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Documento bsico de trabajo
MSc. Martha Gonzlez Rubio
Mster en Educacin y Didcticas Especiales Licenciatura en
Educacin con Mencin en Pedagoga
Licenciatura en Derecho Docente Titular con Maestra (Universidad
Nacional Autnoma de Nicaragua UNAN-
Managua)
Managua, septiembre de 2012.
CURSO: FORMADOR DE FORMADORES
PLANIFICACIN DIDCTICA Y ESTRATEGIAS DOCENTES
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Planificacin didctica y estrategias docentes
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INDICE PAGINAS
Introduccin 2
Objetivos generales, especficos y competencias de salida 3
I Unidad: La didctica teora y prctica del proceso de enseanza y
aprendizaje.
5
Tema I: La didctica teora cientfica de los procesos de formacin:
una aproximacin conceptual
5
1.1 La didctica, disciplina de los procesos de formacin:
Concepto y definiciones. 1.1.1 Aproximacin etimolgica 1.1.2
Aproximacin a la Didctica por la va de la definicin 1.1.3
Aproximacin a travs del objeto de estudio 1.1.4 El aprendizaje y su
alcance formativo
5
5 6 7 8
Tema II: modelos didcticos 11
2.1 Modelos de la vida en el aula 11
II Unidad: Bases tericas y conceptuales del proceso de enseanza
y aprendizaje
15
Tema III: El proceso de enseanza y aprendizaje 15
3.1 Conceptos, elementos y caractersticas del proceso de
enseanza y aprendizaje
15
3.2 Etapas y comunicacin didctica del proceso de enseanza y
aprendizaje 3.2.1 Las etapas del proceso de enseanza y aprendizaje
3.2.2 Comunicacin didctica
16
16 20
III Unidad: Planificacin didctica 21
Tema IV: Los elementos bsicos de la planificacin didctica 4.1 El
planeamiento didctico 4.2 Plan diario o ficha didctica 4.3 Los
objetivos 4.4 El contenido 4.5 Las situaciones de aprendizaje 4.6
Los medios didcticos y los recursos educativos 4.7 La evaluacin
21 21 22 24 27 30 31 33
Tema V: Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes
significativos 5.1 Definicin y contextualizacin de las estrategias
de enseanza 5.2 Estrategias de enseanza: caractersticas y algunas
recomendaciones para su uso 5.2.1 Estrategias para activar los
conocimientos previos 5.2.2 Estrategias para mejorar la codificacin
de la informacin por aprender 5.2.3 Estrategias para organizar la
informacin nueva a aprender 5.2.4 La gua de estudio 5.3 Una
propuesta de ndole metodolgica: el mtodo del caso
34
34
35 35 38
38 46 47
Bibliografa 49
Guas de estudio 50
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Planificacin didctica y estrategias docentes
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Introduccin
El curso de Planificacin didctica y estrategias docentes, tiene
como propsito general el anlisis y la reflexin de la prctica
docente desde la perspectiva de los procesos de formacin, que se
desarrollan en los procesos de enseanza y aprendizaje. La base
cientfica conceptual est fundamentada en una de las ciencias o
disciplinas del campo de las ciencias de la educacin: La Didctica.
Son ejes de estudio: los aspectos tericos que rigen cientficamente
el proceso de enseanza y aprendizaje, los modelos de la vida en los
contextos y escenarios de aprendizaje, los procesos de comunicacin
didctica, las estrategias de intervencin didctica, los componentes
de la planificacin didctica como la gua orientadora del quehacer
docente o del facilitador/a. El estudio del curso de Planificacin
didctica y estrategias docentes, es importante para la formacin de
los formadores, de los cursos rplica cuyo propsito fundamental es
el fortalecimiento del uso y manejo de la evidencia fsica y cadena
de custodia para mejorar el acceso a la justicia penal en
Nicaragua.
El curso de planificacin didctica y estrategias docentes,
responde a la necesidad de formacin de profesionales vinculados a
las instituciones que participan en la administracin y auxilio de
la justicia penal. Y se constituye como un reto y un desafo, para
desarrollar con calidad los procesos de formacin en los cursos
rplica. Como expectativa y resultados esperados, se propone el
fortalecimiento en la preparacin profesional en el mbito de la
didctica, que permita el mejoramiento y la aplicacin de nuevas
estrategias, mtodos y tcnicas de enseanza, en los contextos y
prcticas docentes futuras, que se desarrollarn de forma simultnea
en los diferentes municipios a los actores que participan en la
justicia penal. Los ncleos temticos del curso planificacin didctica
y estrategias docentes destacan la importancia de visualizar la
interaccin de los elementos que intervienen en el proceso de
enseanza y aprendizaje, como una forma de concretar las intenciones
educativas de la sociedad, de forma particular este curso debe
vincular las intenciones y los propsitos de formacin de las
instituciones involucradas en la administracin y el auxilio de la
justicia penal. El cuerpo de conocimientos didcticos, propicia y
posibilita la identificacin de su objeto, clarifica sus
perspectivas y contribuye a la creacin de escenarios formativos ms
representativos, en donde el formador de formadores adquiere un
liderazgo en la toma de decisiones de qu, cmo ensear y cundo
ensear.
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Planificacin didctica y estrategias docentes
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Objetivos Generales del curso
1. Analizar las implicaciones de la teora didctica en el
desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje.
2. Valorar la aplicacin de modelos didcticos en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
3. Determinar la importancia de la planificacin didctica como
herramienta que gua y orienta el acto didctico.
4. Analizar las estrategias didcticas, sus caractersticas y las
recomendaciones para su aplicacin en el diseo de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
5. Sensibilizar a los participantes sobre la importancia de su
papel formador en los cursos Rplica.
6. Elaborar propuestas de planificacin didctica para ser
aplicadas en la Rplica del curso.
Objetivos especficos
1. Explicar la importancia de la teora didctica y su aplicacin
en el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje.
2. Interpretar la naturaleza e importancia de las fases del
proceso de enseanza y aprendizaje, en la construccin de
aprendizajes significativos.
3. Reconocer la importancia del papel del facilitador, en la
construccin de los aprendizajes. 4. Determinar el carcter
protagnico del estudiante (participante), en los procesos de
construccin del aprendizaje. 5. Analizar los modelos didcticos y
su importancia, para su aplicacin en la construccin de
conocimientos, procedimientos y actitudes que fortalezcan el
manejo de la escena del crimen, la recoleccin de la evidencia
fsica, y cadena de custodia de la evidencia fsica, en el curso
Rplica.
6. Explicar los elementos de la planificacin didctica y su
interrelacin, en el diseo del acto didctico.
7. Disear intervenciones didcticas innovadoras que permitan el
desarrollo de procesos de aprendizajes significativos, con vistas a
su aplicacin inmediata en la Rplica del curso.
8. Aplicar estrategias didcticas como elemento activador del
proceso de enseanza y aprendizaje que posibiliten el logro de los
objetivos estratgicos en el fortalecimiento de los procesos de la
justicia penal.
9. Realizar clases demostrativas que permitan a los
participantes aplicar los conocimientos didcticos.
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10. Mostrar una actitud crtica y auto crtica durante el curso y
de respeto hacia las ideas de los dems.
Competencias de salida:
1. Aplica la teora didctica en el diseo del acto didctico, de
forma innovadora. 2. Domina el vocabulario tcnico bsico de la teora
didctica. 3. Adecua y disea sus prcticas educativas segn los
modelos de estrategias
interactivas. 4. Aplica estrategias innovadoras en la
planificacin y ejecucin del curso Rplica. 5. Elabora planes
didcticos en los que se destacan, la interaccin, la participacin y
la
construccin social del conocimiento. 6. Capacidad para coevaluar
y autoevaluarse, detectar deficiencias y generar sus
propias estrategias de mejora.
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I UNIDAD: LA DIDCTICA TEORA Y PRCTICA DEL PROCESO DE ENSEANZA
Y
APRENDIZAJE
TEMA I: LA DIDCTICA TEORA CIENTFICA DE LOS PROCESOS DE
FORMACIN:
UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL
Me familiarizo con el tema: Comento y reflexiono sobre mi
experiencia y saberes previos del tema. Antes de iniciar el estudio
de esta unidad, comentemos con nuestros compaeros lo que sabemos
sobre el concepto de Didctica a travs de las siguientes preguntas.
Qu es la Didctica? Quines son los principales usuarios de la
Didctica como ciencia? Podemos aplicar la Didctica en los procesos
de formacin o de educacin continua en
nuestras instituciones laborales? Amplo y comprendo el tema
analizando nueva informacin.
1.1 La didctica, disciplina de los procesos de formacin:
Concepto y definiciones.
1.1.1 Aproximacin etimolgica
En un diccionario de griego actual podemos encontrar los
significados como: ensear, estar instrudo, aprender, saber,
conocer; damon: docto, sabio, instruido, Didskein o didactiks, de
donde suele hacerse derivar la palabra didctica, son trminos
compuestos con el reduplicativo di, cuyo significado tiene que ver
con la enseanza y la instruccin; didasj equivale a instruccin,
enseanza; didaskalein a escuela; didaskals, maestro; ddaxis,
leccin, docencia; ddactron, horario del maestro, y as otros muchos.
Ello muestra su vitalidad y riqueza lxica desarrollada en torno a
di-da La definicin literal de Didctica en su doble raz docere,
ensear, y discere, aprender, se corresponde con la evolucin de dos
vocablos esenciales, dado que, a la vez, las actividades de ensear
y aprender reclaman la interaccin entre los agentes que las
realizan. Desde una visin activo-participativa de la Didctica, el
docente de docere es el que ensea pero, a la vez, es el que ms
aprende en este proceso de mejora continua de la tarea de
co-aprender con los colegas y los estudiantes. La segunda acepcin
se corresponde con la voz discere, que hace mencin al que aprende,
y es capaz de aprovechar una enseanza de calidad para comprenderse
a s mismo y dar respuesta a los continuos desafos de un mundo en
permanente cambio.
