Fosterbarns skolgång och utbildning av Bo Vinnerljung.PDF

Socialvetenskaplig tidskrift nr 1 • 98

58

I såväl brittisk som amerikansk barnavårds-forskning har fosterbarns skolgång och ut-bildning fått stor uppmärksamhet under detsenaste årtiondet. Trots att svensk foster-hemsvård har varit föremål för mycketforskning under 80- och 90-talet, finns detnära nog inga svenska studier som närmareberör detta ämne. Undantaget är MikaelBohmans numera klassiska undersökningarav 600 Stockholmsbarn som aktualiseradesför adoption i slutet av 1950-talet, varav cir-ka 1/3 kom att växa upp som fosterbarn.Mer om dessa senare i artikeln. Det lilla vivet för övrigt finns i form av fragment frånolika rapporter, huvudsakligen uppföljning-

Fosterbarns skolgång ochutbildningbo vinnerljung

Svenska lagstiftare har i flera generationers barnavårds-lagstiftning påtalat att fosterbarns utbildning är en viktigfråga som måste bevakas. Trots det har praktik, tillsyns-

myndigheter och forskare visat ett svagt intresse för hur detgår för fosterbarn i skolan, om de lämnar vården med en

hygglig utbildning eller ej. Situationen i Storbritannien ochUSA är radikalt annorlunda. Artikeln är en översikt avinternationell forskning om problem, förklaringar och

försök till lösningar.

ar av f d fosterbarn i vuxen ålder (Vinner-ljung, 1996a, -b). Frågorna, har såvitt jag vet,sällan eller adrig diskuteras i svensk fack-press eller i rapporter från tillsynsmyndig-heter, t.ex. Socialstyrelsen eller länsstyrel-serna.

I USA och Storbritannien har forskning-serfarenheterna identifierat ett allvarligtproblem i barnavården, vilket har lett tillpolitiska reaktioner, förändringar i policy,att frågorna prioriterats av tillsynsmyndig-heter samt till en rad mer eller mindre ut-prövade försök att förbättra oddsen för fos-terbarn att klara skolan och få en hygglig ut-bildning. Uppföljning av omhändertagnabarns skolgång är också en central del i ettnytt brittiskt informationssystem för barna-vården, utvecklat av Dartington-gruppen

Bo Vinnerljung är fil dr och forskningsledare vidCentrum för Utvärdering av Socialt Arbete(CUS), Socialstyrelsen.

59

(Looking after Children, se t.ex. Parker et al,1991, Ward, 1995). Detta instrument an-vänds numera i de flesta engelska kommu-ner och har introducerats i Sverige av Social-styrelsen som bedriver en försöksverksam-het i fem kommuner (Bergman, Socialstyrel-sen, muntlig uppgift). Det svenska ointres-set för fosterbarns skolgång är annars märk-ligt, eftersom flera generationers barna-vårdslagstiftning har markerat betydelsenav att fosterbarn hjälps till en god utbild-ning (f.n. i Sol §26).

Denna artikel är en översikt av forskningpå området – främst brittisk – och är skri-ven med syftet att försöka föra upp foster-barns skolgång/utbildning på dagordningensom en angelägen fråga för såväl barnavårds-forskare som tillsynsmyndigheter, politikeroch professionella. Observera att artikelnhuvudsakligen diskuterar resultat frånforskning om barn som placerats vid tidigbarndom i längre tids fosterhemsvård. ISverige är de flesta fosterhemsplaceringarav tillfällig karaktär och små barn utgör enminoritet av alla nyplacerade (Vinnerljung,1996a).

Forskning om fosterbarnsskolgång under pågående vård

Nära nog samstämmiga internationellaforskningserfarenheter har över tid visat attfosterbarn i pågående vård är svagpreste-rande i skolan jämfört med jämnåriga i nor-malbefolkningen, även efter lång vårdtid(Essen et al, 1976; Fanshel & Shinn, 1978;Jackson 1987, 1994 m fl ; se även t ex; Flet-cher-Campell & Hall, 1990; Goerge et al,1992) I studier som använt sig av jämförel-segrupper, verkar fosterbarn (på gruppnivå)

inte skilja sig från s k riskbarn som växerupp i hemmet även om förekomsten av bete-endeproblem minskar under vårdtiden(Bohman 1971, 1973; Bohman & Sigvards-son, 1980a, -b; Fox & Arcuri, 1980; Runyan& Gould, 1985; Heath et al, 1989, 1994;Aldgate, 1990; Aldgate et al, 1992, 1993 mfl). Bilden är dock inte helt entydig: åtmins-tone två amerikanska studier har visat påskolmässiga framsteg för barn i fosterhems-vård. Fanshel & Shinn (1978) fann i sin nu-mera klassiska undersökning av drygt 600fosterbarn i New York, att de som blev kvar ivård fem år eller längre förbättrade sina be-tyg signifikant, och kunde ofta gå över frånspecialklasser till normal skolgång, I Wald etals (1988) studie av 5–10 åriga barn som ut-satts för misshandel eller sexuella övergreppi föräldrahemmet fick barn som fosterhems-placerades en signifikant bättre utveckling iskolan än jämnåriga som blev kvar hemmaefter att övergreppen upptäckts (se ävendiskussion i Rosenfeldt et al, 1997).1 Trotsdessa avvikande röster från USA samman-fattas ibland problemet i brittisk litteraturungefär i följande pessimistiska ord: »effek-ten av fosterhemsvårdens påverkan på barnsskola och utbildning verkar som bäst varaneutral« (bl.a. i Berridge, 1994, 1997).

Mikael Bohmans banbrytande och inter-nationellt mycket uppmärksammade stu-dier av de 600 adoptionsaktuella spädbar-nen nämndes i inledningen. I grova drag blev1/3 adopterade och 1/3 återvände hem tillsina mödrar efter att dessa återkallat sinaadoptionsmedgivande. Den resterandetredjedelen blev fosterbarn, oftast p g a mis-

1 En liknande opublicerad studie citeras iSawyer & Dubowitz, 1994.

Bo Vinnerljung:Forsterbarns skolgång och utbildning


60

stänkt dålig hereditet, exempelvis vid teck-en på försenad utveckling eller när detfanns »socialt handikapp« i släkten som al-koholism, kriminalitet eller mental sjukdom(Hedberg, 1964; Bohman, 1970 m fl)2. I oli-ka uppföljningar från 11 till 23 års ålderjämfördes sedan grupperna med varandraoch med en kontrollgrupp bestående avjämnåriga av samma kön som valts slumpvisfrån de 600 barnens skolklasser. I två avdessa uppföljningar – när barnen var 11 och15 år – jämfördes betyg samt lärarskattning-ar av barnens beteende och skolprestationer.Vid framförallt 15 år kom fosterbarnen all-varligt till korta jämfört med adoptivbarnoch kontroller. De befann sig på samma be-tygsnivå som de adoptionsanmälda barnsom återvände hem – fosterpojkarna t.o.m.lägre – och var i många fall föremål för un-dervisning i hjälpklass eller liknande (Boh-man, 1971, 1973; Bohman & Sigvardsson,1980a, -b; översikt i Lagerberg, 1984 och iVinnerljung, 1996a; -b). Bohman och hansmedarbetare Sören Sigvardsson menade attresultaten »trots noggranna analyser« intekunde förklaras med att fosterbarnen hadeen mer belastad ursprungsbakgrund änbarn som blev adopterade eller återvändehem (Bohman och Sigvardsson, 1980c, s 9;se dock Cederström, 1990 för kritik).

För övrigt finns det i Sverige några min-dre undersökningar där forskarna nämneratt fosterbarn har problem i skolan (Djur-feldt et al, 1976; Eriksson et al, 1989;Aronsson & Hagberg, 1993; de två sista ref.

berör barn till kvinnor som missbrukat un-der graviditeten; se översikt i Vinnerljung,1996b). Det finns bara en äldre svensk stu-die av 200 fosterbarn i Värmland som intepekar åt samma håll. I lärarskattningar somgjordes 1957 befanns bara runt vart femtefosterbarns skolprestationer vara »undermedelmåttan« (Carlsson, 1972, s 70).

Forskning om vuxna foster-barns utbildning

En liknande bild tonar fram om vi betraktarfosterbarn i vuxen ålder. En rad undersök-ningar har funnit att fosterbarn löper storrisk att lämna vården som lågutbildade (Pal-mer, 1979; Triseliotis, 1980; Zimmerman,1982; Festinger, 1983; Jones & Moses, 1984;Triseliotis & Russel, 1984; Barth, 1990;Fanshel et al, 1990, Cook, 1991 [cit i Mech,1994] m fl; flera brittiska s k »leaving care-studier« exempelvis Stein & Carey, 1987;Biehal et al, 1992, 1995; Garnett, 1992).Undantaget är en stor svensk studie, återigen med data från 1950-talet (Berglind,1956, f ö se översikt i Vinnerljung 1996a).De studier som använt sig av jämförelse-grupper har vanligen funnnit att vuxna fos-terbarn är lika lågutbildade som personervilka växt upp i utsatta hemiljöer (Fergu-son, 1966; Dumaret, 1985; Christoffersen,1993).

I Vinnerljungs doktorsavhandling omvuxna fosterbarn användes bl.a. registerda-ta om utbildning för jämförelser mellan 107fosterbarn födda 1958-67, som haft sin hu-vudsakliga uppväxt i fosterhemmet, och de-ras 128 syskon på mödernet vilka vuxit upphemma. Resultaten visade inga signifikantaskillnader i utbildningsnivå mellan foster-

2 Ytterligare referenser och diskussion finns iVinnerljung 1996a, -b, för svenska exempel sebl.a. Vinnerljung, 1992, fenomenet finns även ibrittisk barnavårdshistoria, se bl.a. Triseliotis,1980.

