Tres ejes para el anlisis y la construccin de mensajes
educativos
VI Congreso de ALAIC - Asociacin Latinoamericana de
Investigadores de la Comunicacin
Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, junio 2002 - Grupo de Trajo:
Comunicacin y EducacinContenidos, itinerarios y juegos
Tres ejes para el anlisis y la construccin de mensajes
educativos
Gabriel Kapln
Magster en Educacin, Profesor Adjunto de la Universidad de la
Repblica (Uruguay)
Leguizamn 3666, Montevideo 11600, Tel. (5982)6289550,
[email protected]
Proponemos aqu tres ejes para el anlisis y la construccin de
mensajes educativos: el eje conceptual, el pedaggico y el
comunicacional. El primero refiere a los contenidos, su seleccin y
organizacin. La construccin del segundo implica un anlisis de los
destinatarios del mensaje, para lo que proponemos identificar sus
ideas constructoras y los posibles conflictos conceptuales a
provocar. Finalmente el eje comunicacional propone, a travs de algn
tipo de figura retrica o potica un modo concreto de relacin con los
destinatarios. El eje pedaggico es, a nuestro juicio, el
articulador de los otros dos, aunque la relacin entre ellos es
dinmica y de mutua interdependencia.
Qu es un material (o un mensaje) educativo?
Retomamos aqu un aspecto especfico de un trabajo anterior,
desarrollndolo de modo mucho ms amplio. Precisamente por eso
conviene resumir algunas ideas centrales de aquel trabajo, de modo
de comprender mejor el sentido de lo que aqu diremos.
a. Entendemos por material educativo un objeto que facilita una
experiencia de aprendizaje. O si se prefiere, una experiencia
mediada para el aprendizaje. Esta definicin aparentemente simple
tiene varias consecuencias. La que nos importa aqu es que un
material educativo no es solamente un objeto (texto, multimedia,
audiovisual o cualquier otro) que proporciona informacin sino que,
en un contexto determinado, facilita o apoya el desarrollo de una
experiencia de aprendizaje. Es decir: una experiencia de cambio y
enriquecimiento en algn sentido: conceptual o perceptivo, axiolgico
o afectivo, de habilidades o actitudes, etc.
b. Claro que, por eso mismo, incluso un objeto que slo
proporcione informacin puede ser educativo en tanto se utilice en
un contexto tal que le posibilite cumplir esta funcin. Ms an,
muchos materiales que no fueron elaborados con intencionalidad
educativa pueden cumplir esa funcin utilizados adecuadamente. As
suele suceder con obras literarias, cinematogrficas, plsticas.
Desde un videoclip a un cuento de Garca Mrquez o una caricatura de
Quino, una gran diversidad de materiales pueden ser educativos en
un contexto determinado. A su vez, es frecuente que muchos
materiales que s fueron elaborados con fines educativos no logren
cumplir esa funcin. Por ltimo, muchos buenos materiales propiamente
educativos procuran alejarse del didactismo y tienden ms a
parecerse a aquellos otros que no fueron realizados con finalidad
educativa expresa.
c. El proceso de produccin de un material educativo es una
triple aventura: la de la creacin, la del material mismo y la del
uso posterior, que escapa muchas veces a las intenciones iniciales
y los clculos de los creadores. Aqu nos detendremos en parte en la
primera de estas aventuras y en algunos aspectos de la segunda: la
aventura interna, la que el material narra, y cmo crearla.
Remitimos al lector al trabajo mencionado para una mirada ms a
fondo sobre las otras dos. Conviene con todo decir respecto a la
primera que, habitualmente, una creacin de calidad requiere la
conjuncin de varios saberes: conceptuales, educativos,
comunicacionales, artsticos, tcnicos. En tanto es difcil que una
sola persona los rena todos, suele haber un desafo complejo en
torno a la conformacin de equipos o el establecimiento de formas de
trabajo que permitan efectivamente articular estos saberes y no
simplemente sumarlos o yuxtaponerlos.
Ntese que hemos usado hasta aqu el trmino material y no mensaje
educativo. Segn la definicin que se adopte de uno u otro trmino
cualquiera de los dos puede ser visto como ms abarcador y
conteniendo al otro. Por ejemplo puede entenderse el material como
el portador o vehculo de un mensaje, el soporto material
precisamente. En principio y a los efectos de estas reflexiones los
tomaremos como una unidad, utilizando uno u otro trmino segn el uso
ms habitual en cada caso. Lo que plantearemos entonces sera
aplicable tanto a un paquete de materiales de un curso a distancia
para pequeos empresarios, un video para un curso de qumica orgnica,
un radioteatro para la organizacin sindical de campesinos o una cua
publicitaria sobre Sida dirigida a jvenes urbanos, aunque
probablemente los dos primeros suelan ser llamados materiales y los
dos ltimos mensajes. Ntese que, por otra parte, an esta denominacin
depender seguramente del uso concreto y el canal utilizado: si el
video de qumica se pasa en televisin tal vez lo llamemos mensaje y
si el radioteatro se distribuye en casetes para uso grupal
probablemente prefiramos llamarlo material.
