FONOLOGICKÉ UVEDOMOVANIE AKO PREKURZOR VÝVINU … · Druhá kapitola je venovaná vývinu reči a predstaveniu rôznych pohľadov na existujúce teórie osvojovania si materinského

UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra pedagogiky

FONOLOGICKÉ UVEDOMOVANIE AKO PREKURZOR VÝVINU GRAMOTNOSTI

Monika MÁČAJOVÁ Soňa GROFČÍKOVÁ Zuzana ZAJACOVÁ

NITRA 2017

Vedecká monografia schválená Edičnou radou a Edičnou komisiou Pedagogickej fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre. Vedecká monografia Fonologické uvedomovanie ako prekurzor vývinu gramotnosti je výstupom riešiteľov projektu VEGA č. 1/0637/16 s názvom Vývoj diagnostického nástroja na hodnotenie úrovne fonematického uvedomovania u detí v predškolskom veku. Názov: FONOLOGICKÉ UVEDOMOVANIE AKO PREKURZOR VÝVINU GRAMOTNOSTI

Autorky ©: doc. PaedDr. Monika MÁČAJOVÁ, PhD. PaedDr. Soňa GROFČÍKOVÁ, PhD. Mgr. Zuzana ZAJACOVÁ

Recenzent/ky: prof. PaedDr. Silvia POKRIVČÁKOVÁ, PhD. doc. PaedDr. Tatiana SLEZÁKOVÁ, PhD. PhDr. Marcel OLŠIAK, PhD. Cover design ©: PaedDr. Tomáš TURZÁK, PhD. Jazyková korektúra: PhDr. Marcel OLŠIAK, PhD. ISBN 978-80-558-1213-7

OBSAH

ÚVOD 4

1 FONOLOGICKÉ SCHOPNOSTI 6 V PROCESE VYUČOVANIA ZAČIATOČNÉHO ČÍTANIA A PÍSANIA

1.1 Pochopenie významu slova v procese 6 vyučovania začiatočného čítania a písania

1.2 Fonologické uvedomovanie a ďalšie súvzťažné 16 pojmy

2 VÝVIN REČI A POHĽADY NA TEÓRIE OSVOJOVANIA 35

SI MATERINSKÉHO A CUDZIEHO JAZYKA 2.1 Teórie osvojovania si materinského jazyka 41 2.2 Teórie osvojovania si druhého, cudzieho jazyka 45 2.3 Rané osvojovanie si cudzieho jazyka 50

3 FONOLOGICKÉ UVEDOMOVANIE 60 V KONTEXTE VYUČOVANIA ZAČIATOČNÉHO ČÍTANIA A PÍSANIA

3.1 Vývin fonologického uvedomovania u detí 61 predškolského veku 3.2 Výskumné zistenia v kontexte riešenej témy 70 3.3 Didaktické aspekty rozvíjania 76 fonologického uvedomovania

ZÁVER 84 LITERATÚRA 86

ÚVOD

Chápanie pojmu gramotnosť je v súčasnej dobe veľmi mnohoznačné a pomerne vzdialené od pôvodného spájania výlučne so schopnosťou čítať a písať. Napriek výraznému posunu a rozšíreniu chápania uvedeného pojmu v literatúre stále rezonuje i tradičné používanie pojmu gramotnosť v zmysle počiatkov osvojovania čítania a písania, resp. v zmysle poznávania písanej reči a písanej kultúry. V tomto kontexte bude pojem gramotnosť používaný aj v predkladanej vedeckej monografii.

Predkladaná monografia si kladie za cieľ objasniť základné teoretické východiská jazykovej povahy, ktoré sú považované za kľúčové a relevantné vo vzťahu k počiatočnému vývinu gramotnosti. Podrobne sa autori venujú fonologickému uvedomovaniu a fonologickým schopnostiam, ich vývinu, chápaniu a úlohe v procese vyučovania začiatočného čítania a písania, resp. v procese prípravy na ich cielený rozvoj v podmienkach školy.

Prvá kapitola je venovaná fonologickým schopnostiam v procese vyučovania začiatočného čítania a písania. V prvej časti kapitoly sa v texte diskutuje o podiele vizuálnych a fonologických procesov v čítaní. Uvádzané sú základné modely prístupu k lexikónu, ktoré objasňujú pochopenie významu napísaného slova. Predmetom ďalšej časti je analýza základných a súvzťažných pojmov súvisiacich s problematikou rozvíjania fonologického uvedomovania. Z pohľadu teórie, diagnostiky a metodiky sa pozornosť sústreďuje na nasledujúce pojmy: sluchová percepcia, fonematické vedomie, fonematický sluch, fonologické uvedomovanie, fonematické uvedomovanie, sluchová pamäť, sluchová analýza a syntéza, slovné porozumenie, schopnosť rýchleho automatického pomenovania, fonematická diferenciácia, slovná pohotovosť, vnímanie rytmu, rýmové uvedomovanie, fonologické a ortografické dekódovanie, vyvodzovanie písmen, spájanie písmen do slabík a ďalšie.

4

Druhá kapitola je venovaná vývinu reči a predstaveniu rôznych pohľadov na existujúce teórie osvojovania si materinského a cudzieho jazyka dieťaťom v predškolskom a mladšom školskom veku. Autorky poukazujú na prepojenosť kognitívnych a okrajovo niektorých afektívnych činiteľov s vývinom reči. Pojednávajú o tzv. kritickom období z pohľadu viacerých lingvistov. Uvedené logicky vyúsťuje do objasnenia vzájomného vzťahu činiteľov vývinu reči a raným osvojovaním si cudzieho jazyka.

Cieľom poslednej kapitoly je objasniť fonologické uvedomovanie v kontexte vyučovania začiatočného čítania a písania. Pozornosť je sústredená na popis vývinu fonologického uvedomovania detí predškolského veku v úzkom vzťahu s vývinom gramotnosti. V uvedenej línii sú uvádzané výskumné zistenia, ktoré empiricky dokázali vzťah fonologických schopností k schopnosti detí naučiť sa čítať. Od teoretických východísk cez empirické výsledky text prechádza k didaktickým aspektom rozvíjania fonologického uvedomovania na úrovni predškolského vzdelávania, ktoré je prekurzorom rozvíjania ranej gramotnosti.

Monika Máčajová

5

1 FONOLOGICKÉ SCHOPNOSTI V PROCESE VYUČOVANIA ZAČIATOČNÉHO

ČÍTANIA A PÍSANIA

Začiatky vzniku fonologickej teórie sú spojené s menom I. Libermana. V tomto čase bádatelia sústredili pozornosť na fonematické uvedomovanie. Neskôr objavili aj iné schopnosti, ktoré tvoria celú rodinu so zložitými a doteraz nejasnými príbuzenskými vzťahmi. Je podkladom fonologického spracovania vysoko kompaktná vlastnosť alebo máme dočinenia s viacerými vzájomne nezávislými schopnosťami, ktoré sa správajú autonómne? Výskum na tomto poli nie je zďaleka ešte ukončený a v budúcnosti môže zmeniť našu predstavu o podklade fonematického spracovania a jeho role, ktorú má vo vzťahu k jazyku a čítaniu.

1.1 Pochopenie významu slova

v procese vyučovania začiatočného čítania a písania

Počiatky systematického výskumu čítania sa spájajú s pomerne intenzívnym záujmom o zrakovo-percepčné alebo zrakovo-priestorové procesy v čítaní. V odbornej literatúre tak bolo dlhodobo nazerané na osvojovanie gramotnosti ako na vizuo-motorický proces.

Pochybnosti o tom, že čítame primárne zrakom, začali narastať až začiatkom 70. rokov 20. storočia, najmä v súvislosti s pribúdajúcimi poznatkami o význame fonologických schopností v čítaní. V tomto období sa na medzinárodnej úrovni začína rozvíjať psycholingvistický prístup ku gramotnosti. Medzi jeho priekopníkov radíme najmä I. Libermana a C. Reada, ktorí upozornili, že niektoré deti v predškolskom veku sa pokúšajú zapisovať slová podľa ich uvedomovania fonetickej štruktúry slov a ďalších jazykových schopností (Treiman, 2005, in: Kulhánková, E. – Málková, G., 2008). Mnohé výskumy totiž ukázali, že

6

uvedomovanie si fonologickej štruktúry hovorenej reči, rozlišovanie fonologických jednotiek (slov, slabík, morfém a najmä foném), vrátane schopnosti efektívneho narábania s nimi na úrovni operačnej pamäti, je z hľadiska učenia sa čítať omnoho dôležitejšie, ak nie priam rozhodujúce (Zápotočná, O., 2001). V súčasnej dobe je už mnohými výskumami potvrdený silný vzťah medzi fonematickým uvedomovaním a vývojom gramotnosti. Najčastejšie sa interpretuje tak, že fonematické uvedomovanie hrá pri vývoji gramotnosti kauzálnu rolu, pričom umožňuje, resp. prinajmenšom pomáha, osvojovať si čítanie a písanie.

V 80. rokoch obohatil psycholingvistický prístup predovšetkým konekcionistický model rozpoznávania slov. Podľa neho sa čítanie rozvíja na základe mapovania vzťahu medzi písanými slovami (ortografickými jednotkami), hovorenými slovami (fonologickými jednotkami) a ich významom (sémantické jednotky), a to všetko sa odohráva v určitom jazykovom kontexte.

Novodobé náhľady na proces čítania sa začínajú tam, kde historický vývin písma skončil – na úrovni abecedného kódu. Dekódovanie slova a jeho významu sa považuje za kruciálny moment procesu čítania, ku ktorému podľa tzv. „bottom-up“ modelov dochádza „zdola- nahor“, tzn. cestou od bazálnych, či už zrakovo-percepčných alebo sluchovo-fonologických procesov potrebných na dešifrovanie kódu, smerom k lexikálnemu významu slov (lexikónu), až potom k vyšším úrovniam procesu čítania a porozumenia, ktoré sú bazálnymi zložkami čítania bezprostredne determinované. Tým sa čiastočne dostali do úzadia vyššie procesy porozumenia v čítaní, spojené s chápaním a interpretovaním významov. Zdôrazňovaním presnosti a jednoznačnosti dekódovania v čítaní zostali opomínané subjektívne významy v čítaní, ako aj procesy interpretácie významovej mnohoznačnosti viazanej na sociálny a kultúrny kontext. Interpretácie textov zostali doménou literárnovedného bádania, bez užšieho prepojenia na psychológiu čítania, didaktiku či špeciálno-pedagogickú reedukáciu čítania (Gavora, P., Zápotočná, O., 2003).

7

Uvažovanie o podiele vizuálnych a fonologických procesov v čítaní ako zmysluplnom procese spojenom s porozumením nastolilo otázky, či je možné pochopiť význam napísaného slova priamo a bezprostredne, na základe zrakového vnemu, resp. či existuje možnosť priameho prístupu tlačeného slova k jeho významu, t. j. sémantickej reprezentácii v lexikóne, alebo je význam slova dostupný a možno ho pochopiť len sprostredkovane, prostredníctvom hovorenej reči, teda transkripciou do fonologickej, zvukovej podoby.

Prvá otázka sa spája s tzv. „celoslovnými teóriami“ (model priameho prístupu k lexikónu) (Obrázok 1). Predpokladajú, že k čítaniu nepotrebujeme písmená, resp. že písmená pri čítaní prakticky vôbec nevnímame. Základom pre čítanie nie je graféma, ale slovo a jeho tvar. Slová potom spoznávame ako celky. To znamená, že na pochopenie ich významu stačí, keď ich vidíme napísané. Rozumieme im hneď, na prvý pohľad. Predpokladá sa tu možnosť priameho spojenia – cesty od zrakového vnemu napísaného slova k jeho významu.

Obrázok 1 Model priameho prístupu k lexikónu

8

V našej didaktike začiatočného čítania a písania sa tento model preniesol do globálnej metódy čítania, ktorá sa začala používať v tridsiatych rokoch minulého storočia. Teoretickým základom tejto metódy je tvarová psychológia, podľa ktorej „čitateľ vníma celky, ktorým sú časti a prvky podriadené“ (Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M., 1999, s. 21). O zavedenie globálnej metódy do škôl sa zaslúžil V. Příhoda, ktorý sa významne podieľal na jej šírení. U nás boli zástancami tejto metódy F. Musil a V. Musilová (Máčajová, M., 2011, s. 68). Metóda však prežila len pár desaťročí, potom bola oficiálne, z politických dôvodov, zrušená.

Druhý model vychádza z výskumov realizovaných v posledných tridsiatich rokoch, ktoré priniesli závažné protiargumenty. Tento model uvažuje o nevyhnutnosti nepriamej „fonologickej cesty k lexikónu“ (Obrázok 2). Predpokladá, že grafický záznam slova sa najprv musí preložiť do zvukovej podoby, aby mohol byť pochopený. K významu sa dostávame nie priamo – od zrakového vnemu slova, ale sprostredkovane – transformáciou ortografického zápisu slova do fonologickej štruktúry. Pochopenie významu je tak možné len prostredníctvom hovorenej reči. Čítanie potom predpokladá nevyhnutnú znalosť pravidiel tejto transkripcie v oboch smeroch, z hovorenej reči a jej fonologickej štruktúry do grafického kódu a naopak. Vyžaduje si vnímanie každej grafémy, jej spájanie s príslušnou fonémou v správnom poradí. Je to proces analyticko-sekvenčný, ktorý sa neriadi zákonitosťami vizuálneho vnímania tvarov, ale závisí predovšetkým od fonologických schopností vnímať, rozlišovať a spracúvať sekvencie zvukov akustickej reči. Výdatnou oporou i výhodou takýchto prístupov k čítaniu je možnosť súbežného písania, ktoré procesy analýzy a syntézy upevňuje a uľahčuje (Zápotočná, O., 2012, s. 34). Dôsledkom tohto modelu je u nás všeobecne známa „hlásková analyticko-syntetická metóda“, ktorá sa dlhodobo využíva na vyučovanie začiatočného čítania a písania.

9

Obrázok 2 Model sprostredkovaného prístupu k lexikónu (prostredníctvom fonologickej cesty)

O význame oboch uvedených prístupov vo vzťahu k vyučovaniu začiatočného čítania a písania je publikovaných viacero odborných a vedeckých príspevkov a štúdií. V prípade, ak sa zaoberáme tým, akou cestou sa dosahuje porozumenie slov („prístup k lexikónu"), uvažuje sa buď o významnejšej úlohe priamej – zrakovej cesty (tzv. direct acesss model), alebo o nevyhnutnosti sprostredkovania sluchovou cestou prostredníctvom hovorenej akustickej reči (phonological transmission model). V súčasnosti sa najviac akceptuje tzv. „dual route“ model, ktorý pripúšťa možnosť využívania oboch ciest. Tento kompromis dvojradového alebo kooperatívneho modelu uvažuje o možnosti paralelného fungovania oboch ciest v prístupe k lexikónu, pričom ich pomer sa môže dynamicky meniť.

10

Obrázok 3 Duálny model dvoch ciest (k autonómnemu a funkčnému lexikónu) (Zápotočná, O., 2012)

M. Selikowitz (2000) sa snaží nájsť odpoveď na otázku „Čím dieťa musí prejsť, aby dosiahlo zautomatizovanie čítania?“ Podľa jeho názoru dieťa musí prejsť dvomi prípravnými fázami. Prvou je fáza vizuálnej pamäti (logografická). Táto fáza neobsahuje lexikálny systém (lexikón je prázdny). Namiesto toho sú slová rozpoznávané, ako by to boli známi ľudia alebo veci. Napríklad slovo „Bill“ je krátke a má dve „paličky“ napravo. „Help!“ možno poznať jednoducho podľa výkričníka (a preto „Bang!“ môže byť v tejto fáze čítané ako „Help!“) (Selikowitz, M., 2000, s. 57). Časom však musí byť tento systém nahradený iným. Veľa slov je príliš podobných tvarom a dĺžkou na to, aby mohli byť rozlišované iba pomocou vizuálneho systému. Okrem toho sa

11

hláskovanie nemôže pozdvihnúť nad úroveň začiatočníka, pokiaľ sa dieťa spolieha iba na vizuálne rozpoznávanie.

Ďalším, veľmi dôležitým obdobím je fonologická (abecedná) fáza. Deti do nej obvykle vstupujú medzi šiestym a siedmym rokom. V tomto období deti pri čítaní používajú špeciálny systém, ktorý je dôležitý, pokiaľ si majú vybudovať svoj lexikón, a tak pokročiť do automatickej fázy. Používaný systém je alternatívou k lexikálnemu systému. Je nazývaný fonologickým systémom, pretože slová sú rozložené na jednotlivé zvukové zložky. Fonologické čítanie preto nie je iba procesom jednoduchého spájania; vedieť priradiť správnu fonému predstavuje, že mozog sa musí naučiť istý počet grafém zodpovedajúcich fonémam v danom jazyku. Musí sa naučiť pozerať sa na slovo ako na celok a vyhodnotiť písmená vo svetle naučených pravidiel o fonémach. Niekedy musíme zobrať do úvahy, v akom kontexte je slovo použité, aby bolo možné zistiť, ktorá fonéma je správna. Akonáhle deti získavajú väčšiu schopnosť prevádzať grafémy, ktoré vidia na stránke, do správnych foném, začínajú zaplňovať svoj mozgový lexikón slovami. Keď k tomu dôjde, deti začnú obchádzať fonologický systém a vstúpia do lexikónu, kedykoľvek čítajú známe slovo. Čoskoro už používajú relatívne pomalý fonologický systém zriedkakedy a čítajú automaticky ako dospelí.

Dorozumievanie sa uskutočňuje komunikáciou významových obsahov. Najmenšie samostatné významové jednotky – slová – sú konštrukcie funkčných jazykových jednotiek – foném, ktoré tvoria formu významových jednotiek. V komunikácii ide o realizovanie tejto formy a o jej interindividuálne sprostredkovanie, a keďže toto sprostredkovanie je v reči možné iba vo forme zvukov (zvukových vĺn), artikulačne sa realizuje ako fyzikálny jav (Dvončová, J., Jenča, G., Kráľ, Á., 1969, s. 46). Podľa I. Libermana (in: Jošt, J., 2011, s. 45) sa deti fonémy neučia a až do nástupu do školy ich nepotrebujú. Fonematické uvedomovanie, t. j. schopnosť segmentovať zvukové celky slov na fonémy, bude dieťa potrebovať až v okamihu, keď sa začne učiť čítať.

12

V minulosti sme si neuvedomovali, že deti musia prejsť touto fonologickou fázou, pretože u bezproblémového dieťaťa táto fáza nie je zrejmá. Fonémová segmentácia a opätovné zloženie sa dejú v mozgu potichu a rýchle (Selikowitz, M., 2000, s. 57).

M. Selikowitz (2000, s. 40) graficky znázorňuje proces čítania v mozgu. Model je rozfázovaný do postupných krokov, ktoré sa zúčastňujú na procese spracovania informácie.

Obrázok 4 Proces čítania v mozgu (Zdroj Selikowitz, M., 2000, s. 40)

Obrázok 4 ukazuje zjednodušený diagram spracovania informácií dospelou osobou pri čítaní nahlas. Tlačené slovo je prenesené pomocou očí do mozgu, kde dôjde k niekoľkým krokom. Najskôr sa zisťuje, či je dané slovo osobe známe, alebo nie. Pokiaľ je slovo známe, je ďalej spracované lexikálnou cestou (A). Ak je slovo úplne neznáme – nerozpoznateľné, bude spracované druhou, fonologickou cestou (B). Existencia týchto dvoch rozdielnych ciest bola potvrdená klinickými a výskumnými poznatkami.

13

Prvý krok na ceste A je vstup slova do lexikónu (slovníka) spojeného so sémantickým systémom (tu má osoba uložené významy všetkých jej už známych slov). Akonáhle je slovu priradený jeho význam, môže byť pomocou orgánov reči vyslovené, pričom rečové ústrojenstvo riadi a dáva mu podnety mozog.

Neznáme slovo bude spracované cestou B. Písmená v slove, samy o sebe nedávajú zmysel, sú tu rozložené na jednotlivé zvukové zložky (fonémové segmentácie). Predtým ako môže byť slovo vyslovené, je potrebné jednotlivé zvukové zložky opäť spojiť (fonémové zmiešanie). Vyslovenie je následne iniciované orgánom reči, rovnako ako u známeho slova.

Pri čítaní sa čitateľ stretáva s tromi úrovňami, na ktorých sú slová reprezentované a tiež dekódované: vizuálna (ortografická), zvuková (fonologická) a významová (sémantická). Pri čítaní všetky tieto úrovne navzájom interagujú. Pre začiatočné čítanie je charakteristické, že ortografické dekódovanie je nasledované dekódovaním fonologickým. Fonologizácia – ozvučenie vizuálneho tvaru tlačeného slova slúži ako kľúč, ktorým čitateľ odomyká význam slova. U vyspelého čitateľa fonologizácia ustupuje do pozadia a čitateľ je schopný čítať význam priamo z ortografického tvaru slova bez toho, aby ho musel ozvučiť. Ak sa vyspelý čitateľ začne učiť cudzí jazyk, potom si tento proces zopakuje pri čítaní v cudzom jazyku.

Ak sa má dieťa začať učiť čítať a písať, musí porozumieť alfabetickému princípu, t. j. tomu, že grafémy písaného jazyka reprezentujú fonémy hovoreného jazyka. V našom alfabetickom systéme písma je spravidla každej fonéme priradený jeden grafický znak (graféma, písmeno). Osvojenie si alfabetického princípu predpokladá znalosť písmen abecedy, schopnosť členenia slov na jednotlivé fonémy (teda fonematické uvedomovanie) a schopnosť obe tieto zručnosti prepojiť. Dieťa pri čítaní tak musí dekódovať, odlíšiť konkrétnu grafému od všetkých ostatných, potom ju ozvučiť, t. j. priradiť fonému. Hovoríme o tzv. grafémovo-fonémovej korešpondencii. Akonáhle dieťa raz

14

porozumie princípu alfabetickej ortografie, môže tento princíp používať ako základ na dekódovanie slov.

Obrázok 5 Interakcia fonematického uvedomovania a znalosti písmen a ich príčinný vzťah k osvojovaniu gramotnosti (Hulme, Ch., Snowling, M. J., 2006 in: Kulhánková, E., Málková, G., 2008, s. 31)

Fonologickému uvedomovaniu, konkrétne jeho významu vo vzťahu k osvojovaniu čítania, je v rôznych jazykoch venovaná rozličná miera pozornosti. Mnoho výskumov v tomto smere pochádza najmä z anglicky hovoriacich krajín, keďže angličtinu radíme medzi netransparentné jazyky. Stojí na opačnom konci ortografického spektra ako slovenčina.

15

1.2 Fonologické uvedomovanie a ďalšie súvzťažné pojmy

Termín fonologické uvedomovanie sa v odbornej literatúre objavil už v osemdesiatych rokoch dvadsiateho storočia v nadväznosti na výskum vývinu jazyka a gramotnosti. Rozumie sa pod ním metalingvistická schopnosť rozpoznávať a manipulovať so zvukovou štruktúrou slov nezávisle od ich významu, a to na rôznom stupni jazykovej zložitosti.

Cieľom tejto kapitoly nie je objasniť pojem fonologické uvedomovanie izolovane, ale ho objasniť v kontexte začiatočného vyučovania čítania a písania. Je nutné fonologické uvedomovanie vnímať v súvislosti s ďalšími pojmami, ktoré objasňujú širší teoretický rámec problematiky. Obsahová rovina týchto pojmov sa podieľa na praktickej aplikácii fonologického uvedomovania v reálnej edukačnej praxi predprimárneho a primárneho vzdelávania.

Základným a prvotným procesom, na ktorý je potrebné upriamiť pozornosť v kontexte fonologických schopností, je sluchová percepcia (sluchové vnímanie), ktorá bezprostredne súvisí s vlastným rozvojom reči. Ide o schopnosť prijímať, rozlišovať a interpretovať zvuky rôznej kvality (rečové aj nerečové) (Zelinková, O., 2001, s. 76). Uvedomenie si prítomnosti zvuku (detekcia) je prvým krokom na ceste k osvojovaniu si sluchových zručností (Roučková, J., 2006).

R. J. Sternberg hovorí o rečovej produkcii ako bežnej sluchovej percepcii. Základný pohľad chápe procesy rečovej percepcie ako procesy, ktoré sa od percepcie iných zvukov nelíšia. Píše o existencii teórií, ktoré predpokladajú, že existujú vzájomné odlišné stupne spracovania informácie, v ktorých priebehu sa najskôr rečové zvuky rozkladajú na zložky, v ďalšom štádiu je analyzované ich usporiadanie a následne sú porovnávané s prototypom alebo šablónou. Jedným z výkladov tohto druhu je teória fonetického vybrusovania (phonetic refinement theory),

16

ktorá hovorí, že začíname analýzou sluchových vnemov, pokračujeme posunom k spracovaniu informácie na vyššej úrovni a identifikáciou slov na základe zníženia počtu možností korelácie medzi jednotlivými fonémami a slovami, ktoré máme uložené v pamäti. Podľa tejto teórie nemusí byť začiatočný zvuk sám o sebe prvou fonémou (Sternberg, R. J., 2009). Podobná teoretická predstava je zhmotnená v modeli označovanom ako TRACE, podľa ktorého začína rečová percepcia tromi úrovňami detekcie príznakov: 1. úrovňou akustických príznakov (rysov), 2. úrovňou foném a 3. úrovňou slov. Podľa tejto teórie je rečová percepcia vysoko interaktívna – nižšie úrovne ovplyvňujú úrovne vyššie a naopak (Sternberg, R. J., 2009, s. 325).

