EXCELENŢĂ - Direcția ID-IFR

Direcția

ID-IF

R C

RE

DIS

Nr. 1/2021 ISSN 2821 – 4420

ISSN – L 2821 – 4420

Provocare la

EXCELENŢĂ

Răspunsurile studenților

București

Universitatea din București

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Direcția ID-IFR CREDIS

Titlul: Provocare la EXCELENŢĂ

Periodicitatea: Bianuală

Redactor-Șef: BUCUR Cristian

Redactori: PETRESCU Anca, CIOLAN Laura, ALMĂŞAN Beatrice, VIŞAN Andreea,

ORĂŞANU Alina

Tehnoredactori: VIȘAN Andreea, ORĂȘANU Alina, MANOLACHE Dana, GEORGESCU

Cosmin, GHEORGHE Mihaela, NICULA Mihaela

Date de contact:

[email protected]

Bulevardul Mihail Kogălniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Biroul 205,

București, Sector 5, Cod 050107

Telefon: +4 0213158095

Adresa: Bulevardul Mihail Kogălniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Biroul 205,

București, Sector 5, Cod 050107

credis.unibuc.ro

Direcția ID-IFR nu îşi asumă responsabilitatea pentru lucrările prezentate în acest material,

acestea fiind puse la dispoziția Direcției ID-IFR de către autori.

Lucrările de față reprezintă rezultatul muncii studenților, pe baza cercetărilor lor şi pe baza

informațiilor obținute din surse care au fost citate şi indicate, conform normelor etice, în note

şi în bibliografie.

Imaginile folosite în aceste lucrări au fost utilizate în scop educațional (fair use).

CUPRINS:

Cuvânt înainte 5

Despre autori 6

1.

Analiza evoluției raportului dintre actorii educaționali (profesori, elevi, părinți), din

perspectiva amplificării și diversificării câmpului educațional Popa I. Mariana-Elena

(Doman) .......................................................................................................................... 12

2.Legătura triadică profesor - elev - părinte din perspectiva amplificării câmpului

educațional Veveriţă V. Alina – Alexandra ................................................................... 20

3. Ne jucăm şi educăm începând de acasă Cristache N. Oana - Andreea (Zamfirescu)...... 35

4.Stiluri parentale în acţiune - modelul Hart Condurachi P. Raluca-Elena

(Suruceanu) ..................................................................................................................... 57

5.Atașamentul în studii privind teoria atașamentului Nistor C. Cătălina - Magdalena

(Suciu) ............................................................................................................................. 64

6.Opiniile părinților privind educarea copiilor; stiluri parentale Nistor C. Cătălina-

Magdalena (Suciu) .......................................................................................................... 81

7.Opinii asemănătoare şi divergente privind educarea copiilor; stiluri parentale Piroiu

I. Maria-Gabriela ............................................................................................................ 88

8. Despre părinţi - Hart Popa I. Mariana-Elena (Doman) ............................................... 93

9.Cum influențează stilurile parentale relația profesor - copil - părinte? Studiu de caz și

recomandări pentru educația timpurie Popa V.-D. Viorela Gabriela (Mihailă-Popa)... 100

10.6 tipuri de jucării și rolul lor în dezvoltarea fizică, psihică și relațională a copiilor

Popa V.-D. Viorela Gabriela (Mihăilă -Popa) ................................................................ 122

11. Stiluri parentale privind educarea copiilor Tudor E. Nicoleta - Mădălina (Moise)........ 133

12.Tipologii ale stilurilor parentale şi influenţa acestora în creşterea şi dezvoltarea

armonioasă a copiilor Vascu I. Ioana-Camelia ............................................................ 140

13.Creșterea calității manageriale în unitatea de învățământ prin implementarea

proiectelor educaționale Glăvan G. Jenica - Floriana .................................................. 146

14.Strategii de creștere a calității manageriale în unitățile de învățământ Iacob M.

Mariana - Iulia ............................................................................................................... 152

3

15.Calitatea în învătământ între “valoare adăugată” şi „valoare creată” de la proiecte

educaționale la resursa umană în continuă formare Militaru G. Elena (Henciu) ........... 159

16.Calitatea educației și formarea competențelor profesionale personale a cadrelor

didactice Ungureanu V. Crina–Mădălina .................................................................... 165

17.Mediul social din clasa de elevi – factor de particularizare a dezvoltării Bălan C.

Maria (Iatan) ................................................................................................................... 175

18. Clasa de elevi ca mediu de instruire și socializare Enache D. Anca - Ioana (Radu) ....... 183

19.Zâmbete prin joc și mișcare. Jocuri dinamice - preşcolari Constantin N. Alina

(Zamfir) ........................................................................................................................... 190

20. În corpul acesta vei trăi toată viaţa! Ai grijă de el! Rus E. Veronica – Mihaela ........... 204

21. Scenariu didactic „Călători și călătorii”, Clasa a IV-a Bodorin D. Daniela (Mirică) .... 217

22. Epoca modernă - proiectarea unității de învățare Mihalache C. Ana (Tudor) ................ 230

23. Elemente de didactica istoriei Popa M. Cosmina - Mihaela (Ion) ................................. 235

24. Retrăind Marea Unire de la 1918 scenariu de lecție - Tincu D. Nicoleta (Ştefan) .......... 243

25. Proiect de lectie - cântece din folclorul copiilor Radu I. Luciana - Elena (Toader) ........ 250

26. Libertatea de expresie Paraschiv D. Luciana (Ştirbescu) ............................................. 257

27. Arta este pretutindeni și pretutindeni este artă Sorică D. Corina ................................... 298

4

Cuvânt înainte

Dragul nostru student,

În momentul în care ai decis să te înscrii la

programul de studii Pedagogia învățământului primar

și preșcolar din cadrul Facultății de Psihologie și

Științele Educației, Direcția ID-IFR, Universitatea din

București, ai făcut primul pas spre visul tău!

Odată admis, pașii pe care i-ai realizat au fost

uneori temători, alteori cu reușite extraordinare, iar

rezultatele te-au ambiționat să țintești reușita.

Cu toții te-am provocat la excelență, iar tu ai

demonstrat-o.

Culegerea de față este despre tine și pentru tine,

este despre ceea ce poți să faci și cât de departe ai

putea să ajungi.

În același timp se adresează colegilor și

colegelor din grădinițe sau școli, se ramifică în teme

de interes prin exemple de scriere academică,

provoacă părinții la reflecție și incită la cunoaștere și

dezvoltare profesională.

Provocarea excelenței nu se termină aici: fiecare

sesiune va adăuga reușitele tale; deci, te așteptăm în

continuare.

Noi toți, întregul colectiv de cadre didactice, te

vom susține: spune „DA” provocării la excelență!

Echipa de cadre didactice a Direcției ID-IFR

5

Despre autori

Motto-ul meu este: Bucură-te de lucrurile mici şi zâmbește ori de câte ori ai ocazia,

ori de câte ori privirea ta se întâlnește cu cea a celor dragi şi mai ales cu cea a

copiilor!

Bălan C. Maria (Iatan), Anul al II-lea

După obținerea gradului didactic I, cu o vechime în învățământ de peste 30 de ani,

am constatat că, profesional vorbind, voi intra pe un traseu liniar, o rutină. Această

constatare a intrat în contradicție cu temperamentul meu care nu acceptă rutina.

Rezultatul a fost hotărârea de a urma cursurile acestei facultăți. A fost o decizie bună

și, de ce nu, mai departe, un masterat. În fond „Omul cât trăiește, învață”!

Bodorin D. Daniela (Mirică), Anul al III-lea

Grigore Moisil afirma ca “un profesor bun e cel care te face ca lucrurile mai grele

sa ti se para ușoare”. Nicolae Iorga era de părere ca “este profesor orice om de la

care poți sa înveți ceva”. Cu privire la menirea unui profesor exista nenumărate

afirmații. Cele mai multe dintre acestea sunt subiective si au darul de a reflecta

părerile fiecărei persoane în parte. Ceea ce ma face pe mine sa îmi doresc sa aparțin

acestui mediu este plăcerea de a fi cea care ține pumnii mici ai fiecărui elev. Îmi

doresc sa fiu alături de elevi in mod necondiționat pe tot parcursul educațional si sunt

conștienta si motivata sa fac lumea celor mici mai buna. M-am înscris asumat la

aceasta "conversie profesionala" deoarece am considerat ca este ceea ce mă

împlinește. Cu fiecare curs finalizat in cadrul facultății realizez complexitatea si

noblețea profesoratului si mă gândesc ce misiune extraordinara voi avea de

îndeplinit. Dragostea pentru copii mă face sa-mi iubesc viitoarea profesie si sa mă

gândesc la aceasta cu mare emoție si nerăbdare.

Condurachi P. Raluca-Elena (Suruceanu), Anul I

Sunt o persoană prietenoasă, serioasă, comunicativă, calmă, tolerantă, responsabilă,

profesez de 21 de ani ca educatoare, iubesc meseria și copii; consider că sunt un om

împlinit datorită familiei mele minunate.

Constantin N. Alina (Zamfir), Anul al III-lea

Sunt consultant educațional de peste 15 ani și am încercat până acum să ajut adulții

să își modeleze viața personală și profesională pentru a ajunge cea mai bună versiune

a lor. Anul acesta am devenit din nou studentă pentru a învăța să pregătesc adulții

viitorului, modelând copiii prezentului.

Cristache N. Oana-Andreea (Zamfirescu), Anul I

Sunt Ioana Radu, studentă în anul doi la Pedagogia Învățământului Primar și

Preșcolar – direcția la distanță. Nu credeam că voi repeta experiența facultății a doua

oară la 39 de ani, dar...iată că se întâmplă și îmi place. Este greu, dar îmi place. Cred

despre mine că sunt un om cu idei, multe dintre ele bune , un om atent la lucrurile din

jurul meu, care își dorește să ajute, să contribuie. Am o fetiță de 6 ani, Mara, și la

întrebarea „Cum crezi tu că e mama ta?” ea a răspuns: „Îmi place că ești bună cu

mine și faci multe excepții.” Da, e corect! Cam așa încerc să fiu.

Enache D. Anca - Ioana (Radu), Anul al II-lea

6

Numele meu este Floriana Glăvan, am 27 de ani și sunt studentă la PIPP. Pot să vă

spun că încă din clasele mici m-am clasat printre elevii conștiincioși și premianți, iar

gimnaziul, liceul și nu în ultimul rând facultatea nu au făcut excepție. Aduc în discuție

aceste detalii deoarece de aici reies anumite valori, calități și aptitudini personale

(inteligență, ambiție, responsabilitate), pe care le-am deținut dintotdeauna, încă de

la o vârstă fragedă, trăsături care s-au menținut și pe plan profesional și care între

timp s-au aprofundat și s-au consolidat. De când mă știu am fost o persoană foarte

ambițioasă mi-am propus să țintesc cât mai sus și să mă regăsesc printre cei mai

buni. Optimismul și pozitivismul sunt trăiri care mă însoțesc permanent în viața

personală, dar și în activitatea profesională. Sunt o fire comunicativă, ador

provocările și îmi place să mă implic în tot felul de activități. Nu îmi plac lucrurile

făcute de mântuială și țin foarte mult la detalii. Capacitatea de autocontrol este unul

din atuurile mele și de aceea reușesc să îmi mențin calmitatea în situații de criză.

Iubesc copiii și în preajma lor sunt cea mai fericită. Abia aștept să îi văd cum vor

crește sub ochii mei, să îi modelez, sa le ofer energia și sentimentele mele. Sunt

convinsă că anii ce vor urma vor fi cei mai frumoși ani din viața mea.

Glăvan G. Jenica – Floriana, Anul al II-lea

Iacob Mariana - Iulia, de profesie arhitect, are 42 de ani și este mama unui băiat de

11 ani. Absolventă a Facultății de Arhitectură G.M. Cantacuzino din Iași, în cadrul

căreia a fost asistent universitar timp de un an de zile, făcând parte din echipa

catedrei de Restaurare și Proiectare de arhitectură, s-a mutat în București pentru un

master româno-francez în domeniul Urbanismului, hotărând să se stabilească aici.

Profesează în domeniul arhitecturii din anul 2003, însă în ultimii ani, din dorința de

a ieși din zona de confort și de a accepta provocări noi, a început să cocheteze cu

ideea unei pregătiri profesionale în domeniul educației, la nivelul ciclului primar și

preșcolar. Încă nu știe dacă va profesa vreodată în învățământul primar și preșcolar,

însă este sigură că această facultate o va ajuta în relaționarea cu persoane de orice

vârstă.

Iacob M. Mariana – Iulia, Anul al II-lea

Sunt o persoană sociabilă, perseverentă, nu îmi pierd niciodată optimismul, mă

încarc cu energie din toate lucrurile mărunte din jurul meu și din toate micile sau

marile bucurii ale vieții. Îmi plac mult provocările, iar cu ajutorul lor găsesc în mine

resurse de care nu știam.

Mihalache C. Ana (Tudor), Anul al III-lea

Sunt Elena, o persoană normală, cu preocupări absolut normale, nu aș putea spune

că excelez în ceva anume dar pot spune că nu îmi place să fac lucrurile de mântuială

și sunt atentă la detalii. Perseverentă și perfecționistă, nu renunț niciodată la o idee,

la un vis, atâta vreme cât reușita și împlinirea lor depind de mine. Sunt optimistă și

pozitivă, vreau să văd ce este bun și frumos în oameni, am fost și vreau să rămân o

visătoare. Ador oamenii veseli, EU sunt un om vesel în cea mai mare parte din timp

și îmi place să port mereu un zâmbet în plus în buzunar pentru oricine are nevoie de

el. Motto-ul care mă inspiră în tot ceea ce fac aș spune că e: „Valoarea unui om

rezidă în ce dă el, nu în ceea ce este capabil să primească.” (A. Einstein)

Militaru G. Elena (Henciu), Anul al II-lea

7

La 20 de ani de la terminarea primei facultăți, am decis sa abandonez calea pe care

am mers pana acum si sa îmi urmez visul vieții, vis pe care l-am avut dintotdeauna –

acela de a mă dedica educației copiilor mici, de nivel primar si preșcolar. Chiar daca

diploma obținuta in urma absolvirii primei facultăți îmi conferă dreptul de a activa

in învățământul gimnazial ori liceal, consider ca vocația mă cheamă către copii mici.

De când mă știu am visat la a modela caractere, la a fi aproape de copii, la a fi alături

de ei in momentele de bucurie, cat si de tristețe. Mă consider un om fericit care a știut

de la bun început care ii este vocația – de mica, m-am transpus in rolul învățătoarei,

predând unei duzini de păpuși frumos aranjate sub forma unei clase, fiecare dotata

cu cate un caiețel, iar eu scriind tacticos pe ușile lăcuite ale șifonierelor din casa

părinților mei. Pe jos era numai praf de creta, iar mobila era plina de zgârieturile

pietricelelor din batoanele de creta. Toate acestea sunt încă vii in sufletul si in mintea

mea, așteptând parca sa iasă la iveala si sa prindă viată. Mă consider o persoana

empatica si calda, cu înclinații puternice către latura psihologica a naturii omului.

Sunt însetată de cunoaștere, nu îmi ajunge timpul pentru cate cărți vreau sa citesc,

iar bucuria cărților din domeniul pedagogiei, psihologiei, dezvoltării personale,

cărților educative in general, îmi provoacă bucurie si îmi încânta simțurile. Consider

ca nimic in viață nu este întâmplător si niciodată nu este prea târziu!

Nistor C. Cătălina-Magdalena (Suciu), Anul I

Ne creionăm de mici scenariul vieții la care visăm și la un moment dat începem și să

facem ceva conștient în direcția potrivită. Nu fac excepție, iar cea mai recentă decizie

majoră a scenariului meu a fost schimbarea carierei. În ordinea întâmplărilor, sunt

fiica unică a unei mame minunate care este convinsă că a făcut treabă bună cu mine.

Îmi doresc să rămân prietenă de încredere pentru cei câțiva aleși de întâmplările

vieții și întotdeauna va fi loc pentru mai mult și mai bine. Sunt soție fericită și mândră

mamă ( inclusiv pentru un labrador și două cinteze), iar familia îmi va fi punct de

reper ori de câte ori nu-mi voi găsi direcția. Mă simt eu însămi când sunt învățăcel

permanent, pentru că-mi găsesc împlinirea atunci când aflu, descopăr, învăț, iar

cărțile au fost și vor rămâne cele mai bune prietene indiferent de mirajul tehnologiei;

iar eu am învățat să-mi doresc mai puțin și mai bun, în orice. Sunt imperfectă și totuși

nu caut perfecțiunea, iar pe măsură ce trec anii, înțelepciunea lor îmi arată că

simplitatea, echilibrul și normalul sunt caracteristici obligatorii ale unei lumi

aproape perfecte. Târziu, dar nu atât de târziu, doar la momentul meu, am realizat că

o lume perfectă începe cu un dascăl bun - la suflet, la minte și la a arăta celor mici

cum să pășească într-o lume frumoasă din care sa facă parte cu încredere, știință,

emoție și vise. Pentru că ei înșiși compun această lume pe care ne-o dorim (deși

uneori nu ne dăm seama) normală. Doar normală. În acel moment mi-am dorit să

reușesc să devin unul din acei dascăli buni și normali prin imperfecțiunea lor.

Paraschiv D. Luciana (Ştirbescu), Anul al III-lea

8

Sunt Maria Gabriela Piroiu, studentă în anul I la Facultatea de Psihologie și Științele

Educației, programul Pedagogia învățământului primar și preșcolar, dar anterior

absolventă a Facultății de Geografie, specializarea Știința Mediului, tot în cadrul

reputatei Universități din București. Modulele de formare psihopedagogică pe care

le-am absolvit în cadrul primei facultăți, mi-au deschis interesul pentru învățământul

primar și preșcolar, exercitând o atracție pentru a continua în domeniu și astfel m-

am ambiționat să fiu admisă în cadrul programului de studiu Pedagogia

învățământului primar și preșcolar. În viitoarea mea carieră didactică, voi pune

accent și pe educația ecologică în pregătirea copiilor, iar împreună cu aceștia să

descoperim o lume frumoasă și să participăm la diferite activități în mediul

înconjurător.

Piroiu I. Maria-Gabriela, Anul I

Numele meu este Viorela Popa și sunt un adult fericit. Mi-a plăcut dintotdeauna să

învăț, să ajut și să împărtășesc tot ceea ce știu și pot eu mai bine. Astăzi sunt, in cea

mai mare parte a timpului, părinte și student. Îmi doresc sa devin un profesor iubit

de copii si apreciat de părinți si colegi.

Popa Viorela Gabriela (Mihailă-Popa), Anul I

Deși sunt de profesie jurist, în ultimii zece ani am ales să-mi desfășor activitatea în

diferite fundații, fiind alături de copiii din mediile defavorizate, dar și în afterschool-

uri, oferind sprijin elevilor care doresc să-și consolideze cunoștințele dobândite la

școală. Dragostea pentru copii, setea de cultură și dorința perfecționării continue m-

au determinat să mă autodepășesc, să-mi doresc să fiu cel mai bun dascăl pentru

elevii mei.

Popa I. Mariana-Elena (Doman), Anul I

O persoană care își dorește să învețe cât mai mult, perfecționistă şi corectă!

Radu I. Luciana - Elena (Toader), Anul al III-lea

Două dintre valorile mele sunt învăţarea continuă şi contribuţia în comunitate. Sunt

fericită atunci când învăţarea de la comunitate devine contribuţie în comunitate.

Rus E. Veronica – Mihaela, Anul al III-lea

9

Numele meu este Corina Sorică, am 30 de ani și lucrez de 3 ani ca profesor în

învățământul preșcolar. După ce am devenit mamă, am realizat cât de importanți sunt

primii ani în dezvoltarea copilului și astfel, am hotărât să urmez cursurile de

Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar în cadrul Facultății de Psihologie și

Științele Educației, pentru a avea o pregătire corespunzătoare în acest domeniu de

activitate. Consider că profesorul își pune amprenta în evoluția copilului, îndeosebi

în perioada preșcolară, pregătindu-l pentru următoarea etapă, dar și pentru întreaga

viață, deoarece achizițiile făcute în educația timpurie sunt esențiale în formarea

individului. Așadar, sunt o persoană dedicată profesiei pe care am ales-o, sunt

conștientă de importanța rolului meu și nu în ultimul rând, iubesc ceea ce fac. Îmi

doresc să le ofer copiilor dragoste și educație de calitate. Pentru mine, nu există

satisfacție mai mare decât să-i văd cum cresc sub ochii mei, să-mi dau seama cât de

mult au progresat și este o bucurie să fiu înconjurată zilnic de inocența și afecțiunea

lor.

