

٣٦

لحساب حجم التأثير " ز" بالدرجة المعيارية " ٢ η" يمكن االستعاضة عن مربع إيتا *

:لبيانات تتعلق بتحليل التباين األحادي أو الثنائي لقياسات متكررة، وذلك بالصيغة التالية

= ز

)٨٦-٨٤: م١٩٩٨عفانة،: ( Test - t)ت ( اختبار) ٢

من أكثر االختبارات استخداما في مجاالت وبحوث التربية، والتربية tعد اختبار ي .الرياضية

ويستخدم لقياس داللة الفرق بين المتوسطات المرتبطة وغير المرتبطة للعينات المتساوية .وغير المتساوية

: Test –t)ت(شروط استخدام *

. مفردة٣٠حجم العينة أكبر من أو يساوي . ١

.تجانس العينتين. ٢

.اعتدالية التوزيع التكراري لعينتي البحث. ٣

استقاللية المشاهدات. ٤

: في حالة عينتين متساويتين هي كالتاليTest – tوالصيغة العامة الختبار

__________________________________ = ت

٢ ع ٢ع) + ١-١ن(١

١ + ١) ١-٢ن(٢

٢م - ١م

٢ ن ١ن ٢ - ٢ن+ ١ن

قم م

ق م م- كم م

٣٧

العينة األولى والثانية، ) ٢ ، ن١ن( درجات الحرية، ٢ – ٢ن + ١ن: حيث

.االنحرافين المعياريين للعينتين) ٢ ، ع١ع(

: Mann-Whitney test (U)لعينتين مستقلتين ) يو( وتني -اختبار مان) ٣

)١٣٠-١٢٤المرجع السابق نفسه، (

يتعلق بشرطي ، وخاصة فيما )ت(يستخدم هذا االختبار عندما ال تتحقق شروط اختبار

، حيث )ت(اعتدالية توزيع الدرجات، وتجانس تباينها، إذ يعد هذا االختبار بديال جيدا الختبار

٢٠تقريبا عندما يزيد عدد أفراد كل من المجموعتين عن % ١٠٠تقترب قوة كفاءته إلى نسبة

لتي يتم فيها تحويل وتني يعد من القياسات الرتبية، أي تلك الفئات ا-فردا، كما إن اختبار مان

وتني أقل إجراءات إحصائية من اختبار -الدرجات الخام إلى رتب، ويعد استخدام اختبار مان

: وتني-، وفيما يلي حالتان الستخدام اختبار مان)ت(

):٢٠≤ ن (في حالة العينات الصغيرة ) أ

١ مجـ ت-) ١+ ١ن (١ن+ ٢ن ١ن = ١يو

.١ يو- ٢ن ١ن= ٢يو: ، أو ٢جـ ت م-) ١+ ٢ن (١ن+ ٢ن ١ن = ٢يو

.مجموع رتب المتغير الثاني= ٢مجموع رتب المتغير األول، مجـ ت= ١مجـ ت: حيث

٢

٢

٣٨

):٢٠> ن ( في حالة العينات الكبيرة )ب

:في إيجاد داللة الفروق بين الرتب، كالتالي) ز(في هذه الحالة سوف نستخدم اإلحصائي

)٢ ÷ ٢ن ١ ن-ص يو= ( ز ) ١ – ٢ن+ ١ن (٢ن ١ ن

٢ن + ١ن= قيمة يو الصغيرة التي تحسب بإحدى الصيغتين السابقتين، ن = ص يو: حيث

عندما يحصل الباحث على درجات ) ز(يمكن تعديل الصيغة السابقة لإلحصائي *

:مكررة، مما يؤدي إلى الوقوع في الخطأ من النوع الثاني وهذه الصيغة هي

)٢ ÷ ٢ن ١ ن-ص يو ( = ز ٢ن( ن٢ن ١ ن

مج ف–) ١ –

. تكرار كل درجة: الدرجات، كت، مجموع تكرارا١٢÷ ) ٢ ك– ٣ك( مج = مج ف : حيث

)٣٠٦-٣٠٥:م٢٠٠٠إبراهيم،( :Chi Square test) ٢كا( مربع كاي ) ٤

≥ن (ت مأخوذة لعينات كبيرة مستقلة عندما تكون البيانا) ٢كا( يستخدم اختبار مربع كاي

، وعندما يتم التعبير عن البيانات في شكل تكرارات أو نسب مئوية، ويستخدم لتحديد ما إذا )٥٠

المتمثلة في البيانات المتجمعة عن الظاهرة المقيسة ) التجريبية( كانت التكرارات المشاهدة

تتطابق مع التوزيعات النظرية للبيانات أم ال ؟

)١– ن(ن ١٢

٣٩

طريقة إحصائية تعبر عن مدى التعارض بين عدد الحاالت )٢كا( اختبار مربع كاي يعد ،

المشاهدة في ثالثة أو أكثر من الفئات، وبين عدد الحاالت المتوقعة في تلك الفئات نفسها، أي

.بمعنى تحديد ما إذا كانت التكرارات المالحظة تختلف عن التكرارات المتوقعة

:بالمعادلة التالية) ٢كا( ويمكن التعبير عن قيمة

، ___________ مج = ٢ كا

التكرارت : م، ك ) التجریبیة(التكرارات المشاھدة : شك مجموع قيم الخاليا، : حيث مج

).النظریة(المتوقعة

)٢٠٤- ١٨٢:م١٩٩٨عفانة، : ( )( ANOVA tests ) ف ( تحلیل التباین بأنواعھ ) ٥

تقسيم أو توزيع التباين بين المتغير المستقل العشوائي والتباين يهدف هذا التحليل إلى

الخاص بالمتغير التابع؛ إذ يتم تجزئة التباين العام إلى مكوناته األصلية بصورة توضح التباينات

بين المجموعات والتباينات داخل المجموعات، ولهذا فإن مثل هذه المعالجات سميت بتحليل

.Analysis of Varianceالتباين

، تقوم بدراسة أثر متغير One-Way-ANOVAوهناك تصميمات عاملية أحادية االتجاه

-٥سنوات، بين ٥أقل من ( مستقل له مستويات متعددة على متغير تابع، مثل دراسة أثر الخبرة

. على التحصيل) سنوات٥سنوات، أكثر من ١٠

بدراسة أثر متغيرين ، تقوم Two-Way-ANOVA وتصميمات عاملية ثنائية االتجاه

و )أنثى/ذكر( مستقلين لهما مستويات متعددة على متغير تابع معين، مثل دراسة أثر الجنس

٢ )م ك - شك(

مك

٤٠

وقد ). ٢×٢(على التحصيل، وفي هذه الحالة يكون التصميم التجريبي ) علمي أدبي( التخصص

.وهكذا... ،) ٥×٣) (٤×٣(، )٣×٣(، )٣×٢(يكون هناك تصميمات تجريبية

، فهي تتعلق Three-Way-ANOVAات العاملية التجريبية ثالثية االتجاه أما التصميم

بدراسة أثر ثالثة متغيرات مستقلة لها مستويات متعددة على المتغير التابع، وبالتالي تكون

.هكذا... ،) ٧×٨×٦(، ) ٥×٣×٤(، ) ٤×٣×٢(، ) ٢×٢×٢: (التصميمات على الصور التالية

:هي كالتالي) ف( التباين والصورة العامة لمعادلة تحليل

._________ = ف

متوسط مجموع المربعات : د متوسط مجموع المربعات بین المجموعات ، م م : بحیث م م

.داخل المجموعات

-:شروط استخدام تحليل التباين األحادي*

يعتمد تحليل التباين األحادي على الشروط نفسها، التي تم ذكرها في شروط استخدام

).ت(اختبار

)٢٥١: م٢٠٠٠إبراھیم،( : Correlation) ر( االرتباط ) ٦

هو عالقة بين متغيرين، إذا تغير أحدهما يميل اآلخر إلى التغير إما في اتجاه األول أو عكسه، ووجود االرتباط ال يعني أن كل تغير في إحدى الظاهرتين موضوع الدراسة يتبعه حتما

يكون التغير في الظاهرة - أنه في أغلب األحيان -وإنما يعنيتغير في الظاهرة األخرى، مثل الزيادة في درجة الحرارة تؤدي إلى ارتفاع . األولى مصحوبا بتغيير في الظاهرة الثانية

، أو الزيادة في درجة الحرارة تؤدي إلى النقصان في )ارتباط إيجابي(الزئبق في الترمومتر ).ارتباط سلبي( حجم الثلج

بم م

دم م

٤١

٢)مجـ ص ( - ٢ مجـ ص ٢)مجـ س ( - ٢مجـ س

ن ن

ن

-) :بيرسون ( من خواص معامل االرتباط * .صفر= إذا كانت العالقة الخطية بين متغيرين منعدمة فإن االرتباط ) أ

. ١=+إذا كانت العالقة الخطية بين المتغيرين عالقة طردية تامة فإن معامل االرتباط ) ب

.١-= وإذا كانت عكسية تامة فإن معامل االرتباط

.١-، ١+لبسيط بين معامل االرتباط الخطي ا) ج

.كلما اقترب معامل االرتباط من الصفر دل على ضعف العالقة بينهما) د

: ومعادلة ارتباط بيرسون هي كالتالي

)٢٥١: م٢٠٠٠إبراهيم،( ، = ر

مجموع مفردات المجموعة : مجموع مفردات المجموعة س، مجـ ص: حيث مجـ س

.ص، ن العدد الكلي للمفردات

٤٢

أدوات البحث: ثالثا

:االستبيان) أ

وفي كثير من الدراسات . هو أحد الوسائل األساسية في جمع المعلومات عن أفراد العينة

يكون االستبيان هو الوسيلة الوحيدة التي تنفذ لجمع البيانات أو للتحقق من صحة بعض فروض

.البحث

ف التي تتضمن بعض الموضوعات سلسلة من األسئلة أو المواق" ويعرف االستبيان بأنه

يطبق على األفراد، أو المجموعات " النفسية أو االجتماعية أو التربوية، أو البيانات الشخصية

وقد يستخدم في . بهدف الحصول على بيانات خاصة بهم أو ببعض المشكالت التي تواجههم

)٩٥:م٢٠٠٠منسي،.(بعض األحيان ألهداف تشخيصية أو لقياس بعض سمات الشخصية

)٩٤-٩٢:م٢٠٠٠منسي، (:طرق تنفيذ االستبيان

هي طريقة يقدم فيها الباحث االستبيان ألفراد العينة : الطريقة المباشرة .١

مباشرة، مع توضيح هدف االستبيان وأهميته باإلضافة إلى طمأنتهم بأن بياناتهم لن تخدم إال

.المصلحة العامة، وأنها سرية ال تكشف أسرار أحد

هي طريقة يقدم فيها الباحث االستبيان ألفراد العينة من : غير المباشرةالطريقة .٢

.خالل البريد أو التلفون أو غير ذلك دون مالقاة أحد منهم

٤٣

)٩٤-٩٢:المرجع السابق نفسه( :أنواع االستبيان

يتكون من أسئلة موضوعية عدة، وعلى نوهو استبيا: االستبيان المقيد .١

.ة عنهاالمفحوص اختيار اإلجاب

وهذا النوع من االستبيانات يعطي فرصة للمفحوص لإلجابة : االستبيان المفتوح .٢

.الحرة والتعبير عن الرأي دون التقيد بإجابات محددة

وهو عبارة عن مجموعة من الرسومات والصور بدال من : االستبيان المصور .٣

.أو األميينالعبارات المكتوبة، ويعد مثل هذا االستبيان لألطفال صغار السن

)٩٤-٩٢:المرجع السابق نفسه (:المقابلة الشخصية ) ب

إن تقديم األسئلة شفويا قد يكون أيسر من تقديمها مكتوبة أو مسجلة في استبيان، لكنها

تحتاج إلى وقت وجهد كبيرين في تنفيذها،لكنها أدق في جمع المعلومات من االستبيان، ومن هنا

.بيانا مفتوحاتعد المقابلة الشخصية است

:اعتبارات هامة يجب مراعاتها عند المقابلة

اإلعداد للمقابلة ، وذلك بتحديد مجاالت المعلومات التي ستتناولها المقابلة وإعداد .١

كما يتعين على . األسئلة المناسبة ، والتعرف على األشخاص الذين سيقوم الباحث بمقابلتهم

.ة عدة قبل المقابالت األصلية الباحث أيضا إجراء مقابالت استطالعي

٤٤

تكوين عالقات شخصية طيبة مع األفراد الذين ستجري عليهم المقابلة ، وهذه .٢

العالقات أساسية لتوفير الثقة الحقيقية بين الباحث وأفراد عينته، ويتطلب تكوين العالقة الطيبة

.فحوصين اتزان الباحث وصراحته وتجنبه أساليب الدهاء أو المكر أو العنف مع الم

استدعاء المعلومات ، ويتطلب ذلك حسن االستماع واليقظة وتشجيع أفراد عينة .٣

البحث على االستمرار في إعطاء االستجابات الالزمة، ويقوم الباحث باستقصائها والتعمق

.فيها، ويكتسب الباحث هذه القدرة بالتدريب

ن األسئلة التي تسجيل البيانات ، ويتم ذلك عن طريق استمارة أو بطاقة تتضم .٤

سيلقيها الباحث على أفراد عينة بحثه، وذلك قبل إجراء المقابالت، أو يقوم الباحث بإعداد أي

طريقة أخرى لتسجيل البيانات، التي سيحصل عليها في أثناء المقابالت بسرعة ودقة

.ووضوح

وكذلك فإنه يتعين على الباحث أن يسجل انفعاالت الشخص وحركاته عند إعطاء

ومات معينة؛ ألن ذلك له دالالته التي تفيد البحث وتساعد الباحث على تفسير االستجابات معل

. التي يحصل عليها

)٨٢-٨٠:م٢٠٠٤زيتون، (:االختبارات ) ج

تعد االختبارات من أكثر األدوات استخداما في جمع بيانات الدراسات النفسية والتربوية،

تقدير الظواهر النفسية والتربوية تقديرا كميا يتسم بالتحديد وهي الوسائل العلمية التي يمكن بها

.والدقة

٤٥

ويعرف االختبار بأنه مجموعة من األسئلة التي تقدم لشخص ما تتطلب منه القيام بمهام

عقلية، وتلخص استجابات المفحوص على شكل رقمي يعكس بعض خصائص المفحوص،

، أو ما يستطيع تعلمه، )التحصيل(عرفه المفحوص ويمكن أن تركز هذه المهام العقلية على ما ي

.أو ما يميل إليه، أو ما هو قادر على تعلمه

)٨٢-٨٠:المرجع السابق نفسه( :شروط يجب مراعاتها عند تطبيق االختبارات

.أن تكون موضوعية وواضحة في صياغتها ومحدودة المعنى .١

.أن تكون ثابتة يمكن االعتماد عليها في قياس الظاهرة .٢

.جب أن تكون متسقة داخليا بأن تكون االرتباطات بين أجزائها قويةي .٣

. أن تقيس ما تدعي قياسه وهذا ما نقصده بالصدق .٤

.اليسر وسهولة التطبيق إن أمكن .٥

.الشمولية لجوانب الظاهرة .٦

.أن تكون لها معايير أو مستويات محدد أو درجات فاصلة .٧

)٨٢-٨٠:المرجع السابق نفسه (:تحليل الوثائق ) د

تعد الوثائق والسجالت من األدوات الهامة في جمع البيانات لبعض أنواع البحوث خاصة

ويمثل تحليل . البحوث التاريخية منها ، والتي تتضمن البحوث في تاريخ التربية وتاريخ التعليم

قين الوثائق جانبا رئيسا في بعض البحوث النفسية أو التربوية، ويمكن تحليل الوثائق عن طري

:هما

٤٦

ويقوم فيه الباحث بنقد خارجي للوثيقة بحيث يدور نقده حول التأكد : الطريق األول-١

ويتضمن . من صدق الوثيقة أو السجل أو األثر ، ومدى مطابقتها لحقيقة مظهرها أو ما تدعيه

.هذا النقد تحقيق شخصية المؤلف أو الموثق

الوثيقة نقدا داخليا بحيث يتركز هذا النقد حول ويقوم فيه الباحث بنقد : الطريق الثاني-٢

.ما يعنيه المؤلف من كل كلمة وكل عبارة ، ومدى الثقة بما كتبه المؤلف من عبارات

وبعد ذلك يقوم الباحث بالتحليل النقدي للوثيقة، عليه أن يقرأها بدقة، ثم يقوم بتبويب المواد

. عوامل الهامة التي تتضمنها الوثيقة وإبرازها المكتوبة فيها وذلك حتى يتمكن من الكشف عن ال

والبحوث التي تقوم على تحليل الوثائق تحتوي على معلومات ذات قيمة كبيرة، إال أنها قد تعطي

معلومات ضئيلة القيمة إذا لم تكن مزودة بمعلومات تتعلق بموضوع البحث مباشرة ، أو عندما

هذه الوثائق غير متسقة فيما بينها ، أو أن يكون عدد الوثائق ضئيال وغير كاف، أو تكون

يقتصر الباحث على تحليل المواد المصدرية أو المصادر الثانوية، وال يرجع للوثائق األصلية

. فليست كل المواد المكتوبة والمطبوعة وثائق وليست بالضرورة سليمة ودقيقة

)٣٥٥ -٣٥٤:م١٩٨٤بدر،( :بطاقة المالحظة ) هـ

لمباشرة وسيلة هامة من وسائل تجميع المعلومات؛ ذلك ألنها تسهم إسهاما تعد المالحظة ا

.. وهناك معلومات يمكن للباحث أن يحصل عليها بالفحص مباشرة. أساسيا في البحث الوصفي

وفي هذه الحالة فإن العملية تكون .. وذلك عندما يكون األمر متعلقا باألشياء المادية والنماذج

٤٧

لكن هناك عمليات تتضمن دراسة اإلنسان .. تتضمن التصنيف والقياس والعدميسرة نسبيا، حيث

.وهذه العملية تعد أكثر تعقيدا وصعوبة.. أثناء قيامه بعمله

)٣٥٥ -٣٥٤:المرجع السابق نفسه(: إرشادات أساسية لضمان المالحظة الجيدة

.قوم بمالحظته أن يحصل القائم بالمالحظة على معلومات مسبقة عن الشيء الذي سي .١

.أن تكون أهداف القائم بالمالحظة واضحة لديه، سواء تلك األهداف العامة أو المحددة .٢

أن يضع وسيلة مالئمة لتسجيل النتائج، وذلك لتقنين أساليب المالحظات المتعددة أو .٣

.المستقلة، وتحديد الوحدات اإلحصائية الالزمة في التسجيل

-الحظتها ، والمقصود في هذه الحالة أن الباحث سيقومأن يحدد الفئات التي سيقوم بم .٤

ببعض –باإلضافة إلى الخطوة السابقة ، وهي الوصول إلى أعداد رقمية ألنواع السلوك

...المالحظات النوعية والتفسيرات لما يشاهده

يقوم الباحث عادة بعمل جدول له محوران ، حيث تكون قائمة أنوع السلوك على أحد .٥

وهذا الوصف ذو فائدة كبيرة . تفسيرات أو التدريجات النوعية على المحور اآلخرالمحاور وال

..خصوصا إذا قام بهذا العمل فريق من المالحظين، ال مالحظ واحد

المالحظة بعناية وبنقد، أي عدم المالحظة بطريقة سريعة غير منظمة ، كما يجب على المالحظ .٦

.ه وأن ينمي مهارة المالحظة لديهأن يعرف موضوع المالحظة وأن يصنف بيانات

يجب عمل تقييم أو تدريج كل ظاهرة على حدة ، وذلك بمقياس تدريجي محدد ، حتى ال .٧

...تؤثر التدريجات أو التقسيمات بعضها على بعض

.يجب التدرب عل أدوات وأجهزة القياس واإلحاطة بها قبل استخدامها .٨

٤٨

)٣٥٦-٣٥٥:المرجع السابق نفسه (:لبيانات مزايا وعيوب أداة المالحظة كوسيلة لتجميع ا

:بعض مزايا المالحظة: أوال

.إنها أكثر الوسائل المباشرة لدراسة مدى واسع من الظواهر .١

.تتطلب عددا أقل من المفحوصين بالمقارنة بالوسائل األخرى .٢

.تسمح بتسجيل البيانات في المواقف السلوكية المثالية .٣

.تسجل السلوك في وقت حدوثه .٤

. تعتمد بدرجة كبيرة على األشياء الماضية أو االنعكاساتال .٥

:عيوب المالحظة: ثانيا

.تسجيل مالحظات مصطنعة من بعض الناس .١في عملية ..) كالطقس، وعوامل طارئه شخصية للباحث(تدخل عوامل خارجية .٢ .المالحظة

. محدودية الوقت الذي تحدث فيه األحداث، وبالتالي محدودية المالحظات .٣

٤٩

صدق األداة: رابعا

إذا كان ثبات االختبار يعني اتساق الدرجات الداخلية له، فإن الصدق يعني تفسير هذه

الدرجات والتحقق منها، وليس الصدق خاصة تتعلق باالختبار في ذاته، وتعد الثبات شرطا

ن الثبات ضروريا للصدق ولكنه غير كاف له، وليس معنى ذلك أن كل اختبار يتمتع بدرجة م

هو صادق، ومع ذلك ال يمكن الفصل بينهما، فمثال إذا كان هناك اختبار ثابت في درجاته

فإننا نقول .. الداخلية، ولكنه اليقيس الظاهرة التي أعدت له، بل يقيس ظاهرة أخرى غير ذلك

.عن هذا االختبار ثابتا ولكنه غير صادق

)٦٩١:م١٩٨١الغريب، (:العوامل التي تؤثر في صدق االختبار

.كلما زاد عدد مفردات االختبار زاد معامل صدقه : طول االختبار -١

.ثبات االختبار -٢

).المحك(صدق المقياس -٣

.للسلوك المطلوب قياسه ) باعتباره عينة من المثيرات ( مدى تمثيل االختبار -٤

.طريقة حساب معامل الصدق -٥

). المؤهل - السن- الجنس-العدد( عدد وخصائص وطبيعة عينة التقنين -٦

.درجة تجانس عينة التقنين -٧

٥٠

:والشكل التالي يبين أنواع صدق االختبارات المستخدمة في البحوث والدراسات

)١(شكل

أنواع الصدق في االختبارات )١٩٣-١٩٠:م٢٠٠٢عالم،(:صدق المحتوى: أوال

لمراد هو داللة على مدى تمثيل محتوى االختبار للنطاق السلوكي الشامل للسمة ااالستدالل عليها، إذ يجب أن يكون المحتوى ممثال تمثيال جيدا لنطاق المفردات الذي يتم تحديده

ويمكن إجراء ذلك عن طريق تحليل المحتوى أو النطاق السلوكي بحيث يمثل االختبار . مسبقا .جميع مكونات هذا المحتوى أو هذا النطاق تمثيال جيدا

التحصيلية واختبارات الكفايات تعد بمثابة عينة، فإن صدق ونظرا ألن االختبارات المحتوى في هذه الحالة يتعلق بأسلوب معاينات المفردات وكفاية العينة المنتقاة التي يشتمل عليها

.االختبار )١٩٣-١٩٠:المرجع السابق نفسه( :طرق تقدير صدق المحتوى

الختبار بحيث تمثل مفرداته النطاق بما أن صدق المحتوى يتعلق بتحديد مدى كفاية بناء ا .السلوكي لمهارة أو مجال دراسي معين تمثيال جيدا

صدق التكوین صدق المحتوى

الصدق التنبؤي

الصدق المرتبط بمحك

الصدق التالزمي

صدق االختبار

٥١

فإن ذلك يتطلب أدلة منطقية وليست إحصائية، وهذا يعتمد على األحكام التقييمية لخبراء

المواد الدراسية أو المهتمين بتنمية المهارات والكفايات التعليمية والمهنية والفنية، وباختصار

: وهما Lienمكن تقدير صدق المحتوى باالستناد إلى فرضين صاغهما ليين ي

.تحديد مجال المفردات، وتعريفها تعريفا دقيقا )١

.انتقاء وتحديد عينة ممثلة من مجال المفردات السابقة )٢

وننوه أنه ليس هناك صدق محتوى لالختبار، وانما صدق محتوى الغرض أو االستخدام

.نة من األفرادالمناسب لمجموعة معي

وقد وضح كثير من علماء القياس أهمية محاولة تطوير أساليب وإجراءات يمكن

باستخدامها تحديد مؤشرات كمية أو مجموعة من المحكات يستند إليها في تلخيص درجة صدق

.المحتوى لكي تيسر عملية التواصل بالمعلومات المتعلقة بهذا الجانب من الصدق

:بط بمحكالصدق المرت: ثانيا

. بأداة أخرى معلومة الصدقاوهو االستدالل على صدق أداة مجهولة الصدق بمقارنته

)١٠٨ -١٠٤: م٢٠٠٣األغا،(. ويتم ذلك عندما يكون هناك عالقة قوية بين نتائج استخدام األداتين

حيث إنه يمكن التنبؤ ببعض االضطرابات النفسية باستخدام اختبارات الذكاء، أو : مثال

تنبأ باألفراد الذين ينجحون في المهن التجارية الدعائية باستخدام استبانات شخصية، أو التنبؤ أن ن

.بنجاح الطالب في دراستهم الجامعية باستخدام اختبارات قبول معينة

٥٢

)٢٠٩-٢٠٨، ١٩٩-١٩٦:م٢٠٠٢عالم،:( وينقسم الصدق المرتبط بمحك إلى قسمين

-:الصدق التنبؤي) أ(

ؤي بدرجة اقتران تباين درجات اختبار تنبؤي بتباين درجات اختبار يرتبط الصدق التنب

.محك يطبق بعد مرور مدة زمنية معينة تفصل بين تطبيق كل منهما

وتتعلق أدلته بتقدير مدى صالحية االختبار في التنبؤ بأداء الفرد المستقبلي الذي يقاس

لحاضر، وبعبارة أخرى تتعلق هذه باختبار محك باستخدام درجات اختبار يطبق عليه في الوقت ا

األدلة بمدى اقتران تباين درجات اختبار ينبئ بتباين درجات اختبار محك، أي درجة العالقة بين

وهذا . درجات اختبار ونمط معين من السلوك المستقبلي مما يجعل من الممكن التنبؤ بهذا السلوك

بار التنبؤي، ودرجات أو تقديرات يتطلب مرور مدة زمنية بين الحول على الدرجات في االخت

وهناك طرق عدة لتقدير الصدق التنبؤي، . االختبار المحك الذي نقدر في ضوئه صدق القرار

:نناقش منها طريقتين فقط، وهما كالتالي

:طريقة تعتمد على االرتباط بين االختبار التنبؤي واختبار المحك) ١

وفحوى . ربوية ومجاالت األعمال والوظائفويمكن استخدام هذه الطريقة في المجاالت الت

هذه الطريقة تتمثل في تطبيق اختبار تنبؤي ما على مجموعة من المتقدمين لوظيفة ما، واختيار

