GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 31-A MÉRIDA SUBSEDE PETO LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA APRENDER A LEER Y ESCRIBIR COMO PRÁCTICA SOCIAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. BLANCA FLOR PERAZA GONGORA KARINA MAGDALENA YAM SERRANO MÉRIDA, YUCATÁN, MÉXICO. 2016
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GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN
SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN
Y EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 31-A MÉRIDA
SUBSEDE PETO
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
APRENDER A LEER Y ESCRIBIR COMO PRÁCTICA SOCIAL EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA.
BLANCA FLOR PERAZA GONGORA
KARINA MAGDALENA YAM SERRANO
MÉRIDA, YUCATÁN, MÉXICO.
2016
GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN
SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN
Y EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 31-A MÉRIDA
SUBSEDE PETO
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
APRENDER A LEER Y ESCRIBIR COMO PRÁCTICA SOCIAL EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA.
BLANCA FLOR PERAZA GONGORA
KARINA MAGDALENA YAM SERRANO
PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO
PRESENTADO COMO OPCIÓN AL TÍTULO DE:
LICENCIADO(A) EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
MÉRIDA, YUCATÁN, MÉXICO, 2016
Director del Proyecto de Titulación:
Mtro. Justo Germán González Zetina
Lectores de Proyecto de Titulación:
Mtra. Rosenda Griceli Esquivel Ac
Mtro. Félix Alberto Echeverría Sandoval
DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo a nuestro asesor el Mtro. Justo Germán González
Zetina, por brindarnos su tiempo, conocimientos, consejos, y más que nada por su
paciencia.
AGRADECIMIENTOS
Karina Magdalena Yam Serrano
A mis padres quienes me apoyaron en todo momento, por sus consejos, sus
valores, por la motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero
más que nada, por su amor.
A mi hermano, quien me apoyó en los momentos más difíciles y también me
alentó para continuar luchando por conseguir mi meta.
Blanca Flor Peraza Gongora
A mi madre por todo el apoyo que me brindo en el transcurso de la Licenciatura
y por su paciencia en todo momento.
A Dios por brindarme salud, vida y paciencia para lograr alcanzar este
propósito.
Agradezco de manera general a todos y todas aquellas personas que en su
momento me brindaron su ayuda, comprensión y que me ofrecieron sus consejos.
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 1
CAPÍTULO 1. INICIO DE INTERVENCIÓN……………………………………... 5
1.1. Diagnóstico educativo……………………………………………………… 5
1.1.1. Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………………. 6
Con la información recabada en las diferentes técnicas e instrumentos, se
procedió a realizar la transcripción, análisis, interpretación y categorización. En éste
caso, se utilizó la propuesta de Kaufman (1972) que plantea cuatro aspectos para
ordenar las problemáticas, de estos criterios se tomó en cuenta la proporción de
personas que padecen o expresan la problemática identificada que a continuación se
presentan:
Infraestructura y equipamiento inadecuado: Ya que en la escuela, no se
cuenta con los espacios donde los/as alumnos/as puedan estar, por ejemplo, un
domo, un área de juegos, un comedor más amplio, una sala de cómputo donde se
pueda trabajar. De igual manera, se mencionó que la falta de recursos tecnológicos
limita al docente al momento de querer realizar actividades o ejercicios para con
los/as alumnos/as, por ejemplo cuando se les preguntó qué necesidades ubican en la
institución respecto a infraestructura, expresaron que “Las necesidades sería un
salón equipado como sala de computo en forma, porque tenemos una pero es muy
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pequeña no alcanza para todos/as los/as alumnos/as, lo ideal que cada niño/a pueda
manejar una computadora, pero contamos con muy poquitas...”1
Espacios deshabilitados: Se destaca a la biblioteca general, ya que esta se
encuentra prácticamente fuera de funcionamiento, debido a la falta de mesas y sillas
donde los/as niños/as puedan realizar sus tareas o actividades. Del mismo modo, el
material didáctico que en ella se encuentra (ejemplo, los libros), no son los
adecuados a sus edades además de que la mayoría se encuentra en mal estado, es
decir, rotos y sucios, ya que cuando se les preguntó si se cuenta con alguna
biblioteca escolar o áulica manifestaron que “Sí, pero no está completamente
equipada hace falta libros, el espacio más disponible, incluso se utiliza para otras
cosas, por ejemplo cuando traen la leche allí lo ponen. Y no hay mesas o sillas para
todos/as los/as niños/as y que puedan ir a trabajar, no hay el material para todos/as
los/as alumnos/as...”2
Inapropiada organización del espacio áulico: La falta de decoración de las
aulas no fomentaba un ambiente de alegría que los/as niños/as quieren, también por
medio de la observación se pudo detectar que algunas de estas aulas se encuentran
saturadas de materiales, además de tener rincones sucios. De igual manera, al
trabajar la asignatura de ambientes de aprendizaje se pudo recuperar que todo el
ambiente en que el/la niño/a esté involucrado puede afectar al momento del
desarrollo de la inteligencia lingüística así como su aprendizaje en el aula.3
Escasos recursos tecnológicos: Se indicó la falta de internet, ya que podría ser
muy útil al momento de que los/as docentes quieran presentarle algún documental o
alguna actividad a los/as estudiantes con fines educativos, ésta se reflejó cuando se
les preguntó si se contaban con recursos tecnológicos, por lo que respondieron que
“No, bueno si se cuenta con unas computadoras pero están muy obsoletos ya los
equipos no se prenden, de hecho contamos con una sala de cómputo pero el equipo
ya está muy antiguo y no se utiliza…”.4
1 Entrevista administrada, abril-mayo de 2015. 2 Entrevista administrada, abril-mayo de 2015. 3 Ibídem 4 Ibídem
10
Inadecuada higiene escolar: Ya que lo que se quisiera es que se dé más
atención y mantenimiento a la escuela, pues le da mal aspecto, de la misma forma
que en los baños estuvieran más limpios pues se observó que casi todas las puertas
se encuentran escritas con groserías.5
Escasas actividades recreativas: Se expresó que la falta de actividades
recreativas sería una problemática, pues en la escuela no se realizan festivales
actividades culturales donde los/as estudiantes puedan fortalecer y conocer más
acerca de la cultura y las tradiciones tanto del municipio como del estado.6
Los/as niños/as presentan niveles de conceptualización no correspondientes
al nivel alfabético que debieran tener según el grado en el que se encuentran:
considerada como la problemática más importante, ya que hay estudiantes que
tienen la dificultad de leer y escribir aún estando en un nivel avanzado de la primaria,
de igual manera los/as docentes manifestaron que tratan de ayudarlos/as lo más que
se puede, pero en casos extremos se le da de baja o simplemente lo pasan de grado
a pesar del estado del/la estudiante.7
El desinterés de los padres y las madres de familia en la educación de sus
hijos/as: Se comentó que varios de los padres y las madres de familia no están al
pendiente del ritmo académico de sus hijas/os, y mayormente las/os estudiantes que
muestran un buen desempeño académico son los cuales sus padres o madres están
pendientes. De la misma manera, los/as docentes indicaron que al principio del ciclo
los padres y las madres de familia sí se notan interesados/as, pero al paso del
tiempo estos pierden el interés y la responsabilidad hacia sus hijas/os, mayormente
se pueden ver al momento que se lleva a cabo las juntas.8
El lenguaje de los/as alumnos/as con palabras altisonantes no propias de su
edad: Se observó que en las aulas las/os estudiantes adquieren una conducta
agresiva o irrespetuosa con sus compañeros/as, pues se pelean, se gritan o en
5 Registro de observación, marzo-junio 2015. 6 Entrevista administrada, abril-mayo de 2015. 7 Entrevista administrada, abril-mayo de 2015 y registro de observación, marzo-junio 2015. 8 Entrevista administrada, abril-mayo de 2015.
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casos más extremos llegan a los golpes; a las/os docentes no los/as obedecen y se
portan tercos/as, ésta actitud se puede ver más marcada al finalizar el recreo.9
La dificultad de los/as estudiantes para comprender las tareas, textos e
instrucciones: Se mencionó que a las/os estudiantes se les complica realizar las
tareas, ya que a veces no pueden lograr comprender los temas, las instrucciones o
las lecturas que se les brindan y por ello no hacen sus tareas. Esto afecta tanto al/la
estudiante como al/la docente, pues le impide llevar a cabo su plan de trabajo como
se espera. 10
Al finalizar el diagnóstico educativo se realizó un informe en el cuál se plasmó
la información obtenida y las problemáticas identificadas. Contando con este informe,
se les presentó a los/as docentes y directora en una reunión informal para que en
conjunto se pudiera llegar a un acuerdo de cuál sería la problemática prioritaria y en
la que requerirían de nuestro apoyo.
Por lo que, en esta reunión después de debatir y dar los puntos de vista de
cada docente, directora y las interventoras sobre cada problemática y su prioridad, se
llegó al acuerdo de que la problemática que requiere una atención es respecto a las
dificultades que presentan los/as niños/as en lectoescritura, ya que se tiene un gran
número de alumnos/as que padecen este problema y que impide a la vez que se
pueda avanzar, además de que la escuela está buscando alcanzar la normalidad
mínima en este aspecto.
De igual manera, en el diagnóstico educativo se expresó y observó en varias
ocasiones el problema que existe un elevado número de alumnas/os con dificultades
en lectura y escritura, y lo más preocupante es el hecho de que existen alumnos/as
que están en niveles superiores y aún no saben leer y escribir de acuerdo a los
estándares establecidos para cada nivel educativo.11
Por lo que a pesar de no ser la problemática más demandada, fue
considerada como la más importante, pues el número de alumnas/os con esta
dificultad es muy elevado y a pesar de que los/as docentes tratan de ayudarlos/as
9 Registro de observación, marzo-junio 2015. 10 Entrevista administrada, abril-mayo de 2015. 11 Registro de observación, marzo-junio 2015 y entrevista administrada, abril-mayo de 2015.
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mediante asesorías fuera de horario, actividades y atención individualizada, no han
podido alcanzar la normatividad mínima.
Además que éste es un problema que ha persistido en la escuela desde años
anteriores, y desde el curso anterior se encontraba en el plan de mejora de la
institución como una de sus prioridades. Sin embargo, esta situación se sigue dando
por lo que en este nuevo curso 2015-2016 se replantea ahora como la principal
prioridad de la escuela y con nuevas propuestas para reducir dicha circunstancia.
Como se puede ver en el plan de mejora, tiene la meta de lograr que un 80% de
los/as alumnos/as desarrollen las habilidades de lectura y escritura, para comprender
diferentes tipos de texto, al término del ciclo escolar 2015-2016. (Ver anexo 2)
Al terminar el diagnóstico educativo y teniendo la problemática a trabajar,
surgieron nuevas interrogantes acerca de la lectoescritura, por ejemplo ¿Qué
métodos y estrategias utilizan los docentes para enseñar a leer y escribir?, ¿Cuánto
tiempo le destinan a la realización de estos métodos y estrategias?, ¿Qué materiales
utilizan para enseñar a leer y escribir?, ¿Qué propuestas han hecho para solucionar
este problema?, entre otras. Para poder dar respuesta a las nuevas interrogantes se
plantea realizar un diagnóstico focalizado o psicopedagógico, ya que está
relacionado con un proceso de enseñanza- aprendizaje, y que permite buscar
posibles soluciones a una situación, de igual manera se centra en las necesidades
de los/as alumnos/as.
1.2. Diagnóstico psicopedagógico.
La problemática identificada está centrada en el aprendizaje del alumno/a en
la institución y el aula, por lo que se realizaría un diagnóstico psicopedagógico, que
es definido como “Un proceso en el que se analiza la situación del alumno con
dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros
orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. Esta
misma autora enfatiza el proceso, ya que se trata de una secuencia de actuaciones y
no de una intervención puntual” (Bassedas Eulalia, 1991:¶).
Ahora bien, para poder profundizar en la problemática se recurrió a una serie
de técnicas e instrumentos, dando inicio el día 14 de septiembre de 2015 con la
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entrevista estructurada que tuvo como instrumento una guía de preguntas misma que
se administró a todos/as los/as docentes de la institución, para conocer las
concepciones que el/la docente tiene acerca de qué significa leer, escribir, sus
técnicas, métodos de enseñanza, entre otros.
La segunda técnica a la que se recurrió fue la lluvia de ideas, que es definida
como “Una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas
sobre un tema o problema determinado. La lluvia de ideas es una técnica de grupo
para generar ideas originales en un ambiente relajado” (Osborn Alex, 1938: 2, en
Ministerio de Ciencia, Tecnología y Telecomunicaciones)
En este caso, el instrumento fue una guía de preguntas que se administró los
días 05 y 12 de octubre de 2015, en la que se preguntó acerca de lo que los/as
alumnos(as) entienden o saben sobre leer, escribir, la forma en que el/la docente les
enseña a leer y escribir, entre otros. Éste instrumento fue administrado en diez de las
aulas de la institución, ya que en el aula de 2° “B” se encontraba una practicante de
la Universidad Privada de la Península (UPP) y en 5° “B” la maestra no pudo asistir
por motivos de salud, por lo que sólo estaba una suplente.
Por último, se encuentra la técnica de la observación la cual “Es un proceso
que supone un acto de atención o de concentración sobre dimensiones y eventos de
la realidad que interesan estudiar con profundidad. De este modo, se trata de una
actividad orientada por un objetivo terminal y organizador del mismo proceso de
observación” (De Ketele, J.M., 1993). Dicha técnica fue administrada en algunos
salones, pues hubo salones donde no se pudo realizar la observación por motivos de
tiempo o en el aula se encontraba algún practicante de otra institución educativa.
Con estas observaciones se buscaba corroborar si lo que los/as docentes
mencionaban en las entrevistas concordaba con lo que los/as alumnos/as decían,
centrándose en aspectos como las actividades y estrategias en que enseñan a leer y
escribir, el método que utilizan, los/as alumnos/as que padecen la dificultad y las
interacciones entre el/la docente-alumna/o y alumna/o-alumna/o. El instrumento fue
un cuaderno de notas, esta dió inicio desde el 14 de septiembre de 2015 respecto al
segundo período de Prácticas Profesionales.
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Por otra parte, a los y las estudiantes que tienen el problema de lectoescritura
se les administró una serie de actividades para conocer el nivel de escritura en el que
se encontraban, dichos niveles fueron: pre-silábico, silábico, silábico-alfabético y
alfabético que propone Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.
Para la administración de las actividades se requirió de varios días, cabe
mencionar que para los grados de primero a tercero se diseñaron cuatro actividades,
la primera fue una imagen que consistió en que el/la alumno/a le asigne un título a
dicho dibujo; el segundo ejercicio fue una serie de imágenes en las que tenían que
asignarle el nombre correcto del objeto u animal que se les presentaba; para la
tercera actividad se les realizó un dictado de diez palabras y frases cortas; por último
se les dió cuatro preguntas abiertas en las que tenían que poner qué significaba para
ellos/as leer y escribir y para qué les servía el saber leer o escribir. La manera en que
se administraron dichas actividades fue por grados, con la finalidad de poder
prestarle más atención a cada uno/a, ya que lo que se pretendía era tener un
resultado más cercano a la realidad.
Por otra parte a los/as alumnos/as de cuarto a sexto año, se les administró
tres actividades, la primera fue la elaboración de un cuento con los animales que
ellos quisieran, posteriormente se les realizó un dictado de diez frases y por último se
les dio cuatro preguntas abiertas en las que tenían que poner que significaba para
ellos/as leer y escribir y para que les servía el saber leer o escribir.
Todas estas actividades administradas tenían la finalidad de conocer el nivel
de escritura, y poder ver qué hipótesis realizan los/as alumnos/as cuando se les
proporcionan imágenes, así como también saber cómo se desenvuelven en su
lectura ya que en el caso de los que realizaron cuentos se les pedía que lo pasaran a
leer frente a sus compañeros/as y una de nosotras estaba a su lado para escuchar y
observar atentamente su lectura. Y en el caso de los/as estudiantes de primero a
tercero nos acercábamos a ellos/as y se les preguntaba que decían las instrucciones
o que era lo que escribían.
Ahora bien, para sacar cuántos alumnos/as se encuentran en determinado
nivel de escritura se creó un cuadro de análisis (ver anexo 3). Del cual como
resultados se obtuvo que 18 alumnos/as se encuentran en el nivel pre-silábico, siete
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en el nivel silábico, 26 en el nivel silábico-alfabético y ocho en el alfabético. En
cuanto a su lectura se vio que a la mayoría se les dificultaba leer corrido, incluso
algunos/as no pudieron realizar lectura. Cabe mencionar que en la aplicación de las
actividades sólo se trabajó con 59 alumnos/as de los 70 identificados/as, debido a
que ya varios/as se habían dado de baja, algunos/as fueron descartados/as por parte
del/la docente en este problema pues habían mostrado mejoría y también se pudo
observar que algunos/as tenían más problemas de comportamiento que de
lectoescritura pues cuando se les aplicó las actividades nos dimos cuenta que
entendían lo que se les pedía, podían leer las instrucciones y escribir correctamente
las palabras requeridas.
Por otra parte, en las preguntas que se les realizó, ellos/as expresaron que
leer significa “pensar”, “entender”, “aprender”, “repasar”, “escribir”, “estudiar”, “tarea”
y “conocer letras”. Por lo que se puede decir que los/as alumnos/as en algunos casos
no saben que es leer y para qué les sirve, ya que algunos/as no supieron que
responder. Y en cuanto para que les sirve, mencionaban lo mismo que les “sirve para
hacer tarea, estudiar, copiar, leer con alguien, aprender, escribir y hablar”. Se puede
ver que el/la alumno/a aprende muchas veces a leer sin saber que es y para que les
sirve.
Ahora bien, al momento de preguntarles qué significa la escritura ellos y ellas,
mencionaron que “es hacer tarea”, “poder escribir bonito o mejorar la escritura”,
“copiar un texto, estudiar y aprender”. Con lo que a la vez mencionaron que escribir
les sirve “para escribir, dibujar, leer, hacer tarea, mejor, estudiar y aprender”.
Esto nos lleva a pensar que los/as alumnos/as en realidad no tienen un
concepto claro de lo que es leer, escribir y la importancia que tiene, así como
también se puede decir el/la maestro/a no le brinda al alumno/a una explicación del
porqué hay que leer y escribir, pues como se pudo observar en todas las respuestas
siempre mencionaban que servía o significaba hacer tareas, esto nos lleva a pensar
que los/as alumnos/as ven la lectoescritura como algo obligatorio, que solo sirve para
hacer tareas, y no lo ven como algo interesante, que también puede ser placentero.
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CAPÍTULO 2. CONTEXTOS DE LA INTERVENCIÓN
2.1. Descripción del contexto de Akil, Yucatán.
La información que aquí se presenta fue obtenida de diversas fuentes las
cuales son: observaciones realizadas por una de interventoras que es originaria del
municipio, entrevistas y del Instituto Nacional de Estadística Geografía e Información
(INEGI, 2010).
En este apartado, primeramente se presenta la descripción del contexto de
donde se llevó a cabo el Proyecto de Desarrollo Educativo que, en este caso fue el
municipio de Akil, Yucatán, en el cual son pertenecientes los niños y las niñas de la
escuela primaria “Felipe Alcocer Castillo”.
Respecto al significado de Akil, este hace referencia a Bejucal o Lugar de los
Bejucos, que se deriva de Ak, Bejuco; el sufijo o terminación Íl que denota cantidad.
Esta población era de escasa importancia, pero su despegue comienza en 1821
cuando Yucatán se declara independiente de la corona española. Tiene una
distancia geográfica a la ciudad de Mérida, de 80 kilómetros en dirección sureste.
Además de la cabecera municipal, posee las siguientes localidades: San Diego, San
Martino, Plan Chác y el Rancho Kitinché. Limita al norte: con el municipio de Maní; al
sur: con Tekax; al este: con Teabo y Tekax y al oeste: con Oxkutzcab.
