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Atividade: FichamentoLivro: EGAN, Kieran. A mente educada. Rio
de Janeiro: Bertrand, 2002. 400p.
IntroduoHoje em dia, ficamos intrigados diante da dificuldade da
escola em proporcionar at mesmo a mais rudimentar educao a tantos
alunos, apesar de uma dcada ou mais de esforos por parte de
profissionais de alto nvel. Os custos de nossa crise educacional,
em termos de alienao social, desenraizamento psicolgico e ignorncia
do mundo e das possibilidades de experincia humana dentro dele so
incalculveis e desanimadores. (p. 11)No que diz respeito a
luminares da mdia e educadores profissionais, no faltam candidatos
possveis de culpa: professores inadequadamente educados, a ausncia
de incentivos de mercado, as desigualdades das sociedades
capitalistas, a falta de controle local sobre as escolas, a
incapacidade intelectual gentica de 85% da populao de tirar
proveito da instruo em algo alm de alfabetizao e capacitaes bsicas,
drogas, a falncia da famlia nuclear e dos valores da famlia, um
currculo acadmico irrelevante, e polticos mopes exigindo testes de
desempenho rudimentares, ao mesmo tempo em que destinam fundos
insuficientes para o sistema de educao, uma falta de compromisso
com um nvel de excelncia, escolas de educao estpidas, TVs
mentecaptas e outras mdias de massa, a incapacidade de atender a
alguns resultados de pesquisa especficos. (p. 12)Junto a cacofonia
de culpa, vem uma panplia de receitas: introduzir incentivos de
mercado, tornar os currculos mais relevantes ou mais acadmicos,
reformar o preparo dos professores, garantir envolvimento ativo dos
alunos em seu aprendizado e assim por diante. [...], provvel que,
olhando em retrospecto a atual lista de remdios para curar os males
da educao, os achemos irrelevantes, porque eles tampouco
identificam a causa real do problema. (p. 12-13)O problema no
causado por nenhum dos suspeitos habituais. Em vez disso, como
pretendo demonstrar, ele brota de uma concepo da educao que
fundamentalmente incoerente. (p. 13)Teorizar sobre educao costuma
ser maante porque dispomos apenas de trs ideias educacionais
significativas: a de que devemos moldar os jovens s normas e
convenes atuais da sociedade adulta, que devemos transmitir-lhes o
conhecimento que garantir que seus pensamentos estejam em
conformidade com o que h de real e verdadeiro a respeito do mundo e
de que devemos estimular o desenvolvimento do potencial individual
de cada aluno. Essas ideias rolaram juntas ao longo dos sculos, at
chegar a nossa atual concepo dominante de educao. (p. 13)Um aspecto
pouco familiar dessa nova teoria que ela descreve a educao em
termos de uma frequncia de tipos de compreenso. Outra coisa
estranha que ela concebe a educao como to intricadamente atada vida
da sociedade e de sua cultura, que a torna tambm uma teoria sobre o
desenvolvimento cultural do Ocidente e sua relao com a educao nas
modernas sociedades multiculturais. (p. 15)Meu objetivo bsico nesse
livro desemaranhar algumas das principais correntes ou camadas de
nossa compreenso tipicamente polissmica. Tento destacar um conjunto
de tipos gerais e caractersticos de compreenso e caracterizar cada
um deles em detalhes: distingo cinco, que chamarei de tipos
somtico, mtico, romntico, filosfico e irnico. Tento demonstrar, alm
disso, que esses tipos de compreenso se desenvolveram em histria
cultural e de evoluo numa sequencia particular, fundindo-se em
grande medida (mas no completamente) a medida que cada tipo ia
surgindo. A mente moderna assim representada como um complexo. (p.
15)Tento mostrar que cada tipo de compreenso resulta do
desenvolvimento de instrumentos intelectuais particulares que
adquirimos das sociedades em que crescemos. (p. 16)[...]
instrumentos ou ferramentas so palavras canhestras; refiro-me a
algo como os meios de mediao que o psiclogo russo Lev Vygotsky
(1896-1934) descreve como os mais aguados do tipo de sentido que se
d ao mundo. Vygotsky afirmou que o desenvolvimento intelectual no
pode ser adequadamente compreendido em termos epistemolgicos que se
concentram nos tipos e quantidade de conhecimento acumulado, ou em
termos psicolgicos que se concentram em algum pretenso processo de
desenvolvimento interior e espontneo. Em vez disso, ele compreendia
o desenvolvimento intelectual em termos dos instrumentos
intelectuais, como a linguagem, que acumulamos medida que crescemos
numa sociedade e que medeiam o tempo de compreenso que podemos
formar ou construir. (p. 16)Os tipos de compreenso so tentativas de
caracterizar um nvel bsico de mudanas inovadoras significativas na
vida cultural humana, historicamente e na experincia individual.
(p. 17)Os desenvolvimentos em usos da linguagem e suas implicaes
intelectuais que eu exploro esto sempre, em certo grau, amarrados a
este cerne de compreenso corporificado. (p. 16)Captulo 1 Trs Ideias
Antigas e uma NovaApesar dos ou devido aos imensos gastos de
dinheiro e energia difcil encontrar algum, dentro ou fora do
sistema de educao, que esteja satisfeito com o desempenho desse
sistema. (p. 21)No caso da escola moderna, trs objetivos distintos
acompanharam seu desenvolvimento. Espera-se que ela sirva como um
agente significativo para sociabilizar o jovem, para ensinar formas
particulares de conhecimento que propiciaro uma viso do mundo
realista e racional, e que ajude a realizar o potencial mpar de
cada criana. [...] Conforme ser demonstrado mais adiante, neste
captulo, cada um desses objetivos incompatvel de formas profundas
com os outros dois. (p. 22)As trs ideias antigas A primeira ideia:
SocializaoCruciais para qualquer projeto educacional so a iniciao
dos jovens nos conhecimentos, os valores, as tcnicas e os
compromissos comuns aos membros adultos da sociedade. (p. 22-23)A
tarefa central da sociabilizao inculcar um conjunto restrito de
normas e crenas o conjunto que constitui a sociedade adulta em que
a criana vai crescer. As sociedades s podem sobreviver e conservar
seu senso de identidade se for alcanado certo grau de homogeneidade
na formao de seus membros. (p. 23)Quem quer que dirija o processo
de iniciao age, a fim de promover as normas e valores que so
dominantes na sociedade em geral. Sua tarefa executar a tarefa
homogeneizante [...] (p. 23)O processo de sociabilizao crucial ao
mandato das escolas hoje em dia. Nossas escolas tem o dever de
garantir que os alunos se formem com uma compreenso de sua
sociedade e de seu lugar e possibilidades dentro dela, que tenham
as habilidades para sua penetrao e que abracem seus valores e
compromissos. (p. 24)As vozes pblicas que associam a educao
basicamente a empregos, economia e produo de bons cidados refletem
uma nfase predominantemente sociabilizante. (p. 24)A sociabilizao
dos jovens evidente tambm nos esforos para a promoo do conhecimento
e habilidades teis de educao do consumidor, uso antidrogas e
manuteno de automveis. (p. 24)Os que participam desse ponto de
vista encaram a escola como sendo basicamente um agente social que
deveria acomodar as necessidades cambiantes da sociedade. [...] O
professor visto como um importante assistente social, valioso
basicamente como modelo de desempenho que exemplifica os valores,
crenas e normas da sociedade dominante; o conhecimento de matria no
pode substituir carter, salubridade e comunicao fcil e aberta aos
alunos. (p. 25)A segunda ideia: Plato e a verdade sobre a realidade
A ideia revolucionria de Plato [c. 428-347 a.C.] era a de que a
educao no deveria preocupar-se basicamente em equipar os alunos
para que desenvolvessem o conhecimento e tcnicas mais adequados a
garantir seu sucesso como cidados e a participar das normas e
valores de seus pares. Em vez disso, a educao deveria ser um
processo de aprender aquelas formas de conhecimento que dariam aos
alunos uma viso privilegiada e racional da realidade. S pelo estudo
disciplinado de formas cada vez mais abstratas de conhecimento,
guiado por uma espcie de compromisso espiritual, a mente poderia
transcender as crenas convencionais, os preconceitos e os
esteretipos de sua poca e passar a ver a realidade com clareza. (p.
26)A afirmao de Plato de que s o currculo acadmico pode levar a
mente racionalidade e assegurar acesso realidade causou tanta
influencia que mal podemos imaginar uma concepo de educao sem ela.
(p. 27)De fato, praticamente todo mundo hoje em dia tem como certo
que as escolas deveriam incumbir-se do cultivo intelectual dos
jovens de modos que no so justificados simplesmente em termos de
utilidade social. [...] Na mente de Plato, a mente o que ela
aprende; portanto, vital selecionar o contedo do currculo. (p.