Contenidos: el eje conceptual
Volvamos ahora a eso que hemos llamado la aventura de la creacin
de un material o mensaje educativo en su aspecto aparentemente- ms
tedioso o menos aventurero: la investigacin previa, que en verdad
forma parte ineludible de todo el proceso creativo. Normalmente la
creacin de un material educativo requiere de dos tipos de
investigacin: una de tipo temtico y otra de tipo de diagnstico. Es
decir, por un lado habr que conocer a fondo la materia en cuestin,
los conceptos que la articulan, los debates ms importantes
existentes en torno a ella, etc. Se trate del derecho laboral o los
sistemas de informacin, del empleo juvenil o el machismo, habr que
leer lo que algunos autores importantes han dicho sobre el tema o
conocer la opinin de algunos expertos... o incorporar alguno de
estos expertos al equipo de produccin, lo que no nos dispensar a
los dems de leer algunos de los textos que l maneja o alguna
sntesis que l mismo elabore. Luego de lo cual habr que acordar cul
o cules sern las ideas centrales que el material deber abordar, en
torno a qu tema o temas principales buscar generar una experiencia
de aprendizaje. A esto llamaremos aqu el eje conceptual del
material. As por ejemplo, volviendo a algunos de los temas
mencionados ms arriba, un eje conceptual podra ser las
posibilidades que la informtica brinda y las que no brinda- para el
mejor funcionamiento de los sistemas de informacin de las pequeas
empresas. O, para otro de los casos, el eje conceptual podra ser la
doble jornada de las mujeres que trabajan fuera del hogar y que
cuando vuelven a su casa deben adems realizar las tareas
domsticas.
A partir de all el experto en la materia podr plantear cules son
los principales temas a incluir, el orden lgico ms habitual, etc.
En un caso se incluirn seguramente el concepto de sistemas de
informacin, los sistemas informatizados, hardware, software y
desarrollo, todos en relacin con la pequea empresa. En el segundo
caso aspectos tales como la distribucin de roles por gnero, los
problemas de la salida de la mujer al mercado de trabajo, el empleo
del tiempo en hombres y mujeres y las alternativas posibles. Habr
que establecer cules temas son principales y cules los secundarios
y su interrelacin, imaginar algn tipo de red lgica o mapa
conceptual tentativo.
Pero la opinin de los expertos o la lectura de textos no bastar:
debemos conocer tambin los contextos pedaggicos y sobre todo los
sujetos a quienes est destinado el material. Lo que es mucho ms que
asignarles una cuantas categoras estndar de edad, sexo, ocupacin,
origen geogrfico, social, etc. Implica realizar un trabajo de
prealimentacin del mensaje educativo a elaborar. Entender qu saben,
que quieren, qu piensan, qu imaginan, qu ignoran del tema en
cuestin, a cules de sus necesidades podra responder nuestro
material. Esto ser decisivo para construir lo que llamaremos aqu el
eje pedaggico. Significa adems conocer sus cdigos y su universo
cultural. Esto facilitar mucho la construccin de lo que aqu
llamaremos el eje comunicacional.Itinerarios: el eje pedaggico
El eje pedaggico es debera ser- a nuestro juicio el articulador
principal de un material educativo... si queremos que esta sea
realmente educativo. Es a travs de l que establecemos un punto de
partida y un punto de llegada tentativos para el destinatario del
material. O, ms bien: un camino que le invitamos a recorrer, una
perspectiva nueva que queremos abrirle y que le proponemos
descubrir. Al final de ese camino podr o no haber efectivamente
cambiado o enriquecido algunas de sus concepciones, percepciones,
valores, etc. Pero al menos la posibilidad estar abierta.
Por ejemplo: comprender mejor o por primera vez- que los
sistemas informticos le ofrecen algunas posibilidades que no conoca
y no le ofrecen otras que tal vez l imaginaba que s tenan-. Por
ejemplo tambin: comprender mejor o por primera vez- que su compaera
realiza una serie de tareas que insumen muchas horas, adems de las
que dedica a su trabajo remunerado y que esto no es algo tan
natural como pensaba. O habrn quedado caminos abiertos para que
recorra en la comprensin de los usos de la informtica o de los
roles de gnero.
Pero no alcanza con tener idea del rumbo: el camino tiene dos
puntas y para delinearlo hay que conocer tambin el punto de
partida. Parafraseando a Alicia en el pas de las maravillas, en
este caso vale decir que si no sabes de donde partes da lo mismo
que camino tomes. En este caso el punto de partida es vital y
determinante. Porque el punto de partida es precisamente el lugar
donde el destinatario est respecto al eje conceptual propuesto.
Como bien lo plantean, con diversos matices y nombres, las
corrientes constructivistas, para que cualquier aprendizaje sea
posible, es fundamental conocer las ideas previas de los sujetos
respecto al tema a abordar. O, como preferimos aqu, las ideas
constructoras de los sujetos: aquellas sobre las cuales, con las
cuales y frecuentemente contra las cuales se intentar construir una
nueva percepcin, una nueva conceptualizacin, habilidad, etc.
Cuando este diagnstico es hecho con rigor suele aparecer una
gama de problemas complejos, que pueden obligar a revisar el rumbo
propuesto inicialmente y el propio eje conceptual, obligando
incluso a nuevas investigaciones en este terreno. Pero an cuando
ratifiquemos el rumbo es muy probable que el camino tenga que ser
replanteado. No es lo mismo llegar a La Paz desde Lima que desde
Buenos Aires...