La población total del municipio en 2010 fue de 10,362 personas de los cuales
5,258 son mujeres y 5,104 hombres, lo cual representó el 0.5% de la población en el
estado. En el mismo año había en el municipio 2,532 hogares (0.5% del total de
hogares en la entidad), de los cuales 470 estaban encabezados por jefas de familia
(0.4% del total de la entidad) (INEGI 2010).
Las creencias que mayormente tienen las personas de Akil son: La primicia,
jéets´Méek´ para los bebés, cabañuelas al inicio del año, las fases lunares para la
agricultura así los campesinos saben en qué tiempo pueden sembrar ciertas plantas
o para que las embarazadas se cuiden de no rascarse, limpias para terrenos para
evitar el viento malo, la curación de propiedades para que nadie pueda robar o entrar
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al predio. Estas creencias son practicadas principalmente por la gente humilde,
católica, campesinos, y personas ya adultas.
Los monumentos históricos con los que cuenta son el templo de Santa Inés,
construido en el siglo XVI y ubicado en la cabecera, y en la segunda semana de abril
se lleva a cabo la fiesta tradicional en honor a Santa Inés. También se cuenta con los
monumentos arqueológicos Sac-nicté Akil y Akil.
Entre los servicios que se les brinda a los pobladores se encuentran agua
potable; luz eléctrica; recolección de basura una vez por semana en cada colonia;
transporte público o privado ejemplo de ellos son los moto-taxis, bicicletas, triciclos,
vagonetas, motos. Cabe mencionar que el porcentaje de personas que reportó
habitar en viviendas sin disponibilidad de servicios básicos fue de 44.5%, lo que
significa que las condiciones de vivienda no son las adecuadas para 2,715 personas.
Viviendas que no disponen de agua entubada de la red pública (5.1%) y viviendas
que no disponen de energía eléctrica (2.3%), (INEGI, 2010).
Se cuenta con una unidad médica que es el Instituto Mexicano del Seguro
Social (IMSS), en el cual la mayoría de las/os niños/as acuden cuando tienen alguna
enfermedad común. Cabe indicar que el IMSS está integrado por tres médicos,
cuatro enfermeras y los encargados de la limpieza son los mismos beneficiarios de
este servicio médico, y si se pone de acuerdo se le paga a alguien para que este
haga la limpieza. En el IMSS también se imparte unos cursos denominados Centro
de Atención Rural al Adolescente (C.A.R.A.) para los jóvenes que cuentan con el
Programa de Inclusión Social (PROSPERA), apoyo con el que cuenta la mayoría de
los/as niños/as. Las campañas de vacunas antirrábicas a los animales y de
descacharrización para promover la limpieza de cada hogar, son las únicas que se
imparten por medio del aspecto de salud.
Con relación a la infraestructura el porcentaje de individuos que reportó habitar
en viviendas con mala calidad de materiales y espacio insuficiente fue de 37% (2,258
personas), (INEGI, 2010). Mediante observaciones, se pudo conocer el tipo de
viviendas que existen en la comunidad que son principalmente de block, huano y
bajareques, y en un porcentaje más bajo de mampostería que solo las personas de
altos recursos las pueden adquirir, y en casos más grabes de bajareques con cartón.
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El piso de estas mismas varía según las condiciones económicas y pueden ser
concreto, tierra, vidrio piso y losa.
La economía en este municipio se da en el sector agrícola dado que cuenta
con buenos y productivos suelos. Particularmente se da la actividad citrícola, siendo
famosos sus naranjales. Hay una planta extractora de jugo de naranja que exporta
buena parte de su producción generando una ganancia considerable para los
habitantes del municipio. Hay también plantíos de limón y mandarina.
De lo antes mencionado los padres y las madres de familia de los/as niños/as
de la escuela primaria “Felipe Alcocer Castillo”, se dedican principalmente a vender
los cítricos con los que cuentan, al trabajo del campo, entre otros. En algunos casos,
las mujeres sólo se dedican al hogar, a la atención de las/os hijas/os y esposo, por lo
que se ha observado que principalmente son las madres de familia quienes se hacen
cargo de todo aquello que se refiere a la educación de sus hijas/os como asistir a las
juntas. Cuando surge algún problema a ellas recurren, entre otros; a veces al estar
ocupado/a mamá o papá descuida al niño/a y no se le da el suficiente tiempo para
ver que estos hagan sus tareas o los/as ayuden.
La lengua predominante en la comunidad es el castellano, la cual es
practicada principalmente por las nuevas generaciones niños/as, jóvenes, adulto/a
joven y en un menor porcentaje está la lengua indígena maya que se práctica por las
personas adultas. Por lo que se puede ver que el lenguaje que los/as niñas/os
practican en la escuela en su gran mayoría es el castellano y es la manera en que se
comunican con sus demás compañeros/as y docente, por lo que la lengua maya no
se lleva mucho a la práctica por los/as ciudadanos/as ya que algunos/as prefieren
hablar el castellano y no les gusta que sus hijos/as lo aprendan, como ejemplo de
ello las personas ya mayores lo usan para que los/as niños/as no entiendan lo que
dicen, por lo cual no se los enseñanza.
Por medio de una entrevista administrada a algunos/as pobladores de la
localidad de Akil, se pudo conocer que en la mayoría de los hogares los/as
integrantes tienen noción de leer y escribir, sin embargo, al momento de tener que
definir que es leer y escribir no buscan la manera de cómo responder, cuando se les
preguntó si tienen hijos/as estudiando en alguna de las diferentes primarias del
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municipio algunos/as dijeron que no, debido a que ya están grandes sus hijos/as y ya
se casaron o ya terminaron su carrera, pero expresaron que tienen sobrinos/as o
nietas/os que sí asisten a la escuela. Respecto a lo que se lee en la casa
principalmente indicaron que es el periódico y revistas, y lo que se escucha más que
nada es música y noticias en la TV.12
Algunos centros recreativos son las canchas de usos múltiples (basquetbol,
voleibol, futbol), campos deportivos (futbol, beisbol, atletismo), estos son usados
principalmente por jóvenes, niños/as y algunos/as adultos/as como pasatiempos o
diversión. Se cuenta con un palacio municipal ubicado en la colonia centro este se
haya en buen estado, que tiene varios departamentos como el registro civil, síndico,
comisario ejidal, tesorería, departamento judicial (cárcel), agua potable, licenciado
público, presidencia.
Por otra parte, en la comunidad es muy raro encontrarse con letreros en las
calles en los cuales se promueva la lectura, pues son muy pocos los anuncios que se
pueden observar yendo por las calles o lugares de venta y lo único que hay son
señalamientos de transito como alto.
De la misma manera, se encuentran, los domos que en el caso del que se
localiza a un costado de la escuela les sirve para practicar educación física, en frente
de la escuela se ubica un parque en donde van a jugar los/as niños/as cuando los
retiran o cuando salen a educación física y la biblioteca pública en la que acuden
algunos/as de los/as niños/as ya sea a consultar algún libros, y/o tomar el curso de
inglés que se imparte.
La biblioteca pública municipal “Felipe Carrillo Puerto” número 3502, está
ubicada en la carretera federal Tekax-Oxkutzcab de la colonia centro mismo que se
encuentra a un costado de la casa de la cultura. Esta biblioteca cuenta con un
aproximado de 2,000 ejemplares, entre los cuales hay informativos, literarios,
históricos, de consulta, científicos, enciclopedias, culturales, matemáticas, español,
geografía, diccionarios, entre otros. Se pudo observar que los libros se encuentran
por ellos/as a la hora de la retirada, para llevarles sus desayunos o gastadas; la gran
mayoría de los padres y las madres de familia tienen un pequeño trabajo, en algunos
casos como maestros o albañiles, otros se dedican a la producción de sus tierras
como campesinos o agricultores.
La escuela es de turno matutino con horario de 7:00 a.m. a 12:00 p.m. de
lunes a viernes y principalmente los lunes se hacen los honores a la bandera, el
último viernes del mes se hace la junta mensual de consejo técnico para ver cómo
están yendo los/as alumnos(as) en sus clases. Dicha institución no brinda apoyos o
becas a los/as alumnos(as) sólo en algunas ocasiones cuando se detecta un/a
alumno/a con problemas económicos, se le ayuda con el desayuno para que pueda
asistir.
La población total es de 357 niños/as, de dicha cantidad 176 son hombres y
181 son mujeres distribuidos en los seis grados escolares. Al ser una población muy
grande en cuestión de los/as estudiantes que acuden a esta institución se tomó la
decisión de manejar sólo una parte de la población total, por lo tanto de cada salón
sólo participaron cinco alumnos/as elegidos al azar. Los/as estudiantes a quienes se
les administró la entrevista se encuentran entre la edad de seis años a 13 en
particular, vienen de familias con un nivel económico medio, la mayoría asiste a la
escuela portando el uniforme, con un calzado adecuado, entre otros.
Los/as estudiantes que se encuentran estudiando en esta escuela son
principalmente de la colonia Dolores de Hidalgo, algunos vienen de la colonia Centro,
20 de noviembre, San Bernaldo, Benito Juárez, Mercado y el cerro; otros no son de
la localidad de Akil, si no que provienen de Tekax y Ticul.
En esta institución laboran 12 maestros/as frente a grupo de los cuales hay 10
maestras, dos maestros, un maestro de Educación Física y una maestra de Lengua
Maya, y un personal Directivo. Con respecto a la antigüedad en la institución van de
3 meses a 16 años. La mayoría de los maestros cuentan con su base y sobre su
lugar de origen, siete son de Akil, tres de Ticul, una de Dzan, uno de Tekax, una de
Mérida y uno de Calkiní-Campeche. Estos en su mayoría son caracterizados/as
como muy alegres, sociables, comprensivos/as, relajistas en ciertas ocasiones,
estrictos/as, entre otros.
23
La escuela consta de 12 salones, una dirección, plaza cívica, dos baños (niñas
y niños), una cooperativa, sala de cómputo, la cancha deportiva, con el equipo
deportivo (balones), áreas verdes (jardines áulicos, jardín botánico, huerto escolar),
biblioteca, un teatro, salón de usos múltiples, más que nada su infraestructura es
adecuada.
Los servicios que ofrece la escuela son: luz eléctrica, agua potable, agua
purificada, drenaje, ventiladores, cisterna, jabón para lavar manos, papel higiénico y
recolector de basura (público).
Respecto a las responsabilidades y obligaciones de los/as estudiantes, la
escuela tiene establecido un reglamento que fue creado junto con los padres y las
madres de familia, tutores/as, docentes y la directora mediante una asamblea. De
igual manera, a cada padre o madre de familia se les dio una copia del reglamento
cuando se hizo la primera junta del ciclo escolar con el fin de que éstos/as estuvieran
informados de las responsabilidades de los niños/as.
La escuela tiene una misión y visión, primeramente su misión es brindar un
servicio educativo de calidad, para ello nuestra escuela establece condiciones
necesarias para que todos los/as alumnos(as) logren alcanzar los aprendizajes
esperados que les permitan aprender a aprender y aprender a convivir; en donde se
favorezca el desarrollo de sus habilidades para acceder a mejores condiciones de
vida, aprendan a vivir en forma solidaria y democrática y sean capaces de
transformar su entorno, (Plan de Mejora de la Escuela, 2014-2015).
Su visión es consolidar a la educación primaria como eje fundamental de la
educación básica hasta alcanzar niveles de excelencia, conjuntando con
responsabilidad los esfuerzos de autoridades y sociedad para brindar un servicio
eficiente y eficaz que satisfaga plenamente las necesidades y expectativas de los
educandos, logrando su desarrollo armónico e integral, (Plan de Mejora de la
Escuela, 2014-2015).
Las actividades culturales que se realizan en la escuela son: el Hanal Pixán,
festivales y conmemoración de días festivos y en las recreativas vendrían los
bailables navideños y de fin de curso. La finalidad de estas es para no perder las
24
tradiciones, para el aprendizaje del/la alumno/a, reforzando su identidad y para
mayor acercamiento a nuestra cultura.
De igual manera, nos percatamos de que los valores que más llevan a la
práctica los alumnos y las alumnas son la amistad, el respeto, la tolerancia y la
cooperación, mismo que se pudo ver en la hora del descanso. Por otra parte existen
niños/as que no sabían que son los valores, pues cuando se les pregunto si conocen
los valores respondieron “no” “no sé” o simplemente no respondían, en cuanto a los
valores que ellos y ellas dijeron que llevan a la práctica son “amor, amistad,
compartir, confianza y ayudar”. Nos dimos cuenta que, aunque no tienen un
conocimiento amplio acerca de los valores, ellos y ellas los llevan a la práctica sin
darse cuenta.
En cuanto al tema de los derechos, nos dimos cuenta que son muy pocos
los/as niños/as que saben qué es un derecho y cuáles tienen, pues muchos de
ellos/as al preguntarles qué son los derechos mencionaron “no sé qué es” “no había
escuchado de ello” “sólo en la tele” “en la escuela no nos hablan de ello”, y cuando
se les pidió que dijeran alguno de los derechos que tienen señalaron “a jugar”
“ayudar a mi hermana a barrer” “ir a la escuela” “tener nombre”. Nos percatamos de
que en la institución no se les da a conocer sus derechos, motivo por el cual
muchos/as no saben que son o simplemente tienen una pequeña idea.
Otro aspecto que se pudo observar en la institución fue la convivencia que se
da en el equipo de trabajo (docentes, directora y personal de limpieza), pues por lo
que se vio durante el tiempo que se estuvo en la escuela, más que nada es una
convivencia sana, pacifica e integradora, pues estos se respetan entre ellos/as, son
personas que al convivir son muy relajistas. Es los momentos en los que estaban
reunidos conviviendo se reflejaba la alegría y confianza que se tienen pues se
contaban cosas personales y la directora siempre mencionaba “estoy contenta de mi
equipo de trabajo pues todos colaboran, se llevan bien y jamás ha existido algún
problema entre ellos”.
De igual manera, la convivencia entre alumnos/as, en su mayoría fue pacífica
y armónica, por ejemplo en las horas de recreo ellos/as se ponían a jugar con sus
amigos/as, se sentaban en algún lugar a desayudar o platicar. Y durante las clases
25
notamos que si se daba una buena relación, principalmente entre sus grupos de
amigo/as, cabe mencionar que también es determinados momentos surgen los
conflictos ya sea por indiferencias. También, se pudo ver que los/as docentes y la
directora, siempre se buscaban que los/as niños/as se llevaran bien.
Las actividades extraescolares de las cuales se realizan principalmente en
períodos cortos como son el jardín botánico, el huerto escolar, los cuales no se
realizan constantemente y la feria del libro, en la que se realizó una serie de
actividades por medio de diferentes stands, por mencionar algunos está una
representación referente a la educación de adultos, la lectura de un cuento entre una
madre e hijo, un stand cuentos con títeres, otro en el cual por medio de un juego
denominado “la bomba” que es un tipo “se quema la papa”.
Cuando perdían tomaban un papelito que tenía la bomba para saber que
género literario tenía que buscar entre los libros que se tenían a la mano y se les
daba un globo que contenía un papel que decía si iban a leer el libro ya sea tristes,
felices, molestos, entre otros estados de ánimo. La finalidad de estas actividades es
favorecer al alumnado para satisfacer lo académico, también un aspecto importante
que se pudo observar en la feria del libro es que se utilizaron los libros de la
biblioteca general y áulicas de la institución.
La alimentación dentro del plantel es sana, pues en la cooperativa casi no se
vende comida chatarra y las venteras que llevan alimentos se les pide que estos
sean higiénicos, nutritivos como las frutas y que estén en buen estado. No se puede
impedir completamente que se vendan las comidas altas en grasa como los
panuchos, ya que suelen ser más económicos y más accesibles con lo que se les da
de gastada a los/as niños/as y en algunas ocasiones son las madres de familia
quienes llevan el desayuno a sus hijos/as.
La escuela cuenta con una biblioteca escolar que se encuentra en un espacio
propio de ella, en esta existen aproximadamente 500 ejemplares, entre los que hay:
libros informativos, literarios, de inglés, de consulta como del cuerpo humano,
ciencias, cuentos, entre otros. Estos libros por el tiempo que estuvimos allí se tuvo la
oportunidad de trabajar en esa área y se notó que los libros están en mal estado,
26
sucios, desordenados y que son de poco interés para los/as estudiantes al no tener
casi ilustraciones.
Este fue un motivo por el cual en Prácticas Profesionales I se tomó la iniciativa
de apoyar a la escuela a ordenar los libros por categorías, limpiar los anaqueles y
asignarles un cartel con el título de la categoría (ejemplo, cuentos). En el curso de
sexto semestre se llevó a cabo la realización de un ambiente de aprendizaje, en
donde se tuvo la oportunidad de apoyar en un aula de 2° año con relación a la
lectoescritura, por lo que se renovaron algunos de los libros del rincón de lectura, se
organizaron los anaqueles, se cambiaron algunos materiales y se realizaron algunas
actividades con las y los estudiantes, para que tuvieran un ambiente lector más
agradable. De este trabajo se obtuvo resultados positivos y notorios, así como una
buena respuesta de los/as estudiantes ya que se acercaron más a los libros que se
encontraban en el aula, algo que al inicio no se daba.
De igual manera, la biblioteca general no cuenta con las mesas y sillas
necesarias para que se pueda trabajar en ellas por lo que casi no se hace uso de
ella, tampoco tiene un reglamento, un letrero que señale que es la biblioteca. Por otra
parte, la pintura de esta misma ya se está cayendo, las paredes están algo sucias y
el pizarrón que tiene está en mal estado y contiene escritas palabras obscenas.
En las aulas existen los rincones de lectura que no están bien ubicados y no
tienen libros que sean atractivos para los alumnos, así como también el hecho de
que los libros están rotos, desojados, viejos y sucios. Por lo que tampoco se utiliza
mucho ya que no tienen un material que sea interesante para los/as estudiantes.
Sobre el significado que los/as maestros/as tienen sobre lectura se obtuvieron
varias definiciones en la que dos maestros mencionaron que leer es decodificar los
símbolos interpretarlos y leerlos. En otro caso, la mayoría mencionó que leer no sólo
es descifrar las letras sino que se tiene que dar sentido a lo que se lee,
comprenderlo, darle sentido, aprender, conocer más sobre el mundo, dejar volar la
imaginación, entender lo que se lee y darle un significado.
Ya en relación a la escritura la mayoría dijo que es plasmar ideas, emociones,
expresar lo que se piensa y siente, una manera de comunicarse y hacer gráficos o
27
trazos de las letras. También se mencionó que es transcribir signos y trasferir datos
que le ayudaran a mejorar su redacción.
Ahora bien, referente a la lectoescritura las respuestas variaron, en algunos
casos mencionaron que “es una manera en que el alumno puede comunicarse y
expresarse de manera escrita y oral”. También unos alumnos y alumnas
mencionaron que “sirve para poder decodificar”, “comprender lo que se lee”, “plasmar
ideas”, “interpretar la escritura” y que “es una habilidad para leer y escribir”, además
de que “ayuda a aprender nuevos temas y conocer otras cosas”.
.
28
CAPÍTULO 3. DISEÑO DE INTERVENCIÓN
3.1 .Tipo de intervención.
De acuerdo con la problemática que “los/as niños/as presentan niveles de
conceptualización no correspondientes al nivel alfabético que debieran tener según el
grado en el que se encuentran”, y la necesidad a trabajar la cual es que los y las
estudiantes mejoren sus procesos de lectura y escritura desde una perspectiva
constructivista, se llega a la conclusión de que el tipo de intervención más apegado a
lo que se pretende hacer es la intervención psicopedagógica ya que se enfoca más
en procesos de enseñanza aprendizaje.
Este tipo de intervención es definido como un “… Conjunto de actividades que
contribuyen a dar soluciones a determinados problemas, prevenir la aparición de
otros, colaborar con las instituciones para que las labores de enseñanza y educación,
sean cada vez más dirigidas a las necesidades de los alumnos, y a la sociedad en
general” (Bautista, et.al, 1992: ¶).