61

barn och »hemmabarn«, vid uppföljning dåsyskonen var 25–35 år. Fosterflickorna ten-derade dock att vara bättre utbildade än»hemmaflickorna«. Däremot hade bådagrupperna – i synnerhet männen – påtagligtlägre utbildningsnivå än jämnåriga »barn tillicke fackutbildade arbetare«, vilket är denmest lågutbildade gruppen i SCB:s statistiknär utbildning tabuleras efter föräldrarsyrke (Vinnerljung, 1996a; SCB, 1993).

I utländska studier har vuxna fosterbarnbeklagat att de inte fått/lyckats skaffa sigbättre utbildning under vårdtiden (Festing-er, 1983; Stein & Carey, 1987; Fanshel et al,1990; Garnett, 1992 m fl). Dåliga skolpre-stationer under vårdtiden är en relativtstark förutsägande faktor för« negativt ut-fall« hos fosterbarn i vuxen ålder (Berglind,1956; Ferguson, 1966; Zimmerman, 1982;Festinger, 1983; Fanshel et al, 1990; Christ-offersen, 1993). I Vinnerljungs syskonstudievar lågutbildning starkt samvarierande medallvarliga ekonomiska problem i vuxen ålder

(Vinnerljung, 1996a). En brittisk s k »leavingcare«-rapport från 1995 visade – som väntat– att utbildning var nyckelfaktorn till attfosterbarn skulle få en hygglig ingång till ar-betsmarknaden (Biehal et al, 1995).

Varför är det så här?

Forskningen har hittills inte lämnat någotkonklusivt svar på frågan »varför är det såhär?«. Det mest ambitiösa europeiska försö-ket att lösa gåtan är den brittiska »Oxford-studien« (jämför Fanshel & Shinn, 1978 somanvände avancerad multivariatanalys i sinlongitudinella studie av fosterbarn frånNew York). Mot bakgrund av att Oxfordstu-dien rönt stor uppmärksamhet i främst brit-tisk vetenskaplig press, och är kontinuerligt

Tabell 1 (från Vinnerljung, 1996a):Fosterbarn och »hemmabarn« födda 1968 eller tidigare, jämförda med i Sverige födda 25-34-åriga barn till ej fackutbildade arbetare och barn till »mellantjänstemän« (enl SCB,1993)

Grundskola 2-årigt 3-4 årigt Högskole-el mindre gymnasium gymnasium utbildning

MänFosterbarn (n=62) 40% 48% 8% 3%Hemmabarn (n=58) 40% 48% 9% 3%Barn till ej fackutbildade arbetare 28% 53% 8% 12%Barn till »mellantjänstemän« 11% 37% 15% 37%

KvinnorFosterbarn (n=40)3 40% 45% 3% 12%Hemmabarn (n=61) 56% 31% 10% 3%Barn till ej fackutbildade arbetare 23% 53% 9% 15%Barn till »mellantjänstemän 9% 37% 17% 37%

3 Eftersom gruppen fosterflickor är så liten blirde numerära talen bakom procentsiffrornamycket små, vilket gör att skillnaderna mellanfosterflickor och hemmaflickor inte är statis-tiskt signifikanta.



62

föremål för återkommande referat och cite-ringar, görs i följande avsnitt en detaljeradgenomgång av resultaten.

OxfordstudienI undersökningen följdes skolgången undertre år för 49 fosterbarn 8-14 år. Dessa jäm-fördes kontinuerligt med 58 barn som varföremål för andra barnavårdande åtgärdermen som aldrig varit intagna i dygnsvård.Barnen bedömdes komma från någorlundajämförbara ursprungsfamiljer.4

Resultaten visade att fosterbarnen hadelika svaga skolresultat som jämförelsegrup-pen, och att de inte gjorde mer framstegöver tid än de utsatta barnen som boddehemma. Forskarna – Jane Aldgate, MatthewColton och Anthony Heath – har i en rad ar-tiklar med hjälp av empiriska data prövatolika förklaringar till dessa resultat, somforskarna naturligt nog fann nedslående(Heath et al, 1989, 1994; Aldgate, 1990;Aldgate et al, 1992, 1993; Colton & Heath,1994; Colton et al, 1995 m fl). De fannbland annat:• specialundervisning i skolan verkade inte

ha haft några effekter (jfr Lagerberg et al,1994)

• de svaga skolprestationerna kunde inteförklaras med att lärarnas förväntningar

på eller attityder till fosterbarnen.• även om det var färre fosterbarn än barn

från jämförelsegruppen som hade bete-endeproblem, verkade detta inte påverkaskolprestationerna. Annars är just närva-ron av sådana problem vanligtvis en starkförklaringsfaktor för skolsvårigheter hosbarn (se t.ex. Colton et al, 1991).

• längden på placeringen gjorde inte någonskillnad (jfr Fanshel & Shinn, 1978 sominte heller fann något starkt sambandmellan vårdtid och skolprestationer). Ur-valet var av tvärsnittstyp – alla barn ivård vid ett visst tillfälle – med huvud-sakligen mycket långa placeringstider.Medianfosterbarnet hade vid undersök-ningens början varit 7 år i vård.

• stabiliteten i placeringarna kunde intehellre förklara resultaten (inte hellerFanshel & Shinn, 1978 fann ett sambandmellan skolresultat och antal placeringarunder vårdtiden). Fosterbarn som slup-pit sammanbrott i fosterhem eller somadopterades efter många år i vård klara-de inte skolan signifikant bättre än barnutan denna bakgrund. Det fanns t.o.m.en tendens till att de barn som återvändehem klarade sig bättre (Aldgate et al,1992). Däremot diskuterar Jane Aldgatei en av artiklarna (Aldgate, 1990) att bar-nens upplevelser av permanens i place-ringen – inte placeringens form – visadesig vara positivt korrelerad med bättreresultat i skolan.

• barnens svårigheter i skolan kunde inteskyllas på att fosterföräldrarna hadesvagt intresse eller engagemang i barnensskolarbete. Studien visade tvärtom attfosterföräldrarna vanligtvis var aktiva iatt hjälpa barnen med skolarbetet, i att

4 Jämför Andersson, 1984, 1995 och Packman,1986 som båda inte fann några avgörande skoll-nader mellan barn som slutligen kom i längresamhällsvård och de som återvände hem efteren kortare vistelse på barnhem (Andersson) el-ler som aldrig togs in i samhällsvård efter utred-ning på socialbyrån (Packman).

5 Jämför George et a., 1992, som i en större un-dersökning av Illinois fosterbarn fann att beho-vet av specialundervisning ökade ju längre bar-nen var placerade.

63

delta vid lärarsamtal etc och var så i avse-värt högre grad än jämförelsegruppensmammor och pappor.

• fosterföräldrarnas sociala bakgrund hadeinget signifikant samband med hur braeller dåligt det gick för fosterbarnen iskolan (samma resultat som i Fanshel &Shinn, 1978). Däremot fanns tydliga ten-denser att barn med tidig placering i hög-utbildade familjer klarade sig bättre(Heath et al, 1994; jfr Fanshel & Shinn,1978).

• den starkaste förklaringsfaktorn var bar-nens bakgrund före placering. De somhade placerats på grund av »abuse« (miss-handel eller andra övergrepp) eller »neg-lect« (bristande omsorg) hade sämre skol-prestationer än barn som kommit i vårdav andra skäl (jfr Howe, 1995 om adopte-rade barn).

Forskarna konstaterar att fosterhemsvårdenmisslyckats med att ge barnen en »utväg urutsatthet«.6 De drar slutsaten att det interäcker med en »vanlig«, hygglig familj för attkompensera fosterbarn för deras dåliga ut-gångsläge:

Thus, something more than »normal« family lifeand »normal« parental interest may be requiredto compensate for earlier deprivation. Our fos-ter parents were in general an average group interms of their social class and education. ...... Isit perhaps so suprising if, when »averageeducational inputs are given to children with»above average« educational needs, they fail to

make »greater than average« educational pro-gress? (Colton et al, 1995 s 34; jfr Runyan &Gould, 1985 som drog samma slutsats utifrånstudier av amerikanska fosterbarns skolgång).

Det finns dock problem med studien, sombegränsar dess generaliserbarhet. 49 barn ärett litet sample. Undersökningen baserasdessutom på ett tvärsnittsurval av barn somhar varit i vård under många år redan dåstudien inleds. Forskarna saknar följaktligenden typ av data som de fått om undersök-ningen hade varit av longitudinell typ, därbarnen följts från placeringens början.7

Uppgifter om barnens bakgrund före place-ringen är knapphändiga, förutom orsakentill placering. Slutsatserna om att det är för-hållandena före vård som avgjort foster-barnens öde i skolan vilar m a o delvis påsvag empirisk grund, enligt min mening.

I följande avsnitt diskuteras de förkla-ringar som presenterats i andra studier, ex-plicit eller implicit. Observera att alla un-dersökningar som diskuteras i denna artikelutgår från betraktelser av fosterbarn pågruppnivå. Spridningen inom gruppen fos-terbarn är stor. Självfallet är det inte så attalla – kanske inte ens majoriteten – foster-barn är svaga i skolan eller blir lågutbildade,men risken är mycket större än för jämnåri-ga i normalpopulationen.

6 Titeln på en av artiklarna (Heath et al, 1994)är Failure to escape, en parafrasering av titelnpå en berömd studie av arbetarklassungdomaroch utbildning: Escape from disadvantage(Phillip, 1990).

7 Ett exempel på longitudinell forskning om fos-terbarn är det svenska Barn-i-kris-projektet, sebl.a. Hessle, 1988: Börjeson & Håkansson,1990; Cederström, 1990, 1994.



64

Förklaringar med fokus påfosterbarnens genetiska

förutsättningarDe flesta studier av vuxna f d fosterbarnhar baserats på långtidsplaceringar. Näramerikanen Henry Maas (1969) gjorde entioårsuppföljning på sin och Richard Englersklassiska 50-tals studie Children in need ofparents (1959) fann han att långtidsplacera-de barn hade signifikant lägre IQ än foster-barn som återvände hem. Även Fox och Ar-curi (1980) fann lägre IQ än medel hos 163(huvudsakligen svarta) amerikanska foster-barn som varit i vård i genomsnitt fem år,när dessa undersöktes med standardiseradetester.