27)Para essas pessoas [que valorizam a ideia de Plato], a escola ,
convenientemente, um lugar parte da sociedade: um lugar dedicado ao
conhecimento, tcnicas e atividades que so de valor persistente,
transcendendo as exigncias da vida social em curso. De fato, o que
os alunos aprendem a estabelecer bases a partir das quais possam
julgar a adequao dos valores, normas, crenas e prticas da
sociedade. As escolas dominadas por essa ideia tendem
consequentemente a ser chamadas de elitistas. O conhecimento
valorizado menos por sua utilidade social do que por seu pretenso
benefcio a mente do aluno. [...] Os professores tendem a ocupar um
papel mais distante, abalizado e at autoritrio, porque eles
adequadamente corporificam a autoridade que decorre de ser
especialista na matria relevante. (p. 28-29)A terceira ideia:
Rousseau e a orientao da naturezaJean-Jacques Rousseau (1712-1778)
encarava a prtica educacional em curso como desastrosa. Reconhecera
contente que a Repblica de Plato o melhor tratado sobre educao que
j se escreveu, mas concluiu que, quando pedagogos obtusos se
apoderavam da ideia de Plato, eles pegavam as formas de
conhecimento que compunham o currculo e as organizavam no que
parecia a melhor ordem lgica, e depois as impingiam aos alunos. O
resultado tpico era infelicidade, violncia e frustao. (p. 29)No
Emlio ou Da Educao, ele concentrou a ateno [...] na natureza da
criana em desenvolvimento, detendo-se menos no que devia ser
aprendido e mais naquilo que as crianas de diferentes idades so
capazes de aprender e em como o aprendizado poderia ocorrer com
mais eficincia. (p. 29)A rea mais importante do estudo educacional,
portanto, a natureza do desenvolvimento, aprendizado e motivao do
aluno. Quanto mais ficamos sabendo sobre essas coisas, mais
eficiente e humano podemos tornar o processo educacional. (p. 30) A
observao atenta e o estudo dos alunos, o reconhecimento das formas
caractersticas de aprendizado e de racionalizao que tipificam pocas
diferentes, a construo de mtodos de ensino eu absorvem as formas
caractersticas de aprendizado dos alunos, a nfase nas diferenas
individuais entre os aprendizes, o estmulo de um aprendizado ativo,
em vez de um passivo, a insistncia em que uma descoberta do prprio
aluno muito mais eficaz do que as palavras, palavras, palavras de
um professor, tudo isso so aspectos do plano educacional de
Rousseau. (p. 30)As vozes modernas que estimulam as escolas a se
concentrarem em realizar o potencial individual de cada aluno, que
enfatizam que os alunos deviam aprender a como aprender como
prioridade maior do que acumular conhecimento acadmico, que
programas de apoio ao pensamento crtico, os quais avaliam o sucesso
educacional no em termos de que conhecimentos os alunos adquiriram
tanto quanto em termos daquilo que podem fazer com o que agora
sabem, refletem esta terceira ideia educacional. Aqui, o foco da
educao a experincia da criana. A construo de um currculo essencial
comum para todas as crianas, portanto, no simplesmente indesejvel,
mas, na verdade impossvel. A experincia de cada criana, at do mesmo
contedo curricular, necessariamente diferente. [...] A ateno do
educador devia se concentrar no desenvolvimento individual de cada
criana e no fornecimento das experincias que podiam incrementar
otimamente esse desenvolvimento. (p. 31)A expresso mais comum dessa
ideia, hoje, combina o progressivismo variadamente interpretado de
John Dewey (Kleibard, 1986) com o desenvolvimentalismo e a
psicologizao do estudo das crianas, de Piaget. [...] Na sala de
aula e fora dela, o aprendizado da descoberta valorizado, manuais e
museus so recomendados para a explorao dos alunos, a discusso
estimulada, e o trabalho em projetos, por indivduos ou grupos,
proporcionado. dada uma ateno cuidadosa aos resultados de estudos
empricos do aprendizado de crianas, seus desenvolvimento e motivao,
e o ensino e os currculos so ajustados para estar em conformidade
com essa descoberta de pesquisa. Os professores no so tanto
autoridades quanto facilitadores, fornecedores dos melhores
recursos, formatadores do ambiente em que os alunos iro aprender.
(p. 31)IncompatibilidadesPlato e a SociabilizaoO propsito
homogeneizante da sociabilizao, que reproduzir em cada aluno um
conjunto particular de crenas, convenes, compromissos, normas de
comportamento e valores, conflita-se necessariamente com um
processo que visa a demonstrar seu vazio e inadequao. (p. 32)O que
alcanvel [pelo ideal de Plato], porm, a mente ctica, filosfica,
informada, que questiona energicamente a natureza e significado das
coisas, que no se satisfaz com respostas convencionais [...]. Esse
tipo de conscincia no costuma ser altamente valorizado por aqueles
que governam as sociedades, porque uma pea desagregadora. (p.
33)Desejamos, evidentemente, os benefcios prometidos por ambas
essas ideias educacionais. Desejamos a harmonia social e a
estabilidade psicolgica que uma sociabilizao estimula, mas tambm
desejamos o cultivo da mente, o ceticismo e a dedicao racionalidade
pedidos pelo programa de Plato. (p. 33)Rousseau e PlatoUm problema
para o meio-termo ntido que, na viso rousseauniana e deweyniana, os
meios e fins da educao esto amarrados uns aos outros. Os meios
usados nas instrues rousseauniana e deweyniana so partes de seus
fins educacionais. Eles favorecem procedimentos de descoberta, por
exemplo, no porque sejam meios mais eficientes para certos fins
educacionais distintos, mas porque so um componente de seus fins
educacionais. Por exemplo, nos termos de Rousseau, procedimentos de
descoberta revelam a natureza e, ao faz-lo, estimulam o
desenvolvimento de uma razo pura, no contaminada. Ou, como Dewey
adaptou a ideia, procedimentos de descoberta espelham o mtodo
cientfico cuja aquisio pelos alunos um componente crucial de sua
educao. (p. 34)Segue-se outro problema pelo fato de Plato e seus
descendentes terem sua prpria concepo de desenvolvimento
educacional. Os alunos progridem, no plano de Plato, dos estgios de
eikasia, a pistis, a dianoia, a noesis. Mas esses estgios so
interessantemente diversso dos de Rousseau e dos de Piaget. Os
estgios de Plato representam maior clareza na compreenso. A educao,
no ponto de vista de Plato e no dos modernos componentes da ideia
acadmica, marcada pela capacidade dos alunos de dominar
conhecimento cada vez mis sofisticado, independentemente de seu
suposto desenvolvimento psicolgico. (p. 34-35)Assim, Rousseau e
seus seguidores modernos no esto simplesmente fazendo recomendaes
metodolgicas ou de procedimento que nos permitam cumprir de forma
mais eficiente a tarefa acadmica platnica. Na verdade, eles esto
recomendando uma tarefa diferente. [...] Essas ideias entram em
conflito mais precisamente na identificao da causa dinmica do
processo educacional. [...] Para Plato, a educao um processos
epistemolgico relacionado ao tempo; para Rousseau, um processo
psicolgico relacionado idade. (p. 35)O conflito entre essas duas
ideias foi a base das contnuas lutas entre tradicionalistas e
progressistas durante esse sculo [...] as foras platnicas defendem
bsicos e um slido currculo acadmico, e as rousseanianas defendem
relevncia e espao para explorao e descoberta por parte dos alunos.
(p. 35-36)Sociabilizao e RousseauQuando a sociabilizao o objetivo
bsico da educao, derivamos nossas prioridades das normas e valores
da sociedade. Na viso de Rousseau, no entanto, devemos evitar o
contato da criana com as normas e valores da sociedade o maior
tempo possvel, [...]. (p. 36)No parece haver aqui espao para muitas
concesses. No podemos, sensatamente, moldar o desenvolvimento de
uma criana metade natureza e metade sociedade. Tentar faz-lo cria
os mesmos problemas que castigar e reabilitar um preso pela metade.
Tais tratamentos interferem um com o outro; tentando fazer mdia, s
conseguimos garantir que nenhum dos dois seja eficaz. (p. 37)Uma
ideia nova[...] a nova concepo de educao a ser elaborada a seguir
bebe em teorias de recapitulao do sculo XIX e em Vygotsky, que
morreu em 1936, [...] (p. 44)Em um nvel suficientemente geral,
todas as teorias educacionais envolvem pessoas recapitulando,
repetindo para si mesmas as descobertas e invenes que se acumularam
atravs da histria de sua cultura. (p. 45)Desenvolveram-se dois
tipos gerais de teorias educacionais de recapitulao que podem ser
chamados simplesmente de lgico [se desenvolveu gradualmente na
histria cultural] e psicolgico [presumia-se vir antes das condies
psicolgicas primitivas dos selvagens, e no dos sofisticados adultos
vitorianos]. (p. 46)Um motivo para as teorias de recapitulao terem
fracassado e desaparecido do cenrio educacional ativo foi sua
incapacidade de explicar, [...] como e por que deveria brotar na
criana moderna uma aptido para adquirir conhecimento na ordem em
que foi inventado e descoberto na historia cultural. (p.
47)Portanto, mais significativo em causar o desaparecimento das
teorias de recapitulao cultural foi a tarefa urgente de equipar as
crianas entrando nas novas escolas de massa com o conhecimento, as
tcnicas e disposies bsicas exigidos pelo mundo industrial em rpido
desenvolvimento. (p. 47)A ideia de Vygotsky pode ser expressa muito
simplesmente para propsitos atuais. Ele afirmou que damos sentido
ao mundo usando instrumentos intelectuais mediadores que, por sua
vez, influenciam profundamente o tipo de sentido que damos. Nosso
desenvolvimento intelectual, portanto, no pode ser entendido
adequadamente em termos de estgios psicolgicos como o de Piaget,
mas exige uma compreenso do papel desempenhado pelos instrumentos
disponveis na sociedade em que uma pessoa cresce. (p.
48)Instrumentos intelectuais, como a linguagem oral, que cercam a
criana so gradualmente internalizados enquanto ela se desenvolve;
instrumentos intelectuais, ou sistemas de sinais, comeam, [...]
como processos interpsquicos e tornam-se intrapsquicos na criana.
Isto , na viso de Vygotsky, processos psicolgicos mais elevados
como a estrutura dialgica pergunta-e-resposta comeam em interao com
outros, como funes sociais externas que foram, elas prprias,
inventadas, talvez h muito tempo, na histria cultural e ento se
tornaram internalizadas e se transformaram em funes psicolgicas.
[...] O processo de desenvolvimento intelectual, portanto, ser
reconhecido no grau com que o indivduo domina instrumentos e
sistemas de sinais como a linguagem (Vygotsky, 1978). [...]. [...]
A mente, pois, no uma coisa isolvel, como o crebro dentro do crnio;
ela se estende para e construda de suas cercanias socioculturais, e
seus tipos de compreenso so produtos dos instrumentos intelectuais
forjados e usados nessas cercanias. (p. 48)Quero considerar graus
de complexidade culturalmente acumulada na linguagem, comeando com
a linguagem oral, passando em seguida para a alfabetizao e em
seguida ao desenvolvimento de formas sistemticas, abstratas,
tericas, lingusticas e finalmente a usos da linguagem habituais e
altamente reflexivos. Cada um desses graus de sofisticao no
desenvolvimento da linguagem reestrutura o tipo de sentido que seus
usurios do ao mundo. (p. 49)Concluso Captulo 1As ideias dos tericos
educacionais, tanto quando esto certos quando quanto esto errados,
so mais fortes do que costuma entender. De fato, a educao dirigida
por pouca coisa mais. Pessoas prticas, que se creem isentas de
quais quer influencias intelectuais, costumam ser escravas de algum
terico educacional defunto. Gente louca investida de autoridade,
que ouve vozes no ar, destila seu desvario de alguma escriba
acadmico de alguns anos atrs. Tenho certeza que a fora dos
bookmakers da educao enormemente exagerada, em comparao com a
gradual usurpao de ideias. No, de fato, imediatamente, mas aps um
certo intervalo, pois no campo da educao no h muitos que so
influenciados por novas teorias depois de vinte e cindo ou trinta
anos de idade; portanto, as ideias que administradores polticos e
at professores aplicam atual escolarizao no tem probabilidade de
ser as mais novas. Porm, mais cedo ou mais tarde, so as ideias, e
no os bookmakers, que so perigosas, no fim das contas. (p.