De acuerdo a lo que plantea el autor antes señalado, con este tipo de
intervención se buscó crear una serie de estrategias que sirvieran como pauta para
disminuir el problema que existe en la institución, y de igual manera estuvo de
acuerdo a las necesidades de los sujetos, además de que al realizar estas
actividades también se vieron beneficiados los/as docentes, así como la institución
en general. De igual manera, que los/as docentes conocieran nuevas dinámicas para
trabajar sus sesiones de clase y con ello se diera una mejoría con los/as niños/as en
lectoescritura.
3.2 .Fundamentación de la necesidad a intervenir.
Que los y las estudiantes mejoren sus procesos de lectura y escritura desde
una perspectiva constructivista.
Esta intervención es importante ya que el lenguaje oral y escrito es parte
fundamental en la vida diaria de las personas como proceso de comunicación, por lo
29
tanto se toma como referencia la práctica social de los sujetos para llamar la atención
de las/os niñas/os, ya que el aprender a leer y escribir se vuelve más interesante
cuando tiene relación con lo que se vive a diario, por el contrario el enseñar por
medio de aspectos fuera del contexto del sujeto hace que se pierda el interés.
Por otra parte, es un beneficio para los/as involucrados/as ya que les ayudará
a mejorar sus procesos comunicativos en el ámbito educativo y social, haciendo que
a la vez estos logren desarrollar su autonomía.
Fue el más demandado ya que por medio de las opiniones obtenidas en las
técnicas e instrumentos administrados a docentes, directora, alumnos/as, madres y
padres de familia. En el diagnóstico educativo se indica en varias ocasiones de que
existe un gran número de alumnas/os con dificultades en lectura y escritura, y lo más
preocupante es el hecho de que existen niños/as que están en niveles superiores y
aún no saben leer y escribir.
Por lo consiguiente la escuela solicitó apoyo en este aspecto, pues la
institución hace todo lo posible para mermar el número de estudiantes con esta
dificultad sin embargo no se han conseguido aún por falta de tiempo. Es la principal
prioridad del Plan de Mejora al existir un número elevado de estudiantes con esta
problemática.
Es hasta cierto punto es algo nuevo en la escuela ya que se busca hacer algo
diferente en comparación con otras instituciones, ya que al ingresar a la institución la
directora tenía el concepto de que cada una de nosotras trabajaría con un grupo
dando clases, motivo por el cual es importante pues la Licenciatura en Intervención
Educativa (LIE) tiene como propósito “Formar profesionales de la educación que
puedan desempeñarse en distintos ámbitos educativos, con proyectos alternativos
que les permitan solucionar problemas socioculturales y psicopedagógicos, desde
una perspectiva multi e interdisciplinaria” (UPN, 2009:11)
También se fundamenta que la problemática “los/as niños/as presentan
niveles de conceptualización no correspondientes al nivel alfabético que debieran
tener según el grado en el que se encuentran”, es importante ya que se pretende
cambiar la dinámica hasta cierto punto tradicionalista que los docentes utilizan para
enseñar a las niñas/os a leer y escribir. Lo que se pretende es entonces mostrarle al
30
estudiante la lectura y escritura desde lo que lo rodea, en relación a su vida
cotidiana, más concretamente con su práctica social.
3.3 .Fundamentación teórica.
Como parte del Proyecto de Desarrollo Educativo que lleva por título
“Aprender a leer y escribir como práctica social en la educación primaria”, y que está
enfocado a la lectoescritura. En este apartado se planteó un conjunto de elementos
conceptuales que dan sustento al trabajo y que sirvieron para comprender mejor el
proceso de la lengua oral y escrita, primeramente se encuentra la teoría de Jean
Piaget (1947) sobre los procesos de adquisición de conocimientos, de igual manera,
está la teoría sociocultural o sociohistórico de Lev Vigotsky (1978), misma que se
relaciona con la teoría piagetiana; por otra parte se encuentra Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky (1979) sobre los procesos y formas en que los/as niños/as aprenden a
leer y escribir, y por último Margarita Gómez Palacios (1982) acerca de las formas en
que se les debe de enseñar a los/as niños/as la lengua escrita.
Para empezar se aborda un poco acerca de la teoría de Jean Piaget y Lev
Vigotsky, estos dos autores nos dan a conocer la forma de cómo las/os niñas/os
adquieren y construyen sus conocimientos. De igual manera, planteaban que se
debería tomar en cuenta los conocimientos previos que los/as niños/as han adquirido
a partir de sus experiencias en su vida diaria y la interacción con el contexto en el
que se encuentran inmersos, consideraban que este aspecto debería ser un punto de
partida al momento de que las/os niñas/os entraran al inicio de una fase escolar ya
que el aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de
vida del niño/a.
Piaget (1969) también plantea que para que se dé el conocimiento debería
haber una interacción entre el sujeto-objeto. En el cual el sujeto para conocer el
objeto deberá actuar sobre el objeto de diversas maneras o sea agarrarlo,
combinarlo, unirlo, etc., en donde a través de estos diferentes esquemas él va
incorporando el conocimiento a sus estructuras previas, por lo tanto el/la niño/a
tendría un papel activo en su adquisición y construcción de conocimientos.
31
(…) El conocimiento resulta de la interacción entre el sujeto y objeto: el origen del conocimiento no radica en los objetos, ni en el sujeto, si no en la interacción entre ambos. Así, la evolución de la inteligencia del niño/a resulta de un gradual ajuste este sujeto y el mundo externo, de un proceso bidireccional de intercambio por el que el/la niño/a construye u reconstruye estructuras intelectuales que le permiten dar cuenta, de manera cada vez más sofisticada, del mundo exterior y sus transformaciones (Jean Piaget, 1969:¶)
Por el contrario, Vigotsky plantea una interacción entre sujeto-sujeto en donde
para que pueda surgir la adquisición de conocimientos tendría que existir una
mediador, decir, una persona más que dé a conocer esa realidad, por ejemplo:
enseñarle a un niño/a el valor cultural del maíz, ya que si no existiera la interacción
con la otra persona (mediador) este otro sujeto no tendría conocimiento de todo lo
que significa el maíz. Debido a que lev Vigotsky incluye la cultura y la interacción que
el sujeto tiene con su medio social como parte importante en el desarrollo del su
aprendizaje para que este pueda internalizar el conocimiento de dicha realidad
(objeto).
Los diferentes autores que aquí se presentan han sido guía y parte
fundamental para el desarrollo de las estrategias aplicadas, pues como menciona
Piaget y Vigotsky se toma en cuenta parte de la práctica social y el contexto del
estudiante, tratando que todo aquello que se realice tenga relación con el contexto
por lo se toman aspectos de la comunidad, como son las narraciones indígenas y la
gastronomía típica.
Por otra parte Ferreiro y Teberosky (1979), se refieren más a como un niño/a
construyen el conocimiento sobre la lengua escrita por lo tanto plantean el uso de los
diferentes niveles de conceptualización para poder conocer el nivel en que se
encuentra el/la niño/a y después adecuar los instrumentos dependiendo de las
necesidades del alumno/a, así como también cabe recalcar que se toman parte de la
teoría de Jean Piaget cuando se habla de la interacción que se da entre el sujeto-
objeto.
(…) La escritura es para los niños un objeto de conocimiento. Aún antes de ser alumnos/as a quienes se les enseña a leer y a escribir los/as niños/as realizan un arduo trabajo intelectual para tratar de interpretar las escrituras que comienzan a ser significativas para ellos/as. La acción –concepto central en la teoría piagetiana– es concebida como la interacción entre el sujeto y el objeto. En esa interacción el sujeto
32
ejerce una acción sobre el objeto: busca regularidades, semejanzas y diferencias, compara; esta búsqueda está al servicio de la interpretación porque el conocimiento nunca es copia del objeto (Ferreiro y Teberosky, 1979: ¶).
Margarita Gómez Palacios (1989) en su propuesta para el aprendizaje de la
lengua escrita que tiene por finalidad presentar a los/as maestros/as un marco
teórico y actividades prácticas de manera sencilla y clara, para que el docente sepa
cómo enseñarle al niño, debido a que cada uno aprende de manera distinta y no se
enseña por enseñar. Esta autora toma parte de la teoría de Vigotsky sobre “el
desarrollo de los procesos psicológicos”, Piaget sobre “la formación del símbolo en el
niño” y “la equilibración de las estructuras cognitivas”, Ferreiro y Teberosky “la
adquisición de la lectoescritura”.
De la misma manera, señala que el/la maestro/a debe propiciar y estimular el
aprendizaje creando aquellas condiciones que sean favorables para que el/la
alumno/a pueda aprender, pero para lograr esto el docente debe primero conocer el
momento evolutivo en el que éste se encuentra (sujeto cognoscente). También
propone que la escuela debe tomar en cuenta aquellos conocimientos previos que
el/la niño/a tiene dándole una valoración a su cultura pues es aquello que les permite
comunicarse con más facilidad.
De acuerdo a los niveles de conocimientos que plantean las autoras, se tomó
como base para diseñar una serie de actividades, mismas que sirvieron para saber
en qué nivel de lectura y escritura se encontraban los/as niños/as, y a partir de ello
elaborar estrategias en relación a sus saberes previos.
Palacios, Ferreiro y Teberosky, coinciden en el uso los niveles de
conceptualización que, desde su punto de vista son esenciales para poder situar al
niño/a en un nivel que servirá como punto de partida al momento de que el/la
docente plantee sus actividades de trabajo, además de que con esto el enseñarle al
alumno/a es más fácil y de acuerdo a sus necesidades. Los cuales se describen
brevemente a continuación.
El nivel presilábico, en este primer nivel se ubica a los/as niños/as cuyas
representaciones gráficas se caracterizan principalmente por ser ajenas a toda
búsqueda de correspondencia entre la representación gráfica y los sonidos del habla.
33
Estas representaciones pueden ser: dibujos, garabatos, pseudografías números e
inclusive letras convencionales.
El nivel silábico, en donde el/la niño/a, para “escribir” un nombre coloca ahora
varias grafías. Se enfrenta pues con un problema: hacer corresponder una palabra
con varias letras usadas para representarla.
Nivel silábico-alfabético, existe un período de transición en el que la/el niña/o
combina aspectos de la concepción silábica con la alfabética
Nivel alfabético, Cuando la/el niña/o trata de interpretar los textos que el medio
le proporciona, su hipótesis silábica fracasa. Debe construir una nueva hipótesis que
le permita comprender las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura:
llega así a establecer una correspondencia entre los fonemas que forman una
palabra y las letras necesarias para escribirla.
A partir de toda la teoría consultada lo que se busca en este proyecto de
desarrollo educativo es romper con la forma tradicionalista de enseñar a leer y
escribir mostrándole al estudiante que la lectura y escritura puede ser aprendida de
manera dinámica y divertida. Ya que entre lo que se ha observado y las opiniones
que se han obtenido por parte de los/as estudiantes ven la lectoescritura como algo
que debe ser meramente mecánico y que muchas veces ocasiona el desinterés por
aprender.
3.4 . Fundamentación teórico-metodológica.
En este apartado se abordarán dos propuestas de aprendizaje mismas que
están estrechamente ligadas con todas las teorías antes planeadas, estas son: el
aprendizaje significativo por descubrimiento o recepción que se encuentra vinculado
con el constructivismo y el aprendizaje colaborativo en relación con el planteamiento
la interacción sujeto-sujeto de Vigotsky. Así como también se hablará un poco acerca
de los procesos de lectoescritura. Todo esto permitirá tener una idea más clara de lo
que se pretende realizar en el proyecto de desarrollo educativo.
El aprender a leer y escribir es un proceso complejo que no requiere ser
enseñado de manera mecánica, sino que debe ser algo más dinámico e interesante
para el/la alumno/a, es una habilidad fundamental en la vida del ser humano además
34
de ser el principal instrumento de comunicación. La lengua escrita y oral a pesar de
ser dos cosas algo diferentes podemos decir que se encuentran en todas partes del
contexto que nos rodea ya que el leer esta en cualquier lugar incluso en los
anuncios, señales de tránsito, en los alimentos, entre otros, que se encuentran en
las calles.
Por lo tanto, el objeto o realidad, se estaría entendiendo como aquello que el
sujeto tiene en su contexto, sus experiencias y conocimientos previos, pues de esta
manera el aprendizaje será significativo. El sujeto para aprender sobre cierta realidad
deberá estar en contacto con él a través de un mediador, ya que el aprendizaje no es
simplemente saber sobre la textura y estructura del objeto, sino conocer sus
funciones y su valor.
A partir de lo antes mencionado y por medio de todo lo planteado con las
diferentes teorías y los objetivos propuestos se pretende llevar a cabo el proyecto a
base de dos propuestas de aprendizaje que se explican brevemente a continuación:
Se recurrirá al Aprendizaje significativo por descubrimiento o recepción, ya
que es un proceso a través del cual el sujeto relaciona una nueva información con la
estructura cognitiva, que después le será útil para su aprendizaje, se debe tomar en
cuenta que lo que se le enseñe al alumno/a tenga funcionalidad es decir que este lo
pueda aplicar en su propia experiencia según lo requiera. Por lo tanto la enseñanza
debe ser de acuerdo a sus conocimientos previos y tomar en cuenta sus intereses,
haciendo que se dé una memorización comprensiva. Como plantea Ausubel
(1963:58) “El aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para
adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en
cualquier campo de conocimiento”.
El aprendizaje significativo estará presente en las estrategias de
implementación, ya que se toma en cuenta aquellos aspectos que son para el/la
alumno/a importantes y aquellos que más le llaman su atención, puesto que se
retomarán acontecimientos que suelen ser parte de su vida diaria, un ejemplo de ello
son la fechas memorables más conocidas por ellos/as como son el día del niño/a y el
día de las madres. El hecho de conocer acerca de estos días festivos le permitirá al
35
estudiante retomar aquellas experiencias que ha tenido y así ir creando nuevos
conocimientos.
Por otra parte, también se tomó en cuenta el Aprendizaje colaborativo, ya que
tiene relación con el planteamiento de Vigotsky sobre la relación sujeto-sujeto, pues
en él se pueden desarrollar habilidades individuales y grupales a partir de la
discusión e interacción entre compañeros de trabajo ir adquiriendo nuevos
conceptos, que más adelante transformará para el mismo, siendo responsable de su
propio aprendizaje. Prescott (1993:¶) considera que el aprendizaje colaborativo
“Busca que estos ambientes sean ricos en posibilidades y, más que simples
organizadores de la información propicien el crecimiento del grupo”.
En este caso en las estrategias de implementación se plantearon de manera
que los/as alumnos/as realicen las actividades en conjunto con sus compañeros/as
en las que pudieran dialogar, compartir ideas, opiniones, entre otros. En este caso el
trabajo colaborativo se realizó al integrar alumnos/as de diferentes grados y grupos,
ya que cuando se formaron equipos de trabajo se realizaron dinámicas con las que
pudieran trabajar con compañeros/as de otro grado o grupo, y en otras ocasiones se
dió la opción que de manera libre ellos/as eligieran con quién o quiénes trabajar.
Después de haber definido las dos propuestas que se utilizaron, se tomó como
opción la realización de un taller por lo que se describe un poco más acerca de ello
en los siguientes párrafos.
Se propuso realizar un taller a partir del enfoque sociocultural porque
constituye una síntesis integradora y coherente sobre el desarrollo humano, el papel
de la educación y las condiciones sociales de la vida; de acuerdo a los
planteamientos de las teorías antes presentadas se consideró importante realizar un
taller en el cual se tomaran en cuenta los conocimientos previos de los y las
estudiantes, así como también que las actividades que se realizaron tuvieran relación
con el contexto que los rodea para que esto pudiera ser significativo para ellos/as.
También lo que se buscó es que los/as estudiantes sintieran interés por lo que
se realizó, y de igual manera que pudieran construir sus propios aprendizajes a base
de lo que viven a diario y que conozcan que el aprender a leer y escribir puede ser
divertido, y ayudarlos/as a ser más autónomos/as.
36
De igual manera, porque a diferencia tradicional, donde los/as alumnos/as
constituyen “el auditorio”, en el taller constituyen “grupos de trabajo”, llevando a cabo
un proceso de aprendizaje en equipo, ya sea por el trabajo de reflexión conjunto,
como por la acción. Además de que los roles cambia y se da la oportunidad de que la
responsabilidad sea compartida, en donde tanto alumno como docente construyan
un aprendizaje.
Por otra parte, el taller implica como su nombre lo indica, un lugar donde se
trabaja y se elabora. Es una forma de enseñar y aprender mediante la realización de
algo. Se aprende desde lo vivencial y no desde la transmisión. Predomina el
aprendizaje sobre la enseñanza. Se trata entonces de un aprender haciendo, donde
los conocimientos se adquieren a través de una práctica concreta, realizando algo
relacionado con la formación que se pretende proporcionar a los participantes. Es
una metodología participativa en la que se enseña y se aprende a través de una
tarea conjunta.
Froebel (1826) señala que “Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo
mucho más formador, cultivador y vigorizante que aprender simplemente por
comunicación verbal de ideas”. El taller se fundamenta en el llamado “Aprendizaje
por descubrimiento”, asociado inicialmente a los nombres de Dewey y Bruner. (20)
El taller es un aprender haciendo, en el que los conocimientos se adquieren a
través de una práctica sobre un aspecto de la realidad, el abordaje tiene que ser
necesariamente globalizante: la realidad nunca se presenta fragmentada de acuerdo
a la clasificación de las ciencias o la división de las disciplinas académicas, sino que
todo está interrelacionado.
Esta globalización consiste en adquirir el conocimiento de un tema desde
múltiples perspectivas, al mismo tiempo que se establecen relaciones con algunos
aspectos de los conocimientos ya adquiridos, se van integrando nuevos
conocimientos “significativos”.
El ambiente de aprendizaje de un taller educativo suele contar con amplios
recursos y estar estructurado en forma compleja, pero flexible. El taller educativo
está organizado, generalmente, como un curso compacto desarrollado entre tres y
diez días de trabajo. Puede funcionar también como una “Práctica a través de un
37
largo período”, como ocurre en la mayoría de los “Círculos de calidad”, que funcionan
con personas que han trabajado durante un cierto tiempo en la institución.
Se elige el taller debido a que cuenta con ciertas características que van
acorde a lo que se pretende realizar y también tiene relación con las teorías que se
han revisado, ya que se basa en la experiencia de los participantes, también la
educación y la vida de los sujetos así como también los procesos intelectuales y
afectivos, de igual manera porque se encuentra centrado en los problemas e
intereses del grupo. Otro aspecto importante es que permite la participación activa de
los integrantes mediante diversas técnicas, como por ejemplo la discusión en grupo.
Para la planeación del taller primeramente de tienen que definir los objetivos
que se pretenden lograr en el transcurso del proyecto. También se debe contar con
información suficiente sobre los sujetos que participaron y, por último, ya teniendo
estos dos aspectos antes mencionados se diseñan las actividades de acuerdo con la
temática o problemática.
Para la realización del taller, primeramente se debe llevar a cabo una
presentación para que los participantes puedan conocerse como grupo por medio de
unas actividades de sensibilización, seguidamente se dan a conocer los objetivos y
se comentan las actividades que se realizarán en el transcurso del taller. Después de
haber realizado la actividad y presentado los objetivos, se espera haber creado un
ambiente de confianza y agradable entre los/as participantes.
Durante la realización de las actividades se busca que todos tengan una
participación activa en todo momento y de igual manera que puedan buscar una
solución a los conflictos que han tenido.
Después de la revisión de las diferentes teorías, se plantean algunos
principios pedagógicos que servirán durante el transcurso de la propuesta de
intervención, mismas que se presentan en el siguiente apartado.
3.5 .Principios pedagógicos.
En este apartado se plantean algunos principios que nos guiaron en el
transcurso de la implementación de las estrategias de intervención.