Men franska studier av syskonkullar frånfattiga familjer som fick olika uppväxtödentalar mot hypotesen att allt bara handlar omen statisk, oföränderlig begåvning från föd-seln. En grupp barn adopterades av välbe-ställda, högt utbildade adoptivföräldrar.Nästan alla dessa barn blev högpresterandei skolan. De jämfördes i sena tonåren medsina biologiska syskon som växt upp hemmaeller i fosterhem. I »hemmabarnsgruppen«blev de flesta lågpresterande i skolan medanalla syskon som växte upp i fosterhem be-tecknandes som »school failures« (Schiff etal, 1978; 1982; Dumaret, 1985).

Majoriteten av studier, särskilt de medjämförelsegrupper, har liksom de franskaforskarna fokuserat på barnens utvecklingöver tid och har inte betraktat begåvning el-ler inlärningsförmåga som en statisk egen-skap (se t.ex. Fanshel & Shinn, 1978). Ettsvenskt exempel är Bohmans forskning, somrefererades tidigare. Medan alla tre grup-perna – adoptivbarn, barn som återvänt tillsina mammor och fosterbarn – var lågpres-

terande under de första skolåren hade adop-tivbarnen i 15-årsåldern kommit ifatt ettnormalmaterial medan de andra två grup-perna – särskilt fosterpojkarna – fortfaran-de hade påfallande stora skolproblem (sesammanfattning i Vinnerljung, 1996a, -b).

Sammantaget verkar det på gruppnivåinte finnas något starkt stöd för hypotesenatt fosterbarns skolsvårigheter enbart är enspegling av deras genetiska förutsättningar.Forskningen pekar mer på en hämmad kog-nitiv utveckling för fosterbarn, att många äroch riskerar att förbli underpresterande (jfrFanshel & Shinn, 1978, som dock fann attskolresultat efter fem års vårdtid bättrekunde förklaras av barnens IQ än vid place-ringens början).

Förklaringar med fokus påfosterbarns erfarenheter i sina

ursprungshem.Den vanligaste hypotesen som framförts äratt tidiga trauma eller emotionella skadorpåverkat barnens kognitiva utveckling, t.ex.i den tidigare refererade Oxfordstudien.Förklaringen förankras oftast i psykologiskteoribildning som betonar vikten av de tidi-ga levnadsåren och kvaliteten i de ur-sprungliga relationerna (se t.ex. Fox & Ar-curi, 1980; Timberlake et al, 1987; Saywer& Dubowitz, 1994; Rosenfeldt et al, 1997).De empiriska bevisen för antagandet är i endel studier enligt min mening bristfälliga.Ibland verkar det istället som om dennaslutsats görs i brist på de förklaringar somempirin kan ge. Valida data om tidiga nega-tiva livserfarenheter är mycket svåra attfånga för en forskare, särskilt retrospektivt.Men det är möjligt. Fanshel & Shinn (1978)fann att en åldersnormal utveckling före

65

placeringen (enligt information från bar-nens mödrar) ökade chansen att fosterbar-nen skulle förbättra sina skolresultat undervårdtiden. Vissa forskare menar att det san-nolikt är kombinationen av tidiga dåligauppväxterfarenheter och en kompensations-svag vård som är den rimliga förklaringsmo-dellen (t.ex. Essen et al, 1976).

Däremot är det sällan som barns separa-tionserfarenheter (t.ex. vid en viss ålder)lyfts fram som en särskild förklaringsfaktori de utländska studierna. Detta beror kan-ske på att fosterbarn ofta jämförts medadoptivbarn, som också varit med om sepa-rationer men som klarar sig markant bättre iskolan. Det svenska Barn-i-Kris projektetsbetoning på separation som främsta kausalafaktor för fosterbarns utveckling (se bl.a.Vinterhed et al, 1981, Börjeson & Håkans-son, 1990) är mer ovanlig i utländsk forsk-ning om samhällsvårdade barn. Där lutarman sig oftare mot en forskningstraditionsom avvisar hypotesen att barn skadas ovill-korligt på lång sikt av separationer, och sommenar att det främst är kroniska missförhål-landen under lång tid som har skadliga ef-fekter (t.ex. Clarke & Clarke, 1976; Lewis etal, 1984; Quinton & Rutter, 1976; Rushon &Treseder, 1976; Schaffer, 1990). Är det så attregelbundet umgänge fosterbarn-föräldrar,vilket kan antas mildra verkningarna av enseparation, minskar risken för skolproblem?Frågan, som i en vidare mening berör kopp-lingen mellan kognitiva och emotionellafunktioner, har bara i ett fåtal undersök-ningar ställts till insamlad empiri. I Oxford-studien var det ingen signifikant skillnad iskolprestationer mellan fosterbarn somhade regelbundet umgänge med föräldrarnaoch de som inte hade det (Aldgate et al,

1992). Inte heller Fanshel & Shinn (1978)fann några samband mellan förbättradeskolprestationer under vårdtiden och för-äldrarnas besök. Vinnerljung (1996a) fannefter multivariatanalys av resultaten frånden tidigare nämnda uppföljningen i vuxenålder av fosterbarn och deras hemmaboendesyskon, att ett någorlunda regelbundetumänge barn-föräldrar minskade risken förlåg utbildning i vuxen ålder. Det är annarsovanligt med tydliga statistiska sambandmellan fosterbarns situation som vuxna ochderas umgängeshistoria under placeringen(se översikt i a a). Författaren varnar dockför generaliseringar utifrån detta enstakaanalysresultat, som heller inte har någonmosvarighet i andra utfall som undersöktesi studien.

Förklaringar med fokus påfosterhemmen

Oxfordstudien pekade på att fosterföräld-rar inte är en högutbildad grupp (jfr Alin-Åkerman, 1978; Bohman I, 1982; Triseliotis,1983; Vinterhed, 1985 m fl) . John Triselio-tis har använt denna förklaring till att devuxna fosterbarnen i hans studier är påtag-ligt lågutbildade, vilket han menade spegla-de fosterhemmens utbildningstraditioner(Triseliotis & Russel, 1984). Även MikaelBohman har i flera publikationer berörtdenna förklaringsmöjlighet (se diskussion iVinnerljung, 1996a), men har varit mertveksam till dess värde, eftersom fosterför-äldrarna utbildningsmässigt befann sig påen normalpopulationsnivå. En annan rimliginvändning finns också i den statistik somanvändes i Vinnerljungs registerstudie (a a),där vuxna fosterbarn var påtagligt sämreutbildade än barn till »icke fackutbildade



66

arbetare«. De verkar med andra ord inte haföljt med i sin generations allmänna utveck-ling mot att få högre utbildning än sina för-äldrar.

Observera också att fosterföräldrarna iden refererade Oxfordstudien var mer en-gagerade i sina fosterbarns skola än jämfö-relsegruppens mammor och pappor. Däre-mot har andra studier visat att brittiska fos-terföräldrar ofta är osäkra på ansvars- ocharbetsfördelningen mellan fosterhem ochsocialarbetare när det gäller barnens skola(Cliffe & Berridge, 1991) samt att de ansersig ha dåligt stöd från socialvården i dessafrågor (Fletcher-Campell & Hall, 1990).

Sonia Jackson (1988) har pekat på de up-penbart stora skillnaderna mellan adoptiv-barns och fosterbarns utbildningsresultat,där fosterbarn alltid förlorar i jämförelsen.Hon argumenterar för att detta beror på attadoption innebär ett livslångt åtagande för(ersättnings-) föräldrarna, vilket leder tillatt adoptivföräldrar förväntar sig sammaprestationsnivå som om barnen varit derasegna »biologiska«. Jämförelsen är delvistveksam. De adoptivbarn vi vet mest omfrån forskningen har placerats i yngre ålderän majoriteten av fosterbarn. Sedan till-kommer, vilket Jackson också noterar, attadoptivföräldrar vanligtvis är bättre utbil-dade och befinner sig ett snäpp högre på so-cialgruppsstegen än fosterföräldrar. De ärvad utvecklingspsykologen Sandra Scarrkallar en »above average group« (Scarr &Grajek, 1982 s 365; jfr Alin-Åkerman,1978; Bohman I, 1982 m fl). Fletcher-Cam-pell & Hall (1990) menar dock att det är engåta, att de förhållanden som uppenbartfinns i adoptivhem, inte kan replikeras i fos-terhems- eller i institutionsvård genom bätt-

re ansträngningar eller annorlunda attityderfrån vårdarna.

En annan tänkbar skillnad är de olika för-väntningar på adoptivbarn respektive fos-terbarn som finns när de kommer till sin»nya« familj. Adoption är en positiv händel-se och adoptivföräldrarna vet att den över-väldigande majoriteten adoptivbarn går ennormal utveckling till mötes. En foster-hemsplacering är per definition en lösningav sociala problem och fosterbarn blir expli-cit eller implicit definierade som bärare av»problem«. Anekdotiska bevis från det soci-ala arbetets praktik pekar på att socialarbe-tare och fosterföräldrar tenderar att fokuse-ra mer på avvikelser i fosterbarns anpass-ning och utveckling än på det normala.8

Ibland görs antaganden om att yngre foster-barn har dolda störningar som troligen visarsig senare, t.ex. i tonåren (nämns t.ex. oftasom en välmenande varning vid rekryteringav fosterhem). Hur påverkar detta fosterför-äldrarnas förväntningar på eller ambitions-nivå för barnens skolarbete? Mig veterligtfinns nära nog ingen forskning om just detta(jfr dock Cautley, 1980), men det verkarvara en angelägen fråga att undersöka, kan-ske som en empirisk syn av olika praxisupp-fattningar .

8 Jämför Proch & Taber, 1987 och Timberlake &Verdieck, 1987 som menar att fosterhemsvår-den primärt har barns anpassning i fosterhem-men som mål. Det är m.a.o. barnens socialise-ring och inte personliga utveckling som står icentrum för vårdsystemets ambitioner och in-tresse. »Nonconforming children and youthpay for being different or for poor survial skillsin interpersonal relationships by being shippedfrom one foster home to the next until theylearn at least some semblance of compliance«(Timberlake & Verdieck, 1987, s.220).