51)Compreenso MticaA compreenso mtica tipicamente predominante a
partir do momento em que a linguagem gramatical se desenvolve entre
os dois e trs anos at cerca de seis, sete ou oito anos. A mudana
para um tipo um tanto distinto de compreenso, por volta dos sete
anos de idade, um resultado da capacidade da mente de incorporar a
alfabetizao entre os instrumentos que utiliza (e no como resultado
de algum desenvolvimento mental em estilo piagetiano ocorrendo
espontaneamente, embora algum desenvolvimento assim possa estar
implicado nele). Na medida em que a compreenso mtica incorpora, em
grau significativo, e transforma alguns dos instrumentos da
compreenso somtica, assim os da compreenso mtica no so coisas que
deixamos para trs conforme nos tornamos alfabetizados. Eles
permanecero, em grau significativo, como constituintes
transformados de todos os outros tipos de compreenso. (p.
57-58)Algumas caractersticas da compreenso MticaEstruturao
binriaFormar oposies binrias uma consequncia necessria do uso da
linguagem; um instrumento de como damos sentido ao mundo. (p. 59)As
associaes feitas por elas [oposies binrias] podem variar de cultura
a cultura, mas o fato de que essas oposies binrias so encontradas
em todas as culturas sugere que no so o produto de alguma
contingencia particular do pensamento ocidental, mas refletem algo
profundo e comum a todos os seres humanos. (p. 60)O aspecto
estrutural mais evidente das histrias infantis ou de narrativas
autogeradas que o contedo de superfcie muito comumente se apoia
sobre conjuntos binrios subjacentes como segurana/medo, bom/mau,
valente/covarde, amor/dio, feliz/triste, pobre/rico, sade/doena,
permitido/proibido. A histria de Joo e Maria, por exemplo,
articula-se sobre uma forte estrutura de segurana/medo. (p.
62)Organizar seu entendimento conceitual do mundo fsico, formando
inicialmente estruturas binrias quente/frio, grande/pequeno,
macio/duro, torto/reto, doce/azedo , permite uma orientao inicial
sobre um mbito de fenmenos que, de outra forma, seriam
atordoantemente complexos: [...]. Essas oposies no so
necessariamente, e nem sequer com frequncia, feitas de autnticos
opostos empricos lgicos; em vez disso, so montadas como opostos
para fins conceituais de orientao para fenmenos complexos,
colocando-as sob algum tipo de controle conceitual inicial. (p.
62)Como Ogden destaca, uma vez estabelecida uma oposio e
compreendido seu princpio, as crianas no apenas captam as oposies,
como tambm as usam para atribuir significado a quaisquer termos
intermedirios. [...] nossos corpos so basicamente mediadores de
significado, e algumas das primeiras discriminaes que fazemos so em
termos de nossos corpos (p. 62)Assim, o sentido educacional no
ensinar conceitos binrios, mas sempre orientar em direo a mediao,
elaborao e cognio consciente dos conceitos estruturantes iniciais.
(p. 66)FantasiaUm aspecto caracterstico das histrias mticas sua
fantasia, seu deslocamento das regras cotidianas do mundo desperto
em que vivemos. Crianas pequenas, ao que tudo indica universalmente
(Brown, 1991), deliciam-se com histrias de fantasia cheias de
coelhos, ursos e outros animais, falando e vestindo roupas, tambm
deslocadas de qualquer coisa familiar em sua experincia desperta
cotidiana. (p. 68)A linguagem d nomes s coisas, estabelece
categorias, convenientemente organiza muitos fenmenos contnuos em
estruturas binrias, elabora seu entendimento mediando entre os
termos binrios e, porque algumas oposies binrias bsicas so
discretas e no tem categorias mediadoras na realidade, gira um
mundo de fantasia no qual a tcnica de elaborao conceitual pode
funcionar sem restries. (p. 71)Uma implicao educacional desta
pronta adeso fantasia e ao deslocamento refora aquela feita na seo
anterior: o aprendizado das crianas nem sempre segue em progresso
lgica de um contedo conhecido para outro, associado e desconhecido.
(p. 71)Pensamento AbstratoConcreto e abstrato so, claro, palavras
antigas para se usar sobre o contedo da mente; no o lugar onde se
pronunciaria pelo concreto, e tudo na mente , em certo sentido,
abstrato. Mas usamos as palavras para significar graus relativos de
generalidade ou particularidade, e as crianas pequenas so
representadas como capazes de lidar intelectualmente com o
particular, com o que mais imediato para os sentidos. (p. 72)Minha
ideia que o desenvolvimento da linguagem inevitavelmente envolve o
uso de abstraes e que o pensamento abstrato [...] no menos comum em
crianas pequenas do que o pensamento concreto. (p. 72)A
predominncia do ponto de vista de que as crianas pequenas so
pensadores concretos obscureceu o sentido em que so tambm,
obviamente; pensadores abstratos. (p. 73)As crianas podem ter
pronto acesso a todos os tipos de conhecimento, contanto que ele se
articule sobre os tipos de fortes abstraes que elas claramente
usam, ainda que o faam supraconscientemente. (p. 77)Sem conexo com
algumas sustentaes abstratas [...] o contedo concreto ou as
manipulaes prticas permanecem descontextualizados e, mais
geralmente, desprovidos de sentido. (p. 80)Metfora[...] a metfora
um produto do desenvolvimento da linguagem e, portanto, ser
evidente no pensamento mtico e em crianas pequenas. [...]
Lvi-Strauss sugeriu que metfora... no um enfeite tardio da
linguagem, mas um de seus mtodos fundamentais uma forma bsica de
pensamento discursivo. (1964, p. 102) (p. 81)A metfora, em sua
aparncia mais grosseira, envolve falar a respeito de algo em termos
derivados de algo bem diferente. [...] estabelece uma nova relao
entre ideias heterogneas, de um modo que acrescenta algo a, ou lana
uma nova luz sobre a, coisa que se est falando. (p. 83)A metfora se
desenvolve mais cedo e mais facilmente que a lgica, tanto
historicamente quanto em nossa experincia individual. Metfora e
lgica representam pontos numa srie contnua de usos da linguagem; em
qualquer pensamento produtivo e gerador provvel que encontremos a
ambas entregues a sua funo um tanto distinta, mas propriamente
cooperativa. (p. 85)A capacidade metafrica, em alguns respeitos,
declina, conforme as crianas vo ficando mais velhas. [...] Dada a
estreita ligao entre desenvolvimento de linguagem e metfora, e a
importncia de um controle metafrico fluente e flexvel para quase
todas as formas de pensamento, seria prudente enfatizar o apoio
fluncia metafrica na educao da criana pequena. (p. 86)A metfora um
de nossos arpes cognitivos; ela nos permite ver o mundo sob
mltiplas perspectivas e nos engajarmos com o mundo flexivelmente. A
metfora muito mais profundamente um aspecto da capacidade humana de
dar sentido do que o tropo potico redundante e amplamente
ornamental que alguns assumiram que fosse. (p. 87)Ritmo e
narrativaUma outra consequncia da linguagem, ento, e um outro
constituinte da compreenso mtica, [...] a pronta utilizao do ritmo,
especialmente para revestir uma narrativa, ao tentar dar sentido ao
mundo e a experincia. (p. 88)Narrativas esses padres lingusticos
que do corpo a, ou representam, ritmos emocionais podem
proporcionar uma cesso fortemente atraente ao conhecimento de todos
os tipos. (p. 89)Estas observaes sobre ritmo e narrativa tm algumas
implicaes significativas para o ensino e o currculo. Elas, por
exemplo, serviriam de apoio a minha sugesto inicial de um programa
de histrias do mundo, substancial e expressivo, deveria ser
introduzido nos primeiros anos, [...]. (p. 89)O que quero dizer
que, se o significado for estabelecido em ritmo e narrativo,
primeiro apreendendo-se o todo e, ento, dando-se sentido a suas
partes, sair-nos-amos melhor comeando com descries gerais do mundo,
seu lugar no cosmo, a variedade das formas de vida, e assim por
diante, do que com as rotinas do mundo local. (p. 90)ImagensUma
consequncia curiosa do desenvolvimento da linguagem foi a
descoberta de que as palavras podem ser usadas para evocar imagens
nas mentes dos que as ouvem e de que essas imagens podem ter um
efeito to forte e emocional quanto os prprios eventos reais. (p.
90)Tal como o ritmo, as imagens desempenharam, nas culturas orais
tradicionais, o crucial papel social de ajuda memorizao. [...], o
desenvolvimento da linguagem em crianas leva capacidade de evocar
imagens mentais do que no est presente e de sentir-se com relao a
elas como se fossem reais e presentes. (p. 91)Um aspecto talvez
inevitvel das imagens que construmos a partir de palavras que elas
trazem algum componente afetivo, por menor que seja. (p. 91)[...]
Trazer constantemente mente imagens afetivas ajuda a tornar o
contedo memorvel e, relacionadamente, significativo em termos com
os quais as crianas esto familiarizadas. (p. 92)As imagens nos
permitem, num sentido limitado mas muito real, estender nossa
apreenso do mundo. Imagens afetivas no precisam reduzir o contedo
que est sendo ensinado; em vez disso, elas proporcionam um meio
para a criana incorpor-lo. Isto as ajuda a ver que matemtica,
histria e cincia no so feitas de um conhecimento do outro mundo,
algo fora e separado delas. (p. 92)Quando se est ensinando a
crianas pequenas, devemos ter sempre em mente a atividade mental
delas, imagstica e emocional, potencialmente substancial, e criar
programas que apoiem e desenvolvam essas capacidades. (p. 92)As
histrias e seus significadosA descoberta de que certos tipos de
narrativas podiam gerar estados emocionais bastante precisos em
seus ouvintes foi uma das mais significativas no desenvolvimento
das culturas humanas. Elas tinham duas foras cruciais. Primeiro,
eram a mais eficiente ajuda memorizao. [...] Segundo, elas podiam
orientar as emoes dos ouvintes para seus contedos. (p. 93)Como a
frase escrita por extenso, a histria uma unidade lingustica
particular que transmite um tipo particular de sentido. (p.
93)Sabemos que chegamos ao fim de uma histria, no entanto, quando
sabemos como nos sentir com relao aos fatos que a compem. (p.