Sorică D. Corina, Anul al III-lea

Sunt un fost inginer, cu experiența de 10 ani în marketing și vânzări. Timpul petrecut

alături de copiii mei preșcolari m-a făcut sa înțeleg importanța implicării adulților

în educația timpurie a copiilor. Așadar, m-am hotărât să mă pregătesc pentru a

deveni un educator care oferă un mediu potrivit nevoilor de dezvoltare ale copiilor.

Tincu D. Nicoleta (Ştefan), Anul al III-lea

Numele meu este Nicoleta Tudor, am 36 de ani și iubesc copiii. Sunt o fire creativă,

sociabilă, îmi place să citesc și să călătoresc. Optimismul și dorința de a face

lucrurile bine mă însoțesc în permanență și fac din mine o persoană motivată.

Tudor E. Nicoleta-Mădălina (Moise), Anul I

Numele meu este Ungurean Crina - Mădalina și sunt studentă în anul al doilea și

cadru didactic titular, cu o vechime de aproximativ patru ani de zile, într- o instituție

de învățământ privat, din București. Datorită faptului că dezvoltarea personală și

profesională reprezintă un obiectiv primordial în vederea desfășurării unui act

educațional de calitate, am acordat o deosebită atenție formării continue. Astfel, mi

- am completat cunoștințele dobândite de - a lungul celor patru ani de liceu

pedagogic, cu studiile de licență în cadrul Universității din București, la Facultatea

de Limbi și Literaturi Străine și Facultatea de Psiholgie și Științele Educației.

Ungureanu V. Crina – Mădălina, Anul al II-lea

10

Mă numesc Camelia și în viață, mă simt ghidată de trei calități ( iubire, empatie,

blândețe) și un mare defect ( neputința de a știi uneori cum să le folosesc , într-un

echilibru armonios și util ). Nu-mi doresc să schimb lumea însă mă bazez pe faptul că

voi putea, în cele din urmă, să găsesc acel echilibru și să ofer mai departe, către cei

ce au nevoie, câte un dram de blândețe, un crâmpei de empatie și iubire din plin. Mă

inspiră oamenii, îmi place să-i ascult și să-i observ. Cred cu tărie în puterea binelui,

iertării, acceptării și mai cred faptul că, dacă ar fi un lucru pe care omul ar trebui

să-l retrăiască măcar o dată în viată , acela ar fi copilăria, acolo unde începe totul

pentru noi si unde speranțele si visurile sunt încă compacte, pure, sincere.

Vascu I. Ioana-Camelia, Anul I

Sunt Alina, studentă anul I la PIPP. Las în urmă un job de birou în Project

Management pentru o viitoare carieră în învățământ, de care sunt convinsă că îmi va

aduce mai multă bucurie și mai multe satisfacții personale. Mă bucur să vă cunosc,

chiar și doar în online! :-)

Veveriţă V. Alina – Alexandra, Anul I

11

ANALIZA EVOLUȚIEI RAPORTULUI DINTRE ACTORII

EDUCAȚIONALI (PROFESORI, ELEVI, PĂRINȚI), DIN

PERSPECTIVA AMPLIFICĂRII ȘI DIVERSIFICĂRII CÂMPULUI

EDUCAȚIONAL

Autor: Popa I. (Doman) Mariana-Elena

Disciplina: Fundamentele pedagogiei

Anul: I

Educația

În viziunea lui Kant, “educația este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și

moralizare a omului, iar scopul educației este de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de care

este susceptibil”. (Kant, 1992, p.17).

Termenul de educație provine din latinescul “educatio” care este derivat din două

verbe, și anume: “educare” care înseamnă a crește, a hrăni, a îngriji și “educere” care are

semnificația de a trece dintr-o stare în alta (prin extensie, a modifica). Este de menționat faptul

că ambele etimologii, care decurg din verbele pe care le-am menționat anterior, au influențat

înțelesul pe care îl are astăzi educația însă, cea de-a doua etimologie a avut un impact mai mare

și mai puternic întrucât presupune schimbare, modificare, aceasta fiind tocmai esența educației.

Educația poate fi definită atât ca proces, cât și ca rezultat. Ca proces, educația reprezintă

ansamblul acțiunilor, influențelor, realizate sistematic și progresiv asupra copilului și tânărului.

Privită ca rezultat, educația ne indică nivelul de instrucție, de cultură care a fost atins în diferite

etape și, în felul acesta, în limbaj cotidian, vorbim despre persoane “bine educate” (sau bine

crescute) și “prost educate” (prost crescute ori lipsite de educație).

Așadar, putem spune că, educația reprezintă “ansamblu de acțiuni și de influențe menite

a permite ființei umane să-și dezvolte capacitățile fizice și intelectuale, dar și sentimentele și

atitudinile morale și estetice, în scopul responsabilizării și integrării sale sociale optime ca

cetățean”. (Păun, 2005, p. 22)

Câmpul educațional

În societatea contemporană, spațiul social este împărțit în câmpuri specializate care

funcționează după reguli proprii, câmpul educațional fiind unul dintre acestea. Câmpul

educațional a fost îndeajuns de rigid, de imobil pentru o perioadă destul de lungă de timp.

12

Astfel, patru mari domenii educaționale au dominat structura de baza a câmpului școlar, și

anume: educația intelectuală, morală, estetică și fizică.

Educația intelectuală este axată pe dezvoltarea capacităților cognitive, pe formarea de

învățare, multă vreme fiind focusată pe transmiterea sistematică a cunoștințelor acumulate. În

școala românească, acest tip de educație este dominant, iar problemele pe care le ridică acest

tip de educație sunt atât cantitative (modul de selectare a curriculumului și volumul de

cunoștințe), cât și calitative (formarea competențelor intelectuale ale elevilor și realizarea unor

curricule interdisciplinare). Din nefericire, este vorba în acest caz doar de o redirecționare a

resurselor de învățare, de formare.

Pe de alta parte, educația morală este bazată pe civismul social, pe formarea

comportamentelor sociale care ne sunt cerute în viața socială, nemaipunându-se accent într-un

mod atât de pregnant pe convingerile morale. Obiectivele educației morale sunt formarea

conștiinței morale și formarea conduitei morale, prin procesul educației morale urmărindu-se

încorporarea și punerea în act a valorilor morale ale societății.

În ceea ce privește educația estetică, de menționat este faptul că aceasta este

marginalizată din cauza faptului că în spațiul social și-au făcut loc lipsa simțului și gustului

estetic, kitsch-ul. Păstrându-se în zona formării culturii estetice, educația estetică pune accent

pe gustul pentru frumos, plăcerea pentru interacțiunea cu frumosul și, nu în ultimul rând, pe

formarea sensibilității.

Educația fizică are în vedere asigurarea sănătății fizice a copiilor, coroborată cu ideea

de performanță și cu cea a obișnuirii copilului de a face, în mod cotidian, mișcare în aer liber.

Se urmărește dezvoltarea fizică a elevului, funcționarea normală a organismului, crearea unei

armonii între trup și suflet, deprinderea cu regulile igienico-sanitare.

Este de subliniat faptul că, din multe puncte de vedere, aceasta este încă și în prezent,

structura de bază a educației școlare, însă ea nu mai prezintă aceeași compatibilitate ca în

vremurile anterioare.

Încă de la începutul secolului XX, s-au produs foarte multe modificări fundamentale,

atât în structura, cât şi în funcționarea sistemului educațional, însă acest lucru a fost mai

pregnant la finalul secolului XX și la începutului secolului XXI. În acea perioadă, s-au

revoluționat conținuturile și metodologiile didactice. Nevoile individuale, schimbările multiple

intervenite în cunoașterea umană, dinamica vieții sociale și așteptările elevilor s-au schimbat,

motiv pentru care oferta educațională a acestui câmp educațional școlar nu mai vine în

întâmpinarea necesităților și spre satisfacerea acestora.

13

Toate aceste aspecte au dus la constituirea, în plan educațional, a unor răspunsuri

specifice, prin potențarea “noilor educații”, precum: educația ecologică, educația pentru

sănătate, educația antreprenorială, educația economică, educația pentru drepturile omului.

Date fiind aspectele menționate anterior, se constată faptul că se produce o diversificare

a câmpului educațional, atât pe verticală (pe axa temporală), cât și pe orizontală (pe axa

spațială).

Diversificarea câmpului educațional

Diversificarea pe axa verticală presupune o reconsiderare a ideilor axiomatice care au

stat la baza câmpului educațional. În acest fel, educația se desfășoară de-a lungul întregii vieți,

contrar ideilor anterioare, potrivit cărora copilăria era unica perioadă optimă pentru educație,

vârsta educației și a formării era până în jurul vârstei de 25 ani, iar după această perioadă,

individul punea în practică ceea ce a învățat, la vârsta activității profesionale. Totodată, o altă

părere care a fost acceptată pentru o perioadă foarte lungă de timp a fost că trebuie să-i învățăm

pe copil și pe tânăr tot ceea ce trebuie să știe la vârsta adultă pentru că adultul nu ar mai avea

capacitatea de a învăța. Primordialitatea școlii în raport cu alte modalități sociale de instruire,

formare și educare este afirmația-principiu care “a condus treptat la instaurarea unui monopol

instituțional și educațional al școlii. Inexistența sau existența firavă a unor alternative

educaționale în afara câmpului educațional al școlii a făcut ca aceasta stare de lucru să dureze

decenii de-a rândul și a consolidat monopolul”. (Păun, 2017, p.137).

Educația permanentă sau de-a lungul întregii vieți

Potrivit lui Cucoș, “apetitul pentru cultură, al căutării perfecționării continue trebuie să

constituie o prioritate. A ști să te cultivi, sa îți îmbogățești spiritul, să-ți fasonezi conduitele sunt

obiective de prim rang al unei formări autentice.” (Cucoș, 2002, p. 160)

Așadar, educația pe tot parcursul vieții este un proces continuu de oportunități flexibile

de învățare. Se corelează învățarea și competențele dobândite în instituțiile formale cu

dezvoltarea competențelor în contexte informale și non-formale.

Oamenii trebuie să-și actualizeze cunoștințele și competențele, ca indivizi, cetățeni și

angajați. Acest lucru este esențial pentru a sprijini competitivitatea în contextul unei economii

globale a cunoașterii bazată pe tehnologie. (Strategia națională de învățare pe tot parcursul

vieții, 2015-2020)

Tot în acest sens, vin și directivele Recomandării Parlamentului European și a

Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie, din perspectiva învățării pe

14

parcursul întregii vieți, guvernele UE fiind îndemnate “să includă predarea și învățarea

competențelor-cheie în strategiile lor de învățare pe tot parcursul vieții. Recomandarea

identifică opt competențe-cheie care sunt fundamentale pentru fiecare persoană, în cadrul unei

societăți bazate pe cunoaștere: comunicarea într-o limbă maternă, comunicarea într-o limba

străină, comunicarea matematică, științifică și tehnologică, competență digitală, a învăța să

înveți, competențe sociale și civice, spirit de inițiativă și antrenoriat, sensibilizare și exprimare

culturală”. (2006/962/EC, 2006)

Așa cum am precizat anterior, în timp, în anii ce au urmat, au apărut diverse surse și

modalități sociale de educare și formare, care au avut ca efect reducerea monopolului

educațional deținut de școală, în acest fel producându-se diversificarea câmpului educațional

pe axa spațială. Prin urmare, s-a produs “lărgirea și amplificarea surselor sociale prin prezența,

alături și uneori în concurență cu educația formală (școlară) a educației nonformale și

informale.” (Păun, 2017, p.137)

Câmpul social al educației a fost îmbogățit și diversificat cu ajutorul surselor și

modalităților sociale de educație care s-au dezvoltat alături de școală. Astfel, distingem trei

subcâmpuri sau domenii educaționale: educația formală (vizează totalitatea influențelor

intenționate și sistematice, elaborate în instituții specializate - școală, universitate, în scopul

formării personalității umane), educația nonformală (cuprinde totalitatea influențelor

educative care se derulează în afara clasei prin intermediul activităților opționale sau

facultative; integrează doua tipuri de activități: parașcolare - de perfecționare, reciclare;

perișcolare - vizite, excursii, cercuri științifice) și educația informală (privește multitudinea de

informații neintenționate, difuze și amestecate cu care individul se confruntă în viața de zi cu

zi, care nu sunt organizate sau prelucrate din punct de vedere pedagogic. Chiar dacă aceste

educații au propriul lor câmp de acțiune și au funcționalități diferite, ele se întrepătrund în

direcția eficientizării procesului educativ. (Cucoș, 2002, pp.45-48).

Într-un mod bizar, între cele trei domenii ocupaționale (subcâmpuri), deși exista o relație

de cooperare, dăinuiește și o relație de competiție. În continuare, școala păstrează încă rezerve

față de educația nonformală și informală. Una dintre cele mai importante probleme care există

între cele două tabere (educația formală - pe de-o parte, iar pe de altă parte zona educației

nonformale și informale) este conflictul între generații. Pe de-o parte se află generația adultă,

puternic atașată de sistemul tradițional, iar pe de alta parte generația tânără, intens

interconectată cu noile tehnologii de informare și transmitere a informațiilor (TIC).

15

Această zonă a educației nonformale și informale se dezvoltă extrem de repede, datorită

acestor noi tehnologii de informare și transmitere a informațiilor. Această zonă prezintă mult

mai mult interest și este extrem de atractivă datorită flexibilității, libertății de opțiune,

adaptabilității și caracterului deschis și neconvențional de care dă dovadă.

Pentru ca toate aceste probleme și neajunsuri să fie depășite, este nevoie să se realizeze,

sub conducerea școlii, un “parteneriat constructiv” (Păun, 2005, p.90).

Amplificarea câmpului educațional

Diversificarea câmpului educațional este amplificată de prezența noilor tehnologii de

informare, prin prezența TIC realizându-se industrializarea cunoașterii. Prin lărgirea accesului

indivizilor la informație, societatea se democratizează. Însă, toate aceste lucruri se pot desfășura

normal doar dacă este asigurată egalitatea și echitatea accesului la TIC, dar și o alfabetizare

digitală a utilizatorilor. Este bine știut faptul că, din păcate, o dată cu trecerea sistemului

educațional românesc în online, în perioada pandemiei, foarte mulți elevi si studenți nu au putut

participa la cursuri din cauza faptului ca nu au avut resursele necesare, fie că este vorba de

achiziționarea unor dispozitive care să le permită accesul la educația online, fie că este vorba

de problemele de conexiune la rețeaua de internet.

Multiplicând și diversificând sursele de informare și cunoaștere, prezența TIC face ca

“triunghiul pedagogic” al lui Houssaye să devină învechit și depășit. Acum, profesorul nu mai

este singura sursă de informații pentru elev sau mijlocitorul relației dintre elev și cunoaștere.

Este de menționat faptul că și înainte se putea realiza accesul elevilor la TIC, însă se făcea

indirect, adică prin intermediul profesorului.

Profesorii, elevii și părinții, acești actori educaționali aflați pe scena sistemul educației,

sunt factorii implicați în realizarea acesteia. Așa cum am specificat, dintre acești actori, rolul

principal este jucat de școală, însă familia, fiind cel mai apropiat colaborator al școlii, o

secondează cu realism și sinceritate. Pentru ca activitatea elevului să fie încununată cu reușite

școlare, este nevoie ca dialogul familiei cu școala să fie lipsit de echivoc. O relație favorabilă,

deschisă și eficientă între profesor și părinte (reprezentant al familiei) presupune o ascultare

activă, multă empatie și nevoia ca familia să se implice în activitățile extrașcolare ale copilului.

Așadar, școala și familia sunt pilonii de rezistență ai educației, iar familia trebuie să favorizeze

derularea relațiilor educaționale.

Un alt rol deosebit de interesant în realizarea educației este realizat de relația dintre

elevi și profesori, o relație care trebuie să se bazeze pe încredere absolută. Inițiativa cultivării

16

acestei relații trebuie să aparțină profesorului care are abilitățile necesare demarării unei

colaborări cu elevul, dar poate să vină și din direcția elevului. Raporturile dintre profesor si elev

nu prezintă numai o latură intelectuală, cognitivă, ci și un una plină de înțelegere, respect și

empatie.

Date fiind aceste aspecte, este de subliniat faptul că profesorul trebuie să stabilească o

relație frumoasă, armonioasă și bazată pe încredere cu elevul care să-i permită acestuia să se

dezvolte normal, fără a-i fi afectată în mod negativ dezvoltarea psihică, afectivă sau personală.

E-learning-ul

Tehnologiile de informare și transmitere a informațiilor le permit elevilor acces la o

nouă formă de învățare, de tip non-școlar, “e-learning-ul”. Acesta este definit de Comisia

Europeană ca fiind “utilizarea noilor tehnologii multimedia pentru a ameliora calitatea

învățării, facilitând accesul la resurse și servicii, precum și schimburile și comunicarea la

distanță”. Cu ajutorul TIC, se permite tranziția (sub coordonarea formativă a profesorului) de

la consumatorul de informație, la elevul atent, curios, autonom, deschis, cu spirit critic.

Un mare minus, în situația “e-learning-ului” este reprezentat de faptul că elevul nu se

află într -o legătură directă cu profesorul, aceștia fiind oarecum izolați unu de celălalt.

Școala trebuie să-și îndrume educațional elevii și să-i coordoneze, în scopul de a-i feri

de eventualele consecințe negative care ar putea sa apară.

În această situație a amplificării câmpului educațional, prin prezența noilor tehnologii

de informare, se constată faptul că apar foarte multe modificări în privința rolului profesorului.

Cele mai multe cadre didactice resimt lipsa competențelor digitale și se simt defavorizate față

de elevii lor care se află la un nivel avansat în acest domeniu. Un alt motiv, din cauza cărora

profesorii manifestă rețineri față de TIC este legat de faptul că aceștia se gândesc că vor ajunge

să fie substituiți de către TIC, însă acest aspect este total eronat întrucât profesorii nu trebuie să

uite nicio clipă faptul că ei au fost și vor fi piesele principale, fără implicarea lor neputând fi

posibilă transformarea în școală. Pentru profesori, mai importante sunt abilitățile de utilizare

didactică a TIC. Aceștia trebuie să conștientizeze ajutorul venit din partea TIC și faptul că

practic sunt degrevați de problema transmiterii informației către elev, putând să pună un accent

mai mare pe selecția și ordonarea euristică a cunoștințelor.

“Sub aspect pedagogic, noile tehnologii trebuie considerate mijloace didactice

(adăugate și integrate celor existente), și nu cu un scop în sine. Constatăm că, uneori, în școala

17

este mai importantă achiziționarea noilor tehnologii decât utilizarea lor pedagogică” (Păun,

2017, p.140)

În același timp, modul în care câmpul educațional s-a diversificat și amplificat oferă

elevilor și studenților un anumit tip de autodidaxie, pe care aceștia o pot realiza acasă. În aceasta

perioadă a pandemiei, pe perioada desfășurării cursurilor în online, elevii și studenții, în mod

special, au constatat că există o serie de beneficii în situația desfășurării educației in online.

Astfel, aceștia au observat că beneficiază de flexibilitate și de confort, învață mai eficient și

înțeleg mai bine conținutul, au o comunicare mai bună cu profesorul, au posibilitatea de a se

autoevalua, de a identifica rapid problemele și de a le remedia, putând să obțină feedback

imediat și personalizat de la cadrul didactic.

Așadar este bine să ne bucurăm de beneficiile aduse de noile tehnologii de informare și

transmitere a informațiilor, însă e nevoie să cântărim cu atenție această situație întrucât accesul

la informație nu este similar cu accesul la cultură și, indiferent de statutul pe care-l avem, fie că

suntem profesori sau elevi/studenți, este necesar să ne însușim corespunzător aceste competențe

digitale și să le utilizăm în mod pedagogic.

În acest sens vin si dispozițiile din Planul de acțiune pentru educația digitală (2021-

2027) care prezintă viziunea Comisiei Europene pentru o educație înaltă, calitativă, incluzivă

și accesibilă în Europa. Potrivit acestui Plan, există două priorități strategice, și anume:

încurajarea dezvoltării unui ecosistem de educație digitală de înaltă performanță și dezvoltarea

aptitudinilor și competențelor digitale relevante pentru transformarea digitală. (Planul de

acțiune pentru educația digitală (2021-2027)).

Îngrijorătoare sunt rezultatele Consultării publice care s-a derulat în perioada iunie-

septembrie 2020, cu privire la Planul de acțiune pentru educația digitală (2021-2027). Dintre

acestea, cele mai neliniștitoare par a fi cele referitoare la faptul că aproximativ 60% dintre

respondenți nu au utilizat instrumentele de învățare la distanță și online înainte de criza

provocată de COVID-19 și, mai mult de atât, doar un procent de peste 60% dintre respondenți

sunt de părere că și-au îmbunătățit competențele digitale în timpul crizei și peste 50% din

aceștia doresc să și le aprofundeze. (Consultare publică, 2020).