67

Förklaringar med fokuspå skolan

Sonia Jackson (1994) har hävdat att foster-barn är utsatta för diskriminering i det brit-tiska skolsystemet. Barn i samhällsvård ärgravt överrepresenterade bland de eleversom avstängs från den reguljära skolan(Grimshaw & Berridge, 1994; Brodie & Ber-ridge, 1996).9 Hon citerar en brittisk rap-port om skolskolk (Carlen et al, 1992) somfann att ett vanligt skäl till att fosterbarnskolkade var stigmatiserande behandling avlärare och översitteri från skolkamrater(som ignorerades av lärare). Studien fannockså att många brittiska skolor har starkanegativa fördomar mot fosterbarn och barni institutionsvård, vilket bl.a. resulterar i attman mer eller mindre söker efter skäl att av-stänga dem från skolan.

Oxfordstudien fann däremot ingengrund för hypotesen att fosterbarns svårig-heter i skolan skulle bero på låga förvänt-ningar från lärare eller negativ särbehand-ling (t.ex. Heath et al, 1994). Flera brittiskaforskare har allmänt konstaterat att foster-barn »are not well served by the educationsystem« (bl.a. Colton & Heath, 1994 s317).10 Walker (1994) pekar på att byråkra-tiska problem i Storbritannien med bl.a. an-

svarstvister, samarbetsproblem skola-social-vård ofta är hinder för fosterbarn och fos-terföräldrar, vilket förvärrar barnens skolsi-tuation (se även Fletcher-Campbell & Hall,1990). Sådana problem har varit vanligaäven i Sverige, bl.a. ett »Svarte-Petter spel«mellan lokala skolmyndigheter och den pla-cerande kommunen om vem som ska betalaför stödinsatser i skolan. Detta ledde nyli-gen till en lagförändring. Fr.o.m. juli 1997ger Socialtjänstlagens 72§ den placerandekommunen fullt kostnadsansvar för person-ligt stöd i skolan till fosterbarn, om behovenär relaterade till sociala eller psykologiskaskäl.11

Förklaringar med fokus påsocialvården

Flera såväl brittiska som amerikanska fors-kare har lagt skulden på socialvården, pådess ointresse för fosterbarns skolgång ochutbildning, för dess oförmåga att hjälpa fos-terföräldrar och barn eller på dess otillräck-liga resurser alternativt dess användning avresurserna. Sammantaget berör dessa för-klaringar flera olika nivåer av det sociala ar-betet. Den främsta brittiska representantenför synsättet är Sonia Jackson, som konsta-terat att vårdsystemet är så bristfälligt idessa avseenden att det sannolikt lägger mersten på bördan istället för att kompenserabarnen för deras dåliga start i livet (Jackson,1987; 1994). Hon har lyft fram de låga för-väntningar som vårdsystemet har på foster-barns skolprestationer och manat till om-fattande förändringar i såväl policy sompraxis, bl.a. i de professionellas prioritering-

9 Avstängning – exclusion – har under 90-taletblivit en allt vanligare strategi för att kontrolle-ra störande barn i brittiska skolor (se Blyth &Milner, 1993; Brodie & Berridge, 1996).

10 Jämför P-A Rydelius (1996) som i en översiktmenar att det finns en påtagligt större risk attmånga av »socialtjänstens barn« blir utslagna iden skolform vi har idag (efter skolreformenLGR 69), jämfört med den äldre skolan där lä-kepedagogiskt tänkande hade ett starkt infly-tande.

11 Se Svenska Kommunförbundets Cirkulär1997:202 för närmare beskrivning.



68

ar (Jackson, 1987; jfr Rowe et al, 1984).Det finns störande bevis i brittisk forsk-

ning på just socialvårdens brister i att han-tera fosterbarns skolgång. Mycket få lokalabarnavårdsmyndigheter har interna riktlin-jer för hur skolfrågor ska bevakas (se diskus-sion i Berridge, 1994). Fletcher-Campell &Hall (1990) fann i en detaljerad studie av400 barn (2/3 fosterbarn), placerade i sam-hällsvård av 43 kommuner, att majoritetenhade någon form av skolproblem. Men fors-karna noterade att det sällan fanns en be-griplig dokumentation av barns problem/framsteg i skolan hos socialvården (se ävenWard, 1995), att samarbetet socialvård-sko-la varierade mycket och att socialarbetarnaöverhuvudtaget visste lite om vad som hän-de i skolan. Det var bara i undantagsfall sombarns skolgång beaktades vid beslut om pla-cering eller vid omplaceringar i vårdsyste-met. Flera brittiska studier har pekat på attde skolbyten som vanligen följer av place-ring i vård, och av omplaceringar, ofta är di-rekt skadliga för fosterbarns utveckling iskolan (Berridge & Cleaver, 1987; Fletcher-Campell & Hall, 1990; Cliffe & Berridge,1991; Biehal et al, 1995; se andra citeringar iBerridge, 1997). I Fletcher-Campell & Falls(1990) undersökning hade en tredjedel avbarnen inga problem i skolan. Denna gruppdominerades av barn som varit i stabil vårdunder flera år. Många hade sluppit byta sko-la när de placerades. Robert Goerge hart.o.m. jämfört amerikanska fosterbarn med»migrant farm workers«, lantarbetare somlever i ständig flyttning mellan t.ex. olikafruktodlingar över kontinenten.

The plight of foster children is similar in onerespect to that of the children of migrant

farm workers in that they often move fromone school to the next, but for foster childrenit is also the case that they may move severaltimes from one set of foster parents to thenext. Unlike the case of migrant workers´children, no research on special-educationservices to foster children has been done(Goerge et al, 1992 p 421).

Det är dock tveksamt om ensidig fokuseringpå stabilitet ger oss en huvudförklaring. IOxfordstudien hade denna faktor ingetstarkt förklaringsvärde, liksom i Fanshel &Shinns New York-undersökning. Den storamajoriteten – 75 procent – av de vuxna fos-terbarnen i Vinnerljungs syskonstudie(1996a) hade bott i samma fosterhem underhela uppväxten och hade oftast placeras närde var tre år eller yngre. Efter multivariata-nalys av data hade byte av fosterhem undervårdtiden ett svagt och osäkert förklarings-värde för utbildning i vuxen ålder.

Richard Barth är den forskare som tydli-gast visat på skol/utbildningsproblem föramerikanska fosterbarn. Även han läggerdet huvudsakliga ansvaret på vårdsystemet:återkommande flyttningar, svagt stöd frånfosterföräldrar, socialvårdens bristande in-tresse och förståelse för skolans betydelse ifosterbarns liv m m. Han har dock mest in-tresserat sig för olika insatser som syftar tillatt förändra förhållandena, verksamhetersom försöker förbereda fosterbarn för etteget vuxenliv efter långvarig samhällsvård(bl.a. Barth 1986, 1990).

Även om brittiska nationella myndighe-ter – i motsats till de svenska – har reageratstarkt på forskningsrapporterna och manattill förändring (se t.ex. rapporten Patterns &Outcomes in Child Placement från motsvsocialdepartementet, 1991) verkar det i

69

praktiken ha hänt relativt lite. När tillsyns-organen för socialvård och utbildning gjor-de en gemensam undersökning av 1.600barn i samhällsvård, blev bilden i deras rap-port tydlig:

The care and education systems in general arefailing to promote the educationalachivements of children who are looked after.The standards which children achieve are toolow and often the modest progress they makein primary schools is lost as they proceedthrough the system. Despite the clearidentification of this problem in several re-search studies and by local comittees ofenquiry, little has been done in practice toboost achievement (Dept of Heath SocialServices Inspectorate and Office forStandards in education, 1995 p 3 i Summaryreport)

Utredningen fann att bristerna kunde skyl-las på den låga prioriteten som skolfrågorhar för socialvården, frånvaron av riktlinjer ikommunerna, samarbets-/byråkratiska pro-blem mellan skola och socialvård m m – allade brister som tidigare forskningsrapporterframhållit.

Maria Newsome (1992) har i en artikeldiskuterat varför den brittiska socialvårdenhar/har haft lite intresse för fosterbarns sko-la/utbildning. Hon menar att orsakerna tillstor del finns i barnavårdens historia. Fos-terbarn hade tidigare en roll som okvalifice-rad arbetskraft och som brickor i det brit-tiska imperiebygget.12 Ännu i mitten av

1950-talet skickade England fosterbarn tillKanada. Newsome menar att samhällsvårdhistoriskt har varit och fortfarande ärfrämst ett kontrollinstrument. Samhället/socialvården har aldrig sett utbildning somett sätt att ge fosterbarn gynnsamma möjlig-heter i framtiden. Såväl Sonia Jackson(1987) som Harriet Ward (1995) har pekatpå att det i vissa (brittiska) barnavårdskret-sar finns motstånd mot ambitionen att geomhändertagna barn bättre utbildning änvad de skulle fått om de blivit kvar hemma(jfr Barbalet, 1983 om Australiens foster-hemsvård under första hälften av 1900-ta-let). I den tidigare citerade studien av Flet-cher-Campell & Hall (1990) konstaterarförfattarna att nära nog ingen av de intervju-ade socialarbetarna, institutionspersonaleneller fosterföräldrarna nämnde att utbild-ning »kan förändra människor« eller till-fredsställa behov som fosterbarnen hade,kort sagt att utbildning hade ett värde i sigsjälv för barn i samhällsvård. I studien fram-kom istället att ...«education within the con-text of consideration of children in care wasnot seen as something that had to be debated– it was largely a non-issue (p 162).

SummeringNära nog alla forskare har sett samma feno-men, i USA, Storbritannien och i Sverige.Däremot har meningarna om vad som orsa-kar fosterbarns problem med skola/utbild-ning varierat, när man letat efter en huvud-saklig förklaring, t.ex. vårdformens instabi-litet. Alla förklaringar verkar ha brister i nå-got avseende, de motsägs av andra studieretc. Det verkar svårt att med ledning avforskningsresultaten entydigt argumenteraför att den ena förklaringen är så mycket

12 Jämför Holt, 1994 om amerikanska fosterbarnsom med särskilda s.k. orphans trains en masseskickades ut till västern för att befolka nybyg-garsamhällena med billig arbetskraft. Se ävenBarbalet, 1983 om den australiska fosterhems-vårdens historia.