عدة أفراد، إللحاقهم بالعمل نتيجة لتميز درجاتهم، وبعد استمرارهم في العمل مدة زمنية معينة، ثم

نحسب قيمة معامل االرتباط بين درجات كل من االختبار نجمع بيانات عنهم باختبار محك آخر، ثم

.التنبؤي واالختبار المحك، فيكون معامل الصدق التنبؤي هو االختبار التنبؤي األول

٥٣

إذا كان معامل االرتباط بين المعدل التراكمي الجامعي، والنجاح مستقبال بمهنة :مثال آخر

إن معامل الصدق التنبوي هو المعدل التراكمي التدريس مقدرا من قبل المشرفين التربويين، ف

: ويمكن توضيح خطوات هذه الطريقة بالشكل التالي. الجامعي

)٢( شكل

خطوات تطبيق االختبار التنبؤي

وتتلخص اإلجراءات في تطبيق االختبار على األفراد الذين يمثلون عينة الصدق قبل

ئجهم إلى أن يخضعوا الختبار المحك في فترة ويتم االحتفاظ بنتا. خضوعهم الختبار المحك

، ثم يحسب معامل االرتباط )االختبار واالختبار المحكي(زمنية الحقة، وتجمع نتائج االختبارين

.بينهما، وهذه النتيجة هي نتيجة الصدق التالزمي

تطبیق االختبار التنبؤي

االنتظار لحین حدوث السلوك )المحك(المتنبأ بھ

الحصول على درجات األفراد االختبار المحكفي

إیجاد معامل االرتباط بین درجتي االختبار التنبؤي

واالختبار المحك

٥٤

:طريقة تعتمد على معادلة االنحدار) ٢

درجة الفرد في االختبار المحك بمعلومية حيث يمكن استخدام معادلة االنحدار في التنبؤ ب

غير أن هذا يتطلب أن تكون . درجته في االختبار التنبؤي اعتمادا على معامل الصدق التنبؤي

)١٥٧م،١٩٩٧: عفانة: ( ومعادلة االنحدار كالتالي. العالقة بين درجات االختبارين خطية

)٢٤(_____ ) س –س ( ص ع× ر + ص = ص

س ع

.المتغير المتنبأ: المتغير المتنبأ به، س : حيث ص

.متوسط درجات عينة األفراد المستخدمة في دراسة الصدق: ص

متوسط درجات اختبار المحك المتنبأ بها من هذه العينة التي تكون درجات أفرادها : س

.في االختبار التنبؤي س

٢ ر– ١لخطأ المعياري للتنبؤ ويساوي ا: س ، ع ص ع

-:الصدق التالزمي ) ب (

أما الصدق التالزمي فيرتبط بدرجة اقتران بين تباين درجات اختبار ما بتباين درجات

اختبار آلخر يطبق في الوقت نفسه تقريبا،أي أن الصدق التنبؤي يهتم بالتنبؤ، أما الصدق

دق التالزمي بدرجة أكبر في التدريس ومجاالت ويستخدم الص. التالزمي فيهتم بالوصف

.الصناعة وانتقاء األفراد والتشخيص اإلكلينيكي

٥٥

إذ يمكن للمدرس أن يتحقق من الصدق التالزمي باالختبارات التحصيلية التي :مثال

يعدها، والتي تميز بالفعل بين جميع مستويات الطالب في مجال دراسي معين، وذلك عن طريق

ارتباط بين درجات اختبار وبين درجات اختبار آخر، أو بين درجاته ومجموع إيجاد معامل

.اختبارات كلية للفصل نفسه

:والشكل التخطيطي التالي يوضح خطوات تقدير الصدق التالزمي

)٣( شكل

خطوات تقدير الصدق التالزمي

):صدق المفهوم ، صدق البناء(صدق التكوين : ثالثا

ع من الصدق اإلطار النظري لالختبارات، حيث إنه يتناول العالقة بين إذ يشكل هذا النو

.نتائج االختبارات أوالمقاييس وبين المفهوم النظري لهذه االختبارات أو المقاييس نفسها

إلى ) Gronglund,1977,94(وللكشف عن صدق التكوين لالختبار فقد أشار جرونالند

:ثالث خطوات هي

.نظري للسمة التي يفترض ارتباطها بنتائج االختبارالتعريف باإلطار ال.أ

تطبیق االختبار المراد التحقق من صدقھ التالزمي

الحصول على درجات األفراد في المحك

إیجاد معامل االرتباط بین مجموعتي الدرجات

٥٦

.اشتقاق فرضيات حول نتائج االختبار من خالل اإلطار النظري. ب

.التحقق من صحة الفرضيات منطقيا أو تجريبيا. ج

.. نتبع الخطوات السابقة- مثال -للكشف عن صدق تكوين الذكاء : مثال

..بط بالتحصيل األكاديمي،هو ذو طبيعة تطورية، يرت: تعريف للذكاء-

: الفرضيات التي يمكن اشتقاقها من خالل اإلطار النظري السابق للذكاء-

.عالمات الفرد على اختبار الذكاء تزيد بزيادة العمر .١

.عالمات الفرد على اختبار الذكاء تنبئ بنجاحهم األكاديمي .٢

.ات اختبارات أخرىعالمات الفرد على اختبار الذكاء ترتبط ارتباطا طرديا مع درج .٣

.عالمات الفرد على اختبار الذكاء تميز بين الموهوبين والمعوقين عقليا .٤

إن كان هناك انسجام لنتائج االختبار مع هذه الفرضيات فإن هذا يعطي : التحقق من الفرضيات -

أما إن شذت نتيجة واحدة من هذه الفرضيات مع. صدقا في التكوين السيكولوجي لالختبار نفسه

خلل تجريبي في فحص الفرضية ، :" النتائج فإن هذا يعني وجود خلل ما متمثل في واحدة مما يلي

)٣٨٦- ٣٨٣: م٢٠٠٢عودة،".( خلل في اإلطار النظري ، االختبار ال يقيس السمة التي أعد لقياسها

)٢٢٨-٢٢٢:م٢٠٠٢عالم، ( : طرق قياس صدق التكوين الفرضي

ساليب األساسية المستخدمة في دراسات الصدق وهي وسوف نركز مناقشتنا على بعض األ

:كالتالي

٥٧

:طريقة حساب معامالت االرتباطات بين كل متغيرين) أ

تقديرات (بثالث طرق ) الفهم ، الذكاء، االستيعاب( نفترض أننا قمنا بقياس ثالث سمات : مثال ة لقياس السمات السابقة ؟فما الصدق المتوقع للطرق الثالث). المعلمين ، المالحظة ، االختبارات

نعد مصفوفة من تسعة متغيرات لحساب االرتباطات بين كل متغيرين بالطرق : الحل ) "س(، ولالستيعاب ) ذ(، وللذكاء ) ف(نرمز للفهم : " الثالث على النحو التالي

الطريقة األولى

)تقدير المعلمين(

الطريقة الثانية

)لمالحظة ا(

الطريقة الثالثة

االرتباطات الثنائية )االختبارات( ٣س ٣ذ ٣ف ٢س ٢ذ ٢ف ١س ١ذ ١ف بين كل سمتين

٠,٩٣ ١ف ٠,٩٢ ٠,٤٨ ١ذ

ولى األ

يقةطر

ال

)مين

معلرال

قديت

٠,٩ ٠,٤١ ٠,٢٢ ١س )

٠,٩٢ ٠,١٣ ٠,٢ ٠,٥٧ ٢ف

٠,٩٢ ٠,٦٢ ٠,٠٢ ٠,٦٢ ٠,٣٣ ٢ذ

نيةالثا

قة طري

ال

)ظة

الحالم

٠,٨٩ ٠,٤٨ ٠,٦١ ٠,٥٤ ٠,١٢ ٠,١٨ ٢س )

٠,٩٢ ٠,٣١ ٠,٣٨ ٠,٧ ٠,١ ٠,٢٥ ٠,٥٧ ٣ف

٠,٩٢ ٠,٦ ٠,٢٩ ٠,٦٩ ٠,٣٨ ٠,١٥ ٠,٦٢ ٠,٢ ٣ذ

لثةالثا

قة طري

ال

)اتبار

الختا

٠,٨٨ ٠,٦١ ٠,٦٥ ٠,٦٧ ٠,٤٩ ٠,٣ ٠,٥ ٠,١٣ ٠,١٢ ٣س )

)٤( شكل

جموعة من البياناتمصفوفة السمات المتعددة والطرق الثالث لقياسها لم

:ويمكن تفسير النتائج السابقة في الجدول كما يلي

، تعد قيما لمعامل الثبات، ألنها )اللون األسود(القيم التي تقع على القطر الرئيس للمصفوفة .١

.ويالحظ أنها قيم مرتفعة..) ف ف ، ذ ذ، س س ،( تشير إلى قياس السمة نفسها، أي

٥٨

لمربعات المحوطة بالخطوط المزدوجة العريضة فتشير إلى قيم أما القيم التي تقع داخل ا .٢

.معامل الصدق، ويقصد به الصدق التقاربي لمعامل االرتباط بين السمة نفسها بالطرق الثالث

:أسلوب التحليل المنطقي) ب

أن هذا التحليل من أهم مصادر التوصل إلى فروض بديلة فيما Cronbachيرى كرونباخ

ي االختبارات والمقاييس، فالمحكم الذي له خبرة سابقة كبيرة باألخطاء التي شابت يتعلق باألداء ف

.االختبارات السابقة، يمكنه أن يكتشف جوانب الضعف في أداة القياس الجديدة

كذلك من المفيد تحليل العمليات التي يستخدمها األفراد في أدائهم أو في التوصل إلى

ألن هذا يضيف أدلة جديدة تزيد من فهمنا للتكوينات الفرضية إجاباتهم عن مفردات االختبار؛

التي تقيسها هذه االختبارات؛ إذ يمكن باستخدام نتائج مالحظة هذه العمليات تقييم ما تسهم به من

.تباين درجات االختبارات تقييما أوليا

ولكن بينت فإذا افترضنا أن اختبارا معينا يقيس كفاية الطالب في الرياضيات،: مثال

مالحظة أداء مجموعة من الطالب في االختبار أن غالبيتهم يخطئون في قراءة األسئلة، فعندئذ

وعلى الرغم من صعوبة مالحظة العمليات . يصبح تفسير الدرجات المنخفضة موضع تساؤل

من التي يستخدمها األفراد في إجاباتهم عن مفردات االختبار من متعدد، إال أنه يمكن أن نطلب

كل منهم اإلجابة بصوت مسموع، حيث يمكن أن يوضح الفرد جوانب الصعوبة ويقظته في

).٢٢٨-٢٢٥: المرجع السابق نفسه.( كشف أخطائه

٥٩

ثبات األداة: خامسا

الحصول على النتائج نفسها، أو نتائج قريبة من النتائج األولى : يقصد بثبات االختبار

مثال ذلك في الحياة، عندما نقيس طول حائط . لظروف نفسهاالختبار ما، عند تكرار القياس في ا

.مرتين باستخدام المتر نفسه

ويعرف الثبات بأنه ثبات في درجات االختبار ومدى خلوها من األخطاء غير المنتظمة

التي تشوب القياس، أي مدى قياس االختبار للمقدار الحقيقي للسمة التي يهدف لقياسها، ويعرف

ائيا بأنه نسبة تباين الدرجات الحقيقية إلى تباين الدرجات المالحظة، فإذا كانت الثبات إحص

)١٣١م،٢٠٠٢:عالم: (درجات الخطأ غير مرتبطة بالدرجات الحقيقية فإن

تباين الخطأ+ تباين الدرجات الحقيقية = التباين المالحظ بين الدرجات

م ع أي )٢٥(___ __ ٢خع + ٢حع = ٢

معلى ع) ٢٥(وإذا قسمنا كال من طرفي المعادلة : نحصل على٢

خع + ٢حع = ١ ٢

م ع م ع٢

٢

ح ع أي خ ع- ١ = ٢

٢ م ع

م ع ٢٢

حوالكسر ع

مل يدل على نسبة التباين الحقيقي إلى التباين المالحظ وهو ما يسمى بمعا٢م ع

٢ ،)ح م ر( الثبات ويرمز له

٦٠

)٢٦( _____ ٢حع = ح مر معامل الثبات :لذلك فإنم ع

٢

ححيث عمالتباين الحقيقي، ع : ٢

التباين المالحظ : ٢

خع(أما بالنسبة لحساب معامل الثبات في معرفة تباين الخطأ ) ٢مع(ن المالحظ والتباي) ٢

:القانون التالي ) ٢( فقد اشتق الباحث من المعادلة

خ ع- ١= ح مر : معامل الثبات ٢٧( _____ ٢(

م ع ٢

خحيث ع

م التباين الخطأ ، ع: ٢ .التباين المالحظ بين الدرجات : ٢

، وكلما اقتربت قيمته من الواحد الصحيح دل ) ١ ، ٠( ثبات بين وتتراوح قيمة معامل ال

.ذلك على قدر أكبر من الثبات

وقد وضع الباحث شكال يبين فيه درجات الثبات حسب قيمتها المترددة بين الصفر والواحد

-:الصحيح

)٥( شكل

مستويات معامل الثبات

درجات الثبات

ثبات بدرجة منخفضة

٠,٣ ٠,٢ ٠,١ بدرجة متوسطةثبات

٠,٦ ٠,٥ ٠,٤ ثبات بدرجة مرتفعة

١,٠ ٠,٩ ٠,٨ ٠,٧

٦١

فجد ٢,٥ وقيمة التباين المالحظ تساوي ٢ي إذا كانت قيمة التباين الحقيقي تساو: مثال

قيمة معامل الثبات؟

)ثبات مرتفع (٠,٨ = ٢,٥ ÷ ٢= فإن معامل الثبات ) ١(باستخدام المعادلة : الحل

فجد ١,٥ وقيمة التباين المالحظ تساوي ٠,٥إذا كانت قيمة التباين الخطأ تساوي : مثال

قيمة معامل الثبات؟

:فإن) ٢(دلة باستخدام المعا: الحل

)ثبات متوسط (٠,٦٧ ) = ١,٥ ÷ ٠,٥ (– ١= معامل الثبات

ويمكن توضيح زيادة قيمة الثبات بزيادة القدر النسبي لتباين الدرجات الحقيقية وتقليل نسبة

:الخطأ بالشكل التالي

معامل ثبات مرتفع معامل ثبات منخفـض تباين الخطأ يقيالتباين الحق تباين الخطأ التباين الحقيقي

)٦( شكل

عالقة الثبات بالتباين الحقيقي وتباين الخطأ

:طرق قياس الثبات في االختبار

:الشكل التخطيطي التالي يبين

معامالت الثبات

النصفیة ثبات التجزئة ثبات االستقرار ثبات التكافؤ

معامل ألفا كرونباخ ریتشاردسون-معامل كیودر ثبات التكافؤ واالستقرار

٦٢

)٧(شكل

أنواع قياسات معامالت الثبات المتعددة

:معامل ثبات التكافؤ) ١

بين مجموعتين من يعتمد تقدير الثبات في هذه الطريقة على قياس درجة االرتباط

القياسات، بحيث تكون صيغتا االختبارين في القياس متكافئة في المحتوى وفي المتوسط الحسابي

.وفي التباين

. يعد من أكثر الطرق دقة في تقدير ثبات درجات االختبارات والمقاييس التربوية والنفسية

من استخدام هذه - أحيانا-لغير أن كلفة بناء هاتين الصيغتين وما يتطلب من جهد ووقت يقل

.الطريقة

وتتم هذه الطريقة بتطبيق صيغة االختبار األول، وبعد فاصل زمني قصير يمكن تطبيق

الصيغة األخرى لالختبار الثاني، ومن ثم إيجاد قيمة معامل االرتباط بينهما، ومعامل االرتباط

.هو بمثابة معامل الثبات بين االختبارين

:ح طريقة حساب معامل ثبات التكافؤوالشكل التالي يوض

تطبیق إحدى صیغتي االختبار

تطبیق الصیغة األخرى لالختبار

إیجاد معامل االرتباط مابینھ

٦٣

)٨(شكل

طريقة حساب معامل ثبات التكافؤ

):إعادة االختبار(معامل ثبات االستقرار ) ٢

يوما، ) ٢٠(وفيه تطبيق األداة مرتين بينهما فاصل زمني حوالي ، ويسمى بإعادة االختبار

ج ، وليست بقصيرة فيتدخل عامل أي ثالثة أسابيع أو مدة ليست طويلة فيتدخل عامل النض

وهذا النوع . ويحسب معامل االرتباط بين نتائج التطبيق األول ونتائج التطبيق الثاني . التذكر

مألوف في البحوث األكاديمية ، وال سيما في الدراسات التي تتضمن اختبارات التحصيل،

)١٠٨:م٢٠٠٣األغا،.(واستبيانات التقويم

ريقة اختبارات التحصيل بقدر مالءمتها لمقاييس االتجاهات والميـول، قد ال تناسب هذه الط

مع األخذ باالعتبار تغيير االتجاه أو الميل مع مرور الزمن ويعد غير دقيق، في حين أن الـسمة

نفسها غيـر ثابتـة خـالل الفتـرة الزمنيـة بـين التطبيـق وإعـادة التطبيـق للمقيـاس أو

)٣٤٦:م٢٠٠٢عودة،.(االختبار

إعادة تطبیق تطبیق االختبار االختبار

إیجاد معامل االرتباط بینھما

٦٤

)٩(شكل

طريقة حساب معامل ثبات االستقرار

:معامل ثبات التكافؤ واالستقرار) ٣

تقوم هذه الفكرة على حساب معامل االرتباط بين درجات مجتمعي الثبات في صورتين

متكافئتين لالختبار مع وجود فاصل زمني طويل نسبيا بين تطبيق صورتي االختبارين بهدف

معامل ثبات ( ن هذه الطريقة هي مركبة من الطريقتين السابقتين بمعنى أ. تقليل أثر التذكر

).٣٤٨:م٢٠٠٢عودة،).(التكافؤ ومعامل ثبات االستقرار

)١٨٠:م١٩٩٧عفانة،:( ومعادلة ارتباط بيرسون لحساب االرتباط بين المجموعتين هي كالتالي

٢مجـ س × ١ مجـ س- ٢ س١مجـ س× ن = ر __ )٢٨(

٢مجـ س× ن ( ٢مجـ س× ن ) ( ٢)١مجـ س ( – ١

)٢)٢مجـ س ( – ٢

تطبیق إحدى تطبیق الصیغة صیغتي االختبار

األخرى لالختبارإیجاد معامل االرتباط

بینھما

٦٥

)١٠(شكل

طريقة حساب معامل ثبات التكافؤ واالستقرار

وسوف نقدم مثاال يوضح كيفية إيجاد قيمة الثبات لكل من معامل التكافؤ ومعامل

..قرار معااالستقرار كل على حدة، ثم سنوجد معامل التكافؤ واالست

من اختبار نفسي على مجموعة ) ب(، ) أ ( نفترض أننا طبقنا صيغتين متكافئتين : مثال

في ) ب(طبقت في يوم ما تلتها، الصورة ) أ ( فردا في أوقات مختلفة، فالصورة ٢٠تتكون من

.اليوم نفسه

التطبيقات فقد أعيد تطبيقها بعد انقضاء أسبوعين، وسوف نرمز لهذه ) أ ( أما الصورة

: على الترتيب، وفيما يلي الدرجات المناظرة لها٢ ، ب ، أ١أ: الثالثة بالرموز

بحيث كل ) ب(، ) أ ( حصلنا على مجموعتين من الدرجات من صيغتين مختلفتين ولتكن

: درجة، وهي كالتالي٢٠مجموعة تحتوي على

)٢أ(المجموعة )ب(المجموعة )١أ(المجموعة ٢٠ ١٤ ١٦ ٢٢ ٢٤ ٢٠ ٢٠ ١٨ ١٦ ١٢ ١٤ ١٦ ٢٢ ٢٤ ١٦

٢٤ ٢٢ ٣٠ ٢٢ ٢٠ ١٨ ١٤ ١٢ ٢٠ ١٨ ٢٢ ٣٠ ٢٢ ٢٠ ٢٤

٢٨ ٣٠ ٢٢ ١٨ ١٦ ١٤ ٣٢ ١٦ ٢٨ ٢٦ ٣٠ ٢٢ ١٨ ١٦ ١٤

٢٦ ٣٢ ٢٦ ٢٠ ٢٤ ٢٢ ٢٤ ٢٨ ٢٢ ٢٠ ٣٢ ٢٦ ٢٠ ٢٤ ١٨

.هو الذي طبق في المرة األولى) ١أ( االختبار -

.د طبق في اليوم نفسه وق١هو صيغة مكافئة لالختبار أ) ب( اختبار -

٦٦

. ولكن طبق مرة ثانية بعد أسبوعين١هو نفس االختبار أ) ٢أ( اختبار -

بقانون بيرسون، ) ب – ١أ( نوجد قيمة االرتباط بين درجات المجموعتين أوال: الحل

: لكل من االختبارين كالتالي٢وهذا يتطلب حساب مجـ س، مجـ س

ب ١أ االختبار ٤٠٠ ٣٩٨ مجـ س

٨٥٧٦ ٨٤٠٤ ٢سمجـ ٨٤٧٢ ٢ س١مجـ س

٠,٩٦٩ = ٤٠٠ × ٣٩٨ - ٨٤٧٢ × ٢٠ = ر ) ٢)٤٠٠ (– ٨٥٧٦×٢٠) (٢)٣٩٨ (– ٨٤٠٤×٢٠(

)معامل ثبات مرتفع ( ، ٠,٩٦٩) = ر( معامل ثبات التكافؤ

: ينلكل من االختبار ) ٢ أ– ١أ( نجد قيمة االرتباط بين درجات المجموعتين : ثانيا

٢أ ١أ االختبار ٤٥٦ ٣٩٨ مجـ س ١٠٨٥٦ ٨٤٠٤ ٢مجـ س ٩٥٠٠ ٢ س١مجـ س

٠,٩٠٣ = ٤٥٦ × ٣٩٨ - ٩٥٠٠ × ٢٠ = ر )٢)٤٥٦ (–١٠٨٥٦×٢٠)(٢)٣٩٨ (– ٨٤٠٤×٢٠(

)معامل ثبات مرتفع ( ، ٠,٩٠٣) = ر( معامل ثبات االستقرار

٦٧

:لكل من االختبارين) ب – ٢أ( رجات المجموعتين نوجد قيمة االرتباط بين د: ثالثا

ب ٢أ االختبار ٤٠٠ ٤٥٦ مجـ س ٨٥٧٦ ١٠٨٥٦ ٢مجـ س ٩٥٨٨ ٢ س١مجـ س

٠,٩٠٩ = ٤٥٦ × ٤٠٠ - ٩٥٨٨ × ٢٠ = ر ) ٢)٤٥٦ (– ١٠٨٥٦×٢٠) (٢)٤٠٠ (– ٨٥٧٦×٢٠(

)معامل ثبات مرتفع ( ، ٠,٩٠٩) = ر( إذن معامل ثبات االستقرار والتكافؤ

:معامل ثبات التجزئة النصفية) ٤

تعتمد هذه الطريقة على تطبيق االختبار مرة واحدة ثم تجزئته إلى نصفين متكافئين، ثم

إيجاد معامل ارتباط بيرسون بين درجات كل من النصفين بعد االنتهاء من تطبيق االختبار، كما

ذلك هذه الطريقة تهتم بتقييم االتساق الداخلي لمفردات لو كان كل منهما اختبارا منفصال، ول

االختبار، ويتطلب منها الدقة والحرص عند تجزئة االختبار إلى نصفين متكافئين، حيث إنه يمكن

ومن عيوب هذه الطريقة أن معامل الثبات يعتمد على نصف . إجراء هذا التقسيم بطرق متعددة

).٣٤٣-٣٤٢:م٢٠٠٣أبو هاللة،.(المفردات في االختبار

: ويمكن استخدام أكثر من معادلة لحساب االتساق الداخلي لالختبار، وذلك في حالتين

األولى في حالة تساوي تباين درجات كل من نصفي االختبار، الثانية في حالة عدم تساوي تباين

)١٥٩-١٥٦:م٢٠٠٢عالم،.(درجات كل من نصفي االختبار

٦٨

-كل من نصفي االختبار، نستخدم معادلة سبيرمانفي حالة تساوي تباين درجات : أوال

:براون في حالة التجزئة النصفية، وتكون كالتالي

) ٢٩( _____ ٢١ ر٢= ١١ ر :معامل الثبات ٢١ر + ١

)االرتباط بين درجات نصفي االختبار (معامل ثبات درجات نصفي االختبار : ٢١حيث ر

، فإن معامل ثبات ٠,٨= ٢١رإذا كان معامل االرتباط بين درجات نصفي االختبار : مثال

:درجات االختبار ككل كالتالي

).ثبات مرتفع ( ٠,٨٩ = ١,٦ = ٠,٨ × ٢= ١١ر : الحل ١,٨ ٠,٨ + ١

معادلة جوتمان وهي في حالة عدم تساوي درجات نصفي االختبار، نستخدم: ثانيا

):Guttman,1945(كالتالي

٢ ع- ١ ٢= س س ر :معامل الثبات أ

) ٣٠( _____ ب٢ع + ٢ ع

س

٢حيث عأ .تباين درجات نصف االختبار اآلخر: ب ٢ع تباين درجات أحد نصفي االختبار، :

٢ ع .ختبارتباين الدرجات الكلية في اال : س

والتباين الكلي ١,٨٥ ، ٢,١٦إذا كان تباين درجات كل من نصفي االختبار هو : مثال

فما قيمة معامل ثبات االختبار ؟ . ٧,١٨لالختبار يساوي

).ثبات مرتفع ( ٠,٨٨٢ = ١,٨٥ + ٢,١٦ - ١ ٢= س س ر: الحل

٧,١٨

٦٩

نفسها بإيجاد معامل االرتباط بين درجات نصفي ويمكن أن نحصل على هذه القيمة

. كما سبق-االختبار وتصحيح القيمة الناتجة باستخدام صيغة سبيرمان وبراون

من مآخذ هذه الطريقة أن قيمة معامل االتساق الداخلي تتعلق جزئيا بأخطاء معاينة محتوى

. تختلف باختالف الطريقةكل من نصفي االختبار؛ ألن تجزئة االختبار إلى نصفين متكافئين

)١٦٤-١٦٠:م٢٠٠٢عالم،(: ريتشاردسون –معامل تجانس كيودر ) ٥

أشرنا أن هناك مشكلة في تقدير قيمة معامل االتساق الداخلي لالختبار بطريقة التجزئة

النصفية تتعلق بكيفية تجزئة االختبار إلى نصفين متكافئين، حيث اختالف التجزئة يجعل اختالفا