Para la investigacin sobre las ideas constructoras de los
destinatarios puede haber muchos caminos ms o menos sistemticos,
pero como mnimo habr que conversar sobre el tema con los sujetos
que sern, potencialmente, usuarios del material A veces bastar
incluso con recordar las que ya hemos tenido con algunos de ellos
anteriormente. En cualquier caso ser altamente conveniente, a la
hora de researlas, expresarlas lo ms fielmente posible del modo en
que los propios sujetos las plantean.
Vayamos por ejemplo al caso del material sobre informtica para
la pequea empresa. Podramos encontrar al menos dos ideas
constructoras contradictorias:
La informtica no me va a servir para nada. Es puro verso para
sacarte plata.
Si tuviera computadora me cambiara todo, hara todo mucho mejor y
ms rpido.
Habr tambin quienes planteen una mezcla entre estas dos
tendencias. Lo cual es lgico, porque ambas son parcialmente
verdaderas y parcialmente falsas. Una variante interesante podra
ser: Yo compr una computadora y al final no me sirvi para nada.
Ahora la usa mi hijo para jugar.... Indagando un poco ms podremos
encontrar probablemente que el punto de partida fue el de alguien
que crey que la informtica le cambiara todo y luego se desilusion.
Por ejemplo descubri tarde que no saba utilizarla, que tena que
contratar a alguien, encareciendo sus costos, para finalmente tener
en una planilla electrnica las mismas cuentas que hasta hace poco
llevaba en un cuaderno a mano sin grandes dificultades... Conocer
bien ste y otros casos de fracasos con la informtica ser clave para
pensar nuestro material.
Cul es el camino a proponer entonces a partir de aqu? En este
caso en principio surgen dos ejes pedaggicos simultneos, lo cual
complejiza la tarea:
De la informtica como trasto intil y costoso a su valoracin como
herramienta que mejora los procesos y economiza esfuerzos en el
manejo de la informacin de la pequea empresa.
De la informtica como varita mgica que todo lo resuelve a su
aplicacin racional y medida, solo y en los lugares y casos en que
vale la pena.
Como se ve, en ambos casos estamos proponiendo poner en cuestin,
de algn modo, las ideas previas de los sujetos que usarn el
material. Es decir, les plantearemos un conflicto conceptual. Esto
implica volver problemtica la concepcin inicial del sujeto. El
camino propuesto por este doble eje pedaggico, propone propone
generar una insatisfaccin conceptual, desconstruir algunas de las
concepciones iniciales, que no es lo mismo que destruirlas: con ese
mismo material de base habr que realizar tambin la nueva
construccin o reconstruccin.
A partir de aqu es posible pensar en diversas itinerarios
pedaggicos a proponer con el material. Por ejemplo:
Identificacin de las ideas constructoras de los sujetos, con
ejemplos concretos que lo expresan. El caso del fracaso mencionado
puede ser ideal, porque rene ambas tendencias principales.
Contrastacin de las ideas constructoras, por ejemplo mostrando
las posibles salidas al fracaso inicial y analizando primariamente
algunas de sus causas.
Introduccin, de modo gradual y accesible, de conceptos
utilizados por los expertos en esta rea, tiles para tomar
decisiones sobre la introduccin dela informtica en las pequeas
empresas: sistemas de informacin, software, hardware,
desarrollo.
Actividades que permitan la aplicacin de estos conceptos a los
ejemplos y contraejemplos iniciales y sobre todo a otros casos,
incluyendo los de los propios usuarios del material, de modo de
facilitar su apropiacin.
Como se ve este camino es muy diferente el de exponer
simplemente lo que el eje conceptual podra haber sugerido en
primera instancia o de lo que el ordenamiento secuencial lgico
suele proponer. Por ejemplo:
Definir los conceptos bsicos (sistemas de informacin, etc.)
Ver los usos de la informtica en la pequea empresa
(Eventualmente: plantear preguntas o ejercicios que permitan
evaluar lo aprendido).
Un recorrido de este tipo no slo es ms rido sino que corre el
riesgo de no posibilitar ningn cambio conceptual profundo,
funcionando como una metodologa de la superficialidad, donde los
sujetos sigan bsicamente pensando que la informtica es mgica o
intil.
Es necesario hacer notar tambin que la investigacin sobre ideas
constructoras no puede quedarse slo en el punto de partida. Con
frecuencia es necesario explorarlas tambin en puntos intermedios
del camino. Por ejemplo: qu pensarn los sujetos sobre los sistemas
de informacin? Podemos encontrar cosas como estas:
Ni idea... Qu ser eso?
Yo no tengo, estaba por comprarme una computadora, pero todava
no pude...
Yo s tengo, ya me la compr.
Surge entonces la necesidad de provocar un nuevo conflicto
conceptual. Porque en verdad cualquier empresa tiene siempre un
sistema de informacin, aunque no tenga computadoras. Anotar las
cuentas en un cuaderno, tener un fichero de clientes o guardar las
facturas en un cajn son todos componentes de un sistema de
informacin sin computadoras. La comprensin de este aspecto es clave
para nuestro eje pedaggico, para poder discernir cundo conviene y
cundo no introducir herramientas informticas. Tambin aqu partir de
un ejemplo que muestre las ideas constructoras mencionadas,
discutirlas, etc, puede ser mucho ms productivo que comenzar
directamente por exponer el concepto de sistemas de informacin.