K významnému rozvoju sluchovej analýzy, syntézy a diferenciácii dochádza v predškolskom veku. Dieťa je schopné deliť slová na slabiky pomocou vytlieskavania, ku koncu obdobia pozná prvú hlásku v slove, popr. poslednú. Zároveň vie rozlíšiť, či sú slová rovnaké, alebo nie. Pokiaľ sa u detí v predškolskom veku vyskytujú deficity v oblasti počutia, diferenciácie a analýzy zvukov reči, v školskom období sa môžu vyskytnúť problémy v osvojovaní si čítania a písaní.

Sluchové vnímanie sa vyvíja už od piateho mesiaca vnútromaternicového života. Po šiestich mesiacoch po počatí spravidla rozlišuje zvuk hlasu od iných zvukov, v období pred pôrodom často rozoznajú hlas matky od ostatných ľudí, a to vrátane emočného rozdielu (Zajitzová, E., 2011). Po narodení reaguje dieťa na zvukový podnet nediferencovanou pohybovou reakciou. Medzi štvrtým až šiestym týždňom veku dieťaťa sa vytvára tzv. zraková a sluchová dominanta (sústredenie). Dieťa začína pozitívne vnímať zrakové a sluchové podnety a sústreďuje sa na ne. Neskôr sa líšia reakcie na zvukové podnety príjemné a nepríjemné. Okolo 10. mesiaca dojča začína rozumieť významu niektorých slov dospelých a pri hrkútaní a džavote aj samo opakuje isté slová a dáva im istý zmysel. Okolo 11. mesiaca už dieťa ukáže, kde má časti tela, a koncom prvého roku síce rozumie mnohým slovám, ale vyslovuje ich len niekoľko. Významnú pomoc v prvej fáze dieťaťu poskytujú tzv. prírodné zvuky. Sú to vlastne prvé slová – zvuky zvierat, citoslovcia a zvukomalebné slová. Ich

17

výhodou je to, že v nich znie prvá hláska väčšinou podstatne dlhšie ako v slove, preto je oveľa zreteľnejšia alebo znie opakovane.

Medzi piatym a siedmym rokom života dozrieva sluchové vnímanie. V predškolskom veku dieťa vníma, čo mu iný človek hovorí, ale nie je schopné diferencovať, z akých hlások je prehovor zložený. V piatich rokoch vie dieťa rozložiť hlásky na začiatku alebo konci slova. Preto je vhodné hrať sa s deťmi hry, ktoré podporujú sluchové vnímanie. Cieľom je maximálny výkon sluchového vnímania. Predpokladá sa, že dieťa vie vytlieskať slovo po slabikách.

Vývoj sluchového vnímania smeruje k stále väčšej ostrosti a diferenciácii. V šiestich rokoch vie väčšina detí rozlíšiť, z akých foném sa slovo skladá, a medzi piatym a siedmym rokom diferencuje dĺžku samohlások, mäkké a tvrdé spoluhlásky (Lechta, V., 1990).

Podnetmi pre sluchové vnímanie sú zvukové vlny, ktoré vznikajú chvením predmetov. Receptorom zvukového vnímania je ucho, najdôležitejšiu úlohu zohráva slimák vo vnútornom uchu a v ňom umiestnené nervové vlákna rôznej dĺžky.

Pri sluchovom vnímaní rozlišujeme rečové pocity, tóny, ktoré vznikajú pri pravidelnom chvení a hrmoty (šuchot, buchot, švih, škrípanie atď.), ktoré vznikajú nepravidelným chvením telies (Valachová, D., 2008, s. 24).

Sluchové vnímanie je zložitá funkcia, do tejto doby preskúmaná menej ako zrakové vnímanie. O. Zelinková (2001) zjednodušene uvádza, že nerečové zvuky sú prednostne analyzované rôznymi oblasťami pravej mozgovej hemisféry, zatiaľ čo zvuky rečové sú spracované hemisférou ľavou. Rozvoj sluchového vnímania je najskôr predpokladom globálneho vnímania reči a neskôr aj rozlišovania jej jednotlivých segmentov – viet, slov, slabík a hlások.

Základným východiskom rozvíjania sluchového vnímania je načúvanie. Jeho nácvik sa odporúča realizovať v pokojnom prostredí, keď deti vedieme k sústredeniu a zameraniu pozornosti

18

na sluchové vnemy. O. Zelinková (1994) odporúča nasledovné cvičenia: poznávanie predmetov podľa zvuku, určovanie dĺžky zvuku, určovanie intenzity zvuku, určovanie kvality zvuku, poznávanie piesne podľa melódie, počúvanie rozprávania, počúvanie hudby a pod.

Počúvanie spojené s porozumením hovorenej reči nemusí byť pre deti samozrejmosťou. Učiteľom a rodičom sa mnohokrát zdá, že im deti nerozumejú. Príčinou môže byť znížená schopnosť sústredene vnímať hovorenú reč a rozumieť jej. Deti buď nevnímajú, pretože sa nevedia na sluchové vnemy sústrediť, alebo počujú správne, ale nevedia si vybaviť obsah jednotlivých slov, chápať zmysel.

V kontexte fonologických schopností sa v odbornej literatúre stretávame s pojmom fonematické vedomie. Chápe sa ním komplex fonologických schopností. Termín „fonematický sluch“ sa považuje za starší termín, vzťahujúci sa len na fonematickú analýzu, a nepokladá sa za správny, hoci sa stále ešte používa (Zápotočná, O., 2001, s. 285).

Skladbu fonologických schopností výstižne popisuje J. Jošt (2011, s. 49) na Obrázku 5. Fonologické spracovanie sa vzťahuje na kognitívne operácie, ktorých predmetom sú zvukové vlastnosti jazyka. Schopnosť fonologického spracovania zahŕňa:

1. fonologické uvedomovanie,

2. krátkodobú fonologickú pamäť – prístup k fonologickým informáciám v dlhodobej pamäti,

3. modulačný faktor, ktorého sa týka schopnosť spracovávať melódiu, intonáciu a rytmus hovorenej reči.

Základným pojmom v spleti ďalších pojmov súvisiacich s problematikou fonologického uvedomovania v kontexte rozvíjania ranej gramotnosti je pojem fonematický sluch. O fonematickom sluchu v súčasnej dobe hovoríme v širšom kontexte a chápeme ho ako súčasť fonologického uvedomovania. Fonematický sluch môžeme definovať ako schopnosť rozlišovať v slovách sluchom fonémy, ktoré majú významotvornú funkciu.

19

Podľa D. Kutálkovej (2005) dovoľuje fonematický sluch dieťaťu presne rozpoznávať jednotlivé hlásky. Zaisťuje spájanie hlások do slov a rozklad slova na hlásky.

Obrázok 6 Schéma fonologických schopností. V časti A je schéma všeobecná, v časti B je znázornené fonologické uvedomovanie. Šedé plochy zobrazujú časti, ktoré sú ďalej rozvedené (Jošt, J., 2011, s. 49).

Nedostatočne rozvinutý fonematický sluch je považovaný za jednu z hlavných príčin dyslexie, keď nemôžeme presne rozlíšiť slová v hovorenej reči, a to tak v materinskom, ako aj cudzom jazyku. Výsledkom je nepresné porozumenie pri konverzácii (Zelinková, O., Čedík, M., 2013).

20

Viacero autorov uvádza, že termín „fonematický sluch“ sa v súčasnej dobe nepovažuje za správny a je spojený viac s minulosťou (Zápotočná, O., Mertin, V. a mnohí iní). Zdalo sa, že problém je viac vo vnímaní. Dnes sa oveľa väčší dôraz kladie na vyššie kognitívne procesy, teda na uvedomenie. Pri nedostatočne rozvinutom fonematickom uvedomovaní dieťa síce hlásky počuje, ale neuvedomuje si ich. O. Zápotočná (2012) argumentuje, že tu totiž nejde len o otázku sluchu (počutia), ale najmä o otázku vedomej analýzy akustickej reči, s istou mierou abstrakcie (izolovanie fonémy), ktorá vyžaduje aj vedomé učenie, t. j. postupné uvedomovanie si dôležitosti týchto prvkov. Na základe štúdia literatúry konštatujeme, že tento termín sa stále používa a novšie termíny ako fonematické uvedomovanie, fonologické uvedomovanie a pod. sa do vedomia dostávajú iba postupne.

Rozoznávame dve formy fonematického sluchu:

1. fonologické uvedomovanie,

2. fonematické uvedomovanie.

Deti si uvedomujú, že prúd reči sa skladá z menších častí, ktoré tvoria myšlienky – vety, jednotlivé slová. Dieťa ďalej počuje (uvedomuje si), že slovo sa skladá z jednotlivých hlások (foném). Táto zručnosť sa javí ako podstatná pre rozvoj čitateľských zručností v abecednom systéme jazyka (Mertin, V., 2010).

Fonologické uvedomovanie (phonological awaness) je termín, ktorý sa s termínom fonematického uvedomovania často zamieňa. Fonologickým uvedomovaním sa označuje „vedomá schopnosť diferencovať a manipulovať s väčšími fonologickými jednotkami, ako sú jednotlivé fonémy (slabiky a rýmy), kdežto fonematické uvedomovanie sa týka iba najmenších jednotiek, ktorými sú fonémy“ (Sodoro, J. a kol., 2002, in: Bytešníková, I., 2012).

J. Jošt (2011) ho charakterizuje ako „schopnosť explicitne (jasne a zreteľne) si uvedomiť zvukovú štruktúru slov. Na nižšej úrovni je testované citlivosťou vyšetrovanej osoby na rým, tzv. rýmové uvedomovanie, či úlohami, ktoré požadujú rozložiť slovo na slabiky (tzv. slabičné uvedomovanie). Zložitejšie úlohy (tzv.

21

fonematické uvedomovanie) požadujú explicitnú manipuláciu či separáciu hlások v slovách. Napríklad dieťa má vysloviť prvú hlásku predloženého slova. Na vyššom stupni vývoja sa požaduje, aby dieťa určilo poradie hlások v slove, napr. je jeho úlohou rozložiť slovo „pes“ nasledovne: „p-e-s“, nie „p-s-e“, „s-p-e“.

Vo vývine fonologického uvedomovania (Valint, 1984 in: Šelingerová, A., 2017, s. 109) existujú tri štádiá:

1. V prvom štádiu je slovo vnímané ako významový celok, pretože dieťa ešte nie je schopné oddeliť formu slova od jeho obsahu. Ak sa dieťaťa opýtate, ktoré slovo je dlhšie – „had“ alebo „dážďovka“ – odpovie „had“, pretože uňho dominuje významová stránka slova na úkor formálnej.

2. V druhej etape už prebieha tzv. neanalytické, implicitné uvedomovanie si hláskovej štruktúry slova, ktoré je však stále obmedzené. Tento typ uvedomovania sa považuje za prirodzenú lexikálnu schopnosť objavujúcu sa v rámci normálneho jazykového vývinu.

3. V tretej etape vývinu dochádza k vedomej manipulácii so zvukmi v slovách. Tu môžeme hovoriť o explicitnom uvedomovaní, ktoré stavia na základoch implicitného uvedomovania. Súvisí so začatím formálnej výučby a samotným nadobúdaním zručností čítať a písať.

Fonologická stránka jazyka predstavuje prirodzenú a nevyhnutnú základňu pre rozvoj gramotnosti, ktorá je v mysli človeka kódovaná vo forme fonologických reprezentácií. Aby sme mohli lepšie popisovať kognitívne operácie, ktoré jedinec robí s fonologickými reprezentáciami, hovoríme o tzv. fonologických zručnostiach (jednou z nich je aj fonematické uvedomovanie).

Fonematické uvedomovanie (phoneme (phonemic) awareness) sa považuje za vrcholnú fázu pri rozvíjaní fonematického sluchu. Je to „schopnosť vedome narábať so segmentmi slov, uvedomovať si zvukovú štruktúru slov, identifikovať poradie zvukov reči v toku reči, uskutočňovať

22

hláskovú analýzu, syntézu a zložitejšie manipulácie so zvukmi reči, napr. pridať, odobrať, zmeniť poradie hlások v slove a pod. (Mikulajová, M., Dujčíková, O., 2001, s. 7). J. Sodoro a kol. (2002, in: Bytešníková, I., 2012) popisuje fonematické uvedomovanie ako porozumenie jedinca tomu, že každé hovorené slovo sa dá predstaviť ako sled foném. Patrí k schopnostiam, ktoré súvisia s neuropsychologickými aktivitami, zároveň k činnostiam, ktoré sú náročné na motiváciu a pozornosť dieťaťa, štrukturáciu intervenčného postupu a jeho realizáciu učiteľom či rodičom.

Pri rozvíjaní fonematického sluchu možno diferencovať dve etapy:

1. V prvej, začiatočnej etape je nutné sa zamerať na schopnosť fonematickej diferenciácie.

2. V druhej etape sa vedú snahy o zdokonaľovanie zložitejšej funkcie, a to v podobe fonematickej analýzy. Práve pri tejto etape sa analyzuje zvuková štruktúra slova (Lechta, V. a kol., 2002).

Väčšina autorov sa zhoduje v tom, že zvládnutie fonematického uvedomovania je základným predpokladom zvládnutia čítania a písania. Príčinou ťažkostí v oblasti sluchového vnímania môže byť aj nepodnetné prostredie žiaka. Ťažkosti sa prejavujú všade tam, kde majú deti prejaviť zručnosť sluchovo diferencovať (Kasáčová, B., Cabanová, M., 2011).

Pojem fonematické uvedomovanie (a psycholingvistický prístup ku gramotnosti) má svoj historický pôvod vo výskumoch dyslexie. Poňatie príčin dyslexie sa v priebehu viac ako storočia trvajúceho výskumu tejto poruchy značne zmenilo. V súčasnej dobe je teória deficitu fonologických reprezentácií (Snowling, M. J., 2001, in: Kulhánková, E., Málková, G., 2008, s. 29) medzinárodne uznávaná a vplyvná. V roku 1994 formulovala Medzinárodná dyslektická asociácia túto definíciu dyslexie: „Dyslexia ... obvykle odráža nezrelé schopnosti fonologického procesu ... prejavuje (sa) ťažkosťami v rôznych aspektoch jazyka ... (v) čítaní, písaní a pravopise“ (Snowling, M. J., 2001, in: Kulhánková, E., Málková, G., 2008, s. 29).

23

Fonematické uvedomovanie je najkomplexnejšou úrovňou a najkomplikovanejším stupňom fonologických procesov, čím sa stáva aj najsilnejším ukazovateľom foneticko-fonologických schopností detí.

Ďalším kľúčovým pojmom v spojitosti s riešenou problematikou je sluchová pamäť, ktorá umožňuje pamätať si, čo kto hovorí, a počuté informácie ukladať do pamäti. U niektorých detí je rozvinutá nedostatočne a môže byť jednou z príčin ťažkostí v sluchovej analýze, syntéze alebo diferenciácii. Porucha v tejto oblasti sa prejavuje obzvlášť tam, kde žiaci vypracovávajú cvičenia bez zrakovej opory (syntéza hlások do slov, tvorenie slov zámenou hlások). U začínajúcich čitateľov môže byť jednou z prekážok pri skladaní hlások a písmen do slabík a slov (Zelinková, O., 1994).

Diagnostikovanie v práci učiteľa môže prebiehať napr. pri počúvaní rozprávky, pred ktorou znie inštrukcia „zapamätaj si mená osôb, ktoré v rozprávke vystupujú“, alebo učiteľ vymenuje sled slov a v ich nasledujúcom vymenovávaní jedno z nich vynechá – žiak má určiť slovo, na ktoré učiteľ zabudol (Kasáčová, B., Cabanová, M., 2011).

V spojitosti s fonematickým uvedomovaním sa v odbornej literatúre presnejšie definuje jeho vzťah ku krátkodobej a dlhodobej fonologickej pamäti.

Krátkodobá fonologická pamäť si vyžaduje krátkodobé uchovávanie verbálne odovzdaných informácií, napr. slov či slabík, čísel alebo pseudoslov; dieťaťu povieme nahlas sadu náhodne usporiadaných čísel a dieťa ich má bezprostredne zopakovať, samozrejme, vrátane ich správneho poradia. Úlohy začínajú od jednoduchších, zložených z dvoch čísel, až sa postupne tento počet navyšuje. Množstvo, ktoré dieťa správne zopakovalo, sa považuje za mieru krátkodobej fonologickej pamäti. Informácie majú fonologickú podobu a v pamäti sú zakódované fonologickými znakmi. Tento typ pamäti ovplyvňuje výkon dieťaťa v komplikovanejších úlohách na fonologické uvedomovanie, napríklad schopnosť transponovať hlásky medzi dvojice slov. V spojitosti s krátkodobou pamäťou sa v literatúre objavuje aj

24

termín „pracovná pamäť“ (working memory). Stáva sa predmetom záujmu dyslektického výskumu, pretože jej znížená výkonnosť pomáha vysvetľovať rozdiel medzi dyslektikmi a normálnymi čitateľmi.

Dlhodobá fonologická pamäť súvisí so schopnosťou rýchleho automatizovaného pomenovania.

Britskí autori A. Baddeley a G. Hitch (Jošt, J., 2011, s. 146) navrhli model, ktorý sa v dyslektickom výskume používa najčastejšie. Vedľa pasívnej pamäťovej zložky (uchováva informácie po dobu rádovo niekoľkých sekúnd) obsahuje tiež zložku aktívnu, ktorá je schopná s informáciami manipulovať a spracovávať ich. Tento model je tripartitný: pre krátkodobé uchovávanie verbálnych informácií slúži tzv. „fonologická slučka“, pre krátkodobé uchovávanie neverbálnych informácií slúži tzv. „vizuospaciálny skicár“, obom týmto komponentom vládne tzv. „centrálna exekutíva“.

Fonologickú slučku hodnotí sám autor ako najlepšie objasnenú zo všetkých komponentov pracovnej pamäti. Krátkodobo, v rozmedzí niekoľkých sekúnd, uchováva akustické alebo rečové informácie, ktoré spontánne miznú, pokiaľ nie sú aktívne spracované. K udržiavaniu informácií vo fonologickej slučke a k predlžovaniu doby ich uskladnenia slúži subvokálna artikulácia, t. j. vnútorná reč. Autori ju nazývajú „artikulačnou slučkou“.

Pre fonologickú slučku je charakteristický tzv. efekt fonologickej podobnosti. Hovorí, že slová a iné fonologické jednotky fonologicky podobné sa náročnejšie zapamätávajú ako slová či iné fonologické jednotky, ktoré sa navzájom fonologicky odlišujú. Napr. rýmujúce sa slová sa zapamätávajú ťažšie ako slová, ktoré sa nerýmujú. Podnety fonologicky podobné majú totiž menej diskriminujúcich znakov, horšie sa odlišujú jedny od druhých, ľahšie splývajú, a preto sa ťažšie vštepujú do pamäti, náročnejšie sa tiež v pamäti udržujú či z pamäti vyvolávajú. Okrem rýmovaných slov sa používajú aj nerýmované podnety, ktoré sú si fonologicky podobné a vyznačujú sa:

25

1. zhodnou štruktúrou, napr. spoluhláska – samohláska – spoluhláska;

2. zhodnou centrálnou fonémou (samohláskou);

3. odlišnými začiatočnými a koncovými spoluhláskami v rámci jedného a toho istého slova, príp. aj medzi jednotlivými slovami (napr. rok – sob – mol) (Jošt, J., 2011).

Pre artikulačnú slučku je charakteristický tzv. efekt slovnej dĺžky. Prejavuje sa tým, že sekvencie krátkych slov sú uchovávané zjavne presnejšie a spoľahlivejšie ako sekvencie dlhých slov. Pritom musí byť kontrolovaná slovná frekvencia, t. j. používanosť slov v bežnom jazyku.

Kľúčovou činnosťou a zároveň východiskovým pojmom v procese začiatočného vyučovania čítania a písania je analyticko-syntetická činnosť. Táto činnosť sa realizuje pri práci s vetou, slovom a slabikou, proces analýzy a syntézy je neodmysliteľnou súčasťou začiatočného vyučovania čítania a písania.

Sluchová analýza predstavuje schopnosť dieťaťa rozčleniť verbálny prejav na menšie segmenty (vety, slová, slabiky a hlásky). Sluchová syntéza je procesom opačným.

Základom je poznávacia myšlienková činnosť, ktorá prebieha v nerozlučnej jednote každého poznávacieho aktu, jednotlivých poznávacích procesov vnímania, pociťovania, predstavovania, myslenia a jednotlivých myšlienkových operácií. Najnižším stupňom analyticko-syntetickej činnosti v poznaní je zmyslové rozlíšenie vlastností predmetov, t. j. kvality, intenzity a priestorového umiestnenia. Vnem predmetu je zložitou syntézou rôznych zmyslových zážitkov priamo získavaných zmyslovými orgánmi, zážitkov z minulej skúsenosti a vlastností zovšeobecnených slovom. Analyticko-syntetické činnosti v abstraktnom myslení záležia predovšetkým na vyčleňovaní a spájaní vlastností, ktoré majú hlbší spoločný základ a vyjadrujú podstatnejšie súvislosti predmetov. V abstrakcii relatívne prevláda moment analýzy, v zovšeobecňovaní moment syntézy.

26

Jednota pojmového a zmyslového poznania je osobitným prejavom syntézy, tá sa prejavuje aj v jednote poznávacej a praktickej činnosti. Zmyslové orgány (receptory, periférna časť analyzátorov) transformujú na nervové vzruchy pri adekvátnom podráždení iba špecifický druh podnetovej energie. Dochádza tým k prvotnej, nižšej analýze podnetov z vnútorného i vonkajšieho prostredia organizmu. Nervové vzruchy sa formou impulzov šíria ďalej po aferentných nervových dráhach do centrálnej nervovej sústavy, kde dochádza k vyššej analýze podnetov podľa ich signálového významu. Analytická činnosť mozgovej kôry je funkčne nerozlučne spätá so syntetickou činnosťou, t. j. s vytváraním dočasných podmienených spojení medzi kvalitatívne rôznymi reflexmi do jediného reflexu kvalitatívne nového typu – podmieneného reflexu (Trubíniová, V. a kol., 2007).

Fonémy ako abstraktné jednotky jazyka sú dosiahnuteľné iba analýzou. Pri osvojovaní reči sa dieťa učí zvukovým celkom (slovám), ktoré sú spojené s významom. Fonéma je iba zlomkom tohto celku a nenesie žiadny význam (Jošt, J., 2011, s. 45).

Predpoklady správnej sluchovej analýzy a syntézy:

a) najmä zrelosť dieťaťa,

b) dosiahnutie potrebnej úrovne poznávacích procesov a systematického vnímania,

c) dôležitá je kvalita pozornosti,

d) dobré zvládnutie jazyka,

e) dobre zafixovaná slovná zásoba (Máčajová, M., 2011).

Ako sme už uviedli, sluchová analýza a syntéza spolu veľmi úzko súvisia a v praxi ich nemožno od seba oddeliť. Ako naznačujú výskumy, sluchová syntéza je mierne náročnejšia. Pri nácviku postupujeme od jednoduchého k zložitejšiemu. Vychádzame z viet, ktoré sú prostriedkom dorozumievania a majú svoj obsah. Cieľom rozkladu viet je dospieť k zvukovému obrazu slova ako významovej a formálnej jednotke. Potom postupujeme k rozkladu vety na slová, následne realizujeme rozklad slova na slabiky a až ako posledné sa nacvičuje rozklad slova na hlásky. Pri

27

syntéze dieťa skladá zo slov vety, z jednotlivých slabík slová, z hlások slabiky a slová.

Vedci niekedy používajú pojmy „slovné porozumenie“ (comprehension). Ide o receptívnu, prijímajúcu schopnosť pochopiť hovorený a písaný jazykový vstup typu slov, viet a odstavcov. Používaným je i termín „slovná pohotovosť/plynulosť“ (verbal fluency), čo je expresívna, vyjadrovacia schopnosť tvorby jazykového výstupu (Sternberg, R. J., 2009).

Ďalšou kľúčovou schopnosťou v procese osvojovania elementárnej gramotnosti je schopnosť rýchleho automatického pomenovania. Plynulá reč, ku ktorej by malo dieťa postupne dospieť, predpokladá zručnosť rýchle si vybavovať slová. Plynulá reč potom pôsobí príjemne. V opačnom prípade hovoriaci používa opakovane pomôcky typu „ehm, a tak,... proste ako“, objavujú sa časté pauzy (Zelinková, O., 2008). Významovú prestávku vo vete nemôžeme urobiť na hociktorom mieste. Prestávka nemá byť tam, kde nie je logicky odôvodnená a mohla by sťažovať chápanie zmyslu výpovede (Olšiak, M., 2015).