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1.1.2 Aproximacin a la Didctica por la va de la definicin
Los agentes, docentes y discentes, educador-educando, son los
protagonistas que construyen un conocimiento esencial que se ha ido
consolidando y dando respuesta al proceso interactivo o acto
didctico (Rodrguez Diguez, 1985; y Ferrndez, 1996) citados por
Medina (2002: 6) quienes consideran la actuacin didctica en
reciprocidad entre docente y discente, definida como acto
comunicativo-interactivo. Es necesario un estudio riguroso del
conjunto de procesos e interacciones, y de la comprensin del
intercambio favorable y formativo entre docente-discente al
llevarse a cabo la accin de enseanza-aprendizaje. Surge y se
consolida una disciplina pedaggica especfica que hace objeto de
estudio a la realizacin, y proyeccin del proceso de
enseanza-aprendizaje, y al conjunto de tareas ms formativas, que
han de llevarse a cabo aplicando una metodologa propiciadora de su
ptima adaptacin. Gonzlez, M. (2007:15) presenta varias definiciones
de Didctica, las mismas se han generado producto del desarrollo
evolutivo de la ciencia pedaggica y didctica. Juan Amos Comenius
(1592-1670), defini por primera vez el concepto de Didctica, en
su obra La Didctica Magna, como: El artificio universal para
ensear todo a todos los hombres.
Hernndez Huerta (1964), Didctica estudia el trabajo docente y
discente congruente con el mtodo de aprendizaje
Rodrguez Diguez (1973), La ciencia y la tcnica de la instruccin
educativa Prez Gmez (1982), La ciencia y tecnologa del sistema de
comunicacin intencional
donde se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje, en
orden a optimizar principalmente la formacin intelectual.
Gimeno Sacristn (1987), Didctica es la ciencia que debe
comprender y guiar el
aprendizaje integrador de la cultura y que al tiempo posibilita
al hombre para incorporar, creativamente a la cultura. Adems,
estructura la disciplina como ciencia de la enseanza, ciencia del
aprendizaje en orden a optimizar la funcin intelectual.
Vicente Benedito (1987), La Didctica est en camino de ser una
ciencia y una
tecnologa que se construye desde la teora y la prctica, en
ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional, donde
se desarrollan procesos de enseanza-aprendizaje para la formacin
del alumno.
De La Torre (1992), La Didctica, es la disciplina
reflexivo-prctica que se ocupa de los
procesos de formacin y desarrollo personal en contextos
intencionalmente organizados. Medina (2002), La Didctica es la
disciplina o tratado riguroso de estudio y
fundamentacin de la actividad de enseanza, en cuanto que
propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los ms
diversos contextos.
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Planificacin didctica y estrategias docentes
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Las definiciones anteriores tienen singular incidencia en la
mejora de los sistemas educativos, tienen una connotacin
metodolgica y prescriptiva de la actuacin del docente en los
procesos de enseanza y aprendizaje. La Didctica es una disciplina
de naturaleza pedaggica, orientada por las finalidades educativas y
comprometidas con el logro de la mejora de todos los seres humanos,
mediante la comprensin y transformacin permanente de los procesos
socio-comunicativos, y la adaptacin y el desarrollo apropiado del
proceso de enseanza-aprendizaje. 1.1.3 Aproximacin a travs del
objeto de estudio
Los trminos que ms se repiten en la conceptuacin didctica son
los de: enseanza, aprendizaje, instruccin, formacin. Ellos
representan los procesos claves en torno a los cuales la Didctica
elabora sus teoras. Qu se entiende por cada uno de estos conceptos?
Cules son sus significaciones? La respuesta a estas interrogantes
nos permitir conocer mejor el objeto y sentido de la Didctica. As
pues, se analizarn los significados de: la enseanza y el
aprendizaje.
Sentido originario y mostrativo. Las palabras son conceptos
vivos, que tienen su origen y su historia. Su utilizacin inicial
marcar su evolucin, pero no hemos de aferramos a la significacin
primigenia una vez que el uso ha ido diversificando su primera
acepcin con diversos matices. Las palabras surgen en un contexto
cultural que va cambiando a lo largo de la historia. En sentido
coloquial, ensear equivale a transmitir conocimientos o instruir.
Requiere intencionalidad y relacin comunicativa. Ha de existir
alguien que tenga intencin de instruir y una persona que reciba la
accin. Ensear es un acto, donde el docente pone de manifiesto los
objetos de conocimiento mediante el aporte de nuevas
significaciones. A esta acepcin tambin se la ha denominado enseanza
tradicional.
La enseanza como actividad interactiva. La anterior conceptuacin
nos transporta al lenguaje de una Didctica clsica, la enseanza como
actividad relacional parte de un nuevo principio: la formacin
mediante la interaccin sociocognitiva. La enseanza es un factor
social que determina el desarrollo social y
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cognitivo de los sujetos. La enseanza va ms all de meras
acciones transitivas, anticipatorias o normativas. Es de carcter
relacional y esa relacin interactiva, socialmente estructurada,
entre las personas es la que hace del hombre biolgico un ser libre,
responsable e inteligente, capaz de crear y generar nueva
cultura.
De lo anterior podemos inferir que: Ensear es intercambiar,
compartir, confrontar, debatir ideas, y mediante estas actividades
el sujeto transciende sus conocimientos adquiridos, genera nuevas
estructuras mentales. Aprende.
Reflexiono y escribo.
1.1.4 El aprendizaje y su alcance formativo Este concepto al ser
formulado como objeto de la Didctica nunca aparece solo, sino unido
a enseanza. La enseanza nos remite connotativamente a la accin del
profesor, aprendizaje nos conduce al sujeto discente. Ensear y
aprender slo concurren en el ser humano. El hombre se hace persona
a travs de la cultura aprendida. Sin educacin, sin aprendizaje, no
hay, hombre, escribi el gran genetista Albert Jacquard, citado por
Gonzlez, M. (2011: 13). Sin conciencia no hay persona.
Ensear significa desarrollar al mximo las potencialidades de una
persona. Por eso
preferimos hablar de formacin. La riqueza del nuevo concepto
radica en que
reconoce un valor formativo a las mltiples interacciones que se
dan dentro o fuera
de contextos educativos. Los estudiantes pueden aprender unos de
otros y el
docente de ellos. El rol del profesor ya no es transmitir, ni
mostrar, sino guiar los
aprendizajes creando situaciones y contextos de interaccin
social que hagan pensar
a los sujetos.
Como dira Francois Jacob, otro genetista, citado por Gonzlez, M.
(2011:13), estamos programados: pero estamos programados para
aprender. Necesitamos de la dotacin gentica, pero de poco sirve esa
dotacin si no recibimos estmulos humanos que desarrollen nuestra
sensibilidad, sentidos, pensamiento.
1. Escribo las palabras claves del concepto de Didctica. 2.
Comento cmo puedo aplicar los conceptos de la Didctica, en los
cursos
rplica que haremos en nuestros municipios. 3. De acuerdo a las
acepciones de enseanza, Cul de ellas dos
aplicaremos en los cursos rplicas y por qu?
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Estas consideraciones iniciales nos llevan a precisar diferentes
sentidos y alcance formativo del aprendizaje humano; aprendizaje
que tiene lugar a lo largo de toda la vida. Y en este proceso, el
medio social es indispensable. Sin l no es posible imaginar el
desarrollo del individuo. Cuando los autores se refieren al
aprendizaje como objeto de la Didctica no se ocupan del proceso
psicolgico, aunque lo presuponen, ni del aprendizaje que
espontneamente pueda realizar el sujeto al margen de la accin
docente. Las caractersticas personales del discente, las
capacidades y conocimientos previos, las expectativas, motivaciones
e intereses; las teoras, modelos, tipos, estrategias y tcnicas de
aprendizaje; las modalidades de aprendizaje (descubrimiento,
compartido, guiado, autnomo); la memoria, atencin, fatiga,
transferencia y olvido. Lo sealado en el prrafo anterior requiere
que se analice el proceso didctico desde el punto de vista del
alumno. Quin es?, En qu contexto se mueve? Qu necesita?, Para qu?,
Cmo drselo? De lo dicho se desprende fcilmente la amplitud
conceptual que queremos dar al aprendizaje, entendido como cambio
formativo. El diccionario de Ciencias de la Educacin (Santillana)
define el aprendizaje como:
Aqu se recogen dos dimensiones: conocimiento y accin, pero falta
la dimensin afectiva que tambin es aprendida. Ms cercana a nuestra
lnea se expresa M. Pla (1989. p. 127), citado por Gonzlez, M.
(2011:15) al definir el aprendizaje como el proceso por el cual un
organismo cambia su comportamiento como resultado de la
experiencia.
El aprendizaje como cambio formativo se caracterizara por: Por
considerarse de mayor vinculacin con este curso, slo se abordarn
algunas de esas caractersticas.
Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o
habilidades prcticas, incorpora contenidos informativos o adopta
nuevas estrategias de conocimiento y/o accin.
1. Afectar a la triple dimensin personal: cognitiva, afectiva y
efectiva o de la accin;
2. Ser tarea del alumno y del profesor; 3. Desarrollarse a lo
largo de vida; 4. Ser de naturaleza innovadora.
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El aprendizaje tiene lugar a lo largo de la vida. Para
caracterizar el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida,
dice Fales, citado por Gonzlez, M. (2011:15) se han utilizado dos
planteamientos principales: los basados en las fases de la vida y
fenmenos psicosociales. A travs de ellos se producen cambios
estructurales y estn relacionados con la edad. La principal
consecuencia de los planteamientos evolutivos es que los procesos,
metas y estrategias de aprendizaje son cualitativamente diferentes
en cada etapa. Un modelo de aprendizaje permanente como el
propuesto por Findlay (1989), citado por Gonzlez, M. (2011:16)
contempla tres premisas:
1. El desarrollo de capacidades para cumplir los diversos roles
de la vida; 2. aprender a aprender; 3. organizacin de los objetivos
en proyectos de aprendizaje en espiral.