Prin urmare, noile tehnologii de informare și transmitere a informațiilor pot fi o sabie

cu două tăișuri. Acestea ne pot fi prieteni sau dușmani, deopotrivă. Dacă noile tehnologii vor

contribui doar la transmiterea informațiilor care circulă în mediul online, fără ca noi să le trecem

prin filtrul gândirii noastre, fără ca noi să aplicăm un ansamblu de criterii de selecție valorică a

18

informațiilor, fără să organizăm informațiile în structuri axiologice, atunci ne vom afla în

situația în care, deși ne dorim să știm, vom fi doar informați.

În concluzie, consider că este îmbucurător faptul că suntem contemporani cu aceste

schimbări, dezvoltări și evoluții ale sistemului educațional, că asistăm împreună la

diversificarea câmpului educațional, atât pe axa spațială, cât și pe axa temporală. Totodată, este

important să nu uităm că e nevoie să îmbinăm într-un mod cât mai eficient și mai plăcut educația

formală, nonformală și informală, e nevoie să învățăm continuu, de-a lungul întregii vieți,

pentru a putea culege beneficiile amplificării și diversificării câmpului educațional prin

utilizarea didactică a noilor tehnologii de informare și transmitere a informațiilor.

“Sapere aude!” (Kant), indiferent din ce categorie de actori educaționali facem parte.

Bibliografie

1. Consultare publică. (2020, iunie 18). Retrieved ian 27, 2021, from

https://ec.europa.eu/education/news/public-consultation-new-digital-education-action-

plan_ro

2. Cucoș, C. (2002). Pedagogie (Ediția a II-a, revăzută și adăugită ed.). Ed. Polirom, Iași.

3. Kant, I. (1992). Tratat de pedagogie. Religia în limitele rațiunii. Ed. Agora, Iași.

4. Păun, E. (2005). Introducere in pedagogie. Proiectul pentru învățământul rural.

5. Păun, E. (2017). Provocări și dileme privind școala și profesia didactică. Ed. Polirom,

Iași.

6. Planul de acțiune pentru educația digitală (2021-2027). (n.d.). Retrieved ian 26, 2021,

https://ec.europa.eu/education/education-in-the-eu/digital-education-action-plan_ro

7. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006

on key competences for lifelong learning. (2006, dec 18). EUR-LEX. Retrieved ian 24,

2021, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=celex%3A32006H0962

8. Strategia națională de învățare pe tot parcursul vieții, 2015-2020. (n.d.). EDU.

https://www.edu.ro/sites/default/files/fisiere%20articole/Strategie%20LLL.pdf

19

LEGĂTURA TRIADICĂ PROFESOR - ELEV - PĂRINTE DIN

PERSPECTIVA AMPLIFICĂRII CÂMPULUI EDUCAȚIONAL

Autor: Veveriţă V. Alina - Alexandra

Disciplina: Fundamentele pedagogiei

Anul: I

Definirea educației

Din punct de vedere etimologic, termenul educație derivă din limba latină, fie din

educo-educare (a alimenta, a îngriji, a crește), fie din educe-educere (a duce, a conduce),

ambele traiecte etimologice fiind încorporate în definiția dată de Bârsănescu (1934, pp. 159-

164): “Educația este activitatea conștientă de a-l influența pe om printr-o triplă acțiune: de

îngrijire, de îndrumare și de cultivare, în direcția creării valorilor culturale și a sensibilizării

individului față de acestea”.

Definițiile date însă educației de-a lungul timpului sunt foarte diverse și pun în valoare

fie paradigma psihologică, care accentuează dezvoltarea personală și naturală a individului

(motiv pentru care mai este cunoscută și sub denumirea de paradigmă naturalistă), fie

paradigma sociologică, care abordează educația din perspectiva unui fapt social, aceasta fiind

astfel considerată proces de socializare a copilului.

Abordarea unilaterală a celor două paradigme cu privire la natura educației este însă una

reducționistă și neadaptată realității, întrucât definirea educației “trebuie să ia în considerare în

egală măsură ambele dimensiuni, astfel încât să poată orienta acțiunea educativă pentru a

răspunde atât nevoilor individului, cât și celor ale societății pentru care îl formăm” (Păun, 2005,

p. 22)

O definire a câmpului educațional

Câmpul educațional este parte componentă a spațiului social și este reprezentat de școală

ca instituție oficială cu propriile reguli de funcționare. Cele patru domenii principale ale

câmpului educațional au fost multă vreme educația intelectuală, educația morală, educația

estetică și educația fizică.

Educația intelectuală a fost adusă în prim plan încă din perioada Renașterii, când idealul

educațional suprem îl reprezenta omul erudit, avid de cunoaștere, un “munte de știință”, după

20

cum îi spunea Gargantua lui Pantagruel în romanul lui Fr. Rabelais. De altfel, pentru Fr.

Rabelais, înmagazinarea cunoștințelor reprezenta un scop în sine al educației, astfel putându-se

forma omul enciclopedist. În dezacord cu acest punct de vedere, Montaigne afirmă că rolul

principal al învățării nu este acela de a memora mecanic un volum cât mai mare de cunoștinte,

ci acela de a stimula capacitățile intelectuale ale copilului, de a dezvolta judecata și

raționamentul. El susține că este de preferat “un cap bine făcut” în detrimentul unuia “bine

umplut”.

Aceste idei contradictorii ale lui Rabelais și Montaigne au reprezentat începutul disputei

dintre rolul informativ (cu accent pe cantitate) și cel formativ (cu accent pe calitate) al educației,

dispută care este și astăzi de actualitate.

Această dispută se poate ilustra inclusiv în școala contemporană românească, unde

principalele probleme sunt cauzate de volumul mare de informații, ceea ce face ca lecțiile să fie

axate îndeosebi pe procesul de predare (pentru a cuprinde cât mai mult din curriculum), urmat

ca pondere de procesul de evaluare (teme, teze, evaluări naționale), pentru care elevii recurg

îndeosebi la memorarea mecanică a informațiilor primite.

La polul opus se află sistemul de învățământ din Finlanda, unde se pune accent pe rolul

formativ al educației. Astfel, metodele utilizate de către cadrele didactice sunt de tipul celor

activ-participative, elevii fiind încurajați să se exprime liber și să se implice în activități și

proiecte practice (cursurile de științe de exemplu se țin în laboratoare), profesorul nefiind

perceput ca o figură autoritară, ci este considerat partener al elevului în procesul de predare-

învățare. De menționat și faptul că numărul temelor pentru acasă este unul foarte redus, iar

primele examene oficiale și cele mai importante din sistemul lor educațional se susțin abia la

vârsta de 16 ani. Nu există clasamente, competiții și comparații între elevi (lucruri care în alte

sisteme educaționale, printre care și cel românesc, duc la scăderea stimei de sine, la demotivare

și la o cultură bazată pe competitivitate excesivă); din contră, valorile promovate de școala

finlandeză fiind cooperarea, colaborarea și comunicarea deschisă. De asemenea, școala

finlandeză nu este obligatorie, ci doar educația, părinții având astfel posibilitatea să practice

sistemul numit homeschooling (educație acasă), cu verificarea periodică a progreselor copilului

în sistemul educațional de stat.

Principiile educației morale și estetice au fost fundamentate încă din Antichitate, odată

cu ideile filosofilor Socrate, Platon și Aristotel despre bine, frumos și virtute, idei cantonate în

abstract și ideal.

În zilele contemporane, educația morală a căpătat valori cetățenești, fiind axată pe

formarea de comportamente sociale acceptabile, iar educația estetică a suferit modificări

21

radicale odată cu dezvoltarea consumerismului și a strategiilor agresive de marketing prezente

în toate mijloacele de comunicare și rețelele sociale (Facebook, Instagram, etc), toate acestea

mutând accentul de la calitate la cantitate (achiziționare de bunuri), de la valoarea de frumos la

kitsch și lipsa simțului estetic. Dacă în ultima perioadă se aude frecvent despre noțiunea de

analfabetism funcțional, C. Cucoș atrage atenția asupra unui “alt tip de analfabetism, mai subtil

și mai ascuns, dar mult mai periculos - și anume, “analfabetismul estetic”, adică incapacitatea

de a sesiza și de a vibra în fața frumosului” (Cucoș, 1998, p. 144), această “imunitate afectivă”,

după cum o numește autorul, având consecințe nefaste nu doar pentru indivizi, cât și pentru

societăți în general.

În ceea ce privește educația fizică, aceasta se axează pe promovarea unui stil de viață

sănătos, având la bază activitatea sportivă. Se promovează nu doar importanța mișcării în aer

liber, ci și sporturile de echipă, care contribuie la o mai bună integrare socială, la încurajarea

colaborării, precum și la acceptarea eșecului. Cu toate acestea, în cadrul educației preșcolare și

primare din sistemul educațional românesc nu se acordă o importanță suficientă orelor de

educație fizică, în comparație cu sistemele educaționale ale unor state mai dezvoltate și chiar în

comparație cu mediul privat educațional din România, unde se promovează mișcarea în aer

liber, zilnic, indiferent de condițiile meteorologice, copiii fiind îmbrăcați corespunzător atât

pentru joaca pe ploaie, cât și pe zăpadă și frig.

Amplificarea și diversificarea câmpului educațional

Aceste patru domenii cheie ale câmpului educațional (educație intelectuală, morală,

estetică și fizică) constituie încă structura de bază a educației, deși au suferit schimbări

importante în concordanță cu evoluția contextelor socio-culturale și economice. Acestora li s-

au adăugat și li se vor adăuga alte forme noi de educație care să corespundă și să reflecte

preocupările actuale ale fiecărei societăți în parte, precum: educație ecologică, educație

financiară, educație nutriționistă, educație privind drepturile fundamentale ale omului, educație

pentru sănătate sexuală și reproducere, etc. Implementarea acesteia din urmă stârnește

controverse în statele cu mentalitate tradițională, printre care și România, unde acest subiect

este considerat tabu, în ciuda statisticilor de la nivel european și a ultimului raport UNICEF

care ne plasează pe al doilea loc în Europa la incidența sarcinilor în rândul minorelor (Institutul

pentru Sănătatea Mamei şi a Copilului „Alessandrescu-Rusescu” et al., 2021).

De asemenea, democratizarea, care a adus cu sine libera circulație a oamenilor,

contribuind implicit la amploarea fenomenului migratoriu; dezvoltarea tehnologiilor de

22

informații și comunicare și nu în ultimul rând pluralismul cultural contemporan și fenomenul

amplu al globalizării au contribuit la conturarea ideii de “educație interculturală”, aceasta

vizând “dezvoltarea unei educații pentru toți în spiritul recunoașterii diferențelor ce există în

interiorul aceleiași societăți” (Cucoș, 1998, p. 199). Principalele principii promovate sunt

toleranța și respectul mutual, educația interculturală “va exploata diferențele spirituale și

valorile locale, atașându-le la valorile generale ale umanității” (Cucoș, 1998, p. 199) și va

contribui astfel la atenuarea conflictelor și la diminuarea violenței în școli. Acest tip de educație

poate fi mai vizibilă în statele vest-europene, acolo unde procentul imigranților este unul mare,

coexistând expresii culturale diferite. În cazul României s-ar putea vorbi despre o “educație

interculturală” pentru a integra comunitatea romă, precum și în cadrul sistemului de învățământ

superior, sistem pentru care optează tot mai mulți tineri de naționalități și culturi diferite.

Ideile directoare care au stat multă vreme la baza organizării și funcționării sistemelor

școlare s-au dovedit a fi false sau neconforme cu realitatea societății contemporane, astfel:

1. Ideea conform căreia copilăria reprezintă singura perioadă optimă pentru

educație a fost contestată de cercetările științifice actuale privind psihologia vârstelor și a

dezvoltării. Astfel, în opoziție cu criteriul receptivității educaționale și a prezenței capacității

de învățare până la vârsta de aproximativ 25 de ani (W. James), se află conceptul tot mai

vehiculat în zilele noastre al “învățării pe tot parcursul vieții”. Acest concept “corelează

învățarea și competențele dobândite în instituțiile formale cu dezvoltarea competențelor în

contexte non-formale și informale” (Ministerul Educației și Cercetării România, 2018),

contexte pe care le voi aborda separat în următorul capitol.

2. Ideea conform căreia este necesar să învățăm copiii tot ceea ce trebuie să știe

pentru vârsta adultă nu mai este aplicabilă vieții în societatea contemporană și asta datorită

“schimbărilor rapide și profunde în toate sferele de activitate socială, economică, culturală, etc.

precum și a fenomenelor de uzură morală a cunoștințelor și tehnologiilor” (Păun, 2017, p. 136).

Cu alte cuvinte, avansul noilor tehnologii de informare și transmitere a informațiilor, combinat

cu avansul cercetărilor științifice în domenii multiple (de la științe biologice și biomedicale,

științe inginerești și până la științe socio-economice) au condus la impunerea aceluiași concept

de “învățare pe tot parcursul vieții”, învățare necesară pentru ca indivizii să își poată continua

activitățile în acord cu ultimele cercetări, inovații, instrumente și metode utilizate în aria lor de

expertiză. Tot în acest context se poate vorbi și despre emergența a noi meserii pentru viitor,

ceea ce presupune o adaptare a procesului educațional pentru a răspunde necesităților în

continuă schimbare ale societății.

23

3. Ideea că școala este singura care poate oferi metode sociale de instruire,

formare și educare a condus la crearea unui monopol al acesteia pentru o perioadă semnificativă

de timp. Cu toate acestea, reconsiderarea ideilor fondatoare ale sistemelor școlare (idei

prezentate mai sus), precum și schimbările la nivelul mentalităților, corelate cu dezvoltarea TIC

au dus la un conflict între generații (pe de o parte adepții metodelor tradiționale, pe de alta tinerii

din ce în ce mai ancorați în online) și au contribuit “la instaurarea unui model educațional

diversificat în cadrul paradigmei educației permanente, care implică două categorii de

schimbări: pe axa timp/durată … și pe axa spațiu” (Păun, 2017, p. 137) Astfel:

Axa timp/durată este reprezentată de educația pe tot parcursul vieții despre care

am vorbit mai sus.

Axa spațiu cuprinde diversitatea surselor sociale de educație, astfel pe lângă

educația formală (școala), au apărut și s-au dezvoltat educația nonformală și cea

informală.

Educația formală, nonformală și informală

Educația formală este reprezentată de sistemul educațional de tip școlar, care asigură

prin intermediul personalului calificat (cadre didactice) transmiterea sistematică a

cunoștințelor, având ca scop dezvoltarea unor capacități și aptitudini necesare pentru inserția

tinerilor în societatea din care fac parte. Are un rol esențial în formarea personalității umane,

însă nefiind adaptată particularităților individuale, ci axându-se pe particularitățile vârstei, acest

tip de educație prezintă riscul uniformizării și al formalismului. De asemenea, educația formală

este influențată de schimbările sociale (după cum afirma și Durkheim) și politice, ceea ce poate

duce la instabilitate și incertitudine.

Un exemplu este România, care după căderea comunismului, a adus schimbări repetate

în Legea Educației Naționale în funcție de partidele care s-au aflat la putere. În opoziție putem

prezenta din nou cazul Finlandei, care a implementat ample reforme educaționale în urmă cu

40 de ani, centrate în jurul ideii emise de filosoful John Vilheln Snellman, aceea că numai

educația poate duce la bunăstare. Aceste reforme au pus bazele unuia dintre cele mai

performante sisteme educaționale din lume, principiile (incluziune școlară și egalitate de șanse),

precum și metodologiile rămânând aceleași de atunci și până în actualitate.

Educația nonformală cuprinde acele activități extra-para-perișcolare, precum și acele

activități opționale sau facultative realizate în afara clasei, precum excursii tematice, vizite la

instituții de cultură, concursuri și olimpiade școlare, emisiuni gen Teleșcoala, etc. Acest tip de

24

educație este mai flexibilă și mai adaptată particularităților individuale, însă prezintă riscul

vulgarizării științei, artei și culturii.

Educația informală include totalitatea informațiilor nesistematizate și neintenționate,

care sunt “infuzate inconștient în gândirea și comportamentele indivizilor, în împrejurările și

contactele spontane ale existenței cotidiene” (Cucoș, 1998, p. 36), cum ar fi în familie, în grupul

de prieteni, dar în special în mass-media (radio, televiziune, presă). Aceasta din urmă are o

influență tot mai crescută în rândul populației, și nu întotdeauna în sens pozitiv, întrucât

schimbă opinii și deseori manipulează adevărul fiind imparțială, deși militează pentru

democratizarea accesului la cunoaștere. Pe de o parte, cultura mass-media este una “de consum,

uniformizată, cu un limbaj standardizat, care nu solicită un mare efort de gândire și de reflecție”

(Păun, 2017, p. 139), prin aceasta putând fi asemănată dictonului din Evul Mediu, “Crede și nu

cerceta”. Pe de altă parte, mass-media “bombardează” cu un volum mare de informații și deși

accesul la informații este considerat a fi o sursă de putere, mulți cad în capcana confuziei între

“a fi informat” și “a ști”. Ori a fi informat/ a deține o informație nu echivalează cu a o cunoaște

și valorifica: pentru ca informațiile să poată deveni funcționale, adică pentru a se putea

transforma în cunoștințe, este nevoie să fie integrate și corelate valoric în sistemul de

reprezentări și cunoștințe achiziționate anterior.

Calitatea abordării influențelor nonformale și informale depinde de profunzimea

educației formale, așadar am putea spune că școala reprezintă liantul între aceste trei

subcâmpuri (formal, nonformal și informal), prin urmare trebuie “să formeze elevilor criterii de

înţelegere şi de selecţie a valorilor, (precum și) să supună dezbaterii şi analizei «întâmplările»

care au loc în spaţiul social al valorilor.” (Păun, 2005, p. 38)

TIC și digitalizarea educației în contextul pandemiei

Educația informală a cunoscut în ultima perioadă o expansiune considerabilă, dată de

dezvoltarea tehnologiilor de informație și comunicare (TIC), care și-au făcut simțită prezența

mai mult în câmpul nonșcolar decât în cel școlar, atât prin larga răspândire a serviciilor de

internet (cu acces la motoare de căutare de tip Google), cât și prin intermediul așa-numitelor

rețele de socializare (Facebook, Instagram, etc).

Acest lucru a condus în primul rând la o multiplicare a surselor de informare și

cunoaștere, surse la care elevii au de multe ori acces neîngrădit (cu puținele excepții în care

intervin părinții pentru a stabili anumite limite și restricții, cu ajutorul aplicațiilor de control

parental) și în al doilea rând la schimbarea structurii “triunghiului pedagogic” (profesor - elev

25

- cunoștințe), astfel dacă înainte profesorul reprezenta singura sursă de informații a elevului,

acum este nevoit să concureze și să conlucreze în același timp cu mediul online.

Astfel s-a conturat nevoia crescândă de integrare și de exploatare la maxim a

potențialului oferit de TIC în câmpul educațional formal, această nevoie venind cu multiple

provocări, precum: asigurarea egalității și echității accesului la TIC în mediul școlar, formarea

competențelor digitale în rândul profesorilor, adaptarea conținuturilor informaționale atât la

exigențele școlare, cât și la cele culturale.

Toate aceste provocări fac subiectul așa-numitei digitalizări a educației, care deși a fost

dezbătut în ultimii ani atât la nivel european, precum și național, abia la începutul anului 2020

s-a impus ca o prioritate, forțată ce-i drept de contextul social actual al pandemiei cauzate de

virusul Covid-19.

Acest context fără precedent în ultimii câțiva zeci de ani a făcut ca în România, precum

în majoritatea statelor europene, să fie închise școlile, iar procesul de predare-învățare să fie

transferat în online, ceea ce a avut numeroase consecințe negative, printre care cea cu cel mai

mare impact a fost privarea a peste o treime din copiii români de accesul la educație. Acest

lucru s-a întâmplat deoarece România este statul european cu cel mai mare risc de sărăcie și

excluziune socială, conform unui studiu al Organizației Salvați Copiii. În ceea ce privește

participarea elevilor la activități educaționale în perioada suspendării cursurilor a fost realizată

o anchetă socială (Centrul național de politici și evaluare în educație, 2020) care a avut ca

rezultate următoarele:

1. 1 din 3 părinți nu a putut asigura accesul la un PC/laptop funcțional conectat la

internet pentru ca toți copiii din familie să poată desfășura activități de învățare online în

perioada de suspendare a cursurilor față în față

2. Peste 40% dintre profesori semnalează și faptul că 34% dintre copiii din urban

și 55% din rural nu au avut acces la internet de calitate, care să le permită o participare facilă și

activă la învățarea online

3. 38% dintre cadrele didactice au declarat că împart cu membri ai familiei

echipamentele necesare pentru desfășurarea procesului didactic, iar 11% că nu dețin astfel de

echipamente

Toate aceste date, corelate cu faptul că România se află în termeni de digitalizare pe

locul 26 din 28 de state membre ale Uniunii Europene, conform indicelui DESI (Comisia

Europeană, 2020), au impus crearea la nivel național a unei Strategii de digitalizare a educației

pentru perioada 2021-2027, denumită SMART-Edu - acronim pentru Școală Modernă,

Accesibilă, bazată pe Resurse și Tehnologii digitale (Ministerul Educației și Cercetării, 2020).