Schopnosť rýchleho automatického pomenovania (Rapid Naming) je schopnosť rýchle a ľahko získavať fonologické informácie uložené v dlhodobej pamäti. Vyšetrovanej osobe sú predkladané sady čísel, písmen, obrázkov alebo farieb a vyšetrovaná osoba má vymenovať čo najrýchlejšie a postupne jednu položku (číslice, farby atď.) za druhou. Podnety (čísla, písmená, obrázky,...) môžu byť prezentované izolovane (t. j. na každej tabuľke je vždy len jeden podnet) alebo spolu (na jednej tabuľke sú predložené všetky podnety).

V Českej republike a na Slovensku nemáme k dispozícii test rýchleho pomenovania. K orientačnému overovaniu tejto zručnosti možno použiť známe predmety alebo ich obrázky (napr. hruška, mrkva, lopta, knižka a pod.), ktoré sú usporiadané v rade za sebou tak, že sa každý prvok trikrát nepravidelne opakuje. Dieťa tieto obrázky (predmety) menuje. Časté pauzy spôsobené zníženou schopnosťou vybaviť si názov predmetu ukazujú na problémy v tejto oblasti.

28

Vo vzťahu k tejto schopnosti sa vedú diskusie, či je primárne fonologická. Niektorí autori argumentujú tým, že schopnosť rýchleho pomenovania vypovedá viac o mechanizme časového spracovania ako o fonologických vlastnostiach. Uznáva sa, že testovanie schopnosti rýchleho pomenovania je komplexnejší proces a meria pri schopnosti priraďovať objektu zvukový ekvivalent, ktorý je uchovávaný v pamäti, tiež ďalšiu schopnosť, ktorá je dôležitá pre čítanie, t. j. rýchlosť spracovania (Jošt, J., 2011).

Cielený rozvoj fonologického uvedomovania nie je možný bez tréningu fonematickej diferenciácie. Fonematická diferenciácia je schopnosť sluchovou cestou rozlišovať dištinktívne rysy foném daného jazyka (Lechta, V. a kol., 2003). Schopnosti sluchovej diferenciácie sa najvýraznejšie odrážajú na písomnom prejave pri rozlišovaní krátkych a dlhých samohlások, rozlišovaní zvukovo podobných hlások, sykaviek a pri rozlišovaní slabík „dy-di“, „ty-ti“, „ny-ni“, „ly-li“. Nesprávne vnímané hlásky menia zmysel slova, a tak aj gramatiku a pravopis, napr. myška – miska, lyže – líže.

O. Zelinková (2008) uvádza, že nerečové zvuky sú na rozlišovanie ľahšie ako rečové. Dieťa sa na tieto zvukové podnety sústredí lepšie a učí sa ľahšie načúvať ako pri hovorenom prejave. O. Zelinková (1994, s. 115) odporúča realizovať nasledovné cvičenia: rozlišovanie slabík, určovanie ich zhody a rozdielnosti, rozlišovanie slov, určovanie hlásky, v ktorej sa slová odlišujú, určovanie hlásky, ktorú, keď nahradíme, vznikne nám nové slovo, tvorenie viet so slovami, ktoré sa odlišujú jednou hláskou a pod. Sluchovú diferenciáciu môžeme diagnostikovať aj pomocou vnímania a reprodukcie rytmu (Kasáčová, B., Cabanová, M., 2011).

V procese tréningu fonologického uvedomovania výrazné miesto zaujíma vnímanie rytmu. Rytmus sprevádza veľa ľudských aktivít, patrí k bežnému životu a dieťaťu je vrodený. Vnímanie a reprodukcia rytmu súvisí so sluchovou percepciou a tiež sú ovplyvňované kinestetickým vnímaním (vnímanie vlastného pohybu) a úrovňou motoriky. Ovplyvňujú písomný

29

prejav, lebo nepresné vnímanie dĺžky sekvencií a ich usporiadanie v čase sa prejavuje v zvládaní kvantity samohlások.

Slovo rytmus pochádza z gréc. „rhytmos“ = tok, prúd. Ide o pravidelné opakovanie rovnakých alebo podobných javov v ich časovej alebo priestorovej následnosti. V poézii sa pod pojmom rytmus chápe pravidelné opakovanie akustického prvku, čo vždy súvisí s fonetickým a fonologickým systémom jazyka. Napríklad v jazykoch bez dlhých samohlások sa nemohol vytvoriť časomerný prozodický systém (ruština, francúzština, nemčina, angličtina). Na základe týchto daností je väčší alebo menší rozdiel medzi veršovými systémami jednotlivých jazykov. Opakovanie sa môže realizovať striedaním dlhých a krátkych slabík, rovnakým počtom slabík alebo prízvukov vo verši atď. (Žilka, T., 2011).

Rytmus môžeme charakterizovať na základe dvoch základných vlastností, a to periodicity a štruktúry. Uvedené charakteristiky sú vnímané z hľadiska vnímania a motoriky. Kvalita vnímania a reprodukcia rytmu je určovaná úrovňou krátkodobej pamäti (Valachová, D., 2008).

Vnímanie rytmu úzko súvisí s rýmovým uvedomovaním. Rýmové uvedomovanie môže výrazne pomôcť pri rozvíjaní fonematického uvedomovania u niektorých začiatočných čitateľov. Podstata spočíva v tom, že identifikácia rýmu si vyžaduje, aby dieťa počulo zvuky vo vnútri slov. Tým dieťa získava základnú myšlienku o tom, že slovo je rozdelené na zvukové časti. B. Macmillanová z univerzity v Birminghame vo Veľkej Británii sa vo svojej metodologickej štúdii zamýšľa nad vzťahom rýmového uvedomovania a čítania. Vychádza zo záveru niektorých výskumov, podľa ktorých je rýmové uvedomovanie príčinou čítania. Realizuje test, ktorý zisťuje u detí citlivosť na rým, schopnosť tvoriť rým a súčasne aj test čítania. Vzťah oboch výkonov je v populácii, hlavne začiatočných čitateľov, veľmi tesný. Zatiaľ čo rýmové uvedomovanie môže byť dobrým odrazovým mostíkom k fonematickému uvedomovaniu, nemusí to nevyhnutne znamenať lepšie uvedomovanie individuálnych zvukov (Macmillan, B. M., 2002). Vyvodiť kauzálny vzťah z takéhoto nálezu však nie je možné.

30

Podľa jednej hypotézy (Jošt, J., 2011, s. 50) nácvik a rozvoj fonémového uvedomovania stimuluje fonematické uvedomovanie, čím vlastne rozhoduje o čitateľskom výkone. Výskum však ukazuje, že tréning rýmov nemá priamy účinok na fonematické uvedomovanie. K rozvoju fonematického uvedomovania v predškolskom veku dochádza hlavne vtedy, ak je špeciálne trénované. Prudký rozvoj fonematického uvedomovania potom nastáva v podmienkach, keď začínajúci čitateľ začne byť formálne vzdelávaný a trénovaný v manipulácii s hláskami a písmenami a v ich korešpondencii.

Zručnosť vyhľadávať slová, ktoré sa rýmujú, je ukazovateľom citu pre jazyk, schopnosti vnímať hláskovú stavbu slov a uvedomiť si totožnosť a zároveň zvukomalebnosť poslednej slabiky. Pokiaľ deti samy vyhľadávajú slová, ktoré sa rýmujú, tvoria si často slová vlastné (Zelinková, O., 2008).

Ak začneme uvažovať o tom, ako spracovávame text, všimneme si, že čítanie je naozaj pozoruhodná zručnosť, v ktorej významné postavenie nadobúda proces dekódovania. Pri čítaní nejakým spôsobom vnímame správne písmeno bez ohľadu na to, či je vytlačené kurzívou, či tučným písmom, veľkými alebo tlačenými písmenami, malými či ozdobnými. Tieto procesy sa týkajú vizuálnej percepcie tlačených slov. Následne je nutné previesť písmeno na zvuk, vytvoriť fonematický kód (vo vzťahu k zvuku). Prevod je zvlášť náročný v angličtine, ktorá v mnohých prípadoch nezaisťuje priamy vzťah medzi písmenom a zvukom. Akonáhle sa nám podarilo previesť všetky tieto zrakové symboly do zvukov, musíme tieto zvuky usporiadať do slov. Potom je nutné slovo identifikovať a zistiť, čo znamená. Potom sa presunieme k ďalšiemu slovu a postup znovu zopakujeme. Pokračujeme týmto spôsobom s ďalšími slovami, až zložíme vetu. Tento spôsob platí iba pre čítanie začiatočníkov v prvom ročníku ZŠ, veľmi pomalých čitateľov a dyslektikov (Sternberg, R. J., 2009).

V princípe existujú dva základné aspekty jazyka:

1. Dekódovanie jazykového vstupu a jeho pochopenie.

31

2. Kódovanie (čiže zakódovanie) slúžiace k vyjadreniu jazykového vstupu.

Pojem dekódovanie znamená „vyvodzovanie zmyslu z akéhokoľvek používaného symbolického referenčného systému (napr. v priebehu počúvania alebo čítania). Pojem kódovanie (zakódovanie, angl. encoding) je „proces prevodu fyzických, senzorických vstupných informácií na reprezentácie, ktoré môžu byť uchované v pamäti“ (Sternberg, R., J. 2009).

Fonologické dekódovanie je dej, v ktorom rozpoznávame v prúde rečových zvukov slová (tzv. slovné rekognície) alebo ich časti (Jošt, J., 2011). Pri čítaní fonologizujeme, ozvučujeme súbor písmen tvoriacich slovo – ozvučenie podlieha pravidlám grafémovo-fonémovej korešpondencie a je závislé na schopnosti jedinca vybavovať si tieto pravidlá zo svojej fonologickej pamäti, operovať nimi a dostatočne rýchle a zautomatizovane reagovať na príslušné podnety. Fonologické dekódovanie býva ľahké v transparentných ortografiách, napr. v češtine a slovenčine. Prebieha na úrovni slovných celkov. Predpokladalo sa, že fonologické dekódovanie sa vyvíja v ontogenéze ľudského jedinca v smere zhora nadol. Tzn., že dieťa si vo svojom rečovom vývoji najskôr osvojuje slovné celky a až neskôr nastupujú analytické schopnosti a dekódovanie sublexikálne, ktoré je potrebné pre grafémovo-fonémovú korešpondenciu vo výuke čítania.

Ortografické dekódovanie je dej, umožňujúci v sústave písmen rozpoznať slovo, ktoré má tiež svoj zvukový ekvivalent a je súčasne nositeľom významu (Jošt, J., 2011). Je to prikladanie foriem, ktoré však majú podobu vizuálnu. Sú uložené v útvare, ktorý sa nazýva ortografický lexikón.

Základom pre správne čítanie a písanie v elementárnych začiatkoch jeho osvojovania je vyvodzovanie písmen. Hláska ako izolovaný prvok je prednostne vnímaná pravou hemisférou ako prírodný zvuk. Preto je pre žiakov s problémami v rečovej oblasti vhodnejšie vyvodzovať novú hlásku najskôr v spojení s prírodnými zvukmi alebo zvukmi umelými, ktoré sú prednostne vedené rovnakou, teda pravou hemisférou. Napríklad fffff – vietor, ááá – otvorenie úst u zubára a pod. Deti môžu samy

32

vymýšľať, čo im zvuk pripomína. Pre ľahšie zapamätanie je možné použiť i pohyby a gestá, charakterizujúce jednotlivé hlásky. S. Borel Maisony (in: Zelinková, O., 1994) vytvorila gestovú metódu výuky čítania, kde každé písmeno a hláska sú znázornené gestom. V literatúre sa síce neuvádza, ako zvládajú gestá deti motoricky neobratné, je však zrejmé, že pohyb podporuje zapamätávanie. Je možné, že práve to by mohla byť cesta, ako niektorým deťom uľahčiť zapamätávanie hlások.

Pri vyvodzovaní písmen môžeme využiť nasledovné postupy: využívanie prírodných zvukov, spájanie s pohybom, obrázkom, riekankou, modelovanie písmen, maľovanie, vyrývanie písmen do piesku alebo krupice, obťahovanie tvarov písmen prstom, vnímanie tvarov písmen hmatom a pod. Teoretickým zdôvodnením je použitie multisenzoriálneho prístupu, t. j. zapojenie čo najviac zmyslov. Aj tu platí všeobecne známa didaktická zásada: „Čím viacerými zmyslami sa informácia dostáva do mozgu, tým je trvácnejšia“.

Spájanie písmen do slabík je omnoho náročnejšie ako samotné zapamätávanie písmen. Zvládnutie slabiky ako celku je pre čítanie kľúčové, i preto je dôležitou súčasťou jednej z etáp výučby čítania. Môžeme povedať, že základom čítania je „slabika“. Neschopnosť dieťaťa vyčleniť, vnímať a pochopiť slabiku môže mať za následok nezvládnutie techniky čítania. Je nutné si uvedomiť, že ak si dieťa nezautomatizuje čítanie slabiky, jeho čítanie zastane na tomto bode. Dôsledkom príliš skorého vedenia žiakov k čítaniu slov (bez náležitého zautomatizovania slabiky) je to, že si žiaci čítajú slová potichu pre seba po písmenách, až potom ich vyslovujú nahlas. Tento spôsob čítania býva označovaný ako dvojité čítanie. Čítanie náročnejších typov slov (nielen z hľadiska dĺžky slova, ale najmä zloženia hlások) tak bude stále procesom, keď dieťa bude čítať izolované hlásky v snahe ich spojiť do slabík. Týmto postupom však nie je schopné adekvátne rýchlo čítať, čím následne zaniká význam čítaného.

Zámeny písmen patria v procese začiatočného vyučovania čítania a písania k jedným z najčastejších chýb. V čítaní si žiaci najčastejšie zamieňajú písmená tvarovo podobné (b-d, m-n),

33

zvukovo podobné (t-d, sykavky), písmená odlišujúce sa dĺžňom alebo mäkčeňom, ale tiež písmená úplne odlišné. Príčin je viacero, od nedostatkov v zrakovom vnímaní, cez nedostatočne utvorené spojenia medzi hláskou a písmenom, nesprávnu artikuláciu až po nepozornosť. Významný podiel však má nedostatočne rozvinuté sluchové vnímanie.

Jednou z ciest, ako rozvíjať fonologické schopnosti sú „elízie“ (elize). Slovo „elize“ má latinský pôvod a znamená odlúčenie. Zároveň ich možno zaradiť ako úlohy testujúce schopnosti fonologického uvedomovania. Dieťa (v prípade diagnostiky vyšetrovaná osoba) má vypustiť z daného slova jeho časť a povedať výsledok. Elízie môžu byť fonémové, napr. v slove „pláva“ vynechaj prvú hlásku; slabikové, napr. v slove „domček“ vynechaj poslednú slabiku, eventuálne aj väčšie, napr. v slove „strojvedúci“ vynechaj „vedúci“.

Podobne ako v prípade elízií je to aj pri pseudoslovách. Ide o slová, ktoré sú skonštruované podľa rovnakých morfologických a fonologických pravidiel ako slová reálne, avšak nenesú význam. Používajú sa s cieľom odfiltrovať vplyv významovej náplne, napríklad povieme dieťaťu slovo „flin“ a jeho úlohou je vypustiť druhú hlásku a povedať „fin“. J. Jošt (2011) ešte uvádza úlohy na tzv. transpozíciu, ktoré požadujú výmenu hlások medzi niekoľkými slovami. Napr. povieme „pám“ a „lin“ a úlohou dieťaťa je premiestniť obe začiatočné hlásky, t. j. povedať „lám“ a „pin“.

Problematika fonematického uvedomovania je v domácej a zahraničnej literatúre dlhodobo ústrednou témou. Teoretické štúdie i výskumné zistenia poukazujú na úzky vzťah uvedenej schopnosti vo vzťahu k nadobúdaniu gramotnosti a najmä k budúcej úspešnosti detí v čítaní a písaní. Porozumenie teoretickým východiskám fonematického uvedomovania vo vzťahu k nadobúdaniu gramotnosti a poznanie základnej a súvzťažnej terminológie považujeme za základné piliere a predpoklady úspešného začiatočného vyučovania čítania a písania na elementárnom stupni vzdelávania.

34

2 VÝVIN REČI A POHĽADY NA TEÓRIE OSVOJOVANIA SI MATERINSKÉHO

A CUDZIEHO JAZYKA

Pojmy jazyk a reč často používame ako ekvivalenty, hoci oba sú prostriedkami komunikácie, terminologicky je ich nutné rozlišovať. Jazyk možno definovať rôzne. Ľ. Sičáková (2002) vychádza z myšlienok F. de Saussura, že jazyk je systém znakov, čiže kód slúžiaci ako základný prostriedok na prenášanie informácií v ľudskej spoločnosti. Je to nástroj pochopenia skutočnosti, myslenia, spoločenského dorozumenia, ktorého základnou jednotkou je veta. Medzi hlavné znaky jazyka možno zaradiť jeho spoločenský charakter, systémový a znakový charakter, komunikatívnu (dorozumievaciu) funkciu. D. Brown (2000) ponúka nasledovné charakteristiky. Jazyk je systematický (sústavný). Jazyk je súbor svojvoľných vizuálnych symbolov, ktoré odovzdávajú, odkazujú na zovšeobecnený význam. Jazyk je určený na komunikáciu v istej komunite, kultúre, je v podstate ľudský, hoci nemusí byť obmedzený len na ľudí. Jazyk si osvojujú všetci ľudia takmer rovnakým spôsobom, keďže má univerzálne charakteristiky. Ako uvádzajú O. Zápotočná, Z. Petrová (2010), poznávanie jazyka prebieha vo viacerých rovinách (sémantickej, syntaktickej, morfologickej, fonologickej, ortografickej, grafofonemickej a grafemickej) s istými podobnosťami, ale najmä rozdielmi na úrovni hovorenej a písanej reči.

Reč je konkrétna realizácia abstraktného jazykového systému v konkrétnom rečovom prejave alebo individuálne použitie jazyka ako systému v konkrétnej situácii. Je to ľudská schopnosť dorozumievať sa pomocou jazyka. Jednotkou reči je veta a výsledkom je konkrétny text, a to hovorený alebo napísaný (Sičáková, Ľ., 2002). D. Brown (2000) hovorí o reči ako o komplexnej, špecifickej zručnosti, ktorá sa u dieťaťa vyvíja spontánne bez väčšieho vedomého úsilia alebo formálneho učenia. J. Mistrík (1999) popisuje charakteristické vlastnosti ľudskej reči nasledovne: skladá sa zo samostatných a vzájomne prepojených systémov gramatiky, zvukov a gest; umožňuje komunikáciu,

35

pričom rozlišuje medzi komunikovaným obsahom a označením tohto obsahu (znak a význam); hovorená reč je zameniteľná s počutou rečou; používa sa s určitým cieľom a zámerom; osvojujeme si ju od narodenia prostredníctvom dospelých, z generácie na generáciu. J. Bednářová, V. Šmardová (2008) zdôrazňujú, že reč ako prostriedok komunikácie slúži nielen na usmerňovanie sociálnych interakcií a vzťahov, ale ide súčasne aj o nástroj myslenia a reč je prejavom úrovne vývinu intelektu. Podľa autoriek má reč niekoľko rovín, a to foneticko-fonologickú, morfologicko-syntaktickú, lexikálno-sémantickú, pragmatickú. Či už vymedzíme reč ako schopnosť alebo zručnosť, musí spĺňať niekoľko predpokladov, predovšetkým fyziologické (schopnosť ľudského tela produkovať zvuky, činnosť CNS), morfologické (reč musí mať určitú štruktúru) a sémantické (hovoriaci a počúvajúci musia mať rovnakú predstavu o význame toho, čo hovoria).

Pre pochopenie toho, ako si dieťa osvojuje svoj materinský jazyk, je potrebné venovať pozornosť vývinu reči, ktorý prebieha v niekoľkých štádiách.

Od narodenia do ôsmich mesiacov dieťa počuje a vie produkovať celý rad rôznych zvukov. Ide o obdobie nezámernej komunikácie, keď dieťa reaguje na okolie prevažne reflexívne. Vie sa sústrediť na sluchové aj zrakové podnety z okolia. V druhom polroku pohybové schopnosti otvárajú priestor pre rozvoj vnímania. Objavuje sa prvé porozumenie (gest, slov), ktoré je však veľmi všeobecné a viazané na konkrétnu situáciu. Dieťa začína vydávať zvuky pripomínajúce spoluhlásky k, g, b, p, m, neskôr sú to reťazce zvukov, napr. mamama, tatata, ktoré sa niekedy mylne považujú za prvé slová (Horňáková, K., Kapalková, S., Mikulajová, M., 2005).

Obdobie zámernej komunikácie je od ôsmeho do dvanásteho mesiaca života. Z nezámernej činnosti sa rodí zámerná komunikácia, dieťa tak prejaví svoj vedomý zámer zmeniť alebo ovplyvniť správanie ľudí a vecí okolo seba. Prvé gestá sú spojené s pohľadom, krikom alebo vydávaním zvukov (vokalizáciou). S vývinom motoriky, myslenia sa vyvíja aj porozumenie reči. Úroveň porozumenia predbieha úroveň hovorenej reči o dva, tri

36

mesiace. Okolo jedenásteho mesiaca prichádzajú prvé slová. Dieťa začína pomenovávať objekty a ľudí okolo seba, často vlastnými jednoslovnými pomenovaniami, podobajúcimi sa zvukom, ktoré dieťa počuje a označuje nimi konkrétne veci alebo činnosti. Už však nie sú produkované náhodne, ale majú nejaký význam.

Od dvanásteho do osemnásteho mesiaca života sa začína nová kvalita poznávania sveta. Okolo prvého roku života má dieťa v slovnej zásobe jedno až šestnásť prvých slov, podľa toho je pomenované obdobím prvých slov. Dieťa používa novotvary, skratky ozajstných slov, imituje zvuky prostredia, zvierat. Medzi prvé zvuky reči, ktoré sa dieťa učí vyslovovať, patria samohlásky a, o, u, e, i a zo spoluhlások sú to hlavne m, b, t, p. Tieto zvuky reči dieťa napodobňuje na základe sluchu a odzerania, zrakovej kontroly. Výslovnosť týchto hlások si vyžaduje najmenšiu námahu, preto sú to prvé osvojované hlásky aj v iných jazykoch ako len v slovenčine (Horňáková, K., Kapalková, S., Mikulajová, M., 2005). V priebehu tohto obdobia sa už vokalizácia (produkcia zvukov) vyznačuje aspektom skutočnej komunikácie. Spájanie istých zvukov a tvorba slov môže byť síce náhodná, ale dieťa sa stretáva s pozitívnou odozvou u dospelých, čo ho podnecuje k ďalšej produkcii zvukov. Keď je dieťa sústavne vystavované hovorenej reči a imituje počuté slová, začína si asociovať isté objekty s príslušnými zvukmi (Brewster, J., Ellis, G., Girard, D. 2002).

Obdobie dvojslovných spojení (18 až 24 mesiacov) sa vyznačuje vstupom do syntaktickej fázy osvojovania si jazyka tým, že dieťa spája dve slová, ktoré mu dávajú nový význam, napr. mama ide, tam haji, papať toto, auto peč. Prvé dvojslovné vety znamenajú, že dieťa dokáže v mysli uvažovať o dvoch veciach, ktoré spolu súvisia, vyplýva to aj z toho, že vie povedať okolo 50 slov samostatne, používať spojenie gesta a slova, spájať dve činnosti. Aj detská výslovnosť je zjednodušená, dlhé slová skracuje a vysloví len prvú alebo prvú a poslednú slabiku. Začína vyslovovať spoluhlásky d, v, f, objavuje sa aj k, j (Horňáková, K., Kapalková, S., Mikulajová, M., 2005).

37

Dvojročné dieťa používa okolo tristo slov, v období rozvinutých viet (24 až 30 mesiacov) výrazne obohacuje svoju slovnú zásobu. Rado si vymýšľa slovíčka pre veci, ktoré ešte nepozná, nevie pomenovať, vychádza pritom z očividnej vlastnosti danej veci. Medzi novými slovnými druhmi sa objavujú prídavné mená, slovesá ako chcem, nechcem, čarovné slovíčka ďakujem, prosím si. Zdokonaľuje sa aj výslovnosť a pribúdajú nové hlásky h, g, s, c. Tak ako napreduje reč, tak sa skvalitňuje aj úroveň porozumenia.

V treťom a štvrtom roku života sa dieťa dostáva do štádia osvojovania si fonologických, syntaktických a lexikálnych noriem, je to obdobie prudkého rozvoja reči a jazyka. V období súvetí (30 až 36 mesiacov) dieťa rýchlo napreduje, reč len počúva a prostredníctvom sluchu prijíma významné množstvo informácií. Postupne si buduje gramatický systém, ktorý začína pripomínať normy používané dospelými okolo neho. Slová ukladá do dlhších viet a učí sa časovať, skloňovať, používať predložky a spojky. Tak ako sa zdokonaľuje gramatika, tak aj výslovnosť, objavujú sa najťažšie hlásky l, r. Deti sa väčšinou naučia všetky samohlásky a spoluhlásky materinského jazyka do školského veku, niektoré však môžu mať problém s niektorými hláskami alebo skupinou spoluhlások. V slovenskom jazyku ide o hlásky /l/, /r/, sykavky /s/, /z/ a zhluk spoluhlások, napr. stĺp, zmrzlina. V anglickom jazyku ide o /r/, /s/, /z/ a zhluk spoluhlások, napr. thrill, church, ship (Brown, D., 2000).