70

mer trovärdig än den andra. Detta gälleräven, enligt min mening, hypotesen att detenbart är barnens erfarenheter före place-ring som bestämmer deras skolprestationer.Kanske visar de olika resultaten också påvariabelanalysens begränsningar, framför-allt när olika undersökningar som syftat tillatt få fram kausalsamband jämförs med var-andra (Ekström, 1993). Förekomsten av dis-parata variabelkonstruktioner och -defini-tioner speglar sannolikt också avsaknadenav relevant, empirisk förankrad teori.

En mer rimlig men något schablonmässighypotes är att det finns flera orsaker somsamvarierar och som gör det på olika sätt förolika grupper av fosterbarn, t.ex. i form avaggregerade riskfaktorer/processer ellerkedjor av skadliga livserfarenheter (jfr t.ex.Sameroff et al, 1987; Hessle, 1988). Liksompå andra områden som behandlar barns ut-veckling över tid, är enfaktoriella förkla-ringsmodeller sällan användbara. Men dencentrala frågan återstår: är förhållandet på-verkbart, och i såfall hur?

Försök till förändringar eller lösningar

I avsnittet redovisas de förslag till föränd-ringar och de exempel på insatser med syfteatt förbättra fosterbarns skol- och utbild-ningssituation som jag stött på i litteratu-ren.

Förändra rekryteringen och/ellerskolningen av fosterföräldrar

Flera författare har diskuterat möjlighetenatt i högre grad välja välutbildade männis-kor som fosterföräldrar, men har avvisattanken (Lagerberg, 1984; Heath et al, 1994

m fl). Jackson (1987) menar dock att störrevikt bör läggas på förmågan att hjälpa barnmed skola/utbildning vid urval och träningav fosterföräldrar (se även Fletcher-Campell& Hall, 1990).

Det finns dock inga konsistenta resultatfrån barnavårdsforskningen som stöder hy-potesen att fosterhemsvården skulle blibättre om socialtjänsten oftare än nu rekry-terade fosterföräldrar med hög utbildning.En varnande paradox finns dessutom i fleraamerikanska adoptionsstudier (både småoch äldre barn) där risken för sammanbrottökade signifikant om adoptivmodern varhögskoleutbildad (Barth & Berry, 1988; Ber-ry & Barth,1990; Rosenthal et al, 1988 m fl).

Stöd åt fosterföräldrar i derasarbete med fosterbarns skola och

utbildningDet finns få exempel på insatser som syste-matiskt riktats mot fosterföräldrarna, t.ex.för att hjälpa dessa att bättre stödja sina fos-terbarns skolarbete, och mig veterligen ing-en sådan satsning som utvärderats. Triselio-tis et al (1995a) nämner ett par brittiska lo-kala projekt i en översikt av familjevårdensteori och praktik.

Socialvården tar ett större ansvargenom speciella insatser

Det mest substantiella brittiska exempletpå ökade insatser direkt i socialvårdens regiär en verksamhet som bedrivs i Manchester.Man skapade 1989 en egen grupp med lära-re – närmare 30 st heltidsanställda – (Man-chester Teaching Service) – med arbetsupp-giften att bevaka och stödja omhändertagnabarns utveckling i skolan (Walker, 1994). Lä-rarna ska vara barnens »utbildningsadvoka-

71

ter« gentemot skolan men även i relation tillden egna huvudmannen, dvs. socialvården.Varje lärare blir ansvarig för minst 10 barnoch ska försäkra sig om att barnets skola/ut-bildning fungerar och att de insatser somkrävs i skolan för att barnet ska göra fram-steg verkligen blir av. Arbetsuppgifternakan i praktiken vara av olika slag: direkt pe-dagogiskt stöd till enskilda barn, sortera utbyråkratiska härvor mellan skola och social-vård, kontinuerligt och regelbundet bevakaenskilda barns utveckling i skolan samt attse till att skola/utbildning har en centralplats i socialvårdens kontinuerliga hante-ring/planering av barnets vård. Verksamhe-ten är mig veterligen inte utvärderad. AllaManchesters fosterbarn och institutions-placerade barn täcks av verksamheten. 1994hade 83% ordinär skolgång, vilket är knappt10% fler än vad som rapporterats från andrastudier av brittiska barn i samhällsvård(Fletcher-Campell & Hall, 1990). Nu sägerdet inte så mycket. En av medarbetarna,Tim Walker, beskriver verksamheten medentusiasm i en artikel publicerad i OxfordReview of Education (Walker, 1994). Hankallar projektet »en milstolpe« på vägen motett ökat ansvarstagande för fosterbarns sko-la och utbildning (a a, s 346).

Ett annat brittiskt exempel är det läspro-jekt som initierades av socialvården i Sal-ford, kallad PRAISE (beskrivs i Menmuir,1994). Man utgick från forskning som visa-de att barns skolprestationer var positivtkorrelerade med hur mycket föräldrarna läs-te tillsammans med sina barn och med hurmycket föräldrar stimulerade barns läsningav böcker (t.ex. Tizard & Hewison, 1980;Tizard et al, 1982; se kort översikt i Men-muir, 1994). Grundtanken i projektet var

att överföra denna kunskap om »vanliga«barn till barn i samhällsvård, med syfte attförbättra deras skolprestationer. Projektle-darna delade helt enkelt ut skönlitteräraböcker till fosterbarn och barn på institu-tioner samt instruerade fosterföräldrar el-ler personal att ta aktiv del i barnens läs-ning. Fosterföräldrar/personal läste för bar-nen, läste samma böcker som barnen, fråga-de om innehåll etc., allt efter att ha genom-gått en kortare utbildning. Utvärderingensaknade data för att påvisa förändringar avföre-efter typ, och hade inte heller en kon-troll- eller jämförelsegrupp. Data inhämta-des istället kontinuerligt från fosterföräld-rar och institutionspersonal om vad de vux-na gjorde och om barnens respons. Allabarn – till mångas förvåning – läste entusi-astiskt de böcker som förelogs eller som desjälva valde ut. Många valde att läsa barn-böcker, egentligen avsedda för yngre barn.Ingen uttryckte några klagomål på projektet.

De mest handfasta exemplen på special-inriktade insatser finns i USA, oftast i formav »emancipationprogram«, dvs. insatspaketsom syftar till att förbereda nästan vuxnafosterbarn för ett liv på egen hand efter ut-skrivning från samhällsvård. Denna typ av»program« är sedan 1985 obligatoriska föralla delstaters barnoch ungdomsvård(Scannapieco et al, 1995). Innehållet varie-rar. Vanligtvis ingår stöd till ungdomars ut-bildning, insatser som ofta pågått under fle-ra år före utskrivning från vård.13 I vissa del-stater får fosterbarn kompletterande under-visning av särskilt anställda »privatlärare«.Man använder sig av »mentorer« som för-

13 Barth (1990) menar att insatser riktade motfosterbarns/skola/utbildning måste påbörjas



72

söker bygga upp relationer med den ungeoch via den vägen stöder honom/henne iskolarbetet, även med att t.ex. förändra be-teendet i skolan (för beskrivande exempel,se bl.a. Rowe, 1983; Barth, 1986, 1990;Brickman et al, 1991; Scannapieco et al,1995; Ayasse, 1995 samt ref i dessa artik-lar). Resultat från utvärderingar är med nå-got undantag positiva. Särskilt har det visatsig att programmen ökar chansen att foster-barn lämnar skolan med fullständiga betyg(t.ex. Scannapieco et al, 1995; Ayasse,1995; översikt i Mech, 1994; undantag ärCook, 1997 som inte finner några sådana re-sultat för ett lokalt »emancipationspro-gram«).

Speciella insatser för fosterbarnsutbildning som drivs av andra än

socialvård och skolaI USA finns sedan länge fristående organisa-tioner som på olika sätt försöker hjälpa fos-terbarn med deras utbildning. I några avUSA´s östliga delstater har 65 privata inter-natskolor reserverade platser för fosterbarn,med stipendier som täcker minst 50% avkostnaderna. Resten betalas av de socialamyndigheterna. Det finns också särskilda sti-pendiefonder enbart för fosterbarn (Rowe,1983; Dolan & O´Neill, 1983; Barth, 1986).

Diskussion

SammanfattningDet finns en uppsjö av internationell forsk-ning som nära nog enhetligt visar att foster-

barn är en lågpresterande grupp i skolansom löper hög risk att lämna vården medsvag utbildning. Här uppstår genast fråganom bilden från utländska studier är överför-bar till Sverige, och isåfall i vilka avseenden.Det vet vi alltför lite om idag. Svensk forsk-ning på området är delvis fragmentarisk,men pekar tydligt i samma riktning. Bildenverkar i internationell forskning vara förvå-nansvärt stabil över tid, medan svenskauppgifter snarare pekar på en försämringöver tid, i och med att den allmänna utbild-ningsnivån successivt höjts (jfr Berglind,1956 och Carlsson, 1972 med de citeraderesultaten från Vinnerljung, 1996a).

Att fosterbarn klarar sig dåligt i utbild-ningshänseende är ett större »problem« idagän det var på 1950-talet, då det var normaltatt bara ha obligatorisk skola bakom sig ivuxen ålder och då vuxna fosterbarn härvidinte avvek från sina jämnåriga i normalpo-pulationen (Berglind, 1956). Utvecklingenunder främst 80- och 90-talen har i accele-rerande takt gått mot allt högre krav på ut-bildning för unga arbetssökande, vilket harlett många debattörer att spekulera om enframväxande »underklass« av lågutbildade.Många svagt utbildade ungdomar löper på-taglig risk att möta stora hinder i sina försökatt över huvud taget komma in på arbets-marknaden. Istället tvingas de bli socialbi-dragstagare under lång tid (se Salonen,1993). Frågan om fosterbarns skola/utbild-ning berör med andra ord grundläggandevärden om integration och normalisering aven utsatt grupp där samhället har tagit överföräldraansvaret, ofta för en stor del av upp-växten. Om det är så att fosterhemsvård –t.o.m. om den pågår under lång tid – i ringagrad har en kompenserande effekt på utsat-

flera år före tonåren, för att få avsedd verkan.Jämför Fanshel & Shinn, 1978 som rekommen-derar insatser under vårdtiden specifikt ämna-de att förbättra fosterbarns kognitiva förmåga.