تقدير معامل الثبات، كما إن هذه الطريقة تتطلب تحقق شرط تساوي تباين كل من في قيمة

.نصفي االختبار

- ومن الطرق التي تهدف لمعالجة أوجه قصور طريقة التجزئة النصفية طريقة كيودر

وتهدف هذه الطريقة للتوصل إلى قيمة تقديرية لمعامل Kuder-Richardsonريتشاردسون

ر الموقوتة أي اختبارات القوة، والتي تكون درجات مفرداتها ثنائية، أي إما ثبات االختبارات غي

.واحد صحيح أو صفر، مثل مفردات االختيار من متعدد، أو مفردات الصواب والخطأ

وتتغلب هذه الطريقة على مشكلة تعدد طرق التجزئة النصفية لالختبار بأن توجد قيمة

ين كل من نصفي االختبار لجميع طرق التجزئة النصفية تقديرية لمتوسط قيم معامل االرتباط ب

.الممكنة دون أن نقوم بهذه التجزئة فعال

٧٠

: ريتشاردسون نقتصر منها على صيغتين فقط وهما كالتالي-وهناك أكثر من صيغة لكيودر

: ريتشاردسون- لكيودر ) ٢٠(الصيغة ) أ

الختبار الذي يقيس سمة أحادية وشروط استخدام صيغة هذا االختبار هي تجانس مفردات ا

) ١-٠(البعد، باإلضافة إلى ثنائية الدرجات، بمعنى وقوع الدرجات بين الواحد الصحيح والصفر

:وهذه الصيغة كالتالي

)٣١(____ مجـ س ص - ٢ع× ن = معامل التجانس ٢ ع١- ن

تباين الدرجات الكلية في االختبار : ٢دد مفردات االختبار،عع: حيث ن

)صعوبة الفقرة(نسبة عدد األفراد الذين أجابوا بشكل صحيح على الفقرة : س

.نسبة عدد األفراد الذين أجابوا بشكل خاطئ على الفقرة : ص

).صح أو خطأ ( تباين الفقرة المصححة بشكل ثنائي : س ص

:، فإن)١( فردا على الفقرة رقم ٣٠ أفراد من ٦إذا أجاب : مثال

٠,٢ = ٣٠ ÷ ٦= قيمة س

٠,٨ = ٠,٢ – ١= س – ١= قيمة ص

، حيث ١,٤= ، و مجـ س ص ٣,٩ = ٢إذا كان تباين اختبار ما بدرجات ثنائية ع: مثال

؟فجد معامل ثبات التجانس لهذه الدرجات. إن مفردات هذا االختبار متجانسة

.٠,٦٨ = ١,٤ - ٣,٩ × ٢٠= معامل التجانس : الحل ٣,٩ ١٩

٧١

: ريتشاردسون-لكيودر ) ٢١(الصيغة ) ب

وشروط استخدام صيغة هذا االختبار هي شروط المعادلة السابقة نفسها، باإلضافة إلى

الختبار والمقاييس في درجة صعوبتها، أو على األقل يتراوح شرط تساوي جميع مفردات ا

ولكن، نظرا لصعوبة تحقق هذا الشرط في كثير ٠,٥متوسط درجة صعوبة جميع المفردات عند

:هي األكثر مالءمة لهذه االختبارات) ٢٠(من االختبارات والمقاييس، فإن الصيغة

:كالتالي، وهي )٢٠(وهذه الصيغة مشتقة جبريا من الصيغة

)٣٢(_____ ) م -ن ( م – ١× ن = معامل التجانس ٢ع× ن ١- ن

.تباين الدرجات الكلية في االختبار : ٢عدد مفردات االختبار، ع: متوسط الدرجات الكلية لالختبار، ن : حيث م

ل التالي توزيع عشرة طالب في صف افتراضي على امتحان افتراضي يبين الجدو : مثال

باستخدام المعادلتين ) الثبات(و المطلوب إيجاد معامل التجانس الداخلي . يتكون من ست فقرات

؟) ٣٢(، )٣١(

٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١ الفقرة/ الطالب

٦ ١ ١ ١ ١ ١ ١ األول ٤ ٠ ١ ١ ٠ ١ ١ الثاني ٤ ١ ١ ١ ٠ ٠ ١ الثالث ٦ ١ ١ ١ ١ ١ ١ عالراب

١ ٠ ١ ٠ ٠ ٠ ٠ الخامس ٢ ٠ ٠ ١ ٠ ٠ ١ السادس ٥ ٠ ١ ١ ١ ١ ١ السابع ٣ ٠ ١ ٠ ٠ ١ ١ الثامن ٣ ٠ ٠ ٠ ١ ١ ١ التاسع ٠ ٠ ٠ ٠ ٠ ٠ ٠ العاشر ٣٤ ٣ ٧ ٦ ٤ ٦ ٨ المجموع

٧٢

٠,٣ ٠,٧ ٠,٦ ٠,٤ ٠,٦ ٠,٨ س ٠,٧ ٠,٣ ٠,٤ ٠,٦ ٠,٤ ٠,٢ ص) = س-١(

=س صمجـ ٠,٢١ ٠,٢١ ٠,٢٤ ٠,٢٤ ٠,٢٤ ٠,١٦ س ص١,٣

٣,٦٤ = ٢ع ، ١,٩١= ع ، ٣,٤= م

- لكيودر٢٠وهي الصيغة ) ٣١(نوجد معامل التجانس الداخلي بالمعادلة : أوال: الحل

ريتشاردسون

.٠,٨٧ = ١,٣ - ٣,٦٤ × ٦ = معامل التجانس ٣,٦٤ ٥

لكيودر ٢١وهي الصيغة ) ٣٢(جد معامل التجانس الداخلي بالمعادلة نو: ثانيا

ريتشاردسون

.٠,٧١ = ) ٣,٤ – ٦( ٣,٤ – ١ × ٦ = معامل التجانس ٣,٦٤ × ٦ ٥

ن، وذلك لالختالف يالحظ في المثال الفرق بين قيمة معامل الثبات المحسوب بالمعادلتي

.الجوهري في معامالت الصعوبة للفقرات الست

:)α(طريقة كرونباخ ألفا) ٦

وتقوم فكرة هذه الطريقة على حساب االرتباطات بين الدرجات لمجموعة الثبات على

جميع الفقرات الداخلة في االختبار، وكأننا قسمنا االختبار ليس إلى نصفين فقط، بل إلى أقسام

فإن عدد ٢٠= ا يساوي عدد فقرات االختبار، فإذا كان عدد فقرات االختبار، ن عديدة عدده

:ساوي+االرتباطات الممكنة ي

)٣٥٤:م٢٠٠٢عودة،. ( معامل ارتباط١٩٠ = ١٩ × ٢٠ = )١ –ن ( ن ٢ ٢

٧٣

طريقة ريتشاردسون تستخدم لالختبارات ثنائية الدرجة، فإن-فإذا كانت صيغة كيودر

، غير متأكد ٤= ، موافق ٥=موافق جدا ( كرونباخ ألفا تستخدم لالختبارات متعددة التقدير مثل

، وتؤدي هذه الطريقة إلى معامل اتساق )١= ، رافض على اإلطالق ٢= ، غير موافق ٣=

، وهي )α(داخلي لبنية االختبار أو المقياس ويسمى أيضا معامل التجانس، وتسمى معامل

:اليكالت

٢ مجـ ع– ١× ن ) = α( معامل )٣٣( _____ ن

٢ ع١- ن

٢عدد مفردات االختبار، مجـ ع: حيث ن ن .تباين درجات كل مفردة من مفردات االختبار:

.مجموع تباين درجات جميع المفردات: ٢مجـ ع

فقرات على ميزان ثالثي التدريج ٦نفترض أن لدينا مقياسا لالتجاهات يشتمل على : ٨مثال

:طبق على خمسة أفراد، وكانت درجاتهم كالتالي) ١= ، معارض ٢= ، محايد ٣= موافق (

المجموع ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١ الفقرة/ الطالب ١٢ ١ ٣ ٢ ٣ ١ ٢ األول

١٤ ٣ ٢ ٣ ٣ ٢ ١ الثاني

١١ ٢ ١ ٣ ٢ ١ ٢ الثالث

١١ ١ ١ ١ ٣ ٣ ٢ الرابع

١٣ ٢ ٣ ٢ ٣ ٢ ١ الخامس

٦,٨ = ٢ع ٩ ١٠ ١١ ١٤ ٩ ٨ المجموع

٢,٨٨=ن٢عمجـ ٠,٥٦ ٠,٨ ٠,٥٦ ٠,١٦ ٠,٥٦ ٠,٢٤ ن٢ع

٢مجـ ع .٦,٨ = ٢ع ، ٢,٨٨ = ن

).يالحظ أنها قيمة متوسطة ( ٠,٧ = ٢,٨٨ – ١ × ٦ = )α(معامل ٦,٨ ٥

٧٤

:الدراسات السابقة

سيتناول الباحث الدراسات ذات الصلة بموضوع البحث،وذلك ألهمية هذه الدراسات فـي

تزويد البحث بالجوانب العلمية والتربوية الداعمة له عن طريق استقصاء هذه الدراسات وتحديـد

..ة فيها منهجيتها، واستخالص النتائج والتوصيات المتمثل،أدواتها

-:وقد قسم الباحث هذه الدراسات إلى بندين بحسب أهميتها

: بالتحليل والبحث اإلحصائيةاإلجراءاتالدراسات التي تناولت : أوال

):٢٠٠١(دراسة سوالمة . ١

هدفت الدراسة إلى تحديد أثر تحليل نتائج الطلبة في المساقات الجامعيـة علـى ثبـات

وتكوين بيانات الدراسة من الدراسة من الـدرجات النهائيـة . معيةاالتساق الداخلي للدرجات الجا

شعبة لمساقات جري تدريسها في كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعيـة ١٠٨٧والفرعية للطلبة في

وقد رصدت درجات الطلبة فـي . ٩٧/١٩٩٨في جامعة اإلمارات العربية المتحدة العام الدراسي

بينمـا رصـدت ، ل القيام بأول دراسة تحليلية لنتائج الطلبة قب) شعبة ٥٣٠(شعب الفصل األول

شعبة بعد إجراء الدراسة التحليلية لنتـائج الطلبـة ٥٥٧(درجات الطلبة في شعب الفصل الثاني

ولتقدير ثبات الدرجات الجامعية في كل شـعبة . واالستفادة منها في تحسين الممارسات التقويمية

النتائج إلى أن الدرجات الجامعية في الفصلين تتمتع بمـستوى وأشارت. تم تطبيق معادلة راجو

كما أنه توجـد ، ٠,٧٠من المسافات على % ٨٥مرتفع من الثبات حيث يزيد معامل الثبات في

حيـث ، فروق ذات داللة إحصائية في توزيعات الثبات بين الفصلين لـصالح الفـصل الثـاني

٧٥

في % ٥٣نتيجة االستفادة من تحليل نتائج الطلبة من ارتفعت نسبة المساقات ذات الثبات المرتفع

.في الفصل الثاني % ٦٢الفصل األول إلى

):٢٠٠٠( دراسة عفانة .٢

كيفية الكشف عن مصداقية النتائج في البحوث التربوية والنفـسية إلى معرفة هدفت هذه الدراسة

يد من القوانين التي يمكـن كما وحاولت اشتقاق العد . )وهي دراسة تحليلية (في ضوء حجم التأثير

استخدامها في التأكد من مصداقية النتائج المستخرجة، إال أن الباحث أشار إلى أن هنـاك نقـصا

ولـذلك . واضحا في اشتقاق العديد من قوانين حجم التأثير المالئمة لألنواع اإلحصائية األخـرى

طوير المجال الفوق معرفـي أوصى باالهتمام بهذا الموضوع، ومحاولة عمل دراسات مختلفة لت

للنتائج، والتأكيد على مصداقيتها عن طريق وضع قوانين إضافية أو اشتقاق قوانين مالئمة تتفـق

.مع األنواع اإلحصائية المستخدمة في البحوث التربوية والنفسية

) :٢٠٠٠(دراسة الشايب . ٣

القيـاس النفـسي هدفت هذه الدراسة إلى مقارنة أسلوبين لتقدير الثبات ضـمن نظريـة

والتربوي هما نظرية قابلية التعميم ونموذج راش األحادي المعلم الذي يمثل أحد نماذج نظريـة

، أحادية بعد السمة موضع القياس ( االستجابة للفقرة في ضوء أربعة معالم تتصل بمفهوم الثبات

تصميمات مختلفـة درجة تعميم عامل الثبات المستخلص عبر المواقف المختلفة التي تعبر عنها

الطرق الحسابية ونوع الدرجات المـستخدمة فـي ، األثر الرئيس للعوامل التي يشملها التصميم

مشروع للتمويـل ) ١٠٠(محكما من ذوي الخبرة قراءة ) ٣١(طلب من ). حساب معامل الثبات

، لمدرسـي وتقييمها مقدمة إلى دائرة التربية في والية أوهايو األمريكية بهدف تحـسين البنـاء ا

تم تطويره اعتمادا على معايير محددة مـسبقا يجـب ، فقرة ) ٢٥(استنادا إلى مقياس يتكون من

٧٦

أخضعت . توفرها في المشروع المقدم حيث تمت قراءة كل مشروع من ثالثة محكمين مختلفين

بليـة كشفت النتائج عن أن نظرية قا .البيانات ألسلوبين في التحليل باستخدام برنامجين محوسبين

فيما يوفر التحليـل ، التعميم عاجزة عن توفير مؤشرات حول أحادية بعد السمة موضوع القياس

باستخدام نموذج راش مؤشرات إحصائية عن مدى مالءمة كل فقرة من فقرات المقياس للنمـاذج

كما كشفت النتائج عـن . األمر الذي يمكن من الذي اختيار أحادية بعد اسمه موضوع القياس ،

درجة تعميم معامل الثبات المستخلص باستخدام نظريـة قابليـة التعمـيم تتحـدد بالتـصميم أن

فيما ال يتأثر معامل المستخلص باستخدام نموذج راش باختالف التصميمات المختلفة ، المستخدم

يصعب تقدير األثـر الـرئيس ، وباإلضافة لذلك . وهو أكثر ثباتا وأقل تباينا إزاء تغير التصميم

قي لكل مظهر من مظاهر التصميم لدى استخدام نظرية قابلية التعميم خاصة في التـصميمات الن

فقد تبين أن معامل الثبات المستخلص باستخدام نظرية قابلية التعميم هو أكثر ، المتداخلة وأخيرا

.تحفظا من نظيره المستخلص باستخدام نماذج راش

):٢٠٠٠( دراسة الغامدي .٤

على حساب حجم االنحراف اإلحـصائي للعينـة المختـارة عـن ركزت هذه الدراسة

دقة تقـدير معـالم المجتمـع في مجتمعها األصلي، ومدى تأثير أسلوب اختيار العينة وحجمهما

والبالغ ) القسم العلمي (أجريت الدراسة على طالب الثانوية العامة لمركز اختبارات جدة .األصلي

، كما وتـم اعتمـاد )البسيط ، الطبقي(ة عشوائية مختلفة ، حيث كانت العين) طالبا ٩١١٣(عددهم

، وهي الطريقة المتبعة في اإلحصاء للحكم على دفعة التقـدير، )مرة٣٠(تكرار استخراج العينة

وكانت نتائج الدراسة أن حجـم العينـة . وفي كل مرة تم عمل اإلجراءات الحسابية الالزمة لذلك

٧٧

حصائي، وكلما زاد تشتت مجتمع الدراسة فـإن الباحـث يؤثر على دقة تقدير معالم المجتمع اإل

.حجم ليصل إلى تقديرات دقيقةال ةيحتاج إلى عينة كبير

) : ١٩٩٨(دراسة عليان والدرابيع . ٥

إلى دراسة اثـر –هدفت هذه الدراسة التي استخدمت أسلوب المحاكاة في توليد البيانات

ر والتفاعل على دقة تقدير قدرة الفرد ومعالم الفقـرة عنـد اسـتخدام حجم العينة وطول االختبا

عند توليد البيانـات ) ٢×٤(تم استخدام التصميم العاملي . النموذج اللوغاريتمي ذي الثالثة معالم

مرة داخل كل خلية من خاليا التصميم وتم قياس دقة التقدير لقدرة الفرد ومعالم الفقرة ٣٠بواقع

حيث تم توليـد بيانـات . ل االرتباط بين القيم الحقيقية لهذه المعالم والقيم المقدرة باستخدام معام

من توزيع طبيعي متوسطه صفر وانحرافـه المعيـاري - ٣و+ ٣قدرة الفرد التي تتراوح بين

وكذلك تم قيم معامالت صعوبة وتمييز الفقرات من توزيـع طبيعـي متوسـطه صـفر . واحد

بوسـط حـسابي ٢-.٥ومن مدى تراوح بـين ، د لقيم صعوبة الفقرات وانحرافه المعياري واح

لقيم تمييز الفقرات وكذلك تم توليد قـيم معـامالت . ٢٥ وانحراف معياري مقداره ١,٢٥مقداره

وانحـراف معيـاري . ٢٠ وبوسط مقداره ١٠-٣٠التخمين من توزيع أحادي بمدى تراوح بين

حيـث أشـارت ، تم استخدام تحليل التباين الثنائي ،ولإلجابة عن فرضيات الدراسة . ٠٥مقداره

النتائج إلى وجود فرق معنوي لتفاعل متغيري حجم العينة وطول االختبار على دقة تقدير معلمة

حيث وجد أن دقة التقدير لصعوبة الفقرة هي أفضل ما يمكـن عنـدما يتكـون ، صعوبة الفقرة

كذلك أظهرت النتائج أن متغير حجم العينـة . فردا ٣٢٠ فقرة وحجم العينة من ٨٠االختبار من

وأخيـرا أظهـرت . له أثر معنوي عند تقدير معالم الفقرة ولذلك عند استخدام حجم كبير للعينة

٧٨

النتائج وجود اثر معنوي لمتغير طول االختبار وذلك عند اسـتخدام عـدد كبيـر مـن فقـرات

. االختبار

):١٩٩٧(دراسة حجمات ، عليان . ٦

ذه الدراسة إلى معرفة واقع الداللة اإلحصائية وعالقتها مع كل من الداللة العمليـة هدفت ه

فرضية صفرية، استخدم في فحـصها االختبـار ١٨٨تكونت عينة الدراسة من . وقوة االختبار

تجريبيـة م تصامي في رسالة من رسائل الماجستير التي استخدمت ٢٨وذلك في ) ف(اإلحصائي

زمة لحساب مربـع إيتـا الجمعت البيانات ال . ل اإلرشاد التربوي والنفسي وشبه تجريبية في مجا

وقوة االختبار اإلحصائي، كما وجمعت كل البيانات األخرى الالزمة لإلجابة عن أسئلة الدراسة،

وأشـارت . واستخرجت التكرارات والنسب المئوية للداللة العملية واإلحصائية وقـوة االختبـار

من الفرضيات الصفرية استخدم في فحصها مستوى داللة إحصائية % ٨٥النتائج إلى أن حوالي

إلـى أن - كذلك - ، وأشارت النتائج٠,٠١ وأما الباقي فاستخدم في فحصها مستوى داللة ٠,٠٥

أمـا . لم تكن ذات داللة عملية ، التي كانت دالة إحصائيا ،من الفرضيات المفحوصة %٦٣حوالي

ح أن حوالي نصف االختبارات اإلحصائية المستخدمة في فحـص بالنسبة لقوة االختبار فقد اتض

كـذلك . تمتعت بقوة اختبار من مستوى متوسـط وكبيـر ، والدالة إحصائيا ،الفرضيات الصفرية

لم تكن دالة إحـصائيا وكانـت ،من االختبارات اإلحصائية، %٢٥أشارت النتائج إلى أن حوالي

والمفحوصـة ،من الفرضـيات الـصفرية % ٣,٢ن إلى أ -يضاأ–قوتها ضعيفة،وأشارت النتائج

. كانت دالة عمليا ولكن لم تكن دالة إحصائيا،)ف(باختبار

٧٩

):١٩٩٥(دراسة المغيرة . ٨

هدفت هذه الدراسة إلى إبراز أهمية التقدير الحسابي في الحياة العامة وفي الرياضيات بطريقـة

وأكدت . ه وفائدته وأساليب تدريسه وتقويمه بماهيت :ج الرياضيات انظرية، وتعريف المهتمين بمنه

قبل تدريس الحساب، جعل أخطاء التالميذ في ،نتائج تجارب التدريس الصفي أن تدريس التقدير

وصى الباحث بـأن يـتم أو. الحساب بالورقة والقلم أقل بكثير مما لو درسوا الحساب قبل التقدير

.ع قائم بذاتهتأكيد تدريس التقدير في كل فروع الرياضيات كموضو

):١٩٩٤( دراسة عودة ، الخطيب . ٩

إلى التعريف بمـدى تركيـز طلبـة ، من خالل التحليل اإلحصائي ،هدفت هذه الدراسة

وقـد بلغـت عينـة الدراسـة . الماجستير، وأعضاء هيئة التدريس على البحث الكمي المستخدم

دريس ،في مجال التربيـة بهيئة الت ةث خاص وبح) ١٠٥(رسالة ماجستير خاصة بالطلبة ، ) ٣٠٢(

% ٩٦وكانت نسبة البحـوث الكميـة تـساوي .م١٩٩٢-١٩٨٩في جامعة اليرموك ما بين سنة

بالنسبة لبحوث أعضاء هيئة التدريس % ٧٣، )٣٠٢من٢٥٩ما يعادل (بالنسبة لرسائل الماجستير

هم على ويالحظ من نتائج الدراسة أن طلبة الماجستير يركزون في أبحاث ).١٠٥من٧٤ما يعادل (

أوال، ثم على تحليل التباين بشكل عام ثانيا، والتركيـز الواضـح علـى وصـف " ت" االختبار

المتغيرات وصفا كميا بمقاييس النزعة والتشتت،أما تكرار التحليالت اإلحـصائية فـي رسـائل

حيث بلغ معدل ؛الماجستير بدت واضحة أكثر من التحليالت اإلحصائية في بحوث هيئة التدريس

مـن ١٠٩ما يعـادل "(١,٧٤"مقابل) ٢٥٩ تحليل إحصائي من ٤٩٣ما يعادل ( أي " ١,٩"األول

ومن توصيات الباحـث .٠,٨٢،وكان معامل االرتباط بينهما متوافق بدرجة كبيرة حيث بلغ )٧٤

بإعـداد البحـوث ونـشرها باتخـاذ ،أنه البد من قيام المؤسسات التربوية المختلفة والمهتمـة

٨٠

فيلة بتخصيص وحدة خاصة تقدم الخدمات البحثية،باإلضافة إلى تطـوير وإثـراء اإلجراءات الك

البرامج الدراسية بمساقات مجاالت البحث التربوي، وتطوير مهارة البحث والتدريس ألعـضاء

.هيئة التدريس

):١٩٩١(دراسة الشربيني . ١٠

ـ فـي البحـوث )جينـي (هدفت الدراسة إلى قياس داللة التشتت الكيفي ونسبة التركيز ل

أن الكتب العربيـة : النفسية والتربوية واالجتماعية و تحددت مشكلة الدراسة في نقطتين إحداهما

أو األجنبية لإلحصاء في مجال العلوم اإلنسانية لم تعالج أسلوبا إحصائيا يحسب تشتت البيانـات

وضعها الباحث على صيغة ،أما النقطة األخرى . وال الداللة اإلحصائية لذلك ،زهاالكيفية أو ترك

ثم ".هل يمكن التوصل إلى أسلوب للكشف عن داللة فروق تشتتين كيفيين أو أكثر؟ "سؤال ذكر فيه

لى أنه يمكن حساب نسبة التركيز لمجموعة مـن البيانـات المرتبـة وتـشتتها إتوصل الباحث

ـ وإن ذلـك ،صائيةوجوهرية هذا التشتت،وإذا اتضح وجود قيمة للتشتت الكيفي ثبت داللتها اإلح

التوصل إلى نـسبة التركيـز - عند ذلك - ويلزم األمر ،يعني االختالف بمستوى معين من الثقة

وأخيرا ذكر بأنه يمكن حساب نـسبة التركيـز والتـشتت . وذلك في البيانات الرتبية فقط ،لجيني

.الكيفي للبيانات الكيفية مثلما نحسب المتوسط واالنحراف المعياري

) :١٩٨٦(لروسان وجرار دراسة ا. ١١

هدفت الدراسة إلى إعداده صورة أردنية معدلة من مقياس جامعة متـشجان األمركيـة

وكذلك التوصل الى دالالت عن صدق وثبات المقيـاس فـي ، للمهارات اللغوية للمعوقين عقليا

تـم و، وضمن إجراءات تطوير صورة أردنية منه أخضع المقياس لعملية تنفتح . صورته المعبرة

ومن ثـم طبقـت ، التحقيق من مالءمة الفقرات للبيئة الثقافية المحلية بمجموعة من اإلجراءات

٨١

والمعـوقين عقليـا ، مفحوصا من األطفال العاديين ) ٨٧(الصور األردنية على عينة مؤلفة من

حللت البيانات الناتجـة عـن التطبيـق باسـتخدام . والمعوقين عقليا إعاقة شديدة ، إعاقة بسيطة

واختبار شيفيه من أجل التعرف على القدرة التميزية لكل بعد مـن ، أسلوب تحليل التباين الثنائي

. وحسبت معامالت الثبات باسـتخدام الطريقـة النـصفية ، أبعاد المقياس ودرجة المقياس الكلية

ين أشارت النتائج إلى قدرة بعض األبعاد ودرجة المقياس الكلية على ما بين العـاديين والمعـوق

كمـا أشـارت النتـائج إلـى أن ، عقليا من جهة وما بين بعض الفئات العمرية من جهة أخرى

. ٠,٩٩ – ٠,٦٨معامالت الثبات باستخدام الطريقة النصفية تراوحت ما بين

:تعقيب على البعد األول

في حساب كل من حجـم التـأثير، "عفانة و الغامدي "اتفقت دراسة الباحث مع دراستي ،

الشربيني، حجمـات و : "العينة الممثلة للمجتمع اإلحصائي، أما عالقة دراسة الباحث بالدراسات و

هي عالقة استخدام المقاييس والدالالت اإلحصائية، في معرفة النتـائج " عليان، وعودة والخطيب

ـ و المستخلصة من البحوث التربوية، أما القاسم المشترك بين دراسة الباحث ودراسة المغيرة، فه

إبراز أهمية التقديرات الحسابية، والمعالجات اإلحصائية في الحياة بشكل عام، وفـي األبحـاث