Volviendo ahora al caso del material sobre la doble jornada de
la mujer trabajadora, podemos nuevamente hacernos la pregunta: qu
pensarn los sujetos a quienes va dirigido el mensaje? Comencemos en
principio por un sujeto amplio: los hombres (varones) adultos, tal
vez ms precisamente de sectores medios y obreros. Podemos imaginar
ideas constructoras como las siguientes:
Mi mujer no trabaja. Est en casa no ms.
S, los dos trabajamos, pero bueno, las cosas de la casa siempre
las hacen las mujeres...
Doble jornada? No estarn exagerando?
Lo interesante es que tambin las mujeres suelen plantear ideas
de este tipo: Yo no trabajo, soy ama de casa. Los hombres no sirven
para hacer esas cosas... etc.
Dos caractersticas parecen destacarse de estas ideas: la
invisibilidad y la naturalidad. El trabajo domstico no es trabajo y
en cualquier caso es natural que lo hagan las mujeres. A partir de
all podramos plantear tambin aqu un doble eje pedaggico:
De la invisibilidad a la visibilizacin del trabajo domstico.
De la naturalizacin de los roles asignados a hombres y mujeres a
su revisin, en tanto producto histrico-cultural.
Un itinerario pedaggico posible que recogiera estos dos ejes
podra ser el siguiente:
Identificacin y puesta en escena de las ideas constructoras de
los sujetos.
Puesta en tensin de estas ideas: si el trabajo domstico no
existe qu pasara si realmente no se hiciera? O bien: si es natural
que lo hagan solamente las mujeres, qu pasara si lo hicieran los
hombres?
Informacin sobre lo que implica concretamente el trabajo
domstico, por ejemplo en horas diarias de dedicacin. Elementos que
faciliten la reflexin sobre la interiorizacin naturalizada de los
roles.
Sugerencias sobre dilogos y negociaciones que se pueden abrir en
torno a la redistribucin del trabajo domstico entre hombres y
mujeres.
Como se ve, nuevamente aqu, la propuesta es bastante diferente a
la que el eje conceptual inicial poda sugerir, seguramente centrado
en la explicitacin objetiva del problema: horas en el trabajo +
horas en la casa, origen histrico-cultural de los roles, etc. En
este caso adems es particularmente importante la reflexin sobre el
eje pedaggico, porque el conflicto que se apunta a generar es mucho
ms que conceptual: involucra aspectos fuertemente afectivos,
valores, etc. Problematizar todo esto, desconstruirlo, es sin duda
muy difcil.
Por ello mismo queremos insistir en que desconstruir no es
destruir. Un camino pedaggico seguramente intil sera el del ataque
frontal a las ideas previas (y en este caso muy antiguas y
arraigadas) de los sujetos, calificndolas como conservadoras,
machistas, etc. Habilitar un dilogo y una negociacin sobre estos
temas no parece posible si se empieza por descalificar a una de las
partes... y en verdad a las dos, en tanto hombres y mujeres suelen
compartir mucho ms de lo que suponen la ideologa patriarcal.
Lo mismo puede decirse del ejemplo anterior, aunque en principio
pueda parecer menos grave. Si el material hace sentir como
ignorante a quien piensa que no tiene un sistema de informacin,
probablemente el que as pensaba ahora empiece a pensar en... dejar
el material a un lado y dedicarse a otra cosa.
Tambin hay que sealar que, a nuestro juicio, no siempre hay que
buscar un conflicto conceptual. Las ideas constructoras son muchas
veces cimientos sobre los que construir, paredes ya levantadas que
pueden, y sobre todo deben, integrarse a la nueva construccin. Ms
bien nuestro esfuerzo debe estar en buscar esos cimientos y paredes
integrables, en vez de pensar solamente en lo que hay que
descontruir. Con frecuencia las mismas personas tienen sobre un
tema cualquiera varias opiniones en principio contradictorias, que
contienen intuiciones certeras.
Por ejemplo estas tres frases revelan verdades discutibles sobre
la relacin entre educacin y trabajo:
El que no estudia no consigue un buen trabajo
Por ms que estudies, sin vinculaciones no se consigue un buen
trabajo.
Lo que uno aprende en las aulas no le sirve para trabajar.
A su manera, estas frases, en principio contradictorias,
expresan debates conceptuales profundos y complejos: la teora del
capital humano, las corrientes reproductivistas, la cuestin de los
mercados de trabajo segmentados y las redes sociales, etc. Aquellas
frases, en tanto ideas constructoras, pueden ser un buen punto de
arranque para un material dirigido a jvenes sobre los problemas de
la insercin laboral y su relacin con la educacin.
Resumiendo, el eje pedaggico expresa entonces el camino que
invitamos a recorrer, pensando a quines estamos invitando y dnde
estn antes de partir. Puede suceder que al construir este eje, al
imaginar este camino, nos demos cuenta que no es posible. Que los
caminantes pueden no aceptar la invitacin. O aceptarla y encontrar
el camino intransitable y desanimarse. Que tal vez no hemos pensado
bien en a quin invitar o a qu invitarlos. A veces hay que volver al
comienzo, repensando incluso el eje conceptual.
Juegos: el eje comunicacional
Puede parecer que el diseo del eje pedaggico y del itinerario
correspondiente alcanzan para definir completamente el material.