73

ta barns skol- och utbildningsprestationerär detta rimligtvis en allvarlig fråga för myn-digheter och professionella, sett ut det etis-ka perspektiv som är grunden för vår lag-stiftning om interventioner i utsatta famil-jer.

Det finns ytterligare ett skäl för att be-grunda den bild som utländsk forskningtecknar tydligt och som mer antyds i svens-ka studier. En av lärdomarna från utveck-lingspsykopatologin är att utsatta barns livs-förlopp kan förändras radikalt genom s kvändpunkter i unga vuxna år, möjlighetersom öppnar sig t.ex. genom ett bra arbetemed allt vad det innebär för självförtroen-de, status och delaktighet (Elder, 1974,1986; Rutter & Quinton, 1984; Quinton &Rutter, 1988; Rutter, 1990 m fl ; se även Wil-liams & Kornblum; 1985; Zeuner, 1990;Dalianis-Karambatzakis, 1994). Genom attutbildning idag är en central faktor för till-träde till arbetsmarknaden, reduceras san-nolikheten att lågutbildade fosterbarn mö-ter just sådana vändpunkter när de börjarsitt liv på egen hand efter skoltiden.

Svensk lagstiftning till skydd och gagn förbarn har sedan decennier tillbaka i särskildaparagrafer uppmanat ansvariga nämnder/kommuner att ge akt på fosterbarns utbild-ning (f.n. Sol §26, tidigare Bvl §§35 & 49 samtFosterbarnskungörelsens §§ 9 & 10). Omfosterbarns utbildning har varit en »icke-fråga« i Storbritannien, så har våra svenskalagstiftare markerat att så ska det inte varahär. Ingen har mig veterligt ifrågasatt ellerproblematiserat dessa ambitioner. Hur lag-stiftarnas intentioner har hanterats i prakti-ken vet vi nära nog ingenting om från svenskbarnavårdsforskning, ej heller (i motsats tillStorbritannien) från utredningar eller rap-

porter från tillsynsmyndigheterna. Dessaverkar hittills ha varit ointresserade av frå-gan. Kanske kan försökprojektet med Dar-tingon-materialet vara en början till någotnytt. Det finns följaktligen flera goda skälför forskning, tillsynsmyndigheter, politikeroch socialarbetare att visa större intresseför fosterbarns skola och utbildning:• internationell forskning är nära nog

samstämmig i sin beskrivning avproblembilden

• den begränsade svenska forskningen somfinns på området pekar klart i sammariktning

• utländska studier innehåller rejält med»consumer evidence« som berättar attfosterbarn själva ser bristande utbildningsom ett stort problem (t.ex. Festinger,1983; Stein & Carey, 1987; Fanshel et al,1990; Biehal et al, 1995 m fl). I Sverige ärdet ingen som ställt frågan, mig veterli-gen.

• svensk lagstiftning är tydlig• det finns etiska/socialpolitiska bevekel-

segrunder om integration och normalise-ring av utsatta barn, som det sannoliktråder politisk samstämmighet kring

• ingen »förlorar« på att den här frågan fårstörre uppmärksamhet. Alla parter harhär gemensamma intressen: fosterbarnensjälva, fosterföräldrarna, föräldrarna ochandra anhöriga. Undantaget skulle möjli-gen vara de vårdsansvariga kommunernasom får ytterligare en dimension av bar-navården att bevaka och – vilket verkartroligt trots den ofullständiga bild viidag har i Sverige av »problemet« – göranågot åt.



74

Implikationer för forskningFrågan om skol- och utbildningssituationenför svenska fosterbarn är den samma som iandra länder, kan inte besvaras med till-räcklig säkerhet. Här behövs till att börjamed studier som undersöker problemetsomfattning. Vidare är det nödvändigt attsortera i fosterbarnspopulationen, att finnaolika grupper med olika problembelastning,bakgrund m m för att få en rudimentär bildav problemets komplexitet (se Fletcher-Campell & Hall, 1990 för exempel på en så-dan fruktbar uppdelning). Barn i samhälls-vård är en heterogen population vilket bl.a.Roy Parker (1987) har hävdat med emfas.Vidare är orsaksfrågan enligt min meningfortfarande åtminstone delvis obesvarad.Det finns olika möjligheter att närma sigdessa frågeställningar. Jackson (1994) be-skriver en studie där fosterbarn som ärframgångsrika i skolan jämförs med engrupp som har betydande svårigheter, vilketkan vara en väg till ökad förståelse.

Implikationer för tillsynMot bakgrund av lagstiftningens utform-ning och intentioner är det – särskilt medtanke på den brittiska debatten – närmastmärkligt att svenska tillsynsmyndigheterinte har visat något intresse för fosterbarns(och omhändertagnas barns) skola och ut-bildning. Detta delvis i kontrast till SiS, Sta-tens Institutionsstyrelse, som ansvarar för§12-hemsvården av ungdomar. SiS finansie-rar i skrivande stund en undersökning omskolans roll i vården av sin målgrupp. Vårdsom innehåller olika former av skol-/utbild-ningsinsatser verkar utifrån utländskaforskningserfarenheter verkar vara en lo-vande utvecklingsväg för behandling av aso-

ciala ungdomar (Daleflod, 1996), men ocksåför mindre belastade tonåringar. John Trise-liotis m fl (1995b) fann i en studie av 116tonårsplaceringar i dygnsvård att såväl vård-ens stabilitet som ungdomarnas egna utvär-dering av behandlingen var betydligt bättrevid placeringar i institutionsvård med in-byggd skola (residential schools) än i annaninstitutionsvård.

Implikationer för praktikenDen sociala forskningen har få färdiga, de-taljerade recept på framgångsrika insatsertill de kommuner som i egna uppföljningarfinner att det finns lokala problem och somvill göra något åt det. Här är (som så ofta) viforskare mer lågmälda än i våra beskrivning-ar av »hur det är«. I Sverige finns, vad jag vet,inga studier som berör ämnesområdet ut ettinsatsperspektiv. Även britterna har få ut-värderade svar på vad som kan göras för attförbättra den dystra bilden. Allmänt verkarman ha försökt arbeta för en attitydföränd-ring hos socialarbetare och vårdansvarigamyndigheter, i första hand mot ökad upp-märksamhet på problemet. Amerikanernahar varit mer pragmatiska i att omsättaforskningserfarenheter i handling. Erfaren-heterna från USA´s »emancipationsprogram«är mycket lovande, även om vi idag inte vetvad som är överförbart till svenska förhål-landen, och vad som inte är det. Den ameri-kanske barnavårdsforskaren Richard Barthhar i en artikel uttryckt förvåning över attden svenska socialtjänsten saknar speciellainsatser som förbereder samhällsvårdadebarn på livet efter 18-årsdagen (Barth,1992).

Sannolikt finns det mycket vi kan direktkopiera från de amerikanska erfarenheterna

75

men det tar tid att först bestämma vad ochsedan att genomföra något i organiseradform. Jag tror att socialarbetare, skolperso-nal och andra berörda också måste prova sigfram, använda egen praxiskunskap förutomdet man lära från forskning och internatio-nella exempel, samt att utvärdera det manförsökt göra. Med tanke på att den kunskapsom finns är begränsad, är det viktigt att in-satser redan från början designas för utvär-dering, t.ex. i lokala projekt.

Ett första steg är kanske att få chefers ochpolitikers uppmärksamhet på att det troli-gen finns en situation som inte rimmar medlagstiftarnas uttalade ambitioner, och un-dersöka detta lokalt. Nästa steg är – om detfinns anledning härtill – att få sanktioner förolika former av kompensatoriska satsningar.Detta innebär de facto utgifter, även omdessa blir marginella jämfört med en kom-muns totala kostnader för barnoch ung-domsvården.

Måste allt göras av socialtjänsten? Kan-ske är någon annan organisation intresseradav att skapa, administrera och jaga pengartill en stipendiefond för fosterbarns utbild-ning – likt vad som finns i USA – t.ex. för in-

köp av persondatorer eller för vuxenstu-dier? Är detta en uppgift som AllmännaBarnhuset skulle vara intresserad att ta påsig? Finns det lagliga eller andra hinder förvarje svensk kommun att varje år ge ett fri-villigt bidrag till en sådan fond, summan be-roende på t.ex. hur många barn man harplacerade i samhällsvård?

Kanske är frågorna om fosterbarns skolaoch utbildning ett område där socialarbeta-re, föräldrar, fosterföräldrar, skolfolk, politi-ker och forskare relativt lätt kan finna var-andra i ett målinriktat arbete. Mycket ibarn- och ungdomsvården verkar annarsofta svårt att påverka, framförallt de förhål-landen och tragedier som framtvingar sam-hälleliga interventioner.

Slutligen: jag har nära nog inte alls berörtpedagogisk teori och forskning i översiktenp g a okunskap och bristande överblick. Vadkan vi lära därifrån? Det finns sannoliktmånga exempel där kunskap från pedago-gisk forskning har applicerats på gruppersom är jämförbara med fosterbarn, insatsersom har utvärderats vetenskapligt. En över-sikt av sådana erfarenheter vore både myck-et välkommen och värdefull.