.التربوية بشكل خاص

:الدراسات التي تناولت تقويم الرسائل الجامعية: ثانيا

):١٩٩٤ (االخليلي والخوالدة وغيرهم دراسة -١

فـي ،ة اليرموك فـي األردن هدفت الدراسة إلى تقويم برنامج ماجستير التربية في جامع

ومخرجاتـه المتمثلـة ، وإجراءات التقـويم فيـه ، وعملياته ،أهدافه ومحتواه المعرفي والمنهجي

واتبع الباحث . التي يفترض ببرنامج الماجستير أن يمكنهم منها الكفاياتبخريجيه ودرجة تمتعهم

٨٢

ضح اإلجراءات المتبعة في دراسته أسلوب المسح بشكل رئيس في جمع البيانات ،ووضع بنود تو

، مقاييس للرأي خصص المقياس األول للطلبـة ةكما واستخدم الباحث في الدراسة ثالث . في ذلك

ووصى الباحث في نهاية بحثه بإعـادة . والثالث للقادة التربويين،والثاني ألعضاء الهيئة التدريسية

وطرائـق التـدريس النظر في تصميم برامج الماجستير في التربية من األهـداف والمحتـوى

والتقييم، وإعادة النظر في تعليمات وإجراءات منح درجة الماجستير في التربية، وأخيرا وصـى

بضرورة اإلعالء من القيم المنهجية في كل برنامج وذلـك بزيـادة عـدد سـاعات مقـررات

.التخصص

):١٩٩٣( دراسة إبراهيم ومحمد -٢

لعلمي لتعليم الكبار فـي مـصر، وإجـراء هدفت هذه الدراسة إلى تحليل حركة البحث ا

بهدف إبراز مدى اهتمام األقسام التربويـة ةدراسة مسحية لتصنيف رسائل الماجستير والدكتورا

والنفسية بالبحث في مجاالت تعليم الكبار، ومحاولة رسم خريطة بحثية السـتكمال البحـث فـي

استخدم الباحث المسح اإلحصائي كأحـد كما و .مجاالت تعليم الكبار في األقسام التربوية والنفسية

أمـا النتـائج التـي . األدوات الرئيسة التي تستخدم في البحوث الوصفية والتعرف على أبعادها

تشير إلى مدى عمق واتساع األزمة التي يعـاني منهـا البحـث فتوصلت إليها الدراسة الحالية

وتتزايد البحوث فـي بعـض التربوي بصفة عامة وفي تعليم الكبار بصفة خاصة، حيث تتكاثر

.المجاالت وتقل وتندر في مجاالت أخرى

):١٩٩٢( دراسة الثبيتي -٣

هدفت هذه الدراسة التركيز على أهمية صدق النتائج في عملية تقويم نوعيـة البحـوث

التربوية والنفسية المنشورة في بعض دوريات التربية وعلم النفس، وذلك لتجنـب االسـتعماالت

٨٣

لألساليب اإلحصائية، لما لها من أثر واضح في تهديد صدق النتائج، وعالقة ذلـك مالئمة الغير

وتـم . بقواعد اتخاذ القرارات اإلحصائية، وتوضيح الطرق المختلفة للتحكم في المتغيرات الدخيلة

وتوصل الباحث خالل . دورية ١٢ دراسة، و ٥٦ذلك من خالل اختيار عينة عشوائية تتكون من

سوء استخدام األساليب اإلحصائية، وعدم تمشيها مع تصميم البحث، يؤدي إلـى دراسته إلى أن

نتائج ال يمكن الثقة بها أو االعتماد عليها، كما ويؤدي إلى تناقضات مذهلة بين نتـائج األبحـاث

إلى تضخيم خطأ التباين والوقوع بالتالي في خطأ االختبـار -أيضا–وأساسياتها النظرية، ويؤدي

وكانت أهـم توصـيات هـذا . إلى تهديد صدق النتائج -بطبيعة الحال -مما يؤدي اإلحصائي،

.البحث أن يهتم كل باحث بصدق النتائج داخليا وخارجيا، وأن يهتم بقوة االختبار اإلحصائي

):١٩٨٥( دراسة الصياد -٤

هدفت هذه الدراسة إلى تقديم المنظور اإلحصائي للظواهر التربوية والنفـسية، وإجـراء

وكانت عينـة .دراسة تقويمية للواقع اإلحصائي لهذه النماذج في البحث التربوي والنفسي العربي

البحث تمثل البحوث التربوية والنفسية التي نشرت في الدوريات والمجالت العلمية فـي العـالم

ثم ينتهي البحث بوضع تصور من خاللـه يـستطيع .م١٩٨٣إلى-١٩٧٧العربي، في الفترة من

لتربوي والنفسي أن ينتقي النموذج اإلحصائي المناسب لطبيعة المشكلة، وإرشاده ألهـم الباحث ا

. وكذلك حزمة البرامج اإلحصائية المناسبة لهذا النموذج،المراجع التي تعالج النماذج المنتقاة

:تعقيب على البعد الثاني

ـ " الخوالدة، والـصياد -الخليلي "اتفقت دراسة الباحث مع دراستي ويم رسـائل فـي تق

لـم " الخوالدة-الخليلي"الماجستير، لكن الباحث في دراستة حدد جوانب التقويم، في حين أن دراسة

تحدد جوانب التقويم، أما دراسة الصياد فبينت أن تقويمه كان للواقع اإلحصائي في البحوث التربوية

٨٤

فهو تحليل لما في الرسائل " محمدإبراهيم و"أما القاسم المشترك بين دراسة الباحث ودراسة .والنفسية

فقد اهتمت بصدق النتائج فـي عمليـة " الثبيتي" الجامعية من بيانات بحاجة إلى تفسير، أما دراسة

.التقويم، وهذا ما سعى إليه الباحث في دراسته، ولكن من جوانب عدة

:التعقيب العام على الدراسات السابقة

:سابقة في النقاط التاليةتميزت الدراسة الحالية عن الدراسات ال

اختلفت الدراسة الحالية، عن مثيالتها بتقويم أداء الباحثين التربويين في كل جامعـة مـن .١

، من خالل تقويم اإلجـراءات )اإلسالمية، واألزهر، واألقصى (الجامعات الفلسطينية الثالث

.المنهجية في الرسائل التربوية التي تم مناقشتها

جانب خرج عن المألوف عند كثير من الباحثين، واعتنـت بجانـب واختلفت أيضا بتناول .٢

التقويم بهدف التغذية الراجعة لكل جامعة من الجامعات الثالث، وذلـك لتـصحيح ومعالجـة

األخطاء الشائعة التي يقع فيها كثير من الباحثين، وهذا يرتقي بجامعاتنا نحو النمـو والتطـور

.التربوي

واحد من التقويم في جامعة واحدة خارج الوطن وباستخدام جميع الدراسات اهتمت بجانب .٣

نوع إحصائي واحد، أما الدراسة تقوم بتقويم جوانب عديدة في الرسالة الواحـدة،وفي ثـالث

.، وباستخدام مقاييس عديدة لتقييم هذه الجوانبةجامعات فلسطيني

ه بحـسب النـوع تطرق الباحث بعمق إلى قوانين حجم التأثير ومـستوياته، واسـتخدامات .٤

اإلحصائي المستخدم، وقام بحساب حجم التأثير لجميع األنواع اإلحـصائية المـستخدمة فـي

الرسائل التربوية لدى الجامعات الفلسطينية الثالث، والحكم على قوة المتغيرات المـستقلة فـي

.تأثيرها على المتغيرات التابعة

٨٥

:استفاد الباحث من الدراسات السابقة ما يلي

من بعض القوانين اإلحصائية المتعلقة بحجـم ) ٢٠٠٠:عفانة(د الباحث من دراسة استفا .١

وذلك لالستدالل على قوة تـأثير المتغيـر . التأثير، وطرق استخدامها، وكيفية استخدامها

المستقل على المتغير التابع ولمعرفة واقع الداللة اإلحصائية مع واقـع الداللـة العلميـة

ـ ) ١٩٩٧: عليـان وجمات ح(حيث كانت نتائج دراسة مـن ، %٢٥ حـوالي هإلـى أن

– لم تكن دالة إحصائيا وكانت قوتها ضعيفة،وأشـارت النتـائج ،االختبارات اإلحصائية

كانت دالـة ،)ف( والمفحوصة باختبار ،من الفرضيات الصفرية % ٣,٢ ه إلى أن -يضاأ

.عمليا ولكن لم تكن دالة إحصائيا

أفادت الباحث بأهمية حجـم ) ١٩٩٨:ان والدرابيع علي( و )٢٠٠٠:الغمدي (أما دراسة .٢

، وهذا ما دل الباحث على اختيار هـذا على دقة تقدير معالم المجتمع اإلحصائي العينة

.اإلجراء ليضعه تحت مجهر التقويم ضمن دراسته

تقويم برنـامج والتي تناولت )١٩٩٤: االخليلي والخوالدة وغيرهم دراسة( ومن خالل .٣ فـي أهدافـه ومحتـواه المعرفـي ،ية في جامعة اليرموك فـي األردن ماجستير الترب

، قرر الباحث تقويم بعض اإلجراءات العمليـة وإجراءات التقويم ، وعملياته ،والمنهجيالمنهجية، باالستفادة من هذا البحث في االطالع على المعايير والجوانب المستندة علـى

.التقويم

على أهمية صدق النتائج في عملية تقـويم )١٩٩٢: دراسة الثبيتي ( استفاد الباحث من .٤ بتقويم كال من صدق األداة وثباتها ، باإلضـافة إلـى نوعية البحوث التربوية والنفسية،

وذلـك لتجنـب االسـتعماالت غيـر تقويم األنواع اإلحصائية المستخدمة في البحوث، .صدق النتائجمالئمة لألساليب اإلحصائية، لما لها من أثر واضح في تهديد ال

٨٦

الفصل الثالث الطريقة وإجراءات الدراسة

يصف هذا الفصل منهجية البحث الميداني للدراسة في ضوء أسئلتها، وذلك لتحقيق

األهداف المحددة؛ حيث تتضمن وصفا لمجتمع وعينة الدراسة، وإجراءاتها، وكذلك عرضا

ساليب اإلحصائية التي استخدمت للخطوات التي مرت بها عملية إعداد أدوات الدراسة، واأل

.لتحليل البيانات للوصول إلى االستنتاجات المناسبة

-:وفيما يلي وصف للعناصر السابقة

:منهج الدراسة: أوال

اعتمد الباحث في دراسته على المنهج الوصفي التحليلي؛ حيث تناول بالوصف والتحليل

العينة، صدق وثبات األداة، األنواع : دراسة مكونات التقويم لبعض اإلجراءات المنهجية مثل

.اإلحصائية المستخدمة في البحوث، وحجم تأثير المتغير المستقل على المتغير التابع

:مجتمع الدراسة: ثانيا

يتألف مجتمع الدراسة من جميع رسائل ماجستير كليات التربية في الجامعات الفلسطينية

، ما بين سنتي " األزهر، وجامعة األقصى الحكوميةالجامعة اإلسالمية، جامعة: " الثالث وهي

، موزعة على الجامعات كما هو موضح في )رسالة٣٩٠(م، والبالغ عددها ٢٠٠٥م و ١٩٩٩

:الجدول التالي

٨٧

)٤( جدول

عدد رسائل الماجستير بكليات التربية في كل جامعة من الجامعات الثالث

مادات مكتبة كل جامعةمصدر المعلومات ع*م٢٠٠٥ –م ١٩٩٩ما بين سنتي

مجتمع الدراسة اسم الجامعة رسالة١٣٠ الجامعة اإلسالمية رسالة٧٥ جامعة األزهر رسالة١٨٥ جامعة األقصى

رسالة ٣٩٠ المجموع

:عينة الدراسة: ثالثا

):١٢٩، ص٣ملحق رقم ( اعتمد الباحث في اختياره عينة الدراسة على الخطوات التالية

ئل ماجستير كليات التربية في كل جامعة مقصودة، ثم استثنى الرسائل حصر جميع رسا )١

.م١٩٩٩التي تسبق سنة مناقشتها عام

" حدد الباحث العدد الكلي للعينة المطلوبة في كل جامعة، ثم قسمه على ثالثة أقسام )٢

".مناهج، علم نفس، أصول تربية

ووضع في - كل سنة رسالتين من-لجأ الباحث إلى االختيار العشوائي المنتظم للرسائل )٣

.الحسبان تنوع أسماء المشرفين قدر اإلمكان

:موضحة في الجدول التالي% ٢٧ رسائل، شكلت نسبة ١٠٥تكونت عينة الدراسة من

٨٨

)٥( جدول )م٢٠٠٥ –م ١٩٩٩(الرسائل التربوية التي تم مناقشتها في الفترة ما بين

سنة المناقشة المجموع م٢٠٠٥ م٢٠٠٤ م٢٠٠٣ م٢٠٠٢ م٢٠٠١ م٢٠٠٠ م١٩٩٩ الجامعة والقسم

١٣ ١ ٢ ٢ ٢ ٢ ٢ ٢ مناهج ١٣ ١ ٢ ٢ ٢ ٢ ٢ ٢ علم نفس

ميةسال

اإلمعة

لجاا

١٢ ١ ١ ٢ ٢ ٢ ٢ ٢ أصول تربية ١١ ١ ٢ ٢ ١ ١ ٢ ٢ مناهج

٩ - ٢ ٢ ٢ - ١ ٢ علم نفس

هرألز

ة اامع

ج ١١ ١ ٢ ٢ ٢ ٢ ١ ١ أصول تربية

١٢ - ٢ ٢ ٢ ٢ ٢ ٢ اهجمن ١٢ - ٢ ٢ ٢ ٢ ٢ ٢ علم نفس

صىاألق

عة جام

١٢ - ٣ ٢ ٢ ١ ١ ٣ أصول تربية ١٠٥ ٥ ١٨ ١٨ ١٧ ١٤ ١٥ ١٨ المجموع

الجداول الثالثة التالية تصف اختيار العينة في ضوء المتغيرات*

)٦( جدول

عدد الرسائل التي تم مناقشتها في الجامعات الفلسطينية الثالث

جامعة األقصى جامعة األزهر ميةالجامعة اإلسال رسالة٣٦ رسالة٣١ رسالة٣٨

أصول علم نفس مناهج أصول علم نفس مناهج أصول علم نفس مناهج١٢ ١٢ ١٢ ١١ ٩ ١١ ١٢ ١٣ ١٣

٨٩

٠

٢

٤

٦

٨

١٠

١٢

١٤

مناھج علم نفس أصول مناھج علم نفس أصول مناھج علم نفس أصول

٣٨ رسالة ٣١ رسالة ٣٦ رسالة

الجامعة اإلسالمیة جامعة األزھر جامعة األقصى

)١١( شكل شكل بياني يوضح توزيع العينة بين أقسام الجامعات الثالث

)٧( جدول ا لألقسام في كليات التربيةعدد الرسائل التربوية المختارة طبق

النسبة المئوية عدد الرسائل اسم القسم %٣٤,٣ ٣٦ مناهج وطرق التدريس

%٣٢,٤ ٣٤ علم النفس

%٣٣,٣ ٣٥ أصول التربية

%١٠٠ ١٠٥ المجموع

)٨( جدول

عدد الرسائل التربوية موزعة على الجامعات الفلسطينية الثالث

سبة المئويةالن عدد الرسائل اسم الجامعة %٣٦,٢ ٣٨ الجامعة اإلسالمية %٢٩,٥ ٣١ جامعة األزهر %٣٤,٣ ٣٦ جامعة األقصى

%١٠٠ ١٠٥ المجموع

٩٠

:أداة الدراسة: رابعا

استخدم الباحث بطاقة تحليل لبعض اإلجراءات المنهجية، كأداة تقييم للرسائل الجامعية،

...وقد مر إعداد البطاقة بخطوات عديدة

:طاقة التحليلبناء ب

استفاد الباحث من األدب التربوي ذي الصلة بمواضيع التقويم، وطرقه ومفاهيمه •

.وخصائصه، وكذلك أساليبه مطلعا على الدراسات التي تناولت برامج التقويم

استفاد الباحث من آراء رجال التربية أصحاب الخبرة في مجال التربية وطرق التدريس، •

ابات والمقاالت بهذا الشأن، ثم أخذ الباحث هذه المعايير وما يناسب طبيعة وبالرجوع إلى الكت

.بطاقة التحليل المرجوة

.التعرف على قوانين حجم العينة المناسبة من المجتمع الكلي، ووضعها في الحسبان •

.اإللمام بأنواع األدوات المستخدمة في الدراسات، وطرق قياسها •

داما لدى الباحثين في قياس صدق أو ثبات األدوات حصر جميع المقاييس األكثر استخ •

.المستخدمة في دراستهم

التعرف على األنواع اإلحصائية المستخدمة في قياس الفرضيات، وكيفية استخدامها، •

كذلك التعرف على قوانين حجم التأثير، ومستوياتها المختلفة . واإللمام بشروط كل منها

.وكيفية حسابها

ات السابقة إلى معايير على صورة بطاقة تحليل، تتضمن بعض تحويل كل المعلوم •

حجم العينة، صدق األداة، ثبات األداة، األنواع : اإلجراءات المنهجية وهي بالتحديد

٩١

وتم تطبيق هذه البطاقة على عدد من ) ١٢٦، ص١ملحق رقم (.. اإلحصائية، وحجم التأثير

. ببعض التعديالتدة من هذا التطبيقالرسائل التربوية كعينة استطالعية، وتم االستفا

: صدق األداة : خامسا

بعدما طبق الباحث بطاقة التحليل على العينة االستطالعية، وجد : الصدق الظاهري. ١

أن جميع اإلجراءات المنهجية المراد تقويمها مستخدمة من قبل الباحثين، واليوجد هناك أي

.إجراء منهجي خارج عن التغطية البحثية

عرضت بطاقة التحليل على مجموعة من المحكمين المتخصصين :دق المحكمينص.٢

إلبداء آرائهم حول مضمون البطاقة، من حيث ) ١٢٨، ص٢ملحق رقم (بأقسام كلية التربية

والمقاييس الالزمة في حساب كل من الصدق و الثبات، واألنواع أنواع أدوات الدراسة،

ة الدراسة أو فروضها، وأخيرا إبداء رأيهم في قوانين اإلحصائية المستخدمة للكشف عن أسئل

. حجم التأثير المستخدمة لدى الباحثين

:وقد أبدى المحكمون آراءهم في النقاط التالية

.إضافة بعض مقاييس الصدق والثبات •

إضافة قانون النسبة المئوية إلى األنواع اإلحصائية والتي تستخدم لإلجابة عن بعض أسئلة •

.ةالدراس

.وضع سؤال الدراسة قبل وضع فرضيته، وذلك لعدم وجود فرضيات في بعض الرسائل •

٩٢

:ثبات األداة : سادسا

:نظرا ألن أداة الدراسة بطاقة تحليل ، تم حساب ثباتها من خالل المقياسين التاليين

.يلويقصد به تجانس النتائج بين جميع المقدرين لبطاقة التحل: ثبات تقدير المالحظين) أ

وهو معامل مرتفع، ويحسب من ) ٠,٩٨٨(وقد بلغ معامل ثباته : معامل هولستي) ب

ن م = معامل هولستي : العالقة التالية

)٣٩٨:م١٩٩٦عطيفة،(

)١ –ن ( م + ١

.حكمينمتوسط االتفاق بين الم: عدد المحكمين، م : حيث ن

٠,٨٠ = ٦÷ ) ٠,٧٥ + ٠,٩ + ٠,٨ + ٠,٧ + ٠,٨ + ٠,٩ = (متوسط نسب االتفاقفبلغ

:والجدول التالي يبين قيمة معامل ثبات هولستي ألداة الدراسة

)٩( جدول

معامل ثبات هولستي متوسط االتفاق عدد المحكمين٠,٨٠ ٠,٨٠ ٦

:إجراءات الدراسة : سابعا

:ت التالية في تطبيق الدراسةاتبع الباحث اإلجراءا

االطالع على األدب التربوي الخاص باإلجراءات المنهجية لرسائل ماجستير كليات -١

.التربية

.قام الباحث بإعداد بطاقة تحليل محتوى لهذه لإلجراءات، وقياس صدقها وثباتها -٢

٩٣

بعد "اإلسالمية، واألزهر، واألقصى" طبق الباحث هذه البطاقة على الجامعات الثالث -٣

). رسالة جامعية١٠٥( تحديد العدد المطلوب لتمثيل العينة، حيث بلغ

.تم جمع البيانات ثم تحليلها وتفسيرها -٤

.وضع التوصيات والمقترحات في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة -٥

:األساليب اإلحصائية: ثامنا

يل البيانات، وتحديد استخدم الباحث أساليب إحصائية عدة في الكشف عن النتائج وتحل

:المستويات،وهي كالتالي

). للمفردة(النسبة المئوية ) ١ ، بمعلومية حجم المجتمع الكلي ،ومستوى الداللة اإلحـصائية حجم العينة المالئم ) ٢

α.

٩٤

الفصل الرابع نتائج الدراسة وتحليلها وتفسيرها

اإلجراءات المنهجية على يتضمن هذا الفصل تحليل النتائج وتطبيق بطاقة التحليل لبعض

. رسائل ماجستير كليات التربية في جامعات غزة، فقد أمكن تحديد بعض االستنتاجات الهامة

:وتلخيص نتائج الدراسة وأهميتها على النحو التالي

:اإلجابة عن أسئلة الدراسة

ول من خالل تحليل النسب المئوية والمتوسطات، أمكن اإلجابة عن أسئلة الدراسة والحص

:على النتائج التالية

: إجابة السؤال األول

األساليب اإلحصائية المستخدمة في ما : " وينص هذا السؤال على مايلي

،ومدى الفلسطينيةرسـائل الماجـستير المقدمة لكليات التربية في الجامعات

"مالءمتها ؟

ملحق (، ليبقد استخدم الباحث التكرارات و النسب المئوية في الكشف عن هذه األسا

، والجدول التالي يوضح تكرار كل نوع إحصائي مستخدم في كل من )١٣٨ص، ٤رقم

:الجامعات الثالث، والمجموع الكلي لهذه التكرارات ونسبها المئوية

٩٥

)١٠( جدول

األساليب اإلحصائية المستخدمة في رسائل الماجستير المقدمة لكليات التربية في الجامعات

الفلسطينية

اسم الجامعة

)ف(اختبار )٢كا(اختبار )يو( اختبار )ت( اختبارمعامل )ر( االرتباط

النسبة (%)المئوية

المجموع

١٩ ٨ ٣١ ٠ ١٣ ٩٢ اإلسالمية

٤٠ ١٣ ٢٧ ٢ ٢ ٥٢ األزهر

٢٦ ٨ ٢٨ ٦ ٣ ٦٨ األقصى

٤٣٨ ٨٥ ٢٩ ٨٦ ٨ ١٨ ٢١٢ المجموع% ١٩ %٧ %٢٠ %٢ %٤ %٤٨% %100

:لتالي يوضح الرسم البياني لهذه األساليبوالشكل ا

%٠

%١٠

%٢٠

%٣٠

%٤٠

%٥٠

النس بة المئوی ة (%)معام ل االرتب اط ( ر)اختبار(ف)اختبار (كا٢)اختبار( یو)اختبار( ت)

)١٢( شكل

شكل بياني يوضح النسب المئوية لألساليب اإلحصائية المستخدمة في رسائل الماجستير

المقدمة لكليات التربية في الجامعات الفلسطينية

:كل من الجدول والشكل البياني السابقان يوضحان ما يلي

٩٦

، من الذين حصلوا على درجة الماجستير في )ت(من الباحثين استخدموا اختبار % ٤٨هناك

، وذلك لتوافر شروطه، " اإلسالمية، واألزهر، واألقصى"كليات التربية في الجامعات الثالث

من الباحثين أنفسهم استخدموا هذا االختبار بصورة خاطئة كما % ٥,٥ولسهولة استخدامه، منهم

أما اختباري تحليل التباين والنسبة المئوية، فكانا األكثر ). ١٣٨، ص٤ملحق رقم (يوضحها

على الترتيب، وهذا يدل على أن بعض % ١٩، %٢٠، حيث شكال نسبة )ت(استخداما بعد اختبار

أسئلة الدراسة ال تحتاج إلى فرضيات الختبارها، فيقاس بالنسب المئوية، أو هناك وجود فرضيات

أما االختبارات األقل استخداما لدى . ي على أكثر من متغيرين تقاس بتحليل التباينأخرى تحتو

وتني، واختبار مربع كاي، وذلك يرجع إلى صعوبة - الباحثين فهي معامل االرتباط، اختبار مان

ا وهذا التحليل لألنواع اإلحصائية األكثر استخداما مطابق. استخدامها، وعدم اإللمام الكامل بشروطها

)١٩٩٤:عودة ،الخطيب (لنفس التحليل الذي قامت به دراسة

:والجدول التالي يوضح تكرار كل نوع إحصائي مستخدم حسب أقسام كليات التربية

)١١( جدول وصف األساليب اإلحصائية المستخدمة في أقسام الماجستير المقدمة لكليات التربية

معامل )ف(اختبار )٢اك(اختبار )يو( اختبار )ت( اختبار اسم القسم )ر( االرتباط

النسبة المجموع (%)المئوية

٢٩ ٥ ١٢ ٣ ١٣ ٧٣ مناهج وطرق التدريس

٢١ ١٢ ٤٣ ٤ ٥ ٥٧ علم نفس

٣٥ ١٢ ٣١ ١ ٠ ٨٢ أصول التربية

٤٣٨ ٨٥ ٢٩ ٨٦ ٨ ١٨ ٢١٢ المجموع% ١٩ %٧ %٢٠ %٢ %٤ %٤٨% %100

٩٧

:الجدول السابق يبين مايلي

ثر الباحثين المتخصصين في قسم المناهج وطرق التدريس، وأصول التربية، أك-

وتني، -مربع كاي، مان: ،بينما قل استخدامهم لالختبارات (%) ، ) ت(استخدموا اختباري

ومعامل االرتباط، ويرجع ذلك إلى طبيعة هذين التخصصين في تطبيقهم ألداة دراسة واحدة أو

.عن إجابات دراستهم البحثيةأداتين على األكثر، للكشف

أما بالنسبة للباحثين المتخصصين في قسم علم النفس، فنالحظ أن اختبار تحليل التباين -

إلى طبيعة - أيضا -، ويرجع ذلك )ت(احتل المرتبة الثانية في االستخدام بعد اختبار

لفروق بين المتغيرات التخصص نفسه في كثرة استخدام المقاييس واالختبارات المتعددة، لمعرفة ا

.العديدة التي يضعها الباحثون في فرضياتهم الدراسية

:إجابة السؤال الثاني

الكلي مجتمعللمة حجم العينة ءمدى مال ما : "وينص هذا السؤال على مايلي

" ؟ في رسائل الماجستير المقدمة لكليات التربية

كشف عن مدى مالءمة حجم لل، )٣٢٧:م١٩٩٧عفانة،( تم تطبيق القانون الذي بينه

العينة للمجتمع اإلحصائي األصلي بمعلومية كل من حجم المجتمع األصلي ذاته، ومستوى الداللة