94)Tendemos a encarar o currculo como um corpo de conhecimento
conhecimento sobre cincia, histria, matemtica, geografia e assim
por diante -, tendemos a encarar o ensino como a comunicao
proficiente desse conhecimento s crianas. Se, em vez disso,
comearmos a pensar nas crianas pequenas utilizando a compreenso
mtica flexivelmente na obteno de uma apreenso inicial do mundo e da
experincia e reconhecermos a estruturao de histrias como um aspecto
proeminente da compreenso mtica, ento somos levados a reconceber o
currculo como o conjunto de grandes histrias que temos de contar as
crianas, e reconceber os professores de escolas primrias como
contadores de histrias da nossa cultura [...]. (p. 95-96)Concluso
Compreenso mtica[...] o desenvolvimento da linguagem no deve ser
entendido simplesmente em termos do discurso da comunidade. A mente
tambm um rgo ativo; ela seleciona do ambiente aqueles elementos que
podem servir melhor, para usar a expresso de Piaget, como alimentos
para seu desenvolvimento. [...] H restries determinadas pelo
programa que governa nossa aquisio de linguagem. (p. 99) A primeira
tarefa educacional, ento, garantir que as crianas aprendam um uso
da linguagem fluido e flexvel, de forma que ela possa se tornar um
meio de expressar suas percepes e conscincia nicas. (p. 100)A
segunda tarefa educacional garantir no s que a linguagem sirva como
um instrumento para expressar suas percepes e conscincia, ou para
comunica-las, ou para refletir a realidade, mas tambm para que a
criana reconhea que a linguagem tem uma vida prpria, caracterstica
e dinmica. No apenas um meio no qual e atravs do qual nossa
experincia pode ser expressada, mas , em si mesma, uma extenso e
ampliao dessa experincia. (p. 100)A terceira tarefa educacional
ensinar s crianas as variadas convenes para usar com sucesso a
linguagem como um meio de comunicao com outras conscincias,
isoladas e singulares, semelhantes, mas no as mesmas que as nossa
prprias. (p. 100)Algum nvel de desenvolvimento da linguagem ocorre
naturalmente em crianas sendo criadas em um ambiente utilizador de
linguagem, mas um desenvolvimento mais pleno da linguagem e suas
capacidades intelectuais associadas exige um ensino deliberado. (p.
101)A primeira implicao educacional da compreenso mtica, ento , que
crianas bem pequenas sejam estimuladas a se tornar usurias fluentes
e efetivas de uma linguagem variada; isso se consegue evocando,
estimulando e desenvolvendo as capacidades de formar oposies
binrias, ritmo e narrativa, imagens, histrias e significado
afetivo, humor e, sem dvida, inmeras outras capacidades que o
desenvolvimento da linguagem implica. (p. 101)Compreenso RomnticaSe
voc contar a uma tpica criana de cinco anos de idade a histria de
Cinderela, no provvel que oua a pergunta que meio de locomoo a Fada
Madrinha usa?, nem ser questionado sobre onde que ela fica ou o que
ela faz quando no est agindo na histria. Mas se contar a uma tpica
criana de dez anos a histria igualmente fantstica do Super-Homem,
precisar explicar seus poderes sobrenaturais com referncia a seu
nascimento no planeta Krypton [...] Para a plateia mais jovem, a
magia inteiramente aceitvel na medida em que faa a histria
acontecer. (p. 104)O que acontece entre os cinco e os dez anos de
idade que causa essa diferena? O bom senso sugere simplesmente que
a experincia acumulada informa a compreenso da criana sobre que
regularidades tendem a ser mais confiveis. [...] Esta acomodao
gradual realidade prosaica no pode ser uma explicao suficiente,
porque a prpria acomodao precisa ser explicada. (p. 106)Aprender
sistemas abstratos de referncia a coisas como temperatura, espao e
movimento apoia-se em grande parte na apreenso de nmeros e suas
relaes. O sistema de smbolos relacionados para abstrair a linguagem
do corpo a escrita. O uso da linguagem oral uma atividade corporal,
envolvendo a pessoa inteira; escrever a linguagem transportada para
fora do corpo, envolvendo o olho e a mente. (p. 106)O fracasso das
escolas em inculcar uma facilidade fluente em se lidar com essas
tcnicas desincorporadas, descontextualizadas e alfabetizadas a
fonte de muita insatisfao ruidosa. (p. 106)A mudana do aprendizado
do primeiro sistema de smbolos da linguagem oral para o segundo
sistema de smbolos, de inmeros escritos e do alfabeto ocorreu
gradualmente e em estgios discernveis na nossa histria cultural e
pode ser mais bem recapitulada em similares estgios distintos na
educao hoje. O primeiro degrau importante leva ao que chamo de
compreenso romntica. (p. 108)Razo, realidade e escrita[...] a
escrita grfica particular que as pessoas usam serve de modelo para
como elas pensam sobre a linguagem. O alfabeto grego, do qual
derivam todos os sistemas alfabticos, tem caractersticas
particulares para nos tornar conscientes de nossa linguagem ou,
antes, para determinar o tipo de conscincia da linguagem que vamos
desenvolver. O alfabeto, por exemplo, garante que ouamos nossa fala
como composta de elementos que podem ser divididos em segmentos
fonmicos. (p. 109-110)O que fora encarado como a maior eficincia
prtica do pensamento ocidental moderno sobre o das culturas orais
tradicionais podia agora ser encarado como o resultado no de alguma
presumida superioridade gentica dos crebros europeus, mas de
vantagem tecnolgica decorrente da habilidade da alfabetizao. (p.
112)A mistura do mtico com o racional constitui o aspecto central
definidor da compreenso romntica. (p. 118)Algumas caractersticas da
compreenso romnticaOs limites da realidade, os extremos da
experincia, o contexto de nossas vidasPor que o contedo do Livro
Guinness dos Recordes to mais cativante do que o tpico manual de
matemtica, histria ou geografia para o jovem mdio de dez anos de
idade? [...] Uma reposta que tais fatos so mais romnticos; eles
falam sobre as maravilhas deste mundo, as experincias mais
extremas, os limites da realidade, as maiores realizaes, as formas
de vida mais exticas e os eventos mais surpreendentes. [...] Para o
aluno alfabetizado confrontado por uma realidade aparentemente
infinita e autnoma, os recordes fornecem um sumrio muito ntido do
mbito e extenso da realidade, com a segurana associada de que a
realidade no infinita em todos os respeitos (p. 122-123)Ao
descobrir os limites reais do mundo e da experincia humana,
formamos um contexto que nos permite estabelecer alguma segurana e
estabelecer dentro dela um sentimento proporcional. [...] uma vez
que temos algum sentido do contexto, podemos comear a desenvolver
algum sentido do significado proporcional das coisas. (p. 123)O
princpio romntico nos inclina a uma observao alternativa sobre a
lgica da explorao e descoberta intelectual humana de aprender
conhecimento novo a partir daquele atualmente dominante na educao.
(p. 123)A concepo tradicional representa o aprendizado como
construindo a compreenso compondo-a pouco a pouco, mais ou menos do
modo com que um quebra-cabea de armar forma uma imagem de alguma
coisa. A concepo alternativa romntica representa o aprendizado como
construindo a compreenso e clareando gradualmente uma imagem do
modo como funcionam as peas de uma placa hologrfica. Se pegarmos um
pedao de uma placa hologrfica quebrada e o iluminarmos
atravessando-o com um laser, geraremos uma imagem errada da figura
inteira. Conforme outros pedaos da placa forem sendo acrescentados,
a imagem se torna mais clara. (p. 124) claro que usamos os dois
procedimentos, tanto o do quebra-cabea quanto o do hologrfico, para
construir a compreenso: aprendemos fazendo associaes entre o
conhecimento familiar e o novo e encaixando o conhecimento novo em
contextos globais vagamente apreendidos, que o conhecimento novo,
por sua vez, ajuda a esclarecer. O procedimento hologrfico parece
particularmente importante para estabelecer significado, montando o
novo conhecimento em conjuntos de relaes estendidos atravs de
contextos que ns, mais ou menos hesitantemente, mantemos firmes no
lugar. (p. 124)O mito d lugar realidade, ao mesmo tempo tambm que
persiste em servir como um molde e gabarito para as perguntas e
interesses que impulsionam nossas investigaes. As estruturas
binrias simples da compreenso mtica comeam a desabar, conforme
vamos apreendendo uma realidade cada vez mais complexa. [...] entre
os mitos que moldam o mundo s exigncias de estruturas e teorias
mentais que tentam estar em conformidade com a atual estrutura do
mundo, temos o romance. O romance trata da realidade, mas o faz com
persistentes interesses mticos. um meio-termo com, em vez de, uma
capitulao realidade. (p. 125)Numa outra caracterstica distintiva da
atividade intelectual dos alunos durante esses anos a obsesso com
hobbies ou com colees. (p. 125)[...] podemos reconhecer o fazer
colees e o ter hobbies como um engajamento com a realidade que ,
sob certo aspecto, como a busca do extico e do extremo. Ao
colecionar o conjunto ou ao dominar em grande detalhe alguma rea do
mundo, ganha-se a segurana de que a realidade no sem limites e que
possvel apreend-la. Aprendendo alguma coisa exaustivamente,
ganha-se a segurana de que o mundo , em princpio, cognoscvel.
Assim, reduz-se a ameaa de que insignificante ou se est merc de uma
realidade incognoscivelmente vasta. (p. 126)Falando de forma
simplista, a alfabetizao gera concepes da realidade, e a mente
explora a realidade tentando apreender seus limites e extremos;
vemos o mesmo processo em ao na histria cultural e nos alunos de
hoje. Apreendendo os limites e extremos, colocamos no lugar um
contexto que funda um significado mais amplo, claro e realista para
os detalhes e experincias de nosso mundo cotidiano. (p.
127)Transcendncia dentro da realidadeA figura romntica arquetpica o
heri. O heri vive, como o resto de ns, sob as restries do mundo
cotidiano, mas, diferente de ns, consegue de certa forma
transcender as restries que nos cercam. (p. 127)[...] os heris
conquistam nosso interesse porque eles incorporam em um grau
incomum uma virtude humana que lhes permite transcender restries
convencionais. Nossa atrao por heris e seus feitos se d atravs de
nossa associao com suas qualidades humanas transcendentes; todos ns
compartilhamos essas qualidades, embora, lamentavelmente, em graus
limitados (p. 129)[...] o heri arquetpico na tradio ocidental
sempre foi um homem voltado para o poder e autor de feitos
geralmente violentos. Existe, no entanto, um vasto mbito de
qualidades com que nos associamos em qualquer heri santidade,
compaixo, abnegao, elegncia, esprito inteligente, engenho,
pacincia, ou o que for, bem como violncia testosternica. (p.