Educational problems of foster childrenhave in recent years increasingly become anissue of keen interest in Britian and the US,for social research as well as for practice.Studies in several countries have uniformlyshown that foster children as a group arepoor achievers in school and run a strong

risk of leaving the care system as low-educated young adults. In Sweden this issuehas to a large extent been neglected by localas well as national child welfare authoritiesand also by Swedish research. This is rathersurprising since Swedish child welfarelegislation has for decades explicitly


SummaryScooling and education of foster cildren


76

Aldgate J (1990): Foster children at school: suc-cess or failure? Adoption & Fostering, vol 14,no 4, pp 38-49.

Aldgate J, Colton M, Ghate D & Heath A (1992):Educational attainment and stability in long-term foster care. Children & Society 1992 6:2,pp 91-103.

Aldgate J, Heath A, Colton M & Simm M (1993):Social work and the education of children infoster care. Adoption & Fostering, vol 17, no 3,pp 25-34.

Alin-Åkerman B (1978): Adoptivbarn-fosterbarn.En studie av en grupp barn som vistats på späd-barnshem. MUS-projektet, Högskolan för lä-rarutbildning i Stockholm, institutionen förpedagogik, rapport 5/1978.

Andersson G (1984): Små barn på barnhem. Dok-torsavhandling. Malmö: Liber.

Andersson G (1995): Barn i samhällsvård. Lund:Studentlitteratur.

Aronsson M & Hagberg B (1993): Hur har det gåttför de alkoholskadade barnen? Läkartidning-en, vol 90, nr 23, pp 2214-2219.

Ayasse R (1995): Adressing the needs of fosterchildren: the foster youth services program.Social Work in Education, vol 17, no 4, pp 207-216.

Barbalet M (1983): Far from a low gutter girl. Mel-bourne: Oxford University Press.

Barth J (1986): Emancipation services for adoles-cents in foster care. Social Work , 31, May-June 1986, pp 165-171.

Barth J (1990): On their own: the experiences ofyouth after foster care. Child and AdolescentSocial Work, vol 7, no 5, pp 419-440.

Barth J (1992): Child welfare services in the Uni-ted States and Sweden: different assumptions,laws and outcomes. Scandinavian Journal ofWelfare, 1992:1, pp 36-42.

Barth R & Berry M (1988): Adoption & disruption.Rates, risks and responses. New York: Aldinede Gruyter.

Berglind R (1956): Hur går det för fosterbarnen?Sociala Meddelanden 1956, nr 8, pp 493-519.

Berridge D (1994): Foster and residential carereassessed: a research perspective. Children &Society 8:2, pp 132-150.

Berridge D (1997): Foster care. A research review.London: The Stationary Office.

Berridge D & Cleaver H (1987): Foster homebreakdown. Oxford: Basil Blackwell.

Berry M & Barth R (1990): A study of disruptedadoptive placements of adolescents. ChildWelfare, vol LXIX, no 3, pp 209-225.

Biehal N, Clayden J, Stein M & Wade J (1992):Prepared for living? London: NationalChildren’s Bureau.

Biehal N, Clayden J, Stein M & Wade J (1995):Moving on. Young people and leaving care sche-mes. London: HMSO.

Blyth E & Milner J (1993): Exclusion from school:a first step in exclusion from society? Childrenand Society vol 7, no 3, pp 255-268.

Bohman I (1972): Barn i framtidshem. Psykologex-

pointed out education as a matter of prior-ity in Swedish foster care.

The article is a review of international re-search – mainly British and American – oneducation of foster children and aims toplace educational issues in foster care onthe national agenda for practice as well asresearch. It contains an outline of theprevalence of problems and reviews the

Referenser

discussion in international literature on theaetiology of foster children’s educationaldifficulties. Attempts to mitigate theproblems and further educational attain-ments of foster children are described aswell as results from evaluations of these.Finally, there is a call for a much more vitalfocus on educational issues in Swedish fos-ter care policy, practice and research.

77

amensarbete. Stockholms Universitet: pedago-giska institutionen, Forskningsrapport nr 6.

Bohman M (1970): Adopted children and their fa-milies. Stockholm: Proprius.

Bohman M (1971): A comparative study of adoptedchildren, foster children and children in theirbiological environment born after undesiredpregnancies. Acta Pediatrica Scandinavia,suppl 221.

Bohman M (1973): Adoptivbarn och deras famil-jer. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Monogra-fier utgivna av Stockholms kommunalförvalt-ning nr 34.

Bohman M & Sigvardsson S (1980a): A prosepec-tive, longitudinal study of children registeredfor adoption. A 15-year follow-up. Acta Psy-chiatrica Scandinavia, 61, pp 339-355.

Bohman M & Sigvardsson S (1980b): Negative so-cial heritage. Adoption & Fostering, no 3/1980,pp 25-31.

Bohman M & Sigvardsson S (1980c): Umeåunder-sökning: barn i fosterhem klarade sig sämst.Socionomen nr 19/1980, pp 8-9.

Brickman A, Dey S & Cuthbert P (1991): A super-vised independent-living orientation programfor adolescents. Child Welfare, vol LXX, no 1,pp 69-80.

Brodie I & Berridge D (1996): School Exclusion..Research themes and issues. Luton: Universityof Luton Press.

Börjeson B & Håkansson H (1990): Hotade -för-summade – övergivna. Stockholm: Raben &Sjögren.

Carlsson I (1972): Barn i fosterhem följda under20 år. Licentiatavhandling. Göteborgs Univer-sitet, Pedagogiska institutionen.

Cautley P W (1980): New foster parents. The firstexperience. New York: Human Sciences Books.

Cederström A (1990): Fosterbarns anpassning –en relationsproblematik. Doktorsavhandling.Stockholms Universitet: Pedagogiska institu-tionen.

Cederström A (1994): Fosterbarns anpassning II.Delstudie 1. Stockholms Universitet: Pedago-giska institutionen.

Christoffersen M (1993): Anbragte börns livsför-

löp. Köpenhamn: Socialforskningsinstituttet,rapport 93:11.

Clarke A M & Clarke A D B (1976): Early expe-rience – myth and evidence. London: OpenBooks.

Cliffe D & Berridge D (1991): Closing children’shomes: an end to residential childcare? London:National children’s Bureau.

Colton M, Aldgate J & Heath A (1991): Behavio-ral problems of children in and out of care. So-cial Work and Social Sciences Review, 2, pp177-191

Colton M & Heath A (1994): Attainment and be-haviour of children in care and at home. Ox-ford Review of Education, vol 20, no 3, pp 317-327.

Colton M, Heath A, Aldgate J (1995): Factorswhich influence the educational attainment ofchildren in foster family care. Community Al-ternatives. International Journal ofFamilyCare, vol 7, no 1, pp 15-36.

Cook R (1997): Are we helping foster care youthprepare for their future? I Duell Berrick J,Barth R & Gilbert N (eds): Child welfare re-search review, vol 2. New York. Columbia Uni-versity Press.

Daleflod B (1996): Är det möjligt att rehabiliterakriminella ungdomar? I Armelius B-Å,Bengzon S, Rydelius P-A, Sarnecki J & Söder-holm-Carpelan K (red): Vård av ungdomarmed sociala problem – en forskningsöversikt.Stockholm: Liber Utbildning/SiS.

Dalianis-Karambatzakis M (1994): Children inturmoil during the Greek civil war 1946-49.Doktorsavhandling. Stockholm: Karolinska In-stitutet.

Dept of Health Social Services Inspectorate andOffice for Standards in Education (1995): Theeducation of children who are looked after by lo-cal authorities. London: Dept of Health SocialServices Inspectorate and Office for Standardsin Education

Djurfeldt M, Ivehammar E & Tigerström A(1976): En grupp fosterbarns upplevelser av sinsituation. Psykologexamensarbete. GöteborgsUniversitet, pedagogiska inst, psykologexa-



78

mensarbete. nr 88/1976.Dolan D & O’Neill L (1983): Helping the foster

child at college and at preparatory school. NewYork Times, 13 nov 1983, p 15.

Dumaret A (1985): IQ, scholastic performanceand behaviour in sibs raised in contrasting en-vironments. Journal of Child Psychology &Psychiatry, no 4/1985, pp 553-580.

Ekström M (1993): Sociologiska förklaringar ochvariabelanalysens gränser. Sociologisk Forsk-ning nr 2, pp 26-58.

Elder G (1974): Children of the great depression.Chicago. Chicago University Press.

Elder G (1986). Military times and turning pointsin men’s lives. Developmental Psychology, 22,pp 233-245.

Eriksson M, Billing L, Steneroth G & ZetterströmR (1989): Health and development of 8-yearold children whose mothers abused ampheta-mine during pregnancy. Acta Paedriatica Scan-dinavia.78/1989, pp 944-949.

Essen J, Lambert L & Head J (1976): School at-tainment of children who have been in care.Child: care, health and development, 1976, 2,pp 339-351.

Fanshel D, Finch S & Grundy J (1990): Fosterchildren in a life course perspective. New York:Columbia University Press.

Fanshel D & Shinn E (1978): Children in fostercare. New York: Columbia University Press.

Ferguson T (1966): Children in care – and after.London: Oxford University Press.

Festinger T (1983): Noone asked us.... A postscriptto foster care. New York: Columbia UniversityPress.

Fletcher-Campbell F & Hall C (1990): Changingschools? Changing people? The education ofchildren in care. Slough: National Foundationfor Educational Research.

Fox M & Arcuri K (1980): Cognitive and acade-mic functioning in foster children. Child Wel-fare, vol LIX, no 8, pp 491-496.

Garnett L (1992): Leaving care and after. London:National children’s Bureau.

Goerge R, Van Voorhis J, Grant S, Casey K & Ro-binson M (1992): Special-education expe-

riences of foster children: an empirical study.Child Welfare, vol LXXI, no 5, pp 419-437.

Grimshaw R & Berridge D (1994): Educating dis-ruptive children. London: National Children’sBureau

Heath A, Colton M & Aldgate J (1989): The edu-cational progress of children in and out ofcare. British Journal of Social Work, vol 19, no6, pp 447-460.

Heath A, Colton M & Aldgate J (1994): Failure toescape: a longitudinal study of fosterchildren’s educational attainment. British Jour-nal of Social Work, 24/1994, pp 241-260.