، حيث تم تطبيقه على جميع العينات التي جمعها الباحث من الرسائل الجامعية αاإلحصائية

في الجدول ، وكانت النتائج كما)٠,٠٥ = α( عند مستوى داللة ،)١٤١، ص٥ملحق رقم (

:التالي

٩٨

)١٢( جدول

األخطاء الشائعة لدى الباحثين عند اختيارهم عينة الدراسة

المجموع األقصى األزهر اإلسالمية األخطاء الشائعة

١٥ ١١ ١ ٣ عدم تحديد حجم المجتمع ٤ ٢ ٢ ٠ عدم تحديد حجم العينة

= α(عدم مالءمة العينة للمجتمع عند مستوى ٢٩ ٦ ٩ ١٤ )٠,٠٥

١ ١ ٠ ٠ العينة أكبر من المجتمع ٤٩ ٢٠ ١٢ ١٧ مجموع األخطاء

%٤٦,٧ %١٩ %١١,٤ %١٦,٢ تالنسبة المئوية من عدد االستبيانا

:واألشكال البيانية التالية توضح أخطاء الباحثين في الجدول السابق

٠٢٤٦٨١٠١٢١٤١٦١٨٢٠

عدم مالءمة العینةعدم تحدید العینةعدم تحدید المجتمعللمجتمع عند مستوى

(α = 0.05)

العینة أكبر منالمجتمع

مجموع األخطاء

اإلسالمیة األزھر األقص ى

٩٩

)١٣( شكل

ة الدراسة في شكل بياني يوضح األخطاء الشائعة لدى الباحثين عند اختيارهم عين

الجامعات الفلسطينية الثالث

اإلسالمیةاألزھراألقصى%0.0

%2.0

%4.0

%6.0

%8.0

%10.0

%12.0

%14.0

%16.0

%18.0

%20.0

)١٤( شكل

شكل بياني يوضح النسبة المئوية لألخطاء الشائعة لدى الباحثين عند

الجامعات الفلسطينية الثالثاختيارهم عينة الدراسة في

:من الجدول السابق والشكلين البيانيين، نالحظ مايلي

جامعة اإلسالمية كان هناك ثالثة من الباحثين لم يحددوا حجم المجتمع األصلي في ال-

غير ممثلة لحجم المجتمع ) عينة بحث١٤(، في حين أنه وجد )١٤١، ص٥ملحق رقم (

يؤثر على دقة تقدير وهذا األصلي، ويعتبر هذا العدد األكبر في الجامعات الثالث المذكورة،

ةلما زاد تشتت مجتمع الدراسة فإن الباحث يحتاج إلى عينة كبيرمعالم المجتمع اإلحصائي، وك

ويرجع الباحث السبب في ).٢٠٠٠(دراسة الغامدي بينته كما حجم ليصل إلى تقديرات دقيقةال

١٠٠

ذلك إلى أنه الجامعة اإلسالمية تحدد مشرفا واحدا فقط لإلشراف على رسائل الماجستير، وربما

حصاء التربوي، في حين أن كال من جامعتي األزهر، واألقصى ال يكون خبيرا في مجال اإل

.تعينان مشرفين أو أكثر لإلشراف على رسائلهما الجامعية

نالحظ في جامعة األزهر أن هناك باحثا واحدا لم يحدد حجم مجتمع دراسته، وأن اثنين -

باحثين من عينة ٩(حظ أن منهم لم يحددوا حجم العينة التي تم استخدامها لدراستهما، كذلك نال

وبذلك تعتبر . ، لم يبلغ حجم عينتهم المستوى المطلوب للتمثيل عن المجتمع األصلي)البحث

جامعة األزهر األقل أخطاء في اختيار عينة الدراسة، ويرجع الباحث السبب في ذلك إلى تركيز

خصص يشرف على المشرفين على طالبهم الباحثين لقلة عددهم، ولوجود أكثر من مشرف مت

.بحوثهم التربوية

أما في جامعة األقصى الحكومية فنجد فيها أكثر األخطاء تمثيال، حيث بلغ عدد الباحثين -

باحثا، وعدد الباحثين الذين لم يحددوا حجم عينتهم ١١الذين لم يحددوا مجتمعهم اإلحصائي

عينات، باإلضافة إلى ٦مع اإلحصائي باحثان اثنان، وعدد العينات التي لم تبلغ حد التمثيل للمجت

!.أن باحثا واحدا كانت عينته أكبر من حجم مجتمعه اإلحصائي الذي حدده

أن والتي أظهـرت النتـائج ) ١٩٩٨:عليان والدرابيع(هذه مع دراسة وقد انفقت نتيجة الباحث -

. حجم كبير للعينة متغير حجم العينة له أثر معنوي عند تقدير معالم الفقرة ولذلك عند استخدام

١٠١

:إجابة السؤال الثالث

مدى مالءمة صدق األداة فـي رسـائل ما : "وينص هذا السؤال على مايلي

" ؟ الماجستير المقدمة لكليات التربية

حصر جميع أنواع مقاييس الصدق التي - أوال –عن هذا السؤال استطاع الباحث لإلجابة

ر كل مقياس ، والنسبة المئوية لكل منها، والجدول التالي استخدمها الباحثون في رسائلهم، وتكرا

:يبين هذه المقاييس األكثر استخداما في قياس األداة

)١٣( جدول

كليات التربيةالمستخدمة في رسائل الماجستير المقدمة لالصدق أنواع

% المجموع األقصى األزهر اإلسالمية نوع الصدق المستخدم

%٤٣ ٨٦ ٢٧ ٢٨ ٣١ صدق المحكمين

%٤٣ ٨٦ ٢٧ ٢٧ ٣٢ ياالتساق الداخل

%٣,٥ ٧ ٢ ٢ ٣ الصدق العاملي

%٧,٥ ١٥ ٣ ٥ ٧ المقارنة الطرفية %٣ ٦ ٤ ١ ١ الصدق الذاتي

الجدول السابق يبين أن أكثر المقاييس استخداما لدى الباحثين في الجامعات الفلسطينية

.اخليالثالث هو مقياس صدق المحكمين، وصدق االتساق الد

في رسائل ) ١٤٣، ص٦ملحق رقم ( الصدق في قياس األداة أما بالنسبة لمدى مالءمة

:، فالجدول التالي يوضح ذلكالماجستير المقدمة لكليات التربية

١٠٢

)١٤( جدول

تحليل مقاييس صدق األداة في رسائل الماجستير المقدمة لكليات التربية

المجموع األقصى األزهر ةاإلسالمي في الصدقنقاط الضعف المستخدمة

١٩ ١١ ٣ ٥ للصدقا واحداعدد الذين استخدموا مقياس

٤ ٢ ٠ ٢ أي مقياس للصدقيستخدمواعدد الذين لم

١ ١ ٠ ٠ عدد الذين استخدموا مقاييس خاطئة للصدق

٢٤ ١٤ ٣ ٧ مجموع نقاط الضعف %١٠٠ %٥٨,٣ %١٢,٥ %٢٩,٢ النسبة المئوية

:ل السابق هو كالتاليالرسم البياني للجدو

٠

٢

٤

٦

٨

١٠

١٢

١٤

عدد الذین استخدموا مقیاسا واحدا للصدق

عدد الذین لم یستخدموا أي مقیاس للصدق

عدد الذین استخدموا مقاییس خاطئة للصدق

مجموع نقاط الضعف

اإلسالمیة األزھر األقصى

١٠٣

)١٥( شكل

شكل بياني يوضح تحليل صدق األداة

اإلسالمیةاألزھراألقصى

%0.0

%10.0

%20.0

%30.0

%40.0

%50.0

%60.0

)١٦( شكل

شكل بياني يوضح النسب المئوية لتحليل الصدق في الجامعات الفلسطينية الثالث

:من الجدول السابق والشكلين البيانيين نالحظ مايلي

من الجامعات الفلسطينية الثالث استخدموا مقياسا واحدا للصدق، ) باحثا ١٩( هناك -

وهذا ال يكفي لقياس صدق أداة مستخدمة في الدراسة، مما يضعف األداة نفسها التي يرتكز عليها

البحث بأكمله، ونرى أن هذا الضعف متمثال بدرجة واضحة في جامعة األقصى الحكومية، ويقل

.امعتي األزهر واإلسالميةفي ج

لم يستخدموا أي مقياس من مقاييس الصدق، وهذا يضعف ) باحثين٤( كما نالحظ أن -

البحث بأكمله بشكل أكبر من الذي استخدم مقياسا واحدا للصدق، كما ونرى أن جميع الباحثين

١٠٤

تساوت كل من مقياسا واحدا للصدق، في حين - على األقل -في جامعة األزهر قد استخدموا

.جامعتي اإلسالمية، واألقصى بهذا العدد

- في حين نجد أن هناك باحثا واحدا من جامعة األقصى الحكومية استخدم معامل كودر-

.ريتشاردسون في قياس الصدق، علما بأن هذا المقياس يستخدم للثبات

ثين في مهارات ويرجع الباحث نتيجة التحليل السابق لمقاييس الصدق إلى ضعف الباح-

استخدام القوانين االحصائية وعدم اإللمام بها بشكل كامل، من تعريف وشروط استخدام وتنفيذ

إجراءها أو حتى، يترك الباحث استخدام المقاييس للمتخصص في مجال التحليل، وبالتالي ال

.يبالي المحلل بنوع المقياس المستخدم أكثر من أن يخرج نتيجة ترضي الباحث

: السؤال الرابعإجابة

األداة في رسائل ثباتمدى مالءمة ما : " وينص هذا السؤال على مايلي

"؟ الماجستير المقدمة لكليات التربية

سيبين الباحث أوال جميع أنواع مقاييس الثبات التي استخدمها .. عن هذا السؤالإلجابة ل

ل منها، والجدول التالي يبين هذه الباحثون في رسائلهم، وتكرار كل مقياس ، والنسبة المئوية لك

:المقاييس األكثر استخداما في قياس األداة

١٠٥

)١٥( جدول

في الجامعات الفلسطينيةكليات التربيةالمستخدمة في رسائل الماجستير المقدمة ل أنواع الثبات

% المجموع األقصى األزهر اإلسالمية نوع الثبات المستخدم

%٣١,١ ٥٢ ١٢ ١٥ ٢٥ التجزئة النصفية %١٣,٨ ٢٣ ١١ ٩ ٣ إعادة االختبار

%٤١,٩ ٧٠ ٢٤ ١٩ ٢٧ كرونباخ-ألفا %٣,٦ ٦ ١ ٢ ٣ ريتشاردسون-كودر

%٤,٣ ٧ ٣ ٢ ٢ معامل كوبر %٤,٨ ٨ ٤ ٢ ٢ معامل هولستي %٠,٦ ١ ١ ٠ ٠ التحليل العاملي

:والجدول السابق يبين ما يلي

اما لدى الباحثين في الجامعات الفلسطينية الثالث هو نالحظ أن أكثر مقاييس الثبات استخد

، أما باقي "إعادة االختبار"، ثم مقياس "التجزئة النصفية"، مقياس " كرونباخ-ألفا"مقياس

.المقاييس فتتقارب في االستخدام

في رسائل ) ١٤٤، ص٧ملحق رقم ( في قياس األداة أما بالنسبة لمدى مالءمة الثبات

:، فالجدول التالي يوضح ذلكمة لكليات التربيةالماجستير المقد

١٠٦

)١٦( جدول

تحليل مقاييس الثبات المستخدمة في رسائل الماجستير بكليات التربية في الجامعات

الفلسطينية

المجموع األقصى األزهر اإلسالمية في الثباتنقاط الضعف المستخدمة

٢١ ٥ ٨ ٨ للثبات ا واحداعدد الذين استخدموا مقياس

٦ ٣ ١ ٢ للثبات أي مقياس يستخدمواعدد الذين لم

٢٨ ١٦ ٨ ٤ للثباتعدد الذين استخدموا مقاييس خاطئة

٥٥ ٢٤ ١٧ ١٤ مجموع نقاط الضعف

%١٠٠ %٤٣,٦ %٣٠,٩ %٢٥,٥ النسبة المئوية

:الرسم البياني للجدول السابق هو كالتالي

٠

٥

١٠

١٥

٢٠

٢٥

عدد الذین استخدموا مقیاس اواحدا للثبات

عدد الذین لم یس تخدموا أيمقیاس للثبات

عدد الذین استخدموا مق اییسخاطئة للثبات

مجموع نقاط الض عف

اإلسالمیة األزھر األقصى

١٠٧

)١٧( شكل ل بياني يوضح تحليل مقياس الثبات في رسائل ماجستير كليات التربية في الجامعات شك

الفلسطينية

اإلسالمیةاألزھراألقصى%0.0

%5.0

%10.0

%15.0

%20.0

%25.0

%30.0

%35.0

%40.0

%45.0

)١٨( شكل

شكل بياني يوضح النسب المئوية لتحليل ثبات األداة في الجامعات الفلسطينية

الثالث

:من الجدول السابق والشكلين البيانيين نالحظ مايلي

قد استخدموا مقياسا واحدا فقط للثبات، وهذا يجعل أداة البحث ) باحثا ٢١( ناك ه-

وتقاربت في ذلك جميع نتائج . التربوي ال تصل إلى الحد المطلوب من الطمأنينة البحثية

.الجامعات الثالث

، لم يستخدموا أي نوع من الثبات لقياس أداة الدراسة المستخدمة ) باحثين ٦( ونجد أن -

ي البحث التربوي، مما يزيد في ضعف األداة المستخدمة للبحث، وبالتالي الشك والريب في ف

.نتائج البحث الكلي التي يعتمد عليها في الوصف والتفسير

١٠٨

قد استخدموا مقاييس خاطئة في -) باحثا٢٨( وعددهم - ونالحظ أن أكثر الباحثين-

بدال من استخدام معادلة جوتمان ألفراد عينة براون-قياس الثبات، كاستخدام معادلة سبيرمان

.زوجية

. ويرجع الباحث سبب هذه النتيجة لنفس التفسير السابق التعقيب على تحليل صدق األداة-

:إجابة السؤال الخامس

استخدام قوانين حجم التأثير؟ وما مدىما: " وينص هذا السؤال على مايلي

"؟ ة لكليات التربية في رسائل الماجستير المقدممستوياتها

قام الباحث أوال بإحصاء عدد المستخدمين لقوانين حجم التأثير في رسائل ماجستير كليات

، ثم قام بعد ذلك بإيجاد حجم )١٤٥، ص٨ملحق رقم (التربية في الجامعات الفلسطينية الثالث

ر المستقل على المتغير التأثير لكل أبحاث العينة لمعرفة مستوياتها، أي مدى مستوى تأثير المتغي

.التابع

عدد الباحثين المستخدمين لقوانين حجم التأثير في رسائل ماجستير كليات التربية في : أوال

:الجامعات الفلسطينية

)١٧( جدول

المستخدمين لقوانين حجم التأثير في رسائل الماجستير بكليات التربية في الجامعات الفلسطينية عدد

عدد الرسائل التي تقبل اسم الجامعة القياس بحجم التأثير

عدد المستخدمين لحجم التأثير

النسبة المئوية جم التأثيرلمستخدمي ح

%٨,٦ ٣ ٣٥ اإلسالمية %٨,٧ ٢ ٢٣ األزهر %١٣,٣ ٤ ٣٠ األقصى %١٠,٢ ٩ ٨٨ المجموع

١٠٩

:رسائل الجامعيةالشكل البياني التالي يوضح النسبة المئوية الستخدامات حجم التأثير في ال

اإلسالمیةاألزھراألقصى%0.0

%2.0

%4.0

%6.0

%8.0

%10.0

%12.0

%14.0

)١٩( شكل

شكل بياني يوضح النسب المئوية الستخدامات حجم التأثير في رسائل ماجستير كليات التربية

في الجامعات الفلسطينية

:كل من الجدول والشكل البياني السابقين يوضحان ما يلي

ستخدموا قوانين حجم التأثير ،وهذه النسبة فقط قد ا% ١٠,٢يمثلون ) باحثين ٩( هناك -

، )ت(اختبار :" قد استخدمت أنواع إحصائية تحتمل القياس بحجم التأثير، مثل) استبانة ٨٨(من

.، معامل االرتباط الثنائي٢، اختبار كا) يو( وتني-اختبار مان

. أما التكرارات والنسب المئوية، فليس لها قوانين تقيس حجم التأثير-

١١٠

:مستويات حجم التأثير يوضحها الجدول التالي، بعد أن قام الباحث بحسابها جميعا: نياثا

)١٨( جدول

مستويات حجم التأثير في رسائل الماجستير المقدمة لكليات التربية

اسم الجامعة مستويات حجم التأثير صغير متوسط كبير

%٢,٩ ٢ %١٤,٧ ١٠ %٨٢,٤ ٥٦ اإلسالمية %١٩,٤ ٦ %٩,٧ ٣ %٧١ ٢٢ األزهر %١٥,٤ ١٠ %٤٠ ٢٦ %٤٤,٦ ٢٩ األقصى

%١٠,٩٧ ١٨ %٢٣,٧٨ ٣٩ %٦٥,٢ ١٠٧ المجموع

اإلسالمیة

%٢٫٩٠

٨٢٫٤%٠

١٤٫٧%٠

األقصى ٤٤٫٦%٠

١٥٫٤%٠

%٤٠

األزھر

١٩٫٤%٠ %٧١

%٩٫٧٠

مستویات حجم التأثیر كبیرمستویات حجم التأثیر متوسطمستویات حجم التأثیر صغیر

١١١

)٢٠( شكل

شكل بياني يوضح النسب المئوية لمستويات حجم التأثير في كل جامعة

:كل من الجدول والشكل البياني السابقين يوضحان ما يلي

ي الجامعات الفلسطينية الثالث كبيرة، وهذه النسبة تطمئن مستويات حجم التأثير ف-

.المسئولين في هذا الجانب، مما يؤكد على أن المتغير المستقل له تأثير كبير على المتغير التابع

نالحظ أن هناك حجم تأثير صغيرا واضحا في كل من جامعتي األزهر، واألقصى، ويشكالن -

على الترتيب، وهذا يعني أن الفروق أو العالقة % ١٥,٤، % ١٩,٤ا نسبة مئوية ال بأس بها قيمته

أي أن المتغير المستقل ال يؤثر بدرجة حقيقية على . غير حقيقية، تعود للصدفة ال لمتغيرات الدراسة

تقريبا من أسئلة الدراسة دال إحصائيا نعم، لكن هذه الداللة ضعيفة % ١١المتغير التابع، مما يعني أن

.تكاد تختفي، وهذا يؤثر بالسلب على الدراسة نفسهاجدا

١١٢

توصيات الدراسة ومقترحاتها

:توصيات الدراسة

:في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحث بما يلي

:الباحثين بكلية التربية بالجامعة اإلسالمية: أوال

على - اقتداء بالجامعات األخرى-تعيين أكثر من مشرف تربوي على رسائل الماجستير .١

األقل واحد منهم متخصص في مجال اإلحصاء التربوي؛ ألن هذا يقلل من األخطاء

البحثية لدى الباحثين، ويرشدهم إلى استخدام المقاييس الصحيحة والسليمة، وهذا وما

.الحظه الباحث في الجامعة اإلسالمية بمقارنتها مع الجامعات األخرى

الع على قوانين العينات الممثلة للمجتمع الدقة في اختيار حجم العينة، وذلك باإلط .٢

األصلي، ثم تطبيقها عند اختيار حجم العينة الممثل، وقد بينت نتائج البحث أن هناك عدد

باحث ،لم يختاروا حجم العينة المناسب ١٠٥ باحثا من ١٤من الباحثين ال بأس بهم بلغوا

.الممثل للمجتمع

األداة، واستخدام أكثر من مقياس واحد لتأكيد مراعاة الدقة عند استخدام مقاييس ثبات .٣

قوة أداة الدراسة المستخدمة في الرسالة الجامعية، وهذا واضح في نتائج البحث التي

باحثا استخدموا مقياسا واحدا للثبات، وأن باحثين لم ١٠٥ باحثين من ٨بينت أن

.ت بشكل خاطئ باحثين استخدموا مقاييس الثبا٦يستخدموا أي مقياس للثبات، و

استخدام قوانين حجم التأثير في رسائل الماجستير المقدمة لكليات التربية، للكشف عن .٤

فقط من % ٨,٦مدى تأثير المتغيرات المستقلة على المتغيرات التابعة، حيث استخدمها

.الباحثين

١١٣

:كلية التربية بجامعة األزهر: ثانيا

طبيق قوانين العينات الممثلة للمجتمع االهتمام في اختيار حجم العينة، من خالل ت .١

باحثا من ٩وقد بينت نتائج البحث أن هناك عدد من الباحثين ال بأس بهم بلغوا . األصلي

.باحث ،لم يختاروا حجم العينة المناسب الممثل للمجتمع١٠٥

مراعاة الدقة عند استخدام مقاييس ثبات األداة، واستخدام أكثر من مقياس واحد لتأكيد .٢

وهذا واضح في نتائج البحث التي . أداة الدراسة المستخدمة في الرسالة الجامعيةقوة

باحثا استخدموا مقياسا واحدا للثبات، وأن باحث واحد لم ١٠٥ باحثين من ٨بينت أن

. باحثين استخدموا مقاييس الثبات بشكل خاطئ٨يستخدم أي مقياس للثبات، و

ائل الماجستير المقدمة لكليات التربية، للكشف عن استخدام قوانين حجم التأثير في رس .٣

فقط من % ٨,٧مدى تأثير المتغيرات المستقلة على المتغيرات التابعة، حيث استخدمها

.الباحثين

:كلية التربية بجامعة األقصى: ثالثا

تحديد مجتمع الدراسة األصلي عند اختيار العينة، بهدف اختيار حجم عينة ممثلة له، .١

باحث ،لم ١٠٥ باحث من ١١وقد بينت نتائج البحث أن هناك . الدراسة عليهاوإلجراء

.يحددوا مجتمع الدراسة قبل اختيار حجم العينة

الدقة في اختيار حجم العينة، وذلك باإلطالع على قوانين العينات الممثلة للمجتمع .٢

بحث أن هناك عدد وقد بينت نتائج ال. األصلي، ثم تطبيقها عند اختيار حجم العينة الممثل

باحث ،لم يختاروا حجم العينة المناسب ١٠٥ باحثا من ٦من الباحثين ال بأس بهم بلغوا

.الممثل للمجتمع

١١٤

مراعاة الدقة عند استخدام مقياسي الصدق والثبات، واستخدام أكثر من مقياس واحد عند .٣

عية، حيث بينت نتائج قياس أحدهما، لتأكيد قوة أداة الدراسة المستخدمة في الرسالة الجام

باحثين ٥ استخدموا مقياسا واحدأ للصدق، و ١٠٥ باحثا من ١١الدراسة أن هناك

استخدموا أيضا مقياسا واحدا للثبات، أما عدد الباحثين الذين لم يستخدموا أيا من

باحثين اثنين لم يستخدموا أي مقياس للصدق، وثالث باحثين لم يستخدموا أي ;المقياسين

قاسا للثبات، وعدد الباحثين الذين استخدموا مقاييس مغلوطة أو خاطة في قياس كل م

. باحثا١٧منهما هو

استخدام قوانين حجم التأثير في رسائل الماجستير المقدمة لكليات التربية، للكشف عن .٤

فقط من % ١٣,٣حيث استخدمها . مدى تأثير المتغيرات المستقلة على المتغيرات التابعة

.احثينالب

:مقترحات الدراسة

زيادة ساعات مساقات اإلحصاء التربوي، واستخدام الحاسوب في التطبيق العملي، بدال من .١

.الدراسة النظرية المجردة، ذلك لخدمة طالب التخصصات األدبية

يضم - "قسم المعالجات اإلحصائية" تخصيص قسم خاص لكلية التربية، تحت اسم .٢

يخدم الباحثين في مجال التحليل –اسوب، واإلحصاء التربوي المتخصصين في مجالي الح

.. اإلحصائي بالطرق الصحيحة والسليمة ، كما هو الحال كوجود قسم للوسائل التعليمية

.فوجود مثل هذا القسم يقلل من تالعب الباحثين في نتائجهم البحثية، ويزيد البحث قوة ومنعه

١١٥

، لطلبة SPSSحصائي، وخاصة برنامج عقد دورات مجانية في برامج التحليل اإل .٣

الدراسات العليا في الجامعة، وال يـقبل من أي باحث الخوض في بحثه إال بعد اجتيازه هذه

.الدورة

التواصل والترابط بين الجامعات الثالث في مجال البحوث التربوية، لالستفادة من خبرات .٤

.ر أو الدكتوراة في هذا المجالاآلخرين، وضمان من عدم تكرار عناوين رسائل الماجستي

. نوصي الباحثين باستخدام قوانين حجم التأثير في دراساتهم البحثية .٥

يقترح الباحث على الطالب الباحثين تقويم اإلجراءات المنهجية في رسائل الدكتوراة في .٦

الجامعات الفلسطينية، أو اقتراح برنامج خاص بمعالجة وتحليل بيانات الباحثين في كل

.عةجام

١١٦

ملخص الدراسة

هدفت الدراسة إلى تقويم بعض اإلجراءات المنهجية المستخدمة في رسائل

الماجستير المقدمة لكليات التربية في الجامعات الفلسطينية، واستخدم الباحث في

دراسته المنهج الوصفي التحليلي، على عينة من رسائل ماجستير الجامعات الثالث

رسائل جامعية نسبتها ) ١٠٥(وبلغ عدد العينة " ر، واألقصىاإلسالمية، واألزه"

من المجتمع الكلي واستخدم الباحث بطاقة تحليل كأداة للدراسة، وكانت النتائج % ٢٧

% ٢٠في دراساتهم،" ت"من الباحثين استخدموا اختبار% ٤٨إن : على النحو التالي

، أما باقي االختبارات استخدموا النسب المئوية% ١٩، و"ف"منهم استخدموا اختبار

، وكانت هناك أخطاء في المعاينة بين الطالب الباحثين بلغت %١٣فلم تشكل سوى

، وأخطاء في ثبات األداة %١٢، وأخطاء في صدق األداة بلغت %٤٦,٧نسبتها

فقط من الباحثين استخدموا مقاييس حجم % ١٠، وهناك %٥٢,٤بلغت نسبتها

أن يشرف على الرسالة : توصيات الباحث ومقترحاتهومن أهم . التأثير في دراستهم

الجامعية أكثر من مشرف وخاصة في الجامعة اإلسالمية، وفرز قسم خاص في

١١٧

الجامعات الفلسطينية للمعالجات اإلحصائية يخدم الباحثين في مجال بحوثهم، وأخيرا

.االهتمام أكثر في مقاييس حجم التأثير

قائمة المراجع

١١٨

:لعربيةالمراجع اقائمة

دراسة مسحية ): ١٩٩٣(محمد إبراهيم ومحمد، عبد الراضي إبراهيم إبراهيم، .١

، )٨(، المجلد جامعة عين شمس–تقويمية لرسائل تعليم الكبار في كلية التربية

. ميدان التحرير بالقاهرة١٣مجلة الدراسات التربوية، ، ٥٨ج

اإلحصائية في مجاالت األساليب ): ٢٠٠١(إبراهيم، مروان عبد المجيد، وآخرون .٢

.، األردن، عمان، مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع١، طالبحوث التربوية