129)Quando temos dez anos [...]. A segurana passada da compreenso
mtica [...] no est mais disponvel. A associao romntica oferece uma
tcnica proeminentemente para forjar uma nova segurana em face de
uma realidade ameaadora. [...] Associando-se a quem quer ou que for
que no mundo parece mais capaz de transcender essas ameaas, ns
tambm sentimos alguma segurana contra tais ameaas e alguma confiana
em que talvez possamos transcende-las. (p. 130)Uma caracterstica da
compreenso romntica, ento, sua pronta associao a qualidades humanas
transcendentes. (p. 130)Conhecimento humanizadoEsse enfoque [das
histrias] nos indivduos e nas emoes que os estimulam a agir
caracterstico do modo romntico de compreender o mundo. Pode-se dar
uma explicao do mundo como um acmulo do produto de aes individuais,
tornando mais compreensvel em termos das emoes que os originaram
[...]. (p. 133)[...] toda histria a histria do pensamento. Isto , a
compreenso que podemos construir a partir de qualquer evento,
documento, runa ou artefato histrico restrita pelo grau com que
conseguimos inferir os pensamentos humanos que os fizeram existir
ou estiveram envolvido com eles. (p. 133)[...] um dos produtos
incidentais da alfabetizao foi a compilao de dicionrios,
enciclopdias e manuais para armazenar conhecimento. Armazenar
conhecimento a forma que inocentemente nos expressamos, esquecendo
o sentido metafsico de conhecimento nessa expresso. Quando testamos
o progresso educacional dos alunos, em termos do que eles se
lembram do conhecimento que lhes foi ensinado [...] reforamos a
imagem do manual, da enciclopdia ou do dicionrio como paradigma do
conhecedor bem sucedido [...]. Torna-se importante [...] enfatizar
que livros no armazenam conhecimento. Eles contm cdigos simblicos
que podem nos servir como mnemnica externa para o conhecimento. O
conhecimento s pode existir em mentes humanas vivas. (p. 134-135)A
tarefa educacional alternativa ensinar aos alunos como restaurar os
cdigos simblicos transmutando-os em compreenso humana,
reconstituindo os cdigos inertes como conhecimento humano vivo.
Podemos estimular tal reconstituio mostrando o conhecimento dentro
da vida de seu inventor, descobridor, usurio, experimentador ou
autor, e isso pode ser tornado prontamente compreensvel se
conectarmos tal conhecimento com as emoes do aluno. (p.
135)Racionalidade RomnticaMeu argumento geral que atentar para as
caractersticas da compreenso romntica proporcionar o meio mais
efetivo de garantir que os alunos dominem qualquer conhecimento e
tcnicas de que precisam [...] (p. 136)A maioria dos jornalistas
hoje, por exemplo, visa a contar uma histria dramtica, mantendo-se,
ao mesmo tempo, mais ou menos fiel ao que realmente se passa, mas
eles so seletivos nas histrias que escolhem contar e nos incidentes
que, acham, sero interessantes. O movimento romntico participa do
compromisso com os extremos da realidade, os limites de experincia
e o fascnio pelo misterioso [...]. (p. 137)A noo vulgar de romance
tende a realar o extico e o maravilhoso e no reconhece que estes,
como margens da realidade, so crucialmente distintivos de uma viso
romntica. correto lembrar que a realidade foi a principal
descoberta do Romantismo na histria cultural europeia, no que diz
respeito a seus participantes. [...] A empolgao do Romantismo no
foi simplesmente um produto de o senso da imaginao ser livre, mas
de ser livre para explorar novamente a realidade da experincia
humana e o mundo natural. (p. 138)Boa parte de nossa incapacidade
de estimular compreenso matemtica e cientfica nas escolas pode
derivar da incapacidade geral de distinguir compreenso romntica e
seus modos caractersticos de ocupar-se com e dar sentido racional
ao mundo como pr-requisito ao pensamento terico. (p. 139)O que
corre o perigo de se perderA alfabetizao, por exemplo, no s
estimula e apoia a compreenso romntica, mas tambm, ao mesmo tempo,
apoia uma alienao das caractersticas da compreenso mtica. A um nvel
cultural, podemos ver isso na incompreenso que a alfabetizao criou
a respeito das sociedades no alfabetizadas. [...] A mente primitiva
tornada misteriosa, embora sendo nossa herana; a compreenso mtica
torna-se estranha e irrecupervel aps a mudana de paradigma para a
racionalidade alfabetizada. (p. 140)A descoberta do alfabeto criar
esquecimento nas almas dos que ao aprendem, porque eles no usaro
mais suas memrias: confiaro nos caracteres escritos externos e no
se lembraro de si mesmos. Sua inveno no uma ajuda memria... Voc d a
seus discpulos no a verdade, mas apenas a aparncia da verdade; eles
sero os ouvintes de muitas coisas e no tero aprendido nada (Plato,
Fedro). (p. 141)[...] a racionalidade alfabetizada pode servir de
apoio a uma espcie de compreenso capaz de incrementar nossas vidas
e torna-las mais abundantes. A induo racionalidade alfabetizada
apoia a compreenso romntica, e essa induo pode ser melhor ou pior
administrada. Melhor envolve preservar, talvez de um modo um tanto
transformado, as caractersticas do tipo anterior de compreenso, e
pior envolve a supresso de caractersticas da compreenso mtica. (p.
143)Concluso Compreenso romnticaA compreenso romntica, ento, um
tipo de compreenso um tanto distintiva apoiada por uma alfabetizao
inclinada ao seu desenvolvimento da racionalidade. O senso de um eu
autnomo e de uma realidade correlatamente autnoma crucial para a
compreenso romntica. (p. 144)Crucial para a compreenso romntica o
senso crescente de uma realidade autnoma. O sendo de realidade est
amarrado escolaridade na alfabetizao e nas tcnicas de pensamento
descontextualizado que se mostraram eficazes para descrever e
controlar a realidade. Mas se, por um lado, a escolaridade parece
ter sucesso quanto a aspectos perturbadores da compreenso mtica e
para estimular um senso de realidade autnoma, parece menos
bem-sucedida em engajar imaginativamente os alunos nos aspectos da
realidade que so expostos no currculo. (p. 145-146)A compreenso
romntica representa uma transio gradual. As formas de pensamento
dos alunos gradualmente se acomodam s formas da realidade autnoma,
mas primeiro elas do sentido realidade em termos romnticos. (p.
146)Compreenso FilosficaEsta etapa filosfica moldada por uma
ferramenta ou meios de mediao ainda mais difusos; ela exige no s
linguagem e alfabetizao sofisticadas, mas tambm uma espcie de
comunicao particular que, por sua vez, exige espcies particulares
de comunidades ou instituies para apoia-la e mant-la. O aspecto
central da compreenso filosfica o pensamento terico sistemtico e
uma insistente crena em que a Verdade s pode ser expressa em seus
termos. (p. 149)Chamei esse tipo de compreenso filosfica
basicamente porque ela foi desenvolvida no programa que Plato e
Aristteles refinaram e legaram ao mundo com um peso de autoridade
intelectual to intimidante. (p. 149)A compreenso filosfica uma de
um conjunto indeterminado de possveis implicaes da linguagem e do
desenvolvimento da alfabetizao. uma espcie de pensamento que no
ganhou, em outras civilizaes antigas, a predominncia que teve na
Grcia, ou seja, no existe progresso natural nesta direo. (p.
150)Comunidades so importantes para este tipo de compreenso porque
ela usada apenas em parte por textos filosficos. [...] Falar sobre
tais textos ajuda a fazer da linguagem abstrata uma parte do seu
pensamento cotidiano ou torna-a fluentemente disponvel quando se
confrontado por problemas ou circunstancias com as quais ela pode
lidar eficientemente. O erudito isolado, o autodidata, muitas vezes
empregar este nvel de discurso energicamente; porm, com mais
probabilidades de se tornar perdido ou excntrico como um resultado
de manipular suas abstraes que o erudito numa comunidade. (p.
152)Algumas caractersticas da compreenso filosficaMeu argumento que
uma compreenso filosfica adequada deve incorporar as capacidades
adquiridas enquanto se desenvolviam as compreenses mtica e
romntica. (p. 167)A compreenso filosfica comea a se tornar
proeminente, hoje em dia, por volta dos quinze anos de idade. [...]
isso no algo que ocorre rotineiramente como um resultado de
maturao. O desenvolvimento sistemtico da compreenso filosfica
parece, no momento, normal para apenas uma pequena proporo da
populao aqueles que entram e interagem com comunidades que apoiam
esse tipo de pensamento, assim como algumas correntes acadmicas
[...] (p. 167)A nsia por generalidadeA segurana e a acessibilidade
de corpos de conhecimento em constante ampliao permitiram s pessoas
gerar o que ele chama de conceitos portmanteau [sintagmas de muitos
significados] como cultura, civilizao e evoluo. (p. 168-169)O
vocabulrio de pessoas no fim da adolescncia, e envolvidas em
trabalho acadmico, comumente comea a fazer brotar conceitos
portmanteau. (p. 169)A nova linguagem terica ajuda a gerar, ou
sintoma de, uma perspectiva significativamente diferente na qual as
miudezas ilustres so vistas cada vez mais, como parte de todos os
sistemas e de processos complexos gerais. A Histria, por exemplo,
no mais compreendida basicamente como um conjunto de eventos e
estilos de vida vigorosos, e personagens heroicos, mas antes como
um singular e complexo processo, um continuum de estilos, exemplos
do possvel mbito do comportamento humano e da natureza. As conexes
entre as coisas tornam-se cada vez mais proeminentes e a conexo do
estudante filosfico com as coisas vm cada vez mais da percepo de
que eles prprios so parte dos complexos processos e sistemas que
formam o mundo. (p. 170)A mente filosfica se concentra nas conexes
entre as coisas, construindo teorias, leis, ideologias e projetos
metafsicos para juntar os fatos disponveis ao aluno. O aluno ento
comea a adquirir o conhecimento necessrio para completar o projeto.