Hedberg A-M (1964): Principerna för bedömningoch urval av adoptivbarn och adoptivföräldrar.Socialmedicinsk Tidskrift 41, nr 4, pp 161-169

Hessle S (1988): Familjer i sönderfall. Göteborg.Norstedts.

Holt M I (1994): The orphan trains. Placing out inAmerica. Lincoln, Nebraska: Bison Books/Uni-versity of Nebraska Press.

Howe D (1995): Adoption and attachment. Adop-tion & Fostering, vol 19, no 4, pp 7-43.

Jackson S (1987): The education of children incare. University of Bristol: Bristol Papers inApplied Social Studies no 1.

Jackson S (1988): Education and children in care.Adoption & Fostering, vol 12, no 4, pp 6-10.

Jackson S (1994): Educating children in residenti-al and foster care. Oxford Review of Education,vol 20, no 3, pp 267-279.

Jones M A & Moses B (1984): West Virginia’s for-mer foster children. Their experience and theirlives as young adults. New York: Child WelfareLeague. rapport till Dept of Human Services,State of West Virginia.

Lagerberg D (1984): Fosterbarn, forskning, teorioch debatt. Stockholm: Skeab Förlag.

Lagerberg D, Mellbin T, Sundelin C & Vuille J-C(1994): Growing up in Uppsala. The »Newmorbidity« in the adolescent period. A longi-tudinal epidemiological study based on schooldata and some external sources. Acta Paedia-trica, vol 83, June, 1994, suppl 398.

Lewis M, Feiring C, McGuffog C & Jaskir J(1984): Predicting psychopathology in six-year

79


olds from early social relations. Child Develop-ment, 1984, 55, pp 123-136.

Maas H (1969): Children in long term foster care.Child Welfare, vol XLVIII, no 6, pp 321-333.

Maas H & Engler R (1959): Children in need of pa-rents. New York: Columbia University Press.

Mech E (1994): Foster youths in transition: re-search perspectives on preparation for inde-pendent living. Child Welfare, vol LXXIII, no5, pp 603-623.

Menmiur R (1994): Involving residential socialworkers and foster carers in reading withyoung people in their care: the PRAISE rea-ding project. Oxford Review of Education, vol20, no 3, pp 329-338.

Newsome M (1992) The impact of the past on thecare and education of deprived children.Children & Society, 6:2, pp 151-162.

Packman J (1986): Who needs care? Social-worksdecisions about children. Oxford: Basil Black-well.

Palmer S (1979): Predicting outcome in long-termfoster care. Journal of Social Service Research,vol 3(2), pp 201-214.

Parker R (1987): A forward look at research on thechild in care. Bristol: University of Bristol,School of Applied Social Studies.

Parker R, Ward H, Jackson S, Aldgate J & Wedge P(eds) (1991): Looking after children: assessingoutcomes in child care. London: HMSO.

Patterns & Outcomes in Child Placement (1991):London: HMSO.

Pilling D (1990): Escape from disadvantage. Lon-don: The Falmer Press.

Proch K & Taber M (1987): Alienated adolescentsin foster care. Social Work Research & Abst-racts, 23/2, pp 9-13.

Quinton D & Rutter M (1976): Early hospital ad-missions and later disturbances of behaviour:an attempted replication of Douglas’findings.Developmental Medicine and Child Neurology,vol 18, pp 447-459.

Quinton D & Rutter M (1988): Parenting break-down. Aldershot: Newbury.

Rosenfeldt A, Pilowsky D, Fine P, Thorpe M, Fein E,Simms M, Halfon N, Irwin M, Alfaro J, Saletsky

R & Nickman S (1997): Foster care: an update.Journal of American Acad. Child & AdolescentPsychiatry, 36:4, pp 448-457.

Rosenthal J, Schmidt D & Conner J (1988): Predic-tors of special needs adoption: an exploratorystudy. Children and Youth Services Review, vol10, pp 101-117.

Rowe J, Cain H, Hundleby M & Keane A (1984):Long term foster care. London: Batsford/BAAF.

Rowe P (1983): Bridging the gap: from foster careto independent living. Children Today, Sept-Oct 1983, pp 28-29.

Runyan D & Gould C (1985): Foster care formaltreatment. II. Impact on school performan-ce. Pediatrics, vol 76, no 5, pp 841-847.

Rushton A & Treseder J (1986): Developmental re-covery. Adoption & Fostering, vol 10, no 3, pp54-57.

Rutter M (1990): Psychosocial resilience and pro-tective mechanisms. I rolf J, Masten A, Cic-chetti D, Nuecterlein K & Weintraub S (eds):Risk and protective factors in the development ofpsychopathology. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.

Rutter M & Quinton D (1984): Long term follow-up of women institutionalized in childhood:factors promoting good functioning in adultlife. British Journal of Developmental Psycholo-gy, 2, pp 191-204.

Rydelius P-A (1996): Skolans betydelse för asociali-tetsutveckling. I Armelius B-Å, Bengzon S, Ry-delius P-A, Sarnecki J & Söderholm-Carpelan K(red): Vård av ungdomar med sociala problem –en forskningsöversikt. Stockholm: Liber Utbild-ning/SiS.

Salonen T (1993): Margins of welfare. Doktorsav-handling. Hällestad: Hällestad Press.

Sameroff A, Seifer R, Barocas R, Zax M & Greens-pan S (1987): Intelligence quotient scores of 4-year old children: social-environmental risk fac-tors. Pediatrics, 1987/79, pp 343-350.

Sawyer R & Dubowitz (1994): School performanceof children in kinship care. Child Abuse & Neg-lect, vol 18, no 7, pp 587-597.

Scannapieco M, Schagrin J & Dcannapieco T(1995): Independent living programs: do theymake a difference? Child and Adolescent Social


80

Work Journal, vol 12, no 5, pp 381-389.Scarr S & Grajek S (1982): Similarities and diffe-

rences among siblings. I Lamb M & Sutton-Smith B (eds): Sibling realtionships: their natureand significance across the lifespan Hillsdale,NJ: Lawrence Erlbaum Ass Publ.

SCB (1993): Högskoleutbildade i Sverige. Örebro:SCB, Siffror om högskolan, no 14.

Schaffer R (1990): Making decisions about child-ren. Oxford: Basil Blackwell.

Schiff M, Duyme M, Dumaret A, Stewart J, Tom-kiewics S & Feingold J (1978): Intellectual statusof working class children adopted into upper-middle class families. Science, vol 200, June1978, pp 1503-1504.

Schiff M, Duyme M, Dumaret A & Tomkiewics S(1982): How much could we boost scholasticachivements and IQ-scores? A direct answerfrom a French adoption study. InternationalJournal of Cognitive Psychology, no 12/1982, pp165-196.

Stein M & Carey K (1987): Leaving care. Oxford:Basil Blackwell.

Svenska Kommunförbundet/Cirkulär 1997:202:Placeringskommunens ansvar för särskilda stöd-insatser i barnomsorg och skola, SoL § 72 a.

Timberlake E, Pasztor E, Sheagren, Clarren &Lammert M (1987): Adolescent emancipationfrom foster care. Child and Adolescent SocialWork, vol 4, no’s 3&4, pp 116-129.

Timberlake E & Verdieck M J (1987): Psychosocialfunctioning of adolescents in foster care. TheJournal of Contemporary Social Work, vol 68,April 1987, pp 214-222.

Tizard J & Hewison J (1980): Parental involvementand reading attainment. British Journal of Edu-cational Psychology, 52, pp 209-215.

Tizard J, Schofield W & Hewison J (1982). Colla-boration between teachers and parents in assis-ting children’s reading. British Journal of Educa-tional Psychology, 54, pp 1-15.

Triseliotis J (1980): Growing up in foster care andafter. I Trisliotis J (ed): New developments in fos-ter care and adoption. London: Routledge & Ke-gan Paul.

Triseliotis J (1983): Identity and security in adop-

tion and long-term fostering. Adoption & Foste-ring, vol 7, no 1, pp 22-31.

Triseliotis J & Russel J (1984): Hard to place. Lon-don: Heinemann Educational Books.

Triseliotis J, Borland M, Hill M & Lambert L(1995a): Teenagers and the Social Work Servi-ces. London: HMSO.

Triseliotis J, Sellick C & Short R (1995b): Fostercare. Theory and practice. London: Batsford/BAAF.

Vinnerljung B (1992): 235 syskon med olika upp-växtöden – en retrospektiv aktstudie. Lunds Uni-versitet: Meddleanden från Socialhögskolan1992:5.

Vinnerljung B (1996a): Fosterbarn som vuxna. Dok-torsavhandling. Lund: Arkiv Förlag.

Vinnerljung B (1996b): Svensk forskning om foster-barnsvård – en översikt. Stockholm: Liber Ut-bildning/CUS.

Vinterhed K (1985): De andra föräldrarna. Stock-holm. Skeab.

Vinterhed K, Börjeson B, Cederström A, Fredin E,Hessle M & Hessle S (1981): Barn i kris. En bokom barn och separation. Stockholm: AWE/Ge-bers.

Wald M, Carlsmith J & Leidermann P (1988): Pro-tecting abused and neglected children. Stanford,Ca: Stanford University Press.

Walker T G (1994): Educating children in the pu-blic care: a strategic approach. Oxford Review ofEducation, vol 20, no 3, pp 339-347.

Ward H (1995): Revising the content of the assess-ment and action records. I Ward H (ed): Lookingafter children: Research into practice. London:HMSO.

Ward H (1995) (ed): Looking after children: Re-search into practice. London: HMSO.

Williams T & Kornblum W (1986): Growing uppoor. Lexington, Ma: Lexington Books.

Zeuner L (1990): Normer i skred. Ungdomskrimi-nalitetens sociale og kulturelle aspekter. Köpen-hamn: Socialforskningsinstituttet, publikationnr 90:12.

Zimmerman R (1982): Foster care in retrospect.New Orleans, Tulane Studies in Social Welfare.

Fosterbarns skolgång och utbildning av Bo Vinnerljung.PDF

Documents