Ďalším štádiom vývinu reči je syntaktická a lexikálna komplexnosť a bohatosť. Medzi šiestym a dvanástym rokom života sa čítaním rozširuje slovná zásoba a zlepšuje sa pochopenie významu slov. Deti, ktoré sú vedené k tomu, aby videli vzťah medzi slovami, všímali si bežnú štruktúru slov, si rozvinú bohatšiu slovnú zásobu ako tie, ktoré neboli k tomu vedené. Vo všeobecnosti platí, že deti medzi šiestym a dvanástym rokom života obľubujú učenie sa prostredníctvom detských pesničiek, básničiek, textov piesní, jazykolamov, vtipov, často si vymýšľajú tajný jazyk alebo kódy (Brewster, J., Ellis, G., Girard, D., 2002). Naratívne schopnosti sa zdokonaľujú práve v školskom veku. Poslednou úrovňou je rozvoj konverzačných zručností. Mladšie

38

deti nemusia mať v interakčných úlohách vedomosť o tom, že niečomu neporozumeli, alebo že pokyny, ktoré dostali, sú im nejasné a neúplne. Jednoducho môžu pokračovať v úlohe bez toho, aby sa spýtali alebo ukázali, že tomu neporozumeli. Staršie deti sú schopné rozoznať, že niečo im je nejasné a pokúšajú sa identifikovať problém a navrhnúť alternatívu. Sú schopnejšie prijať pohľad inej osoby alebo argumentovať, aby dosiahli, čo chcú (Brown, D., 2000).

G. Wells (in: Brewster, J., Ellis, G., Girard, D., 2002) popísal päť úrovní reči, ktorými prechádzajú deti pred dosiahnutím školského veku.

1. Prvé výrazy, slovné jednotky slúžia na vzbudenie pozornosti, zacielenie pozornosti na objekt alebo situáciu, získanie čohosi, stanovenie požiadavky, oznámenie. Väčšina významu je vyjadrená intonáciou.

2. Dieťa začína pomenovávať a klasifikovať veci, pýta sa otázky, začína lokalizovať, napr. hore, dole, používa prídavné mená, napr. studený, horúci, malý, veľký, privlastňovacie zámená, napr. moje auto, mamine kľúče.

3. Dieťa vie položiť rôzne typy otázok, používa správnu intonáciu v oznamovacích vetách, vyjadruje túžby, napr. ja chcem, odkazuje na udalosti v minulosti, vie hovoriť o budúcich aktivitách.

4. Dieťa používa komplexné štruktúry na vyjadrenie množstva požiadaviek, vysvetlenie vecí, požadovanie vysvetlení prostredníctvom „prečo“.

5. Dieťa vie používať jazyk, vie dať informácie; pýtať sa a odpovedať na otázky rôzneho typu; vyjadriť priame a nepriame požiadavky; dať návrhy, ponuky, vyjadriť zámery a pýtať sa iných; vyjadriť pocity, postoje; vie hovoriť o príčinách a následkoch, napr. ak urobíš to, stane sa ono; je si vedomé istých tradícií a zvykov.

J. Bednářová, V. Šmardová (2008) považujú za najzásadnejšie obdobie pre vývin reči obdobie do šiesteho,

39

siedmeho roku života, pričom najvýznamnejšími determinantmi sú motorika, vnímanie a sociálne prostredie. Vnímanie v podobe zrakových podnetov aktivizuje dieťaťa k vokalizovaniu činností a vecí vôkol neho. Súčasne so zrakovým vnímaním sa rozvíja aj sluchové, ktoré ovplyvňuje rozvoj abstraktného myslenia. Vo foneticko-fonologickej rovine ide o sluchové rozlišovanie hlások a ich výslovnosť. Schopnosť vyčleňovať hlásky materinského jazyka sa začína prejavovať okolo šiesteho až ôsmeho mesiaca života dieťaťa a rozlišovanie všetkých hlások končí po šiestom roku života, horná hranica je osem rokov. Najprv dieťa vníma vetu ako akustickú jednotku, ktorá je nositeľom obsahu, informácie. Po štvrtom roku života je schopné rozlišovať slová a postupne ich rozkladať na slabiky, tak sa rozvíja sluchová analýza a syntéza. Okolo piateho roku života je dieťa schopné identifikovať prvé a neskôr aj posledné hlásky slova. Sluchová diferenciácia je nevyhnutná pre správnu výslovnosť, schopnosť artikulovať jednotlivé hlásky. Do siedmeho roku života je dyslália (nesprávna výslovnosť) fyziologicky normálna, po tomto veku sa výslovnosť spontánne neupraví a vyžaduje si logopedickú starostlivosť.

V detskej reči môžeme poukázať na všeobecnú nadradenosť porozumenia jej produkcii. Dieťa je schopné chápať viac, ako je schopné vypovedať. Napríklad dieťa porozumie požiadavke rodiča, ale nevie ju zopakovať, vysloviť. „Ukáž, kde máš ústa?“ Dieťa ukáže, ale nevie povedať slovo ústa. Vo fonologickej rovine dieťa nevie správne vysloviť nejakú hlásku, ale vie ju zreteľne rozlišovať v reči iného. „Volám sa Ladka. Ako sa voláš, Ladka? Nie, Ladka. Aha, Radka? Áno, Ladka.“ Z tohto pohľadu je nevyhnutné rozlišovať medzi kompetenciou produkovať a kompetenciou porozumieť. Teória jazyka tak musí zahŕňať dva typy kompetencií. V konečnom dôsledku, jazyková kompetencia sa skladá z niekoľkých typov a úrovní, ktorými sú hovorenie, počúvanie, čítanie a písanie, každá je odlišne výkonovo posudzovaná. Všetky aspekty jazykového porozumenia predchádzajú jazykovej produkcii (Brown, D., 2000).

40

2.1 Teórie osvojovania si materinského jazyka Všetky deti, ktoré sa pohybujú v primerane podnetnom

prostredí, si osvoja svoj materinský jazyk plynule a prirodzeným spôsobom, a to bez cieleného vyučovania. Tento proces si však vyžaduje úsilie a pozornosť. Snaha komunikovať je u človeka prítomná od narodenia, a v priebehu prvých rokov života dieťaťa sa jazyk a reč ako komunikačný nástroj prudko rozvíjajú a dieťa vo vývine reči výrazne napreduje. Poznáme viaceré teórie osvojovania si materinského jazyka.

Jedným z prvých prístupov je behaviorálny prístup, ktorý pracuje s pojmom správanie. Správanie je výsledkom správnych reakcií na stimuly. Upevňovanie istej reakcie vedie k posilňovaniu žiaduceho správania. Skinnerová teória verbálneho správania je založená na operačnom podmieňovaní. Jazyk nepovažuje za mentálny fenomén (jav), ale za správanie. Tak ako iné formy ľudského správania, reč je naučená cez proces formovania návykov. Reč je teda súbor návykov, ktoré môžu byť osvojené podmieňovaním. Dieťa sa učí porozumieť rečovému prejavu (rečovej jednotke) vhodnou reakciou a posilnením tejto reakcie. Správanie je udržateľné, posilňované, poprípade častejšie sa opakujúce, ak sú jeho dôsledky odmeňované (Brown, D., 2000). Učenie sa, ktoré je považované za správne, je odmeňované, a tým posilňované. Napr. ak dieťa vysloví slovo mama a následne je ocenené úsmevom matky, jeho správanie sa posilňuje, čo vedie k opakovaniu slova. Ak by však matka nereagovala pozitívne, prišlo by k oslabeniu reakcie. Behavioristi považovali imitáciu, opakovanie a formovanie návykov za kľúčové procesy v rozvoji reči. Tento prístup sa stal základom audio-lingválnej metódy, ktorá využíva postupy drilu, presného vyjadrovania sa, vyhýbania sa chybe. Procesy imitácie a opakovania sú významnou súčasťou jazyka, ale nevysvetľujú osvojovanie si komplexných gramatických štruktúr a lexikálnych vzťahov v jazyku (Brewster, J., Ellis, G., Girard, D., 2002). Podmieňovanie je jedným zo spôsobov, ako sa jedinec učí, ale model verbálneho správania bol podrobený výraznej kritike za neschopnosť objasniť abstraktnú

41

povahu jazyka a v súčasnosti nie je považovaný za adekvátnu lingvistickú teóriu osvojovania si jazyka.

Nativistický prístup v teórii osvojovania si jazyka je postavený na téze vrodenosti a univerzálnych čŕt ľudskej mysle. Vychádza zo základného tvrdenia, že osvojovanie si jazyka je vrodene podmienené. Človek sa rodí s genetickou predispozíciou, ktorá mu umožňuje vnímať jazyk okolo seba, čoho výsledkom je zvnútornený systém jazyka. Významný predstaviteľ E. Lenneberg (in: Saville-Troike, M., 2006) prišiel s myšlienkou, že jazyk je špecifické správanie sa typické pre istý druh, a isté spôsoby vnímania. Schopnosti kategorizovať a iné jazykové mechanizmy považoval za biologicky determinované. Zdôrazňoval, že vývin reči je aspektom všeobecného kognitívneho rastu a myslenie musí najskôr dozrieť, aby mohlo vytvárať rámec pre raný vývin reči a rozvoj jazykových schopností. Vytvoril tak hypotézu kritického obdobia, ktorá hovorí o tom, že existuje špecifický a obmedzený čas na osvojenie si jazyka. Viac o hypotéze kritického obdobia píšeme v podkapitole o ranom osvojovaní si cudzieho jazyka, v spojitosti s lateralizáciou. Na základe Lennebergovho východiska vysvetľoval N. Chomsky (in: Brown, D., 2000; Brewster, J., Ellis, G., Girard, D., 2002) schopnosť dieťaťa osvojiť si materinský jazyk v tak krátkom čase, napriek jeho vysoko abstraktnému charakteru. Deti považoval za predprogramované na učenie sa jazyka a vysoko citlivé na lingvistické javy vo svojom okolí. Toto vrodené poznanie nazval nástrojom osvojovania si jazyka (language acquisition device, LAD), ktorý umožňuje dieťaťu spracovať počutú reč a produkovať vlastné, zmysluplné jazykové jednotky. Neskôr bol tento konštrukt prepracovaný a v súčasnosti je nativistami označovaný ako univerzálna gramatika (universal grammar, UG). Postulát, že človek je geneticky vybavený takými schopnosťami, ktoré mu umožňujú osvojovať si jazyk, je rozšírený o názor, že človek disponuje systémom univerzálnych lingvistických pravidiel. Tým sa vysvetľuje, prečo deti bez ohľadu na stimuly z prostredia prechádzajú procesom osvojovania si jazyka. Chomského kompetenčno-výkonový model bol postavený na chápaní kompetencie ako poznaní systému jazyka, pravidiel gramatiky,

42

všetkých súčastí jazyka a ich prepojenie. Výkon vyjadroval aktuálnu produkciu, napr. hovorenie, písanie alebo porozumenie v podobe počúvania, čítania. N. Chomsky (1965, in: Saville-Troike, M., 2006) spájal kompetenciu s takým človekom, ktorý je ideálnym hovoriacim a poslucháčom, zároveň neprejavuje také výkonové premenné, ako pamäťové limity, rozptýlenie, zmeny pozornosti a záujmu, chyby, váhanie v podobe opakovania, nesprávnych začiatkov, vynechávania. Tvrdil, že teória jazyka musí byť teóriou kompetencie (jazykových schopností), čo sa stretlo so všeobecnou kritikou, práve preto, že zdôrazňoval ideálne schopnosti zbavené vyššie uvedených výkonových premenných. D. Brown (2000) píše, že univerzálna gramatika sa zaoberá tvorbou otázok, negácií, slovosledu a inými gramatickými fenoménmi. Nemožno tvrdiť, že vývin reči u dieťaťa je procesom keď sa postupne menej a menej vyskytujú nesprávne štruktúry, ani to, že reč v raných štádiách vývinu obsahuje viac chýb ako v neskorších štádiách. Reč dieťaťa je na každej úrovni vývinu systematická v tom, že dieťa si vytvára hypotézy na základe prijímaných informácií, ktoré potom testuje pri hovorení a porozumení. Ako sa vyvíja reč dieťaťa, hypotézy sú nepretržite revidované, reorganizované alebo aj zamietnuté. Deti sa učia jazyk ako integrovaný systém, nie ako sériu izolovaných položiek. Týmito tvrdeniami bola popretá behavioriálna teória. N. Chomsky okrem vrodených predpokladov zdôrazňoval aj význam kreativity dieťaťa pri osvojovaní si materinského jazyka. Napriek prínosu Chomského teórie bol kritizovaný predovšetkým sociálnymi konštruktivistami za prílišné zaoberanie sa štruktúrami jazyka a opomínanie významu sociálnych aspektov jazyka (Brewster, J., Ellis, G., Girard, D., 2002) .

Tretím významným prístupom, postaveným na kognitívnych a konštruktivistických teóriách je funkčný prístup (functional approach). Zameriava sa na funkciu mentálnych procesov. Zdôrazňuje, že jazyk je prejavom kognitívnych a afektívnych schopností zaoberať sa svetom, inými a sebou samým. Orientuje pozornosť na funkčné úrovne významu jazyka, ktoré vznikajú na sociálnej interakcii. Vzťah medzi kogníciou a vývinom reči najviac rozpracoval J. Piaget (1972), ktorý popísal

43

celkový vývin ako výsledok interakcie dieťaťa s prostredím, ako interakciu medzi rozvojom percepčných kognitívnych schopností a jazykovou skúsenosťou. To, čo sa deti naučia o jazyku, je podmienené tým, čo už vedia o svete (zaraďovanie do kategórií). J. Piaget zdôrazňoval význam kognitívneho vývinu jedinca v relatívne samostatnom konaní. Biologické načasovanie a úrovne vývinu sú základom, sociálna interakcia slúži len na spustenie vývinovej úrovne v správnom momente a čase. D. Slobin (1986, in: Saville-Troike, M., 2006) uviedol, že vo všetkých jazykoch je sémantická rovina jazyka závislá od kognitívneho rozvoja, a teda jednotlivé úrovne vývinu sú viac podmienené sémantickou zložitosťou ako komplexnosťou štruktúry. M. Holzmanová (in: Brown, D., 2000) vo svojom recipročnom modeli vývinu reči uvádza, že recipročný systém funguje v sociálnej interakcii, v procese výchovy a učenia medzi dieťaťom, ktoré si rozvíja reč a dospelým, ktorý je kompetentný používateľ jazyka. Dieťa sa pri osvojovaní si jazyka učí ako funguje sociálna komunikácia v ľudskom správaní (pragmatická rovina reči). Sociálno-konštruktivistický pohľad v porovnaní s kognitívno-psychologickým prezentuje názor, že každý jedinec si konštruuje realitu vlastným spôsobom. L. Vygotsky (1978) zdôrazňoval, že sociálna interakcia je podmienkou kognitívneho rozvoja a odmietal myšlienku predurčených úrovní vývinu. Sociálna interakcia prostredníctvom reči je predpokladom kognitívneho rozvoja. Myslenie a reč sú vnímané ako dve oddelené kognitívne operácie, ktoré sa však rozvíjajú spoločne. Ľudskému mysleniu dominujú mentálne procesy, ktoré vychádzajú z reči. Každé dieťa dosiahne svoj potenciálny rozvoj cez sociálne interakcie s dospelými a rovesníkmi, prostredníctvom spolupráce. Vygotského zóna najbližšieho rozvoja je priestor medzi aktuálnymi kognitívnymi schopnosťami dieťaťa a úrovňou potenciálneho rozvoja. Zjednodušene možno povedať, že deti zvládnu omnoho viac s podporou niekoho znalejšieho, zručnejšieho, akoby toho zvládli samy. Myšlienky L. Vygotského o sile sociálnej interakcie v prepojení s rečou potvrdzujú aj prípady detí, ktoré neboli vystavené interakcii s ľuďmi a neskôr mali problém s osvojením si materinského jazyka. V literatúre sú

44

často označované ako vlčie deti, o ktoré sa starali zvieratá, neskôr neboli schopné naučiť sa ľudskú reč alebo len s veľkými obmedzeniami. Nemusí ísť hneď o vlčie deti, ale aj o také, ktorým bola odopretá sociálna interakcia a žili v izolácii, boli týrané či zanedbávané. Deti, ktoré si včas rozvíjajú svoj materinský jazyk, si tým precvičujú schopnosť osvojovať si jazyk a vytvárajú si predpoklady na zvládnutie aj cudzieho (nematerinského) jazyka (Hanušová, S., Najvar, P., 2008).

2.2 Teórie osvojovania si druhého, cudzieho jazyka

V rámci názorov na osvojovanie si druhého jazyka (second language acquisition, SLA) je nutné najskôr si ozrejmiť tento pojem. Ide o (ne)vedomý proces, v ktorom sa jedinec učí jazyk, ktorý je iný ako jeho materinský jazyk. Taktiež rozlišujeme, či ide o druhý jazyk, napr. druhý úradný jazyk v krajine (Slovensko má len jeden úradný jazyk – slovenčinu) alebo cudzí jazyk, napr. anglický jazyk vyučovaný v školách. Druhý alebo cudzí jazyk je možné osvojiť si v prirodzenom prostredí alebo v upravených podmienkach v školskom prostredí. To znamená, že aj pri osvojovaní si cudzích jazykov sa uplatňujú isté prístupy a existuje niekoľko modelov, ktoré vychádzajú z rôznych psychologických škôl, teórií, sú podporené výskumami, ale nie vždy ponúkajú komplexné vysvetlenia procesu osvojovania si cudzieho jazyka.

Otázkou ostáva, či sú tieto modely a prístupy totožné s tými, ktoré sa uplatňujú pri osvojovaní si materinského jazyka, alebo nie. Do akej miery sú procesy v materinskom jazyku podobné tým, ktoré sa odohrávajú v cudzom jazyku. Pochopenie podobností a odlišností týchto dvoch procesov môže pomôcť ozrejmiť sledovaný problém. Nie je neobvyklé stretnúť sa s tým, že dieťa, ktoré si bez problémov osvojuje svoj materinský jazyk, v školskom prostredí „bojuje“ s učením sa cudzieho jazyka. Behavioristi videli tieto dva procesy ako veľmi podobné, pretože imitácia a opakovanie sú spoločným znakom oboch procesov.

45

Nativisti boli presvedčení, že učenie sa materinského a cudzieho jazyka si vyžaduje predošlé skúsenosti dieťaťa na štruktúrovanie novej skúsenosti. Dieťa preberá jazyk, ktorý počuje, a selektívne ho používa na základe toho, čo už vie. Kognitivisti sa domnievajú, že sú tu významné rozdiely medzi týmito dvoma procesmi, učiaci sa cudzí jazyk je viac rozumovo vyvinutý ako učiaci sa materinský jazyk. Sociálni konštruktivisti argumentujú, že sociálny kontext je veľmi rozdielny v poskytnutých druhoch a množstve vstupov; produkovaných typoch a množstve výstupov; a v účeloch používania jazyka (Brewster, J., Ellis, G., Girard, D., 2002).

Jedným z najvýznamnejších lingvistov v teórii osvojovania si cudzieho jazyka je bezpochyby S. Krashen (1982), ktorý ponúka nativistický pohľad na tento proces prostredníctvom modelu Vstupných hypotéz (Input hypothesis). Ide o súbor piatich hypotéz:

1. Hypotéza osvojovania a učenia sa. Spočíva v tom, že človek má dve možnosti, ako si zvnútorniť cieľový jazyk. Buď využije proces osvojovania, čo znamená, že ide o nevedomý, intuitívny proces budovania systému jazyka, ktorý zahŕňa vrodený nástroj osvojovania si jazyka (typický pre materinský jazyk deti), alebo využije vedomý proces učenia sa, pri ktorom sa venuje pozornosť forme a pravidlám jazyka. Učenie sa odohráva obyčajne v školskom prostredí. Podľa autora plynulosť v jazyku je výsledkom toho, čo sme si osvojili, nie čo sme sa naučili, preto považoval osvojovanie za významnejší proces ako učenie sa. Z toho vyvodil záver, že procesy vedomého učenia sa a nevedomého osvojovania sa vzájomne vylučujú. Táto hypotéza bola psychológmi široko kritizovaná kvôli čierno-bielemu videniu vedomých a nevedomých procesov, a pre vzájomné vylučovanie sa týchto dvoch procesov.

2. Hypotéza monitoru. Monitor je zapojený len pri učení sa, rozumie sa ním nástroj na sledovanie výstupov jedinca, na upravovanie, alternovanie alebo korekciu vedome vnímaného. To, čo je naučené, je dostupné len v monitore. Ak sa už raz vytvorila istá úroveň fluencie (plynulosti), vyžaduje si optimálne množstvo monitorovania alebo úpravy.

46

3. Hypotéza prirodzeného poradia. Jedinec si osvojuje pravidlá jazyka v istom predpokladanom alebo postupnom poradí.

4. Hypotéza vstupu. Jednou z dôležitých podmienok osvojovania je, že jedinec prostredníctvom počúvania a čítania rozumie jazykovým vstupom, ktoré obsahujú štruktúru aspoň trochu presahujúcu jeho súčasnú úroveň kompetencie. Jedinec je schopný pochopiť väčšinu, zároveň ho to stimuluje k napredovaniu. Ak je vstup pochopený a je dostatočný, nevyhnutná gramatika sa zapája automaticky. S. Krashen odporúčal, aby zručnosť hovorenia nebola vyučovaná priamo alebo veľmi skoro na začiatku osvojovania si jazyka, hovorenie sa podľa neho objaví vtedy, keď si jedinec vybuduje dostatočne zrozumiteľný vstup.

5. Hypotéza emocionálneho filtra. Najlepšie osvojenie jazyka dosiahneme v prostredí, kde je minimalizovaný strach, kde absentuje obranná pozícia a cítiť podporu. To znamená, že vstup nemusí byť spracovaný, ak je „zapnutý“ emocionálny filter.

S. Krashen (1982) upozornil na to, že vstup sa mení na príjem cez procesy spájania foriem jazyka s významom a uvedomovania si rozdielu medzi aktuálnym zvnútorneným systémom pravidiel a novým vstupom. Kritici tejto teórie však upozornili na to, že procesy tu nie sú jasne operacionalizované. Napriek tomu patrila uvedená teória k najuznávanejším v 80. rokoch 20. storočia.

Ak neberieme do úvahy konštrukt (ne)vedomia pri tvorbe použiteľnej teórie osvojovania si cudzieho jazyka a neberieme do úvahy ani osvojovanie si materinského jazyka ako ideálny model, tak je k dispozícii McLaughlinov kognitívny Model spracovávania pozornosti (in: Brown, D., 2000). Stavia vedľa seba kontrolované a automatické procesy a kategórie pozornosti. Kontrolované procesy sú kapacitne limitované a pomerne pomalé, zámerné, sú typické pre učenie sa úplne nových zručností, v ktorých istá malá časť prvkov zručnosti môže byť už osvojená. Ide teda o vedomú kontrolu a úsilie pri dosahovaní novej zručnosti. Automatické procesy sú relatívne stále, rýchle a poukazujú na výborne zvládnuté zručnosti, pri ktorých je mozog

47

schopný zvládať a spracovávať veľké množstvo informácií súčasne. Z kontrolovaného procesu sa môže stať automatický. Zautomatizovanie množstva dát je sprevádzané procesom reštruktúrovania, v ktorom sú časti nejakej úlohy koordinované, integrované, reorganizované do nových jednotiek, ktoré tým menia svoju kvalitu. Tieto procesy môžeme dať do vzťahu s centrálnou aj periférnou pozornosťou, pritom oba typy pozornosti môžu byť v istých činnostiach vedomé. Prakticky každá vykonávaná aktivita v sebe zahŕňa súčasne centrálnu ako i periférnu pozornosť. Napríklad ak malé dieťa povie rodičovi, že ho nikto nemá rád, je nepochybné, že centruje svoju pozornosť na vyjadrenie emócie, strachu alebo samoty a periférne na slová, ktoré podčiarkujú ústredný význam. Ďalšie faktory, ktoré získavajú pozornosť dieťaťa niekde medzi jeho centrálnou a periférnou pozornosťou, môžu byť čítanie mimiky rodiča, spomienka na nepríjemné odmietnutie, obava z náhodného vypočutia si komunikácie inou osobou, ale môže ísť aj o faktory, ktoré nie sú ani kognitívne, ani lingvistické, a obklopujú dieťa, ako napríklad teplota, osvetlenie, vône v miestnosti alebo rodičovské objatie, dotyky. Praktický aspekt tohto modelu pre jazyk spočíva v jedincovom spracovávaní a zameriavaní pozornosti na jazykové formy (gramatickú, fonologickú, lexikálnu atď.). Učenie sa cudzieho jazyka u dieťaťa je takmer výlučne postavené na periférnej pozornosti, ktorú venuje jazykovým formám. Periférne, automatické spracovávanie pozornosti je teda hlavným cieľom komunikácie u jedinca, ktorý sa učí jazyk.