26

Premisa care stă la baza strategiei SMART-Edu este aceea că educația reprezintă un

drept fundamental, așadar accesul și calitatea acesteia trebuie garantate indiferent de modul în

care are loc (fizic, digital sau mixt) pentru toți elevii, incluzându-i pe cei cu CES (cerințe

educaționale speciale) și pe cei care provin din medii defavorizate, făcându-se astfel referire la

importanța incluziunii școlare. Alte două principii importante ale strategiei de digitalizare a

educației sunt: educația digitală se face pe tot parcursul vieții; digitalizarea educației este

responsabilitatea întregii comunități.

Se vizează în primul rând crearea unui “ecosistem” educațional digital (infrastructură,

conectivitate, mediu educațional securizat), și în al doilea rând alfabetizarea digitală a întregii

populații, alfabetizare văzută pe de o parte ca soluție la diminuarea inegalităților socio-

economice pe termen mediu și lung, și pe de alta ca recunoaștere a importanței implicării active

a celorlalți actori interesați de viitorul educației copiilor, cu precădere a părinților. Asta

deoarece, în perioada învățământului online, părinții au jucat de multe ori rolul de “mediator”

între profesori și copii, între informațiile transmise de primii și receptarea acestora de către

ultimii, îndeosebi în cazul copiilor din clasele primare.

Astfel, perioada pandemiei a adus cu sine schimbări majore în raporturile dintre actorii

educaționali principali (profesori, elevi și părinți), schimbări mai profunde decât cele aduse de

amplificarea educației non-formale și informale sau de avansul tehnologic continuu care a făcut

din TIC parte componentă a câmpului educațional.

Consecințele aduse de transferarea activităților de predare-învățare exclusiv în mediul

online pentru o perioadă de aproape un an de zile (cu mici întreruperi date de alternarea online

exclusiv cu modelul hibrid, care îmbină online-ul cu prezența fizică la cursuri) sunt în mare

parte negative: abandonul școlar forțat (cazul elevilor din medii defavorizate care nu au avut

deloc acces la învățământ online); pierderea interacțiunii directe dintre elevi și profesori și

izolarea (acestea ducând la eliminarea dimensiunii afectiv-relaționale); presiunea pusă pe

părinți și transferarea unor responsabilități de la profesori la părinți (în special în cazul părinților

ai căror copii sunt la începutul claselor primare, când se deprind abilitățile de scriere și citire);

transmiterea întreruptă, ineficientă a cunoștințelor de la profesori la elevi (din cauza diferențelor

de conexiune la internet, a lipsei materialelor didactice digitale, a lipsei abilităților digitale fie

din partea profesorilor, fie din partea elevilor); probleme medicale cauzate de statul pe scaun în

fața ecranelor o perioadă mare de timp; pierderea motivației de a învăța a elevilor; probleme

comportamentale; și lista poate continua.

Ca o reacție la controversele iscate de începerea școlii și scenariile posibile, de la ore

exclusiv online, revenire integrală în clase, precum și modelul hibrid, Victor Negrescu,

27

vicepreședinte al Comisiei pentru Educație și Cultură (CULT) din Parlamentul European,

afirmă într-o conferință de presă că “digitalizarea nu înlocuiește, ci completează educația din

sălile de clasă”. Astfel, el subliniază faptul că “proiectul pentru digitalizarea educației nu

reprezintă o pledoarie pentru învățământul online, ci o adaptare la transformarea digitală a

societății și economiei în general, precum și la contextul provocat de criza coronavirus în

special”.

Parteneriat școală - familie - comunitate. Relațiile dintre principalii

actori educaționali.

Parteneriatul dintre școală, familie și comunitate a fost abordat în diferite documente de

politică educațională, atât la nivel internațional, cât și național, afirmându-se prin aceasta

importanța pe care o deține în evoluția, pe de o parte, a relațiilor dintre principalii actori

educaționali (profesori, elevi și părinți), și pe de alta a relațiilor cu comunitatea și contextul

socio-cultural și economic al fiecărei națiuni în parte.

Legea educației naționale din România nr 1/2011 susține dreptul părinților de a participa

activ la conducerea unităților de învățământ (consiliul de administrare al școlilor având și

reprezentanți din rândul părinților - articolul 96) și de a se implica în elaborarea ofertelor

educaționale din cadrul programelor Școală după școală.

Astfel, părinții sunt în mod oficial recunoscuți ca parteneri principali ai școlii, și nu în

ultimul rând beneficiari ai procesului de învățământ. Cu toate acestea, practica relevă cu totul

alte realități, în special în școlile din mediile dezavantajate, cu risc crescut de sărăcie și

excluziune socială: comunicarea între școală și familie este minimală sau chiar absentă,

îndeosebi din cauza existenței unor bariere socio-culturale și psihologice, precum nivelul

educaţional scăzut al părinţilor; lipsa încrederii (a școlii în părinți și elevi, dar și reciproca, a

părinților și elevilor în școală ca instituție), aceasta putând fi asociată și cu descreșterea

autorității părinților și a școlii; lipsa stabilității financiare (în mediile rurale, preocupările

părinților vizează procurarea mijloacelor de subzistență, pentru educație existând o lipsă de

interes și de angajare, alteori apărând chiar tensiuni și conflicte - cum este cazul abandonului

școlar din considerente economice, copiii fiind puși să muncească).

Alți factori ai lipsei de comunicare între părinți și profesori ar putea fi și propriile

experienţe negative ale părinţilor cu şcoala în copilărie, precum și teama de a deschide subiecte

pentru care se simt depășiți din punct de vedere academic, subiecte ce țin de limbajul de

specialitate sau de schimbările din mediul educațional (curriculum, tehnologii de informare și

28

comunicație, etc). De altfel, și profesorii ezită în a implica părinții în teritoriul lor profesional,

comunicarea cu aceștia fiind realizată doar în chestiuni practice.

Pentru a îmbunătăți colaborarea pe termen lung a actorilor educaționali reprezentați de

părinți și profesori, este necesară creșterea nivelului de încredere reciprocă, ceea ce se poate

realiza prin comunicare directă și sinceră, prin respect reciproc (părinți și profesori), cât și prin

respect pentru copil: respect atât pentru elev ca ființă individuală, cu nevoi de dezvoltare și

potențial diferite, cât și pentru lumea copilului, prin asta înțelegând recunoașterea culturii din

care provine ca fiind diferită, dar nu inferioară celei majoritate (în cazul etniei rome).

Din prisma faptului că părinții și profesorii sunt parteneri cu așteptări diferite, este

necesar ca, în primul rând, părinții să fie recunoscuți ca fiind primii “educatori” ai copiilor,

astfel înzestrarea copiilor din educația în familie să fie valorizată, iar profesorii să solicite

colaborarea părinților atunci când este cazul și în al doilea rând, părinții să recunoască nevoia

de ghidare din partea profesorilor ca fiind esențială în dezvoltarea copiilor lor.

Este de asemenea important ca profesorii să ofere informații părinților despre copiii lor,

precum și suport personalizat, raportat la nevoile fiecărei familii. (Institutul de Științe ale

Educației, 2014, p. 79)

Astfel, comunicarea se va îmbunătăți atâta timp cât părinții se simt “văzuți”, respectați

și atâta timp cât sunt tratați, împreună cu copiii lor, ca participanți responsabili. Printre

beneficiile pentru părinți ale propriei implicări în parcursul școlar al copiilor lor, se numără:

abordarea unei atitudini pozitive față de școală și consolidarea relației cu proprii copii, acesta

din urmă fiind poate și cel mai important aspect.

În ceea ce privește ponderea implicării părinților, se constată o descreștere a acesteia

odată cu învățământul secundar, corelată de altfel cu diferențele dintre profesori pe cicluri de

învățământ: cei din preșcolar și primar implică mai mult familia decât cei din învățământul

gimnazial și liceal. Acest lucru poate fi pus pe seama faptului că atunci când intră în

colectivitate, copiii au nevoie de mai mult sprijin, atât din partea părinților, cât și din partea

cadrelor didactice, pentru a se integra și modela după cerințele câmpului educațional; tot atunci

fiind perioada cea mai importantă pentru dezvoltarea lor în plan cognitiv, social, emoțional.

Odată cu creșterea în vârstă, crește și gradul de independență al copiilor în ceea ce privește

abilitățile de a parcurge singuri sarcinile școlare, de a-și îmbunătăți tehnicile de învățare, de a

răspunde provocărilor din mediul social școlar, etc. Cu toate acestea, implicarea părinților și

construirea dialogului deschis cu profesorii ar trebui să rămână constante pe toată perioada

școlarizării, pentru a putea ajuta copiii în altă perioadă sensibilă din dezvoltarea lor, și anume

adolescența.

29

Beneficii ale colaborării școală-familie se fac resimțite și asupra profesorilor, aceștia

fiind pe de o parte mai motivați în a-și îmbunătăți metodele educative, pe de altă parte mai

apropiați de elevii lor, ajungând să îi cunoască mai bine (prin intermediul părinților) și să le

inspire mai multă încredere.

În ceea ce privește influențele parteneriatului școală-familie asupra succesului școlar al

elevilor, au fost realizate o serie de studii, ale căror concluzii universal valabile au fost acelea

că implicarea părinților contribuie la îmbunătățirea performanțelor academice ale copiilor, la

creșterea gradului de frecventare școlară și ratei de promovabilitate, precum și la

responsabilizarea lor în ceea ce privește sarcinile școlare. Pe lângă toate aceste efecte pozitive

legate de câmpul educațional, s-au constatat și efecte pozitive legate de adaptarea socială a

copiilor, în ceea ce privește motivația intrinsecă, comportamentul, precum și relațiile pe care le

stabilesc cu cei din jur (de la părinți și profesori, până la colegi și alți copii). Toate aceste efecte

pozitive pornesc de la faptul că o colaborare eficientă între școală (reprezentată de profesori) și

familie (reprezentată de părinți și copii) contribuie fundamental la creșterea stimei de sine a

copiilor.

În unele cazuri s-a demonstrat însă o relație de cauzalitate inversată între implicarea

părinților și achizițiile copilului: implicarea se realizează doar atunci când rezultatele acestora

sunt percepute a fi insuficiente (fie de către părinți, fie de către școală), la aceasta adăugându-

se prezența comportamentelor indezirabile/negative din partea copilului. În aceste cazuri este

nevoie de o colaborare activă între părinți și profesori, precum și de o posibilă implicare a altor

actori educaționali (psihologul școlii de exemplu), pentru a se depista cauzele performanțelor

scăzute și pentru a îl ajuta pe elev să le depășească, fără a pune presiune pe acesta.

Dacă de legătura triadică între profesor elev părinte am vorbit din prisma colaborării

între școală și familie, este necesară și o analiză a legăturii diadice profesor elev din

perspectiva relațiilor stabilite la clasă.

Profesorul este cel care prezintă cunoștințele într-o manieră care să faciliteze asimilarea

acestora de către toți elevii (rolul decisiv revenindu-le, totuși, acestora), precum și cel de la care

se așteaptă, totodată, să întrețină relații potrivite cu fiecare elev în parte. Pentru a realiza aceste

lucruri, profesorul “trebuie să dispună de o dublă competență: una tehnică, implicată în predarea

și satisfacerea cerințelor formale ale școlii, și alta socială sau umană, implicată în stabilirea și

întreținerea relațiilor corespunzătoare cu toți elevii și cu restul personalului școlii.” (Boroș,

1994, p. 11)

În ceea ce privește relațiile stabilite la clasă, acestea au fost multă vreme și continuă să

fie relații de subordonare: profesorul fiind văzut ca având rol de autoritate. Se poate vorbi despre

30

diferite tipuri de autoritate, în funcție de accepțiunile diferite ale acestui termen, astfel: poate fi

vorba de autoritatea epistemică - aceea a specialistului care știe mai multe (profesorul în raport

cu elevul), sau de autoritatea care derivă din poziția socială, puterea derivând în acest caz din

respect pentru un rang superior (șef, comandant, profesor). Atunci când cel cu poziție superioară

(în acest caz profesorul) manifestă și trăsături de caracter care inspiră respect și prețuire, se

poate susține așa-numita autoritate “caracterială”, altfel spus profesorul dă dovadă de

competențe sociale și umane avansate prin care captează atenția elevilor și “ascultarea” acestora

la clasă ca un lucru firesc.

Firește, nu toți profesorii dispun de unul sau altul sau de ambele tipuri de autoritate

descrise, fiind cazul și profesorilor începători, a căror autoritate este una formală, dată de

puterea “normei” (în temeiul statutului de profesor). Autoritatea “formală”, utilizată în mod

excesiv și abuziv, duce la tendințe de autoritarism din partea profesorilor. Profesorul autoritarist

(prezent în perioada comunistă și din păcate, nu numai) se caracterizează prin rigiditate,

intoleranță față de conduita elevilor, predilecție pentru sancțiuni (“pedepse” ar putea fi

considerate și folosirea sarcasmului, ridicularizării, intimidării), suspiciune, toate acestea

contribuind la instalarea în clasă a unei atmosfere apăsătoare, relațiile cu elevii fiind încordate,

iar comunicarea afectivă cu aceștia lipsind cu desăvârșire. Acești profesori se axează pe

“dictare”, nu explică și argumentează “adevărurile” predate, nu permit interogații sau alte

puncte de vedere. De asemenea, ei consideră disciplina ca esențială pentru desfășurarea

activității lor, considerându-se responsabili pentru menținerea acesteia în clasă. Acești profesori

văd predarea ca pe o simplă transmitere de informații (pentru care încurajează elevii să

folosească memorarea mecanică) și nu ca o stimulare a dezvoltării cognitiv-emoționale a

elevilor. Nefiind dispuși să își schimbe strategiile și metodele de predare ineficiente și având în

general relații proaste nu doar cu elevii, ci și cu colegii lor (din cauza carențelor afective), acești

profesori fie se retrag, neputându-se adapta la cerințele și schimbările de mentalitate produse în

câmpul educațional, fie vor căuta sprijinul altor profesori, deseori pe cel al directorului școlii.

La polul opus se află profesorul care stabilește relații de tip democratic cu elevii săi,

bazate pe respect reciproc și comunicare deschisă. Astfel, respectul profesorului pentru elevi se

bazează pe o bună înțelegere a particularităților psihice de vârstă, precum și individuale ale

elevilor săi, pe când respectul elevilor are la bază ambele tipuri de competență ale profesorului,

atât cea tehnică (stăpânirea materiei, precum și distribuirea și urmărirea îndeplinirii de către

elevi a sarcinilor date), cât și cea umană (grad ridicat de sociabilitate, spirit de justiție în

rezolvarea problemelor clasei, stabilirea de relații apropiate cu elevii). Profesorul “democratic”

oferă explicații și încurajează participarea elevilor la discuție.

31

În ceea ce privește relațiile apropiate cu elevii, profesorii pot cădea în capcana

subiectivismului, care ține de altfel de natura umană. Astfel, pot simpatiza elevii în funcție de

trăsăturile lor (în special de receptivitate, atenție la ore, silință), ceea ce poate duce la sentimente

mixte din partea acestora: cei care se simt apreciați au mai multă încredere, în schimb ceilalți

nu se simt “văzuți”, fiindu-le afectată stima și încrederea în sine. Prin urmare, profesorii ar

trebui să se poată menține obiectivi în aprecierea faptelor și performanțelor elevilor săi și să îi

încurajeze în egală măsură, fără a ajunge la cunoscutul fenomen de “favoritism”.

De asemenea, un profesor “democratic” va folosi și “comunicarea retorică pentru a

transmite adevăruri și cunoștințe clare, pentru a capta atenția, a suscita adeziunea elevilor, a

elibera dorința de a învăța, de a înțelege, de a transforma lumea. Elevul nu trebuie învins, ci

convins. Retorica face parte din dimensiunea emoțională a activității profesorului.” (Păun,

2017)

Se poate afirma faptul că profesorul autoritarist este promotorul unei educații

tradiționale, spre deosebire de profesorul democrat, care promovează educația contemporană,

modernă. Bruno Wurtz a evidențiat încă din 1992 principii diferențiatoare ale acestor două

abordări diferite. Astfel, educația tradițională, cu structură rigidă și preocupată de norme, pune

accent pe însușirea de informații, pe gândirea analitică a emisferei cerebrale stângi, pe sensul

unic al fluxului instructiv-educativ (prin urmare doar profesorii pot emite cunoștințe). În

opoziție cu aceasta, educația contemporană susține o abordare holistic-integrativă a creierului

(prin urmare se promovează și folosirea emisferei drepte, ca generatoare de idei noi), iar

accentul cade pe învățarea permanentă (de-a lungul vieții), pe respectul reciproc între elevi și

profesori (aceștia nu se privesc ca roluri) și pe ideea reciprocității învățării (și profesorii pot

învăța de la elevi).

Concluzii

Nu în ultimul rând și ca o concluzie, am putea afirma că “rapiditatea cu care evoluează

viața școlară contemporană și schimbările pe care aceasta le antrenează face ca efortul de

adaptare al profesorului să fie din ce în ce mai necesar, mai intens și mai constant” (Boroș,

1994, p. 9). Această afirmație făcută de M. Boroș pentru a se referi la trecerea de la educația

comunistă la cea democratică pare a fi la fel de actuală, pe de o parte în contextul traversării

unei ere antreprenoriale în educație, când nevoile de dezvoltare individuale sunt minimalizate

și puse în slujba comunității și a câmpului laboral, și pe de alta în contextul tehnologizării

continue a societății. Afirmația nu ar fi completă însă dacă nu i-am menționa, alături de

32

profesori, și pe ceilalți actori educaționali importanți, elevii și părinții, aceștia fiind de asemenea

presați să se adapteze noilor provocări din câmpul educațional sau provocărilor aduse de factori

externi acestuia, după cum s-a întâmplat în contextul pandemiei.

Bibliografie

1. Boroș, M. (1994). Profesorul și elevii. Editura Gutinul. p. 9

2. Boroș, M. (1994). Profesorul și elevii. Editura Gutinul. p. 11

3. Centrul național de politici și evaluare în educație. (2020). Învățarea la distanță.

http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2020/08/Invatarea-la-distanta_Raport-de-

cercetare_august-2020.pdf

4. Comisia Europeană. (2020). Indicele Economiei și Societății Digitale (DESI).

https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/digital-economy-and-society-index-desi

5. Cucoș, C. (1998). Pedagogie. Polirom. p. 144

6. Cucoș, C. (1998). Pedagogie. Polirom. p. 199

7. Cucoș, C. (1998). Pedagogie. Polirom. p. 199

8. Cucoș, C. (1998). Pedagogie. Polirom. p. 36

9. Institutul de Științe ale Educației. (2014). Parteneriat școală-familie-comunitate.

Editura Universitară București.

http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/03/Parteneriat_scoala-familie_ISE.pdf

10. Institutul pentru Sănătatea Mamei şi a Copilului „Alessandrescu-Rusescu”, Institutul

Național de Sănătate Publică, & Asociația SAMAS. (2021, Ianuarie 08). Raport Sarcina

la adolescente în România. UNICEF România.

https://www.unicef.org/romania/media/4086/file/Raport%20Sarcina%20la%20Adoles

cente%20in%20Romania.pdf

11. Ministerul Educației și Cercetării. (2020, 12 18). Strategia privind digitalizarea

educației din România.

https://www.edu.ro/sites/default/files/SMART.Edu%20-

%20document%20consultare.pdf

12. Ministerul Educației și Cercetării România. (2018, Februarie 28). Strategia națională

de învățare pe tot parcursul vieții 2015-2020.

https://www.edu.ro/sites/default/files/fisiere%20articole/Strategie%20LLL.pdf

13. Păun, E. (2005). Introducere în pedagogie. Ministerul Educației și Cercetării. p. 22

14. Păun, E. (2005). Introducere în pedagogie. Ministerul Educației și Cercetării. p. 38

33

15. Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică.

Polirom. p. 29

16. Păun, E. (2017). Pedagogie Provocări și dileme privind școala și profesia didactică.

Polirom. p. 136

17. Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică.

Polirom. p. 137

18. Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică.

Polirom. p. 139

34

NE JUCĂM ŞI EDUCĂM ÎNCEPÂND DE ACASĂ

Autor: Cristache Oana Andreea (Zamfirescu)

Disciplina: Psihologia dezvoltării

Anul: I

Dincolo de jucării

Dezvoltarea umană este asemenea unei călătorii în care oamenii pornesc, din momentul

concepției pană la sfârșitul acesteia, pe un drum plin de experiențe pe care îl parcurg pe toată durata

vieții. Această dezvoltare este caracterizată de mai multe etape care se concretizează în stadii pe

criterii de vârstă și genetice și este influențată de ceea ce ne înconjoară, de factori extrinseci, dar și

intrinseci.