Pero an nos falta por decidir el modo concreto de recorrerlo o, si
se prefiere, el vehculo en que lo recorreremos. Y aunque lo
importante sigue siendo el camino, nuevamente aqu puede que
tengamos que volver a revisar algunas de nuestras definiciones
anteriores: si vamos en coche hay caminos que no resultan
adecuados, porque slo se pueden hacer a pie, donde adems se pueden
ver con detenimiento algunas cosas que no se ven desde la
ventanilla. Claro que en coche se va ms rpido, o ms lejos en el
mismo tiempo.
Ahora nuestro oficio de comunicadores entra en juego. Y
nuevamente los sujetos nos darn parte importante de la clave. Lo
primero ser tener un buen banco de experiencias, cdigos, historias,
imgenes que provienen de los propios destinatarios. Olores y
sabores, costumbres y jergas, ancdotas y guios culturales de todo
tipo deben equipar nuestra mochila.
Y junto a ello una gran creatividad, que es lo mismo que decir
una gran capacidad para jugar. Juegos de palabras o de imgenes,
juegos de sentido y sentires. Habr que inventar historias, crear
personajes, imaginar paisajes visuales o sonoros. Habr que componer
canciones, inventar juegos, escribir cartas o poemas. Habr que
animarse a romper moldes para que mensaje educativo no sea, una vez
ms, equivalente a sermn impreso o plomo audiovisual. Pero siempre
girando en torno a nuestro eje pedaggico.
Probablemente vayan muchas ideas al canasto de los papeles,
porque no funcionan: historias inverosmiles, personajes no crebles,
producciones imposibles.... A veces esto sucede porque forzamos las
cosas para que entren en nuestro eje pedaggico, pecando de
didactismo, pecado mortal de tantos materiales educativos. Aparecen
por ejemplo esos personajes que no son verdaderos personajes sino
monos sabios que dicen discursos.
Otras veces las ideas funcionan muy bien en s mismas, tanto que
nos entusiasmamos: la historia nos lleva, el juego se pone
divertido, la msica suena... Pero cuando queremos acordar nuestro
eje pedaggico est muy, muy lejos. Estamos yendo muy rpido y por un
camino hermoso, pero que lleva a otro lado. Y el canasto de los
papeles se vuelve a llenar. La historia tiene que gustarnos a
nosotros mismos (sino a quin gustar), pero no estamos escribiendo
(solo) para nosotros mismos. El pecado esteticista es casi tan
daino como el didactista. Pero solo casi: seguramente es de estas
ideas (que mejor no mandar al cesto de los papeles en verdad) que
pueden salir, finalmente, las que nos ayudarn a construir nuestro
eje comunicacional: la figura retrica o potica, la metfora
adecuada.
Tal vez para nuestro material sobre sistemas de informacin para
la pequea empresa alcance con crear unos cuantos personajes que
tengan un vnculo creble entre s: pequeos empresarios de una misma
localidad, desconfiados entusiasmados o desilusionados con las
posibilidades de la informtica. Dnde los juntamos? En un bar en el
que suelen encontrarse? En el local de una asociacin gremial que
los rene? Lo primero es un poco trillado, lo segundo puede ser
forzado... El asunto es encontrar oportunidades para que comenten
sus aventuras y desventuras informticas de un modo natural y
convincente. El mareo que le produjo a uno de ellos un vendedor
desorbitado, de esos que cuando vamos a comprar un PC nos quieren
convencer de por qu no mejor una red con varios terminales y un par
de impresoras lser. La simpata inicial que le caus otro vendedor,
de esos que nos venden siempre lo ms barato y a los dos meses
descubrimos que no podemos cargar un solo programa ms porque la
mquina se cuelga cada 10 minutos...
La historia va tomando color. Pero todava nos falta un eje, una
idea fuerza que aglutine al conjunto y que empalme bien con nuestro
eje pedaggico. Tal vez haya que empezar a trabajar con los
personajes y situaciones a ver qu pasa. Por cul empezar? Probemos
con el decepcionado, que es un personaje ideal porque pas del
optimismo informtico a la tecnofobia, los dos extremos sobre los
que queremos trabajar hacia la bsqueda de una alternativa
equilibrada. Veamos:
Alfredo tiene una pequea fbrica de pastas, que atiende con su
mujer y dos empleados. Trabajan en un local alquilado, tienen una
amasadora, una mquina de fideos, una de ravioles, la caja
registradora y todos los utensilios necesarios para la fabricacin.
Los empleados trabajan en la fabricacin y uno tambin hace los
repartos. La mujer despacha, cobra, toma los pedidos telefnicos y
se encarga de las compras. Alfredo est en todo: desde sacar los
ravioles hasta despachar los domingos cuando hay ms gente, arreglar
una mquina o llevar las cuentas. Ahora est pensando en ampliar el
negocio: comprar alguna mquina ms, tal vez una computadora que
hasta ahora no han tenido. Hay que modernizarse, dice. Por eso fue
a pedir un crdito al banco. All le pidieron un montn de papeles y
datos: el promedio de facturacin mensual, los costos de produccin,
los activos fijos.... Muchas de las preguntas no pudo responderlas.
El empleado del banco coment algo de que l tena problemas con su
sistema de informacin. Alfredo pens: De qu habla este? Si yo no
tengo ningn sistema de informacin!