Ďalším kognitívnym modelom, ktorý využíva súbor konštruktov na konceptualizáciu rôznych procesov v učení sa cudzieho jazyka, je Implicitný a explicitný model. Najviac bol prepracovaný E. Bialystokovou, R. Ellisom a N. Ellisom (in: Saville-Troike, M., 2006; Brown, D., 2000). Rozlišuje medzi explicitným a implicitným jazykovým poznaním. Explicitnosť zahŕňa jedincove vedomosti o jazyku a jeho schopnosť nejakým spôsobom ich vyjadrovať. Implicitné poznanie je automaticky a spontánne použité v jazykových úlohách. Deti sa implicitne učia fonologické, syntaktické, sémantické a pragmatické pravidlá jazyka, ale nevedia ich explicitne, jasne vysvetliť. Implicitné procesy

48

umožňujú učiacemu sa používať jazyk, ale neznamená to, že jedinec pozná pravidlá, ktoré ho k používaniu jazyka priviedli. Neskôr bolo implicitné a explicitné jazykové poznanie nahradené ekvivalentmi (ne)analyzovaného poznania. Neanalyzované vedomosti majú všeobecnú formu, v ktorej jedinec vie väčšinu vecí bez toho, aby si uvedomoval štruktúru vedomostí. Na druhej strane, pri analyzovaných vedomostiach si učiaci sa výrazne uvedomuje ich štruktúru. Automatickosť spracovávania informácie hovorí o tom, aký má jedinec prístup k poznaniu, vedomostiam. Poznatky, ktoré si vie jedinec vybaviť ľahko a rýchlo sú zautomatizované, a tie, na ktoré potrebuje čas a isté úsilie, nie sú, preto sa významným faktorom v učení sa cudzieho jazyka stáva čas potrebný na spracovanie informácie. Dĺžka času, ktorú potrebuje jedinec na hovorenie, môže byť indikátorom vnímanej komplexnosti nejakej jazykovej formy. Čas je signifikantne významný pre plynulosť a správnosť hovorenia v cudzom jazyku.

M. Long (1985) vychádzajúc zo sociokonštruktivizmu vytvoril model Interakčnej hypotézy. Spája sa s prístupmi k osvojovaniu si materinského aj cudzieho jazyka, pričom sa zdôrazňuje dynamický charakter vzájomnej interakcie medzi učiacimi sa a učiteľmi, rovesníkmi a inými, s ktorými prichádzajú do kontaktu. Interpersonálny kontext a interakcie sú významné, pretože zrozumiteľný alebo pochopiteľný vstup je výsledkom zmenenej, upravenej interakcie, napríklad rodený hovoriaci často spomalí hovorenie alebo hovorí jednoduchšie, s výraznejšou artikuláciou. Modifikácie (zmeny) taktiež zahŕňajú kontrolu pochopenia, objasnenie či parafrázovanie informácie. Podľa autora sú interakcia a vstup dve hlavné premenné v procese osvojovania si jazyka. Konverzácie a komunikácia sú základom na rozvoj jazykových pravidiel. Princípy uvedomovania si, autonómie, autenticity smerujú k zóne najbližšieho vývinu, kde si jedinec konštruuje nový jazyk cez sociálne interakcie. Učebný kontext, v ktorom sa interakcia odohráva, preto musí byť starostlivo navrhnutý.

Uvedené modely zdôrazňujú rôzne aspekty osvojovania si jazyka, taktiež vychádzajú z rôznych psychologických smerov, ale

49

ich poznanie samo o sebe nestačí. Existuje množstvo ďalších významných faktorov, ktoré ovplyvňujú proces osvojovania si cudzieho jazyka a jeho kvalitu, napríklad P. Lightbownová (2006) na základe analýz rôznych teórií zostavila súbor niekoľkých tvrdení a hypotéz o osvojovaní si cudzieho jazyka:

Adolescenti a dospelí si vedia osvojiť cudzí jazyk.

Učiaci si vytvára medzijazyk (interlanguage) s typickými systematickými chybami, ktoré sa u jedinca objavujú aj v jeho materinskom jazyku.

V jazyku existuje predvídateľný sled osvojovania si istých štruktúr, ktoré majú svoju postupnosť.

Opakovanie neznamená dokonalosť.

Poznanie pravidiel jazyka neznamená, že človek ich je schopný použiť v komunikácii.

Izolovaná korekcia chýb je obvykle neefektívna pre zmenu jazykových návykov a jazykového správania sa.

Nikto nemôže dosiahnuť úroveň rodeného hovoriaceho, ak je jazyku vystavený jednu hodinu denne.

Schopnosť pochopiť jazyk v zmysluplnom kontexte presahuje schopnosť porozumieť jazyku, ktorý je mimo kontextu, a produkovať reč porovnateľnej zložitosti a správnosti.

Niektoré z týchto tvrdení budeme rozoberať v nasledujúcej časti.

2.3 Rané osvojovanie si cudzieho jazyka Rodičia často riešia otázku, kedy je vhodný čas, aby sa ich

dieťa začalo učiť cudzí jazyk. Existuje vôbec optimálny vek na osvojovanie si cudzieho jazyka? Ktoré iné faktory významne ovplyvňujú tento proces? Osvojovanie si materinského jazyka začína vo veľmi ranom veku dieťaťa, pokiaľ ide o osvojovanie si

50

cudzieho jazyka, to obvykle začína neskôr a v podstatne zmenených podmienkach, ako je tomu pri materinskom jazyku. D. Brown (2000) zdôrazňuje, že je nevyhnutné uvedomiť si chyby v priamych analógiách medzi osvojovaním si materinského a cudzieho jazyka. Proces osvojovania si cudzieho jazyka v detskom veku je veľmi často zjednodušovaný. Mladšie deti sa stále majú čo učiť vo svojom materinskom jazyku, ešte im k tomu na primárnom stupni škôl pribúda aj cudzí jazyk. Vo veku štyroch, ôsmich ani dvanástich rokov deti nemajú špecifické cudzojazyčné potreby, ale často sa ocitajú pod tlakom rodičov, aby zvládli nároky školy v cudzojazyčnom vzdelávaní či testovaní. Deti predškolského a mladšieho školského veku sa odlišujú od starších žiakov predovšetkým v tom, že:

majú veľa fyzickej energie a potrebu byť fyzicky aktívni,

majú širokú škálu emocionálnych potrieb,

sú emocionálne nedotkliví (podráždení),

sú na začiatku školskej dochádzky,

rozvíjajú si gramotnosť v materinskom jazyku,

učia sa pomalšie a rýchlo zabúdajú,

sú orientovaní na seba a zamestnaní vlastným svetom,

ľahko sa nudia,

sú výborní imitátori,

vedia sa sústrediť prekvapujúco dlho, ak ich niečo zaujíma,

možno ich ľahko rozrušiť, ale vedia sa aj rýchlo pre niečo nadchnúť (Brewster, J., Ellis, G., Girard, D. 2002).

V súčasnosti sa často stretávame s názorom, že mladšie deti sa učia cudzí jazyk lepšie ako starší učiaci sa. Mnohé výskumy potvrdili, že jazykové a kognitívne procesy prebiehajúce pri učení sa cudzieho jazyka u mladších detí sú vo všeobecnosti podobné tým, ktoré prebiehajú pri osvojovaní si materinského jazyka. To znamená, že deti v mladšom školskom veku využívajú podobné stratégie učenia sa bez ohľadu na to, či ide o materinský alebo

51

cudzí jazyk, ale nepotvrdzuje to ani hypotézu „čím mladší, tým lepšie“. T. Scovel prezentoval názor, že deti sú lepšie v učení sa cudzích jazykov, lebo nevedia plne zvážiť všetky aspekty ich osvojovania (in: Brown, D., 2000). Môžeme povedať, že sú tu isté výhody osvojovania si cudzieho jazyka v ranom veku. G. Lojová, Z. Straková (2012) poukazujú na väčší predpoklad, že prirodzenými procesmi môže dieťa dosiahnuť úroveň ovládania cieľového jazyka totožnú s rodenými hovoriacimi.

Pokiaľ sa pozrieme na tento proces z pohľadu veku, tak biologická determinácia viedla k vzniku hypotézy kritického obdobia, ktorú sme čiastočne popísali v prvej podkapitole. Podľa E. Lenneberga (1967) ide o obdobie života, vekové ohraničenie, keď sa jazyk osvojuje ľahšie. Obdobie, pred a po ktorom sa isté schopnosti už nerozvíjajú, kedy je náročnejšie osvojiť si cudzí jazyk. Kritickým obdobím pre úspešné osvojenie si cudzieho jazyka je podľa autora puberta. Kritici poukazovali na to, že okrem veku existuje množstvo významných faktorov, ako motivácia či učebné podmienky. Podľa J. Brewsterovej, G. Ellisovej, D. Girardovej (2002) boli v mnohých štúdiách mladšie deti menej efektívne v osvojovaní si slovnej zásoby a gramatiky ako starší žiaci. Na druhej strane, boli lepšie vo výslovnosti, v porozumení a rozprávaní príbehov.

Existuje množstvo svalov (ústa, pery, jazyk, hrdlo, hrtan a iné), ktoré sa podieľajú na artikulácii a produkcii reči, na dosiahnutie plynulosti rodeného hovoriaceho si to vyžaduje vysokú úroveň svalovej kontroly. Pri narodení je rečové svalstvo rozvinuté len do tej miery, že kontroluje plač. Ako sa svalstvo vyvíja, tak postupne dokáže kontrolovať aj zložitejšie hlásky v danej reči (v anglickom aj slovenskom jazyku sú typické r, l), niekedy je ich dieťa schopné produkovať až okolo piateho roku života. Úplná fonematická kontrola je prakticky prítomná u všetkých detí až pred pubertou. Výskum osvojovania si autentickej kontroly fonológie v cudzom jazyku podporuje tézu kritického obdobia. Zistenia poukazujú na to, že jedinci po puberte si nevedia osvojiť tzv. autentickú výslovnosť, výslovnosť rodeného hovoriaceho v cudzom jazyku. Príčinami môžu byť vekové faktory ako neurosvalová plasticita, mozgový vývin, vplyvy

52

sociokultúrneho prostredia (Saville-Troike, M., 2006). Treba však zdôrazniť, že kritické obdobie v osvojovaní si jazyka sa dotýka výlučne akcentu reči. Výslovnosť je jedným z dôležitých kritérií osvojovania si jazyka, ale komunikatívny a funkčný účel jazyka je v mnohých ohľadoch významnejší ako perfektný prirodzený prízvuk.

T. M. Walsh, K. C. Diller (in: Brown, D., 2000) prišli k záveru, že na učenie sa rôznych aspektov cudzieho jazyka je optimálny iný vek. Nižšie úrovne procesov, ako napríklad výslovnosť, závisia od raného dozrievania a menej adaptívnych nervových spojení, čo sťažuje osvojovanie si cudzieho akcentu po puberte. Vyššie úrovne jazykových funkcií, ako napríklad sémantické vzťahy, závisia od neskoršieho dozrievania nervových spojení, a tak možno vysvetľovať, prečo sú adolescenti schopní učiť sa väčší rozsah gramatiky a slovnej zásoby dlhší čas, čo deti mladšieho školského veku sú schopné iba v istom obmedzenom množstve času. Možno vyvodiť záver, že kritické obdobie je síce neurologicky podmienené, ale v podstate len na osvojenie si cudzieho akcentu, plynulosť v komunikácii, ale iné vyššie úrovne procesov nie sú výrazne ovplyvnené.

Podľa P. Lightbownovej, N. Spadovej (2006) učiaci sa, ktorí začínajú v desiatich – dvanástich rokoch, dobehnú veľmi rýchlo tých, ktorí sa začali učiť jazyk ako mladší. Tvrdia, že ak sa niekto učí jazyk jednu, dve hodiny týždenne, hoci aj osem rokov, nebude pokročilým cudzojazyčným hovoriacim. To znamená, že skorý začiatok sám o sebe nie je automaticky výhodou, závisí to od mnohých iných faktorov (úroveň motivácie, jazykové schopnosti, osobnostné predpoklady, kontext, množstvo času na učenie atď.), ktoré zohrávajú významnú úlohu v učení sa cudzieho jazyka.

Z výskumov funkcií mozgu sa zistilo, že práve zrelosť a lateralizácia mozgu ovplyvňujú úspešnosť v osvojovaní si cudzieho jazyka. Otázkou ostáva, čo je to úspešnosť. M. Saville-Troike (2006) hovorí, že niekoľko štúdií definovalo úspech v zmysle priblíženia sa výslovnosti rodenému hovoriacemu; plynulosti produkcie reči; priblíženia sa gramatike rodeného hovoriaceho, ide teda o vytvorenie funkčných kompetencií.

53

Vysvetlenie neurologického procesu lateralizácie nie je vzhľadom k téme významné, preto sústredíme pozornosť na otázku, kedy k lateralizácii dochádza. E. Lenneberg (1967) predpokladal začiatok tohto procesu okolo druhého roku života a je dokončený okolo puberty. Počas tohto času sa postupne umiestňujú rečové funkcie do hemisféry. Dôkazom plasticity mozgu je aj to, že ak dieťa utrpí poškodenie ľavej hemisféry, tak je schopné lokalizovať rečové funkcie do pravej hemisféry a znovu sa naučiť materinský jazyk s relatívne malými poškodeniami. T. Scovel (1969) poukázal na vzťah laterality a osvojovania si cudzieho jazyka, keď vyhlásil, že plasticita mozgu pred pubertou umožňuje osvojiť si nielen materinský, ale aj cudzí jazyk, a uvádza, že význam lateralizácie je práve v tom, že po ukončení tohto procesu je pre človeka zložitejšie ľahko a plynulo si osvojiť cudzí jazyk, prinajmenšom autentickú výslovnosť. Autor však argumentoval, že musíme rozlišovať medzi vznikom lateralizácie (evidentné okolo piateho roku) a dokončením lateralizácie (okolo puberty). Práve čas lateralizácie sa stal predmetom mnohých diskusií. Niektorí autori nepodporili E. Lenneberga, hovorili o skoršom veku ukončenia lateralizácie, a to okolo piateho roku života dieťaťa. Aj S. Krashen zastával názor, že plynulosť reči sa v materinskom jazyku dosahuje okolo piateho roku života.

Vo všeobecnosti platí, že pravá hemisféra kontroluje emócie. Intelektuálne, logické, analytické aj rečové funkcie sú lokalizované predovšetkým v ľavej hemisfére (Brown, D., 2000). Pri učení sa cudzieho jazyka je však významná participácia pravej mozgovej hemisféry, pričom táto participácia je aktívna najmä v raných štádiách učenia sa cudzieho jazyka a skladá sa z istých stratégií osvojovania si jazyka. M. Saville-Troike (2006) píše, že ľavá hemisféra je špecializovaná na fonológiu, morfológiu, syntax, funkciu slov, systém tónov, väčšinu lexikálneho poznania. Pravá je špecializovaná na neverbálne prejavy, napr. plač, vizuálno-priestorové informácie, intonáciu, pragmatické schopnosti a isté lexikálne vedomosti. Zaujímavé je, že ľudia, ktorí si osvoja cudzí jazyk neskôr, vykazujú viac zapojenie pravej hemisféry. Väčšie zapojenie pravej hemisféry bolo u detí, ktoré si osvojili jazyk

54

medzi deviatym a dvanástym rokom života ako u detí, ktoré si osvojili cudzí jazyk pred štvrtým rokom života.

Vývin reči je aspektom všeobecného kognitívneho rastu. Isté zručnosti myslenia musia najskôr dozrieť, aby mohli vytvárať rámec pre skorý vývin reči. Z tohto dôvodu je pri osvojovaní si nielen cudzieho jazyka nevyhnutné hovoriť o vplyve kognitívnych činiteľov na tento proces. Ľudské poznávanie sa rýchlo vyvíja, akceleruje počas prvých šestnástich rokov života. Niektoré kognitívne zmeny sú v tomto období zlomové, iné sú postupné a ťažko rozoznateľné. Jedným z najrešpektovanejších psychológov, ktorý vymedzil úrovne kognitívneho vývinu, bol J. Piaget. Podľa jeho úrovní sa puberta považuje za kritické obdobie na osvojenie si cudzieho jazyka, jedinec sa nachádza v období formálnych operácií (11. – 16. rok života), je schopný abstrakcie, myslenia, ktoré presahuje konkrétne skúsenosti a zmyslové vnímanie. Spájanie osvojovania si jazyka s operačným štádiom, konkrétnymi a formálnymi operáciami, sa javí ako silný argument na existenciu kritického obdobia osvojovania si jazyka. J. Piaget (1972) vnímal kogníciu ako proces akcelerácie, keď sa jedinec posúva z úrovne neistoty a pochybovania (neekvilibrium) na úroveň istoty, riešenia, rovnováhy (ekvilibrium) a späť k ďalšej pochybnosti, ktorá je po čase vyriešená. Vývin možno chápať ako neustály kolobeh prekonávania rozporu medzi podnetmi v okolí a vlastnými mentálnymi procesmi, ako progresívny prechod z neekvilibria do ekvilibria, pričom obdobie neistoty a pochybovania (neekvilibrium) ovplyvňuje celý kognitívny vývin až do veku štrnásť, pätnásť rokov, keď sú formálne operácie už pevne organizované a je dosiahnutý rovnovážny stav ekvilibria. J. Piaget prezentoval dieťa ako aktívne konštruujúce svoje vlastné myslenie prostredníctvom aktivity a v súlade so sociálnym prostredím. Väčšina detí medzi štvrtým a ôsmym rokom života prechádza úrovňou konkrétnych operácií, proces učenia sa je silne ovplyvnený kontextom v konkrétnych situáciách. Po jedenástom roku života prichádza dieťa do úrovne formálnych operácií a je schopné viac abstraktného myslenia a vie sa učiť aj v mimokontextových situáciách. Podľa J. Piageta nie je možné mladšie deti učiť niečo, na čo nie sú intelektuálne pripravené. Stav

55

pochybovania (neekvilibrium) poskytuje významnú motiváciu na osvojovanie si jazyka. Jazyk interaguje s kogníciou pri dosahovaní rovnovážneho stavu, dokým nie je dosiahnutý a dieťa je rozumovo pripravené osvojiť si jazyk. Deti nezaujímajú protirečenia, rozpory, ale tým, ako dozrievajú a narastá ich intelektuálny potenciál, uvedomujú si nejasnosti a stupňuje sa potreba ich riešenia.

L. Vygotsky v procese detského učenia sa zdôrazňoval rolu dospelého a jazyka, v tom sa odlišoval od Piageta. Proces mentálneho vývinu prebieha na dvoch úrovniach, na aktuálnej úrovni a potencionálnej, budúcej úrovni rozvoja. V rozvoji mu pomáha dospelý, ale významná je aj reč. L. Vygotsky zastával názor, že reč predchádza mysleniu, takže napríklad malé deti považujú za prínosné, keď si nahlas hovoria, čo práve robia. Od troch do siedmich rokov života sa detská vlastná reč mení a postupne zahŕňa konverzačnú reč s inými. Mnohé štúdie preukázali význam príbehov, rozprávok, rýmovačiek v rečovom a kognitívnom vývine dieťaťa. Všetky kultúry majú svoje ústne podanie, tradície vo forme rečňovaniek, vypočítaniek, riekaniek, hádaniek, tradičných piesní a príbehov atď., ktoré sú významné na porozumenie zvukov, hlások v materinskom jazyku, ale i kultúry jazyka. Ak je ich ústne podanie súčasťou aktivít v rodine, tak poskytujú pocit bezpečia. Tento aspekt je u dieťaťa nevyhnutný aj pri osvojovaní si cudzieho jazyka.

V kognitívnej oblasti treba vziať do úvahy aj rozdiel medzi memorovaním a zmysluplným učením sa. D. Ausubel (1963) poukázal na fakt, že ľudia akéhokoľvek veku neobľubujú memorovanie a mechanické učenie sa, ktoré by nebolo vo vzťahu s ich doterajšími vedomosťami, poznaním a skúsenosťami. Ide o spájanie nových vecí, poznatkov, skúseností s tým, čo už existuje v kognitívnej štruktúre. Viac informácií si osvojujeme zmysluplným učením. Preto je dôležité vyvrátiť mýtus, že deťom ide memorovanie lepšie, že viac využívajú nezmyselné opakovanie, napodobňovanie a imitáciu. Áno, obľubujú napodobňovanie a imitáciu, ale v zmysluplných aktivitách, ktoré majú svoj prirodzený kontext a účel. Kognitívni psychológovia súhlasia s tým, že frekvencia stimulov a počet opakovaní nie sú pri

56

učení sa jazykov významné, pokiaľ tu neexistuje zmysluplnosť istého prvku v jazyku a vhodná, do kontextu zasadená komunikácia. Autor poukázal na to, že u detí (na úrovni predoperačného štádia, t. j. 2. – 7. rok života) je bezpredmetné vysvetľovanie gramatických javov, keďže ich úroveň im neumožňuje profitovať z deduktívnych postupov v myslení. Deti sa učia cudzí jazyk dobre aj bez uplatnenia formálnych operácií. Je to spôsobené tým, že dieťa je v tomto období vysoko centrované, nielen egocentrické, a keď čelí nejakému problému, tak sa zameriava len na jeho jednu stránku. Paradoxne, nedostatok flexibility v myslení tak môže byť dôležitý na osvojenie si jazyka. Mladšie deti nemajú obavy z osvojovania si jazyka, pretože sú v predoperačnom štádiu alebo na začiatku úrovne konkrétnych operácií, taktiež si neuvedomujú spoločenské hodnoty a postoje k jazykom. Z toho vyplýva, že ak dieťa, ktoré sa učí jazyk, si to príliš uvedomuje, môže mať ťažkosti s učením sa cudzieho jazyka. Potvrdzuje to aj hypotéza o lateralizácii mozgu. Ako kognícia dieťaťa dozrieva, ľavá hemisféra, kontrolujúca analytické a intelektuálne funkcie, sa stáva dominantnejšou ako pravá hemisféra, kontrolujúca emocionálne funkcie. Dominancia ľavej hemisféry má tendenciu príliš analyzovať a centrovať pozornosť na učenie sa cudzieho jazyka.

Pri osvojovaní a učení sa cudzieho jazyka sú relevantné a významné aj afektívne činitele. Emocionálna doména zahŕňa mnohé faktory, ako sebadôveru, intro-extrovertnosť, imitáciu, zábrany, strach, postoje a mnohé iné. Vo vývine detí predškolského veku zohráva veľký význam egocentrizmus. Svet sa točí len okolo nich a všetky udalosti vnímajú len zo svojho uhla pohľadu, budujú si vlastné sebavedomie tým, že si definujú a chápu svoju identitu, svoje „ja“. Tento proces, ale v inej kvalite, sa objavuje aj v puberte. Vytvára sa u nich naliehavé uvedomenie si seba samých ako samostatných a identifikovaných entít, ktoré sú však neisté a potrebujú ochranu. Vytvárajú sa u nich zábrany smerom k sebaidentite, strach ukázať svoju neistotu, silnejú traumy z prekonávania fyzických, kognitívnych a emocionálnych zmien. Musia si osvojiť novú identitu, ich ego je ovplyvnené tým, ako chápu seba samých, ale taktiež tým, ako sa sociálne vyrovnať

57

s týmito zmenami prostredníctvom komunikácie s okolím (Saville-Troike, M., 2006).

V spojitosti s učením sa cudzieho jazyka existuje pojem jazykové ego (language ego). Je to identita, ktorú si jedinec buduje cez jazyk, ktorým hovorí. U jedinca, ktorý hovorí len jedným jazykom, toto ego zahŕňa interakciu medzi rodným jazykom a vývinom ega. Ak sa učí aj cudzí jazyk a komunikuje v tomto jazyku, rozvíja sa osobnosť (ego), mení správanie v súlade s týmto druhým jazykom. Cez komunikáciu si svoju identitu upevňuje, formuje a reorganizuje. Vystihuje to aj príslovie, koľko jazykov vieš, toľkokrát si človekom. A. Guiora, autor pojmu, poukazuje na to, že detské ego je dynamické, flexibilné, narastá až do obdobia puberty. Nový jazyk v tomto období nepredstavuje podstatnú hrozbu pre ego a adaptácia prebieha pomerne ľahko dovtedy, kým sa neobjavia neprimerané alebo zbytočné sociokultúrne faktory v podobe nevhodných postojov k jazyku, k samotným príslušníkom jazyka či ich kultúre. Potom fyzické, emocionálne, intelektuálne zmeny v puberte dávajú priestor pre obranné mechanizmy, v ktorých sa jazykové ego snaží ochrániť, predovšetkým vyhýbaním sa komunikácii v cudzom jazyku. Chyby sú typické pre spontánnu komunikáciu, ale čím je učiaci sa starší, tým viac má rôzne obavy, ktoré ho brzdia. Pri osvojovaní si cudzieho jazyka je nutné rozlišovať, či ide o mladšie alebo staršie deti. Mladšie deti sú odvážnejšie, pretože sa obyčajne menej obávajú chýb v jazykových formách, výrazne ich neriešia. Deti v predpuberte, okolo deviateho, desiateho roku života, si už začínajú vytvárať inhibície (zábrany), predovšetkým v afektívnej oblasti, ktoré ovplyvňujú ich snahu učiť sa cudzí jazyk a spôsobujú im ťažkosti (in: Brown, D., 2000). Významnú úlohu zohrávajú negatívne postoje, ktoré výrazne brzdia učenie sa cudzieho jazyka. Mladšie deti, ktoré ešte nie sú dostatočne kognitívne zrelé, aby mali vytvorené predsudky k rasám, kultúram, skupinám alebo jazykom, sú menej ovplyvnené ako staršie deti. Už deti nastupujúce do povinnej školskej dochádzky si začínajú osvojovať rôzne postoje a stereotypy, ktoré vedome alebo nevedome preberajú od rodičov, dospelých a rovesníkov. Možno teda vyvodiť záver, že negatívne postoje k príslušníkom istej

58

lingvistickej skupiny alebo jazyku samotnému ovplyvňujú úspešné učenie sa cudzieho jazyka už od školského veku.