Șchiopu și Verza evidențiază 3 criterii în stabilirea și descrierea stadiilor de dezvoltare: în

funcție de tipul de activitate, de tipul de relații și de originea tensiunii psihice dominante (Bucur,

n.d.,). Astfel avem stadiul sugarului (naștere 1 an), caracterizat de satisfacerea trebuințelor

organice, cu reflexe necondiționate și dependența totală față de adult.

Stadiul anteprescolarului (13 ani) care manipulează obiecte, dar fără a conștientiza scopul

actului, dezvoltă primele reflexe condiționate, îi scade gradul de dependență de adult și începe să

vorbească.

Stadiul preșcolarului (36/7 ani) când jocul se desfășoară conștient, pe baza de reguli,

stabilește relații sociale, capătă drepturi și obligații, devine conștient de sine și dependența de adult

se diminuează și mai mult.

Stadiul școlarului mic (6/710/11 ani) când învățarea îi este impusă, coordonată din

exterior, relațiile sociale se extind și drepturile și obligațiile cresc, capătă punct de vedere propriu,

ceea ce îi influențează gradul de dependență.

Stadiul preadolescentului când învățarea este impusă, dar și independența, relațiile sociale

se diversifică, se dezvoltă conștiința de sine, apare dorința de a-și impună ideile, apar contradicțiile.

35

Stadiul adolescenței caracterizat de învățare, activități creatoare, se capătă o anumită poziție

în ierarhia socială, încep să se tempereze pornirile de independență și indivizii încep să înțeleagă

și să aprecieze adultul și acesta din urmă pe ei.

Stadiul postadolescentului (2024 de ani) când învățarea devine complexă, are loc

integrarea inițială, relațiile sociale devin complexe, diversificate, se caută identitatea profesională

și relațiile cu un partener de viață.

Stadiul adultului (3565 de ani) când are loc integrarea profesională, relațiile sociale sunt

complexe, multiple, foarte diversificate și se încearcă întemeierea unei familii și găsirea unui

echilibru afectiv, stabilizarea unui traseu profesional clar în funcție de motivația proprie.

Stadiul bătrânului ( 64/66 90+ ani) când activitățile fundamentale se învârt în jurul celor

casnice, relațiile sunt în continuare complexe, diversificate și la nivel de tensiuni se pot menționa

apariția pensionarii și a unor statute și roluri noi, de tip bunic/bunică, nevoia de reafirmarea a

poziției sociale, presiunea timpului fizic, slăbirea capacitaților mentale și fizice, viața socială mai

puțin activă, sentimente de singurătate și inutilitate, de regret sau împlinire.

Jucăriile sunt calea cea mai sigură și rapidă spre inima unui copil. Orice copil este fericit

atunci când primește o jucărie. Copiii sunt rareori mofturoși când vine vorba de jucării, dar părinții

și educatorii ar trebui să aibă în vedere și alte criterii atunci când aleg cu ce sa se amuze cel mic. O

jucărie trebuie sa fie potrivită vârstei, să stimuleze copilul și să fie evident, sigură. Jucăria îl amuză,

îl bucură pe copil, dar în același timp îl educă și îl dezvoltă.

Voi analiza in continuare 6 jucării pe care le voi trata din perspectiva analizei lor pe baza

criteriilor de funcționalitate, manipulare, gen, tematică de joc și valoare socială promovată.

1. Curcubeu din lemn natural cu 12 piese, cu colțuri rotunjite și colorat cu vopsea pe baza de

apa

Producătorul recomandă utilizarea jucăriei începând de la 18 luni, el fiind potrivit pană la

vârste mai mari ale copilului. Piesele pot fi stivuite, pot fi sortate după mărime, sau aranjate în

36

diverse combinații, atât în plan orizontal cât și vertical. Jucăria mai poate fi utilizată ca și pat pentru

păpuși, gard pentru animale, se pot face tunele sau poduri pentru mașinuțe, case pentru pitici sau

se pot construi sculpturi deosebite. Ca beneficii educaționale se pot menționa: dezvoltarea motorie

prin punerea pieselor una peste alta sau în alte combinații asemănătoare, acest lucru stimulând

abilitatea de a dezvolta raționamente, esențială în activitățile de tip rezolvare de problemă. Această

jucărie ajută la stimularea creativității și gândirii de tip deschis, ajută la recunoaștere spațială, la

identificarea și recunoașterea culorilor și formelor, învățarea noțiunii de echilibru. Jucăria

promovează atât joaca solitară, cat și colaborarea și asocierea. Ea este recomandata atât fetelor cat

şi băieților.

Din punct de vedere al încadrării jucăriei în funcție de stadialitǎţile de dezvoltare, aş zice

că ea se adresează antepreșcolarilor (13 ani) și preșcolarilor (36/7 ani)

În ce privește anteprescolarii jucăria satisface tipul fundamental de activitate al vârstei

care este manipularea obiectelor, chiar dacă scopul nu este conștient. Din punct de vedere al

dezvoltării cognitive, la nivelul percepției, manipulând această jucărie copilul poate diferenția

lungimile. La nivelul reprezentării, copilul poate imita alcătuirea de forme simple în joaca ghidată

de un adult sau efectuată în grupuri, ceea ce are impact la nivelul motricității. În aria gândirii, în ce

privește stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-2 ani) copilul este ajutat de aceasta jucărie să

înțeleagă permanența obiectului (prin joaca cu un adult care o poate ascunde), că activitățile sunt

orientate de scop, începe să facă operațiuni logice, unidirecționale, îl ajuta să comunice verbal, în

intenția de a descrie ceea ce face, îl ajută să-și pună întrebări și să înțeleagă “de ce?” sau “la ce

folosește?”. Jucăria ajută și dezvoltarea memoriei, întrucât cel mic poate acționa pe baza memoriei

mecanice și recrea forme cu ajutorul jucăriei (cele mai simple). Ca și valoare pe care o poate

promova aceasta jucărie putem menționa cultivarea voinței, specifică vârstei așa cum se specifica

în stadialitatea psihosociala a lui Erikson. Oricare dintre formele pe care le poți face cu jucăria,

necesita antrenarea voinței, unele fiind mai dificile decât altele.

Trecând la zona preșcolarilor, jucăria ajuta conturarea anticipării și organizării,

caracteristici noi care apar în dezvoltarea proceselor psihice ale omului la această vârstă. Curcubeul

permite joaca mai multor copii în același timp, ceea ce contribuie la satisfacerea nevoii sociale,

care și ea se evidențiază tot mai mult în comportamentul și activitățile copilului între 3 și 6/7 ani.

Jocurile preșcolarului au caracter de grup, iar jucăria curcubeu poate stimula acest tip de activități

pe care copiii le pot face împreună. Se dezvoltă motricitatea prin manipularea părților din curcubeu

37

pentru a face diverse forme. Jocul este principala activitate specifica acestei perioade și el este

încurajat de aceasta jucărie atât prin formă cât și prin culoare și versatilitate. Dezvoltarea înțelegerii

situațiilor și a cauzelor este o altă arie în care poate aduce îmbunătățiri. La nivelul dezvoltării

cognitive în ce privește percepția, partea tactilă a acestei jucării susține și completează auzul și

văzul. Copilul poate face aprecieri legate de cantitate, mărime, spațiu, în legătură cu relațiile de tip

parte-întreg prin intermediul curcubeului. Observația este și ea stimulată, fiind o activitate de

explorare perceptiva evidentă. La nivelul percepției, prin prezentarea diverselor forme care se poate

face din curcubeu, se îmbunătățește calitatea memoriei, pentru că există o acțiune directă cu

obiectele, ceea ce poate duce la elaborarea de scheme de reprezentare reproductive statice

ulterioare. Gândirea copilului evoluează în contexte concrete și experiența practică a jocului cu

acest curcubeu determină gândire situațională. Piesele se pot clasifica pe diverse criterii, concept

specific vârstei preșcolare. Limbajul și imaginația pot fi și ele stimulate prin descrierea activităților

pe care preșcolarul le face cu jucăria, mai ales dacă aceasta este utilizată și în alte contexte- ca de

exemplu pentru a se transforma într-un pătuț pentru păpuși sau grajd pentru animalele mici de

plastic. Atenția voluntară este și ea antrenată de către aceasta jucărie, mai ales ca i se mărește

volumul în aceasta perioada și crește și timpul de concentrare al copilului. Activitățile pe care le

poți face jucând-te cu acest curcubeu, în mod clar ajuta la exersarea atenției și concentrării. Prin

realizarea de forme deosebite se poate cultiva sentimentul de mândrie, la nivelul afectivității.

Valoare pe care o scoate în evidență curcubeul este finalitatea acțiunii, pentru că jucăria permite

realizarea de lucruri care se să încadreze în acest concept, care au o finalitate.

2. Elefantul cuib (Aventura Safari) jucărie DOLCE

Această jucărie este recomandată de producător de la naștere. Sunt 4 jucării într-una

singură. Maimuţica pui intră în leu și împreuna în hipopotam și toate pot fi introduse în elefant.

Pentru a putea face aceste activități trebuie ca cel mic sa învețe sa lege nodul de la leu- ca maimuta

să poată sta în siguranța în el, apoi trebuie să inchida nasturele de la hipopotam pentru ca maimuta

38

și leul sa poată rămâne în burtica hipopotamului. Pentru ca toate jucăriile să stea în interiorul

elefantului, trebuie ca cel mic să închidă un fermoar. Acest tip de jucărie este denumit DOLCE-

acronim de la dezvoltare, observare, învățare (learn), creare și educare. Copilul poate dezvolta toate

cele menționate jucând-se cu această jucărie multifuncționala, creata din materiale diverse- țesături

diferite și plastic, toate non-toxice. Copilul își va dezvolta abilități senzoriale pipăind diverse tipuri

de materiale, va observa culorile foarte amuzante ale animăluțelor, va învăța relația dintre cauză și

efect prin activitățile pe care le poate realiza cu jucăriile, va crea activități de tip joc de rol și va fi

educat prin joacă. De asemenea jucăria ajută copilul și la ameliorarea durerilor cauzate de ieșirea

dinților, pentru că are o plăcuță pe care cei mici o pot roade. Cu această jucărie copilul învață să:

închidă un fermoar, să facă diferența și să identifice diferite tipuri de materiale, să facă un nod, sa

închidă un fermoar, să facă fundițe, poate să o zornăie, poate să o mototolească sau să o roadă.

Jucăria este destinată atât băieților, cât si fetelor.

Din punct de vedere al încadrării jucăriei în funcție de stadialităţile de dezvoltare, aș zice

ca ea se adresează sugarilor (naștere - 1 an) și antepreșcolarilor (1-3 ani).

În ce privește sugarul, dezvoltarea acestuia este uimitoare în primul an de viață. Ea este

centrată în primul rând pe nevoile de baza, fiziologice, ulterior apărând şi trebuințele de apărare și

apoi psihologice. Acestea din urmă vor câștiga cu timpul tot mai multă importantă și vor constitui

terenul pentru dezvoltarea comunicării și învățării. La nivelul dezvoltării cognitive, din punct de

vedere al sensibilității jucăria ajuta la dezvoltarea simțului tactil prin diversele tipuri de materiale

pe care copilul le simte, dar și prin stimularea prehensiunii. La nivel vizual, începând cu vârsta de

3-4 luni, jucăria stimulează sugarul prin culorile aprinse pe care le are- galben, oranj, albastru,

verde. La nivel auditiv, copilul este stimulat de “zornăiala” și “foșnăiala” pe care jucăria o face, el

devenind sensibil la muzica începând de la 4 luni. În ce privește percepția jucăria este un bun

instrument pentru e exersa permanență obiectului (jucăriile intra una în alta), teorie dezvoltată de

către Piaget, schemă ce se conturează după vârsta de 3 luni. Percepția devine proces de cunoaștere

trecând de la zona perceptiv contemplativă prezentă la 2 luni, la cea perceptiv acţională ce se vede

încă de la 3 luni. Jucăria dezvoltă și experiența perceptivă senzorială, stimulându-se funcțiile

memoriei- atât prin formă, cât și culoare și materialele din care este alcătuită. Piaget a elaborat

stadialitatea dezvoltării intelectuale, sugarul încadrându-se în zona inteligenței senzorio-motorii

(naștere- 2 ani) când din punct de vedere la gândirii se trece de la reflexe la activități orientate de

scop, când acomodarea este mai accentuată decât asimilarea și când apare, așa cum am zis și mai

39

devreme permanența obiectului. Jucăria, din această perspectivă, poate să stimuleze reflexele prin

faptul că de la 3 luni copiii privesc mai mult timp obiectele noi (față de cele familiare) (Uzgiris și

Hunt- 1970 apud Bucur, n.d), iar elefantul cuib, poate să își schimbe forma, fiind mereu o noutate

pentru sugar. Este stimulată manipularea repetitivă, astfel stimulându-se memoria. În jurul vârstei

de 4-8 luni, jucăria poate fi utilizată în așa fel încât copilul să facă asocierea între ceea ce face și

rezultatul propriei sale activități prin repetarea activității respective- introducerea jucăriilor una în

alta sau făcând zgomote cu ea. Jucăria poate fi utilizată și pentru a combina 2 activității simultane,

activitate inclusă în stadiul reacțiilor circulare secundare (8-12 luni). De asemenea se poate utiliza

ideea că o acțiune poate fi făcută pentru realizarea alteia- introducerea păpușilor una în alta și-n

același timp asigurarea ca ele să nu cadă- tragerea fermoarului. Pentru a dezvolta limbajul și

comunicarea, jucăria poate fi utilizata de către părinți ca și păpușele de deget pentru a ajuta în

crearea de povesti, dar și a sublinia anumite expresii non-verbale- veselie, tristețe făcând asocieri

între jucărie și sentimente sau pentru a sublinia diverse comportamente- salut, refuz. Se poate

stimula zâmbetul sugarului prin joaca cu elefantul cuib. Comunicarea pe axa direct-indirect poate

fi susținută prin utilizarea jucăriei în discuție, dar și în zona verbal-indirect prin sunetele pe care

jucăria le scoate. Utilizarea jucăriei poate fi limitata doar de propria imaginație a părintelui, altfel

ea poate fi folosită pentru a potența numeroase abilități ale celui mic.

Trecând în zona antepreşcolarului (1-3 ani), aceasta jucărie ajută dezvoltarea percepției prin

sesizarea mărimilor diferite ale celor 4 jucării maimuţa fiind cea mai mică și elefantul cel mai

mare ajungând spre sfârșitul perioadei să poată utiliza indicatorii mare-mic din punct de vedere al

mărimilor. Succesiunile temporale pot fi și ele subliniate de trecerea de la mic la mare ale celor 4

jucarii. În ce privește reprezentarea, imitația poate fi și ea exersată cu ajutorul elefantului cuib.

Gândirea este în tot în zona senzorio-motorie (0-2 ani), dar și în stadiul preoperaţional (2-7 ani).

Permanența obiectului este și mai evidentă iar operațiile logice sunt unidirectionale. Jucăria ajută

zona procazuală- copilul poate răspunde la întrebările “de ce” sau “la ce folosește” prin

manipularea jucăriei în cauză- înțelege de ce o jucărie mai mică poate să intre intr-una mai mare

sau la ce folosește un sac/o sacosa în care pot intra diverse lucruri, de ce sta jucaria în interiorul

celeilalte jucării- pentru că se închide nasturele/fermoarul, pentru că se leagă șiretul. Jocul de tip

rol pe care părintele îl poate face cu această jucărie ajută dezvoltarea cognitiva din punct de vedere

al gândirii, dar și al sporirii limbajului si comunicării. Elefantul cuib poate fi utilizat pentru a exersa

pluralul- sunt mai multe jucării, dar și pentru a își dezvoltă limbajul efectiv. Memoria îi poate fi de

40

asemenea stimulată prin jocurile de rol cu ajutorul elefantului și prin crearea de povesti în jurul

jucăriilor. Dezvoltarea motricității se realizează prin închiderea fermoarului, a nasturelui și legarea

şiretului și tot aici se învață corelarea dintre acțiune și rezultat. Jucăria poate stimula joacă împreuna

cu ceilalți, chiar dacă nu este caracteristică vârstei, acum predominant joaca lângă ceilalti. Începe

să înțeleagă situațiile complexe- glumele, păcălelile- când jucaria mica dispare în interiorul celei

mari de exemplu. Anxietatea separării față de mamă apare și se poate preîntâmpina prin joaca cu

acest elefant cuib, prin puterea exemplului- jucăria dispare, dar ea este în siguranță în interiorul

celeilalte și dacă o scoatem, lucrurile revin la normal. Valoarea evidenta a jucăriei este antrenarea

voinței- este nevoie de voința pentru a realiza toate activitățile pe care elefantul cuib le oferă

copiilor.

3. Puzzle cu fracții de la Miniso

Acest joc este recomandat de către producător începând cu vârsta de 3 ani. Este vorba

despre alcătuirea de puzzle-uri simple, care să ajute copilul să învețe fracţiile prin intermediul

jocului și al imaginilor. Avem cartonașe de carton, cu felii de portocale care trebuie îmbinate cu

fracția corespunzătoare, alcătuită de numere. Jocul se adresează atât fetelor cât și băieților. Jocul

sporește abilitățile de învățare și îmbunătățește relația copilpărinte.

Din punct de vedere al încadrării jucăriei în funcție de stadialitatile de dezvoltare, el se

adresează preșcolarilor (3-6/7 ani).

În zona etapei preșcolarului, jocul reprezintă încă activitatea dominantă a vârstei, astfel

încât, dacă vrem să-l ajutam pe copil să învețe despre proporții exprimate cu ajutorul fracțiilor,

acest jos este excelent. Mecanismele perceptive acționează pe zona de asociere a datelor- imaginile

cu numerele, dar și în zona de reținere, activitatea ducându-se deja în zona vieții de școlar. Jocul

contribuie și la sporirea abilități sociale, pentru ca cel mic se poate juca împreuna cu ceilalți, vârsta

fiind caracterizată de jocul de grup, spre deosebire de etapa anterioară când joaca avea loc lângă

ceilalți. La nivelul percepției, jocul scoate în evidenta relația parte-întreg. Deși percepția mărimii

41

păstrează o anumită imprecizie, imaginile de pe puzzle ajută la identificarea mai bună a acestei

componente prin așezarea lor spațială. Observația este și ea îmbunătățită prin joaca cu puzzle-ul cu

fractii, aceasta fiind o activitate superioară de explorare perceptivă. Reprezentarea este și ea

îmbunătățită prin alcătuirea schemelor fracțiilor prin construirea efectivă a puzzle-ului, ceea ce face

reproducerea ulterioară a noțiunilor mai simplă tocmai pentru că a existat o acțiune directă cu

obiectele. Vârsta este caracterizată de stadiul preoperational când gândirea este intuitivă și în

simboluri și este posibilă schematizarea obiectelor în desen. Toate aceste abilități fiind îmbunătățite

de joaca cu puzzle-ul în discuție. Jocul contribuie la dezvoltarea unei gândiri situaționale prin

experiența practică. Gândirea copilului în aceasta perioadă utilizează parțial criterii și clasificări,

ceea ce face joacă cu puzzle-ul atât posibilă cât și agreabila. Raționamentul prin analogie este

utilizat în manipularea jocului. Corelaţiile dintre imagini și numere, învățarea conceptelor care

definesc fracțiile ilustrează existența unei gândiri precauzale astfel de ce-urile din jurul acestor

concepte căpătând sens. Memoria este ajutată atât de repetarea prin joc, cât și de asocierea

imaginilor, începând să se manifeste memoria de lungă durata. Prin acest joc se produce

reactualizarea prin recunoaștere care operează cu asociații și cu structuri de reprezentare. Jocul

ajută la creșterea puterii de concentrare, creștere care oricum se dezvoltă odată cu vârsta. Se

dezvoltă și se manifesta sentimentul de competenţă în funcție de succesul în activitatea despre care

discutam. După 4 ani se poate manifesta chiar sentimentul de mândrie, în cazul reușitei rezolvării

puzzelurilor. Dacă cel mic este certat că nu a rezolvat cum trebuie jocul, poate apărea criza de

prestigiu. Mirarea, curiozitatea sau satisfacția pot fi și ele evidențiate prin acest joc.