Los diferentes roles nos permitirn diferenciar capacidades
distintas. As cabe hablar del rol de estudiante, del individuo, el
amigo, el ciudadano, miembro de una familia, trabajador, usuario
del tiempo libre, entre otros. Entre algunas de las capacidades que
debe desarrollar un estudiante, Findlay, citado por Gonzlez, M.
(2011:16) seala las siguientes: Instrumentales (lectura, escritura,
clculo), percepcin, conceptualizacin, imaginacin,
espritu inquisitivo, pensamiento reflexivo y crtico, anlisis,
sntesis, integracin, enjuiciamiento, y otras muchas.
Capacidades relacionadas con el rol de ciudadano seran:
participacin, liderazgo, toma de decisiones, concienciacin,
actuacin, valoracin de las diferencias, asuncin de
responsabilidades, inters por la informacin.
Habilidades para aprender a aprender: inters por el
descubrimiento y anlisis de cosas nuevas; autopercepcin y anlisis
del propio rendimiento.
Habilidad para determinar las necesidades e intereses en el
aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Capacidad para seleccionar las estrategias metdicas. Habilidad
para evaluar los propios progresos.
Reflexiono y escribo.
1. Analizo el significado de aprendizaje como cambio formativo.
2. Qu importancia tienen para nuestras instituciones el modelo
de
aprendizaje propuesto por Findlay?
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TEMA II: MODELOS DIDCTICOS
Me familiarizo con el tema: Comento y reflexiono sobre mi
experiencia y saberes previos del tema. Antes de iniciar el estudio
de esta unidad, comentemos con nuestros compaeros lo que sabemos
sobre los modelos didcticos a travs de la siguiente pregunta. Qu es
un modelo didctico? Amplo y comprendo el tema analizando nueva
informacin.
2.1 Modelos de la vida en el aula
La enseanza en las sociedades contemporneas se desarrolla en
instituciones sociales especializadas para cumplir dicha funcin. El
aprendizaje de los estudiantes, tiene lugar en grupos sociales
donde las relaciones y los intercambios fsicos, afectivos e
intelectuales constituyen la vida del grupo y condicionan los
procesos de aprendizaje, por tanto para que el docente o el
educador/a pueda intervenir y facilitar los procesos de
reconstruccin y transformacin del pensamiento y la accin en el
educando, ha de conocer las mltiples influencias que previstas o
no, deseadas o no, tienen lugar en la compleja vida del contexto
educativo e intervienen decisivamente en lo que aprenden los
estudiantes y en los modos de aprender. Durante el siglo XX, en el
mbito educativo se pretendi encontrar leyes que explicaran el
aprendizaje y permitieran derivar normas de intervencin tecnolgica
con la finalidad de que se garantizara la eficacia de la accin
docente. De este modo y por las exigencias de la metodologa de
investigacin, se han desarrollado modelos de explicacin de la vida
en los contextos de enseanza y aprendizaje. El modelo didctico es
un esquema donde se hace una representacin simblica, conceptual de
los aspectos relevantes de una realidad que puede ser reformulada
segn nuevos objetivos, de acuerdo con el concepto de educacin que
se tenga. Un modelo es un recurso que facilita el desarrollo tcnico
y estratgico de la enseanza de modo cientfico. Dependiendo del
modelo, as podemos comprender la realidad de la enseanza y
establecer su normativa, cada modelo es diferente y, por lo tanto,
define un tipo diferente de educacin y sus efectos obviamente son
distintos.
Un modelo de explicacin de la vida del aula, llamados tambin
modelo didctico es un esquema mediador entre la teora y la prctica
pedaggica.
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2.1.1 Modelo tradicional Se define con dos palabras:
logocentrismo y magistrocentrismo, ya que todo gira en torno a los
conceptos y a la explicacin del profesor de los aspectos lgicos y
contenidos de un programa. Este modelo centra la atencin en los
contenidos de la disciplina que imparte, y olvida por completo el
conocimiento y los intereses del alumno para adecuar la enseanza.
Renzo Titone, citado por Gonzlez, M. (2007:56) define el proceso
instructivo de este modelo en la siguiente frase:
No se admite que unos se adelanten y otros se retrasen, sino que
todos deben terminar el proceso en el mismo momento.
"Suministrar el mximo de contenido, al mximo nmero de educandos
en el mismo
tiempo".
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Se plantean objetivos terminales y especficos. Al inicio del
programa, se parte de los conocimientos del curso anterior, y no de
los conocimientos previos del alumno. La evaluacin se aplica segn
se avance en el programa. No hay una retroalimentacin por parte del
educador para hacer ajustes durante la prctica didctica y lograr
los objetivos. El estudiante debe ajustarse al programa, y no el
programa al educando. Lastimosamente, es uno de los modelos ms
usados, inclusive hoy da.
2.1.2 Modelo colaborativo
El modelo colaborativo es la representacin de la actividad de
enseanza como una prctica colegiada, interactiva y considerada en
equipo, como funcin compartida, en la que el educador y el educando
son agentes corresponsables y protagonistas de la accin
transformadora. La colaboracin se apoya en la vivencia en comn del
proceso de enseanza y aprendizaje, diseado y desarrollado como un
espacio de implicacin y co-reflexin entre docente y estudiantes, y
de stos entre s.
Profesor Estudiante
Objetivos
Exmenes
Material Trabajo Grupos
Repeticin Repeticin
Explicacin
Premio
Promocin del
curso
Repeticin del
curso
Castigo
Superacin
de las pruebas No superacin de las pruebas
Sistema
motivacional
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Este modelo coloca a los educadores ante un gran compromiso de
accin y mejora integral de s mismo y de la comunidad. La enseanza
promueve esta visin al aplicar la metodologa, tareas y diseo de
medios coherentes con ella, adems de valorar la accin docente como
prctica transformadora y el discurso como base de los procesos
interculturales. Por qu ha de ampliarse y mejorarse la enseanza
desde un modelo colaborativo? Porque es el microsistema que mejor
capacita al educador y a los educandos para configurar un escenario
de corresponsabilidad compartida, de valoracin de mltiples
perspectivas y de proyeccin en la comunidad, como realidad
influyente, tanto en la propia tarea de la enseanza como en la
integracin y el desarrollo sociocomunitario.
Reflexiono y escribo.
El proceso de colaboracin y su implicacin en el contexto
ecolgico se basa en el discurso compartido, la existencia de un
liderazgo participativo, la cultura cooperativa y el sistema de
relaciones emptico-colaborativas que hemos de desarrollar, apoyados
en las tareas y actividades de naturaleza seriamente compartidas, y
generadoras de un saber y hacer indagador-transformador.
1. Escribo la importancia de la adopcin de un modelo didctico
para el
desarrollo de los cursos rplicas en mi municipio. 2. Explico los
resultados de aprendizaje en los cursos rplica de acuerdo a la
aplicacin de cada modelo didctico.
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II UNIDAD: BASES TERICAS Y CONCEPTUALES DEL PROCESO DE ENSEANZA
Y
APRENDIZAJE
TEMA III: EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
3.1 Concepto, elementos y caractersticas del proceso de enseanza
y aprendizaje
El proceso de enseanza y aprendizaje produce:
Como consecuencia del proceso de enseanza y aprendizaje, ocurren
cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva
del individuo (alumno). De lo anterior se desprenden que este
proceso tiene dos fenmenos o acciones.
La actividad del docente: ensear La actividad del estudiante:
aprender
Con la ayuda del educador, que dirige su actividad conductora u
orientadora hacia el dominio de los conocimientos, as como a la
formacin de habilidades y hbitos acordes con su concepcin cientfica
del mundo, el educando adquiere una visin sobre la realidad
material y social; ello implica necesariamente una transformacin
escalonada de la personalidad del individuo.
En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no
saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e
insuficiente hasta el saber perfeccionado, se acerca a la realidad.
Para desarrollar el proceso de enseanzaaprendizaje, se requiere de
un conjunto de elementos, los que se presentan a continuacin:
Un conjunto de transformaciones sistemticas en los individuos,
una serie de cambios
graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Es, por
tanto, un proceso
progresivo, dinmico y transformador.
El proceso de ensear es el acto mediante el cual el educador
muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hbitos,
habilidades) a un educando, a travs de unos medios, en funcin de
unos objetivos y dentro de un contexto.
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Caractersticas del proceso de enseanza y aprendizaje:
Acontecimiento pedaggico: se desarrolla educacin e instruccin
como actividad
cognitiva. Coordinado con un objeto determinado. En constante
desarrollo dinmico Bajo la direccin del docente. Actan una serie de
leyes: pedaggicas, biolgicas, psicolgicas, ticas, morales y
jurdicas. Transcurre en una sucesin de actos y procesos. 3.2
Etapas y comunicacin didctica del proceso de enseanza y
aprendizaje
3.2.1 Las etapas del proceso de enseanza y aprendizaje
Desde este punto de vista, el diseo de las actividades de
enseanza-aprendizaje no est basado solamente en la lgica de la
disciplina a la que pertenecen los contenidos que se quieren
ensear, sino tambin en la lgica del que aprende, que es quien tiene
que construirlos. Los dispositivos pedaggicos "constructivistas" no
son todos coincidentes y pueden ser muy variados, sin embargo se
basan en ciclos de aprendizaje en los que se pueden reconocer
diferentes fases, las que a continuacin se explican.
Elementos del proceso de enseanza y aprendizaje
Intenciones didcticas (Objetivos, propsitos)
Facilita Asimila
Medios
Contexto
Contenidos
Conocimientos, hbitos y habilidades
educativas Discente Docente
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Etapa de exploracin.
En esta etapa de exploracin, los estudiantes se sitan en la
temtica objeto de estudio, ya sea identificando el problema
planteado y formulando sus propios puntos de vista, ya sea
reconociendo cules son los objetivos del trabajo que se les propone
y el punto de partida donde se sitan.