V tejto kapitole sme sa pokúsili priniesť rôzne pohľady na osvojovanie si materinského a cudzieho jazyka dieťaťom predškolského a mladšieho školského veku, poukázali sme na prepojenosť kognitívnych a čiastočne aj afektívnych činiteľov s vývinom reči a hypotézou kritického obdobia, ktoré sme dali do vzťahu s raným osvojovaním si cudzieho jazyka. Deti, ktoré si včas rozvíjajú svoj materinský jazyk, si tým precvičujú schopnosť osvojovať si jazyk a vytvárajú si predpoklady na zvládnutie aj cudzieho (nematerinského) jazyka.

59

3 FONOLOGICKÉ UVEDOMOVANIE V KONTEXTE VYUČOVANIA ZAČIATOČNÉHO ČÍTANIA A PÍSANIA

Obdobie predškolského veku a zároveň i ďalšie vývinové obdobia v živote dieťaťa, ich osobitosti a charakteristické znaky vymedzujú a bližšie špecifikujú viacerí autori, napr. J. Piaget, L. Kohlberg, E. Erikson (Kačáni, V., 1999). Jednotlivé periodizácie sú determinované teoretickým zameraním či požiadavkami praxe. Podľa V. Kačániho (1999) je obdobie predškolského veku tzv. stredným detstvom (4 – 6/7 rokov), pre ktoré je charakteristický intenzívny rozvoj poznávacích procesov a celkovej inteligencie dieťaťa. B. Bloom (In Kuric, J., 1986, s. 140) dospel k záverom, že inteligencia sa rozvinie do ôsmeho roku života až na 80 % celkovej jej úrovne a ide predovšetkým o rozvoj rečových schopností, poznávacích záujmov a percepčných schopností.

V danom období sú na dieťa kladené požiadavky, ktorých úspešným zvládnutím dosahuje očakávaný stupeň zrelosti. ,,Hlavným cieľom výchovy a vzdelávania v materskej škole je dosiahnutie optimálnej kognitívnej, senzomotorickej a sociálno-citovej úrovne ako základu pre školské vzdelávanie v základnej škole a pre život v spoločnosti“ (ŠVP, 2016, s. 6). Vzhľadom na danú problematiku sa zameriavame na podoblasť, ktorá je v Štátnom vzdelávacom programe pre predprimárne vzdelávanie v materských školách vymedzená pod názvom Fonologické procesy a fonologické uvedomovanie. Spadá pod vzdelávaciu oblasť Jazyk a komunikácia, ktorá je zacielená na ,,rozvinutie komunikačných kompetencií dieťaťa vo všetkých jazykových rovinách s využitím špecifického rozvojového potenciálu písanej reči“ (ŠVP, 2016, s. 35 – 36). V súvislosti s výkonovými štandardmi možno hovoriť o požiadavkách, ktoré by malo dieťa z uvedenej podoblasti zvládnuť ešte pred nástupom na primárne vzdelávanie. Ide o nasledovné požiadavky: dieťa sprevádza spievanie piesne alebo recitáciu krátkeho literárneho útvaru rytmickým sprievodom; rozhodne, či sa dve slová rýmujú; rozčlení zvolené slová na slabiky; vyčlení začiatočnú hlásku slova. Uvedené požiadavky vo výučbe jazyka sú jednými z tých nadobúdaných

60

schopností, ktorých zvládnutie či nezvládnutie je ukazovateľom fonologického uvedomovania dieťaťa. Podľa M. Mikulajovej, B. Váryovej, L. Vencelovej, M. Caravolas a G. Škrabákovej (2012) sú kľúčovými schopnosťami pripravenosti detí na procesy čítania a písania schopnosti: zraková percepcia a diferenciácia, sluchové rozlišovanie a zmysel pre rytmus, grafomotorické a vizuomotorické schopnosti, stranová orientácia, výslovnosť, slovná zásoba a bežné vyjadrovacie schopnosti.

Jedným zo zlomových období v živote dieťaťa je prechod z predprimárneho na primárny stupeň vzdelávania. Hoci stojí za ním celý rad činiteľov, ktoré prechod uľahčujú, resp. sťažujú, chceme poukázať práve na význam už zmienených fonologických schopností dieťaťa predškolského veku vo vzťahu k osvojeniu si procesu čítania a písania. Za dôležité považujeme vymedziť pojem fonologické uvedomovanie, jeho jednotlivé vývinové štádiá a zároveň objasniť, čo zahŕňajú procesy čítanie a písanie.

3.1 Vývin fonologického uvedomovania u detí predškolského veku

Fonologické uvedomovanie predstavuje metalingvistickú

schopnosť rozpoznávať a manipulovať so zvukovou štruktúrou slov, a to nezávisle od ich významu a na rôznom stupni jazykovej zložitosti (Phillips, B. M., Clancy-Menchetti, J., Lonigan, CH. J., 2008, in: Šelingerová, A., 2017).

V americkej literatúre sa na označenie fonologického uvedomovania používa najčastejšie pojem fonologická citlivosť – phonological sensitivity (Ziegler, J. C., Goswami, U., 2005, in: Smolík, F., Seidlová-Málková, G., 2014), ktorý lepšie reflektuje podstatu fonologického uvedomovania. Fonologická citlivosť v sebe zahŕňa proces postupného rozvoja fonologických reprezentácií, tzn. proces smerujúci od intuitívneho porozumenia štrukturálneho charakteru jazyka k uvedomenému operovaniu s lingvistickými jednotkami slov.

61

J. K. Torgesen et al. (1994, s. 276) navrhol pojem fonologické uvedomovanie, resp. fonologická citlivosť, rozšíriť. Jeho zámer spočíval v tom, aby sa uvažovalo o sústave schopností, ktoré súvisia jednak s reprezentáciou zvukovej stránky jazyka a jednak majú vzťah k rozvoju čítania a písania. Pojem, ktorý založil – fonologické procesy, definuje ako ,,schopnosť využívať fonologické informácie v hovorenej a písanej reči“ alebo ako ,,mentálne operácie jedinca, ktoré pracujú s fonologickou alebo zvukovou štruktúrou orálneho jazyka“.

Dostatočne rozvinutý fonematický sluch je dôležitý nielen na ,,vývoj zreteľnej a správnej výslovnosti, ale aj pre následné osvojenie si čítania a písania“ (Máčajová, M., 2011, s. 35). Dieťa vníma spočiatku slovo ako celok, preto sa prvé fonologické reprezentácie vzťahujú na celé slová. V predškolskom veku sa postupne vyvíja zručnosť členiť slová na menšie fonologické jednotky (Kulhánková, E., Málková, G., 2008). Ak dieťa dokáže presunúť pozornosť z významu slova na jeho formu, môžeme hovoriť o schopnosti, ktorá podľa Piagetovej periodizácie vývinových období spadá pod štádium konkrétnych logických operácií, ktoré sa objavuje medzi piatym a siedmym rokom života (Zubáková, M., 2014).

V nadväznosti na vymedzenia fonologického uvedomovania viacerými autormi sa následne bližšie zameriame na štádiá fonologického vývinu, ktorých hlbším poznaním môže učiteľ lepšie porozumieť a tiež rozpoznať, na akej úrovni fonologického vývinu sa dieťa nachádza. Podľa Valinta (1984, in: Šelingerová, A., 2017) sú pre fonologický vývin charakteristické tri štádiá.

V prvom štádiu vníma dieťa slovo ako významový celok a nie je schopné oddeliť formu slova od obsahu. M. Mikulajová (2005) to vysvetľuje na jednoduchom príklade. Ak by sme dieťaťu položili otázku, ktoré slovo je dlhšie – had alebo dážďovka, odpovedalo by had. Dominuje teda u neho významová stránka slova namiesto formálnej.

V druhej etape dochádza k implicitnému, neanalytickému uvedomovaniu si hláskovej štruktúry slova, ktoré je stále

62

obmedzené. Ide o prirodzenú lexikálnu schopnosť, ktorá sa objavuje v rámci normálneho jazykového vývinu.

V tretej etape vývinu sa objavuje explicitné uvedomovanie, a tak dochádza k vedomej manipulácii so zvukmi v slovách. Uvedená štruktúra vývinu je potvrdená aj zisteniami J. L. Anthonyho, C. J. Lonigana, K. Driscolla, B. Phillipsa a S. Burgesa. Dôležité je však poznamenať, že jednotlivé zručnosti sa nemusia rozvíjať postupným prechodom z jedného štádia do druhého, ale prechod môže mať i podobu kontinua, keď sa zručnosti rozvíjajú súbežne.

M. J. Adamsová (1990) vyčlenila štyri základné zručnosti, ktoré tvoria základ fonologického uvedomovania nasledovne: rýmovanie, delenie slov na slabiky a izolovanie jednotlivých hlások – sluchová analýza, spojovanie slabík a hlások – sluchová syntéza, manipulácia s hláskami.

Vývin fonologických schopností je podmienený individuálnymi osobitosťami každého dieťaťa, ktoré postupne nadobúda už od predškolského veku. V súvislosti s vývinom fonologického uvedomovania u detí predškolského veku považujeme za dôležité zdôrazniť termín vynárajúca sa gramotnosť, resp. pregramotnosť, ktorú anglicko-slovenský pedagogický slovník (1998) definuje ako vedomosti, predstavy a niektoré zručnosti, ktoré si dieťa osvojí ešte pred formálnym výcvikom čítania a písania v škole. O. Zápotočná (2004) definuje gramotnosť ako to, čo nie je zdedené, vrodené či dané, ale ako to, čo sa dá naučiť, získať, osvojiť.

V posledných dvoch desaťročiach psychológovia vo svojich výskumoch poukazujú na to, že reč sa vyvíja už v prvých mesiacoch života dieťaťa (Potkányová, K., Kunštárová, Ž., 2013). Pre dieťa je v tomto rozvoji podstatné, že ľudia sa k nim od prvých chvíľ po narodení správajú ako k bytostiam schopným komunikovať (Mišurcová, V., Severová, M., 1997). Predpokladá sa, že prvé elementárne formy komunikácie, napr. úsmev, kladenie otázok, tvoria základy osvojovania reči.

63

Raná jazyková gramotnosť dieťaťa predškolského veku je ,,ponímaná a vysvetľovaná cez úplné, celostné (holistické) rozvíjanie jazykovo-komunikačných kompetencií, t. j. súladný a prepojený rozvoj počúvania, hovorenia, čítania, písania, komunikácie a myslenia dieťaťa v zmysluplných a v rozmanitých životných a komunikačných situáciách“ (Lipnická, M., 2009, s. 17). Podľa autorky je spoločným cieľom uvedených rozvojových prístupov ranej gramotnosti rešpektovať individuálne a vekové osobitosti a vlastnú aktívnu úlohu dieťaťa, a to práve v období, keď sa zmocňuje hovorenej a písanej kultúry. Treba však zdôrazniť, že sa neuvažuje o znížení vekovej hranice formálneho učenia sa čítať a písať, ale na rozdiel od nácviku čítania a písania v škole sa považuje rozvoj písanej reči u detí v predškolskom veku za spontánny vývinový proces. Rozvoj ranej jazykovej gramotnosti predstavuje pre dieťa, ako uvádza aj M. Lipnická (2009), vstupnú bránu nielen do materinského jazyka, ale stáva sa tiež základom jeho aktívnej účasti na spoločenskom živote.

Nadobúdanie jazykových a komunikačných spôsobilostí by nemalo byť náhodným procesom. Dieťa by malo byť vedené k získavaniu skúseností s čítaním a písaním a ich uplatňovaniu v bežnom živote (Kikušová, S., 1998). V tejto súvislosti možno ponímať čítanie a písanie ako dva paralelne prebiehajúce procesy, ktoré zastrešuje pojem gramotnosť, pričom:

čítanie definuje F. Smolík a G. Seidlová-Málková (2014, s. 132 – 133) ako ,,schopnosť pohotového rozpoznávania jednotlivých slov, resp. dekódovanie zápisu slov, ktoré si vyžaduje aj porozumenie dekódovaného textu,

písanie predstavuje prenos fonologických, morfologických a gramatických informácií hovoreného slova do písaného textu, resp. ortografického kódu“.

Na základe uvedeného možno chápať jazyk ako kognitívny a komunikačný kód, využívajúci určité symboly, ktoré sú podľa určitých pravidiel systematicky usporiadané (Vágnerová, M., 2010). Hovorená a písaná reč je potom konkrétnou jazykovou zručnosťou.

64

Neodmysliteľnou súčasťou rozvíjania gramotnosti detí v predškolskom veku je rešpektovanie a prihliadanie na obdobia, ktoré sprevádzajú vývoj reči. Vo vývoji detskej reči existujú obdobia, ktoré sú kritickými medzníkmi vývoja reči. Vo vzťahu k fonologickému uvedomovaniu a jeho rozvíjaniu ich považujeme za kľúčové. Podľa I. Bytešníkovej (2012) sú to:

6. – 8. mesiac života dieťaťa,

obdobie okolo 3. roku života dieťaťa,

obdobie nástupu do materskej školy,

obdobie začiatku školskej dochádzky.

Vymedzeným kritickým obdobiam by mali v ontogenéze reči venovať pozornosť predovšetkým rodičia, učitelia, logopédi, pediatri, ale aj ďalší odborníci. V jednotlivých fázach, resp. medzníkoch vývoja reči je dôležité zamerať sa na rečové prejavy dieťaťa a podchytiť možné deficity alebo náznaky deficitov v oblasti komunikácie. T. Slezáková (2012, s. 94) uvádza, ,,že deti, ktoré majú nedostatky v rečovom vývoji, ťažšie si osvojujú čítanie, písanie, majú problémy pri utváraní kontaktov s učiteľom i rovesníkmi“. M. Mikulajová (2005) zdôrazňuje, že deficity spojené s fonematickým uvedomovaním sa považujú za silný prediktor dyslexie. Poruchy v oblasti vývinu reči objavujúce sa v ranom a predškolskom veku sa dotýkajú foneticko-fonologickej jazykovej roviny a prinášajú závažné dôsledky v ďalšom vekovom období – školskom veku, a to v podobe dyslexie a dysortografie.

,,Reč má pre vývoj jedinca mimoriadny význam, pretože ovplyvňuje kvalitu myslenia, poznávania, učenia, jeho orientáciu a fungovanie v ľudskej spoločnosti“ (Bednářová, J., Šmardová, V., 2011, s. 30). Prípadný hendikep v reči môže spôsobiť nielen ťažkosti v sociálnej interakcii, ale i ovplyvniť vývoj osobnosti (napr. záujmy, uspokojovanie potrieb, sebahodnotenie, sebadôveru, motivačnú, emocionálnu či ašpiračnú zložku), učenie i profesijnú orientáciu a samotné uplatnenie. V období predškolského veku, ako jednej z výnimočných fáz v živote dieťaťa, by sa vývoju reči, s ktorou sa neodmysliteľne spája vývin fonematického uvedomovania, mala venovať dostatočná

65

pozornosť. Experimentovanie, ktoré je jednou z metód objavného učenia, poskytuje deťom priestor na získavanie zážitkov a skúseností, na základe ktorých si vytvára a utrieďuje poznatky, ktoré môže využiť v nových poznávacích aktivitách (Lipnická, M., 2009). Pre zvládnutie procesu čítania a písania môže byť rovnako rozhodujúcim činiteľom, ako uvádza i autorka, vlastná aktivita a záujem dieťaťa.

Mnohé zo zahraničných štúdií, ale rovnako aj štúdie s českými deťmi poukazujú na to, že zadávaním testov deťom predškolského veku, ktoré hodnotia úroveň fonologického spracovania, možno posudzovať úroveň počiatočného čítania a písania (Smolík, F., Seidlová-Málková, G., 2014). Autori upozorňujú aj na to, že deficity v oblasti spracovania fonologických informácií sú príčinou niektorých foriem čitateľských ťažkostí dieťaťa. Práve v období predškolského veku je potrebné venovať pozornosť i deťom, u ktorých sa objavuje porucha sluchovej diferenciácie, keď deti nie sú schopné rozlišovať zvukové fragmenty reči. Postupne sa môžu objaviť ťažkosti, ktoré so sebou prinášajú nezvládnutie transkripcie z hovorenej reči do písanej podoby. Úroveň osvojovania si reči, ako uvádza O. Čačka (1997), je do značnej miery závislá na celkovej úrovni inteligencie. Jedinci so zníženou úrovňou rozumových schopností nemôžu vo vývoji reči dosiahnuť obvyklé normy. Inteligencia je považovaná za schopnosť nielen samostatne, ale aj kvalitne riešiť rôzne problémy a situácie.

Testy fonologického uvedomovania na hodnotenie rozvoja gramotnosti (Kulhánková, E., Málková, G., 2008) sú vhodným diagnostickým nástrojom a slúžia na odhalenie potenciálnych problémov s čítaním a písaním. V zahraničí existuje viacero testov na odhadnutie úrovne fonologického uvedomovania, ktoré bližšie popisujú F. Smolík a G. Seidlová-Málková (2014). Vo Veľkej Británii je používaný predovšetkým súbor testov PAT – Phonological Abilities Test, ktorého autori V. Muter, M. J. Snowling a Ch. Hulme sú najuznávanejšími bádateľmi v oblasti vývoja fonologických schopností a ranej gramotnosti. Ďalším nástrojom je súbor štandardizovaných testových a diagnostických materiálov na hodnotenie úrovne fonologických schopností detí

66

predškolského veku PIPA – Preschool and Primary Inventory of Phonological Awareness, ktorý vznikol v Spojených štátoch amerických. Jeho autormi sú B. Dood, S. Crosbie, B. Mcintosh, T. Teitzel a A. Ozanne. V USA je tiež známy súbor testov fonologických schopností CTOPP – Comprehensive Test of Phonological Processing (autorom je Wagner, R. K. et al.), ktorý hodnotí tri odlišné aspekty fonologických schopností: fonologické uvedomovanie, fonologickú pamäť a rýchle pomenovanie.

Rozvoj čitateľskej a pisateľskej gramotnosti, ktorá smeruje k rozvoju schopnosti využívať čítanie a písanie, je nevyhnutným prostriedkom a nástrojom komunikácie a ďalšieho vzdelávania jedinca (Máčajová, M., 2011). Vedci vysvetľujú priebeh osvojovania si jazyka podľa dvoch teórií:

Na základe prvej teórie prebieha osvojovanie jazyka na genetickom, t. j. biologickom základe. Každý jedinec podľa danej teórie prichádza na svet už s vrodenou schopnosťou naučiť sa jazyk. Nie je možné však dokázať, aká je vrodená schopnosť na osvojenie jazyka.

Dôveryhodnejšou je druhá teória, ktorá objasňuje, že rozhodujúce pre rečový vývin je to, že dieťa má už od narodenia schopnosť vnímať reč, ktorá ho obklopuje, t. z. postupne dokáže túto reč napodobňovať. Vývoj prechádza od jednoduchého vnímania reči k vlastnému rečovému prejavu, prvým slovám a vetám. Zásadným princípom podľa teórie sú pri osvojovaní jazyka prvé dni života dieťaťa, keď je začlenené do určitého sociálneho prostredia, v ktorom prebieha interakcia s matkou, dospelými, inými deťmi a pod. (Průcha, J., Koťátková, S., 2013).

M. Lipnická (2008, s. 21) uvádza, že vývinový proces ranej gramotnosti je ,,spojený s rozvojom jazykových a komunikačných spôsobilostí dieťaťa v danom sociálnom prostredí“. Dieťa vstupuje do komunikačných kontaktov s inými deťmi i dospelými. Prvé jazykové skúsenosti tak získava v hovorenej reči. V myšlienke J. A. Komenského (1958): ,,Ale to již přijde samým zvykem: Jakou výslovnost slyší, takové uvyknou... Víc tu není co třeba přikazovati...“, si možno všimnúť, že sociálne prostredie, v ktorom sa dieťa nachádza, zohráva v rozvoji jeho reči a celkovej gramotnosti veľmi

67

dôležitú úlohu. Problémy dieťaťa s výslovnosťou však môžu byť sprevádzané celým radom príčin. Sociálne prostredie teda nemusí byť jediným dôvodom nesprávnej výslovnosti. U detí sa môžu vyskytnúť rozsiahle poruchy, ktoré sú spôsobené nedostatkami v celkovom vývoji a ich odstránenie si vyžaduje oveľa viac času (Kutálková, D., 2005). Ako sme už načrtli, rozvoj počiatočného čítania, ale aj písania, ktorý sa spája s fonologickým uvedomovaním, si vyžaduje veľa pozornosti najmä v ranom veku detstva. Izolované a zanedbávané deti, ktoré nemohli počúvať ľudskú reč po dlhé roky, ale mali túto možnosť až v neskoršom veku, sa naučili rozprávať len ojedinele. To potvrdzuje, že pre rozvoj reči sú určité vývinové obdobia kritické (Vágnerová, M., 2010). Mnohí z bádateľov za toto obdobie považujú prvých 5 rokov života dieťaťa (napr. Santrock, J. W., 1997). Dôkazy sa opierajú o štúdie vývoja mozgu malých detí, taktiež vychádzajú z úrovne jazykových zručností detí v predškolskom veku. Svedčia o tom, že nejde len o prísne vymedzené obdobie, ale predovšetkým o ,,postupné zhoršovanie predpokladov k tomuto učeniu, ak neboli využité v čase svojho dozrievania, resp. optimálnej pripravenosti“ (Vágnerová, M., 2010, s. 116 – 117).

U detí v predškolskom veku je vývin schopností počiatočného čítania a písania úzko spätý so stimulujúcim pôsobením dospelých (Lipnická, M., 2008). V závislosti od jeho kvality a postupnosti prechádza vývin gramotnosti určitými štádiami. Podľa autoriek T. Bruceovej (1996) a S. Kikušovej (1998) je možné orientačne rozdeliť vývin počiatočného čítania a písania na štyri hlavné štádiá:

1. štádium čarbania a pamäťového čítania, napr. kreslenie dopĺňané rozprávaním – komunikovaním obsahu nakresleného; čarbanie bez komunikačného zámeru – dieťa ho považuje za písanie; čarbanie s komunikačným zámerom – ,,napísanému“, resp. načarbanému prisudzuje určitý obsah,

2. štádium písania písmen a čítania obrázkov – ide o počiatočné písanie písmen, premyslený proces písania – dieťa vie, čo chce písmom zaznamenať; napodobňovanie veľkých tlačených písmen; vnímanie začiatočných hlások zo slova ako

68

zhluku písmen; pozornosť je sústredená na význam slova a jeho reprezentáciu v symboloch a písmenách; nie je vytvorený súvis medzi hovoreným – čítaným a ukazovaným textom, resp. na základe pamäťových procesov,

3. štádium písania slabikovej skratky a reprodukovania textu – charakteristické je vytváranie slabík – dieťa sa domnieva, že zmysluplné slovo je len vtedy, keď obsahuje viac než tri písmená; písanie slov v skratkách – slová obsahujú iba niektoré písmená, ktoré do týchto slov patria – redukcia písmen, príp. zmena ich poradia,

4. štádium konvenčného hláskovania pri písaní a globálneho čítania slov – charakteristické je vytváranie abecednej hypotézy – písanie slov podľa ustáleného poradia písmen; využívanie vlastných skúseností a poznania gramatických pravidiel; časté zapisovanie písmen podľa výslovnosti; ide o počiatočné písanie, dieťa vynachádza vlastné čitateľské a pisateľské postupy; cieľom nie je osvojiť si spôsoby a postupy konvenčného písania, ale predovšetkým objavovať písmo, získavať skúsenosti a zážitky s písaním a hľadať vlastné písomné vyjadrenie; pri čítaní je charakteristické vizuálne rozlišovanie a spoznávanie celých tvarov slov – rozlišuje ich graficky, tzn. podľa celkového tvaru.

Jednotlivé štádiá počiatočného čítania a písania u detí predškolského veku predstavujú určitú úroveň jazykových spôsobilostí. V osobnostnom rozvoji sú tak deti, ktoré prichádzajú do prvých ročníkov základnej školy rozdielne aj z tejto stránky. ,,Poznanie individuálnych predpokladov pre rozvíjanie gramotnosti detí by malo byť súčasťou diagnostickej funkcie nielen materskej školy, ale aj základnej školy“ (Lipnická, M., 2008). Z uvedeného vyplýva, že vzdelávanie v materskej škole môže mať pozitívny vplyv na rozvoj reči a komunikačných zručností dieťaťa, hoci sa tento vplyv prejavuje individuálnymi rozdielmi v rečovom vývoji dieťaťa (Průcha, J., Koťátková, S., 2013). Podľa autorov je podstatné, ako je dieťa vyspelé po rozumovej a verbálnej stránke, z akého rodinného prostredia pochádza a do akej miery sú

69

schopné učiteľky materských škôl rozvíjať jazykovú a komunikačnú stránku detí.