(p. 171)O que descrevo em termos gerais como uma caracterstica da
compreenso filosfica que os alunos cada vez mais identificam a
verdade como fazendo parte deste reino terico e que Inhelder e
Piaget descreveram como se segue:[N]o pensamento formal h uma
reverso na direo de pensar entre realidade e possibilidade, no
mtodo de abordagem do Sujeito. A possiblidade j no mais aparece
meramente como uma extenso de uma situao emprica ou de aes
efetivamente realizadas. Em vez disso, a realidade que agora
secundria possibilidade... A propriedade mais caracterstica do
pensamento formal esta reverso de direo entre realidade e
possibilidade; em vez de derivar uma teoria rudimentar dos lados
empricos, como se faz em inferncias concretas, o pensamento formal
comea com uma sntese terica implicando que certas relaes so
necessrias e, assim, prossegue na direo oposta (1958, p.251). (p.
172)Esta abertura possibilidade, que um aspecto daquilo que eu
chamo de projetos gerais, pode deixar os alunos vulnerveis. H muito
evidente para os que tentam atrair adolescentes para alguma posio
ideolgica que um compromisso intenso pode ser gerado convencendo-os
da verdade da viso do mundo que ela representa. [...] tal projeto
geral tem as virtudes extras de informar o aluno sobre seu lugar
prprio no processo geral, com isso definindo um papel social e
restabelecendo uma identidade segura. (p. 173)Alguns projetos
gerais agem como um possante im, organizando virtualmente tudo na
mente do estudante; outros so mais fracos, propiciando uma ordem
mais difusa. Alguns so muito simples, dividindo o mundo em dois
para o aluno, bom e ruim, preto e branco, certo e errado; outros
podem ser muito mais sofisticados, gerando padres complexos e
sutis. Uma vez vindos tona, na confuso da mente romntica, tais
projetos parecem ganhar definio bem depressa e afirmar sua
influncia magntica sobre a confuso. (p. 173)A explorao filosfica
poderia ser representada como a de um cartgrafo, para quem todos os
aspectos so significativos na criao de uma representao precisa da
cidade inteira. (p. 174)De atores transcendentes a agentes
sociaisConforme os alunos modernos recapitulam tais projetos, seu
senso do eu tambm muda. O eu romntico, sustentado por associaes com
as personificaes preferidas de qualidades humanas transcendentes (o
cantor popular, esportistas, ativistas sociais, socorristas auto
sacrificantes), comea a se desbotar e ir sumindo contra o cenrio.
Os alunos comeam a ver que eles esto ligados ao mundo no por meio
de associaes transcendentes, mas por complexas redes e cadeias
causais. (p. 175)Os alunos comeam a apreender que o que somos no
resulta de escolhas e associaes romnticas, mas de leis da natureza,
psicologia humana, interaes sociais, histria e assim por diante, o
que se aplica tanto a ns prprios quanto a todos os demais. (p.
175)Se os alunos se reconhecem como sendo partes de um processo
natural, social, histrico e outros processos, sua compreenso de si
mesmos e de seus papis no mundo depende de seu conhecimento de como
esses processos funcionam. Durante os anos que vo de cerca dos
quinze at o incio da casa dos vinte, ento, os alunos
caracteristicamente procuram ou apoiam uma concepo da verdade sobre
a psicologia humana, as leis do desenvolvimento histrico e a
verdade sobre como a sociedade funciona. (p. 176)O projeto geral,
isto , orienta a mente precisamente em direo a um conhecimento
particular capaz de apoia-lo ou contest-lo e em direo a um
comportamento que o traga mais evidentemente para a realidade. (p.
176)O desenvolvimento educacional, estou sugerindo, um processo
cuja concentrao de interesse e engajamento intelectualmente comea
com uma construo do mundo como um mito e, ento, romanticamente,
determina os limites e a extenso da realidade e ento,
filosoficamente, mapeia os principais aspectos do mundo, com grades
de organizao. Nesta atividade filosfica, os alunos se reconhecem
como partes de processos complexos e dispem-se a determinar a
verdade com respeito a eles mesmos com alguma urgncia psicolgica
porque, ao faz-lo descobriro a verdade sobre si prprios. (p.
177)Esta forma de atividade intelectual pode facilmente resvalar
para o narcisismo; o interesse dos alunos pelo mundo no tanto pelo
mundo por si mesmo quanto pelo que as descobertas revelaro sobre
eles mesmos. (p. 177)Os planos gerais, para serem absolutamente
adequados, precisam construir seus padres a partir de uma vasta
quantidade de conhecimento particular. Quanto mais diversa e
intricada a base factual para um plano, mais probabilidades h de
que ele reflita o mundo de forma confivel. Construir esquemas
gerais necessrio para que os alunos individuais tornem-se agentes
sensatos e realistas do mundo. (p. 178)O fascnio da certezaHerdamos
do perodo clssico e do Iluminismo a crena de que a Verdade alguma
verdade extrema e fundamental sobre o mundo e nosso lugar e
propsito nele atingvel. (p. 178)Um aspecto comum da compreenso
filosfica uma tendncia a pressupor que os padres, teorias e planos
gerais usados para organizar o mundo so verdadeiros na medida e
quem, e do modo como, os particulares dos quais eles se compem so
verdadeiros. Ou seja, pressupe-se que a verdade de um plano geral
funo da verdade dos fatos e dos prprios eventos e que a seleo e
organizao de fatos e eventos podem ser neutras ou objetivas se for
tomado o cuidado adequado. No conseguir reconhecer que um plano
geral envolve reduzir a diversidade do mundo pode levar a uma
superestimao comum da segurana de seu prprio plano geral e da
natureza do mito que tais planos podem pretender. (p. 179)O senso
inadequado de certeza que pode acompanhar a compreenso filosfica na
educao dos indivduos observado com desaprovao desde o perodo
clssico at o presente. (p. 179)A observao de que alguns alunos so
superconfiantes segue-se de eles parecerem pensar que conhecem o
significado de todas as coisas. [...] eles acham que conhecem o
verdadeiro sentido de tudo, at mesmo das coisas que ainda no
aprenderam. Isto , com um plano geral de terminado, uma ideologia
ou uma teoria superabrangente, eles acham que entende os princpios
gerais dos quais se deriva o significado de particulares. Uma vez
que sabem a verdade em geral, consideram mais aprendizado e
organizao dos particulares dentro dele uma tarefa essencialmente
trivial, at mesmo uma desnecessria perda de tempo. (p. 181)Plano
gerais e anomaliasSe segurana intelectual e at o senso de
identidade da pessoa esto atados aos planos gerais que a pessoa usa
para dar sentido ao mundo da experincia, ento de interesse vital da
pessoa garantir a adequao, a validade e a verdade de seus planos. O
problema que, por mais sofisticado que seja o plano geral de uma
pessoa, parece que sempre esto ocorrendo fatos que, na melhor das
hipteses, no se encaixam bem nesse plano e, na pior, o contestam.
(p. 181)A constante interao entre planos gerais e conhecimento
particular alimenta o desenvolvimento dos alunos durante a
compreenso filosfica. O plano geral constantemente exige mais
conhecimento para apoia-lo; esse conhecimento a mais ser comumente
um tanto anmalo e exigir refinamentos ou revises do plano geral, o
que, por sua vez exigir mais conhecimento, mais adequadamente para
servir de apoio ao plano recm-refinado ou revisto. Na diferena
inescapvel e irresolvvel entre a realidade e as nossas ideias sobre
ela, encontra-se o combustvel da indagao filosfica (p. 182-183)Uma
massa de conhecimento diverso necessria para impulsionar o processo
dialtico entre plano geral e conhecimento particular, e bem mais
conhecimento exigido para mant-lo em funcionamento. Quando os
alunos acumulam apenas um volume relativamente pequeno de
conhecimento ou um conhecimento especializado demais, na poca que
entrem para comunidades que estimulam e apoiam o pensamento
filosfico, so capazes de gerar apenas planos gerais simples e bem
rudimentares. O problema no que um plano simples, rudimentar, no
organize conhecimento suficiente, mas que ele pode,
confortavelmente organizar qualquer coisa. Formas simples de crenas
religiosas fundamentalistas so um exemplo comum. Se for
suficientemente rudimentar, tudo se transforma em prova para
apoia-lo e nada o contesta. (p. 183)Todo mundo sustenta que a
ignorncia incompatvel com a educao, mas argumentos convencionais,
tradicionalistas para dominar certas formas de conhecimento, fazem
soar uma nota arbitrria. Eles tentaram amarrar o significado da
educao a uma tradio liberal de aprender um volume bsico de todo
mbito de disciplinas. A posio progressista, em contraste, parece
ter dificuldade de qualquer conhecimento particular; a erudio
sempre tomou seu lugar atrs de outros objetivos progressistas mais
importantes para instituies educacionais. (p. 183-184)Ser professor
de alunos filosficos requer flexibilidade, sensibilidade e muita
tolerncia. [...] O professor deve introduzir anomalias e
dissonncias gradualmente para estimular maior sofisticao nos
esquemas gerais dos alunos. (p. 184)Tem muita sorte o aluno que faz
esta jornada intelectual flutuando constantemente amparado pela
empolgao da descoberta e no arrastado para o fundo pelas inquietaes
e pelo torvelinho emocional que acompanham o reconhecimento de
inadequaes dos esquemas usados para dar sentido ao mundo. (p. 184)A
flexibilidade da teoriaEstamos todos familiarizados com pensadores
filosficos escravos de esquemas gerais; idelogos, diligentes, por
exemplo, que sabem que a histria, Deus, o meio ambiente e seus
processos naturais ou algum outro esquema esto a seu lado. O
pensamento filosfico deu-nos esses viles em moda, a racionalidade
tcnica, o positivismo, o behaviorismo, a bomba e a engenharia
gentica com seus ardorosos promotores recendendo a arrogncia. (p.
185)Entre o conhecimento seguro esquemas gerais existe um ato de
mente, de imaginao, de f, que gera uma concepo das coisas
diferente, em sua qualidade, das prprias coisas. Em outras
palavras, a esfera do pensamento terico distintiva no s das coisas,
mas tambm de nossos modos mais comum de pensar sobre elas. (p.