38
Respetar el proceso de construcción de aprendizaje de los/as alumnos/as,
cada estudiante podrá crear su aprendizaje como más se le facilite puesto
que cada individuo aprende de manera diferente, por lo que no se
impondrá una manera específica de aprender.
Generar ambientes que permitan a los/as niños/as construir conocimientos
sobre la lengua oral y escrita, mismos que puedan hacer que el/la
estudiante se sienta capaz de ir creando y fortaleciendo sus conocimientos
poco a poco.
Los ambientes deben ser lúdicos, para que el/la alumno/a se sienta en un
lugar agradable y que por medio del juego y la diversión pueda aprender.
El error no va ser castigado sino que es parte del proceso de construcción,
por el simple hecho de que si al estudiante no se le deja cometer errores
este no tendrá la posibilidad de llegar a la autocorrección y a su propio
descubrimiento de nuevas relaciones, pudiendo causar así el fracaso de la
adquisición de la lectoescritura.
3.6. Objetivos.
Objetivo general: Promover ambientes lectores que le permita a los y las
estudiantes disfrutar de la lectura y escritura como práctica social.
Objetivos específicos:
Crear ambientes lectores que favorezcan la autoestima y la autonomía de
los/as niños/as en la lectura y escritura.
Diseñar actividades lúdicas que les permitan a los/as niños/as desarrollar
sus competencias lectoras.
3.7 .Sujetos.
Los sujetos implicados en la intervención fueron aquellos/as estudiantes que
presentaron alguna dificultad en lectura y escritura, de la escuela “Felipe Alcocer
Castillo” de Akil, Yucatán. Dichos alumnos/as se encuentran en un rango de edad de
39
seis a 13 años de las diversas aulas, mismos que se caracterizan por ser alegres,
sociales, participativos/as, en algunos casos tímidos/as o tercos.
Al inicio del diagnóstico se contaba con un total de 70 alumnos/as de los
diferentes grados, pero al momento de administrar las actividades para conocer el
nivel de escritura y lectura, nos mencionaron los docentes que algunos estudiantes
eran dados de baja por las faltas constantes que tenían, ya que se les dificultaba la
escuela, dejaban de asistir de un día a otro, inclusive se pudo observar que
algunos/as tenían más problemas de comportamiento que de lectoescritura pues
cuando se les aplicó las actividades nos dimos cuenta que entendían lo que se les
pedía, podían leer las instrucciones y escribir correctamente las palabras requeridas
y algunos/as fueron descartados/as por parte del/la docente en este problema pues
habían mostrado mejoría.
Por lo antes mencionado, la población se redujo a 59 alumnos/as, de los
cuales, la mayoría se encuentran en el nivel silábico-alfabético, en segundo lugar el
nivel pre-silábico, y en menor proporción en el nivel alfabético y silábico. De igual
forma, nos dimos cuenta que al momento de pasar a leer frente a sus demás
compañeros/as, actuaban de forma tímida, un poco temerosa y su volumen de voz
no era el adecuado debido a que se les dificultaba la lectura.
3.8 .Evaluación del Proyecto de Desarrollo Educativo.
Después de consultar varias fuentes, autores y definiciones sobre evaluación
se decide tomar en cuenta la siguiente definición ya que para nosotras este concepto
se apega más al enfoque que se pretende seguir, es entonces que nos basamos de
D. Stufflebeam (1971) que define la evaluación como el proceso de delinear, obtener
y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisiones.
En la enunciación anterior se define evaluación como un proceso que nos
permitirá obtener una serie de información del contexto de la escuela, nuestros
principios, del enfoque, las técnicas utilizadas y las estrategias por mencionar
algunas ya que lo que se pretendió es estar al pendiente de todo el proceso de
evaluación.
40
Por otra parte el enfoque que hasta ahora ha predominado en el trabajo que
se está realizando es el cualitativo, cuyo enfoque es mirar más la calidad del proceso
educativo que los resultados del mismo, también se recoge información sobre los
alumnos(as) respecto a sus actitudes, valores y personalidad para valorar
cualitativamente los resultados del comportamiento teniendo como base técnicas
para determinar los niveles alcanzados de aprendizaje.
Es por esto que el enfoque al que nos inclinamos fue el cualitativo porque se
pretendió conocer más a fondo por qué se está dando dicha problemática que en
nuestro caso es la lectoescritura, ya que lo que buscó era mirar más allá de lo que se
ha podido ver a simple vista, y no quedarse sólo con el producto sino centrarse en
todo el desarrollo, algo que lleve a un análisis más completo y detallado, que permita
estar más de cerca al problema de que “Los/as niños/as presentan niveles de
conceptualización no correspondientes al nivel alfabético que debieran tener según el
grado en el que se encuentran”, y así como también por todo lo antes mencionado.
Además que desde un principio se ha buscado adentrarse más allá de lo que
a simple vista se puede ver, así como también las técnicas que se han utilizado para
recabar la información en el diagnóstico educativo son principalmente cualitativas ya
que nos brindan una información más amplia y detallada, como son las entrevistas y
la observación constante, no se niega que en primera instancia pudiera haber una
parte cuantitativa, como ejemplo, al momento de usar la lista de cotejo para recabar
información sobre la infraestructura de la institución.
También se considera importante este enfoque por las siguientes
características:
El evaluador ve al escenario y a las personas en una perspectiva holística, ya
que cuando va a un lugar o con las personas trata de verlas como un todo sin tratar
de reducirlos o crear categorías, es entonces que se estudia parte del pasado para
conocer el porqué de su presente, aparte de que cada uno de ellos es digno de ser
estudiado.
El evaluador interactúa con los informantes de un modo natural y no intrusivo,
ya que cuando se va a campo este no debe tratar de ser otra persona o sentirse más
41
que los otros, más que nada se debe mostrar como si solo fuera uno más del grupo
para no crear tensiones.
Tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas
mismas, respetando las ideas y opiniones que cada uno tenga, evitando querer
cambiar sus perspectivas, ya que lo que importa es conocer la realidad tal cual cada
sujeto la ve, ya que con esto el investigador podrá comprender como ellos ven las
cosas.
El evaluador ve las cosas como si ellas estuvieran ocurriendo por primera vez,
pues cualquier aspecto que pueda surgir debe tomarse como parte importante a
conocer y no pretender que no tiene relevancia o que ya está comprendido.
Todas las perspectivas son valiosas, porque este no debe buscar llegar a una
verdad sino que debe tratar de comprender de una manera más detallada las
perspectivas de los sujetos, sin olvidar que todos los sujetos deben ser vistos de
forma equitativa.
Son humanistas, ya que cuando se trabaja con las personas se puede llegar a
conocerlas un poco más en su vida personal y conocer sus sentimientos, mismo que
permite comprender aún más la situación de cada uno.
3.8.1 Principios de la evaluación.
Para definir los principios que nos guiaron en todo el transcurso de la
evaluación se toma en cuenta algunos elementos que propone el autor Strike (1997)
para la evaluación educativa.
El principio de Igual Respeto: Debe estar siempre presente desde el momento
de entrar a la institución, hablar con los docentes, directora, alumnado, tratando a
todos por igual. De igual manera en ningún momento tratar a las personas de una
manera inferior, tampoco pretendemos verlas como simple objeto o medio para
obtención de datos. Así como también respetar y tener en cuenta todas y cada una
de las opiniones.
Principio de Intimidad: Porque se respetará en todo momento la identidad de
los entrevistados, identificando únicamente género, edad, nivel educativo, entre otros
pero evitaremos pedir nombres por respeto a su persona. De igual manera siempre
42
solicitar su permiso para poder realizar grabaciones de audio y la toma de
fotografías.
Principio de Humanidad: Consideramos este principio porque no queremos ir
a tratar mal o sentirnos superiores ni nada similar, sino que este principio nos puede
llevar a entender mejor a las diferentes personas al momento de ser más sensibles,
comprensibles.
Igualdad: Porque a todos y todas se les trató de la misma manera y a nadie se
le dará preferencia, también en nuestro caso pues no sentirnos más que ellos y ellas
sino que formar parte del grupo, como si fuéremos un integrante más, ya que con ello
se puede fortalecer la confianza.
Compromiso: Al sentir y estar comprometidas con lo que vamos a realizar, dar
de nuestro esfuerzo, y buscar siempre hacer las cosas lo mejor posible.
Responsabilidad: el cumplir siempre con todo lo que tengamos que realizar,
hacer las cosas siempre a su tiempo y no dejando a lo último.
3.8.2 Finalidades de la evaluación.
Para orientar el proceso de evaluación de nuestro Proyecto de Intervención
Educativa nos planteamos las siguientes finalidades:
Analizar y comprender el proceso en que se llevó a cabo el proyecto de
intervención.
Conocer cuáles son las valoraciones que los sujetos construyen sobre la
lectura y la escritura.
3.8.3 Ámbitos y/u objetos de la evaluación.
Con el propósito de organizar el proceso evaluativo establecimos un conjunto
de ámbitos, los cuales fueron puntos clave para la recolección de información y la
construcción de los juicios valorativos. A continuación describiremos cada uno de
ellos.
El proceso en que se llevó a cabo el trabajo
43
En lo que incluye desde el inicio hasta el fin del proyecto, considerando las
técnicas e instrumentos, enfoque, principios, los aprendizajes de los sujetos, los
cambios que se den, más que nada se toma en cuenta todas las partes, ya que son
importantes para comprender dicho proceso.
Las conductas de los sujetos durante la intervención.
Si estos se muestran participativos, motivados, alegres, tristes, atentos, entre
otros, ya que con esto se puede conocer si las actividades son de interés para ellos.
Los responsables de la evaluación serán alumnos(as), interventoras y
profesores
3.8.4 Modos de evaluación.
Se pretende que todos los sujetos implicados tengan un rol activo que en todo
momento puedan participar, opinar, entre otras cosas, ya que el proyecto depende
de ellos y para nosotras el poder trabajar y estar con ellos es importante ya que
tenemos la oportunidad de contribuir con su aprendizaje y poder aprender de ellos y
ellas.
Entonces para la evaluación se utilizó la heteroevaluacion, autoevaluación y
coevaluación.
Interventoras y alumnos(as)
La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias
actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluación y sujeto se identifican. Es un tipo
de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida,
una que continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva o
negativa de una actuación específica, una relación tenida, un trabajo acabo, etc.
Entonces este modo de evaluación nos permitirá realizar un juicio desde
nuestra propia perspectiva de todo lo que realizamos, así como también el darle la
oportunidad a propios estudiantes que ellos analicen su participación en el proyecto.
Alumnas(os), interventoras, docentes y directora
La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre
otras: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es un proceso importante dentro
de la enseñanza- como y ha quedado puesto de manifiesto- rico, por los datos y
44
posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las
actuaciones de otras personas.
En esta parte se pretende que los/as alumnos/as realicen una evaluación en la
cual emitan un juicio hacia nuestro trabajo desde su propio criterio, así como también
que los docentes y directora puedan dar su opinión sobre lo que se realice en dicha
institución. Sin embargo en este tipo de evaluación nosotras también iremos
evaluando a los/as estudiantes desde un principio.
Alumnas(os) e interventoras
La coevaluación consiste en una evaluación mutua, conjunta, de una actividad
o un trabajo determinado realizado entre varios. Por lo que se pretende que con esta
los/as alumnos/as puedan opinar y valorar a sus mismos compañeros/as, ya que es
interesante que estos mismos opinen y destaquen aquellos aspectos que les hayan
parecido interesantes así como también lo que no les pareció o no les gusto del
desempeño en las actividades a realizar. Así como también que nosotras podamos
opinar acerca del trabajo que cada una realice.
3.8.5 Técnicas e instrumentos para la evaluación.
->La observación es un proceso que supone un acto de atención o de
concentración sobre dimensiones y eventos de la realidad que interesan estudiar con
profundidad. De este modo se trata de una actividad orientada por un objetivo
terminal y organizador del mismo proceso de observación (De Ketele, J.M., 1993)
Se decidió recurrir a esta técnica con el instrumento de cuaderno de notas
para poder ver las cosas tal como desde una perspectiva más amplia y cercana,
además que nos permite conocer aspectos que muchas veces al aplicar un
instrumento como cuestionario o entrevista puede que no se refleje, pero al observar
se puede ver más de lo que otros instrumentos nos brindan.
Dicha técnica tiene sus ventajas como ejemplo que produce registros y da
cuenta de situaciones o eventos de un modo acorde a la realidad observada; es un
instrumento adecuado para dar cuenta a prácticas, interacciones y otros eventos
observables; es una técnica de mediación no obstrusiva, es decir no estimula el
comportamiento de los sujetos.
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->Entrevista etnográfica que son entrevistas abiertas y de conversación libre
que tienen por objetivo conocer las opiniones y representaciones que tiene un sujeto
sobre el problema u objeto de análisis. El evaluador permite la libre expresión del
entrevistado y este último tiene un rol activo en el desarrollo de la conversación.
Se opta por esta técnica ya que prácticamente no queremos que el estudiante
u otro sujeto se sientan presionado al ir con un instrumento elaborado o con un guion
de entrevista, sino que queremos que el sujeto en un momento pueda expresarse
libremente en cualquier momento de la intervención sin que tenga en mente que se
le hará muchas preguntas.
Algunas ventajas que brinda es que contribuye a un muy buen instrumento
para iniciar un estudio en profundidad y explorar en torno a los significados que los
sujetos otorgan a las situaciones, eventos o hechos analizados. Por otra parte
entrega amplia información sobre las interpretaciones del objeto de estudio en
cuestión y los elementos que son asociados por parte de los sujetos.
->Sabucán de opiniones y trabajos, el cual se utilizará para recolectar los
trabajos de los alumnos u opiniones que ellos tengan en el transcurso del proyecto,
este sería una forma más de poder conocer sus puntos de vista y sus
interpretaciones de las actividades que se realizarán.
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3.9. Cartas descriptivas.
Nombre del taller: “Leyendo y escribiendo juntos/as, aprendemos más”
Objetivo del taller: Que los y las estudiantes de la escuela Felipe Alcocer castillo de Akil, Yucatán que tienen
dificultades en lectoescritura, mejoren sus procesos de lectura y escritura desde una perspectiva constructivista.
Forma de trabajo: El taller consto de tres fases en donde se formaron dos grandes grupos: el primero fue de 2° a
3° grado que ocuparon un horario de 7:30 a.m. a 10:00 a.m. aproximadamente; el segundo de 4° a 6° grado fue
después del descanso en el horario de 10:30 a.m. a 12:00 p.m. Las sesiones fueron los días lunes, cuando se necesitó
de dos sesiones a la semana se recurrió a un día jueves o viernes; a cada sesión se le destino un tiempo de una a dos
horas aproximadamente.
Al inicio de Prácticas Profesionales 2 se contaba con una población total de 59 alumnos/as, pero al asistir de
nuevo a la primaria y hablar con la directora para plantearle lo que se pretendía realizar, nos comentó que no se podría
trabajar con los primeros años debido a que estos grupos fueron asignados a unos alumnos/as de la CESY que
trabajaron el mismo problema de lectoescritura con estos niños/as, de igual manera algunos/as alumnos/as fueron
quitados de la lista porque el/la docente a cargo consideraba que ya habían mejorado su desempeño en este aspecto,
por lo tanto se redujo la población a un total de 40 alumnos/as entre los grados de 2° a 6°.
47
Primera fase: Acción previa a la acción con los sujetos.
Sesión #
Fecha Nombre de la actividad
Objetivo Descripción de la actividad Recursos materiales y humanos
Tiempo
1 29/Febrero/2016 Presentación o inauguración del taller
En un ambiente de convivencia informar a los/as participantes sobre el proyecto.
Inicio: Se reunirá a todos/as los/as participantes del taller en la sala de cómputo Desarrollo: Antes de comenzar con la explicación, se les cuestionará sobre ¿Saben qué es un taller?, ¿Han asistido a un taller?, entre otros; después de conocer sus opiniones, se pasará a explicar lo que se hará durante el taller, su nombre, propósito entre otros. Cierre: Se realizará un canto llamado “Era la sandía gorda”, la cual repetirán después de una de las interventoras haciendo algunos movimientos, al finalizar la canción se les pedirá a cada uno/a que diga su nombre y una fruta que empiece con la primera letra de su nombre. Al finalizar el canto se les preguntará si les gustó, como se sintieron, entre otros.
Participantes
1hr.
48
Segunda fase: Desarrollo de las acciones del taller con los sujetos.
Sesión #
Fecha Nombre de la actividad
Objetivo Descripción de la actividad Recursos materiales y humanos
Tiempo
1 29/Febrero/2016 Conociéndonos y creando nuestras recomendaciones.
Propiciar el trabajo colaborativo entre los/as alumnos/as.
Inicio: A cada alumno/a se les entregará un gafete para poder llamarlos por su nombre. Desarrollo: En grupo se les pedirá que comenten algunos puntos que se deban respetar durante las sesiones, mismas que se irán apuntando en la pizarra para tomar un acuerdo posterior a las opiniones. Después del acuerdo entre todos/as se transcribirá en un papel bond, y al estar lista se pegará en un espacio visible para ellos/as. Ya estando pegado se pedirá a algunos voluntarios para leer lo que plasmaron en el papel bond. Cierre: Se les dará una tarjeta para que escriban sus opiniones, como se sintieron, entre otros. Después se pedirá que voluntariamente comenten sobre lo que escribieron. Y
Gafetes
Papel bond
Cinta canela
Marcadores y colores
Tarjetas
Sabucán de trabajos y opiniones
Participantes
2hrs.
49
depositen sus tarjetas en el sabucán de trabajos y opiniones.
Título: Dibujemos la primavera
Sesión #
Fecha Nombre de la actividad
Objetivo Descripción de la actividad Recursos materiales y humanos
Tiempo
2 07/Marzo/2016 Elaboración de materiales para el mural.
Que los/as alumnos/as escriban frases con fines estéticos para recrear la imaginación y estimular su creatividad a través del lenguaje.
Inicio: Se realizará de manera grupal, el juego “la tarjeta que quema”, para realizarla se le pedirá al grupo que formen un circulo sentados/as, una de las interventoras será la encargada de decir “se quema, se quema” en lo que los/as alumnos/as se irán pasando una tarjeta, cuando la interventora diga “se quemó” el niño o la niña que tenga la tarjeta se le hará una pregunta, por ejemplo: ¿Qué se celebra el 21 de marzo? Desarrollo: Se les pedirá que se formen en tríos y se les proporcionará material suficiente para que realicen frases, dibujos o lo que ellos/as desean respecto a la primavera. Cierre: Se presentarán ante el grupo los trabajos ya terminados, dando lectura a lo que hayan
Cartulina
Tarjeta
Material de escritura
Cinta canela
Material de decoración
Hojas en blanco
Papel bond
Participantes
2hrs.
50
escrito. Estos trabajos serán recolectados para que en la siguiente sesión se coloquen en el mural que se realizara. Se les preguntará como se sintieron trabajando con sus compañeros/as, si les hubiera gustado que la actividad fuera diferente.
Sesión #
Fecha Nombre de la actividad
Objetivo Descripción de la actividad Recursos materiales y humanos
Tiempo
3 10/Marzo/2016 Elaboración de un mural a la primavera.
Que los/as alumnos/as escriban frases con fines estéticos para recrear la imaginación y estimular su creatividad a través del lenguaje.
Inicio: Se iniciara recordando que fue lo que se realizó la sesión anterior. Se les explicara lo que se realizara con todos los trabajos que ellos/as realizaron. Desarrollo: Con los trabajos realizados y de manera grupal se armará y decorará el mural. Estando listo se colocará en un espacio asignado por la directora. Y se invitara a algunos grupos para que pasen a ver lo realizado, en donde algunos/as alumnos/as presenten el mural. Cierre: Comentarios y preguntas, que aprendieron, que le cambiarían a la actividad, que expresen sus sentimientos, entre otros.
