Flavia Caretto, Bruna Scalese, Gabriella Dibattista · tramite test funzionali ... Rispetto all’Autonomia personale nel mangiare, i genitori riferiscono che Federico mangia i pasti
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b.1) cognitivo, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione al livello di sviluppo raggiunto (normodotazione; ritardo lieve, medio, grave; disarmonia medio grave; fase di sviluppo controllata; età mentale, ecc.) alle strategie utilizzate per la soluzione dei compiti propri della fascia di età, allo stile cognitivo, alla capacità di usare, in modo integrato, competenze diverse;
b.2) affettivo-relazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili rispetto all'area del sé, al rapporto con gli altri, alle motivazioni dei rapporti e dell'atteggiamento rispetto all'apprendimento scolastico, con i suoi diversi interlocutori;
b.3) comunicazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alle modalità di interazione, ai contenuti prevalenti, ai mezzi privilegiati;
b.4) linguistico, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alla comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale, all'uso comunicativo del linguaggio verbale, all'uso del pensiero verbale, all'uso di linguaggi alternativi o integrativi;
b.5) sensoriale, esaminato, soprattutto, in riferimento alle potenzialità riferibili alla funzionalità visiva, uditiva e tattile; b.6) motorio-prassico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili in ordine alla motricità globale, alla motricità
fine, alle prassie semplici e complesse e alle capacità di programmazione motorie interiorizzate; b.7) neuropsicologico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili riguardo alle capacità mnesiche, alla capacità
intellettiva e all'organizzazione spazio-temporale;
b.8) autonomia, esaminata con riferimento alle potenzialità esprimibili in relazione all'autonomia della persona e all'autonomia sociale;
b.9) apprendimento, esaminato in relazione alle potenzialità esprimibili in relazione all'età prescolare, scolare (lettura, scrittura, calcolo, lettura di messaggi, lettura di istruzioni pratiche, ecc.).
ESDM Early Start Denver Model – scala di valutazione - esempio
Autonomi
a
personale:
mangiare
Data 1 2 3 4 5 6 7 8
Giugno
2013 S E E E E S S S Ottobre
2013 S E S S S S S S
Rispetto all’Autonomia personale nel mangiare, i genitori riferiscono che Federico mangia i pasti e la merenda autonomamente e seduto al tavolo, mangia cibi di varia consistenza tipo e natura, accettare nuovi cibi nel piatto e bere dalla cannuccia, usa la forchetta, usa il cucchiaio, usa il bicchiere. Risulta emergente: •Mangiare i pasti autonomamente
VALUTAZIONE FUNZIONALE attraverso l’analisi del compito
L’analisi del compito consiste: nell’identificare e sequenziare le componenti del compito nell’identificare i prerequisiti all’esecuzione delle diverse
componenti Con gli obiettivi di: costruire una check list (lista di valutazione) per verificare il
possesso di un’abilità e il livello di aiuto necessario ad eseguirla
eventualmente identificare i prerequisiti ad una determinata abilità in modo da orientare l’intervento sul loro sviluppo
Gli obiettivi vengono scelti fra le abilità risultate emergenti alla valutazione
La priorità di lavoro deve essere accordata agli obiettivi: maggiormente motivanti e raggiungibili con maggior valore ecologico maggiormente rilevanti per i genitori
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GLI OBIETTIVI DELL’INTERVENTO
come descriverli
Gli obiettivi operativi a breve termine devono essere formulati come una riduzione dell’aiuto “relazionale” relativamente ad ogni abilità emergente Es: se “Mario abbottona la giacca con
guida fisica” l’obiettivo potrà essere “Mario abbottona la giacca con guida gestuale”
ATTENUAZIONE DEGLI AIUTI relazionali Graduale attenuazione di un tipo di aiuto
Guida fisica diminuzione della pressione, spostamento verso il polso, avambraccio, braccio, spalla…
Modellamento dal modellamento con oggetti e immediatamente prima che venga compiuta l’azione al modellamento