De la misma manera, en mayor o menor grado, la mayora de las
propuestas de los modelos didcticos explicitados desde el
planteamiento constructivista insisten en la importancia de esta
fase de exploracin en el proceso de enseanza-aprendizaje, aunque
las concreciones pueden tener matices muy diversos. As pues, en
esta fase se debe partir de situaciones reales, concretas y simples
en las que se presenten, desde diferentes puntos de vista, los
conceptos o procedimientos que se quieren ensear a fin de que:
Etapa de introduccin de conceptos y/o procedimientos. En esta
segunda etapa se proponen actividades orientadas a la construccin
de los nuevos aprendizajes o puntos de vista por parte de los
alumnos guiados por el facilitador. Las propuestas metodolgicas
pueden ser diferentes segn los modelos didcticos de partida o el
tipo de contenido que se quiere ensear. Muchos de los modelos
constructivistas centran en esta fase el llamado:
1. Cambio conceptual o reestructuracin de las ideas alternativas
de los educandos. Tambin se habla de provocar un conflicto
conceptual. En general, se trata de conseguir que los estudiantes
pongan en duda sus modelos intuitivos.
2. Aprendizaje por descubrimiento. Se ha comprobado que sin una
intervencin del facilitador
que presente modelizaciones distintas a las de las ideas
iniciales de los educadores para provocar la confrontacin, ste slo
es capaz de redescubrir y reafirmar sus propios modelos y
explicaciones. Las actividades que favorecen la modelizacin pueden
ser de caractersticas muy diversas. Algunas pueden ser de:
a) Confrontacin entre diferentes maneras de enfrentarse con el
anlisis de un determinado fenmeno.
b) Reinterpretacin de las experiencias personales o bien de
anlisis de producciones de otros compaeros o de nueva
informacin
Los educandos se hagan una primera representacin del objeto de
aprendizaje y de su utilidad. Se ponen en contacto con el tema y
los propsitos educativos.
El educador conozca cules son los conocimientos previos de los
educandos. Motiva al educando para los nuevos aprendizajes.
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Planificacin didctica y estrategias docentes
18
En general, se debe partir de situaciones concretas para
analizar por partes usando de manera progresiva lenguajes cada vez
ms abstractos. Es decir, primero se manipulan los objetos y se
experimenta con ellos, para pasar despus a representar las acciones
y las ideas con diferentes lenguajes hasta llegar a formalizarlas.
En esta fase ya se constata que los ritmos de aprendizaje son
diferentes y se pueden perder en el proceso. Por tanto, los
aspectos que el profesorado debera de tener presenten son: En el
diseo del proceso didctico ser necesario no obviar aspectos o pasos
que
puedan ser importantes para facilitar la construccin del
conocimiento por parte de los alumnos. Debe tenerse muy presente la
diferencia entre la lgica de la disciplina y la del experto, con la
del que aprende.
La evaluacin continua, para poder reconocer en qu momento un
alumno ha
encontrado un obstculo a fin de proporcionarte la ayuda que
necesite antes de que aqul se convierta en una dificultad
insuperable.
Etapa de estructuracin del conocimiento.
El proceso por medio del cual se pretende ayudar al educando a
construir el conocimiento puede ser guiado por el profesor, pero la
sntesis, el ajuste es personal y lo hace cada estudiante. ste debe
ser capaz de reconocer los modelos de comprensin y de utilizar los
instrumentos formales que se usen en las diferentes disciplinas.
Estos instrumentos tienen que estar relacionados con las preguntas
o problemas que se han planteado inicialmente y deben posibilitar
la esquematizacin y estructuracin coherente de las diferentes
formas de resolucin.
Gonzlez, M. (2011:25), cita a Teigeluth (1983, 1987) quien
sostiene que para facilitar las tareas de estructuracin del
conocimiento, propone como estrategias didcticas las realizaciones
peridicas de sntesis y de recapitulaciones.
Una sntesis es un componente de estrategias que se usa para
interrelacionar e integrar ideas. Se interrelacionan las ideas
introducidas en una secuencia y stas con las de los contenidos ya
estudiados. Pretende facilitar una comprensin ms profunda de las
ideas individuales a travs de la comparacin y del contraste.
Aumentar la retencin mediante la creacin de nexos entre las
diferentes ideas del nuevo conocimiento, y entre las del nuevo y
las del conocimiento significativo anterior. Se pueden hacer
sntesis de cada secuencia y de conjuntos de secuencias. Una
recapitulacin es un componente de estrategias para revisar aquello
que ya ha sido aprendido. Debe proporcionar:
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Planificacin didctica y estrategias docentes
19
Una exposicin concisa de cada idea y hecho que ha sido enseado.
Un ejemplo de referencia para cada idea. Un diagnstico o auto-test
para cada idea.
Lo anterior permite tambin que el profesor detecte fcilmente las
principales dificultades de cada alumno y facilita la autoevaluacin
y la evaluacin mutua o coevaluacin de estas dificultades. Etapa de
Aplicacin
Se considera que para conseguir que el aprendizaje sea
significativo, deben darse oportunidades a los educandos para que
apliquen sus concepciones revisadas a nuevas y diferentes
situaciones. Tambin es interesante que comparen su punto de vista
con el inicial para llegar a reconocer su progreso. Uno de los
problemas ms importantes que tiene que afrontar el profesorado en
su tarea docente es el hecho de que los educandos tienen
dificultades en hacer la transposicin de los aprendizajes
adquiridos a partir de manipulaciones y experiencias con ejemplos
concretos, a otras situaciones relacionadas. Por esto, en general,
cada nueva situacin es un nuevo aprendizaje. En general, todos los
modelos didcticos constructivistas insisten en considerar que sin
esta fase es muy difcil que los educandos realicen un aprendizaje
significativo. Por ello, es necesario que tengan la oportunidad de
considerar los nuevos aprendizajes en toda una gama de situaciones
o a travs de una serie variada de ejemplos. Estas situaciones
deberan ser progresivamente ms complejas y relacionadas con
situaciones cotidianas, dado que es en este tipo de situaciones
donde afloran mayoritariamente las ideas alternativas de los
estudiantes. En esta etapa se pueden diferenciar fcilmente las
propuestas de trabajo teniendo en cuenta tanto los intereses como
los niveles y ritmos de aprendizaje. Las situaciones o contextos en
los que se apliquen los nuevos conocimientos pueden ser escogidos
por los mismos estudiantes en funcin de sus intereses. La prctica
ms reciente es el mtodo de unidades y los que estn ms vinculados
son: problemas, proyectos, estudios de casos, laboratorios, entre
otros. 3.2.2 Comunicacin didctica
Sin comunicacin no hay educacin posible, es por ello que se
aborda el tema de la comunicacin y su importancia en el desarrollo
del proceso de enseanza y aprendizaje.
La comunicacin educativa. La comunicacin es inherente al ser
humano e indispensable para que se realice el proceso de
enseanza-aprendizaje.
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Planificacin didctica y estrategias docentes
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Caldern, K. (2003:131) cita a (Maldonado, 2001:76), quien defina
a la comunicacin como el intercambio de ideas, necesidades,
informaciones, deseos, entre dos o ms personas. Tanto el educador
como el educando poseen sus propias caractersticas: ideas,
experiencias, intenciones, objetivos, valores, habilidades, en fin
cada persona posee su propio "equipaje", que por cierto, ha ido
adquiriendo mediante sus experiencias de vida en el ambiente que se
ha desarrollado. La comunicacin entre el docente y el alumno posee
muchos componentes, tantos como en cualquier otra relacin
interpersonal, y ms an, si tomamos en cuenta los objetivos de
aprendizaje que nos hemos prefijado. Las situaciones en el aula son
complejas, existen diferentes comportamientos que el estudiante
asume para comunicar sus inquietudes, tales como el silencio, la
negatividad hacia el aprendizaje, o bien el inters, los proyectos,
la actitud positiva, la colaboracin, entre otros. Por otro lado,
tambin el docente emplea otras formas de comunicar, como el
estmulo, la comprensin, la disciplina, en fin, vara de situacin a
situacin. Sabemos ya que una comunicacin sin interaccin, no es
comunicacin en su sentido esencial, sino que ms bien desciende al
autoritarismo, a la severidad, entre otras cosas; lo que a su vez
provoca una actitud hostil por parte de los educandos, tanto en el
aprendizaje como en las relaciones interpersonales.
Los "instrumentos didcticos" son: el cuerpo, los gestos, la
palabra hablada, la lecto-escritura, entre otros. Est claro que
estos son, histricamente, los primeros instrumentos utilizados por
el docente y el discente para comunicarse. A continuacin se
presenta un esquema de la comunicacin didctica tomado de Caldern,
K.(2000:139).
La capacidad de comunicacin en el docente es primordial, ya que
es mediante este proceso
que logra estimular al alumno, facilitar la informacin
pertinente, integrar y dar respuesta a
sus solicitudes, crear espacios abiertos de conocimiento,
percatarse de situaciones particulares
como desatencin, dificultades de interaccin por parte de los
estudiantes, desinters,
distraccin, en fin gran parte de la labor docente gira en torno
a este proceso.
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Planificacin didctica y estrategias docentes
21
III UNIDAD: PLANIFICACIN DIDCTICA
TEMA IV: LOS ELEMENTOS BSICOS DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA
4.1 El planeamiento didctico El planeamiento didctico es el
nivel ms concreto de planificacin educativa. Se centra
especficamente en los procesos de enseanza y aprendizaje, y en el
nivel de aula, por lo que el responsable directo de su diseo es el
docente. La planificacin didctica es un espacio privilegiado para
la valoracin y transformacin de la propia enseanza. A partir de
ella, es posible reflexionar sobre lo que queremos y podemos hacer
en el aula, de acuerdo a las condiciones en la que desarrollamos
nuestra tarea docente. Si bien el mbito de planificacin que le es
propio al docente es este ltimo eslabn, el nivel de "aula", es
esencial que todo educador comprenda este momento en relacin con
los niveles ms amplios de la planificacin curricular.