4. Robot solar Lisciani- set STEM

Jucăria este recomandată de către producător între 7 și 12 ani. Se pot construi foarte ușor

13 roboți care au diferite forme: sub forma unui butoi, barcă mecanică, câine, broască țestoasă,

42

barcă, soldat, mașină, gândac, omidă, rac, surfer, zombi. Este un ansamblu STEM, ceea ce

înseamnă că se bazează pe programa școlară denumită cu acest acronim, adică se îmbina noțiuni

din știință, tehnologie, inginerie (engineering) și matematica. Şcoala cu programa stem pregătește

copiii din perspectiva interdisciplinară și pe criterii de aplicabilitate. Aceasta paradigma se bazează

pe experimente cu elemente din viața de zi cu zi care sa îi ajute pe cei mici să înțeleagă cu ușurință

diferite fenomene și concepte. Jucăria contribuie la dezvoltarea gândirii analitice și critice, la

rezolvarea de probleme, la dezvoltarea spiritului de echipa și a comunicării și la îmbunătățirea

vederii spațiale. Jucăria se adresează atât baieţilor cât și fetelor.

Din punct de vedere al încadrării jucăriei în funcție de stadialitatile de dezvoltare, el se

adresează școlarului mic (6/7 - 10/11 ani) cu precădere.

La școlarul mic se conturează la nivelul percepției precizia diferențierii și a denumirilor

formelor geometrice, abilitate care este de mare ajutor în asamblarea robotului solar. Își întărește

abilitatea de a distinge formele ca volum de formele plane, sesizează erorile pe care le face și își

ascute spiritul de observație. Este nevoie de această abilitate pentru a putea urma planurile de

construire și a remarca dacă ceva nu este montat cum trebuie. Gândirea este caracterizată de stadiul

operațiilor concrete (7-11 ani) și jocul permite rezolvarea de probleme logice prin manipularea

directă a obiectelor. Clasificarea și serierea sunt alte concepte care ies în evidenta în timpul jocului

cu robotul solar, la fel ca și înțelegerea reversibilității, robotul având mai multe forme în care poate

fi construit și care poate funcționa la fel de bine. Operațiile gândirii se evidențiază printr-un caracter

concret. Conservarea cantității (care apare pe la 7-8 ani), dar și cea a greutății (apare la 9-10 ani) și

a volumului (apare la 11-12 ani) reies și ele prin folosirea acelorași piese în realizarea altor forme

de roboți. Dezvoltarea cognitiva la nivelul limbajului şi comunicării permite planificarea activității

de montare/demontare a robotului, precum și exprimarea acțiunilor pe care copilul le face, ordinea

în care se va lucra. Toate acestea au impact asupra dezvoltării intelectuale, școlarul mic putând sa

raționeze, argumenteze și să demonstreze ceea ce trebuie să facă. Apare interesul pentru mediul

înconjurător, jucaria evidențiind rolul energiei solare. La nivel social, robotul permite colaborarea

cu alți copii, interacțiunea fiind foarte elaborata pentru că se poate monta în echipa, cu distribuirea

de sarcini clare diferite, dar și similare. La nivelul memoriei se fac legături de sens între date- ceea

ce s-a învățat în teorie se pune, prin montarea robotului, în practica și capătă sens mai mare.

Schemele utilizate pentru crearea robotului solicita participarea activă a imaginației reproductive.

După stadialitatea social-afectivă a lui Erikson, joaca cu robotul solar pune în prim plan și

43

competențele- spiritul întreprinzător și dezvoltarea sentimentului de competență prin ducerea la

bun sfârșit a planurilor de montare sau a sentimentului de inferioritate în cazul în care acest lucru

nu se întâmpla. Sentimentul datoriei poate fi stârnit prin montarea acestui robot solar și conexiunea

cu nevoia societății de a găsi alternative pentru producerea de energie. Imitarea adultului este și ea

satisfăcuta la nivelul demonstrării că nu mai este mic și poate crea cu ajutorul acestui robot ceva

semnificativ. Atenția și voința sunt și ele exersate prin activitatea de montare a jucăriei. Bazele

concepției despre lume se pot îmbunătății prin înțelegerea rolului energiei solare și întregirea

înțelegerii realității înconjurătoare.

5. Scaun multifuncțional din lemn, tip Montessori

Acest scaun multifuncțional este făcut din lemn ecologic. Ele este încadrat în zona jucăriilor

de tip Montessori, metoda de educație care se bazează pe activități autoghidate, foarte practice și

care aduc în prim plan activitățile de tip colaborativ. Este recomandat de către producător copiilor

mai mari de 3 ani. Scăunelul din lemn este un centru excelent de activități ce îl va ajuta pe cel mic

sa își dezvolte coordonarea mâna-ochi, motricitatea fină a mâinii, gândirea logică și noțiunile

despre culori și forme. Poate fi compus si descompus de către copil, cu ajutorul unui adult,

folosindu-se de șurubelniță din lemn și de cheie, incluse în pachet. Acest scăunel este un centru de

activități recomandat în mod deosebit băieților, dar și fetele se pot juca la fel de bine cu el. Acest

scăunel face parte din categoria jocuri educative de construcție, care au la bază jocurile simbolice

care transformă acțiunile în procese interne psihice și fac trecerea de la perioada operării cu

simboluri (prenotație), la perioada operațiunilor abstracte, acest proces fiind foarte important

pentru dezvoltarea inteligenței copilului.

Din punct de vedere al încadrării jucăriei în funcție de stadialitaţile de dezvoltare, el se

adresează preșcolarului (36/7 ani) cu precădere.

44

Jucăria aduce părinții și copilul la joacă împreună. La vârsta de 3 ani, preșcolarul nu poate

monta el însuși, dar este fericit să participe la proces, ajută, strânge șuruburile și pe măsură ce crește

procesul poate fi făcut de el singur, ceea ce îi crește motivarea. Montarea diverselor forme care pot

fi create cu ajutorul pieselor va ajuta copilul să-și dezvolte: atenția, perseverența, imaginația

tehnica, gândirea spațială, abilitățile motrice cu degetul, întărindu-i și încheietura prin mișcările de

rotație și pregătindu-l astfel pentru scris. Pregătindu-se pentru o maturitate independentă, copilul

ar trebui să primească o dezvoltare versatila. Pentru aceasta, el trebuie sa primească în mod constant

noi cunoștințe si abilități. Preșcolarul dezvoltă noi caracteristici ale comportamentului în aceasta

perioada și își lărgește posibilitatea de anticipare și organizare, care pot fi ajutate de către joaca cu

acest scăunel multifuncțional care necesită coordonare după niște planuri și scheme/imagini.

Aspectul social pe care-l capătă activitățile și comportamentul copiilor în aceasta perioada este

ajutat de posibilitatea lucrului în echipa la acest scăunel, fie cu alți copii, fie cu părinții sau alți

membrii ai familiei. Acum are loc o dezvoltare motorie și senzorială extrem de amplă și ea este

susținută de scăunelul multifuncțional așa cum am specificat și mai devreme. Jocul este o activitate

importantă încă, în aceasta perioadă, atât în perioada preșcolarului mic, cât și în cea a preșcolarului

mijlociu și mare, și acest fapt este întărit de joaca cu acest scăunel, care pe lângă partea de

amuzament oferă și cunoștințe incipiente de tehnica. Observarea comportamentelor adulților este

importantă pentru copiii de orice vârsta, dar mai ales în aceasta perioada. Caracteristica a fost

evidențiată de experimentul lui Bandura, denumit Bobo Doll, din care reiese învățarea socială.

Astfel, când cei mici urmăresc adultul cum montează scăunelul și cum “meșterește” la scara mica,

imitând viața de zi cu zi în cazul unui tâmplar, ei înțeleg care sunt comportamentele așteptate și

dorite în situația respectivă și își lărgesc orizontul de învățare. La nivelul percepției, tactilul devine

la preșcolar o sursa frecventă de informații care susține și completează văzul și auzul și această

zonă este pusă în evidență de jucăria în discuție prin tipul materialelor din care sunt facute

componentele și modul cum sunt ele construite șurubul are striaţii ca și unul real, de exemplu. În

perioada cât ești preșcolar se întăresc generalități legate de cantitate- multe sau puține șuruburi, de

mărime bară lungă sau scurta, de spații montam deasupra, dedesubt, sau de relații parte întreg

am montat mai mult ca data trecută, tot scaunul, o parte din el. Observația este activitate

superioară de explorare perceptivă și ea poate fi sesizată în joacă cu aceasta jucărie

multifuncționala, așa cum am menționat și mai devreme. Percepția mărimii este susținută de

jucărie, chiar dacă aceasta păstrează o anumită imprecizie la aceasta vârstă. Din punct de vedere la

45

reprezentării, acțiunea directă cu obiectele conduce la elaborarea de scheme reproductiv-statice,

pentru că cel mic urmărește ce trebuie să facă, mai apoi făcând efectiv chiar el. Gândirea copilului

evoluează în contexte concrete, ca acesta- jocul cu scaunul multifuncțional. Experiența practica

determina o gândire situațională. Prin acest joc se pot utiliza criterii și clasificări de care copilul

este capabil la această vârstă- se pot grupa piesele pe culori, pe baza utilizării, pe mărimi. Se pot

face corelări între cauză și efect- dacă înșurubăm piesa aici, ea rămâne fixa și astfel montăm

spătarul scaunului pe care se poate odihni spiderman. Limbajul și comunicarea sunt și ele

îmbunătățite, pentru că se învață cuvinte noi din sfera lucrului manual, tehnic, dar și pentru că în

jurul a ceea ce se creează cu piesele jocului se pot face povesti care să sporească atât zona de

exprimare a copilului cât și cea a imaginației. Memoria este și ea antrenată prin reținerea jucăriilor

pe care trebuie să le monteze cel mic și ulterior să le reproducă- cum trebuie să arate, ce piesă

trebuie pusă într-un anumit loc și cu ce anume se potrivește și se prinde. Atenția voluntară și

concentrarea sunt și ele exersate, chiar dacă dominantă rămâne atenția involuntară. Sentimentul de

mândrie care apare în jurul vârstei de 4 ani, subliniază dezvoltarea afectiv-motivațională specifică

vârstei- sentimentul apărând când va realiza, singur sau ajutat, oricare dintre jucăriile care pot fi

create cu piesele acestui joc. Pot apărea și emoții superioare intelectuale de genul mirării, al

curiozității și al satisfacției legat de ceea ce s-a putut crea dintr-un amalgam de piese care păreau

inițial fără sens, întinse pe covor. Scăunelul multifuncțional influențează dezvoltarea capacității de

cunoaștere și familiarizare a copilului cu lumea adulților.

6. Tabla înmulțirii, jucărie educativă din lemn

Acest joc îi încurajează pe copii să se familiarizeze cu tabla înmulțirii. Fabricat dintr-un

lemn rezistent de foarte bună calitate, non-toxic, pictat cu vopsea pe bază de apă, această jucărie

educativa îi provoacă pe cei mici sa descopere lumea numerelor. Este recomandata de către

producător de la vârsta de 6 ani. Pe spatele fiecărui mic cub este afișat rezultatul înmulțirii de pe

cealaltă parte. Jocul se adresează atât fetelor, cât și băieților, în egală măsură.

46

Din punct de vedere al încadrării jucăriei în funcție de stadialităţile de dezvoltare, el se

adresează școlarului mic (6/7 10/11 ani) cu precădere.

În aceasta perioada învățarea este dirijata, impusă din exterior, iar aceasta jucărie contribuie

la ușurarea poverii de pe umerii copilului care trebuie sa învețe informații multiple, ajutându-l să

asimileze informația necesară prin joacă. Prin joc, copilul trăiește bucuria pe care i-o dau activitățile

sale creatoare. Culorile sunt atractive și ajută memoria la internalizarea informației prin asocierea

imaginilor cu noțiunile care trebuie învățate. În aceasta perioada la nivelul percepției crește precizia

în diferențierea nuanțelor cromatice, iar jocul ajută din această perspectiva. Distingerea formelor

ca volum de formele plane este exersată indirect, la fel ca diferențierea și denumirea formelor

geometrice- piesele sunt cuburi cu fețe în forma de pătrat, tabla este și ea pătrată. Reprezentarea

este și ea exersată prin învățarea noțiunilor cu ajutorul jocului și reproducerea ulterioară a lor pe

hârtie sau în alte formate. Jocul activează intens procesul gândirii. Se rezolvă logic probleme

concrete prin manipularea directă a obiectelor componente ale jocului. Clasificarea și serierea sunt

și ele posibile atât prin intermediul culorilor cât și prin intermediul tipurilor de înmulțiri.

Înțelegerea reversibilității este evidentă prin manipularea pieselor de joc. Tabla stimulează gândirea

de tip operativ- figural, simbolic și acțional. Cuburile mici ne dau posibilitatea înțelegerii cantității

(la 78 ani), dar și a greutății (la 910 ani) și a volumului (la 1112 ani). Limbajul și comunicarea

școlarului mic îl ajuta să raționeze, să argumenteze și să demonstreze cu ajutorul jocului, exersând

toate abilitățile menționate. La nivelul memoriei copilul poate face legătura dintre date,

transformarea și reorganizarea lor în alt mod, jucându-se cu piesele jocului în discuție. Imaginația

este stimulată clar prin imaginile noțiunilor pe care copilul trebuie să le rețină, astfel că el poate

merge mai departe și le poate plasa în scenarii diferite de cele pe care i le prezinta jocul, astfel încât

să se asigure ca reține ceea ce trebuie. Prin analogie, poate aplica aceeași tactică și altor noțiuni,

chiar dacă nu are pentru ele un joc care să-l stimuleze. Jocul este ca un tablou, o hartă mentală

utilizată în procesul transmiterii cunoștințelor care solicită ulterior participarea activă a imaginației

reproductive a copilului. La nivel social, jocul poate fi utilizat pentru a învăța noțiuni împreună cu

alți copii sau pentru a testa cunoștințe ale colegilor, aducând prietenii împreuna și evidențiind

sentimente de genul mândrie, rușine (în caz de eșec), se pot declanșa procese de apreciere si

autoapreciere. Stadialitatea social-afectiva a lui Erikson relevă dezvoltarea sentimentului de

competenţă/incompetenţă la această vârstă şi tabla înmulțirii în discuție poate evidenția aceste

47

trăiri. Atenția și voința sunt și ele exersate prin intermediul acestui joc la nivelul intenționalității și

planificării.

Jocurile au impact asupra dezvoltării abilităților de cunoaștere și familiarizare a copilului

cu lumea adulților. Influențează socializarea a copilului, prin joc el integrându-se într-un sistem de

relații similare celor sociale, specifice mediului în care trăiește, învață să comunice în gând și să

recepționeze ceea ce se spune despre alți copii. Copilul trăiește prin joc bucuria pe care i-o dau

activitățile sale creatoare.

Bibliografie

1. Bucur, C. (n.d.). Psihologia dezvoltarii- suport de curs.

2. Home, E. J. (2014, feb 11). What is STEM Education? Disponibil în dec 2020, la

https://www.livescience.com/43296-what-is-stem-education.html

3. Kassler-Taub, C. (2019, nov 30). Jean Piaget and Stage Theory = Magical Toys.

Disponibil în dec 2020, la https://medium.com/interactive-designers-cookbook/jean-

piaget-and-stage-theory-magical-toys-20279398fcb7

4. Kudrowitz, B., & Wallace, D. (n.d.). The play Pyramid. Disponibil în dec 2020, la

http://mit.edu/barryk/Public/Toys/PlayPyramid.pdf

5. Verza, E. (1993). Psihologia Varstelor. Hyperion, București.

48

ȘCOALA DE ACASĂ

În sens larg, noțiunea de „educație parentală” se referă la calitatea de a „fi părinte”

(Cojocaru et al., 2018), promovarea și susținerea dezvoltării copilului în plan fizic, emoțional,

social și intelectual, din copilărie pană la vârstă adultă. Stilul parental este cumulul de strategii pe

care părinții le folosesc pentru a crește și educa copilul, reprezentarea a modului în care părinții

răspund copilului și îi adresează acestuia diverse solicitări.

Orice părinte este în primul rând om și este caracterizat de trăsături specifice, profilul

psihologic al fiecăruia dintre noi influenţându-ne modul în care ne creștem copiii. Tot ceea ce ne

înconjoară, societatea, realitatea socială, economică, istorică, culturală, mediul ne influențează atât

ca oameni cât și ca părinți. Pe măsura ce ne dezvoltăm noi, stilul nostru parental se poate și el

schimba. Educația copiilor este poate cel mai important factor în evoluția societății de astăzi, iar

aceasta începe și termina acasă. Sigur, școala joacă și ea un rol major în formarea caracterelor celor

mici și in dezvoltarea lor intelectuala, dar părinții din zilele noastre trebuie sa înțeleagă că familia

este chiar mai importantă în acest proces. A fi mamă sau tată este un lucru permanent, pentru toată

viața.

În psihologie, de-a lungul timpului s-au identificat diverse idei despre cum ar trebui sa fie

crescut și educat un copil. Astăzi, în evidența iese frecvent tipologia parentală care a plecat de la

Diana Baumrind, psiholog la Universitatea Berkeley din California, în anii 1960. Teoria ei a

enunțat 3 stiluri parentale pe baza modului în care părintele acceptă și este sensibil la nevoile

emoționale și de dezvoltare ale copilului lor și a modului în care mama/tatăl controlează

comportamentul copilului și îi cere să se comporte cu maturitate. Astfel avem: stilul autoritativ,

autoritar si permisiv. Maccoby si Martin au adăugat, în 1983, acestor 3 stiluri și pe cel

indiferent/neglijent, practic împărțind stilul permisiv în 2.

Baumrind credea că există o strânsă legătură între tipul de stil parental și comportamentul

copilului. Chandler, Heffer and Turner cred ca stilurile parentale sunt în strânsă legătură cu

problemele psihice și de comportament ale tinerilor și ca totodată pot influența performanțele

academice.

50 de ani de cercetări făcute pe 14.5 milioane de perechi de gemeni au demonstrat că

trăsăturile genetice (49%) și mediul (51%) influențează aproape în aceeași masura trăsăturile

umane. Stilul parental determină în mare măsură tipul de mediu în care este crescut un copil.

49

Stilul autoritativ se asociază cu un părinte cald și care răspunde prompt la nevoile și

cerințele copilului, are reguli clare, așteptări mari, își susține copilul și apreciază independența

acestuia. Ca răspuns copilul are performanțe academice mari, stimă de sine crescută, abilități

sociale crescute, mai puține probleme psihice și o delicventă mai mică în rândul celor mici.

Stilul autoritar scoate in evidentă un părinte care nu răspunde cerințelor și nevoilor

copilului, are reguli stricte, așteptări mari și are pretenția sa fie ascultat orbește. Acestea duc la

performanțe scăzute din punct de vedere academic ale copilului, cu stimă de sine și abilități sociale

scăzute, și care poate avea boli mintale, poate abuza de alcool/droguri și poate ajunge delincvent.

Stilul permisiv ne prezintă un părinte cald și care răspunde prompt la nevoile și cerințele

copilului, care impune puține reguli sau chiar deloc, care este indulgent și extrem de tolerant.

Copilul educat în acest stil este caracterizat de un comportament impulsiv, este egocentric, are

abilități sociale scăzute și relații interumane problematice.

Stilul indiferent este asociat unui părinte rece și care nu răspunde nevoilor și cerințelor

copilului, care nu impune reguli, care nu este implicat în viața celui mic și este indiferent. Un copil

astfel educat este în general impulsiv, poate fi delincvent, poate abuza de alcool și droguri și se

poate îndrepta către sinucidere.

În multe studii efectuate în ultimii peste 25 de ani, stilul autoritativ este considerat de către

psihologi ca cel care generează cele mai bune rezultate în educația copiilor. Și chiar dacă exista

diferențe între copii, aceștia au nevoie de practici parentale diferite, nu de stiluri parentale diferite.

Ca părinte poți sa fii foarte afectuos sau mai puțin afectuos, dar sa ramai în limita de a fi un părinte

iubitor, cald. Poți sa fii mai pretențios sau mai puțin pretențios, dar sa ai totuși standarde ridicate.

Pentru a evidenția existența tipurilor diferite de stiluri parentale am aplicat un chestionar cu

20 de întrebări mai multor părinți. Majoritatea respondenților, 12 la număr, au fost femei (11), cu

un singur participant de tip masculin. Vârstele respondenților au fost cuprinse între 30 și 35 de ani

în proporție de 25%, între 36 si 40 de ani 58.3% și între 41 si 45 16.7%. Stilul parental majoritar

al celor care au răspuns testului, este cel autoritativ, în proporție de 91.7 % și părinții au 9 din 12,

cate 2 copii, iar restul 1. Dintre toți copiii, 33% sunt în categoria 58 ani, 23.8 % au între 1 și 3 ani,

19% între 3 și 5 ani, 4,87 sau între 9 și 12 ani și tot 4.87 au peste 13 ani. Situația economica a

familiilor este in toate cazurile încadrată în zona veniturilor medii, satisfăcătoare pentru susținerea

unei familii în condiții bune spre foarte bune.