senza oggetti e contemporaneo
Indicazione gestuale Dal puntare il dito vicino all’oggetto al guardare in direzione dello stimolo rilevante
Suggerimento verbale Dal pronunciare chiaramente tutti i passaggi al dire alcune parole chiave sottovoce
Supervisione Dalla presenza “attenta” alla possibilità che la persona richieda aiuto
Graduale passaggio da un tipo di aiuto più massiccio ad un aiuto più blando dalla guida fisica al modellamento dal modellamento all’indicazione gestuale dall’indicazione gestuale al suggerimento verbale dal suggerimento verbale alla supervisione
Identificare luoghi dedicati e delimitazioni spaziali Decidere dove si fa cosa Nel luogo dedicato, non vanno eseguite altre attività (es: dove si lavora non si fa merenda)
Predisporre materiali autoespicativi I materiali devono “parlare da soli” da un punto di vista visivo Non devono essere possibili confusioni (ad esempio, se si decide di usare il sapone liquido è
necessario, almeno inizialmente, eliminare il sapone in pani)
Eliminare eventuali interferenze visive e uditive L’ambiente deve essere calmo Gli stimoli non rilevanti, ovvero non necessari all’esecuzione dell’attività, devono essere
eliminati
Facilitare l’esecuzione autonoma Sono necessari accorgimenti che elimino l’interferenza umana il più possibile (ad esempio, se
il bambino non arriva al lavandino, invece di prenderlo in braccio ogni volta si dovrà predisporre uno sgabellino su cui il bambino possa salire)
Prevedere la generalizzazione Tenere presente che nel futuro l’attività andrà replicata in altri luoghi e con altre persone, e
programmare tutto l’intervento affinché questo possa rendersi possibile
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ANTICIPARE L’ATTIVITÀ
Decidere come dovrà essere annunciata l’attività, rispettando la consueta modalità di comunicazione recettiva della persona in quanto a Forma
Durata
Uso
Integrare la comunicazione all’interno della programmazione giornaliera (schema giornaliero)
Definire i segnali di avvio e di fine attività e di eventuali ripetizioni
Definire gli aiuti visualizzati che dovranno essere forniti durante l’esecuzione dell’attività (schema dell’attività)
Identificare i prerequisiti, ovvero le attività preparatorie, alla specifica abilità di autonomia che si desidera insegnare, e predisporre specifici compiti preparatori, come: Abbottonare, per “mettersi la giacca” Tirare su le cerniere, per “mettersi i pantaloni” Trasferire lenticchie da un contenitore ad un altro, per
“mangiare con il cucchiaio” Appaiare l’orario digitale con quello analogico, per
“leggere l’orologio” …
Introdurre, nel lavoro al tavolo oppure nell’attività vis a vis, le attività preparatorie
Identificare i rinforzatori (ovvero ciò che può essere motivante per la persona) e far seguire all’attività di autonomia qualcosa di rinforzante, come: Un’altra attività molto piacevole L’ottenimento di un oggetto amato Lodi, espressioni di orgoglio, ecc… da parte dell’educatore …
Far seguire all’attività le sue conseguenze naturali è di per se in genere rinforzante, perché ne sottolinea il valore di utilità, ad esempio Mangiare dopo aver lavato le mani Arrivare a casa con l’autobus …
Il concatenamento retrogrado è di per se in genere rinforzante in quanto la persona sente di essere stata capace di portare a termine l’attività
Chiedersi, in senso più ampio, quali dovrebbero essere le motivazioni della persona, e… rispettarle!
Il controllo sfinterico e l’uso dei servizi igienici
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Il “toilet training” o “controllo sfinterico”
L’insegnamento del controllo sfinterico comprende una serie di passi peculiari, relativi sia alla valutazione sia all’intervento, ed una assoluta individualizzazione
La condivisione degli obiettivi PRIMA dell’inizio del lavoro
Il lavoro in ambiente naturale con i caregiver naturali
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… un progetto di vita…
Il lavoro sulle autonomie personali va inserito in un più ampio progetto di vita, e affiancato ad un lavoro sulla comunicazione, sulle abilità sociali, sul tempo libero ecc…