Verbal
Se divide en
Oral Escrita
Utiliza
Sonidos Material
escrito
Principales Instrumentos
Didcticos
La Lecto Escritura La Palabra
No Verbal
Se divide en
Comunicacin
Gestual
Contacto
corporal
Distancia
Interpersonal
Utiliza
Gestos Postura Seales
corporales
Movimientos
Principales Instrumentos
Didcticos
El Cuerpo
El Gesto
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Planificacin didctica y estrategias docentes
22
Es importante que cada educador conciba esta etapa de su
accionar pedaggico como un proceso fundamental. El diseo mismo o
"plan", como suele designrsele, es elaborado por cada docente o
educador. Debe responder a las siguientes interrogantes: Qu est
pasando? (Diagnstico: reconoce la situacin actual de lo que ocurre
en el
escenario docente en cuanto a niveles de conocimientos,
necesidades, expectativas, limitaciones, entre otros).
Qu se quiere hacer? (Elaboracin de actividades- acciones a
realizar considerando el apoyo al momento del proceso y su
secuencia).
Cmo se va a hacer? Eleccin del enfoque metodolgico (actividades
metodolgicas para alcanzar las competencias y los indicadores de
logro).
Con quines se va a hacer y a quines va dirigido? (Con grupos de
docentes y estudiantes).
Con qu se va a hacer? (Recursos didcticos); (Deben consultarse
los programas de estudio, Manuales, Cdigos, Teoras cientficas y
otra bibliografa que les resulte til e interesante para efectuar la
labor docente).
Cunto tiempo se requiere para hacerlo? (Tiempo necesario para
desarrollar su Plan Didctico).
Dnde lo realizar? (oficina, aula, patio, biblioteca, comunidad,
otros). Todas esas interrogantes le clarifican al docente la forma
en que se puede desarrollar una prctica pedaggica efectiva. Al
concretar el planeamiento curricular en un plan didctico, el
docente toma decisiones, y organiza su prctica pedaggica en cuanto
a: Qu ensear? Cundo ensear? Cmo ensear? Qu evaluar? Cmo evaluar?
(En este aspecto se sugiere su realizacin a travs de procedimientos
de
evaluacin que orientan los programas, tareas de desempeo,
pruebas orales o escritas, proyectos, exposiciones, trabajos
colaborativos, tareas individuales, experimentos, clases prcticas,
seminarios, debates, foros, otros).
4.2 Plan Diario o ficha didctica Es un instrumento que le ayuda
al docente a organizar secuencialmente las actividades, ejercicios
que realizarn los estudiantes, da pautas para el desarrollo de la
clase, le ayuda a no improvisar y a tener presente en todo momento,
las acciones que realizar en el aula de clase.
El docente tiene libertad de organizar las actividades de
diversas maneras, segn sienta la necesidad de un apoyo para
alcanzar de la mejor manera los indicadores de logros por parte de
los estudiantes. Algunos docentes se sienten ms cmodos elaborando
un resumen, plasmando los ejercicios, conceptos; elaborando cuadros
sinpticos, cuestionarios, entre otros.
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Planificacin didctica y estrategias docentes
23
Es conveniente tener en cuenta que si el o la docente no domina
los conceptos cientficos, es necesario que los plasme en el Plan
diario, para evitar errores cientficos y conceptuales. Es
importante plasmar los procedimientos de evaluacin en el plan
diario y tener presente que deben incluirse actividades que valoren
el proceso y los resultados del aprendizaje. Debe tambin incluirse
la asignacin de tareas. Es conveniente sealar y recomendar que el
Plan Diario debe contemplar las actividades de iniciacin,
desarrollo y culminacin, la siguiente propuesta puede ser mejorada
o bien utilizar sta para la elaboracin del plan.
Estructura de Plan Diario/ Plan de Clase/Plan Leccin
I. Datos Generales:
Curso:
_______________________________________________________________
Unidad: _______________
Tema: _________________
Fecha: _________________
Hora: __________________
Objetivos:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________.
Contenidos:
___________________________________________________________
Actividades de Iniciacin:
_________________.
Actividades de Desarrollo:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____.
Actividades de Culminacin:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_______________.
Actividades de Evaluacin:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
______________________.
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Planificacin didctica y estrategias docentes
24
Despus de revisar los conceptos bsicos de la planificacin
didctica, se abordarn los elementos bsicos para la planeacin
didctica, en los cuales se incluyen una serie de elementos
esenciales a saber: Los objetivosy/o competencias Los contenidos La
metodologa (actividades, situaciones de aprendizaje) Los medios y
recursos didcticos La evaluacin
4.3 Los objetivos
Para que la planificacin didctica, se lleve a la prctica, se
elaboran objetivos de muy diversos niveles de concrecin: desde los
del nivel de macroplanificacin hasta los especficos de nivel de
aula, propios del planeamiento didctico. Los objetivos reflejan y
operan, en diversos niveles de concrecin, las grandes
intencionalidades educativas. Es decir, es mediante la elaboracin
de los objetivos que se concretan los propsitos o logros especficos
que permitiran alcanzar los fines y objetivos generales que se
propone el sistema educativo, como un medio para dar respuesta a
las demandas educativas de determinada sociedad. Caracterizacin y
sentido
Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la
planificacin educativa y la ejecucin de las actividades escolares,
necesarias para alcanzar las grandes finalidades educativas
explicitadas en nuestro ordenamiento jurdico. Su mayor inters,
seala Zabalza (1991, p. 91) citado por Gonzlez, M. (2011:3) reside
en clarificar el proceso, hacer explcito lo que se desea hacer, las
situaciones formativas que se pretenden crear, los resultados que
se pretende alcanzar. Desde una perspectiva didctica, como ya hemos
sealado, los objetivos educativos deben estar expresados en trminos
de capacidades, actitudes, destrezas o habilidades cognitivas de
acuerdo con un modelo procesual. (Coll, 1987) citado por Gonzlez,
M. (2011:4). Funciones de los objetivos
De la caracterizacin expuesta ms arriba es posible inferir, al
menos, dos funciones principales de los objetivos educativos:
Los objetivos, al concretar las intencionalidades o fines de la
educacin, constituyen un referente
bsico para los docentes en el momento de planificar su prctica
educativa. Dan, por tanto,
sentido pedaggico y coherencia didctica a la propuesta
docente.
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Planificacin didctica y estrategias docentes
25
a) Funcin orientadora: los objetivos son un elemento orientador
de suma importancia, por
cuanto sirven para guiar y dar cohesin y lgica a la accin
educativa de los equipos docentes. En el contexto educativo,
difcilmente puede pensarse en una actividad escolar sin explicitar
los objetivos hacia los que est orientada (Escudero, 1983) citado
por Gonzlez, M. (2011:4).
b) Funcin clarificadora: los objetivos son un medio que impulsa
la reflexin sobre el qu y
el para qu de las actuaciones docentes. Es decir, si los
objetivos dejan traslucir las intenciones y propsitos que orientan
la accin escolar, cumplen tambin una funcin clarificadora, de
comunicacin de las intenciones educativas.
Los objetivos educativos y el desarrollo de las capacidades
La apuesta por formular, de forma precisa, los objetivos
educativos, se ha justificado desde diversas pticas:
a) Orientan la actividad educativa. b) Clarifican los procesos
educativos. c) Facilitan la seleccin y organizacin de los medios y
recursos didcticos. d) Ayudan a establecer los contenidos y
criterios de evaluacin. Actualmente las propuestas educativas optan
por expresar los resultados esperados de la intervencin educativa
en trminos de capacidades o competencias, las cuales pueden luego
manifestarse en conductas concretas muy variadas. Las capacidades,
se conciben como las potencialidades de los alumnos para realizar
una actividad determinada de aprendizaje, por lo que pueden
manifestarse en varias conductas concretas. Gonzlez, M. (2011:5)
cita a (Rodrguez y Gonzlez, 1991), quien seala que estas
capacidades pueden concretarse, al menos, en cinco grandes grupos,
a saber:
I. Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.
II. Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la
salud.
III. Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal
o afectivo. IV. Capacidades referidas al desarrollo de la actuacin,
de la relacin y de la integracin
social. V. Capacidades referidas al desarrollo moral o tico.
Una adecuada comprensin de las intencionalidades educativas
permitir decidir entre otras cosas, qu elementos del desarrollo de
las habilidades de pensamiento y qu contenidos especficos se
consideran logros por alcanzar por parte de los educandos. De igual
forma, debern tomarse decisiones sobre el nivel de concrecin que se
les va a dar a esos objetivos, la especificidad con que se incluir
en ellos el contenido, el tipo de organizacin que se les dar y la
forma en que se redactarn.
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Planificacin didctica y estrategias docentes
26
Esta clasificacin del contenido variar, dependiendo del tipo de
plan didctico que se elabore (trimestral, semanal o diario). Se
considera esencial que el docente comprenda que los objetivos le
permiten definir lo que se pretende alcanzar en el proceso
educativo y constituye una excelente ayuda para relacionar los
medios didcticos, igualmente son referentes de la evaluacin.
Qu significa aprender hechos, conceptos, principios,
procedimientos, valores, normas y actitudes, y cmo reflejarlos en
los objetivos didcticos?
Categora 1 Categora 2 Categora 3 Hechos, conceptos
Procedimientos Valores, normas principios y actitudes
Ejemplos de verbos que podran utilizarse para introducir
objetivos en las distintas categoras del contenido
Aprender hechos o conceptos significa que se es capaz de
identificar, reconocer, describir y comparar objetos, sucesos o
ideas.
Aprender un principio significa que se es capaz de identificar,
reconocer, clasificar, describir y comparar las relaciones entre
los conceptos o hechos a que se refiere el principio.
Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio
comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho
valor estipula.
Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de
acuerdo con ella. Aprender una actitud significa mostrar una
tendencia consistente y persistente.
Aprender un procedimiento significa que se es capaz de
utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras, con el
fin de resolver los problemas planteados y alcanzar las metas
fijadas.
Comportarse (de acuerdo con), reaccionar a, acceder a,
conformarse con, respetar, actuar, preocuparse por, tolerar,
apreciar, inclinarse por, prestar atencin, obedecer, valorar,
demostrar una actitud solidaria.