، األردن، ١ طاإلحصاء الوصفي واالستداللي،): ٢٠٠٠(إبراهيم، مروان عبد المجيد .٣

.عمان، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع

، ٢ ، طلتربيةأساسيات القياس والتقويم في ا) : ١٩٩٨(أبو زينة، فريد كامل .٤

.الكويت ، مكتبة الفالح للنشر والتوزيع

،اإلمارات، ١، طالقياس والتقويم في التربية وعلم النفس): ٢٠٠٣(أبو هاللة، ماهر .٥

.العين، دار الكتاب الجامعي

مقدمة في تصميم البحث ): ٢٠٠٣(األغا، خليل إحسان واألستاذ، محمود حسن .٦

.٢، طالتربوي

،الكويت، وكالة ٧، ط البحث العلمي ومناهجهأصول): ١٩٨٤(بدر، أحمد .٧

.المطبوعات

١١٩

أخطاء شائعة بين تصاميم البحوث التربوية ): ١٩٩٢( التثبيتي، علي حامد .٨

، رسالة الخليج العربي، والنفسية وعالقة ذلك بالصدق اإلحصائي للنتائج وتعميمها

. مكتب التربية العربي لدول الخليج، ، السعودية١٣، ج)٤٤(العدد

، ١ ،طالتقويم والقياس في التربية وعلم النفس): ٢٠٠٠(يب، مجدي عبد الكريم حب .٩

.المجلد الثاني، القاهرة، مكتبة النهضة المصرية

واقع الدالالت اإلحصائية والعملية وقوة ): ١٩٩٧(حجمات، تحسين وعليان، خليل .١٠

ربوي االختبارات اإلحصائية المستخدمة في رسائل ماجستير اإلرشاد النفسي والت

. الثاني، العدد)٢٤( ، مجلة الدراسات في العلوم التربوية، المجلد بالجامعة األردنية

دراسة تقويمية لبرنامج ):١٩٩٤( وآخرون الخليلي،خليل يوسف والخوالدة، .١١

،٦٥، ج)٩(، مجلة الدراسات التربوية، المجلد ماجستير التربية في جامعة اليرموك

. ميدان التحرير بالقاهرة ١٣

، عمان ٥ط، البحث العلمي مفهومه و أدواته وأساليبه): ١٩٩٦(قان ، عبيدات ذو .١٢

.دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع

، منهجية البحث التربوي والنفسي): ٢٠٠٤(زيتون، كمال عبد الحميد .١٣

.،القاهرة، عالم الكتب للنشر والتوزيع١ط

في ) جيني(لتركيز لـداللة التشتت الكيفي ونسبة ا ):١٩٩١(الشربيني ، زكريا .١٤

، )٦(، مجلة الدراسات التربوية، المجلد البحوث النفسية والتربوية واالجتماعية

. ميدان التحرير بالقاهرة١٣، ٣٢ج

١٢٠

الداللة العلمية وحجم العينة المصاحبان ): ١٩٨٨( الصياد، عبد المعطي أحمد .١٥

، القاهرة، )٢(لد ، المجفي البحث التربوي والنفسي العربي) ت(للداللة اإلحصائية

الواقع والمستقبل، رابطة التربية الحديثة المركز القومي :مؤتمر بحوث البحث التربوي

.للبحوث التربوية

النماذج اإلحصائية في البحث ): ١٩٨٥(الصياد، عبد المعطي أحمد عبد المجيد .١٦

، ٥، ج)١٦(، العدد التربوي والنفسي والعربي بين ما هو قائم وما يجب أن يكون

. مكتب التربية العربي لدول الخليج،رسالة الخليج العربي، السعودية

، األردن ، عمان، دار ١، طالبحث العلمي): ٢٠٠٣(الصيرفي، محمد عبد الفتاح .١٧

.األوائل للنشر

.الجامعة اإلسالمية بغزة،٢ط، تخطيط المناهج وتقويمها) : ١٩٩٦(عفانة ، عزو .١٨

.،غزة ،مطبعة مقداد٢،ج١، ط التربوياإلحصاء) : ١٩٩٨(عفانة، إسماعيل عزو .١٩

، غزة ، ١، ج١، ط"اإلحصاء الوصفي " اإلحصاء التربوي): ١٩٩٧(عفانة، عزو .٢٠

.مطبعة مقداد

اماته في الكشف عن مصداقية النتائج خدحجم التأثير واست) : ٢٠٠٠(عفانة، عزو .٢١

ربوية مجلة البحوث والدراسات الت، ، العدد الثالثالتربوية والنفسية في البحوث

.)بيرسا (الفلسطينية

، القاهرة، مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية): ٢٠٠١(عالم، رجاء محمود .٢٢

.دار النشر

١٢١

القياس والتقويم التربوي والنفسي أساسياته ): ٢٠٠٢(عالم، صالح الدين محمود .٢٣

.، القاهرة، دار الفكر العربيوتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة

، تحليل البيانات في البحوث النفسية والتربوية): ١٩٩٣(ين محمود عالم، صالح الد .٢٤

.القاهرة، دار الفكر العربي

، ٨٣، سلسلةأساسيات اإلحصاء االجتماعي) : ١٩٩١( عالم، رسالن واعتماد، يسرى .٢٥

.قطر، دار قطري بن الفجاءة للنشر والتوزيع

، اإلصدار الخامس، القياس والتقويم في العملية التدريسية): ٢٠٠٢(عودة، أحمد .٢٦

.دار األمل للنشر والتوزيع

التحليل اإلحصائي في البحوث التربوية ): ١٩٩٤(عودة، أحمد والخطيب،أحمد .٢٧

.مجلة اتحاد الجامعات العربية، )٢٩(، العدد ) تحليلية–دراسة وصفية (

أثر أسلوب اختيار العينة وحجمها ): ٢٠٠٠(الغامدي، عبد اللطيف بن محمد هجران .٢٨

ملخصات ، ، العدد األول)١٢(، المجلد قة تقدير معالم المجتمع اإلحصائيعلى د

.الرسائل الجامعية

، القاهرة، مكتبة التقويم والقياس النفسي والتربوي): ١٩٨١(الغريب، رمزية .٢٩

.األنجلو المصرية

، القاهرة، مكتبة )١( مجلد القياس النفسي التربوي): ت.د(محمد، عبد السالم أحمد .٣٠

.مصريةالنهضة ال

١٢٢

األساليب اإلحصائية في العلوم النفسية والتربوية ): ٢٠٠٠(مراد،صالح أحمد .٣١

.، القاهرة، مكتبة األنجلو المصريةواالجتماعية

مجلة التربية ، ١٢، ج)٣٨(، العدد التقدير الحسابي): ١٩٩٥(المغيرة، عبد اهللا عثمان .٣٢

.المعاصرة، الرياض

. ، دار الكندي للنشر والتوزيع١ طمناهج البحث التربوي،):١٩٩٩(منسي، حسن .٣٣

مناهج البحث العلمي في المجالت التربوية ) : ٢٠٠٠(منسي، محمود عبد الحليم .٣٤

.، اإلسكندرية، دار المعرفةوالنفسية

، أساسيات علم اإلحصاء الوصفي): ١٩٩٩( منصور، عوض وقوقزة، علي وآخرون .٣٥

.،األردن ،عمان، دار صفاء للنشر والتوزيع١ط

، غزة، مكتبة ومطبعة دار ١، ج١ ، طمبادئ اإلحصاء): ٢٠٠٤(ام بشير مهدي، عص .٣٦

.المنارة

أساليب إحصائية : حجم األثر): ٢٠٠٣(الناقة، محمود كامل والسعيد، سعيد محمد .٣٧

.، المؤتمر العلمي الخامس عشر، عين شمس، دار الضيافة)٢(، المجلد لقياس األهمية

١٢٣

:المراجع األجنبيةقائمة

38. Rosenthal, R. & Rubin, D. B. (1986). Meta-analytic procedures

for combining studies with multiple effect sizes. Psychological

Bulletin, 99, 400-406.

39. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral

sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

40. Cronbach, L. (1970): Essentials of Psychological Testing (3 rd

ed.) N.Y.: Harper & Row, Publishers.

41. Dunlop, W. P., Cortina, J. M., Vaslow, J. B., & Burke, M. J.

(1996). Meta-analysis of experiments with matched groups or

repeated measures designs. Psychological Methods, 1, 170-177.

42. Gronlund, N.E. (1977): Constructing Achievement Tests.

London: Prentice-Hall, Inc.

43. Guttman, L A (1945): Bias for Analyzing Test-Retest

Reliability. Psycohometrika, 10, 255-282.

44. Haase, R. F., D. M. Waechter, and G. S. Solomon (1982). How

Significant is A Significant Difference ? Average Effect Size of

research in Counseling Psychology, Journal of Counseling

Psychology, 29: 58-65.

45. Joan Welkowitz, Others (1971),introductory Statistics For the

Behavioral Sciences, New York University, Y`h.

١٢٤

46. Kenny, D.A (1973), Statistics for the social and behavioral

sciences. Boston: Little Brown & Company.

47. Lien, (1961):Measurement and Evaluation of Learning Iowa:

Brown Company Publishers

48. Lipsey, M. W., & Wilson, D. B. (1993). The efficacy of

psychological, educational, and behavioral treatment:

Confirmation from meta-analysis. American Psychologist, 48,

1181-1209.

49. Mullen, H., & Rosenthal, R. (1985). BASIC meta-analysis:

Procedures and programs. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

50. Nunnally, J. C. (1978). Psychometric Theory. New York:

McGraw-Hill.

51. Rosenthal, R. & Rosnow, R. L. (1991). Essentials of behavioral

research: Methods and data analysis (2nd ed.). New York:

McGraw Hill.

52. Rosenthal, R. (1991). Meta-analytic procedures for social

research. Newbury Park, CA: Sage.

53. Rosnow, R. L., & Rosenthal, R. (1996). Computing contrasts,

effect sizes, and counter nulls on other people's published data:

General procedures for research consumers. Psychological

Methods, 1, 331-340.

54. Van Etten, Michelle E., & Taylor, S. (1998). Comparative

efficacy of treatments for posttraumatic stress disorder: A meta-

analysis. Clinical Psychology & Psychotherapy, 5,126-144.

١٢٥

55. Wilson, S. A., Becker, L. A., & Tinker, R. H. (1995). Eye

movement desensitization and reprocessing (EMDR) treatment

for psychologically traumatized individuals. Journal of

Consulting and Clinical Psychology, 63, 928-937.

56. Winer, B. J., Brown, D. r. & Michel's, K. m. (1991),Statistical

principles in experimental design (3rded.) N. y. :Me Grow Hill

١٢٦

)١( ملحق رقم

ـ : الصدق: أوال

قملرا

نوع األداة الصدق العاملي صدق االتساق الداخلي صدق المحكمین المستخدمة

:غیر ذلك

عدد معامالت االرتباط ( )عدد المحكمین ( )٠٫٠١عند

عدد الفقرات ( ) الكلیة لألداة

بكالوریوس( )

ماجستیر ( )

عدد معامالت االرتباط ( )٠٫٠٥عند

عدد الفقرات ( ) المحذوفة

دكتور ) (

دكتور . أ( )

١ )(

استبیان

عدد معامالت االرتباط ( )عدد األبعاد ( ) غیر الدالة

عدد معامالت االرتباط ( )عدد المحكمین ( )٠٫٠١عند

عدد الفقرات ( ) الكلیة لألداة

بكالوریوس( )

ماجستیر ( )

عدد معامالت االرتباط ( )٠٫٠٥عند

عدد الفقرات ( ) المحذوفة

دكتور( )

دكتور. أ( )

٢ ( )

اختبار

عدد معامالت االرتباط ( )عدد األبعاد ( ) غیر الدالة

عدد معامالت االرتباط ( )المحكمین عدد ( )٠٫٠١عند

عدد الفقرات ( ) الكلیة لألداة

بكالوریوس( )

ماجستیر ( )

عدد معامالت االرتباط ( )٠٫٠٥عند

عدد الفقرات ( ) المحذوفة

دكتور( )

دكتور. أ) (

٣

( ) بطاقة

مقابلة شخصیة

عدد معامالت االرتباط ( )عدد األبعاد ( ) غیر الدالة

( )عدد المحكمین عدد معامالت االرتباط ( )٠٫٠١عند

عدد الفقرات( ) الكلیة لألداة

بكالوریوس( )

ماجستیر ) (

عدد معامالت االرتباط ( )٠٫٠٥عند

عدد الفقرات( ) المحذوفة

دكتور( )

دكتور. أ ( )

٤

( )

بطاقة مالحظة

عدد معامالت االرتباط( ) غیر الدالة ( )عدد األبعاد

عدد معامالت االرتباط ( )عدد المحكمین ( )٠٫٠١عند

عدد الفقرات( ) الكلیة لألداة

بكالوریوس( )

ماجستیر ( )

عدد معامالت االرتباط ( )٠٫٠٥عند

عدد الفقرات( ) المحذوفة

دكتور( )

دكتور. أ ( )

٥

( )

بطاقة تحلیل

ت االرتباطعدد معامال ( ) غیر الدالة ( )عدد األبعاد

ة/اسم المشرف ة/اسم الباحث سم الرسالةا

سنة المناقشة قسم الباحث جامعة الباحث الرقم العام للرسالة أصول علم نفس مناھج األقصى األزھر اإلسالمیة

%١٠٠ للمجتمع% حجم المجتمع

للعینة% حجم العینة

١٢٧

-:الثبات : ثانیا

قملرا

نوع األداة نوع معامل الثبات المستخدم في كل أداة المستخدمة

:غیر ذلك كرونباخ ألفا التجزئة النصفیة

١. ( )

استبیان

.... )، = ( .... ن معادلة ثبات سبیرمان

( )

.... )، = ( .... ن معادلة ثبات جوتمان

( )

= ( )ن

( )معامل ثبات ألفا

-كودر كرونباخ ألفا الصور المتكافئة إعادة االختبار التجزئة النصفیة ٢١ریتشاردسون

:غیر ذلك

٢. ( )

اختبار

....)،=(....نمعادلة ثبات سبیرمان

( )

....)،=(....نمعادلة ثبات جتمان

( )

= ( ) ن

معامل االرتباط "( )الثبات"

= ( ) ن

معامل االرتباط "( )الثبات"

= ( )ن

معامل ثبات ألفا( )

=( )ن

مل الثباتمعا ( )

:غیر ذلك كرونباخ ألفا التجزئة النصفیة

٣.

( )

بطاقة مقابلة شخصیة

.... )، = ( .... ن

معادلة ثبات سبیرمان( )

.... )، = ( .... ن

معادلة ثبات جوتمان( )

= ( )ن

) ( معامل ثبات ألفا

:غیر ذلك معامل ھولستي معامل كوبر معامل االتـفاق

٤.

( )

بطاقة المالحظة

( )عدد نقاط االتفاق ( )عدد نقاط االختالف

( )معامل االتفاق

( )عدد نقاط االتفاق ( )نقاط االختالف

( )عامل الثباتم

( )عدد المحكمین

( )متوسط االتفاق بین المحكمین

( )معامل الثبات

:غیر ذلك معامل ھولستي معامل كوبر معامل االتـفاق

٥.

( )

بطاقة تحلیل

( )عدد نقاط االتفاق )( عدد نقاط االختالف

( )معامل االتفاق

( )عدد نقاط االتفاق ( )نقاط االختالف

( )معامل الثبات

( )عدد المحكمین

( )متوسط االتفاق بین المحكمین ( )معامل الثبات

:ة المستخدمة في كل سؤال أو فرضیةاألنواع اإلحصائی: ثالثا

__________________________________________________________________________( ):سؤال رقم

_______________________________________________________________________________ :فرضیتھ

النوع اإلحصائي :غیر ذلك %النسب المئویة ٢كا اختبار تحلیل التباین ف معامل االرتباط ر "یو" ویتني -مان ختبار ت ا المستخدم

األبعاد متغیرات

األنواع اإلحصائیة

حجم العینة ن المتوسط م

االنحراف المعیاري ع الرتب/الفروق / المربعاتمجموع

ح.درجات الحریة د

قیمة االختبار المطبق

حجم أثر االختبار المطبق

١٢٨

)٢( ملحق رقم

أسماء المحكمین لبطاقة التحلیل ودرجاتھم العلمیة

مكان العمل الدرجة العلمیة اسم المحكم الرقم

ذ دكتور في المناھج وطرق أستا عزو عفانة ١ الجامعة اإلسالمیة تدریس الریاضیات

الجامعة اإلسالمیة أستاذ مشارك في علم النفس عاطف األغا ٢

الجامعة اإلسالمیة دكتوراة في علم النفس سناء أبو دقة ٣

أستاذ مساعد في المناھج وطرق فتحیة اللـولو ٤ الجامعة اإلسالمیة التدریس

أستاذ دكتور في المناھج وطرق نتیسیر نشوا ٥ جامعة األقصى التدریس

دكتوراة في المناھج وطرق جمال الزعانین ٦ جامعة األقصى التدریس

دكتوراة في المناھج وطرق نائلة الخزندار ٧ جامعة األقصى التدریس

دكتوراة في المناھج وطرق عطا درویش ٨ جامعة األزھر التدریس

راة في المناھج وطرق دكتو عبد الكریم لبد ٩ جامعة األزھر التدریس

١٢٩

)٣( ملحق رقم

عینة الدراسة من رسائل الماجستیر المقدمة لكلیات التربیة -:الجامعة اإلسالمیة: أوال

)قسم المناھج وطرق التدریس (

الرقم رقمسنة اسم المشرف اسم الباحث اسم الرسالة العام

المناقشة

سلوب التعلم التعاوني في تحصیل القواعد النحویة لدى طالبات أثر أ ١٨٨ ١محمد شحادة یعقوب محمد حجو الصف التاسع األساسي في محافظة غزة

م١٩٩٩ زقوت

أثر استخدام المجمعات التعلیمیة على التحصیل في مادة العلوم لدى ٢٧٤ ٢ عبداهللا عبدالمنعم یا علیاننافذ عطا طلبة الصف الثامن األساسي في مدارس وكالة الغوث بغزة

م١٩٩٩ محمد عسقول

واقع ممارسة النشاط المدرسي في مرحلة التعلیم األساسي الدنیا ٣٣١ ٣

سمیرة سلیمان م٢٠٠٠ محمد زقوت برھوم

دور استخدام العروض الضوئیة في اكتساب مھارات الخریطة لدى ٣٢١ ٤ افیاطلبة الصف الحادي عشر آداب واتجاھاتھم نحو الجغر

نھلة محمود أبو م٢٠٠٠ محمد عسقول زھري

تقویم منھج البالغة للمرحلة الثانویة بمحافظة غزة من وجھة نظر ٣٧٣ ٥ المعلمین

غانم سعاد م٢٠٠١ محمد زقوت الحشاش

برنامج تقني مقترح إلكساب مھارة طرح األسئلة لطلبة الدراسات ٣٤٠ ٦ االجتماعیة بالجامعة اإلسالمیة بغزة

محمد محمود م٢٠٠١ محمد عسقول الرنتیسي

أثر استخدام القصة في تنمیة المفاھیم الریاضیة واالحتفاظ بھا لدى ٤٤٤ ٧ م٢٠٠٢ عزو عفانة محمود أمین مطر تالمیذ الصف األول األساسي بغزة

فعالیة استخدام خرائط المفاھیم على تحصیل طلبة الجامعة اإلسالمیة ٤٦٢ ٨ الباطنة التمریضیة واتجاھاتھم نحوھابغزة في مادة الجراحة و

محمد مسلم أبو م٢٠٠٢ إحسان األغا جبر

حفصة زكریا تقویم األنشطة العملیة في مادة العلوم للصف السادس األساسي ٦٠٨ ٩ م٢٠٠٣ عبد اهللا عبد المنعم شبیر

الصعوبات التي تواجھ طلبة الصف العاشر بمحافظة غزة في استخدام ٨٦٦ ١٠ قتھا ببعض المتغیراتالحاسوب وعال

رانیا عبد اهللا عبد م٢٠٠٣ إحسان األغا مالمنع

مستوى المھارات المعملیة في مادة الفیزیاء لدى طلبة الجامعة ٩٧٤ ١١ اإلسالمیة بغزة وعالقتھ ببعض المتغیرات

ھاني حسین م٢٠٠٤ عبد اهللا عبد المنعم أبوفول

الصف الثامن األساسي من تقویم منھج االقتصاد المنزلي لطالبات ١٠٩٠ ١٢ وجھة نظر المعلمات في مدارس قطاع غزة

منال عمر المدھون

فتحیة صبحي م٢٠٠٤ اللولو

أثر توظیف األلعاب التربویة في تنمیة بعض مھارات اللغة العربیة ١٠٨٤ ١٣ م٢٠٠٥ محمد عسقول أیمن حجازي لدى تالمیذ الصف األول األساسي

١٣٠

)قسم علم النفس (

الرقم رقمسنة اسم المشرف اسم الباحث اسم الرسالة العام

المناقشة

مظاھر االغتراب النفسي لدى طلبة الثانویة العامة بمحافظة غزة في ٢١٨ ١ ضوء بعض المتغیرات

ماھر خضر حسان

سامي عوض م١٩٩٩ أبواسحق

ن قدرات التفكیر االستداللي لدى الطلبة المتفوقین دراسیا والعادیی ٢٤١ ٢ بالمرحلة الثانویة

منیر عبد الكریم م١٩٩٩ محمد وفائي الحلو أبو الجدیان

القلق وعالقتھ ببعض المتغیرات لدى طلبة الثانویة العامة بمدارس ٢٧٢ ٣ م٢٠٠٠ محمد وفائي الحلو ھشام أحمد غراب محافظة غزة

االتجاه نحو التحدیث لدى طالبات الجامعة اإلسالمیة بغزة في ضوء ٢٦٨ ٤عاطف عثمان حنان فالح زقوت "دراسة علمیة"بعض القیم السائدة

م٢٠٠٠ األغا

االتجاه نحو المرض النفسي لدى المترددین على المعالجین النفسیین ٣٧٥ ٥ والتقلیدیین وعالقتھا ببعض المتغیرات

سمیر محمد م٢٠٠١ إحسان خلیل األغا زقوت

ي حسب نظریة بیاجیھ للنمو الحفظ وعالقتھ بمستوى التفكیر التجرید ٣٨٨ ٦ م٢٠٠١ محمد وفائي الحلو نافذ محمد الشاعر العقلي

أسالیب الرعایة في مؤسسات رعایة األیتام وعالقتھا بالتوافق ٤٣٧ ٧ النفسي واالجتماعي

أنیس عبدالرحمن أبو شمالة

سامي عوض م٢٠٠٢ أبواسحق

لشخصیة الخدمات المقدمة لألطفال الصم وعالقتھا بسماتھم ا ٥١٤ ٨ م٢٠٠٢ محمد وفائي الحلو عالء الدین األشقر بمحافظة غزة

أثر برنامج إرشادي نفسي جماعي في خفض مستوى التوتر النفسي ٥٣١ ٩ لدى طالبات المرحلة األساسیة العلیا بمدارس وكالة الغوث الدولیة

عائشة محمد م٢٠٠٣ سناء أبو دقـة مصلح

بمراكز اإلسعاف بمحافظات غزة وعالقتھ األمن النفسي لدى العاملین ٥٧٥ ١٠ ببعض سمات الشخصیة ومتغیرات أخرى

جھاد عاشور الخضري

سامي عوض م٢٠٠٣ أبواسحق

دراسة لبعض الخصائص المعرفیة وعالقتھا باضطراب نقص االنتباه ٩١٥ ١١ والنشاط الزائد لدى األطفال

توفیق اسبیتان م٢٠٠٤ محمد وفائي الحلو أبوھویشل

الخبرات الصادمة والمساندة األسریة وعالقتھا بالصحة النفسیة ١٠٤٢ ١٢ للطفل

عائدة عبدالھادي حسنین

سمیر رمضان م٢٠٠٤ قوتھ

فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة التفكیر اإلبداعي لدى المرشدین ١١٢٣ ١٣ م٢٠٠٥ نبیل دخان رائد علوان النفسیین في مدارس وكالة الغوث الدولیة

١٣١

)أصول تربیةسم ق(

الرقم رقمسنة اسم المشرف اسم الباحث اسم الرسالة العام

المناقشة

مشكالت المعلم المبتدئ في المدارس الحكومیة بمحافظة غزة ٢٤٤ ١ م١٩٩٩ فؤاد علي العاجز تھاني خلیل خاطر ومقترحات لحلولھا

في نموذج مقترح لتدریب مدیري المدارس اإلعدادیة بقطاع غزة ٢٠١ ٢ ضوء حاجاتھم التدریبیة

عطیة محمد م١٩٩٩ فؤاد علي العاجز العمري

المقومات الشخصیة والمھنیة للقیادة التربویة الفاعلة من وجھة نظر ٣٧٨ ٣حمدان عبداهللا محمد راتب كلخ أعضاء الھیئة التدریسیة بكلیات التربیة في محافظات غزة

م٢٠٠٠ الصوفي

برامج التربیة العملیة ومدى ممارستھ لھ من دور المعلم المضیف في ٣٢٣ ٤ م٢٠٠٠ فؤاد علي العاجز ھیلین طلعت األغا وجھة نظر المعلمین المتدربین

العالقات اإلنسانیة بین المعلمین وطلبتھم في ضوء الفكر التربوي ٣٧١ ٥داهللا حمدان عب أنیسة عطیة قندیل اإلسالمي ومدى تمثلھا في المدارس الثانویة الحكومیة بغزة

م٢٠٠١ الصوفي

دور المعلم في تنمیة بعض القیم االجتماعیة لدى طلبة الصف الثاني ٤١٢ ٦ عشر بمحافظة غزة من وجھة نظرھم

سھیل أحمد م٢٠٠١ فؤاد علي العاجز الھندي

مشكالت ضبط الصف التي تواجھ معلمي المرحلة اإلعدادیة بمحافظة ٥٣٨ ٧ غزة أسبابھا وسبل عالجھا