3.2 Výskumné zistenia v kontexte riešenej témy

Vývoj reči, ako sme uviedli v predchádzajúcej kapitole, ovplyvňujú viaceré činitele. Jedným z nich je rodina, v ktorej dieťa získava prvotné skúsenosti už od útleho detstva. Napodobňovaním dospelých ako prvého rečového vzoru a postupným prechodom do materskej škole jeho rečový vývoj napreduje podľa individuálnych daností. Úloha učiteľa v materskej škole spočíva v tom, aby pripravil dieťa na zvládnutie čítania a písania, a to predovšetkým ,,podporou porozumenia, aké podoby má písaná kultúra a ako ju využívať s ohľadom na rôzne zámery čítania a písania“ (Zápotočná, O., Petrová, Z., 2016, s. 4). Práve vývin jazyka a reči je podľa autoriek prvoradým cieľom predškolského vzdelávania.

V súvislosti so zmienenými tvrdeniami možno vychádzať z výskumných zistení G. Augsta, ktoré podrobne popisuje J. Průcha (2011). G. Augst zaznamenával rečové prejavy desiatich detí, z čoho bolo päť chlapcov a päť dievčat. Deti pochádzali z rovnakého sociálneho prostredia (vysokoškolsky vzdelaní rodičia) a boli v rovnakom vekovom období. Rozborom záznamov detskej reči, ktorú predstavovali bežné komunikačné situácie, zistil individuálne rozdiely v slovnej zásobe detí. Prvým zistením bolo, že priemerný rozsah aktívnej slovnej zásoby predstavoval 3 775 slov, pričom najväčšiu z nich mal chlapec Christian (5 300 slov) a najmenšiu Alexandra (3 110 slov). Rozdiel v slovnej zásobe u týchto detí v rovnakom veku bol 2 190 slov. Druhé zistenie bolo rovnako prekvapivé, keď u chlapcov bola preukázaná väčšia slovná zásoba ako u dievčat, pričom sa možno často stretnúť s tvrdením, že dievčatá sú po rečovej stránke v rovnakom vekovom období ako chlapci rozvinutejšie. Daným výskumom, aj

70

napriek malej skúmanej vzorke detí, sa potvrdili individuálne rozdiely v jazykovom vývoji detí.

J. L. Metsala (1999) uvádza vo svojej korelačnej štúdii dôkazy o vzájomnej prepojenosti fonologických schopností a vývoja reči. Upozorňuje na danú prepojenosť predovšetkým v zmysle rozvoja slovnej zásoby u detí. Úroveň fonologických schopností je podľa nej priamo závislá na šírke slovnej zásoby dieťaťa predškolského veku. Schopnosť, na základe ktorej si dieťa uvedomuje väčšie a postupne aj menšie rečové celky, je v úzkom prepojení s procesom nadobúdania a osvojovania si slov. Podľa B. Byrne (1998) nie je pre fonologické schopnosti význam slovnej zásoby kontinuálny. Poukazuje na obdobie prudkého rozvoja reči, t. j. medzi 18. mesiacom a 3. rokom života dieťaťa. V súvislosti s rozširovaním slovnej zásoby si dieťa utvára rovnako aj určitú mieru fonologického uvedomovania. Uvedení autori však zároveň poznamenávajú, že fonologické uvedomovanie nemusí mať významný vplyv na ďalšie prehlbovanie a rozširovanie slovnej zásoby.

Jednou z priekopníckych prác, ktoré sa začali objavovať koncom 70. a začiatkom 80. rokov a ktorých snahou bolo podchytiť vzájomný vzťah medzi fonologickými schopnosťami a schopnosťou naučiť sa čítať, bola práca J. Moraisa et al. (1979). Jeho výskum bol realizovaný s dospelými ľuďmi, ktorí mali iba minimálne alebo nemali žiadne čitateľské skúsenosti. J. Morais spolu so svojimi kolegami zadával výskumným osobám úlohy, ktoré vyžadovali manipuláciu s hláskami. Závery jeho výskumu svedčia o tom, že úplne negramotní ľudia mali s fonologickými úlohami väčšie problémy ako tí, ktorí poznali aspoň niektoré písmená alebo vedeli minimálne čítať. Vzťah medzi fonologickými schopnosťami a schopnosťou naučiť sa čítať popisuje ako dvojsmerný aktívny proces. Fonologické schopnosti tak podľa neho umožňujú rozvoj čítania, naopak, prvé čitateľské zručnosti spätne prehlbujú úroveň fonologických schopností.

Zo štúdie V. Muterovej et al. (2004, in: Smolík, F., Seidlová-Málková, G., 2014, s. 140) je zrejmé, že ,,fonologický subsystém jazyka ovplyvňuje predovšetkým počiatočný vývoj gramotnosti“.

71

Autori sledovali prediktívnu úlohu fonologického uvedomovania a znalosť písmen vo vzťahu k počiatočnému vývoju čítania anglických detí. Súbor úloh, ktoré použili, bol zameraný na: fonematické uvedomovanie, znalosť písmen, slabičné uvedomovanie (predovšetkým citlivosť na rýmy), slovnú zásobu, čítanie, porozumenie čítanému textu, gramatické uvedomovanie a citlivosť na gramatické javy. Iba dve z uvedených zručností mali prediktívnu hodnotu vo vzťahu k rozvoju počiatočného čítania a písania – fonologické uvedomovanie (v zmysle manipulácie na úrovni foném) a znalosť písmen. Podľa autorov určuje úroveň rozvoja týchto zručností na začiatku školskej dochádzky variabilitu výkonu v čítaní v ďalšom ročníku a rovnako i výučbu čítania a písania v 3. ročníku.

Prediktívnu úlohu vynárajúcej sa gramotnosti vzhľadom k osvojeniu si procesu čítania, konkrétne predikciu fonologického uvedomovania, porozumenia systému písania v materskej škole na osvojenie si procesu čítania v 1. triede základnej školy, skúmali aj G. Pinto, L. Bigozzi, C. Vezzani a C. Tarchi (2017). Výskumnú vzorku tvorilo 170 talianskych detí, pričom výskum prebiehal od posledného roka v materskej škole až do prvého ročníka základnej školy. Významným prediktorom pre osvojenie si procesu čítania bolo porozumenie spôsobu písania, ktoré potvrdilo, že v rámci transparentného spôsobu, resp. systému písania, má fonologické uvedomovanie vplyv na čítanie, a to z dôvodu, že je integrované s porozumením a poznatkami príznačnými pre systém písania.

Nasledujúce výskumné zistenia, ktoré uvádzame, sú vo vzťahu k jednotlivým štádiám fonologického vývinu (vyššie popísané). Zameriavame sa na zistenia, ktoré korešpondujú s danými štádiami. U nemeckých detí bolo zistené, že schopnosť tvoriť rýmy, ktorá spadá pod prvé štádium vývinu fonologických schopností, je významný prediktor kvality čítania v neskorších stupňoch čitateľského rozvoja, približne okolo 9. – 10. roku dieťaťa. Podľa britských štúdií je rýmovanie významným ukazovateľom kvality čitateľských zručností už u detí okolo 7. roku života. Na rozdiel od prvej základnej fonologickej zručnosti sa pri druhej zručnosti, t. j. delení slov na slabiky a izolácii hlások, výskumné štúdie zhodujú, že práve táto zručnosť nesie ,,významnú

72

mieru zodpovednosti za priebeh najranejších fáz nadobúdania čitateľských zručností“ (Májová, L., 2009, s. 18). Význam je pripisovaný rovnako aj sluchovej syntéze. Tento názor potvrdzuje longitudinálny výskum R. K. Wagnera, J. K. Torgesena a C. A. Raschotta (1994). Autori označujú sluchovú analýzu a syntézu za kľúčovú zručnosť, ktorá ovplyvňuje schopnosť naučiť sa čítať. V rámci poslednej zložky fonologického uvedomovania J. M. Adamsovej (1990) ide o náročnú zručnosť – manipuláciu s hláskami, ktorá si vyžaduje nielen rozpoznať hlásky, z ktorých sa slovo skladá, ale hlásky aj vynechávať, zamieňať a pod. Individuálne rozdiely v tejto schopnosti vynechávať, príp. zamieňať hlásky v slovách, sú podstatnými ukazovateľmi úrovne gramotných zručností, a to počas celej školskej dochádzky na prvom stupni (Májová, L., 2009). Rovnaké zistenia podáva i štúdia českých a anglických detí mladšieho školského veku (Caravolas, M., Volín, J., Hulme, C., 2005), kde v rámci výskumu sledovali rolu fonologického uvedomovania v rozvoji čítania a písania. U detí dvoch výrazne lingvisticky a ortograficky odlišných jazykov vo veku 7,5 – 11,5 roka testovali prediktívnu hodnotu fonologického uvedomovania pre písanie, rýchlosť čítania a porozumenie čítanému textu. Fonologické uvedomovanie sa ukázalo ako významný prediktor rozvoja rýchlosti čítania, správnosti písania a porozumenia čítanému textu.

F. Smolík a G. Seidlová-Málková (2014, s. 108 – 109) uvádzajú výskum, ktorý realizovali J. L. Anthony, C. J. Lonigan, K. Driscillová, B. M. Phillipsová a S. R. Burgess. Cieľom ich štúdie bolo systematicky testovať hypotézu hierarchickej teórie vývoja fonologického uvedomovania, tzn. zistiť, ako postupuje vývoj fonologického uvedomovania (citlivosti) a ako dochádza k prechodu z jedného štádia vývoja fonologického uvedomovania do ďalšieho. Podstata výskumu spočívala v testovaní hypotézy za sebou idúcich, oddelených štádií na rozdiel od modelu, v ktorom sa jednotlivé štádiá vzájomne prekrývajú. Po screeningovom šetrení reči, neverbálnej inteligencie a jazykových schopností bolo do výskumu zaradených 947 amerických detí z rôzneho socioekonomického prostredia vo veku 2 – 5 rokov. V priebehu štúdie (24 – 72 mesiacov) bolo deťom zadaných šesť rôznych

73

skúšok, ktoré boli zamerané na hodnotenie fonologického uvedomovania. Jednotlivé skúšky hodnotili schopnosť fonologického spracovania na úrovni odlišnej lingvistickej náročnosti. Realizácia skúšky prebiehala formou rôznych hier, v rámci ktorých deti skúšali:

vytvárať nové slová z dvoch krátkych jednoslabičných slov,

skladať slová z rôznych lingvistických jednotiek, skladať slová zo slabík alebo iných fonologických

jednotiek, skladať slová zo slabík alebo iných fonologických

jednotiek pomocou obrázkov, odstraňovať zo zloženého slova krátke jednoslabičné

slovo, alebo odstraňovať s využitím obrázka zo slova určitý zvuk

(slabiku, fonému a pod.).

Na základe šiestich uvedených testov si autori zostavili štrnásť rôznych premenných, pre ktoré pomocou administrovaných dát určili tri výkonové kategórie: 1. dieťa danú schopnosť neovláda, 2. dieťa má stredný rozsah fonologickej citlivosti, 3. dieťa ovláda danú fonologickú operáciu. Následne sa rozhodovali, či má vývoj štrnástich sledovaných fonologických schopností štadiálny charakter a ako tieto štádiá za sebou nasledujú. Autori uvedenou štúdiou preukázali, že ,,prechod od schopnosti operovať na úrovni väčších fonologických jednotiek k jednotkám menším má skôr pozvoľný charakter ako povahu oddelených štádií“. Z toho vyplýva, že pre vstup do obdobia, keď dieťa dokáže operovať s menšou fonologickou jednotkou, nie je potrebné, aby vedelo operovať na úrovni väčších fonologických jednotiek. Vývoj fonologického uvedomovania u detí má podľa autorov výskumu skôr difúzny, kontinuálny charakter.

Jedným z činiteľov, ktorý ovplyvňuje rozvoj fonematického uvedomovania u detí je sociálne prostredie. Na danú skutočnosť, ktorej sme sa venovali už v predchádzajúcom texte, poukazuje výskum K. S. Hagans-Murillo (2000). Deti z nižšieho socioekonomického prostredia sú vystavené zvýšenému riziku

74

vzniku ťažkostí s čítaním. Hoci fonologické uvedomovanie sa dôsledne objavuje ako kritické k nadobudnutiu gramotnosti detí, deti z nižšieho socioekonomického prostredia majú vo všeobecnosti nízke fonologické vedomosti. Skúsenosti vo fonologickom uvedomovaní všetkých účastníkov (50 detí z nižšieho socioekonomického prostredia, 25 detí zo stredného socioekonomického prostredia) boli týždenne monitorované pomocou inštruktáže fonologického uvedomovania – Phonemic Segmentation Fluency task. Cieľom bolo preskúmanie účinkov inštruktáže na fonologické uvedomovanie detí a zistenie rozdielov v oblasti ranej gramotnosti a čitateľských zručností. Výskumné zistenia naznačujú, že u detí s nízkou úrovňou fonologického uvedomovania bol zaznamenaný pozitívny nárast učenia fonologického uvedomovania. Napriek tomu, že neboli odhalené rozdiely medzi skupinami v začiatkoch čitateľských zručností, nadobudnuté zručnosti vo fonematickom uvedomovaní u detí z nižšieho socioekonomického prostredia nemusia zaručiť schopnosť presného a plynulého čítania. Napriek uvedenému možno vnímať istý pokrok a posun, ktorý môže byť pre dieťa úspešným štartom k osvojeniu si čítania a písania. Podľa nášho názoru prináleží podstatná úloha a miesto v ďalšom napredovaní detí v súvislosti s čítaním a písaním nielen učiteľovi, ale v neposlednom rade aj rodičovi. V nasledujúcom texte sú načrtnuté niektoré metódy, postupy a spôsoby, ktorými možno rozvíjať fonematické uvedomovanie detí predškolského veku a zároveň podnecovať i počiatočné čítanie a písanie.

75

3.3 Didaktické aspekty rozvíjania fonologického uvedomovania

„Učíme sa hovoriť a hovoríme, aby sme sa učili“

(Fisher, R., 1997)

Rozvíjať fonologické schopnosti dieťaťa si vyžaduje citlivo pristupovať k jeho osobnostnému vývinu, a to najmä v súvislosti s jeho individuálnymi dispozíciami a možnosťami. Využívaním a uplatňovaním cvičení, aktivít a rozmanitých metód vytvárame u detí predškolského veku správne predpoklady pre rozvoj fonologického uvedomovania. ,,Dobre rozvinutý fonematický sluch predpokladá správne rozlišovanie jednotlivých hlások v bežnej reči“ (Máčajová, M., 2011, s. 38).

Ako pre učiteľov, tak i pre rodičov existuje mnoho metodických rád, spôsobov, metód, aktivít a programov, ktorých podstata spočíva v podpore počiatočného čítania a písania, ako napríklad aktivity K. Adamsa (1991), A. Petrasovej (2003), program Krok za krokom reprezentovaný Nadáciou Škola dokorán (1999). Za ďalšie efektívne metódy a programy možno považovať koncepciu alternatívnej metódy začiatočného písania O. Zápotočnej a Š. Kožíkovej (2007), program ORAVA IOWA, podporujúci vynárajúcu sa gramotnosť detí, tréning fonematického uvedomovania podľa D. B. Eľkonina (Mikulajová, M., Dujčíková, O., 2001) a rovnako aj Batériu testov fonologických schopností (Smolík, F., Seidlová-Málková, G., 2014).

Na podporu jazykových a komunikačných zručností detí v predškolskom veku existujú rôzne programy aj v zahraničí. Jedným z nich je napríklad program Head Start, ktorý bol už v 70. rokoch zacielený na zlepšenie predškolského vzdelávania. Okrem kompenzácie hendikepov detí zo sociálne znevýhodneného prostredia bola jeho súčasťou aj podpora rozvoja reči a komunikácie týchto detí (Průcha, J., 2011).

Pri podnecovaní počiatočného čítania a písania u detí predškolského veku by nemali byť uplatňované metódy výučby

76

čítania a písania primárneho vzdelávania. V tomto období sa rozvíjajú iba predpoklady na neskoršie zvládnutie procesov čítania a písania v základnej škole. M. Lipnická (2009) v tejto súvislosti uvádza spôsoby, ako stimulovať rozvoj počiatočného čítania a písania detí v predškolskom veku. Uvádzame niektoré z týchto spôsobov:

podporovanie vlastnej tvorivosti a fantázie dieťaťa pri objavovaní a objasňovaní si procesov čítania a písania, rešpektovanie naivných predstáv dieťaťa o písanej reči,

trpezlivé vysvetľovanie nezrozumiteľných pojmov v hovorenej a písanej podobe s prihliadaním na úroveň predchádzajúceho poznávania vecí, javov a skutočností,

aktívne reagovanie na čitateľské a pisateľské záujmy detí, ale i na výzvy detí na prečítanie, napísanie, vysvetlenie významu písaných textov,

čítanie a písanie rôznych textov dieťaťu, poskytnutie možnosti výberu z viacerých žánrov, námetov,

umožnenie sledovania procesov čítania a písania v životných situáciách dieťaťa, spojené s ich primeraným komentovaním,

podporovanie tvorivého kreslenia a písacích pokusov spojené so záujmom o vysvetľovanie obsahu nakresleného, napísaného,

rešpektovanie chýb a nedokonalostí čitateľských a pisateľských produktov detí, aj keď nie sú v súlade s konvenčnými jazykovými pravidlami,

realizovanie hier na rozvoj jazyka a reči, spoločné tvorenie a zapisovanie pravidiel a výsledkov hier,

poskytnutie bohatých príležitostí na stretávanie sa s textami, ktoré súvisia s orientáciou v časových, ale aj priestorových vzťahoch a pojmoch (napr. detské encyklopédie, pozvánky, kalendáre, mapy a pod.),

77

návšteva verejnej knižnice s možnosťou výberu detských kníh podľa záujmu dieťaťa, vychádzky, výlety, kultúrne podujatia,

poskytnutie priestoru na písanie vlastných želaní, prosieb, zoznamov, myšlienok, pozdravov, vlastných plánov dieťaťa,

vytvorenie možnosti prezentovať hotové, ale aj nedokončené kresbové, písomné i tvorivé produkty,

povzbudzovanie detí, aby sa vždy podpisovali na vlastné produkty svojím menom, ale zároveň rešpektovať ich písomné pokusy, ktoré sú ich sebavyjadrením sa.

Vzhľadom na uvedené spôsoby a prístupy k rozvíjaniu raného čítania a písania detí predškolského veku považuje A. Wenzl (1993) za prvý krok experimentovanie detí s písaním. Experimentovaním či objavovaním môže dieťa v predškolskom veku dospieť k poznaniu, tzn. čo je povedané, možno aj napísať, a tomu, čo je napísané, zodpovedá buď hovorené, alebo myslené slovo v skrátenej podobe, čo si možno zapamätať a znova použiť podľa potreby.

Pri rozvíjaní fonologických a fonematických zručností by sa pozornosť mala sústrediť na oblasti:

sluchová percepcia,

fonematický sluch,

fonologické uvedomovanie a fonematické uvedomovanie,

sluchová pamäť (krátkodobá aj dlhodobá),

spracovávanie melódie, rytmu a intonácie v hovorenej reči,

analýza a syntéza,

rýchle automatické pomenovávanie,

rým a rýmové uvedomovanie,

78

uvedomovanie hlások, slabík, slov, viet a textu,

slovné porozumenie,

slovná pohotovosť a plynulosť,

počúvanie,

sluchová diferenciácia,

vnímanie rytmu,

fonologické a ortografické dekódovanie (Máčajová, M., 2013, s. 47).

Podľa M. J. Adamsovej (1995, in: Máčajová, M., 2011) je možné pri rozvíjaní fonematického uvedomovania identifikovať päť úrovní. Poznanie, uvedomovanie a prihliadanie na jednotlivé úrovne môžu učiteľovi napomôcť pri rozvíjaní správneho a plynulého fonematického uvedomovania detí.

1. Najjednoduchšou je úroveň merateľná poznaním riekaniek, vyžaduje iba ucho pre slovné zvuky.

2. Druhá úroveň predstavuje schopnosť identifikovať podobné a rozdielne zvuky v slove (t. j. rýmy, aliterácie), upriamiť pozornosť na komponenty zvuku reči, ktoré robia slovo podobným alebo rozdielnym.

3. Podstata tretej úrovne spočíva vo vedomí, že slová môžeme členiť na zvuky súvisiace s fonémami, ktoré nie sú nositeľmi významu a vedú k schopnosti rozčleňovať slová na slabiky a zamieňať ich.

4. Štvrtá úroveň – segmentácia slova, si vyžaduje uvedomenie toho, že slovo je zložené z foném a schopnosť toto slovo rozanalyzovať na fonémy.

5. Posledná úroveň zahŕňa manipuláciu s fonémami – vedieť pridať, odobrať, zameniť a nahradiť fonému v slove.

Vo vzťahu k uvedenému sa pri rozvíjaní fonematického sluchu odporúča nasledovný postup:

a) Začíname identifikáciou rôznych zvukov.

79

b) Prechádzame k obrázkom, ktoré sa odlišujú v jednej fonéme.

c) Potom hovoríme slová vo dvojiciach a úlohou detí je povedať, či sú slová rovnaké, alebo nie. Môžu ich identifikovať aj na obrázkoch.

d) Potom pracujeme so slabikami v slove.

e) Končíme samostatnou fonémou, napr. vyber slová začínajúce na hlásku ,,l“, doplň chýbajúcu hlásku v slove a pod. (Máčajová, M., 2011, s. 38).

J. Bednářová a V. Šmardová (2011) podrobne rozpracovali vývojové škály sluchového vnímania. V nasledujúcej tabuľke sú uvedené schopnosti a zručnosti, ktoré sa viažu k jednotlivým oblastiam, resp. vývojovým škálam, a pre ktoré je typické ich vzájomné prelínanie.

Vývojové škály sluchového

vnímania

Schopnosti a zručnosti

POČÚVANIE

lokalizácia zvuku, poznanie predmetov podľa zvuku, poznanie piesne podľa melódie, počúvanie krátkeho príbehu;

SLUCHOVÁ DIFERENCIÁCIA

rozlíšenie slova s vizuálnym podnetom – zmena hlásky, zmena samohlásky, znelé a neznelé hlásky, sykavky, zmena dĺžky, zmena mäkčenia;

rozlíšenie slova bez vizuálneho podnetu – zmena hlásky, zmena samohlásky, znelé a neznelé hlásky, sykavky, zmena dĺžky, zmena mäkčenia;

rozlíšenie slabík; SLUCHOVÁ

PAMÄŤ reprodukcia krátkych

a jednoduchých rýmov (použitie viet a slov, s ktorými sa dieťa bežne

80

stretáva);

SLUCHOVÁ ANALÝZA

A SYNTÉZA

roztlieskanie slova na slabiky; zvládnutie vyčítaniek; nájdenie rýmujúcej sa dvojice z trojice slov; určenie, či sa dve slová rýmujú; vyhľadanie rýmujúcej sa dvojice; určenie počtu slabík; určenie začiatočnej hlásky slova; určenie slova začínajúce danou hláskou; určenie poslednej hlásky v slove; slovný futbal; určenie poslednej samohlásky v slove; určenie toho, či slovo obsahuje danú hlásku; zloženie slova z hlások; analýza jednoslabičného slova na hlásky;

VNÍMANIE RYTMU

určenie, či sú dve krátke rytmické štruktúry zhodné; určenie, či sú dve dlhšie rytmické štruktúry zhodné; napodobňovanie rytmu (2 – 3 tóny a viac); zvládnutie záznamu krátkej rytmickej štruktúry, zvládnutie záznamu dlhšej rytmickej štruktúry.