Puede ser un buen punto para empezar a discutir sobre qu cosa es
un sistema de informacin. Y si seguimos la historia de Alfredo? No
podr servirnos de eje? En ese caso habr que incorporar a otros
personajes de su entorno, como su mujer. Alfredo podra terminar mal
que bien consiguiendo el prstamo, comprando una computadora
inadecuada, decepcionndose con ella, etc. Tal vez uno de sus
clientes tiene a su vez una ferretera que s ha incorporado
adecuadamente la informtica a su trabajo y, cuando Alfredo le
comente sus info-penas, l le cuente su experiencia, mejor asesorada
y ms positiva, etc... Despus de todo ste puede ser el lugar de
encuentro: la fbrica de pastas. Al menos aqu, en el Ro de la Plata,
donde la descendencia italiana es vasta, los ravioles de los
domingos son toda una tradicin. De paso las pastas son un elemento
grficamente divertido, que podemos usar para muchas cosas:
vermichellis que se convierten en cables, ravioles que devienen en
microchips...
Habr que probarlo todava, ver si funciona realmente, pero en
principio los Vermichellis a la microchip parecen insinuar un plato
interesante, un eje comunicacional prometedor. Tal vez haya que
cambiarle el nombre al material: Sistemas de informacin para la
pequea empresa suena bastante insulso.
Resumiendo entonces:
El eje conceptual: las posibilidades que la informtica brinda y
las que no brinda- para el mejor funcionamiento de los sistemas de
informacin de las pequeas empresas.
El eje pedaggico: de la informtica cara pero intil a la
informtica til y eficiente; de las ilusiones mgicas al realismo
informtico.
Eje comunicacional: la historia de Alfredo, un entusiasta
decepcionado, o Vermichellis a la microchip.
Queda ahora mucho trabajo para asegurar no slo que cada eje
funcione por s mismo sino que haya una slida coherencia entre los
tres. Recordando siempre la centralidad del eje pedaggico, cable a
tierra con el destinatario y sus ideas constructoras.
Veamos brevemente ahora, en formato radioteatral, el caso del
material sobre el trabajo domstico de hombres y mujeres que
trabajan fuera del hogar. Para abordar el eje de la invisibilidad a
la visibilizacin del trabajo domstico, un buen recurso para
producir el conflicto conceptual es tensar la cuerda. Hay muchas
cosas que no sabemos que existen hasta el da en que nos faltan. Cmo
podramos lograr esto? Una bomba neutrnica que acabara solo con las
mujeres? Un poco forzado... Tal vez otra alternativa podra
ser....
Marta (relato en off): Y aquel da empez la huelga....
Voces de hombres superpuestas: Pero qu pas? Vos ests loca? Pero
lo decs en serio? Vos debs estar mal de la cabeza Qu te dio de
repente?
Marta: No, ni estbamos locas ni nos dio de repente. Lo habamos
pensado mucho y nos haba costado, pero al final nos decidimos.
Voces de hombres y nios superpuestas: Vieja, esta cocina es un
desastre Mam, no est el desayuno? Raquel, atend a la nena, no ves
que est llorando Y la comida para llevarme al trabajo!?
Marta: Cuando empezamos a hablar del asunto la cosa no me
convenca. Y la verdad que todava no estoy muy segura...
Roberto (el marido de Marta): Que qu?! Huelga de ama de casa!?
Yo saba que esto de que salieras a trabajar no era buena idea: ya
te reviraste...
Parece que funciona. Y una huelga es una buena oportunidad para
introducir poco a poco muchos elementos sobre los roles y su
naturalizacin, sobre cmo lo asumen las propias mujeres, sobre el
papel de la educacin y de los medios de comunicacin en esa
interiorizacin, etc. Puede haber negociaciones (cuntas horas habra
que pagar por el trabajo domstico), medidas de apoyo simblico (la
maestra que le ensea a los nios Pap amasa la masa), declaraciones
del Ministro de Trabajo... En un delicado equilibrio entre el humor
y la aguja de la reflexin, el da de huelga puede ir transcurriendo,
sin cambiar nada en lo inmediato pero no dejando a nadie
igual...
Como se ve, el recurso permite abordar ambos ejes: el de la
invisibilidad y el de la naturalizacin de los roles.
Recordemos entonces:
Eje conceptual: la doble jornada de la mujer trabajadora
Eje pedaggico: de la invisibilidad a la visibilidad del trabajo
domstico de las mujeres
Eje comunicacional: la huelga de platos cados.
Si se prefiere tomar el eje pedaggico de la naturalizacin del
trabajo domstico podra optarse por el recurso del absurdo (?): un
mundo en el que se invirtieran los roles tradicionales. Tambin aqu
cabran abundantes dosis de humor y una afilada oportunidad para la
reflexin.
A propsito digamos que el humor y el absurdo suelen ser
precisamente herramientas de gran utilidad para provocar conflictos
conceptuales no destructivos: si logramos rernos de una situacin
que de algn modo nos incluye, logramos rernos de nosotros mismos,
primer paso para empezar a pensarnos crticamente. El absurdo, al
exagerar o invertir una situacin, al seguir hasta el final un
principio aparentemente natural y comnmente aceptado, pone en
cuestin esa naturalidad y esa aceptacin.