أبو ھالة سعد م٢٠٠٢ علیان الحولي حجر

المشكالت التي تواجھ المدیرین الجدد في مدارس محافظات غزة ٤٦٦ ٨ وسبل مواجھتھا

أسامة محمد م٢٠٠٢ محمد عثمان األغا الھباش

تصور مقترح لمواجھة معوقات اإلشراف التربوي في محافظات غزة ٨٦٤ ٩ م٢٠٠٣ یان الحوليعل نعیمة خلیل المدلل في ضوء االتجاھات المعاصرة

الدور المھني للمشرف التربوي ومدى ممارستھ لھ من وجھة نظر ٧٧٦ ١٠ م٢٠٠٣ محمد عثمان األغا محمد محمد البنا المعلمین في مدارس محافظة غزة

سبل االرتقاء بالممارسات التربویة لمعلمي المرحلة األساسیة العلیا ٩٩٧ ١١ بویة اإلسالمیةفي محافظات غزة في ضوء المعاییر التر

حنان إبراھیم الحاج

حمدان عبداهللا م٢٠٠٤ الصوفي

دور اإلدارة المدرسیة في المدارس الحكومیة والمدارس الخاصة في ١١٢٠ ١٢ دراسة مقارنة–محافظات غزة في تحسین العملیة التعلیمیة

عمر أحمد م٢٠٠٥ فؤاد علي العاجز المناعمة

١٣٢

-:جامعة األزھر: ثانیا

)قسم المناھج وطرق التدریس (

الرقم رقمسنة اسم المشرف اسم الباحث اسم الرسالة العام

المناقشة

٣٧١٫١ ١ ح م و

الكفایات التعلیمیة الخاصة لدى معلمي اللغة االنجلیزیة بالمرحلة فاروق الفرا.١ زیاد محمد حمودة الثانویة بمحافظات غزة

م١٩٩٩ سمیر العیسى.٢

٣٧٢٫٥ ٢ ل ب د

واقع منھاج التربیة الفنیة في المرحلة األساسیة الدنیا بمحافظات غزة م١٩٩٩ فاروق الفرا عبد الكریم لبد من وجھة نظر القائمین علیھ وتوجھات تطویرھا

٣ ٣٧١٫٣٠

٧٨ ع ج ي

أثر برنامج مقترح لتدریس حساب المثلثات باستخدام الحاسوب على فاروق الفرا.١ أمل محمد عجینة لة الثانویة بمحافظة غزةتحصیل طالبات الصف العاشر بالمرح

م٢٠٠٠ عطا درویش.٢

٣٧٢٫٦ ٤ ز ي ن

أثر أسلوب حل المشكالت على التحصیل الدراسي في مادة النحو لدى ماجد الزیان طلبة الصف الحادي عشر في محافظة غزة

فاروق الفرا.١صادق أبو . ٢

سلیمان م٢٠٠٠

٣٧٢٫٣ ٥ ش ل د

العلوم بعملیات العلم وأثره على النمو العقلي لتالمیذ الصف أثر منھاج عطا درویش.١ أنور شلدان الخامس ومیولھم نحو العلوم في محافظة غزة

م٢٠٠١ صدیقة حلس.٢

من ٧٦٤ ٦ اإلسالمیة

برنامج مقترح في القراءات اإلضافیة لتنمیة بعض مھارات التعبیر فاروق حمدي جمال كامل الفیت غزةالكتابي لدى طلبة الصف التاسع بمحافظة

م٢٠٠٢ الفرا

من ٦١٢ ٧ اإلسالمیة

مشكالت تعلیم وتعلم البالغة العربیة في الصف العاشر األساسي من وجھة نظر المعلمین والطلبة بمحافظة غزة

نصر محمد سھمود

فاروق الفرا.١ م٢٠٠٣ صدیقة حلس.٢

٣٧٢٫٨٣ ٨ ع أ ص

میذ الصف السادس األساسي ببعض تعزیز مقرر التربیة المدنیة لتال قیم المجتمع المدني وأثر ذلك على اإلتجاھات

وائل عبد الھادي العاصي

فاروق الفرا.١ م٢٠٠٣ صدیقة حلس.٢

٩ ٣٧٠٫٧١

١ غ ب أ

برنامج مقترح لتدریب معلمي التكنولوجیا في مرحلة التعلیم األساسي العلیا في فلسطین بناء على احتیاجاتھم التدریبیة

حق إبراھیم اس غباین

فاروق الفرا.١ م٢٠٠٤ عطا درویش.٢

٣٧١٫٢٦ ١٠ أ غ أ

تقویم امتحانات الثانویة العامة في مبحث الجبر في ضوء المعاییر فاروق الفرا. ١ نھاد مأمون األغا ٢٠٠٠ وحتى ١٩٩٥الفنیة المقترحة في الفترة من

م٢٠٠٤ عطا درویش٢.

١١ ١١٢٨ من

اإلسالمیة

التدریبیة الالزمة لمعلمي الریاضیات للصف الحادي عشر االحتیاجات عطا درویش.١ خالد عبد القادر من وجھة نظر المعلمین والمشرفین التربویین بمحافظة غزة

م٢٠٠٥ ماجد الدیب.٢

١٣٣

)قسم علم النفس (

الرقم رقمسنة اسم المشرف اسم الباحث اسم الرسالة العام

المناقشة

ن م٢٤٦ ١ اإلسالمیة

العالقة بین االتجاھات التعصبیة وأسالیب معاملة الوالدین كما یدركھا األبناء لدى طلبة الجامعة

عطاف محمود أبوغالي

صالح الدین م١٩٩٩ أبوناھیة

١٥٥٫٢ ٢ ھـ د ر

دراسة لمستوى مفھوم الذات لدى التالمیذ ذوي صعوبات التعلم في حمد أبو نجیلةم.١ یاسر أبو ھدروس مادة الریاضیات

م١٩٩٩ سامي أبو اسحق.٢

١٥٣٫٤٥ ٣ عزت یحیى القیم وعالقتھا باالنتماء لدى طلبة الجامعة ع س ل

عسلیةصالح الدین أبو .١

ناھیة سامي اسحق.٢

م٢٠٠٠

١٥٣٫٤٢ ٤ صالح الدین عبدالحافظ شحادة دراسة لبعض المتغیرات المعرفیة والوجدانیة وعالقتھا باالبتكار ش ح أ

م٢٠٠٢ وناھیةأب

من ١٠٢ ٥ اإلسالمیة

دراسة لبعض العوامل االنفعالیة وعالقتھا باالتجاھات السیاسیة لدى المنتمین للتنظیمات السیاسیة الفلسطینیة في جامعتي األزھر واإلسالمیة بغزة

شعبان كمال الحداد

صالح الدین . ١ أبوناھیة

محمد علیان. ٢ م٢٠٠٢

من ٥٨٤ ٦ اإلسالمیة

عمل وعالقتھا باالتجاه نحو مھنة التدریس لدى المعلمین ضغوط الصالح الدین نضال عواد ثابت بمحافظة غزة

م٢٠٠٣ أبوناھیة

من ٥٤٧ ٧ اإلسالمیة

أسالیب معاملة الوالدین لألبناء وعالقتھا بسماتھم الشخصیة وتحصیلھم الدراسي لدى طلبة الجامعة

عبدالحمید خلیل الشاعر

صالح الدین م٢٠٠٣ ةأبوناھی

من ٩٠١ ٨ اإلسالمیة

الدافع المعرفي والبیئة الصفیة وعالقتھا بالتفكیر االبتكاري لدى طالب الصف الرابع

وسام سعید رضوان

عبدالعظیم .١ المصدر

محمد جواد .٢ الخطیب

م٢٠٠٤

من ٨٥١ ٩عالء الدین محمد السمات الممیزة لشخصیة حفظة القرآن اإلسالمیة

عبدالعاطيدین صالح ال.١

أبوناھیة محمد علیان.٢

م٢٠٠٤

١٣٤

)قسم أصول التربیة (

الرقم رقمسنة اسم المشرف اسم الباحث اسم الرسالة العام

المناقشة

من ٢٣٩ ١غازي محمد مشكالت مؤسسات ریاض األطفال بمحافظة غزة اإلسالمیة

بسیسوعامر یوسف م١٩٩٩ الخطیب

من ٣٣٦ ٢ ةاإلسالمی

دور التربیة السیاسیة في تنمیة الوعي الوطني في المجتمع )محافظات غزة ( الفلسطیني

محمود عبداهللا أبو لمظي

نھضة األغا م٢٠٠٠ فؤاد العاجز

٣٧٠٫١ ٣ ن ج ر

واقع المكتبات المدرسیة في المرحلة الثانویة الحكومیة بمحافظات غزة في فلسطین

منى عبدالوھاب النجار

ھینعلي النبا.١ م٢٠٠١ نھضة األغا.٢

من ٣٨٩ ٤ اإلسالمیة

الھدر التربوي في مرحلة التعلیم األساسي الحكومي بمحافظات غزة عامر الخطیب. ١ محمد حسن حمید م١٩٩٨/١٩٩٩م إلى ١٩٩٣/١٩٩٤عن الفترة

م٢٠٠١ نھضة األغا. ٢

من ٥٤٨ ٥ اإلسالمیة

یات في دور المشرف التربوي في النمو المھني لمعلمي الریاض سمیة سالم النخالة مرحلة التعلیم األساسي بمحافظات غزة

عامر الخطیب-١ عبداهللا عبد -٢

المنعم م٢٠٠٢

من ٤٧١ ٦ اإلسالمیة

سنوات في ریاض ٦-٤دور اللعب في تربیة طفل ما قبل المدرسة أطفال محافظة غزة

عزة عبدالحمید شعث

عامر یوسف م٢٠٠٢ الخطیب

٧ ٣٧١٫٣٣٥

س أ ف

ر اإلذاعة المرئیة في خدمة أھداف العملیة التربویة في محافظات دو عامر الخطیب.١ رامز صافي غزة

م٢٠٠٣ محمد علیان.٢

٨ ٣٧٩٫٥٦

٩ ق ر م

المركزیة والالمركزیة في نظام التعلیم الفلسطیني واقع وطموح سالمة قرمان بمحافظات غزة

صالح الدین .١ حماد

عبد العظیم .٢ المصدر

م٢٠٠٣

من ٩٥٤ ٩ اإلسالمیة

دراسة تقویمیة لواقع التربیة الصحیة في مدارس المرحلة األساسیة محمد علیان-١ منال أحمد المجبر بمحافظات غزة في ضوء اتجاھات تربویة معاصرة

م٢٠٠٤ یحیى عابد-٢

من ٨٧٦ ١٠ اإلسالمیة

مدى ممارسة طلبة المرحلة الثانویة للقیم األخالقیة من وجھة نظر م في محافظة غزةمعلمیھ

عاھد محمود مرتجى

عامر الخطیب-١ محمود أبو -٢

دف م٢٠٠٤

١١ ١١٢٩ من

اإلسالمیة

دور مدیري المدارس الثانویة الحكومیة في تشجیع التعلیم اإلبداعي م٢٠٠٥ عامر الخطیب ریاض لبد في محافظة غزة

١٣٥

-:جامعة األقصى الحكومیة: ثالثا

)اھج وطرق التدریس قسم المن (

الرقم رقمسنة اسم المشرف اسم الباحث اسم الرسالة العام

المناقشة

من ٣٤٩ ١ اإلسالمیة

أثر برنامج مقترح للتربیة العملیة في ریاض األطفال بغزة على اكتساب بعض المفاھیم العلمیة

فاطمة محمود صبح

یسري عفیفي. ١ م١٩٩٩ إحسان األغا. ٢

من ٢٢٥ ٢ میةاإلسال

الكفایات التربویة األساسیة لدى معلمي التربیة الخاصة في محافظة غزة

فدوى أحمد الشامي

فتحي علي . ١ یونس

فاروق الفرا. ٢ م١٩٩٩

٣٧١٫٣ ٣ ن د أ

تحلیل أسئلة كتب العلوم بالمرحلة األساسیة العلیا بمدارس محافظة فلسطین/ غزة

أحمد محمد أبو ندا

لیلى معوض. ١ م٢٠٠٠ عسقولمحمد . ٢

٣٧١٫٣ ٤ ب ر ب

القیم في كتابي القراءة للصفین العاشر والحادي عشر بمحافظات غزة فلسطین

أشرف عمر بربخ

مصطفى شلبي. ١ م٢٠٠٠ فاروق الفرا. ٢

من ٤٧٢ ٥ اإلسالمیة

–تقویم منھاج التربیة الدینیة اإلسالمیة للصف العاشر بمحافظة غزة صطفى شلبيم. ١ ماجد محمد الدلو فلسطین

م٢٠٠١ نظمي بركة. ٢

من ٤٧٥ ٦ اإلسالمیة

برنامج مقترح لتنمیة المھارات األساسیة للتعبیر الكتابي اإلبداعي لدى طالبات الصف الحادي عشر بمحافظة غزة

إیاد إبراھیم عبدالجواد

مصطفى رسالن.١ م٢٠٠١ عزو عفانة. ٢

من ٤٤١ ٧ اإلسالمیة

ة لدى طلبة الجامعات الفلسطینیة بغزة واقع الثقافة الدینیة اإلسالمی وتصور مقترح لتنمیتھا

محمد یحیى فروانة

فایزة عوض. ١ م٢٠٠٢ محمود األستاذ. ٢

من ٤٧٦ ٨ اإلسالمیة

صعوبات تعلم المفاھیم الفیزیائیة لدى طلبة الصف العاشر بمحافظة غزة

حازم زكي عیسى

یسري عفیفي. ١ م٢٠٠٢ محمود األستاذ. ٢

من ٥٩٥ ٩ اإلسالمیة

تأثیر أسلوب الخبرة الدرامیة في تحسین مستوى الكتابة اإلمالئیة فایزة عوض. ١ مھا صادق حلس واالتجاه نحوھا لدى تالمیذ الصف السادس األساسي

م٢٠٠٣ محمود األستاذ. ٢

٣٧١٫٣ ١٠ ع و ض

مدى تناول كتاب اللغة العربیة لقضایا االنتماء الوطني وأثره في تالمیذ الصف السادس بفلسطینترسیخھا لدى

جمعة محمد عسفة

فایزة عوض. ١ م٢٠٠٣ محمود األستاذ. ٢

من ٩٩٦ ١١ اإلسالمیة

تصور مقترح لعالج المشكالت الخاصة بمھارات االتصال والتواصل لدى معلمي الصم بمحافظات غزة

باسم عبدالرحمن كراز

فایز مینا. ١ م٢٠٠٤ محمود األستاذ. ٢

٣٧١٫٣ ١٢ ش ن ط

الكفایات التدریسیة النوعیة لدى معلمي التربیة اإلسالمیة في فتحي یونس. ١ أحمد الشنطي المرحلة اإلعدادیة بمحافظة غزة

م٢٠٠٤ محمود األستاذ. ٢

١٣٦

)قسم علم النفس (

الرقم رقمسنة اسم المشرف اسم الباحث اسم الرسالة العام

المناقشة

١٥٧ ١ س م ي

وعالقتھ بالتوافق النفسي لدى الطالب المتفوقین مستوى الطموح والمتأخرین دراسیا بكلیة التربیة الحكومیة بمحافظات غزة

نجاح عواد السمیري

فیولیت إبراھیم. ١نظمي أبو . ٢

مصطفى م١٩٩٩

٣٧٢٫١ ٢ خ ض ر

سنوات في ٦-٤المشكالت السلوكیة الشائعة لدى أطفال الریاض من عاھدة خضر األمھات والمعلمات في ضوء بعض المتغیراتمحافظة غزة كما تدركھا

عبدالرحمن .١ سلیمان

فضل أبو ھین.٢ م١٩٩٩

من ٣٠٩ ٣ اإلسالمیة

التوافق النفسي المدرسي وعالقتھ بالسلوك العدواني لدى طلبة المرحلة الثانویة بمحافظة غزة

محمد على الطویل

عبد الرحمن . ١ سلیمان

فضل أبو ھین. ٢ م٢٠٠٠

وعالقتھ ببعض أبعاد الصحة النفسیة لدى عینات مختلفة لقلق االنفعا ١٥٧ ٤ تغرید عبدالھادي من الجنسین في محافظات غزة

فیولیت إبراھیم. ١نظمي أبو . ٢

مصطفى م٢٠٠٠

٣٧١٫٤ ٥ أ ل م

مدى فعالیة مھارة التواصل لدى المرشد التربوي في تقدیم الخدمات سید صبحي.١ یحیى النجار ویةاإلرشادیة لطلبة المرحلة الثان

م٢٠٠١ فضل أبو ھین.٢

١٥٧ ٦ م٢٠٠١ زینب القاضي راویة دسوقي النسق القیمي لدى الجانحین واألسویاء ف ر ج

١٥٧ ٧ س م أ

البیئة األسریة والمدرسیة وعالقتھا بالتوافق النفسي واالجتماعي سید صبحي.١ حسن أبوشمالة والتحصیل الدراسي لدى المراھقین في قطاع غزة

م٢٠٠٢ فضل أبوھین. ٢

من ٥٨٠ ٨ اإلسالمیة

االغتراب وعالقتھ بالصحة النفسیة لدى طلبة الجامعات الفلسطینیة في محافظات غزة

جواد محمد الشیخ م٢٠٠٢ قدري محمود حفني خلیل

من ٨٣٧ ٩ اإلسالمیة

المعیقات المھنیة لدى المرشدین التربویین في المدارس الحكومیة منیر عودة شبیر اع غزة وعالقتھا بالرضا الوظیفيفي قط

نظمي عودة أبو .١ مصطفى

حسام الدین .٢ عزب

م٢٠٠٣

١٥٧ ١٠ أ ل أ

دراسة العالقة بین مستوى القلق ومفھوم الذات ومستوى الطموح فایز علي األسود لدى الطلبة الجامعیین في دولة فلسطین

نبیل حافظ. ١نظمي أبو . ٢

مصطفى م٢٠٠٣

١٥٧ ١١ ش ي خ

مظاھر االغتراب النفسي لدى األحداث الجانحین في محافظة غزة في مازن الشیخ ضوء بعض المتغیرات

محمد عید. ١نظمي أبو . ٢

مصطفى م٢٠٠٤

١٥٧ ١٢ عواطف شوكت.١ عبداهللا شراب القیم وعالقتھا بالقلق النفسي لدى اآلباء واألبناء ش ر أ

م٢٠٠٤ رمضان قدیح. ٢

١٣٧

) قسم أصول التربیة (

الرقم رقمسنة اسم المشرف اسم الباحث اسم الرسالة العام

المناقشة

من ٢١٧ ١ اإلسالمیة

األنماط القیادیة لدى مدیري المدارس االبتدائیة بلواء غزة وعالقتھا برضا المعلمین عن العمل

خمیس محمد العفیفي

عبدالراضي .١ محمد

رزق شعث. ١ م١٩٩٩

من ٢٢٦ ٢ سالمیةاإل

الصور المتوقعة والدور الفعلي لمدیري مراكز تأھیل المعاقین حسیا بلواء غزة

بسام محمد أبوحشیش

شاكر أحمد. ١ م١٩٩٩ رضا إبراھیم. ٢

٣ ٣٧١٤٫٢٠١

ص أ ل

تطویر التخطیط اإلداري المدرسي بوكالة الغوث بمحافظات غزة في ضوء األبعاد الحدیثة للتكنولوجیا اإلداریة

محمد نبیل الصالحي

شاكر أحمد.١ م١٩٩٩ یعقوب نشوان. ٢

من ٥٤٦ ٤ اإلسالمیة

النمط القیادي لدى مدیري المدارس الثانویة الحكومیة في محافظات غزة من المنظور اإلنساني والمنظور الوظیفي

ھاني محمد الجوجو

سعاد بسیسو م٢٠٠٠ عبدالنبي

٥ ٣٧٠٫٩

٥٠ س م أ

یاسي لدى طلبة الجامعات الفلسطینیة تصور مقترح لتنمیة الوعي الس محمد غنیة.١ أیمن أبو شمالة في محافظات غزة

م٢٠٠١ محمود األستاذ. ٢

٣٧٢ ٦ ل و ح

دور المسرح المدرسي في نشر الوعي الحضاري بالتعلیم األساسي محمد غنیة.١ عصام اللوح في قطاع غزة

م٢٠٠٢ فؤاد العاجز. ٢

من ٥٠٣ ٧ اإلسالمیة

یة لبرامج تأھیل النظار العاملین بمدارس وكالة الغوث دراسة تقویم ربیحة سلیم حلس الدولیة بقطاع غزة

محمد غنیمة. ١إبراھیم . ٢

إبراھیم م٢٠٠٢

١٠٦٣ ٨ نبیلة عبد الوھاب التربیة الخاصة في لواء غزةتمشكالت التنظیم اإلداري لمؤسسا اإلسالمیة

حمد حافظ أحمد. ١ م٢٠٠٣ صالح حماد. ٢

٣٧٠ ٩ م س ل

واقع التنشئة االجتماعیة الدیمقراطیة كما یدركھا الوالدان واألبناء أشرف مسلم في األسرة الفلسطینیة

سھیر النجار.١صالح الدین . ٢

حماد م٢٠٠٣

٣٧٠ ١٠ س ن ب

دور وسائل اإلعالم في تنمیة القیم التربویة لدى الشباب الجامعي حازم أبو شنب الفلسطیني

حافظ أحمد.١ صالح الدین .٢

حماد م٢٠٠٤

١١ ٣٧١٫٢

٠١ ق ش ط

زینب فرید. ١ كمال قشطة المعوقات التي تحول بین التدریب اإلداري وتوظیفھ في الواقع العملي م٢٠٠٤ محمد أبوجراد. ٢

٣٧٠ ١٢ م ز ي

التخطیط لتطویر وعي طالب مرحلة التعلیم الثانوي الفلسطیني محمد غنیمة.١ المزینسلیمان بالمشكالت السكانیة واتجاھاتھا

م٢٠٠٤ رزق شعث. ٢

١٣٨

)٤( ملحق رقم

المستخدمة في رسائل الماجستیر المقدمة لكلیات التربیة اإلحصائیةاألنواع :الجامعة اإلسالمیة : أوال

% ر ف ٢كا یو ت

رقمال

سم الق

ü × ü × ü × ü × ü × ü × ٤ ١ ٤ ٢ ٣ ٣ ٤ ٤ ١ ٥ ٥ ٤ ٦ ٤ ٧ ٣ ٢ ٨ ٢ ٤ ٩

٢ ١ ١٠ ٢ ١ ٤ ١١ ١ ٢ ١٢ ١٣

سریلتدق اطر وھجمنا

٤ ٠ ٩ ٠ ٣ ٠ ٠ ٠ ٠ ٠ ١١ ٠ ٣٤ المجموع

٢ ٢ ١ ١ ٢ ٢ ١ ٢ ٢ ٣ ٢ ٢ ٤ ١ ١ ٢ ٥ ٢ ٢ ٦ ١ ٢ ٧ ١ ١ ٢ ٨ ٢ ١ ١ ٩

٣ ١ ١٠ ١ ١ ٤ ١١ ١٢

سلنفم اعل

١ ١ ٣

٠ ٥ ٠ ٠ ٠ ١٩ ٠ ٠ ٠ ٢ ١ ٢٣ المجموع١ ١ ٤ ١ ١ ٢ ٢ ٢ ١ ١ ٤ ٣ ١ ٣ ٤ ١ ١ ٢ ٥ ٥ ٦ ١ ٣ ٧ ١ ٢ ٣ ٨ ١ ٩

٢ ٢ ١ ١٠ ١ ٣ ١١ ٥ ١٢ ١٣

صأ

یةربالت

ل و

١ ٠ ٥ ٠ ٥ ٠ ١٢ ٠ ٠ ٠ ٠ ٨ ٢٦ المجموع

٠ ١٩ ٠ ٨ ٠ ٣١ ٠ ٠ ٠ ١٣ ٩ ٨٣ المجموع الكلي

%

%50

.9

%5.

5

%8.

0

%19

.0

%4.

9

%11

.7

١٣٩

:عة األزھرجام: ثانیا

% ر ف ٢كا یو ت

رقمال

سم الق

ü × ü × ü × ü × ü × ü ×

١ ٣ ١ ٢ ٢ ٢ ١ ٣ ٤ ٤ ١ ٢ ٥ ١ ٦ ١ ١ ١ ٧ ١ ١ ١ ١ ٨ ١ ١ ٢ ٩

٤ ١٠ ١١

سریلتدق اطر وھجمنا

١ ١ ٠ ٨ ٠ ١ ٠ ٣ ٠ ٠ ٠ ٢ ٦ ١٤ المجموع

١ ١ ٤ ١ ١ ٢ ٢ ١ ٣ ٣ ٢ ٤ ٢ ٥ ١ ٢ ٦ ٤ ٤ ٤ ٤ ٧ ٦ ١ ١ ٨ ٩

سلنفم اعل

٦ ١ ٠ ٥ ٠ ١٢ ٠ ١٧ ٠ ١ ٠ ٠ ٠ ١٦ المجموع

٤ ١ ٣ ٢ ٥ ٣ ٥ ٤ ٦ ٥ ٦ ٦ ٣ ٣ ٧ ٢ ١ ٨ ١ ٦ ٩

٢ ١٠ ١١

یةربالت

ل صو

أ

١ ١ ٢ ٠ ٢٧ ٠ ٠ ٠ ٧ ٠ ١ ٠ ٠ ٠ ١٦ المجموع

٠ ٤٠ ٠ ١٣ ٠ ٢٧ ٠ ٢ ٠ ٢ ٦ ٤٦ المجموع الكلي

%

%33

.8

%4.

4

%1.

5

%1.

5

%19

.9

%9.

6

%29

.4

١٤٠

:جامعة األقصى : ثالثا

% ر ف ٢كا یو ت

رقمال

سم الق

ü × ü × ü × ü × ü × ü ×

٢ ١ ١ ١ ٣ ١ ٢ ٢ ١ ٣ ١ ١ ٢ ٤ ١ ٣ ٥ ١ ١ ١ ٦ ١ ١ ١ ٧ ٣ ٨ ٣ ٣ ٩

١ ١٠ ١ ٣ ١١ ١٢

سریلتدق اطر وھجمنا

١ ٤ ٠ ١٢ ٠ ١ ٠ ٩ ٠ ٣ ٠ ٠ ٢ ١٧ المجموع

١ ١ ١ ٢ ١ ٢ ٣ ٣ ١ ٤ ٤ ٥ ٣ ١ ٦ ٢ ٣ ٧ ٣ ١ ٨ ٢ ٩

١ ٤ ١٠ ١ ٢ ٢ ١١ ١٢

سلنفم اعل

١ ٢

٠ ١١ ٠ ٠ ٠ ٧ ٠ ٣ ٠ ٣ ٥ ١٢ المجموع٢ ١ ٢ ١ ١ ٤ ٢ ١ ١ ١ ٣ ١ ٤ ١ ٥ ٥ ٢ ٣ ٣ ٦ ١ ٢ ٢ ٧ ٤ ٤ ٨ ١ ١ ١ ٢ ٩

١ ١٠ ٣ ١١ ١٢

ربیالت

ل صو

أ ة

١ ٣ ٠ ٣ ٠ ٧ ٠ ١٢ ٠ ٠ ٠ ٠ ٢ ٣٠ المجموع

٠ ٢٦ ٠ ٨ ٠ ٢٨ ٠ ٦ ٠ ٣ ٩ ٥٩ المجموع الكلي

%

%42

.4

%6.