50

Exercițiul de mai sus, aplicarea chestionarului în discuție, are limitări: a fost adresat unui

număr mic de oameni, numărul de întrebări a fost relativ mic, vârsta acestora nu este foarte variată,

genul respondenților este majoritar feminin, numărul de copii pe care fiecare familie îl are este cu

precădere 2, situația socio-economica a familiilor este bună și asemănătoare și ca în cazul oricărui

chestionar, nu știm cu certitudine că răspunsurile au fost sincere si respondenți nu au răspuns cu

ceea ce credeau că este răspunsul potrivit. Cu toate acestea se poate observa existența a multe

combinații de stiluri parentale. O parte dintre respondenți au răspunsuri apropiate ca valoare în

cazul a două sau mai multe stiluri parentale, ceea ce însemna ca stilurile lor sunt fie

interschimbabile, fie unul dintre stiluri este educat și altul înnăscut sau se manifesta diferit în

funcție de situație. Stilurile parentale coexista și îmbinările diferite dintre ele au rezultate diferite

asupra comportamentului copiilor.

La 3 dintre participanți s-a evidențiat în egala măsura si un al doilea stil parental,

îmbinându-se stilul autoritativ cu cel permisiv la 2 dintre ei și stilul autoritativ cu cel autoritar la

cel de-al treilea, ceea ce evidențiază adaptabilitatea părinților care se pot manifesta diferit în funcție

de context. La unul dintre cazuri, prezența celor doua stiluri se poate datora faptului ca în familie

sunt 2 copii, respondentul tratându-i în mod diferit. Îmbinarea celor 2 stiluri parentale, poate de

asemenea crea confuzie, dar și adaptabilitate crescută în rândul copiilor, la fel cum se observă și

dacă părinții în cadrul aceleiași familii au stiluri parentale diferite. Chiar dacă acest lucru se

întâmplă, cel mai important este sa fii consecvent în impunerea unor reguli și în comportamentul

pe care îl arăți față de copil, astfel încât să nu te contrazici pe tine însuți și nici să nu-ti contrazici

soțul/soția. Elevii din aceasta categorie pot avea în relație cu educatorul o atitudine oscilanta la

început, pentru ca tendința este să te comporți cu profesorul la fel cum te comporți cu cei care au

grija de tine, în acest caz părintele. Educatorul trebuie sa remarce existența celor 2 tipuri de

comportamente și să îl adopte pe cel benefic pentru elev, cu care acesta se simte mai confortabil.

La una dintre participante iese în evidenta un echilibrul destul de mare între cele 4 stiluri

parentale avand în ordine stilul autoritar (15), indiferent (14), autoritativ (13) și permisiv (12).

Valorile destul de mari indica o adaptabilitate mare a reacției părintelui, în funcție de situație.

Păstrarea unei balanțe între caracteristici este un lucru pozitiv, dar există o diferență și în ceea ce

privește comportamentele celor 2 copii ai familiei influențați si de contextul social al acesteia- cei

doi soți sunt ambii recăsătoriți, cei 2 copii fiind, cel mare doar al mamei, cel mic al ambilor

51

parteneri. Un astfel de copil ar trebui sa fie și el, la rândul lui, un copil echilibrat care să se adapteze

ușor la activitățile de la grădiniță sau școală făcând rolul educatorului ușor.

În ceea ce privește stilul autoritar, se poate observa că la copiii educați astfel apar

comportamente specifice ca rezultat al abordării în ce privește educarea lor- una dintre fete (de

peste 13 ani) este rebela și atât mama cât și fiica au avut nevoie de terapie pentru a încerca să

corecteze comunicarea dintre ele. Unul dintre băieți (5-8 ani) este și el rebel deja și încearcă să

ascundă ceea ce face atunci când știe ca nu este conform regulilor mamei, tocmai pentru ca aceasta

aplică des pedepse când copiii greșesc. Unul dintre ceilalți băieți (9-12 ani) are probleme cu

bullying fiind și victimă și agresor și și-a făcut o obișnuința din a își minții părinții și a le ascunde

lucruri. Spiritul lui competitiv este foarte acerb și câștigarea unui concurs nu înseamnă doar

victoria, ci și satisfacția de a îi face pe ceilalți de rușine și a se lăudă în fața lor, ideea de a ajunge

pe locul 2 fiind refuzată și devenind o tragedie dacă se întâmplă. Individualismul se poate remarca

ușor la acești copii, dar la fel de pregnantă este și nevoia lor de primi aprobare și iubire din partea

celorlalți, elemente care lipsesc parțial din partea părinților. Unul dintre părinții autoritari, a fost la

rândul lui abuzat fizic de către tată și nu consideră că acest mod de a corecta comportamentul

copilului este o problema, aplicând-o și el asupra copilului sau justificându-și măsura prin teoria:

și eu am mâncat bătaie când eram mic si am ajuns ok/nu am vreo problema...În cazul acestor copii,

este foarte important ca educatorul să încerce să contrabalanseze lipsurile de acasă în plan

emoțional, afectiv, fără să modifice balanță relației dintre copil și părinte. Esențial mi se pare ca

niciodată educatorul să nu pună părintele într-o poziție de dezavantaj. Poate scoate în evidenta, de

exemplu, că deși acasă mama aplica pedepse, la școala/grădiniță doar există niște reguli diferite.

Vorbim de o vârsta frageda a copiilor încă, până în 10/11 ani, când echilibrul familial este extrem

de important și la fel de importantă este și balanță între școală și acasă. Evident, nu facem acum

referire la cazurile excepționale, de violenta sau abuzuri, care trebuie tratate diferit.

Copiii educați în stilul autoritativ, majoritari în cadrul acestui chestionar sunt și cei care

comunica cel mai bine între ei, își oferă adesea sprijin unii altora și tuturor celorlalți copii, sunt

echilibrați, sensibili, dar reușesc să treacă peste ceea ce îi rănește prin comunicare sau găsind ajutor

și ghidare la părinți sau educatori. Copiii crescuți în stil autoritativ sunt independenți, existând între

cei intervievați exemple concrete care să sublinieze această idee: când 2 dintre mamele participante

au reînceput serviciul, una având stil autoritativ și cealaltă autoritar, copilul celei din urma a avut

probleme mari în a se adapta la lipsa mamei cât era plecată, încercând să compenseze când mama

52

era acasă, nescăpând-o din ochi, sufocând-o cată vreme o avea în preajmă. În a doua situație, cel

mic nu a avut nici o problema în a se adapta la nouă situație, fără să își modifice relația cu părintele.

Copiii crescuți în stil autoritativ au clare abilități de a se adapta social, își fac ușor prieteni, sunt de

multe ori în centrul atenției și căutați de alți copiii pentru a le fi prieteni. Tot ei sunt apreciați de

către educatori, profesori, alți adulți pentru ca sunt cooperanți, competenți si se poate comunica și

lucra usor cu ei. Copiii crescuți în stil autoritativ își apreciază si respecta părinții și au suficientă

încredere în ei, ating standarde academice înalte, se implica mai mult în activitățile școlare, au mult

mai puține tendințe violente. Este important ca acești copii să fie ascultați de către educatori și să

fie implicați activ în activitățile care au loc la clasa.

Părinții cu stil parental autoritativ își arată dragostea către copiii frecvent, chiar și când

aceștia greșesc, își ascultă copiii și îi îndeamnă sa fie autonomi și independenți. Îi implica pe cei

mici în luarea deciziilor și îi fac pe aceștia să înțeleagă de ce anumite lucruri se întâmplă într-un

anumit mod, fără a impune ceva fără să le dea explicații. Setează reguli clare si se asigura că cei

mici le-au înțeles, explicându-le din nou de câte ori este nevoie. Se bazează pe disciplină pozitivă

și nu prin intermediul pedepselor și își câștiga respectul copiilor, nu-l cer sau nu se așteaptă sa îl

aibă necondiționat.

Indiferent de stilul parental în care este educat copilul, educatorul are rolul de a îl identifica

și de a încerca sa realizeze un echilibru între ceea ce ar fi de dorit și ceea ce experimentează acasă

copilul. Consider ca este, în același timp, important să se încerce și expunerea copilului la

comportamente specifice altor stiluri parentale, pentru a îl ajuta să se adapteze mai ușor în societate.

Din rezultatele acestui chestionar reiese ca cel mai bine comunică între ele, la nivelul

părinților, persoanele care au pe primele 2 locuri aceleași 2 tipuri parentale, indiferent ca sunt de

sex masculin sau feminin: stilul autoritativ fiind majoritar și stilul permisiv pe locul 2 (66.7% dintre

respondenți). Comunicarea cu restul participanților la chestionar se face mai greu, ideile despre

cum este bine sa procedezi în ceea ce-i privește pe copii neapărând prea des în discuție.

Stilurile parentale sunt influențate ele însele de către modul în care părinții au fost și ei

crescuți la rândul lor. Modul în care copiii sunt educați își pune amprenta asupra comportamentului

lor în general, asupra profilului lor psihologic, automat influențând modul în care aceștia își vor

crește ulterior copiii. Violența naște violență este un slogan promovat acum câțiva ani într-o

reclama împotriva abuzului asupra copiilor, care are la bază exact această idee: modul în care tratezi

un copil, îl va influența ulterior pe aceasta astfel încât el va trata la rândul lui alte persoane exact

53

la fel. Aceste situații pot fi controlate dacă persoana în cauza realizează că modul în care acționează

este deviant și cere ajutor pentru a se controla/schimba sau dacă există și alți factori care să-i ajute

să își modeleze comportamentul atunci când cresc. Nici o persoana nu este la fel cu o alta, dar este

evident că mare parte din ceea ce suntem ca adulți este rezultatul modului în care am fost crescuți,

este rezultatul stilurilor parentale la care am fost expuși.

Bibliografie

1. Cojocaru, D., Cojocaru, S., Fedor, C. G., Seserman, C. M., Zagan, I. O., Fuentes-

Peláez, N., Balsells, À. M., Molina, M. C., & et al. (2018). PAGE- Bune practici în

educația parentală, instrumente pentru specialiști. Disponibil în dec 2020, la

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/131058/1/Compendium%20ROU.pdf

2. Dewar, G. (n.d.). The authoritative parenting style. Disponibil în dec 2020, la

https://www.parentingscience.com/authoritative-parenting-style.html

3. Dewar, G. (2010-2018). The authoritarian parenting style- What does it look like?

Disponibil în dec 2020, la https://www.parentingscience.com/authoritarian-parenting-

style.html

4. Dewar, G. (2010-2019). Permissive Parenting: An evidence based guide. Disponibil în

dec 2020, la https://www.parentingscience.com/permissive-parenting.html

5. Parenting for Brain. (n.d.). 4 Types of Parenting Styles and Their Effects. Disponibil în

dec 2020, la https://www.parentingforbrain.com/4-baumrind-parenting-styles/

6. Waddell, N. D.(2012), "Childhood Factors Affecting Aggressive Behaviors".

Electronic Theses and Dissertations. Paper 1409. Disponibil în dec 2020, la

https://dc.etsu.edu/etd/1409

54

Rezultatele chestionarului care au stat la baza referatului:

55

56

STILURI PARENTALE ÎN ACŢIUNE - MODELUL HART

Autor: Condurachi P. Raluca-Elena (Suruceanu)

Disciplina: Psihologia dezvoltării

Anul: I

➢ Metodologia cercetării

Studiile au arătat că dezvoltarea emoțională şi socială a copiilor este puternic influenţată

de stilul parental (Landry, Smith, Swank, Assel & Vellet, 2001; Kaufman, Gesten, Santa Lucia,

Salcedo et al, 2000; Rossman & Rea, 2005).

Participanţi:

În cadrul studiului de faţă au fost evaluaţi 16 părinți, cu vârsta cuprinsă între 30 şi 44 de

ani, având media de vârstă m= 35.31, numărul mediu de copii per respondent fiind de 1.94. Dintre

cei 16 părinți evaluaţi, 11 sunt de sex feminin şi 5 sunt de sex masculin. Părinţii au participat la

studiu prin completarea online a chestionarului privind date despre stilul parental pe care îl

manifestă faţă de copiii lor.

Includerea în studiu a participanţilor s-a făcut pe bază de voluntariat.

Instrumente de investigare:

Instrumentele utilizate în studiul de faţă sunt reprezentate de Chestionarul privind stilul

parental - HART.

Chestionarul elaborat de Georgiana Voicu ([email protected]) după Hart,

C. H., Mandelco, B., Olsen, S.F. & Robinson, C.C. (1995) ,,Authoritative, authoritarian and

permissive parenting practices. Development of a new measure “. Psyhological Reports, a cuprins

20 de itemi care reprezintă o serie de comportamente pe care părinții le manifestă în momentul în

care interacţionează cu proprii lor copii.

Aceste comportamente sunt repartizate în patru scale (metoda Likert) care evaluează:

stilul parental autoritativ, permisiv, autoritar şi indulgent/indiferent.

Părinţii copiilor au fost rugaţi să evalueze cât de des manifestă anumite comportamente

57

faţă de copil (copii). Fiecare afirmaţie trebuia evaluată pe o scală de la 1 la 4, unde valoarea 1

înseamnă rareori iar valoarea 4 întotdeauna.

Un scor ridicat la scala ce evaluează unul dintre stilurile parentale denotă practicarea de

către părinţi cu o frecvenţă crescută a comportamentelor descrise de itemii care formează scala

respectivă. De exemplu, un scor ridicat la stilul parental autoritar va reflecta faptul că părintele

recurge permanent în interacţiunile cu copilul (copiii) la comportamente de tip autoritar.

➢ Prezentarea și analiza datelor

Tabel 1: Datele și variabilele chestionarului

Număr

copii

Vârsta Gen STILUL

AUTORITATIV

STILUL

PERMISIV

STILUL

AUTORITAR

STILUL

INDULGENT/

INDIFERENT

Primele două stiluri

parentale dominante

2 35 F 15 14 15 12 STILUL AUTORITATIV

ȘI AUTORITAR

1 30 F 11 19 14 15 STILUL PERMISIV

2 36 F 16 10 7 11 STILUL AUTORITATIV

2 44 F 17 15 11 10 STILUL AUTORITATIV

2 35 F 18 13 10 11 STILUL AUTORITATIV

3 35 F 16 11 8 11 STILUL AUTORITATIV

1 34 F 17 14 8 11 STILUL AUTORITATIV

2 39 F 20 11 7 10 STILUL AUTORITATIV

3 36 F 17 9 5 7 STILUL AUTORITATIV

2 34 F 16 8 6 6 STILUL AUTORITATIV

2 32 F 17 14 7 8 STILUL AUTORITATIV

58

2 36 M 16 13 9 9 STILUL AUTORITATIV

2 36 M 14 11 14 12 STILUL AUTORITATIV

ȘI AUTORITAR

2 35 M 20 11 9 16 STILUL AUTORITATIV

2 37 M 18 12 11 11 STILUL AUTORITATIV

1 31 M 18 12 8 9 STILUL AUTORITATIV

1.9375 35.312

5

F=11

si

M=5

266 197 149 169 N/A

Graficul 1:

Interpretarea rezultatelor

Scopul studiului de faţă a fost acela de a descoperi stilul parental predominant optim în

59

relația cu copilul (copiii) și de a sprijini părintele să-l practice cu succes alături de copilul său.

Rezultatele obținute au demonstrat că stilul autoritativ este predominant, 13 din cei 16 părinți,

adică 81.3% sunt încadrați în acest stil parental în funcție de punctajul maxim obținut de fiecare

părinte. În timp ce 81.3% sunt părinți cu stil parental autoritativ, 6.3% adopta un stil parental

permisiv, iar 12.5% s-au încadrat cu un punctaj egal la stilurile parentale autoritativ și autoritar.

Ca răspuns la acest stil parental copiii experimentează o stare socio-emoţională bună şi au

reuşite pe măsura potenţialului lor.

Al doilea stil parental este stilul parental permisiv, 10 părinți din cei 16, adică 62.5% din

respondenți, adoptă o combinatie între autoritativ și permisiv. Acești 10 părinți au comportamente

blânde, calde alături de copii și în funcție de context părinții cu componente permisive ar trebui

să stabilească limite și reguli pentru copiii lor.

Tabel 2: Combinații - primele două stiluri parentale

Grafic 2

60

Stilul autoritar este prezent la doi dintre cei 16 părinți. Ca răspuns la acest stil parental ce

presupune rigiditate, exigență, copiii vor ajunge să se evalueze ca fiind nevaloroși, sunt predispuși să aibă

stimă de sine scăzută considerând întotdeauna pe toți ceilalți superiori. Pentru ca acest stil parental să fie

în folosul dezvoltării copilului(copiilor), părintele autoritar trebuie sa comunice deschis cu cei mici și să

ofere explicații pentru cu privire la respectarea și importanța regulilor prezentate.

Tabel 3: Scor total stiluri parentale

Stiluri

PARENTALE

S. AUTORITATIV S. PERMISIV S.AUTORITAR S.INDULGENT/INDIFERENT

TOTAL 266 197 149 169

Grafic 3

Stilul parental indiferent/indulgent este al 3-lea stil întâlnit după însumarea punctajului total

al fiecărui respondent și este cel mai dăunător stil parental. Indiferența nu este un comportament

de dorit și nu îi ajuta pe cei mici deoarece nu li se oferă o idee de bază de la care sa plece sa

61

exploreze lumea.

Indiferența, nepăsarea, ignoranța și/sau abandonul sunt comportamente defavorizate iar

copilul trebuie să știe întotdeauna că aparține cuiva, că cineva se interesează de el pentru a se putea

simți în siguranță.

Din punctul de vedere vârstă respondent aceasta nu a avut o semnificație aparte deoarece

marea majoritate a respondenților se află în categoria de vârstă 30-40 ani, media de vârstă fiind

35.31 ani.

Concluzii

Rezultatele obținute ne demonstrează că nu exista un singur stil parental ce se manifestă

în totalitate și întotdeauna vom avea combinații de stiluri parentale. Stiluri parentale pot coexista.

Important este ca fiecare părinte să aibă câte puțin din fiecare stil parental, să știe când este cazul

ca pună în aplicare din stilul ce îl ajută să ia deciziile ținând cont de importanța dezvoltării

emoționale, sociale și cognitive a copilului. Prin stilul parental adoptat, părinții trebuie să devină

din ce în ce mai interesați de echilibrul emoțional al copilului (copiilor) și să înceapă să înțeleagă

ca fiecare copil este unic și are nevoie de căldură parentală, pentru a obține un comportament

predictiv din punct de vedere social.

Părintele din zilele noastre, poate alege sa fie un “gardian” responsabil și este important

să înțeleagă că în primul rând trebuie să aibă titulatura de părinte și abia apoi trebuie să-i fie

prieten.

Părintele trebuie să respecte independența copilului pe măsură ce crește însă să fie angajat

constant în viața acestuia și să recunoască vulnerabilitatea în anii de formare. Adoptarea unui stil

parental autoritativ, şi existenţa unor preocupări continue, sistematice şi active pentru asigurarea

unui mediu de viaţă sigur, ajută la dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi la creşterea stimei de sine

a copiilor.

Cercetarea a fost elaborată din perspectivă cunoaşterii conceptului de stil parental în rândul

părinţilor şi modificarea acestui astfel încât copilul să fie beneficiarul acestor schimbări.

Cunoașterea stilului parental ar trebui să ajute părintele să conștientizeze la ce îl ajută un anumit

comportament parental pe toata perioada de creştere şi dezvoltare a copilului. Stilurile parentale

pot afecta dezvoltarea cognitivă a copiilor și de aceea, analiza problematicii stilurilor parentale,

este o mare provocare. Impactului pe care îl au asupra sănătăţii psihologice a copiilor este destul

62

de mare.

Părintele nu se naște învățat și nimeni nu se naște direct părinte. Meseria de părinte se

învață ca oricare altă meserie. Este important să conștientizezi rolul și locul fiecărui membru din

familie în educația copilului. Cu toții trebuie sa fim conștienți că familia pe care noi o oferim

copilului este importantă deoarece este prima comunitate în care acesta trăiește. Educația familială

va ajuta întotdeauna la formarea caracterului şi a personalității celui mic.

Am încredere că toți cei 16 respondenți au aflat noutăți despre ei și despre așteptările

copiilor lor și mi-aș dori să înțeleagă că întotdeauna vom avea lucruri de îmbunătățit la noi, că va

fi necesar sa facem efortul de a înțelege fiecare etapă de dezvoltare prin care trece copilul(copiii)

nostru (noștri), că inteligența emoțională a copilului se obține în timp și este rezultatul unui adult

echilibrat care îi va fi alături la bine și la greu și se implică pe toată perioada de creștere și

dezvoltare a copilului.