Tabuľka 1 Možnosti rozvíjania schopností a zručností podľa vývojových škál sluchového vnímania

Podrobné koncipovanie cieľov v rámci rozvíjania fonematického sluchu u detí predškolského veku rozpracovala v habilitačnej práci s názvom Diagnostika fonologického a fonematického uvedomovania v predškolskom veku M. Máčajová (2013, s. 48):

utváranie správnych rečových návykov a zručností,

cvičenie správnej výslovnosti a artikulácie hlások a hláskových skupín (tréning správneho, zreteľného a spisovného vyslovovania všetkých hlások a hláskových skupín),

81

rozvíjanie sluchovej percepcie (poznávanie zvukov a tónov, lokalizácia miesta, z ktorého vychádzajú, identifikácia ich dĺžky, výšky a intenzity, ich spojenie s reálnymi predmetmi),

rozvíjanie fonematického sluchu (trénujeme uvedomovanie hlások v rečovom prejave, rozoznávanie artikulovanej reči a jej signálnych vlastností (členitosť, hlasitosť, výška, dĺžka a tempo hlások, slabík, slov),

tréning analyticko-syntetických činností (analýza slova na slabiky, analýza slova na hlásky, analýza slabiky na hlásky, analýza vety na slová, analýza textu na vety, syntéza hlások do slabík, syntéza slabík do slov, syntéza slov do viet),

nácvik sluchovej diferenciácie (hlások v slove, ich kvality a lokalizácie),

tréning správneho dýchania (dych a výdych s fonáciou),

tréning plynulého rozprávania so správnou výslovnosťou, artikuláciou, hlasitosťou, intonáciou a tempom reči, nácvik počúvania,

realizovanie činností spojených s rytmom (rytmizácia riekaniek, rečňovaniek, vyčítaniek, piesní, popr. iných literárnych útvarov),

tvorba slov na začiatočnú slabiku a hlásku,

trénovanie uvedomovania a produkcie rýmov,

trénovanie vzťahu hláska – písmeno,

učme deti uvedomovať si, že slová sú spojené z hlások a snažme sa ich identifikovať,

trénujme diferenciáciu slov, ktoré sa odlišujú v niektorej hláske (slabike) s využitím obrázkov,

učme deti odlišovať podobné slová (slová obsahujúce tvarovo a zvukovo podobné písmená, slová s dĺžňom, mäkčeňom a tiež slová úplne odlišné),

82

trénujme elízie (vynechávanie častí slov s cieľom identifikácie zvyšnej časti slova),

učme deti rozlišovať význam slov (tak na slovách, ktoré majú význam, ako aj na pseudoslovách).

Existuje široká paleta metód, spôsobov a možností, ako rozvíjať fonologické uvedomovanie detí a zároveň podnecovať počiatočné čítanie a písanie. Ich uplatňovanie považujeme za možnosť, ako vytvoriť správne predpoklady na úspešné osvojenie jazykovej gramotnosti každého dieťaťa. Výskumné zistenia autorov, napr. J. Morais et al. (1979), V. Muter, C. Hulme, M. J. Snowling, J. Stevenson (2004, in: Smolík, F., Seidlová-Málková, G., 2014) a tie, ktoré sme uviedli v predchádzajúcej podkapitole, poukazujú na dôležitosť rozvíjania fonologického uvedomovania detí predškolského veku, ktorého postupným nadobúdaním je dieťa pripravené na zvládnutie procesu čítania a písania na 1. stupni základnej školy. Hoci nadobúdanie fonologických schopností neprebieha u každého dieťaťa postupným prechodom z jednej fázy do druhej, ale v podobe kontinua, ich osvojovanie už v predškolskom veku je silným prediktorom rozvíjania ranej gramotnosti. Nemožno zabúdať na skutočnosť, že dieťa je svojimi osobitosťami vo vývine fonologických schopností pripravené na čítanie a písanie na individuálnej úrovni. Predpokladá sa preto, že je nevyhnutné citlivo pristupovať ku každému dieťaťu, a to v zmysle rozvíjania a podnecovania fonologického uvedomovania u detí v predškolskom veku k plynulému prechodu osvojovania si čítania a písania. V závere je nutné uviesť, že fonologické schopnosti a ich nadobúdanie ešte pred vstupom na primárne vzdelávanie nie sú kľúčovou oblasťou len pre následné osvojovanie si procesov čítania a písania, ale rovnako aj pre ďalší rozvoj a vzdelávanie dieťaťa.

83

ZÁVER

Schopnosť čítať a písať sú jedny zo základných životných kompetencií, ktoré tvoria základ pre ďalšie školské vzdelávanie i vzdelávanie vôbec. Do školského prostredia si žiaci z predchádzajúceho obdobia prinášajú so sebou určité jazykové zručnosti a návyky, ktoré sa majú následne rozvíjať z viacerých aspektov. Môžeme povedať, že základom vzdelávania je naučiť deti čítať, písať a počítať (trívium) a po nadobudnutí týchto zručností sa dieťa ďalej vzdeláva ich používaním. Je teda nevyhnutné, aby sa dieťa naučilo v adekvátnom čase správne čítať, písať a počítať. V súčasnej dobe je preukázaný silný vzťah medzi fonematickým uvedomovaním a vývojom gramotnosti. Tieto závery sa interpretujú ako základné východisko záujmu a snáh o jeho stimuláciu a rozvoj na úrovni predprimárneho a primárneho stupňa vzdelávania. Uvádza sa, že fonematické uvedomovanie hrá vo vývoji gramotnosti kauzálnu rolu a umožňuje alebo prinajmenšom napomáha osvojovaniu čítania a písania.

Význam fonematického uvedomovania vo vzťahu k vyučovania čítania a písania na Slovensku vnímame v dvoch oblastiach. Prvou je miera transparentnosti jazyka. Konzistencia, označovaná aj ako transparentnosť jazyka, sa zakladá na kompaktnosti grafémovo-fonémových vzťahov, tzn. do akej miery je zhoda medzi písanou a čítanou formou. V zásade platí, že čím je ortografia náročnejšia, tým dlhšie trvá dieťaťu naučiť sa čítať a písať. Slovenčina sa zaraďuje medzi pomerne transparentné jazyky, čo znamená, že je tu vysoká korešpondencia medzi fonémami a grafémami. I napriek vysokej transparentnosti jazyka význam stimulácie a rozvoja fonematického uvedomovania implikuje preukázateľnosť jeho vplyvu na úroveň čítania a písania, kde deficity v jeho oblasti sú považované za prediktor dyslexie. Druhou oblasťou je prepojenosť významu fonematického uvedomovania s analyticko-syntetickou metódou vyučovania čítania, ktorá má na Slovensku dlhú históriu a je najčastejšie využívaná. Táto metóda vychádza z nácviku grafémovo-fonémových korešpondencií. Porozumenie

84

alfabetického princípu, tzn. že grafémy písaného jazyka sú reprezentované fonémami hovoreného jazyka, je základnou podmienkou toho, aby dieťa mohlo začať čítať a písať. Autorky spracovali teoretický kontext fonematického uvedomovania vo vzťahu ku gramotnosti, ktorý sa stane základom pre následné výskumné bádanie.

Monika Máčajová

85

LITERATÚRA

ADAMS, K. 1991. Vaše dieťa môže byť geniálne a šťastné. Bratislava : SPN. ISBN 80-08-0145-X.

ADAMS, M. J. 1990. Beginning to read: Learning and Thinking about print. Camridge Massachusetts: The MIT Press.

AUSUBEL, D. A. 1963. Cognitive Structure and the Facilitation of Meaningful Verbal Learning. In: Journal of Teacher Education, vol. 14, no. 2, s. 217-221.

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. 2011. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. 1. vyd. Brno : Computer Press, a.s. ISBN 978-80-251-1829-0.

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. 2008. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno : Computer Press, a.s. ISBN 978-80-251-1829-0.

BREWSTER, J., ELLIS, G., GIRARD, D. 2002. The Primary English Teacher´s Guide. Edinburgh : Longman, Pearson Education, ISBN 9780582447769.

BROWN, D. 2000. Principles of Language Learning and Teaching (4th edition), Longman, Pearson Education. ISBN 0-13-017816-0.

BRUCEOVÁ, T. 1996. Předškolní výchova. Praha : Portál. ISBN 80-7178-068-5.

BYRNE, B. 1998. The foundation of literacy: The child acquisition of the alphabetic principle. Hove (UK) : Psychology Press.

BYTEŠNÍKOVÁ, I. 2012. Komunikace dětí předškolníkoho věku. Praha : Grada Publishing. ISBN 978-80-247-3008-0.

CARAVOLAS, M., VOLÍN, J., HULME, C. 2005. Phoneme awareness is a key component of alphabetic literacy skills in consinent and inconsistent orthographies: Evidence from Czech

86

an English children. In: Journal of Experimental Child Psychology. vol. 92, no. 2, p. 107-139.

ČAČKA, O. 1997. Psychologie dítěte. Tisňov : SURSUM. ISBN 8085799030.

DUCHOVIČOVÁ, J. 2009. Jazykové nadanie a jeho pedagogicko‐psycho‐sociálny aspekt. In: Pokrivčáková, S. a kol. Cudzie jazyky a kultúry v modernej škole. Brno : Masarykova univerzita. ISBN 978‐80‐210‐4974‐1.

DVONČOVÁ, J., JENČA, G., KRÁĽ, Á. 1969. Atlas slovenských hlások. Bratislava : SAV.

FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M. 1999. Výuka čtení a psaní na 1. stupni ZŠ. Brno : Paido. ISBN 80-85931-64-8.

FISHER, R. 1997. Učíme děti myslet a učit se. 1. vyd. Praha : Portál. ISBN 80-7178-120-7.

GAVORA, P., MAREŠ, J. 1998. Anglicko-slovenský pedagogický slovník. Bratislava : IRIS. ISBN 80-88778-74-3.

GAVORA, P., ZÁPOTOČNÁ, O. 2003. Gramotnosť: vývin a možnosti jej didaktického usmerňovania. Bratislava : UK. ISBN 80-223-1869-8.

HAGANS-MURILLO, K. S. 2000. The effects of phonological awareness instruction on socioeconomic status differences in the acquisition of early literacy and reading skills in first graders from low socioeconomic settings. United States : University of Oregon. ISBN 9780599838468.

HANUŠOVÁ, S., NAJVAR, P. 2008. Raná výuka cizího jazyka. In: Pokrivčáková, S. a kol. Inovácie a trendy vo vyučovaní cudzích jazykov u žiakov mladšieho školského veku. Nitra : PF UKF. s. 13-25. ISBN 978-80-8094-417-9.

HORŇÁKOVÁ, K., KAPALKOVÁ, S., MIKULAJOVÁ, M. 2005. Kniha o detskej reči. Bratislava : Slniečko. ISBN 80–969074–3–3.

87

JOŠT, J. 2011. Čtení a dyslexie. Praha : Grada Publishing. ISBN 978-80-247-3030-1.

KAČÁNI, V. a kol. 1999. Základy učiteľskej psychológie. Bratislava : SPN. ISBN 80-08-02830-0.

KASÁČOVÁ, B., CABANOVÁ, M. 2011. Pedagogická diagnostika. Teória a metódy diagnostikovania v elementárnej edukácii. Banská Bystrica : UMB. ISBN 978-80-557-0328-2.

KIKUŠOVÁ, S. 1998. Gramotnosť dieťaťa predškolského veku a možnosti jej rozvíjania v MŠ. In: Predškolská výchova, roč. 52, č. 4, s. 1-2.

KOMENSKÝ, J. A. 1958. Informatorium školy mateřské. In: Vybrané spisy J. A. Komenského. Praha : SPN.

KRASHEN, S. D. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford : Pergamon Press Inc. ISBN 0-08-028628-3.

KULHÁNKOVÁ, E., MÁLKOVÁ, G. 2008. Fonematické uvědomování jeho role ve vývoji gramotnosti. In: E-psychologie, roč. 2, č. 4, s. 24-37.

KURIC, J. 1986. Ontogenetická psychologie. Praha : SPN.

KURINCOVÁ, V., SLEZÁKOVÁ, T. 2009. Žiak na začiatku školskej dochádzky. Edukačná podpora učiteľov a rodičov. Nitra : PF UKF. ISBN 978-80-8094-457-5.

KUTÁLKOVÁ, D. 2005. Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha : Grada Publishing. ISBN 80-247-1026-9.

LECHTA, V. a kol. 1990. Logopedické repetitorium. 2. vyd. Bratislava : SPN. ISBN 80-08-00447-9.

LECHTA, V. a kol. 2002. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Martin : Osveta. ISBN 80-8063-092-5.

LECHTA, V. a kol. 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha : Portál. ISBN 80-7178-801-5.

88

LENNEBERG, E. H. 1967. Biological Foundations of Language. NY : John Wiley & Sons.

LIGHTBOWN, P., SPADA, N. 2006. How Languages are Learned. Third Edition. Oxford : Oxford University Press. ISBN 978-0-19-442224-6.

LIPNICKÁ, M. 2009. Počiatočné čítanie a písanie detí predškolského veku. Prešov : Rokus. ISBN 978-80-89055-81-4.

LIPNICKÁ, M. 2008. Rozvoj jazykovej gramotnosti detí predškolského veku. Banská Bystrica : PF UMB. ISBN 978-80-8083-635-1.

LOJOVÁ, G., STRAKOVÁ, Z. 2012. Teoretické východiská vyučovania angličtiny v primárnom vzdelávaní. Bratislava : UK. ISBN 978-80-223-3315-3.

LONG, M. 1985. Input and Second Language Acquisition Theory. In: Gass, S. & Madden, C. (eds.). Input in Second Language Acquisition. p. 377-393. Rowley, MA : Newbury House Publishers. ISBN 0-88377-284-1.

MACMILLAN, B. M. 2002. Rhyme and reading: a critical review of the research methodology. In: Journal of Research in Reading. Vol. 25, issue 1, february 2002, p. 4-42. DOI 10.1111/1467-9817.00156. ISSN 0141-0423.

MÁČAJOVÁ, M. 2013. Diagnostika fonologického a fonematického uvedomovania v predškolskom veku. Habilitačná práca. Nitra : UKF.

MÁČAJOVÁ, M. 2011. Jazyková gramotnosť. Teórie a metódy jej rozvoja. Nitra : PF UKF. ISBN 978-80-558-0005-9.

MÁJOVÁ, L. 2009. Fonologické dovednosti a jejich význam v počátečních fázích rozvoje čtení. In: Pedagogika, roč. 59, č. 1, s. 17-23.

MERTIN, V. 2010. Podpora a rozvoj čtenářských dovedností v předškolním věku. In: Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha : Portál. ISBN 978-80-7367-627-8.

89

MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. (eds). 2010. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha : Portál. ISBN 978-80-7367-627-8.

METSALA, J. L. 1999. Young children's phonological awareness and nonword repetition as a function of vocabulary development. In: Journal of Educational Psychology, vol. 91, no. 1, p. 3-19.

MIKULAJOVÁ, M., VÁRYOVÁ, B., VENCELOVÁ, L., CARAVOLAS, M., ŠKRABÁKOVÁ, G. 2012. Čítanie, písanie a dyslexia s testami a normami. Bratislava : Slovenská asociácia logopédov. ISBN 978-80-89113-94-1.

MIKULAJOVÁ, M. 2005. Fonologické procesy, čítanie a dyslexia. In: Zborník príspevkov zo seminára Dieťa so špeciálnymi potrebami v bežnej škole. Nitra : UKF. ISBN 80-8050-803-8.

MIKULAJOVÁ, M., DUJČÍKOVÁ, O. 2001. Tréning fonematického uvedomovania podľa D. B. Eľkonina. Metodická príručka. Bratislava : Dialóg. ISBN 80-968502-1-0.

MISTRÍK, J. 1999. Jazyk a reč. Bratislava : SPN - Mladé letá. ISBN: 80-06-00924-4.

MIŠURCOVÁ, V., SEVEROVÁ, M. 1997. Děti, hry a umění. Praha : ISV nakladatelství. ISBN 80-85866-18-8.

MORAIS, J., CARY, L., ALEGRIA, J., BERTELSON, P. 1979. Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously? In: Cognition. vol. 7, no. 4, p. 323-331.

Nadácia škola dokorán. 1999. Metodická príručka pre predškolskú výchovu. Žiar nad Hronom.

OLŠIAK, M. 2015. Základy fonetiky a ortoepie slovenského jazyka. Nitra : UKF. ISBN 978-80-558-0881-9.

PETRASOVÁ, A. 2003. Využitie stratégií EUR ako prostriedku eliminácie funkčnej negramotnosti rómskych žiakov. Prešov : ROKUS. ISBN 80-88778-49-2.

90

PETRASOVÁ, A. 2003. Využitie stratégií EUR ako prostriedku eliminácie funkčnej negramotnosti rómskych žiakov. Prešov : ROKUS. ISBN 80-88778-49-2.

PETROVÁ, Z., VALÁŠKOVÁ, M. 2007. Jazyková a literárna gramotnosť v materskej škole: Teoretické súvislosti a možnosti jej rozvíjania. Bratislava : Renesans. ISBN 978-80-969777-5-8.

PIAGET, J. 1972. The Principles of Genetic Epistemology. NY : Basic Books.

PINTO, G., BIGOZZI, L., VEZZANI, C., TARCHI, C. 2017. Emergent literacy and reading acquisitio: a longitudinal study from kindergarten to primary schol. In: European Journal of Psychology of Education. Florence : Department of Education and Psychology, vol. 32, no. 4, p. 571-587.

POKRIVČÁKOVÁ, S., POKRIVČÁK, A. 2016. Teaching Slovak language and literature in Slovakia. In: Marek Pieniążek & Stanislav Štěpáník (Eds.), Teaching of National Languages in the V4 Countries. Prague : Charles University, p. 135–170. SBN 978--80-7290-926-1.

POTKÁNYOVÁ, K., KUNŠTRÁKOVÁ, Ž. 2013. Jazyk a komunikácia – rozvoj komunikačných schopností. Bratislava : Pro Solutions. ISBN 978-80-8139-029-6.

PRŮCHA, J. 2011. Dětská reč a komunikace. Praha : Grada. ISBN 978-80-247-3181-0.

PRŮCHA, J., KOŤÁTKOVÁ, S. 2013. Předškolní pedagogika. Praha : Portál. ISBN 978-80-262-0495-4.

ROUČKOVÁ, J. 2006. Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením. Praha : Portál. ISBN 80-7367-158-1.

SANTROCK, J. W. 1997. Psychology. Madison et al., Brown and Benchmark.

SAVILLE-TROIKE, M. 2006. Introducing Second Language Acqusition. NY : Cambridge University Press. ISBN 978-0-511-13690-0 (e-book).

91

SCOVEL, T. 1969. Foreign Accents, Language Acquisition, and Cerebral Dominance. In: Language Learning, no. 19, p. 245-254. DOI: 10.1111/j.1467-1770.1969.tb00466.x

SELIKOWITZ, M. 2000. Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha : Grada Publishing. ISBN 80-7169-773-7.

SIČÁKOVÁ, Ľ. 2002. Fonetika a fonológia pre elementaristov. Prešov : Náuka. ISBN 80-89038-15-8.

SLEZÁKOVÁ, T. 2012. Spoločne do školy. Rodičia v procese úspešného štartu dieťaťa do školy. Bratislava : IRIS. ISBN 978-80-89256-81-5.

SMOLÍK, F., SEIDLOVÁ-MÁLKOVÁ, G. 2014. Vývoj jazykových schopností v předškolním věku. Praha : Grada. ISBN 978-80-247-4240-3.

STERNBERG, R. J. 2009. Kognitivní psychologie. Praha : Portál. ISBN 978-80-7367-638-4.

ŠELINGEROVÁ, A. 2017. Fonologické uvedomovanie ako prekurzor vývinu gramotnosti. In: Školský psychológ/Školní psycholog., roč. 18, č. 1, s. 108-113. ISSN: 1212-0529.

Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie v materských školách. Bratislava : ŠPÚ. 2016. Dostupné na internete: <http://www.statpedu.sk/files/articles/nove_dokumenty/statny-vzdelavaci-program/svp_materske_skoly_2016-17780_27322_1-10a0_6jul2016.pdf>

TORGESEN, J. K., WAGNER, R. K., RASHOTTE, C. A. 1994. Longitudinal studies of phonological processing and reading. In: Journal of Learning Disabilities, vol. 27, no. 5, p. 276-286.

TÓTHOVÁ, M. 2006. Rozvoj čitateľskej gramotnosti v edukačnej triáde RODINA – MATERSKÁ ŠKOLA – ZÁKLADNÁ ŠKOLA. In: Interakcia edukačnej triády RODINA – MATERSKÁ ŠKOLA – ZÁKLADNÁ ŠKOLA imperatív doby. Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Nitra : PF UKF, s. 270 – 276. ISBN 80-8050-999-9.

92

TÓTHOVÁ, M. 2008. Teória a metodika rozvoja gramotnosti v preprimárnom a primárnom vzdelávaní. In: Havel, J. Šimoník, O. – Šťáva, J. (Eds.) Pedagogické praxe a oborové didaktiky : sborník z medzinárodního semináře, který se konal dne 15. října 2008 na Pedagogické fakulte MU v Brně. Brno : Masarykova Univerzita, s. 193-197, 2008. ISBN 978-80-7392-052-4.

TÓTHOVÁ, M. 2010. Jazyk a reč v obsahu preprimárnej edukácie. In: Pokrivčáková, S. et al. Modernization of Teaching Foreign Languages: CLIL, Inclusive and Intercultural Education. Brno : Masarykova univerzita, s. 86-107. ISBN 978-80-210-5294-9.

TÓTHOVÁ, M., GROFČÍKOVÁ, S. 2010. Jazyk a reč z anatomického, ontogenetického a edukačného pohľadu. In: Pedagogická veda a školská prax v historickom kontexte. Trnava : UCM, s. 293 – 304. ISBN 978-80-8105-182-1.

TRUBÍNIOVÁ, V. a kol. 2007. Predškolská pedagogika. Ružomberok : PF KU. ISBN 978-80-8084-162-1.

VÁGNEROVÁ, M. 2010. Základy psychológie. Praha : UK. ISBN 978-80-246-0841-9.

VALACHOVÁ, D. 2008. Pedagogická diagnostika v materskej škole. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 978-80-8052-303-9.

VYGOTSKY, L. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA : Harvard University Press.

WAGNER, R. K., TORGESEN, J. K., RASHOTTE, C. A. 1994. The development of reading-related phonological processing abilities: New evidence of bi-directional casuality from a latent variable longitudinal study. In: Development Psychology, 30, p. 73-84.

WENZL, A. 1993. Začiatočné vyučovanie. Bratislava : SPN, 1993.

93

ZAJITZOVÁ, E. 2011. Předškolní vzdělávání a jeho význam pro rozvoj jazyka a řeči. Praha : Hnutí R, nakladatelství s vědeckou radou. ISBN 978-80-86798-14-1.

ZÁPOTOČNÁ, O. 2012. Rozvoj jazykovej gramotnosti na základnej škole. Trnava : PF TU. ISBN 978-80-8082-516-4.

ZÁPOTOČNÁ, O. 2004. Kultúrna gramotnosť v sociálnopsychologických súvislostiach. 1. vyd. Bratislava : Album Bratislava. ISBN 80-968667-3-7.

ZÁPOTOČNÁ, O., PETROVÁ, Z. 2016. Jazyk a komunikácia – metodická príručka k vzdelávacej oblasti Štátneho vzdelávacieho programu pre predprimárne vzdelávanie v materských školách. Bratislava : ŠPÚ. ISBN 978-80-8118-175-7.

ZÁPOTOČNÁ, O., PETROVÁ, Z. 2010. Jazyková gramotnosť v predškolskom veku. Trnava : Trnavská univerzita. ISBN 978-80-8082-404-4.

ZÁPOTOČNÁ, O. - KOŽÍKOVÁ, Š. 2007. Rébusová čítanka : program rozvíjania fonologických schopností. 2. prepracované vydanie. Bratislava : Renesans. ISBN 80-969777-3-4.

ZÁPOTOČNÁ, O. 2001. In: KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. (Eds.). 2001. Predškolská a elementárna pedagogika. Praha : Portál. ISBN 80-7178-585-7.

ZELINKOVÁ, O. 1994. Poruchy učení. Praha : Portál. ISBN 80-7178-038-3.

ZELINKOVÁ, O. 2001. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha : Portál. ISBN 80-7178-544-X.

ZELINKOVÁ, O. 2003. Poruchy učení. Praha : Portál. ISBN 80-7178-800-7.

ZELINKOVÁ, O. 2008. Dyslexie v předškolním věku. Praha : Portál. ISBN 978-80-7367-321-5.

ZELINKOVÁ, O., ČEDÍK, M. 2013. Mám dyslexii. Praha : Portál. ISBN 978-80-262-0349-0.

94

ZUBÁKOVÁ, M. 2014. Vývinové vzťahy medzi fonologickými schopnosťami, čítaním a písaním. Dizertačná práca. Bratislava : PF UK.

ŽILKA, T. 2011. Vademecum poetiky. Nitra : UKF. ISBN 978-80-8094-963-1.

ŽOVINEC, E., KREJČOVÁ, L., POSPÍŠILOVÁ, Z. 2013. Kognitívne a metakognitívne prístupy k dyslexii. Bratislava : IRIS. ISBN 978-80-8153-018-0.

95

Názov: FONOLOGICKÉ UVEDOMOVANIE AKO PREKURZOR VÝVINU GRAMOTNOSTI

Autorky ©: doc. PaedDr. Monika MÁČAJOVÁ, PhD. PaedDr. Soňa GROFČÍKOVÁ, PhD. Mgr. Zuzana ZAJACOVÁ

Recenzent/ky: prof. PaedDr. Silvia POKRIVČÁKOVÁ, PhD. doc. PaedDr. Tatiana SLEZÁKOVÁ, PhD. PhDr. Marcel OLŠIAK, PhD. Vydavateľ: UKF v Nitre Jazyková korektúra: PhDr. Marcel OLŠIAK, PhD. Cover design ©: PaedDr. Tomáš TURZÁK, PhD. Vydanie: prvé Rok: 2017 Rozsah: 96 strán

ISBN 978-80-558-1213-7 EAN 9788055812137