Manejar, observar, confeccionar, probar, utilizar, elaborar,
construir, simular, aplicar, demostrar, recopilar, presentar,
planificar, experimentar, redactar, ejecutar, componer, construir,
entre otros.
Identificar, analizar, sealar, reconocer, inferir, resumir,
clasificar, generalizar, aplicar, describir, comentar, distinguir,
comparar, interpretar, relacionar, conocer, recordar, indicar,
explicar, enumerar, determinar.
Es fundamental que los objetivos incluyan con precisin los
contenidos objeto de aprendizaje
(datos, hechos, conceptos, principios, actitudes, valores y
aprendizajes procedimentales).
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Planificacin didctica y estrategias docentes
27
Como puede apreciarse en el cuadro anterior, es muy importante
clarificar qu tipo de capacidad, de destreza, de habilidad de
pensamiento o de competencia es adecuada para el aprendizaje de los
diferentes contenidos.
A manera de ejemplo, y sin carcter prescrito, puede observarse
la forma en que se redactan los siguientes objetivos: Valorar la
importancia del uso y manejo de la evidencia fsica y cadena de
custodia para
el mejoramiento del acceso a la justicia penal. Analizar las
caractersticas de la inspeccin ocular, como fuente objetiva en el
anlisis
de la evidencia fsica. Establecer relaciones entre el deterioro
del medio ambiente provocado por la
acumulacin de basura y la salud de las personas de la comunidad.
Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservacin y
el cuido del medio
ambiente, como factor importante para la salud.
4.4 El Contenido
El segundo elemento esencial en el planeamiento didctico es el
contenido. Este, debe visualizarse en estrecha relacin con los
objetivos. Los planteamientos academicistas tradicionales, que
enfatizan el proceso de enseanza-aprendizaje exclusivamente en la
transmisin y acumulacin de conocimientos, lgicamente dan el rol
principal al contenido. En una visin que se sustenta en las
posiciones ms constructivistas, por el contrario, se asume un
proceso de revaloracin del contenido, tendiente a reivindicar la
importancia de este elemento. Esta posicin caracterstica de la
mayora de las propuestas curriculares actuales parte, eso s, de una
nueva conceptuacin del contenido, como elemento curricular. En una
visin academicista se considera, como la tarea fundamental en el
proceso educativo, la transmisin efectiva de una serie de
"conocimientos especficos", categorizados como fundamentales en
determinado momento y para un grupo social especfico. Este
conocimiento se organiza en asignaturas y, dentro de ellas, en
temas y subtemas. En tanto la posicin constructivista, pretende
centrar su ncleo de accin en el educando, y en el desarrollo de sus
posibilidades y potencialidades en lo personal y lo social. Se
sustentan, en este punto, en teoras del desarrollo y del
aprendizaje, principalmente en la piagetiana y la vigotskiana.
Lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos bsicos: el
proceso de aprendizaje o de
pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje.
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Planificacin didctica y estrategias docentes
28
Las propuestas curriculares que se enmarcan en esta alternativa
dan nfasis a la creatividad, al descubrimiento y a la construccin,
como elementos esenciales en el proceso de aprendizaje. As, sealan
la preponderancia de la actividad del educando en el proceso de
construccin del conocimiento, y relativizan el valor de los
contenidos por s mismos. Esta posicin conlleva, tambin, una
reconceptuacin del papel del docente, tal y como se plantea en el
libro Mapas Conceptuales, de Antonio Ontoria y otros (1995), citado
por Molina, Z. (1998:86) en el que se afirma que:
En esta perspectiva, lo medular es, entonces, plantear el
problema del contenido en trminos de qu se ensea, cmo se ensea y
cmo se aprende. Para intentar dar respuesta a estas interrogantes,
es esencial partir de una clarificacin de lo que se entiende por
contenido. Se puede definir, siguiendo a Csar Coll, citado por
Molina, Z. (1998:86) como: En la perspectiva de este autor, es
importante destacar el hecho de que el desarrollo de los seres
humanos se da siempre en un contexto social y culturalmente
definido. Lo importante en este punto es que no se trata de una
acumulacin pasiva de conocimientos provenientes de un saber
construido y organizado histrica y socialmente; proviene de una
reconstruccin o reelaboracin del saber, que efecta el alumno
mediante una actividad personal, que le permite desarrollarse como
"individuo nico e irrepetible" (Coll, 1992), citado por Molina, Z.
(1998:86). Al definir los contenidos como saberes culturales, se
incluyen en ellos hechos, conceptos, principios, habilidades,
valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses, hbitos, pautas
de comportamiento. A manera de sntesis, se concentran en el
siguiente cuadro las categoras de conocimientos que se incluyen en
la nueva concepcin del contenido. Se elabora este cuadro con
sustento en los planteamientos de Csar Coll, en su obra Psicologa y
Currculum (1991), citado por Molina, Z. (1998:87).
El profesor es un mediador entre la estructura conceptual de la
disciplina y la estructura cognitiva del
estudiante. El profesor debe ser un facilitador de los
aprendizajes del alumno, una de cuyas funciones
consiste en proporcionar al alumno una seleccin de contenidos
culturales significativos, adems de unas
estrategias cognitivas que permitan la construccin eficaz de
nuevas estructuras cognitivas. (Ontoria,
1995).
"...el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y
apropiacin por los alumnos y
las alumnas se considera esencial para su desarrollo y
socializacin (Csar Coll, 1992).
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Planificacin didctica y estrategias docentes
29
Determinacin del contenido de aprendizaje
1. Hechos, conceptos
y principios
Contenido Curricular
2. Procedimientos
3. Valores y actitudes
Como se observa en el cuadro, la nueva concepcin del contenido
como elemento por incorporar en el planeamiento, es mucho ms amplia
que la tradicional. Esta reconceptuacin del contenido exige a las
instituciones que educan a comprometerse en propiciar el
aprendizaje de los diversos tipos de conocimientos algunos de ellos
casi olvidados, debido al nfasis que se ha dado a los datos, hechos
y conceptos.
Para garantizar la precisin del desglose del contenido que se
explicita en los objetivos, es esencial considerar las siguientes
categoras: (1) Hechos, concepto y principios; (2) Procedimientos y
(3) Valores y actitudes.
Se define como :
El conjunto de formas
culturales y de
saberes seleccionados
para formar parte de
las distintas reas
curriculares, en
funcin de los
objetivos generales del
rea o asignatura.
Hechos: Se refiere a acontecimientos particulares o
concretos.
Conceptos: Conjunto de objetos, sucesos o smbolos
que tienen ciertas caractersticas comunes.
Principio: Enunciado que describe como los cambios
que se producen en uno o en un conjunto de sucesos,
situaciones o smbolos, se relacionan con los cambios
que se producen entre objeto, sucesos, situacin o
smbolo (o conjunto de ellos). En tanto describen
relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos
sistemas conceptuales. Se usan a veces como sinnimos
reglas, o leyes.
Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es
decir, orientadas a la consecucin de una meta. A
menudo se utilizan los trminos destreza, tcnica,
mtodo o estrategia, como sinnimo de
procedimiento.
Los valores constituyen la expresin de aspiraciones que inspiran
y
orientan el comportamiento y la vida humana (individual y
colectiva)
consolidando la vida espiritual y moral, tales como: la
solidaridad,
cooperacin, el respeto, perseverancia, etc. Estos se concretan
en
normas que son reglas de conductas que deben respetar las
personas en
determinadas situaciones.
Las actitudes expresan una tendencia a comportarse de una
forma
consistente y persistente ante determinadas situaciones,
objetos, sucesos
o personas. Las actitudes se traducen a nivel de comportamiento
de
mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas.
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Planificacin didctica y estrategias docentes
30
Como se plante en prrafos precedentes, al visualizar el
contenido en un sentido amplio, se incorporan nuevos elementos,
como los procedimientos o contenidos procedimentales, las
actitudes, las normas y los valores. Coll y Valls (1992), citados
por Molina, Z. (1998:91) definen los procedimientos como un
conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una
meta. Con estos contenidos, se pretende que el estudiante
desarrolle su capacidad de "saber hacer", de actuar de manera
eficaz. A manera de ejemplo, pueden citarse algunos, como:
recolectar informacin, organizar informacin, elaborar grficos,
etc.
En esta denominacin de "procedimientos o contenidos
procedimentales" se incluyen elementos como las habilidades, las
destrezas, las estrategias, las tcnicas, los procesos. Puede
afirmarse que la palabra procedimiento (o contenido procedimental),
es abarcadora e incluye una serie de "saberes hacer"; estos pueden
ser generales, comunes a todas o a varias disciplinas (observar,
recolectar informacin, organizar informacin, preparar informes,
experimentar, etc.). Son estos los procedimientos que sirven para
desarrollar tareas intelectuales en los enfoques constructivistas.
Estos ltimos procedimientos son esenciales, permiten a los
educandos el acceso al "pensar", al manejo de la informacin,
mediante las diversas habilidades cognitivas. En la actualidad, se
le da mucha importancia a estos procedimientos, lo que provoca un
nfasis en aspectos como "aprender a aprender", "aprender a pensar",
"habilidades cognitivas". Esta concepcin amplia del contenido (que
incorpora datos, hechos, conceptos, actitudes, valores y
procedimientos) ayuda en el momento de planificar la prctica
pedaggica a superar dicotomas existentes, como la teora y la
prctica, el trabajo manual y el intelectual, la ciencia pura y la
ciencia aplicada, la actividad fsica y la actividad mental. En su
lugar, permite planificar un proceso integral y social de
aprendizaje, al estimular en ellos el desarrollo de aprendizajes
relativos "al saber", "al saber ser" y "al saber hacer". 4.5 LAS
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Otro elemento esencial en el planeamiento didctico lo
constituyen las situaciones de aprendizaje que se proporcionan y
desarrollan para el logro de los aprendizajes. Estas han sido
denominadas por los estudiosos, en diferentes momentos, de diversas
formas: situaciones de aprendizaje, actividades, estrategias,
experiencias de aprendizaje, estrategias para la mediacin
pedaggica, estrategias didcticas, etc.