187)O pensamento filosfico exerce e desenvolve a capacidade de ver
padres, ofuscar o recorrente, perceber processos, procurar
essncias, princpios e teorias comuns. Talvez fosse mais exato dizer
que o pensamento filosfico gera os padres, a recorrncia, os
processos, essncias, os princpios e teorias comuns. Eles so, numa
parte imaginria, o que a mente contribuiu para o nosso conhecimento
do mundo no processo de dar-lhe sentido. [...] Os esquemas gerais
da filosofia, mais do que reduzirem o mundo, montam um mundo de
arremedo adicional, feito de ideias, conceitos, conhecimento
material mental. (p. 187)Fazemos representaes reduzidas da
realidade em material mental, em conceitos, mas essas representaes
reduzidas so precisamente aquilo que conseguimos lidar
efetivamente. [...] o pensamento filosfico mais sofisticado gera
esquemas que so atentos a anomalias e que se tornam cada vez mais
capazes de refletir aspectos relevantes da realidade para fins
particulares. (p. 187-188)A capacidade de gerar concepes
esquemticas da realidade pode nos liberar das restries das ideias e
crenas convencionais e esquemas gerais nos quais crescemos. Tais
convenes no aparecem mais como o arcabouo inquestionvel da
realidade convencional percebida, mas, em vez disso, como esquemas
gerais que, como outros, so vulnerveis a anomalias e revisveis. (p.
188)Se a comunidade filosfica do aluno eficaz e intelectualmente
enrgica, os esquemas comearo rapidamente a ser corrodos por
anomalias e se transformaro, em reao, buscando maior apoio e
fazendo parecer mais anomalias (p. 189)Concluso Compreenso
FilosficaA empolgao inicial da compreenso filosfica vem de uma
crena de que nossos esquemas gerais revelam a verdade sobre a
realidade, geralmente em forma simples e cristalinas, que juntam
tudo que se sabe. como se o espelho escuro tivesse sido afastado e,
finalmente entende-se a verdade. (p. 190)Sem o tmido apoio das
instituies educacionais, particularmente faculdades e
universidades, provvel que a compreenso filosfica s se desenvolva
intermitente e parcialmente; a mdia e o nvel geral do discurso
pblico no Ocidente no proporcionam o tipo de comunidade que poderia
sustenta-la adequadamente. (p. 190)Compreenso Irnica e
SomticaCompreenso IrnicaEm comunidades favorveis ao pensamento
terico, maiores desenvolvimentos lingusticos prometiam uma explicao
mais sistemtica, abrangente e autentica da realidade. Mas o declnio
da crena nessa verdade prometida e o declnio da crena em que
sistemas tericos, no importa quo refinada a linguagem em que foram
expressos, pudessem representar a realidade com preciso criou
problemas sobre como se espera que a linguagem afinal, represente a
realidade. (p. 193)Um tema mais comum na tradio intelectual do
Ocidente que sem algum fundamento claro, alguma base de verdade, a
vida humana e nosso senso do mundo natural so caticos e sem
sentido. O medo da pura contingncia h muito impulsiona a busca da
verdade. Mas, nesse sculo, de forma chocante, vozes irnicas
sugeriram que no acontece grande coisa se desistirmos de procurar
fundamentos para o conhecimento e at de procurar sentido e
significado: o cu fica no lugar, a vida cotidiana continua. (p.
194)[...] uma elocuo irnica no meramente uma declarao sobre a
realidade... mas pressupe pelo menos uma conscincia tcita de
disparidade entre uma afirmao e a realidade que se espera que ela
represente (White, 1978, p. 208). (p. 196)Kierkegaard comea sua
explicao afirmando que em Scrates que o conceito de ironia tem o
seu princpio no mundo (p. 47). (p. 198)T tudo aos pedaos, foi-se
qualquer coernciaPerspectivas mltiplas revela significados
mltiplos. (p. 203)O ironista fluente pode passar de perspectiva em
perspectiva. O humor essencial da ironia a incongruncia, aplicando
a uma perspectiva modos que so prprios de outra. [...] a fluncia
dos ironistas para deslizar entre diferentes perspectivas levanta
dvidas sobre a segurana do que se v a partir de qualquer uma delas.
(p. 203)O acmulo de textos e narrativas e a proliferao de
perspectivas que estes ofereciam ao mundo estimularam duas reaes
gerais: uma busca intensa pela perspectiva certa, a narrativa
autentica, por um lado, e a ironia, por outro. (p. 204)A mente
irnica, especialmente a do artista, pode transcender o caos do
mundo atrelando, juntas, uma imaginao desregrada e uma profunda
seriedade, a paixo artstica pela vida e uma sbria investigao
cientfica. [...] A ironia, combinando a imaginao artstica e a
racionalidade cientfica, pode nos permitir abrir caminho, usando
nossas criaes artsticas como pedras em que pisar, para sair do caos
deste mundo. (p. 205)Em algum grau, ento, a cincia era uma aliada
da ironia, ajudando a dissolver a esfera metafsica (p. 208)O
reconhecimento de que [...] [a] fragmentao de perspectivas
constitui o nico significado ou realidade disponvel para ns crucial
ao Ps-Modernismo. A ironia ps-moderna est, mais uma vez, amarrada
crena de que o tipo de verdade h tanto procurada na atividade
intelectual do Ocidente ilusria [...] (p. 213)[...] no podemos sair
de nossos esquemas conceituais, no podemos alcanar uma posio a
partir da qual julgar quo adequadamente nossos esquemas conceituais
representam a realidade. A objetividade, no sentido antigo,
inatingvel, pois no podemos determinar se nossas verses do mundo e
da experincia captam as coisas como elas so. O ironista liberal
concebe objetividade antes como um termo til para se referir quelas
coisas a cujo respeito relativamente fcil se chegar ao mesmo amplo
acordo intersubjetivo. [...] A verdade reconcebida como uma
referncia elogiosa a crenas que so ampla e facilmente partilhadas e
no como correspondendo realidade. (p. 214)Os ironistas liberais no
montam teorias tanto quanto contam histrias; eles valorizam a
imaginao mais altamente do que as habilidades intelectuais
supostamente necessrias para se representar com preciso a
realidade. (p. 215)O reconhecimento da fragilidade epistmica foi
uma das constantes da vida intelectual do Ocidente. A ironia foi
tanto um produto tradicional desse reconhecimento no Ocidente
quanto uma estratgia cambiante para lidar com ele. (p. 216)A
compreenso irnica como uma ironia mais inclusivaO constituinte
central da ironia um alto grau de reflexo sobre nosso prprio
pensamento e uma requintada sensibilidade natureza limitada e crua
dos recursos conceituais que podemos utilizar na tentativa de dar
sentido ao mundo. Isto , a ironia envolve suficiente flexibilidade
mental para reconhecer como nossas mentes e as linguagens que
usamos so inadequadamente flexveis ao mundo que tentamos
representar nelas. [...] A compreenso irnica envolve o
reconhecimento reflexivo adicional de que nossas mentes e
linguagens tm outros jogos a que se dedicar, alm de representar a
realidade; particularmente, elas podem praticar os jogos geradores
e criadores que chamamos de arte. (p. 217)As capacidades
intelectuais que constituem compreenso filosfica nos permitem levar
conhecimento muito complexo para esquemas gerais coerentes. O
filsofo tende a acreditar que esquemas gerais podem refletir a
realidade e dar conta autenticamente da natureza das coisas. O que
a compreenso irnica absorver da compreenso filosfica so aquelas
capacidades tericas abstratas que podem conferir ordem intelectual
e fenmenos complexos. O que a compreenso irnica no absorver a crena
de que esquemas gerais podem, descomplicadamente, refletir a
verdade sobre a realidade. (p. 217)O que desejo conservar na
compreenso irnica a corroso no s da crena em que esquemas gerais
refletem a verdade sobre a realidade, mas tambm da crena em que
eles no o podem. Isto , a compreenso irnica evita o compromisso com
a incredulidade comum no Ps-Modernismo. [...] A compreenso irnica
abraa a ironia do Ps-Modernismo, mas no suas certezas desdenhosas.
(p. 218)A contribuio da compreenso irnica no deixar que se esquea
da inadequao das categorias e de suas caracterizaes para a
realidade que elas tentam representar, e a contribuio da compreenso
filosfica tentar constantemente captar o mximo de complexidade
dessa realidade que possvel, dentro de algum esquema geral
corrente. [...] A ironia, sem capacidade filosficas, impotente. (p.
219)A compreenso irnica envolve remover o compromisso com a verdade
simples de esquemas gerais, e, assim, capacidades filosficas podem
ser utilizadas com maior flexibilidade pelos que tm compreenso
irnica. Vrios esquemas gerais podem ser construdos a partir de um
corpo particular de conhecimento [...]. Os esquemas gerais
tornam-se perspectivas alternativas, algumas, talvez, melhores ou
mais teis para fins particulares do que outras, e no mais as
residncias exclusivas da verdade. (p. 220)O sucesso da compreenso
irnica evidente na reflexo, que no s produz dvidas e negatividade
absoluta e infinita, mas tambm traz consigo os pensamentos mtico,
romntico e filosfico, com isso enriquecendo as percepes cotidianas
comuns e transformando a dvida penetrante e a negativa em
possibilidade. (p. 225)Compreenso SomticaA compreenso somtica o
primeiro tipo na sequncia e persiste em cada um dos outros tipos e
tambm na irnica. [...] uma espcie de compreenso um tanto distinta
que, sequencialmente, precede a mtica, fundindo-se e acomodando-se
com cada tipo subsequente de compreenso, conforme eles se
desenvolvem sobre a fundao somtica. (p. 227)Os princpios
constituintes da cultura mimtica que gostaria de tomar emprestados
para preencher minha caracterizao de compreenso somtica so assim
resumidos por Donald: Intencionalidade: Poucos meses aps o
nascimento, os seres humanos sabem desviar o olhar, a fim de
alinh-lo com o de um genitor, de uma maneira que atribui inteno ao
olhar desse genitor; Generatividade: Aes motoras podem ser
divididas em componentes e, depois, reunidas para outros propsitos,
para representar um evento ou para comunicar alguma coisa nova;
Comunicatividade: Atos mimticos costumam ser executados
publicamente, e, ainda que a comunicao possa no ter sido o seu
propsito original, eles podem ser prontamente adaptados para a
comunicao dentro do grupo social; Referncia: Os seres humanos
conseguem, ainda muito cedo, distinguir entre a representao de um
evento, como uma luta fingida, e um evento real, uma luta de
verdade. Sabem distinguir prontamente entre as representaes e os
seus referentes; Objetos ilimitados: A mimese limita-se a
representaes concretas, restritas a episdios, mas parece no haver
limites para os episdios que podem ser representados ou para a
modalidade fsica de sua representao; Autossugesto: Atos mimticos so
reproduzveis na base de sugestes ou dicas internas, autogeradas.