Cartulina
Tarjeta
Material de escritura
Cinta canela
Material de decoración
Participantes
2hrs.
51
Título: Leamos una narración indígena
Sesión #
Fecha Nombre de la actividad
Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo
4 14/Marzo/2016 Crucigrama y sopa de letras.
Que las/os alumnas/os localicen datos en un material escrito y hagan uso de ello.
Inicio: Se iniciará con la lectura de una narración indígena, la lectura se realizará entre todos/as. Al finalizar la lectura del cuento se aplicará una sopa de letras y un crucigrama. Desarrollo: En una bolsa se tendrán puesto unas tiras de colores y a cada alumno/a se le dirá que tome una, ya que todos/as tengan una se les dirá que busquen a la persona o personas que tengan el mismo color para que trabajen. Ya estando en equipos se les dará una hoja que contendrá una sopa de letras y un crucigrama en relación con la narración indígena previamente leída llamada “la x´tabay”: Cierre: Al finalizar se les preguntará que aprendieron, como fue el trabajo en equipo, cómo notaron a sus otros/as compañeros/as, si todos/as trabajaron, entre otras.
Una narración indígena
Copias con una sopa de letras y un crucigrama
Material de escritura
Recipiente con tiras de colores
Participantes
2hrs.
52
Título: Nuestro librito de comida maya
Sesión #
Fecha Nombre de la actividad
Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo
5 06/Abril/2016 Elaboración de recetas de comida maya.
Que los/as alumnos/as planeen y difundan los textos que producen.
Inicio: Se empezará con la presentación de un video sobre diferentes platillos mayas. Desarrollo: Al terminar el video se platicara sobre lo visto y acerca de lo que les gusta comer o conocen, entre otros. Se les pedirá que escriban el nombre o dibujen una comida maya que conozcan y al terminar su trabajo se les pedirá que lo lean para que sus compañeros/as conozcan su trabajo. Cierre: Espacio de comentarios y preguntas. Para la siguiente sesión se les solicitara que indaguen sobre una comida maya en su casa preguntando a sus papas, mamás, abuelos/as, tíos/as, entre otros.
Hojas en blanco
Colores
Video de platillos mayas
Bocinas
Lap-top
Cañón
Material de escritura
Participantes
2hrs.
Sesión #
Fecha Nombre de la actividad
Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo
6 11/Abril/2016 Elaboración de recetas de comida maya.
Que los/as alumnos/as planeen y difundan los textos que
Inicio: Se empezará platicando (leyendo) las recetas que ellos/as hayan traído de su casa. Desarrollo: Después de compartir algunas de las recetas en grupo
Hojas en blanco
Material de escritura
Material de
2hrs.
53
producen. se armara el libro de comidas mayas entre todos y todas. Se realizara la preparación de una comida maya “Codzitos” al terminar cada uno/a tendrá que escribir como se realizó. Cierre: Circulo de fuego, donde se harán comentarios sobre todo lo que se realizó, como fue el trabajo en grupo, como vieron la participación de sus compañeros/as…
decoración
Tomates
Sal
Agua
Olla
Tortillas
Queso sopero
Servilletas
Cuchara
Participantes
Título: Rescatando historias de mi comunidad
Sesión #
Fecha Nombre de la actividad
Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo
7 18/Abril/2016 Creación de una antología literaria.
Que los/as alumnos/as hagan uso de los textos literarios para su lectura y escritura.
Inicio: Hablarles un poco acerca de lo que es una antología, explicarles lo que se hará en la sesión. Desarrollo: Se pondrá un audio-relato y video de la comunidad en este caso “la llorona” y “el espantapájaros”. Al terminar se les preguntará si conocen la historia, donde la han escuchado y que ellos/as comenten alguna que conozcan y que realicen un dibujo y escrito sobre los visto, al terminar lo tendrán que leer.
Audio del relato de la llorona
Video del espantapájaros
Bocinas
Lap-top
Material de escritura
Resistol y silicón
Material decorativo
Participantes
2hrs.
54
Cierre: Se les solicitará que le pidan a sus abuelitos/as, papás, mamás, tíos/as que les cuenten alguna historia o relato de la comunidad, que lo escriban en una hoja y lo traigan para la próxima sesión. Preguntas si hubieran preferido que fuera video en vez de audio, si ya habían trabajado de esa manera, cómo se sintieron, como notaron la actitud de sus compañeros/as…
Sesión #
Fecha Nombre de la actividad
Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo
8 21/Abril/2016 Creación de una antología literaria.
Que los/as alumnos/as hagan uso de los textos literarios para su lectura y escritura.
Inicio: Se realizará una dinámica de animación para relajar a los/as participantes del estrés y la rutina, para ello se recurrirá a la canción del “ciempiés”, en donde los/as niños/as se formaran detrás de una interventora que irá cantando así:
“El ciempiés es un bicho muy raro,
parece un montón de bichos atados
que cuando lo miro parece un tren,
le cuento las patas y llega hasta 100”
Hojas
Material de escritura
Resistol y silicón
Material decorativo
Historias recabadas
Cartulina en forma de nube
Participantes
2hrs.
55
Desarrollo: Se les pedirá que tengan a la mano la historia que hayan averiguado y se les explicará lo que se hará con ello. Después de la explicación entre todos/as se armará la antología. Al estar lista se leerán algunas de las historias que hayan puesto en la antología. Cierre: Nube de comentarios, cada alumno/a tendrá la oportunidad de escribir algo sobre sus emociones, algunas sugerencias, como fue el trabajo individual y colectivo, sus aprendizajes…
Título: Mi mejor amigo/a
Sesión #
Fecha Nombre de la actividad
Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo
9 25/Abril/2016 Realización de una tarjeta a un/a amigo/a.
Que el/la alumno/a conozca cómo debe realizar una tarjeta y lo ponga en práctica.
Inicio: Se presentará unos pequeños videos sobre la amistad, luego se hará comentarios en general acerca del tema. Desarrollo: A cada participante se le entregará una ficha bibliográfica y se le pedirá que elabore una tarjeta dedicada a su mejor amiga/o. Al finalizar su tarjeta se formarán
Fichas bibliográficas
Cañón
Video
Computadora
Bocinas
Material de escritura
Participantes
2hrs.
56
en un círculo para hacer la entrega de las tarjetas y leerlos. Cierre: En unas fichas se les pedirá que escriban sus comentarios sobre la actividad, sus compañeros/as, de ellos/as mismos/as, o de las interventoras, si la manera en que se realizó les gusto o no, que le cambiarían…
Título: Unas palabras a mamá
Sesión #
Fecha Nombre de la actividad
Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo
10 09/Mayo/2016 Elaboración de un poema dedicado a mamá.
Que el/la alumno/a conozca la estructura de un poema y lo lleve a la práctica.
Inicio: Presentarles algunos poemas plasmados en carteles grandes, y con ello explicarles cuál es su estructura y cómo realizarla. Desarrollo: A cada alumno/a se le hará entrega de una tarjeta en forma de taza en donde escribirán un poema dedicado a su mamá, respetando la estructura del poema. Se pedirá de manera voluntaria a los/as que gusten compartir su poema que pasen a leerlo. De igual manera se les pedirá que hagan entrega de ello a su mamá.
Carteles
Tarjetas en forma de taza
Material de escritura
Participantes
2hrs.
57
Cierre: Se abrirá un espacio de comentarios, sugerencias y preguntas…
Tercera fase: Posterior a las acciones con los sujetos.
Sesión #
Fecha Nombre de la actividad
Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo
1 16/Mayo/2016 Clausura del taller.
Agradecer la participan de todos/as en el transcurso del taller.
Inicio: Reunir a todos/as los/as participantes en el espacio asignado. Desarrollo: A los y las docentes así como a algunos/as alumnos/as, se les presentaran todos los trabajos realizados por los alumnos y las alumnas participantes del taller. Cierre: Platicar con ellas/os acerca de todo lo que se fue realizando en las sesiones. Preguntarles si les gustó lo que se realizó en el transcurso del taller, cómo se sintieron, que les gusto y que no, cómo les hubiera gustado que fuera, entre otros. Convivio entre todos/as.
Refrigerio
2hrs.
58
CAPÍTULO 4. EVALUACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS
En este apartado se presenta el análisis de las experiencias obtenidas durante
todo el desarrollo del proyecto así como de la realización de las estrategias del taller, de
la cual se emiten juicios de valor obtenidos con diversas técnicas e instrumentos y de
los/as participantes.
Las categorías se construyeron con base en información registrada en el diario
de campo, los trabajos de los y las estudiantes, sus opiniones, sus notas, del sabucán
de trabajos y opiniones, de las entrevistas, así como de nuestros principios y
finalidades. A partir de todo ello, se realizó un análisis a profundidad y se fue ordenando
la información según su relevancia y pertinencia.
Contando con la información necesaria y suficiente que se había recabado, se
pasó a analizar la información que, como señala Rodríguez, Gil y García (1996) el
proceso de análisis es un procedimiento que se refiere a:
“Técnicas de análisis de datos que se aplican también a los datos generados por la propia investigación, contando con la participación activa del investigador, que utilizan las categorías para organizar conceptualmente y presentar la información, más interesada por el contenido de las categorías y su interpretación que por las frecuencias de los códigos, y tradicionalmente no asociadas a técnicas cuantitativas” (24).
Después de realizar el análisis de la información, se fue creando una serie de
categorías por cada sesión de trabajo. Al tener todas las sesiones con sus respectivos
puntos, se revisaron nuevamente haciendo una contrastación entre todas y cada una de
ellas mediante un cuadro comparativo, por lo que aquellas que coincidían o que podían
formar parte de otra, se ponía como subcategoría. Este proceso se realizó varias veces
para poder llegar a un total de 13 categorías. Sin embargo, se realizó nuevamente una
evaluación de las mismas, de donde algunas categorías dejaron de ser las principales y
pasaron a formar parte de una central, por lo que al final se redujeron a diez.
59
Las categorías se presentan ordenadas de manera que éstas fueran teniendo
coherencia entre sí, y que de una, se pudiera desprender otra.
A continuación se describe cada una de ellas.
4.1. Importancia de saber cuáles son los conocimientos previos del alumno y la
alumna.
Es importante conocer los conocimientos previos que traen los alumnos y las
alumnas, ya que a partir de esto se puede dar inicio, saber cómo trabajar con ellos/as.
Como menciona Clifford (1982) siguiendo las ideas piagetianas, considera que el
conocimiento previo es una estructura cognitiva que sufre un proceso de acomodación
y asimilación, superponiéndose una a la otra y remplazando ésta última a la anterior; es
decir, el conocimiento previo se ubica como aquel saber que el sujeto ya ha asimilado y
que utiliza para acomodar el nuevo conocimiento en un nivel más avanzado (10).
4.1.1. Concepción del taller.
Es importante tomar en cuenta los conocimientos previos de los/as alumnos/as y
hablar un poco acerca de ello. Este aspecto lo vamos retomando desde el inicio del
taller y se pudo percibir que los/as niños/as no tenían muy en claro qué es un taller; sin
embargo, expresaron lo que para ellos/as significaba, ya que cuando se les preguntó si
sabían que es un taller comentaron “sí, es un taller mecánico”. Se pudo notar que el
conocimiento previo que tenían sobre el término taller, lo relacionaban con los talleres
de mecánica que usualmente se ven en las comunidades, por lo que a partir de sus
comentarios se les fue explicando de una manera sencilla, lo que en este caso es un
taller educativo, siempre buscando que ellos/as lo relacionaran con algo que
conocieran. Aunque en su mayoría no habían escuchado de ello y mencionaron nunca
haber asistido a un taller educativo.
El hecho de que el/la alumno/a traiga consigo un conocimiento previo es
beneficioso, ya que permite que vaya reconstruyendo aquellas ideas previas e ir
formando un nuevo concepto, con esto también se favorece pues el avance del/la
alumno/a es un poco más rápido y el trabajar la sesiones se es más hábil.
60
En el trascurso del taller educativo, los alumnos y las alumnas fueron
aprendiendo lo que es este tipo de taller, ya que conocieron otro término con respecto a
la escuela y lo que se realiza durante las sesiones de ésta. Aunque no se abarcó de
manera extensa la definición del taller, los/as alumnos/as fueron acomodándolo a como
ellos/as se les hacía más fácil recordar; por ejemplo, un niño mencionó que "El taller es
donde jugamos y aprendemos". Con esta opinión se pudo ver un cambio notorio y una
diferencia en cómo concebían el taller antes.
En este aspecto podemos afirmar que al inicio había una idea clara de que era
un taller pero desde su experiencia, por lo que este concepto fue reelaborado con el
conocimiento del taller como recurso educativo. Los alumnos y las alumnas expresaron
que nunca habían asistido a uno, sin embargo, conforme se fue dando la explicación
esto dio un giro. Cuando se les volvió a preguntar sobre que es un taller, ya contestaron
“se puede aprender, haciendo algo”.
Por nuestra parte, antes de empezar a realizar el proyecto y de indagar sobre el
tema, no teníamos en cuenta la importancia de los conocimientos que los niños y las
niñas poseen y, en ocasiones, lo dejábamos pasar desapercibido; sin embargo, al llevar
a cabo el proyecto e investigar más sobre ello, además de ver lo que algunos autores
planteaban al respecto, nos dimos cuenta que es parte fundamental para poder plantear
y realizar actividades con los niños y las niñas, ya que con ellos se pueden efectuar
cosas más apegadas a la realidad del alumno y la alumna, para que con ello pudieran
transformar su conocimiento en uno nuevo.
4.1.2. Concepciones de lectura y escritura de los/as niños/as.
Es fundamental conocer aquello que los/as niños/as saben sobre lectura y
escritura, pues muchas veces estos tienen el mismo significado para ambos conceptos.
Cuando no es así, pues leer, como señala Solé (2002), es un proceso de interacción
que tiene lugar entre el lector y el texto, destacando que el primero de ellos intenta, a
través del texto, alcanzar unos objetivos los cuales tutelan su lectura. Y por el contrario,
la escritura, como indica Vigotsky (1931/1995a), consiste en apropiarse de un sistema
determinado de símbolos y signos cuyo dominio marca un momento crucial en el
desarrollo cultural del niño/a.
61
De acuerdo en lo que plantea Solé sobre lectura y Vigotsky en escritura, y
rescatando los resultados de la lluvia de idea administrada en el diagnóstico focalizado
para conocer como los/as niños/as definen lectura y escritura, se encontraron diversas
concepciones sobre lo que entienden o saben que significa leer, por lo que
respondieron que para ellos y ellas, leer significa: aprender, leer todo el día, leer
cuentos, leer palabras que estén escritas, ver una palabra y reconocerla, algo que te
enseñan, es expresarse, comprender, escribir emociones, buscar imaginación, viajar
lejos, leer letras y dibujar, hablar y escuchar, es una aventura, es un sentimiento de
felicidad, es entender, de igual manera ser mejor lector y además es analizar lo que
pasa en la lectura.
De la igual forma, definen el escribir como “letras, expresar lo que sienten, lo que
quieren decir, poner en hoja una palabra, aprender y una emoción”. También escribir
para algunos/as es “sentirse orgulloso/a, escribir letras y números, hacer palabras,
conocer cosas nuevas, es algo parafraseado, para aprender a escribir y describir con
nuestras palabras, mejorar la letra y ortografía, practicar la escritura y lectura”.
Algunos/as alumnos/as de distintos grados y grupos concordaron que practicar la
escritura sirve para “escribir bonito”.15
Como se puede observar en los ejemplos anteriores algunos/as de los niños y
las niñas tienden a definir el concepto de lectura y escritura de manera tautológica16.
También podemos decir que en un principio, veían la lectura y escritura como algo en
donde la diversión no está presente, y el jugar a elaborar un material para ellos/as no
era algo que en realidad les ayudara en su lectoescritura. Ellos/as lo interpretan más
como plasmar tarea tras tarea, leer textos específicos, y no reconocían que hacer un
dibujo y ponerle palabras, hacer un escrito a mamá o un/a amigo/a, fuera parte de ello.
Cuando se dio inicio con las sesiones del taller, se partió del nombre del taller
“Leyendo y escribiendo juntos, aprendemos más”, para con ello poder conocer cómo
15 Las expresiones entre comillas y marcadas en cursivas, son registros obtenidos del diario de campo y testimonios de los sujetos, entre el periodo de febrero-mayo 2016. 16 F. Ret. Acumulación reiterativa de un significado ya aportado desde el primer término de una enunciación, como en persona humana. Diccionario de la Real Academia Española
62
podrían interpretar la lectura y escritura; entonces, se les preguntó porque creían que
se le asignó ese título. De esta pregunta una niña señaló “porque escribir es leer”.17
De igual manera, se pudo observar que al realizar o elaborar la preparación de
una comida también le dan un significado a la lectura y escritura, pues tal y como un
niño mencionó “cuando lees la receta estás leyendo y cuando lo preparas estás
escribiendo”. 18
Con base en esto, podemos decir que los/as niño/as, reconstruyeron el concepto
que tenían sobre leer y escribir, pues ahora ya veían las actividades como parte del
aprendizaje de la lectoescritura. De igual manera, no dimos cuenta que cada uno
construyo y creó su propio significado respecto al nombre del taller.
Antes de iniciar el proyecto, entendíamos la lectura y la escritura como aquello
que se debía aprender mediante la repetición o sonido de las letras “a, b, c,…”, además
de pensar que realizar dictados, planillas y repasos de lecturas era la mejor forma de
llevar a cabo este proceso, lo veíamos así ya que fue la manera en que se nos enseñó
y por lo tanto era la que considerábamos correcta; sin embargo, al investigar y leer nos
dimos cuenta que el leer y escribir no necesariamente tienen que ser de la forma
tradicional, sino que puede darse de forma divertida, con juegos y que es algo que está
en todas partes, como por ejemplo; los letreros que se ponen en las calles, anuncios,
entre otros. Entonces, aprender a escribir no es necesariamente trazar letras hasta
cincuenta veces, y leer no es repetir lo mismo una y otra vez.
4.1.3. Concepciones de aprendizaje de los/as niños/as.
Tomando como referencia a Beltrán et ál (1979-1990 citados por Martínez, 2009)
señala que los estilos de enseñanza son patrones de conducta que el profesor sigue en
el ejercicio de la enseñanza, iguales para todos los/as alumnos/as y externamente
visibles a cualquier observador. El clima que el profesor crea en la clase, los tipos de
liderazgo, el tipo de interacción existente en el aula, los modos de ejercer el rol y de las
líneas de enseñanza progresista o tradicional (citados por Álvarez, 2004).
17 Ibídem 18 Las expresiones entre comillas y marcadas en cursivas, son registros obtenidos del diario de campo y
testimonios de los sujetos, entre el periodo de febrero-mayo 2016.
63
De acuerdo con los autores antes citados, se ve la resistencia al cambio que, a
partir de lo que los/as niños/as van adquiriendo por parte del docente y lo que van
viviendo en el aula ellos/as, se adaptan y, cuando se da un cambio en la forma de
enseñanza, se les hace más difícil, mismo que se reflejó en varias sesiones de trabajo,
ya que existieron alumnos/as que preferían estar sentados/as en el rincón,
principalmente cuando se les pedía que realizaran trabajo en equipo, por lo que solo
algunos realizaban la tarea. También los/as alumnos/as preferían reunirse sólo con su
grupo de amigos o amigas de su mismo grado.
Por otra parte, al término de una de las sesiones un niño le mencionó a sus
compañeros “yo quiero volver, porque no hacemos nada de tarea”19, por lo que se llegó
a la conclusión de que para ellos/as el aprender a leer y escribir, sólo se lleva a cabo
mediante tareas específicas como copiar, dictados, entre otros y que el hecho de
realizar un dibujo con pequeñas frases o un mural, no lo veían como algo que les pueda
ayudar a leer y escribir. Otro niño dijo que “con las recetas no se escribe”, lo cual se
interpreta como que el/la alumno/la está acostumbrado a que se le marquen tareas en
las que tengan que hacer planas, copiar textos, entre otros.