5

%2.

2

%4.

3

%20

.1

%5.

8

%18

.7

١٤١

)٥( ملحق رقم

في الجامعات الثالثبینھماالمجتمع والنسبة حجم وةحجم العین

جامعة األقصى جامعة األزھر الجامعة اإلسالمیةاسم الرقم

حجم القسمحجم % حجم العینة المجتمع

حجم % حجم العینة المجتمع % حجم العینة المجتمع

١٥٫٤٦ ٣٥٠ ٢٢٦٤ %١٩٫٧٠ ٤٠ ٢٠٣ %٧٫١١ ١٧٩ ٢٥١٦ ١% %٩٩٫٤٨ ١٩٣ ١٩٤ %١٠٠٫٠٠ ٥٠٠ ٥٠٠ ؟ ٣٣٤ ؟ ٢ ؟ ١٦٨ ؟ %٠٫١٩ ٨٤ ٤٤٧٢٧ %١٠٠٫٠٠ ١٦٥ ١٦٥ ٣٣٢٫٣٢ ٣٦٠ ١١١٤ %٨٫٧٠ ١٦٥ ١٨٩٧ %١٠٫٨٩ ١٥٩ ١٤٦٠ ٤% %١٠٫٠٠ ٦٦٥ ٦٦٥٠ ؟ ؟ ؟ %٨٥٫٥٩ ٢٠٢ ٢٣٦ ٥١٢٫٠٠ ٣٠٠ ٢٥٠٠ %١٫٧٢ ٤٠ ٢٣١٩ %٨٨٫٨٩ ٤٠ ٤٥ ٦% ١٠٠٫٠٠ ١٠٥ ١٠٥ %٥٫٧٩ ٥٢١ ٨٩٩٣ %١٠٠٫٠٠ ٥٢ ٥٢ ٧% %١٠٠٫٠٠ ٢١٢ ٢١٢ %٨٩٫٠١ ٨١ ٩١ ؟ ٨٢ ؟ ٨ ؟ ٥٠٠ ؟ %٥٩٫٤٤ ١٠٧ ١٨٠ %١٠٠٫٠٠ ٦٠ ٦٠ ٩ ؟ ؟ ؟ %١٠٠٫٠٠ ٥٠ ٥٠ %٢٩٫٩٧ ٩٥ ٣١٧ ١٠ ؟ ٢١٣ ؟ %١٠٠٫٠٠ ١٠٢ ١٠٢ %٥٫٠٠ ٦٠ ١٢٠٠ ١١٧٫٥٨ ١٤٠٠ ١٨٤٥٩ %٨٠٫٦٣ ١٢٩ ١٦٠ ١٢% ١٣

سریلتد

ق اطر

وھج

منا

؟ ٧٠ ؟ ؟ ٦٠ ؟ %٢٦٫٦٠ ٢٧٨ ١٠٤٥ %١١٫٢٨ ٥٩ ٥٢٣ ١٣٦٫٧٩ ٣٩ ١٠٦ %١٣٫٤٨ ٤٤٠ ٣٢٦٤ %٨٩٫١٣ ٨٢ ٩٢ ٢% ؟ ؟ ؟ %١٠٫٠٠ ٧١٠ ٧١٠٠ %٥٣٫١٣ ٣٤ ٦٤ ٣١٠٠٫٠٠ ٤ ٤ %٧٫٧٠ ٤٨٠ ٦٢٣١ %٣١٫٥٨ ٣٠٠ ٩٥٠ ٤% ؟ ٨٦ ؟ %١٠٫١٤ ٢٥٠ ٢٤٦٥ %١٠٫٠١ ٥٦٤ ٥٦٣٦ ٥١١٫٢١ ٣٠٠ ٢٦٧٥ %٩٫٢٥ ٣٧٥ ٤٠٥٢ %٤٫٩٨ ٧٢٠ ١٤٤٧١ ٦% ٤٫٧٤ ٩٧١ ٢٠٥٠٠ %٣٤٫٠٥ ٢٧٠ ٧٩٣ %١٠٠٫٠٠ ٣٥٣ ٣٥٣ ٧% ٠٫٦٣ ١٢٠ ١٩٠٥٠ %١٠٫٠٨ ٤٠٠ ٣٩٦٨ %٩٢٫٧٤ ١١٥ ١٢٤ ٨% ؟ ٧٢ ؟ %٤٦٫٢٥ ١٤٨ ٣٢٠ %١١١٫٩٠ ١٤١ ١٢٦ ٩٣٫٧٤ ١٠٨٠ ٢٨٨٤١ %١٤٫٨١ ٤٢٢ ٢٨٥٠ ١٠% ١٠٠٫٠٠ ١١١ ١١١ %٥٫٤٩ ٨٠٠ ١٤٥٧٥ ١١% ٨٨٫٨٩ ٨٠ ٩٠ %٣٫٤١ ٢٠٠ ٥٨٧٢ ١٢% ١٣

س نف

علم

٨٫٦٣ ٨٠٠ ٩٢٦٨ %٢٫٠٣ ٢٥٠ ١٢٣٤٤ %٣٫٨٨ ٥٧٨ ١٤٩٠٨ ١% ؟ ١٤٠ ؟ %١٣٫١٧ ٨٤٠ ٦٣٧٩ %٩٫٧٨ ٤٠٨ ٤١٧٣ ٢ %٧٫٠٣ ٥٠٠ ٧١١٦ ؟ ؟ ٤٩٥٩٧ %٥٫٢٠ ٧٤٣ ١٤٢٩٨ ٣ ؟ ٢٠٠ ؟ %٩٫٩٧ ٣٧٣ ٣٧٤١ %١٤٫٣١ ٦٦٣ ٤٦٣٢ ٤٩٫٣٣ ٦٠٠ ٦٤٣٤ %٤٤٫٧٩ ٣٧٠ ٨٢٦ %٢٠٫٠٠ ٢٠٠ ١٠٠٠ ٥% ٤٫٥٩ ٦٠٠ ١٣٠٧٣ %٥٤٫٣٨ ٤٧٦٤ ٨٧٦١ %١٥٫٣١ ١٩٥ ١٢٧٤ ٦% ١٠٠٫٠٠ ١٤٤ ١٤٤ %٨٫٩٠ ٩٥٠ ١٠٦٧٨ %٢٦٫٩١ ١٦٩ ٦٢٨ ٧% ٢٫٥٨ ٣٧٨ ١٤٦٣٩ %٥٫٠٠ ٤٠٠ ٨٠٠٠ %٥٠٫١٥ ١٦٧ ٣٣٣ ٨% ٢٠٠٫٠٠ ٢٠٠ ١٠٠ %٠٫٦١ ٦٥٢ ١٠٧٧٣١ %٢٫٥٧ ٤٠ ١٥٥٤ ٩% ؟ ٦٠٠ ؟ %٣٧٫٩٦ ٢٩٠ ٧٦٤ %٤٢٫٥٦ ١٢٣ ٢٨٩ ١٠٢٫٦٥ ٤١٥ ١٥٦٦٢ %٨٧٫٦٢ ٩٢ ١٠٥ %٠٫٥٨ ١٣٨٤ ٢٣٦٨٥٩ ١١% ١٫٦٦ ٥٣ ٣٢٠٠ %٠٫٥٨ ٤٥٠ ٧٧٤٩٩ ١٢% ١٣

بیةتر الول

صأ

١٠٠٫٠٠ ١٨ ١٨%

١٤٢

القانونبالمحسوبة -الممثلة والعینة ،عینة الباحث

جامعة األقصى جامعة األزھر الجامعة اإلسالمیة

قمالر

سم الق

سم ا

الم جم

حمع

جتحث

لباة ا

عین

ة عین

البةسو

محال

جةنتیال

مع جتالم

جم ح

حث لباة ا

عین

ة عین

البةسو

محال

جةنتیال

مع جتالم

جم ح

حث لباة ا

عین

ة عین

البةسو

محال

جةنتیال

ممثلة ٣٤٠ ٣٥٠ ٢٢٦٤ غیر ممثلة ١٣٥ ٤٠ ٢٠٣ غیر ممثلة ٣٤٥ ١٧٩ ٢٥١٦ ١

ممثلة ١٣١ ١٩٣ ١٩٤ ممثلة ٢٢٢ ٥٠٠ ٥٠٠ غیر ممثلة * ٣٣٤ ؟ ٢

غیر ممثلة * ١٦٨ ؟ غیر ممثلة ٣٩٦ ٨٤ ٤٤٧٢٧ ممثلة ١١٧ ١٦٥ ١٦٥ ٣

ممثلة ٢٩٤ ٣٦٠ ١١١٤ غیر ممثلة ٣٣٠ ١٦٥ ١٨٩٧ غیر ممثلة ٣١٤ ١٥٩ ١٤٦٠ ٤

ممثلة ٣٧٧ ٦٦٥ ٦٦٥٠ غیر ممثلة * ؟ ؟ ممثلة ١٤٨ ٢٠٢ ٢٣٦ ٥

غیر ممثلة ٣٤٥ ٣٠٠ ٢٥٠٠ ةغیر ممثل ٣٤١ ٤٠ ٢٣١٩ غیر ممثلة ٤٠ ٤٠ ٤٥ ٦

ممثلة ٨٣ ١٠٥ ١٠٥ ممثلة ٣٨٣ ٥٢١ ٨٩٩٣ ممثلة ٤٦ ٥٢ ٥٢ ٧

ممثلة ١٣٩ ٢١٢ ٢١٢ ممثلة ٧٤ ٨١ ٩١ غیر ممثلة * ٨٢ ؟ ٨

غیر ممثلة * ٥٠٠ ؟ غیر ممثلة ١٢٤ ١٠٧ ١٨٠ ممثلة ٥٢ ٦٠ ٦٠ ٩

غیر ممثلة * ؟ ؟ ممثلة ٤٤ ٥٠ ٥٠ غیر ممثلة ١٧٧ ٩٥ ٣١٧ ١٠

غیر ممثلة * ٢١٣ ؟ ممثلة ٨١ ١٠٢ ١٠٢ غیر ممثلة ٣٠٠ ٦٠ ١٢٠٠ ١١

ممثلة ٣٩٢ ١٤٠٠ ١٨٤٥٩ ممثلة ١١٤ ١٢٩ ١٦٠ ١٢

١٣

سریلتد

ق اطر

وھج

منا

غیر ممثلة * ٧٠ ؟

غیر ممثلة * ٦٠ ؟ غیر ممثلة ٢٨٩ ٢٧٨ ١٠٤٥ غیر ممثلة ٢٢٧ ٥٩ ٥٢٣ ١

غیر ممثلة ٨٤ ٣٩ ١٠٦ ممثلة ٣٥٦ ٤٤٠ ٣٢٦٤ ممثلة ٧٥ ٨٢ ٩٢ ٢

غیر ممثلة * ؟ ؟ ممثلة ٣٧٩ ٧١٠ ٧١٠٠ غیر ممثلة ٥٥ ٣٤ ٦٤ ٣

ممثلة ٤ ٤ ٤ ممثلة ٣٧٦ ٤٨٠ ٦٢٣١ ممثلة ٢٨١ ٣٠٠ ٩٥٠ ٤

غیر ممثلة * ٨٦ ؟ غیر ممثلة ٣٤٤ ٢٥٠ ٢٤٦٥ ممثلة ٣٧٣ ٥٦٤ ٥٦٣٦ ٥

ثلةغیر مم ٣٤٨ ٣٠٠ ٢٦٧٥ ممثلة ٣٦٤ ٣٧٥ ٤٠٥٢ ممثلة ٣٨٩ ٧٢٠ ١٤٤٧١ ٦

ممثلة ٣٩٢ ٩٧١ ٢٠٥٠٠ ممثلة ٢٦٦ ٢٧٠ ٧٩٣ ممثلة ١٨٨ ٣٥٣ ٣٥٣ ٧

غیر ممثلة ٣٩٢ ١٢٠ ١٩٠٥٠ ممثلة ٣٦٣ ٤٠٠ ٣٩٦٨ ممثلة ٩٥ ١١٥ ١٢٤ ٨

غیر ممثلة * ٧٢ ؟ غیر ممثلة ١٧٨ ١٤٨ ٣٢٠ ممثلة ٩٦ ١٤١ ١٢٦ ٩

ممثلة ٣٩٥ ١٠٨٠ ٢٨٨٤١ ممثلة ٣٥١ ٤٢٢ ٢٨٥٠ ١٠

ممثلة ٨٧ ١١١ ١١١ ممثلة ٣٨٩ ٨٠٠ ١٤٥٧٥ ١١

١٢

س نف

علم

ممثلة ٧٣ ٨٠ ٩٠ غیر ممثلة ٣٧٤ ٢٠٠ ٥٨٧٢

ممثلة ٣٨٣ ٨٠٠ ٩٢٦٨ غیر ممثلة ٣٨٧ ٢٥٠ ١٢٣٤٤ ممثلة ٣٩٠ ٥٧٨ ١٤٩٠٨ ١

غیر ممثلة * ١٤٠ ؟ ممثلة ٣٧٦ ٨٤٠ ٦٣٧٩ ممثلة ٣٦٥ ٤٠٨ ٤١٧٣ ٢

ممثلة ٣٧٩ ٥٠٠ ٧١١٦ ممثلة ٣٩٧ ؟ ٤٩٥٩٧ ممثلة ٣٨٩ ٧٤٣ ١٤٢٩٨ ٣

غیر ممثلة * ٢٠٠ ؟ ممثلة ٣٦١ ٣٧٣ ٣٧٤١ ممثلة ٣٦٨ ٦٦٣ ٤٦٣٢ ٤

ممثلة ٣٧٧ ٦٠٠ ٦٤٣٤ ممثلة ٢٦٩ ٣٧٠ ٨٢٦ غیر ممثلة ٢٨٦ ٢٠٠ ١٠٠٠ ٥

ممثلة ٣٨٨ ٦٠٠ ١٣٠٧٣ ممثلة ٣٨٣ ٤٧٦٤ ٨٧٦١ غیر ممثلة ٣٠٤ ١٩٥ ١٢٧٤ ٦

ممثلة ١٠٦ ١٤٤ ١٤٤ ممثلة ٣٨٦ ٩٥٠ ١٠٦٧٨ غیر ممثلة ٢٤٤ ١٦٩ ٦٢٨ ٧

غیر ممثلة ٣٨٩ ٣٧٨ ١٤٦٣٩ ممثلة ٣٨١ ٤٠٠ ٨٠٠٠ غیر ممثلة ١٨٢ ١٦٧ ٣٣٣ ٨

ممثلة ٨٠ ٢٠٠ ١٠٠ ممثلة ٣٩٩ ٦٥٢ ١ غیر ممثلة ٣١٨ ٤٠ ١٥٥٤ ٩

غیر ممثلة * ٦٠٠ ؟ ممثلة ٢٦٣ ٢٩٠ ٧٦٤ غیر ممثلة ١٦٨ ١٢٣ ٢٨٩ ١٠

ممثلة ٣٩٠ ٤١٥ ١٥٦٦٢ ةممثل ٨٣ ٩٢ ١٠٥ ممثلة ٣٩٩ ١٣٨٤ ٢ ١١

غیر ممثلة ٣٥٦ ٥٣ ٣٢٠٠ ممثلة ٣٩٨ ٤٥٠ ٧٧٤٩٩ ١٢

١٣

بیةتر الول

صأ

ممثلة ١٧ ١٨ ١٨

١٤٣

)٦( ملحق رقم

رسائل الماجستیر المقدمة لكلیات التربیة بالجامعات الثالث في ةأنواع الصدق المستخدم

جامعة األقصى ألزھرجامعة ا الجامعة اإلسالمیة

قملرا

سم الق

ینكم

محال

ق سا

التا

لياخ

الدلي

عامال

نة ار

مقال

فیةطر

ال

تيلذا

این

كممح

الق

ساالت

الي

اخالد

لي عام

النة

ارمق

الفیة

طرال

تيلذا

این

كممح

الق

ساالت

الي

اخالد

لي عام

النة

ارمق

الفیة

طرال

تيلذا

ا

١ ü ü ü ü ü ٢ ü ü ü ü ü ü ٣ ü ü ü ü ü ٤ ü ü ü ü ü ٥ ü ü ü ü ٦ ü ü ü ü ü ü ٧ ü ü ü ü ü ü ٨ ü ü ü ü ü ü ٩ ü ü ü ü ü

١٠ ü ü ü ü ü ü ü ١١ ü ü ü ü ü ١٢ ü ü ü ü ü ١٣

سریلتدق اطر وھجمنا

ü ü ٢ ١ ٠ ٨ ١١ ١ ٠ ٠ ١٠ ١١ ١ ٠ ٠ ١٠ ١٢ المجموع

١ ü ü ü ü ü ü ü ٢ ü ü ü ü ü ü ٣ ü ü ü ü ü ü ü ü ٤ ü ü ü ü ü ü ü ٥ ü ü ü ü ü ü ٦ ü ü ü ü ü ü ü ü ü ٧ ü ü ü ü ü ٨ ü ü ü ü ü ü ٩ - - - - - ü ü ü

١٠ ü ü ü ü ü ١١ ü ü ü ü ü ١٢ - - - - - - - - - - ١٣

سلنفم اعل

ü ü ü ٢ ٢ ٢ ١١ ٥ ٠ ٥ ٢ ٧ ٦ ٠ ٥ ٣ ١٠ ١٠ المجموع

١ ü ü ü ü ü ü ٢ ü ü ü ü ٣ ü ü ü - - - - - ٤ ü ü ü ü ü ü ٥ ü ü ü ü ü ü ٦ ü ü ü ü ü ü ٧ ü ü ü ü ü ٨ ü ü ü ü ü ü ٩ ü ü ü ü ü ü

١٠ ü ü ü ü ü ü ١١ ü ü ü ü ü ü ١٢

یةربالت

ل صو

أ

ü ü ü ٠ ٠ ٠ ٨ ١١ ٠ ٠ ٠ ١٠ ١١ ٠ ٢ ٠ ١٢ ٩ المجموع

٤ ٣ ٢ ٢٧ ٢٧ ١ ٥ ٢ ٢٧ ٢٨ ١ ٧ ٣ ٣٢ ٣١ المجموع الكلي

% ٤١٫٨

٩%

٤٣٫٢

٤%

٤٫٠٥

%

٩٫٤٦

%

١٫٣٥

%

٤٤٫٤

٤%

٤٢٫٨

٦%

٣٫١٧

%

٧٫٩٤

%

١٫٥٩

%

٤٢٫٩

٠%

٤٢٫٩

٠%

٣٫٢٠

%

٤٫٨٠

%

٦٫٣٠

%

األداة للقیاساستخدامتدل على خطأ في (* ) رة اإلشا

أي أداة للقیاساستخدامتدل على عدم ) -(اإلشارة

١٤٤

) ٧ (ملحق رقم

في رسائل الماجستیر المقدمة لكلیات التربیة بالجامعات الثالث ة المستخدمالثباتأنواع جامعة األقصى جامعة األزھر الجامعة اإلسالمیة

قملرا

سم الق

الة زئتج

یةصفالن

ار ختباال

دة عاإ

تخونبكر

فا أل

ر ودك

وندسارتشری

بركو

ل اممع

ل اممع

تيلسھو

ل حلیالت

ليامالع

ة زئتجال

یةصفالن

ار ختباال

دة عاإ

تخونبكر

فا أل

ر ودك

وندسارتشری

بركو

ل اممع

ل اممع

تيلسھو

ل حلیالت

ليامالع

ة زئتجال

یةصفالن

ار ختباال

دة عاإ

تخونبكر

فا أل

ر ودك

سوردشاریت

ن

بركو

ل اممع

ل اممع

تيلسھو

ل حلیالت

ليامالع

١ ü ü ü ü - - - - - - - ٢ * ü * ü ٣ ü ü ü ü ü ü ٤ ü ü ü ü ü ٥ ü * ü * ü ٦ ü ü ü ü ü ü ٧ ü ü ü ü * ü ü ü ٨ ü * ü ü * ü ٩ ü ü ü * ü ü ü

١٠ ü * ü ü * ü ١١ ü ü ü ü ü ١٢ ü ü ü ١٣

سریلتدق اطر وھجمنا

* ٠ ٤ ٣ ١ ٥ ٠ ٤ ٠ ٢ ٢ ١ ٧ ١ ٣ ٠ ٢ ٢ ٣ ٦ ٢ ٧ المجموع

١ ü ü ü ü * ü ü ü ٢ ü ü ü ü ü * ü ٣ ü ü ü ü ü ü * ü ٤ ü ü ü ٥ ü ü ü ü * ü ٦ ü ü ü ü ü ü ü ü ٧ ü ü * ü ü ü ٨ ü ü ü ü ü ü ٩ ü ü ü * ü

١٠ ü ü ü ü ١١ ü ü * ١٢ - - - - - - * ü ü ١٣

سلنفم اعل

ü ١ ٠ ٠ ٠ ١٠ ٦ ٣ ٠ ٠ ٠ ١ ٦ ٧ ٤ ٠ ٠ ٠ ٠ ١٢ ١ ٩ المجموع

١ ü ü ü ü ü ü ü ٢ ü * * ü ٣ ü ü - - - - - - - * ü ٤ * ü ü ü ü ٥ ü ü ü ü * ü ٦ ü ü ü ü ü ü ٧ ü ü * ü * ü ü ٨ - - - - - - - ü ü - - - - - - - ٩ * ü ü ü ü

١٠ ü ü ü ü * ü ١١ ü ü ü ü - - - - - - - ١٢

یةربالت

ل صو

أ

ü ü ü ü ü ٠ ٠ ٠ ٠ ٩ ٥ ٥ ٠ ٠ ٠ ٠ ٦ ١ ٨ ٠ ٠ ٠ ٠ ٩ ٠ ٩ المجموع ١ ٤ ٣ ١ ٢٤ ١١ ١٢ ٠ ٢ ٢ ٢ ١٩ ٩ ١٥ ٠ ٢ ٢ ٣ ٢٧ ٣ ٢٥ المجموع الكلي

% ٤٠٫٣

%

٤٫٨

%

٤٣٫٥

%

٤٫٨

%

٣٫٢

%

٣٫٢

%

٠٫٠

%

٣٠٫٦

%

١٨٫٤

%

٣٨٫٨

%

٤٫١

%

٤٫١

%

٤٫١

%

٠٫٠

%

٢١٫٤

%

١٩٫٦

%

٤٢٫٩

%

١٫٨

%

٥٫٤

%

٧٫١

%

١٫٨

%

األداة للقیاساستخدامتدل على خطأ في (* ) اإلشارة أي أداة للقیاساستخدامتدل على عدم ) -(اإلشارة

١٤٥

)٨( ملحق رقم

لكلیات التربیة المستخدم في رسائل الماجستیر المقدمة حجم التأثیریاتمستو

جامعة األقصى جامعة األزھر الجامعة اإلسالمیة

رقمال

سم الق

ھل استخدم صغیر متوسط كبیر ھل استخدم صغیر متوسط كبیر حجم األثر

ھل استخدم صغیر متوسط كبیر حجم األثر حجم األثر

١ ٢ ١ û û ١ û ٥ ٢ û ١ û ١ ٣ ٣ û ١ ١ û ١ ٤ ü ٤ û ١ ٥ ü ٣ ü ٣ ٦ û ١ ü ٤ ü ٧ û ١ û ١ ١ û ١ ٨ ü û ١ ١ û ١ ٩ û û ١ ١ ü ١ ١٠ û ٢ ü ١١ û ü ١ ١٢ û û ١٣

سریلتد

ق اطر

وھج

منا

٤ û ١ ١٨ ١ û û ١ û ١ ١ ٢ û ١ û ٣ û ٢ ٣ û û ٢ ٤ û û ١ ٢ û ١ ٥ û ١ û ١ ١ û ٢ ٦ û ١ û ١ û ٣ ٧ û ١ û ٢ û ٢ ٨ û ٤ ١ û ١ û ١ ٩ û ١ û ١ û ١٠ û ٢ ١١ û ١ û ١٢ û ٣ û ١٣

س نف

علم

١ û ١ û ١ û ٢ û û ١ û ٣ û û ١ ٤ û ٢ û ٥ û ٢ ٢ û ٦ û û ١ ٧ û ١ û ١ ٨ û ١ û ١ ٩ û ٦ û û ١٠ û ١ û û ١ ١ ١١ û ١ û ١ ١ û ١٢

بیةتر الول

صأ

٢ û - ٢ ١٣ ٢٩ - ٦ ٣ ٢٢ - ٢ ١٠ ٥٦ المجموع

. ال یحتمل فیھا النوع اإلحصائیة المستخدم القیاس بقوانین حجم التأثیر ت الخالیا المظللة تمثل استبیانا-

١٤٦

Abstract

This research aimed at the assessment of some methodical procedures

applied in the master dissertations which are proposed for the

Education colleges in the Palestinian Universities.

In this study, the researcher has used the descriptive analytic

methodology, on a random sample of master dissertations in the three

Universities "the Islamic, Al-Azhar and Al-Aqsa".

The sample was of (105) dissertations which consists of 27% of the

whole community.

The researcher used the analysis card as a device of study, and these

are the results … 48% of the researchers used the Test "T" in their

study, 20% used the Test "F" and 19% used the percentage. and for

the other tests, they were only 13%.

There were inspection mistakes among the student researchers who

reached the percentage of 46.7% ; mistakes of device validity 12% ;

mistakes of device consistency 2.4% ; and only 10% of the

researchers used the effect size in their researches.

Finally, the most important recommendations and suggestions of the

research are as follows: More than one supervisor should supervise the

University dissertation especially in the Islamic University. to assign

a special section in the universities for statistic treatments to help the

researchers in the fields of their research. and to pay more attention for

effectsizecriteria.

The Islamic University

Education College

Higher Education Program

Curricula and Teaching Method bogy

Title of Research:

Evaluation of Some Curriculum Procedures Used in

Master Researches Introduced To The Education

Colleges in The Palestinian Universities in Gaza.

Research Introducer:

Khalil Ahmad Mahmoud Lubbad

Under Supervision of:

P.D. Izzo Ismail Afana

A Research Introduced to further The Master Degree in The Department of

Curricula and Teaching Methology. 2005 A.D.