Isso permite a rememorao voluntria de representaes mimticas, sem a
ajuda de dicas ou de deixas externas. (p. 229)[...] crianas muito
pequenas, usurias da pr-linguagem, tm uma compreenso do mundo. Esta
no uma percepo animal; uma tomada do mundo. Constitui-se de como
primeiro damos sentido com nossas percepes humanas caractersticas,
nosso crebro, mente e corao humanos, e o que mais nossos corpos
possam utilizar para se orientar. [...] o desenvolvimento da
linguagem no marca alguma profunda descontinuidade no
desenvolvimento da personalidade individual. Em vez disso,
indivduos distintos e reconhecveis adaptam uma linguagem comum em
que so iniciados a suas necessidades individuais e distintas. (p.
232-233)A compreenso somtica fornece compreenso irnica algo mais
alm da linguagem, algo que fundamental para toda e qualquer
compreenso posterior. No o tipo de fundao metanarrativa buscada na
compreenso filosfica. A tenso entre a fundao somtica da conscincia
e a superestrutural lingustica irnica, flexvel, permite ao usurio
da linguagem irnica uma compreenso da experincia ultralingustica;
esta experincia somtica nos fornece algo que est abaixo da
linguagem, com que nossa linguagem pode se esforar por ser honesta.
(p. 236-237)Os instrumentos intelectuais da compreenso somtica no
vo embora conforme a linguagem se desenvolve. Conforme Donald
destaca, a linguagem evoluiu e continua a ser empregada, num
contexto cultural mais amplo. Um elemento bsico desse contexto
cultural mais amplo, para os humanos modernos, a persistncia
somtica ou cultura mimtica pr-lingusticas. A partir dessa
compreenso caracteristicamente humana, a linguagem emergiu, num
passado distante, e emerge todos os dias nas vidas das crianas
pequenas; as vrias formas de compreenso linguajada que
desenvolvemos trazem vestgios distintivos dessa fonte cognitiva e
cultural. (p. 237-238)Concluso Compreenso irnica e somticaA
compreenso irnica, assim, exige uma expanso de nossa compassividade
e de nossa sensibilidade at mesmo queles que parecem bem diferentes
de ns. (p. 238)Nossa compreenso inicial, de acordo com essa teoria,
at agora, somtica; e, ento, desenvolvemos uma linguagem e uma
identidade sociabilizada, e, ento, a escrita e a imprensa, em
seguida formas abstratas e tericas de expressar verdades gerais, e,
ento, uma reflexividade que traz consigo dvidas penetrantes sobre
as representaes do mundo que podem ser articuladas em linguagem.
Mas a ironia uma estratgia geral para pr na linguagem significados
que as formas literais da linguagem no podem conter; ao lado disso,
a compreenso irnica envolve capacidades abstratas, tericas, mais as
capacidades estimuladas pela alfabetizao, mais as palavras aladas
da oralidade e, tambm, nossa fundao corporal do mundo. (p.
238)Algumas implicaes para o currculoIntroduoAntes de meados do
sculo XIX, as teorias ocupavam-se amplamente das virtudes morais,
das excelncias humanas e do conhecimento que deveria ser inculcado
num pequeno grupo de homens que deveria se tornar a elite social e
poltica. Aps esses meados do sculo XIX, ocuparam-se em grande parte
em saber que tcnicas e conhecimentos eram necessrios, a fim de
preparar as massas, mulheres e homens para o trabalho produtivo, a
boa cidadania e o lazer satisfatrio. A diferena entre as duas
categorias est amarrada alfabetizao. (p. 285)Os problemas de cada
uma das trs ideias com respeito ao currculo so bem documentadas por
proponentes das outras duas. O currculo sociabilizante dedica ateno
demais s convenes sociais atuais e, consequentemente, inclina-se a
um provincianismo de mente estreita, a aceitar formas contingentes
da sociedade contempornea como privilegiadas e a encarar outras
sociedades e outras convenes como inferiores, no grau em que forem
diferentes. O currculo platnico tenta, com enorme esforo, garantir
aos alunos uma imagem confivel da realidade, custa da sabedoria da
compaixo e das tcnicas relevantes para a pessoa se virar na
sociedade. O currculo rousseauniano insensvel quanto a at que ponto
o desenvolvimento individual uma questo social e at que ponto as
habilidades intelectuais esto amarradas a um conhecimento
disciplinado e, assim, inclina-se superficialidade e a uma confiana
mal fundamentada. (p. 287)O que farei ser delinear os princpios que
esta teoria gera para construir um currculo que estimular o
desenvolvimento desses tipos de compreenso. (p. 288)Compreenso
MticaA caracterizao da compreenso mtica identificava metforas,
linguagem rtmica, imagens geradas a parti de palavras, oposies
abstratas e afetivas, estruturas de histrias e assim por diante,
como estando entre seus instrumentos intelectuais constituintes.
(p. 288)Matemtica, cincia, linguagem e msica costumam ser ensinadas
como tendo uma natureza qual a criana deve se amoldar. O sucesso
educacional , ento, medido em termos do grau de acomodao alcanado.
Estou recomendando aqui, uma abordagem bem diferente, que busca uma
acomodao entre a natureza dessas disciplinas e os instrumentos
intelectuais por meio dos quais a criana bem pequena pode
emprega-las. Esses instrumentos, no sentido de Vygotsky, medeiam a
apreenso e compreenso delas pela criana. Projetar o currculo mtico,
ento, uma questo de selecionar o contedo dentro dessas disciplinas
que os instrumentos mediadores da compreenso mtica tornam
acessveis, significativos e atraentes. (p. 300)Compreenso RomnticaA
caracterizao da compreenso romntica identificava o envolvimento
pelos extremos da experincia e limites da realidade, pela associao
com qualidades humanas transcendentes, pela personalizao do
conhecimento e por uma racionalidade distintivamente romntica como
entre suas ferramentas intelectuais constituintes. (p. 301)[...]
alunos por volta dos oito anos de idade vivenciam um ano de transio
entre a compreenso mtica e a romntica e sugeri que o currculo deles
fosse projetado de forma que pudesse estimular e dar assistncia a
essa transio. Posso, agora, identificar rapidamente como poderia
ser o currculo desse ano. Os principais segmentos curriculares do
currculo mtico ficariam em seu lugar, embora seu ensino cada vez
mais se conformasse ao modelo romntico. Os segmentos menores [...]
seriam introduzidos assim como o segmento Vidas Breves, o enfoque
em qualidades transcendentes e em estimular o assombro, em
apresentar os extremos da experincia e os limites do mundo natural,
cada qual tendo aproximadamente um quarto de hora do tempo de aula,
um ou dois dias por semana. Ao longo do currculo o enfoque ser na
compreenso mtica sendo trazida, por assim dizer, para as restries
da realidade. (p. 316)Compreenso filosficaPara as cincias naturais
e sociais, [...] um currculo que comear com as teorias mais gerais
e contenciosas e trabalhar a partir delas para expor, de um modo
significativo, uma srie de novos particulares concretos. Conforme
os anos forem passando, podemos presumir que os alunos tero o mbito
da compreenso terica bem desenvolvido, de forma que um conhecimento
novo e detalhado possa ser introduzido, sem a indevida preocupao
com sua localizao terica. Os alunos absorvero o contedo na forma de
posies tericas cada vez mais sofisticadas ou a vero como anmalo e,
como tal, particularmente valioso por exigir ajustes a teorias
aceitas e ao estimular o desenvolvimento da compreenso irnica. (p.
327)Nosso currculo filosfico, ento, comear a partir da dimenso
terica mais geral de qualquer rea de estudo [...]. O impulsionador
da compreenso filosfica alimentado pela interao entre a teoria
geral e a srie de particulares que ela abre os fatos, eventos e
experincias que a apoiam ou a contestam. O produto da compreenso
filosfica em qualquer rea flexibilidade e fora ao lidar com
particulares, e isto se aplica tanto ao mercado imobilirio quanto
biologia molecular. (p. 327)Algumas implicaes para o ensinoCada uma
das trs ideias educacionais antigas consideradas no primeiro
captulo implica um senso um tanto diferente no papel adequado do
professor e da prtica do ensino. Herdado da tradio sociabilizante o
sendo do professor como um iniciador e modelo de desempenho cuja
responsabilidade bsica guiar os alunos para as normas, os valores,
as habilidades e o conhecimento que os permitiro se aproximar do
ideal da cidadania adulta. Herdado da tradio platnica o senso do
professor como uma autoridade em alguma rea de conhecimento
disciplinado, cuja responsabilidade bsica instruir e inspirar os
alunos a atingirem o domnio intelectual com respeito a esse
conhecimento privilegiado. Herdado da tradio rousseauniana o sendo
do professor como um facilitador solcito cuja responsabilidade
bsica apoiar o desenvolvimento individual de cada aluno. A concepo
geral do papel adequado do professor hoje feita de uma mistura
desses trs senso se superpondo, a mistura comumente variando
dependendo de se o que tem em mente so alunos primrios,
intermedirios ou secundrios. (p. 331)Compreenso somticaO genitor
pode proporcionar os estmulos mais ricos que for possvel para a
explorao do corpo, suas possibilidades e propsitos, pela criana. A
coordenao dos sentidos em um comportamento padronizado pode ser
estimulada relacionando-se, digamos, ritmos de sons com movimentos
corporais, comeando-se por movimentar os braos ao som de uma cano e
conduzindo a danar ou introduzindo-se rituais regularidades de
comportamento que tm significado e impem padres significativos
oportunamente. (p. 336)Compreenso mticaA compreenso mtica aumenta o
uso flexvel da linguagem oral, e podemos, aps ampliar e elaborar
nosso vocabulrio, trabalhar constantemente no sentido de alcanar
preciso, clareza, simplicidade e vivacidade em nossa expresso oral.
(p. 350-351)Compreenso romnticaA teoria amplamente sobre
desenvolvimento da linguagem no tanto em termos de crescimento do
vocabulrio e sofisticao gramatical [...], mas em termos dos tipos
de conceitos, da concentrao do discurso e do contedo quotidiano que
cerca e busca resposta das crianas. (p. 362-363)Compreenso
filosfica[...] o professor de alunos filosficos j deve ter
desenvolvido, ele prprio ou ela prpria, uma significativa
compreenso irnica. [...] A habilidade de ensinar e a sensibilidade
central consistem em apresentar o conhecimento aos alunos de uma
maneira que seja muito acessvel e estimulante para o entendimento
deles, em desenvolvimento. (p. 379)Compreenso irnicaO ensino irnico
ir, casualmente, usar todos os tipos de compreenso, passando de uma
para outra conforme parecer melhor para enriquecer e aprofundar o
entendimento. (p. 379)