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Planificacin didctica y estrategias docentes
31
Con mayor o menor precisin y claridad, cada uno de estos trminos
encierra, como esencia, el referirse a las acciones que se prevn y
ejecutan para que el alumno desarrolle su proceso de aprendizaje.
En esta lnea se plantea el tema en el presente apartado. Para ello,
se asume la posicin, ya explcita en el anlisis del contenido como
elemento curricular, de visualizar las situaciones de aprendizaje
en el marco de las corrientes constructivistas. Para analizar
aspectos relativos a este elemento del planeamiento, debe partirse
del hecho de que este alude a un proceso de previsin y organizacin
de actividades que intencionalmente se plantean para que los
alumnos construyan una serie de "saberes", "saberes hacer" y
"saberes ser". Al optar por el trmino "situaciones de aprendizaje",
se concepta este elemento curricular como: En ese accionar
concatenado, es posible que los estudiantes realicen primero alguna
actividad que les remita a sus conocimientos previos sobre el
objeto de estudio, y que luego las diferentes actividades lo lleven
a ampliar sus conocimientos, a aplicar lo aprendido, a buscar
respuestas a retos, a transferir lo aprendido a nuevas situaciones,
etc. Lo esencial es que las actividades sean correctamente
organizadas, de manera que garanticen el logro de cada objetivo de
aprendizaje.
4.6 LOS MEDIOS DIDCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS.
Los medios y los recursos didcticos es otro de los elementos de
la planificacin didctica, se abordarn sus caractersticas y ventajas
o beneficios, para el desarrollo de los procesos de enseanza.
Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en
determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos
de enseanza y aprendizaje, pero considerando que no todos los
materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una
intencionalidad didctica, distinguimos los conceptos de medio
didctico y recurso educativo.
Otro aspecto importante de considerar es que esas situaciones de
aprendizaje deben
construirse en un proceso didctico, que har ms efectivo y
agradable el aprendizaje. En este
sentido, el juego y la competencia deben tener un papel
fundamental.
Una serie de actividades concatenadas, que permiten al
estudiante internalizar o
construir un determinado aprendizaje.
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Planificacin didctica y estrategias docentes
32
Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin
de facilitar los procesos
de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un
programa multimedia. Recurso educativo es cualquier material que,
en un contexto educativo determinado, sea
utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el
desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos
que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje
pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo, sobre cmo preservar la
escena del crimen puede utilizarse como recurso educativo, no es en
s mismo un material didctico (slo pretende informar).
Funciones que pueden realizar los medios.
Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje,
los medios didcticos y los recursos educativos en general pueden
realizar diversas funciones; entre ellas destacamos como ms
habituales las siguientes: - Proporcionar informacin. Prcticamente
todos los medios didcticos proporcionan explcitamente informacin:
libros, vdeos, programas informticos. - Guiar los aprendizajes de
los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la informacin, a
relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y
aplicarlos. Es lo que hace un libro de texto por ejemplo. -
Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informtico
que exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios. -
Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico
siempre debe resultar motivador para los estudiantes. - Evaluar los
conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las
preguntas de los libros de texto o los programas informticos. La
correccin de los errores de los estudiantes a veces se realiza de
manera explcita (como en el caso de los materiales multimedia que
tutoran las actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta
implcita ya que es el propio estudiante quien se da cuenta de sus
errores (como pasa por ejemplo cuando interacta con una simulacin).
- Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Es el caso de
los procesadores de textos o los editores grficos informticos. No
obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente
transmiten informacin, tambin hacen de mediadores entre la realidad
y los estudiantes, y mediante sus sistemas simblicos desarrollan
habilidades cognitivas en sus usuarios.
-
Planificacin didctica y estrategias docentes
33
4.7 La evaluacin
La evaluacin debe constituirse en una parte integral del proceso
de enseanza y aprendizaje en el aula. Esto implica que debe
asegurarse, si se desea alcanzar calidad en el proceso educativo,
una prctica evaluativa de calidad y congruente con el enfoque
curricular asumido. Es decir, no se pueden alcanzar cambios
significativos en los procesos educativos si no se asumen cambios e
innovaciones en la prctica evaluativa. Generalmente, la evaluacin
ha sido visualizada en forma muy tradicional y rgida. Esto ha
provocado que muchas innovaciones en lo curricular no lleguen a sus
mejores logros, por que se ven limitadas por una serie de
regulaciones y normativas evaluativas que inflexibilizan el proceso
de enseanza y aprendizaje. Para visualizar cmo se asume la
evaluacin en este trabajo, se transcribe el siguiente pensamiento
de Ausubel, citado por Molina, Z. (1998:108).
La evaluacin, dentro del planeamiento didctico, es el elemento
que permite visualizar lo que ocurre durante y como resultado del
proceso de aprendizaje, en trminos de los logros alcanzados. En
esta perspectiva, es este proceso el que posee informacin que
permite emitir juicios sustentados en determinados criterios; estos
juicios posibilitan la toma de decisiones, la retroalimentacin y el
enriquecimiento del proceso de aprendizaje. Cuando analizamos el
tema de evaluacin, dentro de la temtica de planeamiento didctico,
es esencial clarificar y establecer relaciones entre dos trminos
que tradicionalmente se usan como sinnimos y se confunden:
evaluacin y medicin. En este sentido, la evaluacin del
aprovechamiento educando llega ms all de la estricta medicin del
aprendizaje. De acuerdo con Mager, citado por Molina, Z. (1998:108)
la medicin es: "...un proceso para determinar el grado o la
amplitud de alguna caracterstica asociada con un objeto o persona"
(en Morgan y Corella, 1994), citado por Molina, Z. (1998:108). Esto
implica que se miden las caractersticas o atributos de los objetos
y las personas, y no los objetos y las personas. Como puede
apreciarse, la medicin y la evaluacin son dos procesos diferentes,
pero que se complementan. Para emitir juicios y tomar decisiones,
es importante sustentarse en mediciones precisas. Al visualizar la
evaluacin como elemento del planeamiento didctico, esta debe
asumirse como un proceso sistemtico de reflexin sobre la propia
prctica. En este sentido, la evaluacin debe ser utilizada para
retroalimentar esa prctica. Para ello, ese proceso
...la funcin de la evaluacin consiste en determinar el grado en
que objetivos, de importancia
educativa, estn siendo alcanzados en realidad (En Ontoria y
otros, 1995).
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34
evaluativo permite analizar caractersticas, condiciones y logros
de los estudiantes, constatar ritmos de aprendizaje; pero,
fundamentalmente, posee como objeto concreto de evaluacin el
aprendizaje adquirido o construido por los alumnos. La evaluacin
debe realizarse con sustento en los objetivos de aprendizaje.
TEMA V: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE
APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS.
5.1 Definicin y contextualizacin de las estrategias de
enseanza
La enseanza, es considerada como un proceso de ayuda que se va
ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad
constructiva de los alumnos. Es decir, la enseanza es un proceso
que pretende apoyar o, si se prefiere el trmino, andamiar" el logro
de aprendizajes significativos. La enseanza es tambin en gran
medida una autntica creacin y la tarea (que consideramos clave) que
le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla
como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el
proceso completo de enseanza-aprendizaje. De hecho, no podr hacer
una interpretacin y lectura del proceso si no cuenta con un marco
potente de reflexin (Coll y Sol, 1993), citados por Daz-Barriga, F.
(2005:140) ni tampoco podr engendrar propuestas sobre cmo mejorarlo
si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus
decisiones y su quehacer pedaggico. Las estrategias de enseanza
son:
1. Procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos. (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West,
Farmer y Wolff, 1991), citados por Daz-Barriga (2005:141).
2. Las estrategias de enseanza son medios o recursos para
prestar la ayuda pedaggica.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de
estrategias, conociendo qu funcin tienen y cmo pueden utilizarse o
desarrollarse apropiadamente.
Lo importante es que se evalen los logros alcanzados en cuanto a
las actitudes y valores que han sido
objeto de aprendizaje. La observacin permanente constituye una
estrategia fundamental en la
evaluacin de esta dimensin del aprendizaje.
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Planificacin didctica y estrategias docentes
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5.2 Estrategias de enseanza: caractersticas y algunas
recomendaciones para su uso
5.2.1 Estrategias para activar los conocimientos previos
Actividades que generan y activan conocimientos previos
Dentro de este grupo vamos a incluir a todas aquellas
estrategias dirigidas a activar o a generar los conocimientos
previos en los aprendices. Al mismo tiempo, tales actividades
pueden contribuir a esclarecer las expectativas apropiadas en los
alumnos sobre los aprendizajes prximos de informacin nueva. Desde
la ya clsica declaracin de Ausubel (1978), citado por Daz-Barriga
(2005:147) todos sabemos la importancia de los conocimientos
previos en la construccin del conocimiento (Miras, 1993), citado
por Daz-Barriga (2005:147). Simple y sencillamente, la actividad
constructiva no sera posible sin conocimientos previos que permitan
entender, asimilar e interpretar la informacin nueva, para luego,
por medio de ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevas
posibilidades. De ah la importancia de activar los conocimientos
previos pertinentes de los estudiantes, para luego ser retornados y
relacionados en el momento adecuado con la informacin nueva. Entre
las estrategias que se emplean en tal sentido, vamos a presentar
aqu las que nos han parecido ms efectivas, cmo: la discusin guiada
y la actividad generadora de informacin previa.