Lo mismo se siguió reflejando en otras sesiones, al existir alumnos/as que
cuando terminaban alguna tarea se acercaban y decían “maestra mi diez” “maestra
califíqueme” “quiero más tarea, quiero más tarea”. Un niño expresó “maestra, ¿nos
marca dictado?” “¿qué tarea vamos a hacer hoy?” “quiero más tarea, quiero más tarea”,
a lo que otro niño le respondió: “no sirve el dictado”20.
Con estos aspectos observados en el taller, y rescatando información del
diagnóstico focalizado, se puede evidenciar que los/as niños/as están adaptados a la
manera en que se les enseña por el/la docente, pues cuando se les preguntó la manera
en que el maestro (a) les enseña a leer y escribir, señalaron: “por medio de lectura de
cuentos, aprendiendo dictados, la lectura todos juntos (lectura grupal), buscar palabras
en el diccionario, apoyándose unos a otros, corrigiéndolos cuando se equivocan,
escribiendo en el pizarrón, practicando la lectura diaria, escribir leyendo (dictado y
19 Las expresiones entre comillas y marcadas en cursivas, son registros obtenidos del diario de campo y
testimonios de los sujetos, entre el periodo de febrero-mayo 2016. 20 Ibídem
64
copia), explicando en las clases, con el libro de español lecturas”, de igual manera
utilizan mucho el cuadernillo de palabras a la vista y escribiendo en la guía.21
Y para contrastar un poco la pregunta anterior se les preguntó cómo a ellos/as se
les facilita aprender la lectoescritura, señalando que: “cuando trabajamos con vocales
formadas con plastilina y papel crepé, las lecturas, los libros, palabras a la vista,
caligrafía, con el cuaderno de práctica, con la copia de lecturas, dictados, tareas,
cuando nos dan libros para leer y leyendo cuentos”.22
Como se mencionó anteriormente, son visibles los estilos de enseñanza que han
quedado sembrados en cada niño/a, y como interventoras fue algo complicado el hecho
de tratar de modificar algo que ya está muy marcado en el/la niño/a; sin embargo, se
trató de no caer en lo mismo, así como evitar asignar una calificación para que ellos/as
se dieran cuenta que lo más importante no es el número, sino su esfuerzo para mejorar
acerca de su lectura y escritura.
Cabe indicar que al principio fue muy difícil esta situación, pues si no se les
calificaba, no se sentían conformes. También se hacía difícil el que todos/as participen,
pero durante el transcurso del taller se pudo apreciar un pequeño cambio en ellos/as,
pues por medio de la motivación poco a poco algunos/as de ellos/as no le tomaban
tanta importancia a que se les calificara. De igual manera se logró que hubiera un poco
más de participación por su parte, aunque con timidez; sin embargo, al participar nos
percatamos de que se ponían contentos, de igual forma iban dejando a un lado el
hecho de que no se les marcaban tareas, como las que tenían en sus respectivas
aulas.
Respecto a este aspecto, no podemos decir que se logró un cambio al cien por
ciento, sin embargo, lo poco que se consiguió en las sesiones que se llevaron a cabo,
nos llevan a comprender que tratar de cambiar la forma de pensar del/la niño/a es algo
complicado pues ellos/as esperan que al finalizar una tarea o actividad se les califique.
De igual manera, se pudo ver la falta de interés en las actividades porque no se
le asignaría una calificación al final y, al ver que si no participaban o no hacían su tarea,
21 Ibídem 22 Las expresiones entre comillas y marcadas en cursivas, son registros obtenidos del diario de campo y
testimonios de los sujetos, entre el periodo de febrero-mayo 2016.
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no les afectaba en su aprendizaje ellos/as, menos ponían de su parte en las sesiones,
pues para ellos/as la calificación era lo más importante y lo que les motivaba a trabajar.
Como señala Elton (1996) “Conseguir calificaciones positivas da seguridad, una
seguridad que es básica, razón por la que los/as alumnos/as estudian sobre todo para
aprobar” (29). Esto se pudo comprobar, ya que en ocasiones cuando se les decía que
se les pondría una calificación sí realizaban la tarea, o si no, esperaban que al final se
les pusiera un diez, y cuando no era así, ellos/as mismos la pedían.
Por el hecho de que no existía una calificación no lo veían como un compromiso
y por eso tenían un cierto desinterés, ya que esperaban que al terminar la actividad se
les otorgara una calificación; incluso un niño, al ver que no se le puso un diez dijo:
“maestra, no sabe hacer el diez”. Se puede decir que fue complicado el tratar de
cambiar esa mentalidad; sin embargo, al final del taller pudo hacerse notar un poco de
cambio al respecto, pues algunos/as alumnos/as ya no le tomaban tanta importancia a
la calificación.
Por otra parte, cuando alguno/a tenía alguna dificultad, se acercaba a
preguntarle a su compañero que tenía a lado o a sus amigos, para que le ayudaran con
su trabajo. En lo que sí se ayudaban entre sí pero, en otros casos, en vez de ayudarse
tapaban su tarea para que no lo viera su compañero/a, y decían “maestra, me está
copiando”23.
Este individualismo suele darse, puesto que en la escuela se les enseña de una
forma en que siempre trabajen solo y muy pocas veces se ayuden entre ellos/as, y que
también traten de ganar o ser los primeros en algo como se dio en el caso de la
actividad de “La chalupa con letras”, se pudo ver que ellos/as siempre querían ganar y
que incluso no querían compartir las chalupas con sus compañeros/as.
En un principio para nosotras el hecho de obtener una calificación era algo
importante, algo principal y que servía como motivador, sin embargo, al realizar este
trabajo tuvimos que dejar de un lado esto y entender que lo primordial no es que el niño
o la niña saque diez, sino que es más importante el esfuerzo e interés que éste
23 Las expresiones entre comillas y marcadas en cursivas, son registros obtenidos del diario de campo y
testimonios de los sujetos, entre el periodo de febrero-mayo 2016.
66
presenta, así como también que lo poco o mucho que este pueda realizar en verdad le
sea útil y lo ayude a mejorar.
No podemos decir que hemos dejado de un lado la calificación por completo, ya
que al nivel en el que nos encontramos, debido a que la calificación ha sido parte para
aprobar, sigue siendo como un motivador. Muchas veces olvidamos lo que en realidad
importa, que es comprender los temas y poder llevar a la práctica esos aprendizajes.
4.2. El interés de los/as niños/as durante el taller.
Otros casos que se presentaron fue que al no ser actividades que usualmente
realizan en el aula con sus docentes ellos/as ponían su cara de porque vamos a hacer
esto y no se veían muy motivados. Un ejemplo es que el grupo de 4° a 6°, después de
que se dió las instrucciones y se pasó a realizar la lectura de la X’tabay, se observó
que algunos/as sólo estaban platicando, jugando y no prestaban atención, por lo que
cuando se les pedía que continuaran con la lectura, no sabían dónde había llegado su
compañero/a.
Por otra parte, cuando se proyectó el video de las comidas mayas no hubo una
reacción favorable, ya que uno de los alumnos dijo “pensé que era puros muñequitos”, y
durante la proyección del video un niño gritó “ya me aburrí”. Otros simplemente se
ponían a dibujar, revisar sus libretas o rayar la mesa. Fueron muy escasos los/as
niños/as que prestaban atención.
Como se pudo ver, al principio hubo mucho desinterés por parte de ellos/as en
las actividades; sin embargo, con base en lo que observamos en las primeras sesiones,
fuimos creando maneras para que no se fastidiaran. Por ejemplo, en el caso de los
videos éstos fueron más caricaturescos, de igual manera se implementaron algunas
dinámicas extras como la cebolla, identificarse con frutas, escribir el nombre de una
película que les gustaría ver y “adivina quién soy”. Todas estas actividades incluían la
lectura y escritura, y pues en estas actividades que fueron como imprevistos nos dimos
cuenta que estaban más atentos, motivados e interesados y se daba un poco más la
participación. A partir de ello se fue dando más interés por lo que se hacía, aunque
existió uno que otro alumno/a que no estaba satisfecho con nada y, si se le preguntaba
que quería hacer, no respondían, alzaban los hombros o se salían de la sala.
67
Cuando se iba a dar inicio con las actividades, no estábamos muy convencidas
de lo que íbamos a realizar, sentíamos que no les gustaría a los niños y las niñas pues
nosotras no nos sentimos muy a gusto con lo planeado, y más nos desanimamos
cuando veíamos que no querían participar y que se mostraban aburridos, por lo que
llegaron momentos en los que perdíamos esas ganas de realizar las actividades como
se debería, además de que nos ponía algo tristes el hecho de tratar de realizarlo lo
mejor posible y que nos les gustaran las actividades.
Sin embargo, poco a poco las cosas fueron mejorando al ver que los niños y las
niñas empezaron a mostrar interés, querían participar más y realizar los trabajos, esto
nos llegó a hacernos sentir contentas de lo que realizábamos, por lo que pusimos más
esfuerzo y compromiso.
4.3. El papel de la autonomía en el proceso de lectoescritura.
Lograr que el/la alumno/a se vuelva autónomo/a es parte importante en la
educación ya que le puede permitir tomar sus propias decisiones, por lo que la
educación debe buscar que esto se vaya desarrollando poco a poco en el transcurso de
los ciclos escolares, citando a Piaget (1948) “Manifiesta que los/as niños/as desarrollan
la autonomía, tanto en el ámbito moral como en el intelectual, y que la finalidad de la
educación debe ser el desarrollo de la autonomía” (1).
Al inicio de las sesiones se les asignó un gafete a cada uno/a para poder
identificarlos/as, sin embargo, en muchas ocasiones algunos/as alumnos/as decidían no
ponerse su gafete debido a que no se sentían cómodos/as con ello, entonces se le
preguntó a un niño la razón y éste respondió “No me gusta”.
Se considera importante que el niño o la niña sean capaces de tomar sus propias
decisiones, como menciona Maturana (2001) “El ser humano tiene que aprender a decir
sí o no desde sí mismo, no desde el temor de perder una oportunidad y quedarse atrás”
(6).
Al principio, fueron muy pocas las veces en que los niños y las niñas
manifestaban autonomía, sin embargo, conforme fueron avanzando las sesiones se
observó que ellos/as ya tomaban un poco más sus propias decisiones; por ejemplo, ya
no pedían tanto permiso para salir a lavarse las manos o ir al baño, cuando no querían
68
jugar simplemente permanecían sentados y, en cuestión de las actividades, hacían el
esfuerzo por realizarlo solos/as.
De igual forma, expresaban un poco más lo que ellos/as querían; por ejemplo, un
niño se acercó y dijo “maestra no quiero dibujar, no tengo ganas, puedo escribir sólo la
receta”, por otra parte, un niño dijo “puro copiar nos hacen hacer en la escuela”; “yo no
quiero copiarlo”; “no quiero dibujar”. Esto se dió en el momento que se les solicitó que
copiaran la receta que estaba plasmada en el pintarrón, a lo que varios de ellos y ellas
se negaron.
Al momento de realizar la actividad sobre escribir una receta que conocieran, nos
acercábamos a ver que hacían y nos percatamos que existen algunos/as alumnos/as
que hacen su mayor esfuerzo por escribir, a pesar que omiten alguna letra o lo escriben
mal, se nota las ganas por aprender. Mientras que otros no, simplemente dicen “no sé
escribir”, “no sé cómo se hace” y cuando es hora de la lectura “no se leer” y no ponen
de su parte, o se niegan a realizar la actividad qué se les indica, pero cuando se les
pregunta por qué no lo hacen responden “no más” o “no quiero”. Por otra parte se
puede decir que los niños y las niñas mostraban su autonomía al momento que
decidían que no querían participar.
Desde el inicio de las sesiones nos percatamos de que los niños y las niñas
realizaban las actividades y dinámicas aunque no les gustara debido a que pensaban
que si no lo hacían se les castigaría, por lo que seguían las instrucciones que les
dábamos. Esto no quiere decir que el niño o la niña siga las reglas que se le dan porque
en realidad quiera, sino que se encuentra en una etapa donde el/la sigue lo que un
adulto/a le dice puesto, que para él/ella será lo mejor y lo correcto, como señala Piaget
(1948) “La moralidad heterónoma está, caracterizada por la egocentricidad y la
obediencia a las personas con poder. La obediencia también puede existir hacia reglas
absolutas que han llegado a ser sagradas dentro de la mente de un individuo, a través
de un ejercicio que nada tiene que ver con las relaciones humanas” (11).
Consideramos que éstos/as niños/as suelen ser así debido a la etapa en la que
se encuentran donde esperan que se les autorice por el maestro o la maestra debido a
que para ellos las cosas deben ser así, porque alguien mayor lo dice, sin embargo, a
69
pesar de estar en esta etapa consideramos que los/as docentes deben de dejar que los
niños y las niñas desarrollen su autonomía.
No se logró que el niño y la niña fueran completamente autónomo/a al momento
de realizar sus tareas, porque hasta el final de las sesiones siempre se daban algunos
casos, ya no tanto como al principio, pero existió uno/a que otro/a alumno/a que sí logró
un poco más de autonomía, puesto que realizaban sus tareas solos/as. Un ejemplo, fue
en las últimas sesiones donde un niño cuando era hora de hacer alguna tarea se
separaba de su grupo de amigos, ya no se acercaba a preguntar, ni esperaba que se le
dé permiso para hacer su actividad a su gusto. Se le preguntó la razón del porqué se
separó de sus amigos y expresó "es que así puedo hacer mi tarea sin que me
molesten".
En nuestro caso, la autonomía fue algo complicado de llevar a cabo, pues a
pesar de que ya no estamos en la etapa de ser heterónomos por naturaleza, siempre
seguimos esperando a que alguien más nos diga si lo que vamos a llevar a cabo es
correcto o no, sin embargo, conforme fuimos desarrollando las sesiones fuimos siendo
un poco más autónomas en la toma de decisiones. Al momento de incluir dinámicas no
planteadas en nuestras cartas descriptivas, pero que nosotras consideramos que les
gustarían a los niños y las niñas, ya empezamos a tomar decisiones por nuestra cuenta.
Por otra parte, en ocasiones fue difícil hacer que el/la niño/a desarrolle más su
autonomía moral ¿Incluso aún nos cuestionamos si esto es posible? debido a la
manera en que hemos tenido la enseñanza, tendemos a repetirlo y caer en lo mismo,
de no dejar que el niño y la niña haga su esfuerzo para leer y escribir. León Agustí
Patricia (2001) menciona que “Si queremos que los niños desarrollen una moralidad
autónoma, debemos reducir nuestro poder como adultos, abstenernos de recurrir a
premios y castigos y animarlos a que construyan sus propios valores morales” (3).
La forma en que se buscaba que el/la alumno/a fuera un poco más autónomo/a
es que cuando se acercaba a preguntar algo y decía que no podía, se le decía que
haga el esfuerzo, permitiéndole igual que él/ella eligiera entre lo que le gustaba y que
tomara la decisión de lo que quería. Pues “la habilidad para tomar decisiones, debe ser
fomentada desde el inicio de la infancia, porque cuanto más autonomía adquiere un
70
niño, mayores posibilidades tiene de llegar a ser aún más autónomo” León, Patricia
(2001:4)
Como interventoras sentimos que cada una de nosotras fue autónoma, porque
cada quien daba sus opiniones cuando se hacían las actividades, y si algo no nos
parecía lo expresábamos, buscando siempre llegar a un acuerdo. Sin embargo fue algo
difícil para nosotras favorecer la autonomía debido a que ni nosotras nos sentimos
totalmente autónomas, pues casi siempre acudimos a alguien que nos apruebe si lo
que hacemos es correcto o no.
Por otra parte, hay que indicar que no se logró que los/as alumnos/as fueran
autónomos, pues aunque trataban de serlo siempre había algo que volvía a hacer que
se recayera en lo mismo, por ejemplo, cuando volvían a su aula, esto ya no se daba,
pues tenían que obedecer a su maestro/a.
Respecto a esto podemos decir que, pasar de la heteronomía a la autonomía nos
resultó algo complicado, debido a la formación académica que se ha tenido durante
años, y el tratar de cambiar de un día para otro no es fácil, más para nosotras que
seguimos esperando la autorización de alguien mayor, entonces al llegar el momento
de realizar las sesiones como interventoras y tratar de que el/la niño/a sea autónomo
fue difícil.
Kohlberg (1955) concluyó que el desarrollo del juicio y del razonamiento moral
del ser humano atraviesa tres niveles, a los que llamo preconvencional, convencional y
postconvencional24. Sin embargo, Kohlberg (1955) pensó que:
“Todas las etapas que descubrió constituían una sucesión única por la que han de pasar todas las personas. Por su carácter estructural, los estadios son universales. Ahora bien, esto no implica que todas las personas lleguen a los estadios superiores. Más aún, son muy pocos los individuos que, según Kohlberg, alcanzan el nivel postconvencional, y menos aún los que llegan al estadio 6, lo que será
24 En el nivel preconvencional los individuos no han llegado todavía a entender las normas sociales convencionales. Si se respetan las normas es por evitar el castigo de la autoridad. El nivel convencional está caracterizado por la conformidad y el mantenimiento de las normas y acuerdos de los grupos más próximos y de la sociedad, porque esto preserva nuestra propia imagen y el buen funcionamiento de la colectividad. En el postconvencional, los individuos entienden y aceptan en general las normas de la sociedad en la medida en que éstas se basan en principios morales generales (como el respeto a la vida, o a la dignidad de las personas). Si estos principios entran en conflicto con las normas de la sociedad, el individuo postconvencional juzgará y actuará por principios más que por convenciones sociales.
71
fuente de frecuentes críticas al supuesto carácter natural y universal de sus estadios” (4).
No obstante, hicimos todo lo posible para ser lo más autónomas posible y así
ayudarlos a ellos/as. El momento más difícil de hacer uso de la autonomía es al
momento que existía algún inconveniente o relajo entre los/as alumnos/as, ya que
necesitábamos ayuda para poder mantener la calma, debido a que en ocasiones ya no
buscamos que hacer.
También podemos afirmar que se dio la dependencia25 ya que los niños y las
niñas por la dificultad que tienen en cuestiones de lectura y escritura, requieren la
ayuda del maestro o maestra para que les muestren qué letras deben de escribir o leer
cuando hay alguna tarea o actividad. Esto se pudo apreciar en varias de las sesiones
del taller pero fue más notable en la sesión de la leyenda de la X´tabay cuando
realizaron un crucigrama y una sopa de letras, puesto que al momento de leer la
leyenda de la X’tabay y se les pedía que siguieran con la lectura la mayoría decía “no
se leer” y para realizar las actividades “no sé qué dice” “no puedo, ayúdeme”.
Otro aspecto que nos hace decir que son dependientes es porque en cualquier
actividad que se marcaba siempre se acercaban a preguntar qué tenían que hacer o
como lo tendrían que hacer aún cuando ya se les había explicado varias veces y si
estaba correcto; siempre estaban detrás de alguna de nosotras preguntando casi todas
las palabras o letras, pidiendo la autorización para realizar las cosas ya que para
ellos/as lo que dijéramos estaría bien. El requerir siempre tener a alguien mayor que les
diga que hacer y cómo hacerlo, el necesitar que un/a adulto/a siempre este a su lado
para ayudarle y el no sentirse libre de poder expresarse por temor a fallar o ser
regañados/as porque para ellos/as lo que un adulto diga es lo correcto por lo que en
muchas ocasiones se quedaban callados/as esperando que fuéramos nosotras las que
diéramos respuesta o autorización para que hagan las cosas.