Claro que el eje comunicacional no es meramente instrumental, el
puro brazo ejecutor del eje conceptual. Las palabras nos
construyen, el lenguaje es la base material del pensamiento y entre
ambos existe una unidad inseparable: pensamos con palabras y las
palabras nos piensan. Elaborar un material no es slo transmitir un
conocimiento ya existente sino, en cierta medida, producir uno
nuevo. El eje comunicacional puede llevarnos a repensar tambin los
otros dos, la historia que se pone en marcha adquiere vida propia y
puede mostrarnos posibilidades insospechadas que no habamos
imaginado en nuestro diseo original, problemas no previstos al
comienzo, etc. Un uso de la informtica que no estaba en nuestro
plan, una respuesta masculina que ninguna mujer esperaba... Estas
tensiones pueden llevarnos a revisar nuevamente la congruencia y la
pertinencia de todo el planteo.
Los mensajes chatos
Obviamente un anlisis ms completo debe incorporar los contextos
y situaciones educativas en que el mensaje sea utilizado, las
caractersticas del medio especfico, del formato, etc. Remitimos en
este sentido a nuestro trabajo anterior ya mencionado. Insistimos
de todos modos en que, a nuestro juicio, este esquema conceptual
parece, en principio, vlido para muy diversas situaciones y
posibilidades. Hemos trabajado con l tanto para formatos largos
(radioteatro) y cortos (cuas radiales), en medios impresos o
audiovisuales, en contextos educativos formales y no formales,
etc.
En verdad su origen es ex post: surgi a partir de sucesivos
intentos de explicar a otros nuestro trabajo en la produccin de
mensajes educativos y sus secretos... que en verdad ignorbamos. Y
del intento de explicitar lo que intuamos como problemas tpicos en
muchos mensajes educativos, incluidos muchos de los propios.
Ahora podramos decir que, adems de las carencias tcnicas,
calidad de produccin, etc., los problemas centrales de los
materiales educativos suelen tener que ver con la incongruencia
entre los tres ejes -a la que ya nos hemos referido- o con el
achatamiento de los tres ejes sobre uno de ellos (o la desaparicin
de los otros).
El achatamiento ms habitual suele producirse sobre el eje
conceptual: Si de hablar de las posibilidades de la informtica se
trata, hablemos de ello pues... Sin tener en cuenta al destinatario
del mensaje, sin ningn esfuerzo comunicacional especfico, empieza a
surgir un largo texto que acumula informacin sobre el tema, muy
correcta tcnicamente pero poco til pedaggicamente y de tediosa
lectura. Si de hablar de la doble jornada se trata, hablemos pues:
quin no sabe que cuando una mujer llega del trabajo suele realizar
las tareas del hogar mientras su compaero no? A partir de all se
estructura un discurso muy correcto polticamente pero con poca
eficacia pedaggica y poca fuerza comunicacional.
Este tipo de mensajes chatos es el que suele salir de un equipo
integrado exclusivamente por expertos en la temtica, sin presencia
de educadores, comunicadores o educomunicadores como algunos
pretendemos llamarnos.
Claro que tambin hay achatamiento sobre lo pedaggico o sobre lo
comunicacional, materiales poco slidos conceptualmente, o
invertebrados pedaggicamente... En fin, imagine el lector lo que
sucedera en cada una de los 6 posibles achatamientos.
Ejes presentes
1. Conceptual
2. Pedaggico
3. Comunicacional
4. Conceptual-Pedaggico
5. Conceptual-Comunicacional
6. Pedaggico-Comunicacional
Las tres primeras son las versiones lineares, con un nico eje,
las tres ltimas son planas, articuladas sobre dos ejes. Pero un
buen material educativo es tridimensional...
Digamos finalmente que, utilizada para la planificacin y
produccin de mensajes, la herramientas de los ejes puede ayudar a
guiar los procesos de investigacin previos y de evaluacin posterior
y, sobre todo, sirve de brjula durante el proceso creativo.
Utilizada como herramienta de anlisis permite detectar las
incongruencias y achatamientos, ubicando cul o cules han sido las
dimensiones descuidadas. Cuando la dimensin dbil es la pedaggica,
el material puede tener adems de problemas de pertinencia, al
perder de vista al sujeto al que est destinado.
Referencias bibliogrficas
Ampuero, J. (1992) Reflexiones sobre la comunicacin y la
educacin con medios grficos. En: Los medios s pueden educar. Lima,
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educativa: un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas, Mxico.
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Barcelona
Carrascosa, J. (1987) Tratamiento didctico en la enseanza de los
errores conceptuales. Univ. de Valencia. Cit por Prez Miranda, R. y
Gallergo-Badillo, R. (1996).
Driver. R. (1986) Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales
de los alumnos. En Enseanza de las Ciencias 4 (1) Cit. por Prez
Miranda, R. y Gallego-Badillo, R (1996).
Kapln G. (1996) Materiales "educativos" que no educan,
materiales "no educativos" que educan. En Rev. La Piragua N 12-13,
CEAAL, Santiago de Chile. Kapln, G. (1993) Media Naranja. Mujeres
trabajadoras. Grupo Aportes, Montevideo.
Kapln. G (1997) Empezar a trabajar. Una gua para la produccin de
materiales educativos para la insercin laboral junvenil.
OREALC-UNESCO, Santiago de Chile. Kapln, M (1998) Una pedagoga de
la comunicacin. Ed. de La Torre, Madrid.
Lpez Vigil, J.I (s/d) Un paisano me cont. ALER, Quito
Meja, M. R (s/d) La de(s) contruccin como ayuda para una nueva
cultura escolar. (mimeo).