Discusin guiada En este caso se trata de una estrategia que,
aunque no lo parezca, requiere de cierta planificacin. Dicha
planificacin debe hacerse en principio, partiendo de los tres
aspectos que deben considerarse para toda actividad que intente
generar o crear informacin previa. Daz-Barriga (2005:149) cita a
Cooper (1990) quien define a la discusin como "un procedimiento
interactivo a partir del cual profesor y alumnos hablan acerca de
un tema determinado" (p. 114). En la aplicacin de esta estrategia
desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y
gracias a los intercambios en la discusin con el facilitador pueden
ir desarrollando y compartiendo con los otros informacin previa que
pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de que la
estrategia fuese iniciada. Los puntos centrales que deben
considerarse en la planeacin y aplicacin de una discusin son los
siguientes (vase tambin Wray y Lewis, 2000), citados por citado por
Daz-Barriga (2005:150). Tenga claros los objetivos de la discusin,
as como hacia dnde quiere conducirla: activar
y favorecer el compartir conocimientos previos pertinentes que
sirvan al aprendizaje de los nuevos contenidos.
Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica
central del nuevo contenido de aprendizaje solicitando la
participacin de los estudiantes sobre lo que saben de sta. Anime a
participar a una buena cantidad de alumnos, de manera que los otros
escuchen y se involucren activamente.
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36
En la discusin, elabore preguntas abiertas que requieran ms que
una respuesta afirmativa o negativa. D tiempo para que los alumnos
respondan.
Participe en la discusin y modele la forma de hacer preguntas y
dar respuestas. Maneje la discusin como un dilogo informal en un
clima de respeto y apertura. Anime a
que los alumnos tambin hagan preguntas sobre las respuestas
escuchadas de sus compaeros.
No deje que la discusin se demore demasiado ni que se disperse;
la discusin debe ser breve, bien dirigida (sin que parezca que lo
est haciendo) y participativa.
La informacin previa pertinente que interesa activar y
compartir, si se desea, puede anotarse en el pizarrn a la vista de
los alumnos.
D un cierre a la discusin resumiendo lo esencial; anime a los
alumnos a que participen en el resumen y que hagan comentarios
finales.
Actividad generadora de informacin previa
Una actividad generadora de informacin previa es una estrategia
que permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir los
conocimientos previos sobre un tema determinado. Algunos autores se
refieren a sta como "lluvia de ideas" o "tormenta de ideas".
Daz-Barriga, F. (2005:150), cita a Cooper (ob. cit.) en la
propuesta de las siguientes actividades para llevarla a cabo:
Introduzca la temtica de inters central. Pida a los alumnos que,
sobre dicha temtica, anoten todas o un nmero determinado de
ideas (por ejemplo, 5 10) que conozcan en relacin con ella. Los
alumnos pueden participar en esta tarea de forma individual, en
pequeos equipos o con el grupo completo. Marque un tiempo limitado
para la realizacin de la tarea.
Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas de ideas o
conceptos relacionados ante el grupo total, y antelas en el
pizarrn.
Discuta la informacin recabada. Destaque la informacin ms
pertinente a la temtica central seale la informacin errnea (hay que
poner atencin aqu en las llamadas misconceptions o concepciones
alternativas que los estudiantes poseen) (Pozo, 1994), citado por
Daz-Barriga, F. (2005:150),
Recupere las ideas y origine una breve discusin; procure que
vayan relacionadas con la informacin nueva por aprender (aqu puede
ser til un mapa conceptual construido por el docente). Puede
terminar la actividad con el sealamiento del objetivo previsto.
La influencia de tales estrategias no termina cuando se cierran.
Es posible retomarlas durante el episodio instruccional como
"marcos referenciales que ya han logrado compartirse", para ayudar
a comprender las explicaciones o actividades que se hagan sobre la
marcha en el proceso instruccional.
Tanto la discusin guiada como la actividad generadora de
informacin previa no deben
durar mucho tiempo y se les debe considerar en todo momento como
recursos estratgicos
que sirven a ciertos fines. Procure que estas estrategias no se
conviertan en la actividad
central de la sesin o sesiones de enseanza-aprendizaje.
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5.2.2 Estrategias para mejorar la codificacin de la informacin
por aprender
Ilustraciones Las ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas)
constituyen uno de los tipos de informacin grfica ms ampliamente
empleados en los diversos contextos de enseanza. Son recursos
utilizados para expresar una relacin espacial esencialmente de tipo
reproductivo. Esto quiere decir que en las ilustraciones el nfasis
se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o
procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma
real o tal y como ocurren. Se ha dicho con cierta agudeza que una
imagen vale ms que mil palabras; sin embargo, este refrn debe
relativizarse en funcin de qu imagen, discurso, convenciones e
intrpretes sean a quienes nos estemos refiriendo. Las imgenes sern
interpretadas no slo por lo que ellas representan como entidades
pictricas, sino tambin como producto de los conocimientos previos y
las actitudes, del receptor. Es indudable reconocer que las
ilustraciones casi siempre son muy recomendables para comunicar
ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de
tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultnea, y
tambin para ilustrar procedimientos o instrucciones (Hartley,
1985), citado por Daz-Barriga, F. (2005:164) Retomando la
clasificacin de Duchastel y Waller (1979), citados por Daz-Barriga
(2005:164), sobre los tipos de ilustraciones ms usuales que pueden
emplearse con fines educativos, proponemos entre otras, las
siguientes:
Tipos de ilustraciones en textos acadmicos
Descriptiva Expresiva Construccional
La tipologa est planteada en trminos de la funcin o utilidad de
enseanza de una ilustracin determinada. Obviamente, una misma
ilustracin puede caer no slo en una, sino en varias de las clases
mencionadas. Descriptiva
Este tipo de ilustraciones muestran cmo es un objeto fsicamente,
nos dan una impresin holstica del mismo, sobre todo cuando es
difcil describirlo o comprenderlo en trminos verbales. Lo
importante es conseguir que el alumno identifique visualmente las
caractersticas centrales o definitorias del objeto. Otros ejemplos
de ilustraciones descriptivas son: las de una bacteria, un
laboratorio, fotos tomadas en una inspeccin ocular, entre
otras.
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Expresiva
A diferencia de la anterior, las ilustraciones expresivas buscan
lograr un impacto en el aprendiz o lector considerando aspectos
actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustracin evoque
ciertas reacciones actitudinales o valorativas que interesa ensear
o discutir con los estudiantes. Construccional
Daz-Barriga, F. (2005:167), seala: Estas ilustraciones resultan
muy tiles cuando se busca explicar los componentes o elementos de
una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Hay que
reconocer que entre las ilustraciones constructivas y los mapas
(por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y constituyen
toda una veta amplia de informacin grfica, que bien podra
considerarse aparte. Algunas recomendaciones para el empleo de
ilustraciones:
a) Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan
con lo que se va a aprender. Es conveniente tener muy claro qu
funcin desempear la ilustracin cuando sea utilizada.
b) Incluir ilustraciones que tengan estrecha relacin con los
contenidos ms relevantes a ensear (Anglin, Towers y Levie, 1996;
Hemndez y Garca, 1991), citados por Daz-Barriga, F. (2005:171). Es
necesario colocarlas cerca del contenido al que se refieren. Es
mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se relacionen con las
ideas relevantes y entre s mismas, que incluir demasiadas
ilustraciones inconexas o decorativas que provoquen saturacin.
c) Vincular de manera explcita las ilustraciones con la
informacin que representan. En el caso de un texto, pueden
emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones. Una
ilustracin inconexa no favorece el aprendizaje y el alumno tiende a
saltarla al revisar el texto.
d) Las ilustraciones a color sern preferibles a las de blanco y
negro slo si esta dimensin aade informacin relevante sobre el
contenido que se ilustra, o si se busca realzar el atractivo del
material. De no ser as, el color influye poco en el
aprendizaje.
e) Elegir ilustraciones claras y ntidas, y, en lo posible,
sencillas de interpretar. 5.2.3 Estrategias para organizar la
informacin nueva a aprender Organizadores grficos Ampliamente
utilizados como recursos instruccionales, los organizadores grficos
se definen como representaciones visuales que comunican la
estructura lgica del material educativo (Armbruster, 1994;
Trowbridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolff, 1991), autores
que aparecen citados por Daz-Barriga F. (2005:182). Son de gran
utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos
de conocimiento y pueden emplearse, como estrategias de enseanza.
Tambin es posible ensear a los alumnos a utilizarlos como
estrategias de aprendizaje.
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El cuadro sinptico
Proporciona una estructura coherente global de una temtica y sus
mltiples relaciones. Organiza la informacin sobre uno o varios
temas centrales que forman parte del tema que interesa ensear.
Sirven para disear la instruccin o como estrategia de enseanza para
textos o su empleo en clase. Tambin los estudiantes pueden aprender
a elaborarlos para ser utilizados como estrategias de aprendizaje.
De manera general, los cuadros sinpticos son bidimensionales y estn
estructurados por columnas y filas. Cada columna y/o fila debe
tener una etiqueta que represente una idea o concepto principal.
Las columnas y filas se cruzan y, en consecuencia, forman celdas o
huecos, donde se vaciarn los distintos tipos de informacin. sta
puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios,
observaciones, descripciones, explicaciones, procesos o
procedimientos, e incluso es posible incluir ilustraciones de
diverso tipo. El llenado de las celdas se realiza por el docente o
el diseador de un texto segn sea el caso. Pero tambin es factible
que los alumnos lo lleven a cabo de forma individual, en pequeos
grupos colectivamente con el grupo-clase, conformndose dinmicas
distintas en cada caso. Existen bsicamente dos tipos de cuadros
sinpticos: simples y de "doble columna". Los primeros se elaboran
en forma un tanto "libre" de acuerdo con la especificidad de los
aspectos semnticos en la informacin que va a ser organizada; y los
segundos, con base en ciertos patrones de organizacin prefijados.
Para construir un cuadro sinptico simple slo basta con saber cul es
la informacin central que interesa destacar. Esta informacin
central son los temas o conceptos principales que en el cuadro le
desarrollarn en funcin de ciertas variables o caractersticas. En
este sentido, una primera tarea bsica para su elaboracin consiste
en identificar los temas o conceptos, y lo que se quiere decir en
torno a ellos. El siguiente cuadro muestra un ejemplo de cmo
elaborar un cuadro sinptico simple. En este caso nos interesa
organizar la informa