También nos dimos cuenta que el copiar la tarea de su compañero/a para
ellos/as es ayudar; por ejemplo, en el momento que tenían que elaborar el dibujo de su
receta, nos percatamos que a un niño le estaban haciendo su dibujo por su compañera,
25 F. Situación de una persona que no puede valerse por sí misma. Real Academia Española
72
entonces una de nosotras se acercó y le preguntó por qué ella le hacía su dibujo, a lo
que éste respondió “es que no me sale y a ella sí”. Entonces se le dijo que debe hacer
el intento, aunque no salga a la perfección, que poco a poco se va aprendiendo y que,
si lo hace, para cuando requiera volver a dibujar algo, ya le saldrá mejor.
Nos percatamos que la dependencia se refleja más al momento de que se les
solicita escribir de manera individual sin nuestra ayuda, ante esto se quedaban
sentados/as sin hacer nada.
Otro aspecto a destacar es el individualismo, que puede hacer que el/la alumno/a
sea capaz de hacer las cosas por sí solo o decidir, por otra parte puede llevar al
aislamiento con sus compañeros/as y pierda la oportunidad de aprender algo del/la
otro/a. Como Durkheim señala, en el caso de John Stuart MilI (1863), que la búsqueda
del interés personal convierte al individuo moderno en un ser egoísta, y que a pesar de
que para MilI el bien común se deriva directamente de la prosecución de los intereses
individuales, existen evidencias de que en las sociedades avanzadas el egoísmo, lejos
de asegurar "el mayor a el mayor número", conduce a la atomización y el aislamiento
(6).
El caso más notable fue de un niño que se quedó a un lado, cuando se realizaron
las recomendaciones ya que mientras todos/as estaban en la mesa trabajando él se fue
a sentar lejos de ellos/as, al acercarse a preguntar la razón, este menciono “me gusta
trabajar solito, hacer las cosas solo”.
Se dieron casos en los que no querían prestar sus cosas a sus compañeros/as y
se ponían a pelearlo, o se lo arrebataban justificando “no me lo pidió prestado”. Un niño
expresó “maestra no me presta nada” por lo que se le preguntó porque y respondió “es
que no me deja mi mamá”. Un niño dijo “maestra no quiero trabajar con él”, esto se dio
cuando se realizó la formación de binas de trabajo.
Algo que nos interesó fue el aspecto de la participación, ya que los niños tendían
a quedarse callados/as, y como sabemos, en la educación es fundamental que los/as
niños/as compartan con los/as demás sus ideas y/u opiniones, aunque como explica
Merino (1995) la participación puede distinguirse desde diferentes puntos de vista. Para
él “participar, en principio, significa “tomar parte”: convertirse uno mismo en parte de
una organización que reúne a más de una sola persona. Pero también significa
73
“compartir” algo con alguien o por lo menos, hacer saber a otras algunas informaciones
(2).
En cuestión de la participación, se puede decir que influye el método
tradicionalista en el que el/la maestro/a es quien habla y da la clase y el/la alumno/a
sólo escucha, ya que al momento de pedirles su opinión, la mayoría sentía que no
debía responder, pues para ellos y ellas la respuesta podría considerarse incorrecta por
las interventoras. Cuando se les preguntaba, simplemente decían “no sé” o alzaban los
hombros.
Esto se reflejó en varias de las sesiones, pero más que nada en la primera
sesión, pues había un niño que no hablaba y, cuando se le preguntaba algo no quería
responder, se veía tímido y con miedo a que si hablaba se le regañara. Ante esto se le
dijo que no tuviera miedo de hablar y dar sus opiniones, pues no se le regañaría ni
castigaría. Después de comentarle esto, nos dimos cuenta que hubo un cambio, pues
empezó a levantar la mano para participar y daba a conocer sus ideas.
Lo anterior es debido a que en la escuela muy pocas veces se les da la
oportunidad de opinar o expresarse, al momento de que se les pedía que realicen las
cosas solos/as, éstos tienen miedo de que no sea así, y se quedan sin intentarlo.
La participación, se fue dando poco a poco, pues fue difícil lograr que participen
sin que fueran obligados/as o condicionados/as sobre algo, pero lo poco o mucho que
se logró fue importante, incluso para nosotras que a lo largo de la carrera se nos ha
dificultado levantar la mano para participar y expresarnos. Consideramos que el cambio
que se dió se reflejó en la confianza que los/as alumnos/as tuvieron hacia nosotras, ya
que desde el inicio se les dijo que no se les juzgaría de ningún modo y esto, digamos,
puede ser un factor motivador hacia el/la alumno/a para que participe.
Se podría decir que sobre esto hubo un cierto cambio, pues siempre que sucedía
un percance o problema entre los niños y las niñas, por medio del diálogo los hacíamos
reflexionar y les brindábamos ejemplos para que pudieran ver lo valioso que es crear un
vínculo respetuoso y trabajar en equipo. Por parte nuestra, perdimos un poco de miedo
al hablar con los niños y las niñas, el tratar con sus maestros y maestras.
Cuando nos percatábamos de que no se sentían a gusto con la actividad que se
estaba llevando a cabo, nos acercábamos y se les decía que realizaran algo que fuera
74
de su agrado, como dibujar, agarrar un libro, o algo que tuviera relación con la
actividad, o les favoreciera en la lectoescritura.
Identificamos que el ser autónomo le permite al alumno/a poder participar sin
temor a equivocarse o que le digan que está mal, pues existieron algunos/as niños/as
que se mostraban muy participativos/as y emocionados/as por leer, ya que casi siempre
eran ellos/as que pedían la palabra para opinar. Por otra parte, una niña cuando se
estaba leyendo la leyenda de la X´tabay, desde lejos nos dijo que no quería que la
eligieran para leer, sin dar justificación alguna. Por el contrario, había una niña muy
participativa que quería ayudar a sus demás compañeros/as, inclusive cuando se armó
el mural a la primavera, le decía a sus compañeros/as “a lo pego, te ayudo”. Se pudo
observar que para ella no era impedimento el hecho de ser diferentes grados y grupos
para convivir con los/as demás.
4.3.1. Casos significativos de autonomía.
El niño, a través del rechazo a cuestiones y situaciones que lo molestan, muestra
lo que le resulta intolerable de lo escolar, de las normas, de los adultos, según lo
expresa Maud Mannoni (1983:¶).
Las diferentes formas en que se manifiesta el malestar de los educandos son la
expresión sintomática de que no se sienten escuchados en su deseo, la expresión de lo
que no puede ser puesto en palabras se manifiesta de una manera explosiva o
mediante conductas de retraimiento, disfrazadas en su significación [...]. (Ageno.
2003:64)
El caso de Sergio, este niño casi en todas las sesiones que se impartieron en el
taller, siempre tuvo una actitud negativa, siempre que se hacía una dinámica o algún
ejercicio decía “ya me voy, ya me voy, no sirve, ya me fastidie, no quiero venir otra vez”,
prefería esconderse en el rincón, debajo de las mesas o simplemente molestar a
algunos de sus compañeros. Al ver estas actitudes y las opiniones que tenía, se le
preguntó por qué no le parecía interesante o que le gustaría que se hiciera en las
actividades, pero siempre respondía con un “no sé”, se hiso todo lo posible por que se
incluyera en las actividades pero no fue mucho lo que se logró, pues solo en algunas
ocasiones participaba.
75
El caso de Alejandra, una alumna del quinto grado, en cada una de las sesiones
desde el inicio del taller o al realizar una actividad expresaba “no lo quiero hacer, no
puedo”, aunque siempre se le daba la motivación y tratábamos de animarla siempre
sonreía y con la cabeza hacia un gesto de negación. En la sesión de “una carta a un
amigo” decía que no podía, por lo que se le dijo que podía escribir la carta para su
mamá o inclusive a su novio, y al decirle que podía ser para su novio ella se puso a reír
y empezó a realizarlo.
Mayormente sólo quería meter relajo o pelear con los niños, pero al momento de
pedirle que participe ésta se negaba y lo justificaba diciendo que “no sabe. Ya que las
actividades nunca las quería realizar y no demostraba interés por las clases, se le
realizó unas preguntas y de éstas daba su respuesta: ¿Por qué asistes a la escuela y
las razones? “porque mi mamá me manda” “para hacer tarea y si me gusta venir porque
aprendo” ¿Qué significa para ti venir a la escuela? “no sé, como deber” ¿Has leído
algún libro? “si, la caperucita roja” ¿Qué libros o temas te gustaría leer o escribir? “De
pintar, escribir con dictados” ¿la maestra te ayuda a leer y escribir? “a leer más o
menos, a escribir no” ¿En tu casa alguien te ayuda? “Si, mi hermano, todos saben leer
y escribir”.
El caso de Joster, uno de los casos más preocupantes, pues desde la primera
sesión a la que asistió se mostró muy agresivo tanto con sus compañeros/as así como
con nosotras, sin embargo, se buscaron los medios para incluirlo y que se sintiera a
gusto, pero esto no fue posible más que nada por el comportamiento que tenía, y que a
la vez afectaba a otros niños/as que no querían ni ir al taller porque sabían que también
asistiría y no los/as dejarían en paz. Había ocasiones que cuando se le pedía que
respetara a sus compañeros/as, éste los molestaba más.
Durante las veces que lo pudimos observar, estaba tranquilo y hacia su tarea,
pero llegaba momentos que cuando se juntaba con uno de sus compañeros de aula es
cuando se ponía violento, tanto que una vez por enojo azoto la puerta donde se
realizaba el taller.
A veces la duda nos hacía cuestionarle porqué molestaba a sus compañeros, por
lo que contestaba “nada más” o “es que ya me fastidié”. ¿Por qué haces esas cosas?
76
“no sé”, ¿Qué te gustaría hacer o como te gustaría que fuera la actividad? “no sé,
jugar”.
4.4. Colaboración y competencia.
Es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí
solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo. El trabajo colaborativo se da
cuando existe una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y
contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un proceso de
construcción de conocimiento (Guitert y Simérez, 2000:8).
Cuando se dió inicio del taller, fácilmente se podía observar la división de
grupitos, ya sea por ser del mismo grupo o por ser amigos/as; por ejemplo, en el
segundo grupo de cuarto a sexto los niños estaban separados de las niñas, no se les
acercaban ni nada y si alguno lo hacia lo burlaban por el resto. También se daba
cuando se formaban los equipos al azar de tres integrantes, surgieron una serie de
desacuerdos debido a que no querían trabajar con algunos/as compañeros/as que
estaban en su equipo, o porque solo uno trabajaba y el resto no hacía nada.
Cuando se estaba armando el mural a la primavera, se pudo observar que
algunos ayudaban y otros no, también se peleaban por los materiales y no los querían
compartir, esto fue en el caso de los niños de segundo y tercer grado.
A pesar de que no sabían mucho, trataban de ayudarse, incluso un niño de otro
equipo cuando vio que se le iba a ayudar a su compañero de a lado y él ya había
terminado, se acercó y preguntó “Maestra, ¿Le puedo ayudar a mi compañero?” por lo
que se le dijo que sí.
Cuando se les solicitó que se formen en los equipos correspondientes algunos
no querían porque no les había tocado con sus amigos/as, y se iban a molestar a los
demás. Si no, en vez de ayudar a su equipo se iban a molestar a otro equipo, no se
organizaban para escribir en el papel bond y se criticaban cuando alguno no escribía
bien las palabras, se burlaban entre ellos y, por esta razón, un niño dijo “pues escríbelo
tú”, si no, no se prestaban los marcadores entre ellos.
En las sesiones finales, ya que tratábamos de que hubiera actividades en donde
trabajaran en equipo, pudo verse que, en el caso del segundo grupo, ya hablaban más
77
con las niñas, les preguntaban su nombre y se compartían materiales en dado caso que
alguien lo necesitara.
Cuando se les pidió que armaran la antología de las historias y se formaran en
los equipos asignados algunos no se querían separar de sus amigos y decían maestra
“yo con él”, en este caso un equipo se encargó de armar la antología y uno el recetario
de comida maya, se pudo ver que uno de los equipos estaba más unido y colaborando,
estaban más organizados y tranquilos, por el contrario en el otro equipo sólo estaba
jugando metiendo relajo no tenía una buena organización y sólo cuatro de ellos se
encontraban trabajando.
En este aspecto podemos decir que si se logró que los/as alumnos/as trabajaran
en equipo que se ya no se dieran tantas discusiones entre ellos/as, ya que en un
principio era muy difícil hacer que trabajaran con los/as de otro grado o grupo, pero ya
en las últimas sesiones se pudo notar que se relacionaban más, incluso en las horas
del recreo veíamos que se hablaban.
Por nuestra parte podríamos decir que la colaboración no se dio plenamente
debido a que no teníamos la costumbre de trabajar en equipo, sin embargo, en el
transcurso del proyecto aprendimos en conjunto con los niños y las niñas a colaborar
entre todos y todas, además de entablar más diálogo y comunicación entre las
interventoras.
4.4.1. La organización como parte del trabajo en equipo.
Es necesario contar con una organización al momento de querer realizar algo en
conjunto pues sin ella no se lograría terminar la actividad de manera adecuada, de igual
manera el no tener una organización puede llevar a conflictos, por lo que una buena
organización de acuerdo a León (1985) “es en el sentido más amplio, es un acuerdo
entre personas, para cooperar en el desarrollo de alguna actividad” (1).
Este aspecto se pudo notar al momento de realizar las recomendaciones pues
ellos/as se pusieron de acuerdo para que cada uno/a tuviera la oportunidad de escribir
algo. Así como la posibilidad de elegir en qué orden pasarían. A pesar de que al
principio los/as alumnos/as de cuarto a sexto se peleaban o tenían desacuerdos con
78
los/as demás compañeros/as, sin embargo, poco a poco fueron olvidando esas
diferencias y lograron tener esa organización para armar el mural.
Otro caso sobre organización fue cuando se pusieron a preparar sus codzitos,
todos los integrantes de los equipos trabajan equitativamente, se turnaban y se
mostraban tranquilos, pero otro caso fue cuando se les entregó los condimentos al
equipo donde se encontraban puras niñas, una de ellas tomó todo y lo puso en su lado,
y es cuando otra niña le dijo “mira, solo tú quieres hacerlo todo no nos das nada”.
También cuando se realizó la redacción de un relato en equipos, un equipo
estaba más tranquilo y unido, en el otro equipo sólo peleaban y uno de los niños para
tratar de remediarlo dijo: “si no quiere hacerlo no la obliguen”. Con base a estos
ejemplos mencionados se puede ver que al principio hay un poco de desorganización
pero que al final se pueden llegar a un acuerdo sin importar las diferencias que se
pudieran dar, también se puede ver que al no trabajar en equipo muy seguido en su
aula les costaba trabajo y también por el hecho de no ser del mismo grado o grupo.
La organización como se menciona anteriormente, se dió desde el inicio,
primeramente entre sus grupos de amigos/as que tiene en sus aulas, pero en el
transcurso de las sesiones fueron desenvolviéndose más y creando un vínculo
afectuoso. Hubo momentos en los que, por alguna razón no llegaban a organizarse,
pero después de un poco de discusión llegaban a un acuerdo, más que nada lo que
ayudó demasiado para que esto se mantuviera estable es el diálogo entre todos/as,
para que así las dudas o quejas se pudieran solucionar y así mantener un ambiente
armonioso y de equipo entre todos/as sin dejar atrás a algún participante. En las
actividades cuando no se daba la organización y por más que dialogábamos con ellos y
no ponían de su parte nos llevaba a la frustración de qué hacer con ellos y ellas, para
que pusieran de su parte.
Por parte de las interventoras podemos decir que si se dió la organización pues
al momento de realizar las actividades pues días antes e incluso antes de dar inicio con
la sesión correspondiente nos poníamos de acuerdo en cómo lo realizarías y que sería
lo que cada una tendría a su cargo, la ventaja de organizarnos es que así se evitan
confusiones y el hecho de que si una requería la ayuda de la otra nos ayudamos
mutuamente.
79
4.5. El género en el proceso de la lectoescritura.
Mujeres y hombres no son un reflejo de la realidad “Natural”, sino que son el
resultado de una producción histórica y cultural, basada en el proceso de simbolización;
y como “Productores culturales” desarrollan un sistema de referencias comunes
(Bourdieu, 1997: 5). Como menciona el autor antes citado, se puede ver que estas
pequeñas diferencias que suelen darse entre niños y niñas surge principalmente por los
estereotipos que sean marcado por la sociedad y por la manera como son educados
por ser niño o niña.
Se pudo apreciar, que los niños durante las primeras sesiones, muy rara vez les
dirigían la palabra a las niñas o inclusive se podía ver un poco de agresión hacia ellas
principalmente en los grados más avanzados. Esto también se reflejó cuando se les
pidió que realizaran una historia, ya que las niñas que se encontraban en un equipo no
querían trabajar con los niños, preferían ponerse a jugar y cuando las hablaban por sus
compañeros de equipo no querían acercarse a trabajar con ellos. Otro caso es de una
niña que, se pudo ver que ella sí se relaciona más con los niños y que cuando se
trataba de hacer tarea en equipo ella ayuda, participa y no se queja de trabajar con los
niños.
Otro ejemplo donde se distinguió los estereotipos de género es en el momento
que se realizó la antología, la carta a un amigo/a y unas palabras a mamá, las niñas
fueron las que más se encargaban de la decorar, poner más detalles, pintarlo y dibujar,
en cambio los varones no solo cortaban las imágenes, escribían frases y no eran muy
decorativos. Cuando se trataba de trabajo en equipo les pedíamos que todos
colaboraren, y que el hecho de ser varones no quiere decir que no puedan ayudar a
decorar ya que si lo realizaban no los iba a pasar nada, por lo que fueron muy raros los
casos de niños que si decoraban sus tarjetas.
En la sesión de la preparación de codzitos, hubo un espacio donde todos y todas
hicieron una fila para que se les entregara los ingredientes para preparar sus codzitos,
la mayoría de los niños se habían puesto de primero y las niñas casi de último, por lo
que una niña exclamó “primero las damas, ustedes son niños”.
Un caso que más nos preocupó fue el de una niña que se la pasaba peleando
con los niños, diciéndose apodos, jalándose, inclusive llegó a insultarse con algunos
80
niños, sin darse cuenta que por ser varones le podrían hacer algo. Pues los niños,
mayormente reaccionaban de forma violenta y burlesca, su forma de juego entre su
grupo de amigos era más fuerte, por otro lado, las niñas estaban más tranquilas en sus
asientos y atentas a las indicaciones que se les da.
Sin embargo, en las últimas sesiones se pudo ver que esta distinción se redujo
un poco pues ya no era tanta la separación entre niños y niñas, e incluso en el trabajo
en equipo colaboraban más, así como también se vio cuando se les dió unas bolsas de
dulces que tenían cintas de color rosa esto no les importó. Por nuestra parte, en todo
momento se buscó tratar a todos y todas por igual, no por el hecho de ser niña no se le
llamará la atención como se debiera, a todos/as se les hablaba de la misma manera,
aunque en ocasiones debido a la costumbre se suele referirse sólo a los niños.
El género en el proceso de leer y escribir influye de manera que muchas veces
se les da más prioridad a las niñas al considerarlas más delicadas, afectivas, tranquilas,
y quienes se acercan más al docente, por tal motivo estas son atendidas y se les presta
más atención, las niñas también muestran más interés, mejor desempeño y van
aprendiendo más rápido que los varones.
En cambio los niños al no ser muy afectivos, y no ser tan cercanos al docente, no
tienen la misma atención que las niñas, por lo consiguiente cuando ellos tienen
problemas para realizar algo no acuden a su maestra/o a preguntar, y esto hace que
poco a poco el niño se vaya alejando y tratando de buscar la ayuda entre sus demás
compañeros/as, de igual manera, influye mucho el carácter de los niños que muchas
veces son agresivos y que a pesar de que se les trata de ayudar ellos se muestran
rebeldes ante el/la docente y no hacen caso por lo que el docente ante esto se cansa y
los deja de atender.