Motz. R. et. all (2002) La informtica en la pequea empresa.
Univ. de la Repblica, Montevideo.
Prez Miranda, R. y Gallego-Badillo, R (1996) Corrientes
constructivistas. De los mapas conceptuales a la teora de la
transformacin intelectual. Ed. Magisterio, Bogot
Pillar Grossi, E (1994) Desconstruir no corao do aprender. En
Revista do Geempa, Porto Alegre.
Posner G.J. (1982) Accomodation of a scientific conception:
toward a theory of conceptual change. Science education 66 (2).
Cit. por Prez Miranda, R. y Gallego-Badillo, R (1996).
Rodrguez Ibez, M. L. (1997) La construccin colectiva del
conocimiento en la educacin popular. Procep-Ceall, La Paz.
Vygotski, L. (1979) Pensamiento y lenguaje. La Plyade, Buenos
Aires.
Desarrollo narrativo
Creatividad - Juego
EJE
COMUNICACIONAL
CODIGOS
UNIVERSO CULTURAL
Itinerario pedaggico
Organizacin temtica
EJE
PEDAGGICO
IDEAS CONSTRUCTORAS
CONFLICTOS CONCEPTUALES
EJE
CONCEPTUAL
CONTENIDOS
DIAGNOSTICA
Sujetos / Contextos
TEMTICA
Expertos / Textos
INVESTIGACIN - PREALIMENTACION
Comunicador y educador, investigador y docente de la Universidad
de la Repblica (Uruguay) y otras universidades latinoamericanas en
las reas de comunicacin organizacional, educativa y comunitaria,
educacin a distancia, formacin docente, educacin y trabajo y
educacin popular. Consultor de organismos nacionales e
internacionales, empresas, organizaciones no gubernamentales,
sindicales y sociales. Autor y coautor de diversos libros y
artculos sobre las temticas mencionadas.
Materiales "educativos" que no educan, materiales "no
educativos" que educan. En Rev. La Piragua N 12-13, CEAAL, Santiago
de Chile 1996. Hay otra versin tambin en Primer Congreso
Internacional de Comunicacin y Educacin (1998) Produccin de
materiales educativos: educadores, comunicadores o poetas?, Sao
Paulo 1998
Esta idea de triple aventura est basada en el texto de Ampuero,
J. (1992) Reflexiones sobre la comunicacin y la educacin con medios
grficos. En: Los medios s pueden educar. Lima, Calandria.
Cf. Kapln, M (1998) Una pedagoga de la comunicacin. Ed. de La
Torre, Madrid.
Cf., entre otros, Ausubel, D.; Novak, J.D.; Hannesian, H (1987).
Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas,
Mxico.
Una referencia ms amplia al respecto se encuentra en nuestro
artculos ya citado (Kapln, G. 1996).
El ejemplo en cuestin, que ha sido modificado parcialmente para
este artculo, refiere al material para un curso a distancia por
Internet para micro y pequeos empresarios, actualmente en etapa de
produccin en la Facultad de Ingeniera de la Universidad de la
Repblica de Uruguay (La informtica en la pequea empresa) La
produccin del material est a cargo de un equipo interdisciplinario
de ingenieros informticos, educomunicadores y diseadores grficos,
coordinados por R. Motz.
O conflicto cognitivo como prefiere llamarlo Pillar Grossi, E
(1994) Desconstruir no corao do aprender. En Revista do Geempa,
Porto Alegre.
Posner G.J. (1982) Accomodation of a scientific conception:
toward a theory of conceptual change. Science education 66 (2).
Cit. por Prez Miranda, R. y Gallego-Badillo, R (1996) Corrientes
constructivistas. De los mapas conceptuales a la teora de la
transformacin intelectual. Ed. Magisterio, Bogot
Cf. Rodrguez Ibez, M. L. (1997) La construccin colectiva del
conocimiento en la educacin popular. Procep-Ceall, La Paz. Rodrguez
cita a su vez trabajos de Meja, M. R (s/d) La de(s) contruccin como
ayuda para una nueva cultura escolar Mimeo.
Seguimos aqu, de modo flexible, la propuesta de Driver, R.
(1986) Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los
alumnos. Segn Prez Miranda, R. y Gallego-Badillo, R (1996), op.
cit.
Carrascosa, J. (1987) Tratamiento didctico en la enseanza de los
errores conceptuales. Univ. de Valencia. Segn Prez Miranda, R. y
Gallergo-Badillo, R. (1996), op. cit.
Este ejemplo est tomado, con algunos matices, de un captulo de
una serie de audiodramas para uso radial y grupal escrita y
dirigida por el autor: Media Naranja, Grupo Aportes, Montevideo
1993
Vase al respecto Kapln. G (1997) Empezar a trabajar. Una gua
para la produccin de materiales educativos para la insercin laboral
junvenil. OREALC-UNESCO, Santiago de Chile.
Esta es la opcin que, para un tema muy similar, adopt J. Lpez
Vigil en un captulo de su serie radial Un paisano me cont, ALER,
Quito, s/d.
Sobre esta cuestin vase Vygotski, L. (1979) Pensamiento y
lenguaje. La Plyade, Buenos Aires. Tambin Bruner, J. (1984) Accin,
pensamiento y lenguaje. Alianza, Barcelona
Kapln, G (1996), op. cit.
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