En el taller esto se pudo notar también, ya que desde que se obtuvieron los
nombres de los y las que padecían alguna dificultan en lectoescritura, nos percatamos
que se encontraban más niños que niñas, e incluso en el taller solo existieron nueve
niñas de un total de cuarenta el resto de los participantes fueron varones, y también en
las actividades pudimos observar que las niñas eran más atentas, tranquilas y las que
realizaban las actividades o dinámicas sin quejarse, mientras que los niños se la
81
pasaban jugando, corriendo, peleándose, molestando a los/as demás o quejándose de
que no querían hacer nada.
Como interventoras podemos decir que fue lo más difícil debido a la costumbre
de dirigirnos solo a los niños y no mencionar a las niñas, así en la forma de tratarlos.
Podemos decir que el cambiar la forma de expresarnos se nos dificulto mucho pues en
ocasiones se nos olvidaba y solo hacíamos referencia a los niños, pero poco a poco
nos fuimos adaptando teniendo en cuenta el dirigirnos tanto a los niños como a las
niñas. De igual manera, nos dimos cuenta que el género influye en el proceso de
lectura y escritura del niño y la niña ya que muchas veces se da más atención a las
niñas y no a los niños algo que en ocasiones nos solía suceder.
4.6. Estrategias para la construcción de aprendizajes en el Proyecto de Desarrollo
Educativo.
Valdivia Ruiz (2002) señala la necesidad de adaptar el estilo de enseñanza del
profesorado a la forma de aprender del alumnado como una de las variables relevantes
del proceso de enseñanza-aprendizaje, que va a repercutir directamente en la mejora
de dicho proceso (5).
Con base a lo que señala el autor, podemos mencionar que la forma en que cada
persona va creando un aprendizaje en otro/a sujeto es importante, pues dependerá de
ello para cambiar o mejorar el desempeño. En cuanto a lo que se realizó para que el/la
alumno/a sea capaz de construir sus aprendizajes fue cuando se veían faltas de
ortografía en sus trabajos, se les ayudaba a identificar dónde se encontraba ese error y
poder corregirlo para la mejora de la escritura y lectura. De igual manera, se les guiaba
para que sean ellos/as mismos/as quienes corrigieran sus faltas de ortografía dándoles
ejemplos cotidianos.
Un ejemplo, es el caso de un niño al que se le realizó un dictado a petición de su
maestra, cuando se le estaba dictando un fragmento de la leyenda de la X’tabay que se
trabajó en la sesión, preguntó “¿Verdad que está feo?”, después comentó que de por si
así escribe, esto quiere decir que reconoce que tiene ciertas dificultades en cuanto
lectoescritura. Ante este caso, a los/as alumno/as nunca se les dijo que estaba fea su
letra o algún tipo de ofensa con respecto a su forma de escribir, sino que se les
82
comentaba que deberían seguir practicando y que le pusieran más entusiasmo y
dedicación, que en sus casa trataran de practicar para que así poco a poco su letra
fuera mejorando.
Otra estrategia fue crear la confianza entre los/as niños/as y las interventoras,
para que cuando tuvieran alguna duda o dificultad se acercaran a preguntar sin miedo,
como es el caso de un niño que se acercó y tuvo la confianza para decir “maestra no
pude hacer la tarea porque mi mamá está enferma, y no me pudo ayudar”, también otro
niño dijo “maestra se me olvido hacer mi tarea”. En este caso se pudo reflejar que
algunos/as ya empezaban a adquirir la confianza para poder expresarse libremente
ante alguna situación.
La participación mediante videos como “La llorona” y “El espanta pájaros” en la
que después se les hicieron preguntas acerca de lo visto y la mayoría participaba al
tratarse sobre temas que les gustaban, les resultaban interesantes o tenían
conocimiento sobre ello, inclusive un niño que mayormente se quedaba callado en las
sesiones, levantaba la mano para comentar sobre lo visto. Nos dimos cuenta que
cuando eran videos de caricaturas prestaban más atención, guardaban silencio,
permanecían sentados, les resultaba más entretenido y después comentaban sus
versiones de cómo conocían estas leyendas.
De igual manera, cuando se les puso los videos de reflexión referentes a la
amistad se mostraban participativos y entre todos leían en voz alta los textos que iban
apareciendo, incluso aquellos a quienes se les dificultaba más la lectura hacían el
intento por leerlo, y se podía observar que iban diciendo palabras.
Al inicio se tenían planteado unas estrategias que considerábamos adecuadas y
que serían interesantes para ellos, sin embargo, al aplicar las primeras sesiones no fue
la respuesta que esperábamos pues no ayudaban mucho en la construcción de su
aprendizaje, por lo que se al notar esto, se buscaron otras formas de trabajar y nos
dimos cuenta que mediante dinámicas, videos divertidos y cosas que eran familiares
para ellos, había una mejor respuesta por parte de los/as alumnos/as. Nos percatamos
que esto fue más significativo por ser temas que conocen o están presentes en su vida
cotidiana.
83
4.6.1. La autoestima y motivación, como parte fundamental en el/la niño/a.
Si el alumno no está suficientemente motivado su aprendizaje será deficiente,
pudiendo derivar en fracaso (González, 2005; Pintrich y Schunk, 2006: 2).
Según Carpenito (1995) la autoestima puede ser concebida como la “apreciación
de valor o autoevaluación que una persona hace sobre sí misma” (43).
Se pudo observar un poco de pena en algunos/as alumnos/as, tal vez por el
hecho de que si dijeran algo que no estuviera muy bien, sus compañeros/as se
burlarán, por esto muchos/as permanecían muy callados/as y se reservaban sus
comentarios, por lo que les hacía falta hacer una propia valoración de su persona para
perder el temor a ser criticados/as. De forma general algunos/as temían pasar al frente
a leer sus tareas debido a que se les dificultaba leer y pues creían que si no lo hacían
bien los criticarían.
En el taller había una niña que siempre se mostró muy motivada, participativa y
quería ayudar a sus demás compañeros/as inclusive cuando se realizó el mural ella
quería pegar los demás trabajos, se observó que por el hecho de ser diferentes grados
y grupos ella le gustaba convivir con los demás.
En este caso la motivación y autoestima no cambió mucho sólo hubo uno que
otro caso que al final si tenían más autoestima, pues cuando se les pedía que
presentaran su trabajo pasaban y no les importaba si alguien se reía de él/ella, se
notaba el gusto y la seguridad con la que presentaban su trabajo.
En el caso de las interventoras la autoestima y motivación muchas veces se vio
afectada pues hubo sesiones en las que al ver que los/as alumnos/as no prestaban
atención, estaban gritando y no nos hacían caso, estos hechos hacían que nos
sintiéramos triste, llegamos a la desmotivación al ver que lo que lo que queríamos hacer
no se estaba logrando, llegando a la frustración.
4.6.2. El juego como estrategia significativa, para fortalecer el interés del niño/a.
Cuando el conocimiento resulta relevante y significativo para la persona, tanto
intelectual como afectivamente, es asimilado de forma más fácil, duradera y eficaz
(Csikszentmihalyi, 1993; Seligman, 1991: 3).
84
Durante el desarrollo de las sesiones nos pudimos percatar que mientras más
significativo fuera para ellos/as el tema que se viera, prestaban atención y por ende, lo
realizaban con gusto, por ejemplo, en la sesión “una tarjeta a mamá” algunos/as
niños/as realizaban su tarjeta con esmero al saber que se lo entregarían a su mamá, y
también cuando se hiso la tarjeta a un amigo/a un niño se acercó a preguntar “maestra
se lo puedo dar a mi papá”, en lo que se vio que, al ser dedicado a una persona que,
para ellos es especial, se esforzaban más por hacerlo bien y hacían el intento por
escribir.
El juego sigue siendo una estrategia que funciona pues a los/as niños/as les
interesa más, se ponían a jugar tazos, agarraban un libro de los estantes y se ponían a
revisarlo o realizaban alguna tarea que tenían pendientes pero, siempre que se trataba
de jugar estaban más atentos, por dar un ejemplo, la dinámica de “adivina quién soy”,
donde a cada uno se le dió una hojita para que se describiera sin poner su nombre,
todos los papeles se pusieron en el sabucán y al azar uno/a sacaba un papel y lo tenía
que ser mientras que los demás adivinaban de quien se trata.
En este caso todos/as decían “¡yo quiero leer uno!”, fue tanto el gusto que tenían
los/as niños/as por el juego que al momento que mencionamos que iba a finalizar,
dijeron “queremos seguir jugando”, “vamos a leer otros”, y por cuestiones de tiempo se
les explicó que quedaría para la próxima sesión pero aun así no se sintieron conformes
y dijeron “vamos a seguir leyendo” por lo que realizar juegos con la escritura y lectura
como menciona Goodman, Y. (s.f) jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisición
y el desarrollo de ese lenguaje en el niño (6).
Nos dimos cuenta de que algunos/as alumnos/as tienen más confianza de
platicar o contar cosas de su vida, por ejemplo una vez que un niño mientras iba al aula
del taller, contaba que había tenido calentura y que tuvo que ir al doctor, por lo que
aquellos hechos cotidianos o que son parte de su vida son importantes para ellos y que
le sirven al/la alumno/a para expresarse.
Se puede decir que las actividades que más favorecieron para trabajar con los
alumnos/as sobre la lectoescritura, fueron las que no estaban planeadas en las cartas
descriptivas, pues surgieron como imprevistos, por ejemplo, fue cuando les pedimos
que escribieran el nombre de una película que les gustaría ver, donde se pudo
85
observar de que a pesar de que se les dificultaba escribir, ellos/as plasmaron en las
hojitas que se les proporciono el nombre y cuando se les pidió que lo leyeran,
interpretaban lo que tenía escrito y con lo que nos dimos cuenta que si leían a pesar de
que algunos/as decían que no sabían leer.
Otro ejemplo es cuando se hizo la dinámica de “adivina quién soy”, donde
escribieron sus características y se personalidad sin poner su nombre, cuando toco la
hora de leerlo, varios/as pedían pasar a leer las tarjera, y cuando se leía cada tarjeta se
ponían a reír, estaban alegres y ansiosos de adivinar quién de sus compañeros/as era
el dueño/a de la tarjeta.
Otra actividad que se realizó de forma imprevista fue una que los/as mismos/as
niños/as pidieron, en la cual en una hoja se les escribió unas palabras de cosas,
animales o frutas que fueran del contexto, de ahí cuando se les describía un poco
acerca de alguna de estas palabras que estaban en la hoja lo adivinaban, pudimos
percatarnos que se sentían muy alegres con la dinámica, de igual forma se daba la
autonomía de cada participante al momento de querer hablar, inclusive hasta un niño
que nunca quería hacer nada, en ese momento quería participar en todo momento,
estaban tan contentos que aun cuando ya era hora del recreo querían seguir jugando.
Otro aspecto que se vió es que niños y niñas jugaban juntos sin importar de que al
inicio del taller no querían interactuar juntos/as.
Al principio no considerábamos que el juego fuera una forma para que los niños y
las niñas aprendieran, sino pensábamos que ellos y ellas aprendían más con tareas, sin
embargo al final del taller nos dimos cuenta que fue una de las mejoras tácticas para
que se interesaran y tuvieran algún conocimiento acerca de los temas que se
abordaban. Con los juegos se podía ver que prestaban más atención y se motivaban
más a estar en las sesiones que se realizaban.
4.7. Dimensión valoral en el proyecto.
Según Sartre (1994) “Los valores son ejes fundamentales por los que se orienta
la vida humana y constituyen a su vez, la clave del comportamiento de las personas”
(9).
86
Por mencionar algunos valores que observamos que tienen los/as alumnos/as y
que fueron surgiendo a lo largo de la intervención se encuentran:
La armonía, que en un principio no se daba mucho, pero al momento de realizar
las dinámicas como el de "se quema la papa" se mostraron muy participativos, y más
que nada, contentos de iniciar el día con un juego divertido.
La amistad, se dió primero entre compañeros/as de su mismo grupo pero poco a
poco se fueron relacionando con los/as demás. En la sesión mi mejor amigo/a se
observó que por ser una carta a un amigo se motivaban y se veían alegres, algunos se
lo entregaron a un compañero de otro grupo, y en el caso de un niño que se lo dio a
uno de sus compañeros que siempre lo molesta, también se reflejó al ver que en el
caso de unos niños se estaban abrazando, riendo y ayudándose.
Respeto, este se reflejó cuando a se les pedía que leyeran su trabajo, pues se
pudo ver que guardaban silencio y le prestaban atención al compañero/a que estaba
participando. De igual forma cuando se les pedía que guardaran silencio para dar
alguna indicación.
Tolerancia, en algunas sesiones se pudo ver que si hubo tolerancia ya que se
respetaban y cuando estaban en equipo ellos/as se mostraban pacientes al ayudarse.
Cooperación y compañerismo, se observó que al momento de la preparación de
los codzitos, los/as alumnos/as trataban de convivir y trabajar de manera correcta con
los demás aunque tuvieran diferencias, al final cuando ya estaban listos los codzitos
todos/as se sintieron contentos/as por sus equipos. Esto fue notable principalmente
entre sus grupitos de amigos/as, ya que entre ellos/as se relacionaban bien y platicaban
a gusto, en ocasiones solían decirse palabras indebidas pero para ellos esto es normal
pues es la manera en que se llevan, incluso cuando se les dijo que no debían de decir
esas palabras uno de ellos comentó “no ha visto como somos en el salón”.
En el grupo de segundo a tercer grado los niños y las niñas a pesar de ser de
distintos grupos y distintas edades se comunican y cuando alguno necesita por ejemplo
borrador, tajador, colores o algo se los prestan. Cuando terminaban la actividad
marcada se ponen a jugar o a platicar entre ellos/as, también cuando alguno/a
Anexo 1. Lista de cotejo administrada en el diagnóstico educativo.
Lista de cotejo
Objetivo: Verificar cuales son los recursos y materiales con los que cuenta la
escuela en su contexto si existen o no, en que condición se encuentran estas mismas y
la cantidad.
categoría Cantidad Observaciones 1. Instalaciones
Aulas para clase 12 Las aulas se encuentran en buen estado, en algunos casos la pintura está un poco maltratada.
Áreas deportivas o recreativas 2 Se incluye el teatro, y una parte trasera de la escuela que esta pavimentada.
Patio o plaza cívica 1 Sala de cómputo 1 Se cuenta con el aula para la sala
de cómputo, sin embargo ya no está funcionamiento pues las computadoras ya no sirven.
Cuartos para baño o sanitarios 2 Los baños es están algo dañados, no tienen papel higiénico, las puertas están en mal estado, y algo oxidadas, además de que los/as alumnos/as tiene escrito groserías en las puertas.
Tazas sanitarias 6 Cafetería 0 Cooperativa 1 En la cual solo se venden
golosinas, galletas y refrescos. Biblioteca 1 Esta fuera de funcionamiento por
falta de mesas y sillas. Existe una variedad de libros pero la mayoría no están en buen estado o son muy avanzados para los/as niños/as.
Áreas verdes 12 Cada aula cuenta con su propio jardín.
Sillas para cada alumno 360 Las sillas están en buen estado, el único detalle es que se ven algo sucias.
Ventiladores en las aulas 48 Estos son nuevos. Huerto escolar 1 Cuenta con distintos tipos de
frutas y legumbres con sus respectivos nombres y en que
103
pueden ser útil para el cuerpo humano.
Jardín botánico 1 Tiene una variedad de plantas medicinales para que los/as niños/as conozcan sobre la naturaleza.
Lavabos 10
Categoría Si No Observaciones 2. Servicios
Energía eléctrica Servicio de agua de la red pública Drenaje Cisterna Servicio de internet Teléfono Botiquín de primeros auxilios Material didáctico Es muy poco y los
contenidos en su mayoría son para alumnos/as de sexto.
Categoría Si No Observaciones 3. Seguridad
Encargada de seguridad Es asignada por el H. ayuntamiento.
Señales de protección civil Rutas de evacuación Salidas de emergencia Zonas de seguridad
104
Anexo 2. Plan de mejora de la escuela primaria “Felipe Alcocer Castillo”.
Plan Anual de Mejora
Ciclo escolar 2015 - 2016
Escuela _FELIPE ALCOCER CASTILLO C.C.T. 31DPR0893O Nivel _PRIMARIA __________ Modalidad COMPLETA Turno MATUTINO
Zona Escolar ___067__________ Sector _____07 Domicilio _CALLE 20 X 41_COLONIA DOLORES DE HIDALGO_____________ Teléfono: ________ Localidad AKIL Municipio AKIL Fecha 04/09/2015 Correo electrónico: Nombre del director ALMA DELIA SANDOVAL EUAN Firma __________________
105
Prioridad: Normalidad Mínima
Necesidades:
Dominio de lectura y escritura, pensamiento matemático.
Objetivo:
Que los alumnos alcancen un mayor dominio en lectoescritura y en el razonamiento matemático, para obtener
un mejor aprovechamiento escolar.
Metas:
Lograr que un 80% de los alumnos desarrollen las habilidades de lectura y escritura, para comprender
diferentes tipos de texto, al término del ciclo escolar 2015-2016.
Procurar que un 80% de los alumnos desarrollen y apliquen sus competencias matemáticas, para resolver con
éxito situaciones de la vida cotidiana, al finalizar el ciclo escolar 2015-2016.
Acción Responsable (s) Recursos Tiempo
Aplicación, análisis
e interpretación de
la prueba
Docentes. Hojas blancas.
Fotocopiadora.
Impresora.
Del 1° al 10 de
Septiembre.
106
Acción Responsable (s) Recursos Tiempo
diagnóstica. Tinta.
Laptop.
Fotocopias de la
prueba diagnóstica.
Informe de
resultados de la
prueba diagnóstica
a los padres de
familia.
Directora y Docentes. Proyector.
Bocinas.
Laptop.
Pantalla portátil.
Los días 11, 14 y
15 de Septiembre.
Planeación de
acuerdo a las
necesidades del
grupo tomando en
cuenta el perfil de
egreso, incluyendo
actividades lúdicas.
Directora y Docentes. Laptop.
Hojas en blanco.
Impresora.
Pinturas.
Material deportivo
(aros, pelotas, conos,
sogas)
Del 1 al 5 de cada
mes.
Iniciar las clases Docentes. Libros del aula. Todos los días del
107
Acción Responsable (s) Recursos Tiempo
con una lectura
breve y significativa.
Proyector. ciclo escolar 2015-2016.
Implementación de
la caja viajera y uso
de biblioteca.
Mtra. Elvia del
Carmen Zapata Castillo.
Libreta.
Colores.
Cuentos.
Caja decorada.
Mobiliario para la
biblioteca (mesas y sillas)
A partir de la
tercera semana de clases
y lo que resta del curso
escolar.
Implementar
espacios donde los
niños muestren a la
comunidad escolar
sus habilidades y
conocimientos
adquiridos.
Mtra. Elide López
Ortiz
Libros.
Recortes del
periódico.
Revistas.
Micrófono de
diadema.
En los homenajes
durante el ciclo escolar.
Por medio del
acompañamiento,
Directora. Instrumentos de
evaluación.
A partir del 15 de
septiembre en adelante.
108
Acción Responsable (s) Recursos Tiempo
apoyar a los
docentes para
conocer su
desempeño.
Lista de cotejo.
Implementar
espacios donde los
niños muestren a la
comunidad escolar
sus habilidades y
conocimientos
adquiridos.
Directora. Planes de clase.
Ficha de
observación.
Hojas en blanco.
A partir del 15 de
septiembre en adelante.
Diseño de
estrategias de
lectoescritura y
pensamiento
matemático de
acuerdo al grado
escolar.
Docentes Libros.
Internet.
Computadora.
Plan y Programa.
Cada inicio de
bimestre.
109
Acción Responsable (s) Recursos Tiempo
Planteamiento y
resolución de
problemas
cotidianos,
considerando el
grado escolar.
Semanalmente . Docentes Marcadores
Material concreto
110
Anexo 3. Planilla para los resultados obtenidos en las actividades de los niveles
de conceptualización.
Niveles Nivel presilábico Silábico Silábico-alfabético Alfabético