63

ATAŞAMENTUL ÎN STUDII PRIVIND

TEORIA ATAȘAMENTULUI

Autor: Nistor C. Cătălina-Magdalena (Suciu)

Disciplina: Psihologia dezvoltării

Anul: I

Un loc important în dezvoltarea socializării și adaptării copilului la mediul de viață îl

constituie atașamentul, respectiv relația specială cu cei din jur, la baza căreia se află încrederea

fundamentală versus neîncrederea fundamentală.

Teoria atașamentului se poate defini drept tiparul psihologic care explică evoluția

relațiilor dintre oameni, un tipar al relațiilor pe care o persoană le stabilește cu o altă persoană

apropiată, relație emoțională care implică afecțiune, grijă și intimitate. Așa cum reiese din toate

studiile efectuate de-a lungul timpului, atașamentul este, în fapt, baza sănătății emoționale și

piatra de temelie a existenței umane însăși, care influențează atât dezvoltarea cognitivă și

emoțională din perioada copilăriei, dar și dezvoltarea pozitivă de la vârstă adultă; spre exemplu,

un atașament securizant are rol protector împotriva sărăciei, instabilității financiare și este un

factor de predicție în privința succesului educațional și profesional. Imediat după naștere, la

nivel inconștient, în fiecare dintre noi se formează structuri de atașament – în primul rând cu

mama, apoi cu tatăl și apoi cu ceilalți din jur. „Tendința de a crea legături emoționale intime cu

anumiți indivizi este un element fundamental al naturii umane, deja prezent într-o formă

germinală la nou-născut și care continuă să existe și la vârsta adultă, până la bătrânețe”

(Bowlby, 2011, p. 195).

Cele patru caracteristici care definesc atașamentul sunt: menținerea apropierii cu ceilalți

(dorința de a fi în apropierea oamenilor de care suntem atașați); un loc sigur pe post de refugiu

(revenirea la persoana de referință de care suntem atașați pentru a ne oferi confort și siguranță

în fața unei amenințări sau frici); un cadru sigur (persoana de care suntem atașați, aparținătorul

sau îngrijitorul), acționează ca un cadru sigur al nevoilor noastre; un copil, spre exemplu, poate

explora mediul înconjurător dacă se simte în siguranță în acel mediu; întristarea legată de

separare (anxietatea care apare în urma absenței persoanei de care suntem atașați).

La naștere, îngrijitorii formează întregul univers al copilului, acesta fiind complet

dependend de îngrijitorii săi pentru a supraviețui, iar, pe lângă nevoile primare de hrană și

64

îngrijire fizică, acesta are nevoie, în egală măsură, și de iubire necondiționată cât și de atenție

și alinare. Această primă relație din viața fiecăruia dintre noi se constituie într-un șablon după

care se va construi fiecare relație din viața noastră.

Primele 18 luni din viața fiecăruia dintre noi sunt extrem de importante, întrucât acum

se formează relația de atașament, aceasta fiind legată direct de capacitatea mamei de a

recunoaște și decoda mesajele transmise de copil precum și de modul în care aceasta răspunde

acestor mesaje. Relația de atașament este un proces psihic care se dezvoltă încă înainte de

naștere, după cum a demonstrat și Bowlby și se consolidează în jurul vârstei de 3 ani.

Atașamentul îndeplinește o dublă funcție: de siguranță și de socializare. Încă din 1946

cercetătorii Spitz și Wolf au demonstrat că un nou-născut, chiar dacă i se asigură nevoile de

hrană, se poate îmbolnăvi și chiar deceda pe fondul lipsei contactului emoțional cu îngrijitorul

său. De asemenea, s-a observat și demonstrat că atașamentul este un factor reglator al funcțiilor

organismului (Grossman, 1993) și reprezintă fundamentul sănătății mentale având influențe

majore asupra stimei de sine și capacității de socializare (nu numai capacitatea de a atrage relații

noi, cât și de a menține relații sănătoase și de durată cu cei din jur).

Ca un scurt istoric, nu mai demult de prima jumătate a secolului trecut, iubirea era un

subiect vulgar și nu merita atenția comunității științifice. Astfel, părinții chiar erau sfătuiți să

adopte față de copiii lor o atitudine cât mai fermă, autoritară și distantă, fără să le arate prea

multe dovezi de iubire, de unde și vorba din popor cum că părinții trebuie să își sărute copii

doar în somn.

Mai mult decât atât, medicii observaseră că toți copiii care erau ținuți mai mult în brațe

de către îngrijitori (mame, bunici, asistente), se îmbolnăveau mai des decât ceilalți care erau

ținuți la distanță și, astfel, s-a ajuns la recomandarea că părinții, îngrijitorii în general, să își

limiteze cât se poate de mult contactul fizic cu cei mici. Recomandarea era cu atât mai stupidă

cu cât la vremea respectivă nu se cunoșteau modalitățile de transmitere a bolilor, cauza acestora

fiind de fapt infecțiile virale ori bacteriene. În timp, optica s-a schimbat complet, dovedindu-se

de fapt că tocmai ținutul în brațe și apropierea fizică și psihică de cel mic erau elementele

esențiale în dezvoltarea fizică și emoțională a copilului.

Odată cu anii ’60, când a fost elaborată teoria atașamentului, concepțiile au început să

se schimbe pornind de la experiențele sutelor de mii de copii care, în timpul celui de-al doilea

război mondial, fuseseră separați de familiile lor. Teoria a fost inițiată în 1969 de către John

Bowlby tocmai pentru a explica modul în care copiii formează atașamente emoționale față de

îngrijitorii lor și, de asemenea, modul în care aceștia reacționează în cazul separării lor de

aceștia.

65

Astfel, el a emis ipoteza potrivit căreia șansele unui copil de a primi îngrijirea de care

are nevoie sunt net superioare, dacă există această legătură emoțională cu îngrijitorul, numită

atașament. De asemenea, tot Bowlby a fost acela care a sugerat că relațiile de atașament sudate

în copilăria timpurie vor constitui tiparele, respectiv „modul de lucru intern” după care se vor

forma și vor evolua toate relațiile interpersonale pe care copilul le va dezvolta în viitor. Pentru

că bebelușii au nevoie de părinți sau de alti adulți care să aibă grijă de nevoile lor de bază,

aceștia foloseau ceea ce Bowlby numea „comportamente de atașament”, cum ar fi plânsul,

căutarea și „agățarea” de unul dintre părinți, pentru a preveni separarea sau pentru a găsi

părintele pierdut. În consecință, există mai multe tipuri de atașament diferite.

Studiul lui Bowlby privind atașamentul în ceea ce-i privește pe copii a pus bazele

cercetărilor lui ulterioare privind atașamentul la adulți. Propriul stil de atașament se dezvoltă

odată cu înaintarea în vârstă, se bazează preponderent pe comportamentele de atașament

dobândite în copilărie și are un impact semnificativ asupra modului în care ne formăm relațiile

la vârstă adultă. Astfel, modelele dobândite în copilărie ori în cadrul relațiilor timpurii,

determină modul în care individul interacționează cu mediul din jur lui. De asemenea, stilul de

atașament ne poate influența atât starea de fericire generală cât și capacitatea de a dezvolta

relații sănătoase cu cei din jur, capacitatea de a menține un echilibru emoțional, de a explora

lumea, de a face față stresului, de a ne simți în siguranță, de a ne bucura de propria persoană și

de a ne reveni după dezamăgiri sau evenimente traumatizante (L. Alan Sroufe, Elizabeth A.

Carlson, Alissa K. Levy, Byron Egeland, 1999). „Tendința de a realiza legături emoționale

puternice cu anumite persoane este o componentă de bază a naturii umane”, spunea John

Bowlby.

În jurul anilor `50, Harry Harlow a studiat puii de maimuță pentru a demonstra că nu

instinctul de satisfacere a nevoilor bazale este cel care primează. El a separat puii de maimuță

de mamele lor, iar, în locul acestora, a amplasat câte o mamă surogat artificială – una era un

cilindru din lemn îmbrăcat cu haine moi și pufoase, iar cealaltă era un simplu cilindru din sârmă.

Pe amândouă le-a dotat cu câte un biberon cu lapte pentru hrana puilor, iar aceștia din urmă

aveau acces la amândouă „mamele”. Concluzia a fost că indiferent care dintre mame asigura

hrana, puii preferau totuși „mama îmbrăcată”, respectiv sursa de căldură afectivă și confortul

de contact, puii putând renunța la hrană când se simțeau nesiguri, preferând să se cuibărească

în plușul moale al mamei surogat. Copiii au aceeași tendință: încă de foarte mici, ei preferă în

mod clar persoanele care le oferă mai multa căldură și afecțiune în locul celor care se limitează

la hrănire și la o interacțiune redusă. Așa se explica de ce mulți dintre copiii aflați în plasament,

care nu se bucură de afecțiunea și interacțiunea directă, constantă și de durată din partea

66

îngrijitorului, dezvoltă handicapuri afective și sociale. Acești copii pot dezvolta și în perioadele

următoare comportamente anxioase, nesigure și vor relaționa cu greu cu cei din jur, dar nu

trebuie să uităm de capacitatea copiilor de a trece peste traume și să dezvolte atașamente sigure.

Bowlby considera că o caracteristică a comportamentului de atașament, care nu depinde

de vârsta individului, se referă la intensitatea emoției care însoțește acest comportament. „Tipul

de emoție declanșat depinde de modul în care decurge relația dintre individul atașat figura lui

de atașament. Dacă această relație funcționează bine, ea este caracterizată de bucurie și de un

sentiment de siguranță. Daca relația este amenințată, apar gelozia, anxietatea și furia. Dacă

relația se distruge, apar durerea și depresia” (Bowlby, 2011, p. 29). Comportamentul de

atașament este activat în special în caz de durere, oboseală, spaimă, dar și în situația în care

persoana de atașament pare inaccesibilă. Comportamentul de atașament înseamnă „orice formă

de comportament care face că o persoană să ajungă sau să se mențină în proximitatea unui alt

individ identificat în mod clar mai capabil de a se adapta la mediu” (Bowlby, 2011, p. 61).

Mary Main și Nancy Kaplan au extins această perspectivă și au studiat istoria de viață

a adultului în strânsă legătură cu tipul său de atașament, determinând astfel o corespondență

între tipurile de atașament din copilărie și comportamentul adultului, mai ales în perioada de

cuplu și în relație cu proprii copii.

Franz Ruppert este de părere că atașamentul este influențat de procesele de gândire,

deoarece mare parte din gânduri se concentrează în jurul relațiilor de atașament, care presupun

o investiție afectivă (cu părinții, cu prietenii, mai târziu cu partenerul de cuplu, colegii de clasă/

muncă, etc) și era de părere că situațiile conflictuale ulterioare din cadrul familiei ori din cadrul

relațiilor de prietenie ori chiar de muncă sunt reflexia conflictelor de atașament trăite în perioada

copilăriei – „toate sentimentele umane de bază, esențiale își au originea în atașament: frica,

dragostea, furia, tristețea, vina rușinea” (Ruppert, 2012, p. 46).

Așa cum spuneam, prima formă care pune bazele structurii psihicului, pentru ca apoi să

contureze viitorul tipar de atașament în relație, este atașamentul matern. Astfel, iată cum, lumea

sentimentală a mamei, aici referindu-ne la toate experiențele și amintirile conținute de

sentimentele acesteia, devine elementul fundamental în structura psihicului copilului, așa cum

și Ruppert spunea că începutul vieții nou-născutului este „o prelungire a sufletului matern –

oglinda sufletului mamei sale – a structurii ei psihologice și emoționale complete” (Ruppert,

2012, p. 62). Există și situații în care, în dezvoltarea viitorului adult, apare un blocaj dat de

faptul că atașamentul matern nu este completat de atașamentul patern, copilul nu reușește să

iasă din simbioza cu mama, dezvoltând astfel dificultăți în formarea și structurarea identității

Eului, imaginii de sine, precum și în dezvoltarea unei vieți sociale independente.

67

Atașamentul patern nu poate înlocui atașamentul matern, însă stimulează creșterea

sufletească a copilului. Tatăl este cel care îi deschide copilului calea spre socializare, spre lumea

înconjurătoare și îl scoate pe copil din relația simbiotică pe care acesta o are cu mama. „Tatăl o

separă pe mamă de copil pentru a-i reuni într-o manieră adecvată din punct de vedere psihic”,

era de părere Remy Puyuelo. Astfel, funcția fundamentală a atașamentului patern este aceea de

a ajuta individul să își structureze propria identitate, să aibă o dezvoltare echilibrată a

deprinderilor sociale și emoționale.

De-a lungul timpului, s-au efectuat mai multe studii care relevă rolul patern în

dezvoltarea armonioasă a copilului. Astfel, figura paternă este întotdeauna asociată cu

sentimentul de siguranță și protecție, cu autoritatea care stimulează valorizarea și creșterea

stimei de sine a copilului. În orice caz, în vederea dezvoltării echilibrate a copilului, în sensul

unui atașament sigur, educația și creșterea oricărui copil ar trebui să fie un parteneriat educativ

între cei doi părinți.

Remy Puyuelo considera în prefața cărții lui Rygaard intitulată „Tulburări severe de

atașament în copilărie, 2011, pag. 13-14, că „atașamentul simbiotic conduce la tulburări de

comportament și de personalitate”. Copiii cu atașament simbiotic „au tendința permanentă de a

rezolva orice conflict intrapsihic prin acte care sunt adesea hetero sau autoagresive, în

detrimentul oricărei rezolvări raționale. Ei trăiesc mai degrabă rupturi decât separări. Copiii își

formează cu ei înșiși, cu familiile și mediul lor relații care îi împiedică să existe ca subiecți de

sine stătători. În mod paradoxal, ei sunt atașați și abandonați (...) Principala lor dificultate este

aceea de a nu fi subiecți de sine stătători – sunt dependenți sociali, sunt dependenți de realitatea

exterioară, pentru că nu trăiesc propria realitate psihică”. În fapt, oferirea „unei baze de

siguranță” de către ambii părinți, asigura îndeplinirea primei funcții a atașamentului – cea de

securizare, constituind baza pentru cea de a doua – socializarea.

În urma unui studiu efectuat în 1964, Schaffer și Emerson au concluzionat că primul

atașament puternic față de o anumită persoană se conturează la vârsta de 7-8 luni; de asemenea,

studiul reliefează că, în cazul majorității copiilor, relațiile de atașament s-au format și cu alte

persoane, în afară de mamă, respectiv cu tata, cu frații, cu bunicii, cu prietenii de familie, etc,

și că la vârsta de 18 luni doar 13% dintre copii mai manifestau atașament față de o singură

persoană. În urma studiului, s-a desprins ideea că „mama” putea fi bărbat sau femeie, deci și

grija maternă putea foarte bine să fie preluată și asigurată și de alte persoane care manifestau

mai multă stimulare și interacțiune, chiar și în cazul în care aceste persoane nu asigurau și hrana,

ci doar partea emoțională, afectivă. Ulterior, aceeași idee a fost susținută și de alte studii în

domeniul atașamentului, printre care (Cohen & Campos, 1974).

68

Pe fondul separării copilului de figura maternă față de care acesta își dezvoltase o relație

de atașament, s-au efectuat nenumărate studii care au concluzionat că, indiferent de natura

atașamentului dezvoltat de copil cu părinții biologici, separarea vă fi întotdeauna dureroasă și

generatoare de anxietate. Unele dintre studii s-au focusat pe capacitatea copiilor, care din varii

motive, au fost scoși din familiile biologice și introduși în plasament în cadrul familiilor de

asistență maternală, de a forma noi relații de atașament. Pe fondul tristului fapt că mai toți acești

copii experimentaseră situații nefericite de neglijare ori maltratare din partea îngrijitorilor

anteriori, concluzia acestor studii a fost că acești copii au dificultăți în a forma atașamente sigure

față de asistenții lor maternali, întrucât fiecare dintre ei a trăit o situație nefericită.

Stovall și Dozier (Stovall & Dozier, 2000) arată că noua relație de atașament dezvoltată

va avea, inevitabil, amprenta și influențele atașamentelor anterioare, indiferent că vorbim

despre atașamente sigure, evitante sau dezorganizate. În cazul nefericit, al influențelor

atașamentului nesigur asupra noii relații cu asistentul maternal, este foarte probabil că aceste

influențe să nu facă altceva decât să îl îndepărteze pe acesta de copil. De asemenea, s-a

concluzionat că, odată ajunși în cadrul familiilor substitutive, bebelușii își pierd relațiile de

atașament cu părinții biologici, însă separarea poate duce la stări depresive ale copilului, la

respingerea familiei substitutive ori la incapacitatea de a fi liniștiți. Or, aceste stări conduc la

frustrarea asistentului maternal și reduc șansele ca un astfel de copil să dezvolte un atașament

sigur.

În continuarea celor de mai sus, studiul Patriciei Crittenden (Crittenden, Children’s

Strategies for Coping With Adverse Home Environments: An Interpretation Using Attachment

Theory. Child Abuse & Neglect, 1992, pp. 16, 3, 329-343) arată că în cazul în care situațiile

anterioare trăite de copil în familia biologică, au implicat abuzuri repetate, neglijare, respingere

sau abandon, atunci acești copii au toate șansele de a dezvolta atașamente insecurizante față de

familia substitutivă. Astfel, relațiile primare vor influenta tiparele ulterioare de interacțiune,

respectiv relația copilului cu părintele biologic va influenta relația copilului cu părintele

substitutiv, ceea ce, implicit, va duce la dezvoltarea unei noi relații de atașament insecurizant

(Lamb, M.E., Gaensbauer, T.J., Malkin, C.M., Schultz, L.A., 1985, pp. 8, 1, 35-45). Stovall și

Dozier (Stovall & Dozier, 2000) au arătat că vârsta cât mai fragedă a unui copil favorizează

modificarea tipului de atașament și, astfel, poate conduce la dezvoltarea unor modele pozitive

de interacțiune cu îngrijitorii săi, ajungând în final să dezvolte un atașament securizant față de

aceștia.

Ponciano (Ponciano, 2010) este de părere că relația de atașament dintre un copil și

asistentul său maternal poate fi, la fel de bine, influențată și de trăirile anterioare ale acestuia

69

din urmă de a fi părinte substitutiv, spre exemplu, pe fondul experiențelor negative cu care un

copil vine în cadrul familiei substitutive, acesta poate manifesta neîncredere și respingere a

îngrijitorilor, ceea ce poate duce la respingerea părintelui substitutiv.

Juffer și Rosenboom (Juffer, F., Rosenboom, L.G., 1997) au studiat relațiile de

atașament dezvoltate între nou-născuți ori copii adoptați până la vârsta de 6 luni și părinții non-

biologici. Studiul a identificat că 74% dintre aceștia au dezvoltat relații de atașament securizant.

Chisholm (Chisholm, 1998, pp. 69, 1092-1106) a studiat copiii din orfelinatele din

România, care au fost adoptați de familii din Anglia, Canada și America. Studiul a arătat că, în

cazul copiilor care au fost adoptați la vârsta de 4 luni, 66% au dezvoltat atașamente securizante

cu familiile adoptive, în timp ce, în cazul copiilor care au petrecut peste 8 luni în orfelinate,

procentul celor care au avut capacitatea de a fi dezvoltat atașamente sigure a fost la jumătate.

Aceeași idee se desprinde și din studiul efectuat de Dozier și Stovall (Stovall, K.C., Dozier, M.,

2000, pp. 12, 133-156) care au conchis că, pentru copiii care intră în sistemul de asistență

maternală apare o sarcină dificilă, și anume aceea de a dezvolta noi atașamente față de părinții

substitutivi, iar cei care sunt plasați mult mai târziu după naștere, pe fondul perturbărilor

relațiilor de atașament, șansele de a forma relații de încredere cu familia adoptivă sunt mult

diminuate.

Astfel, întrucât primele emoții sunt învățate și formate în familie, iar, așa cum remarca

și Bowlby, dieta nou-născutului nu constă doar în hrana propriu-zisa, ci și în modalitatea în care

aceasta este administrată și primită, respectiv de starea de spirit a îngrijitorului în momentul

administrării hranei, întrucât hrana trebuie să aducă, pe lângă aportul caloric necesar creșterii

organismului, și bucurie și stare de bine. Rutter (Rutter M. , 1979, pp. 49-74) conchide că

atașamentul unui copil față de părinte se formează și în cazurile în care discutăm despre

maltratare, evident, aici ne referim la relații de atașament nesigur.

Modul în care a fost tratat individul de către părinții săi, va influența tiparul de atașament

al acestuia, iar studiile din domeniu arată că fiecare tipar de atașament, odată dezvoltat, tinde

să persiste, după cum și Bowlby remarcase în studiile sale. Există însă și posibilitatea de a

schimba tiparul prin modificarea modului internalizat de funcționare a lumii, datorită unor

experiențe pozitive „de dragoste sau de afiliere, în orice moment al vieții” (Muntean, 2009).

În cele din urmă, Bowlby a sugerat că așteptările formate sunt determinate în mod direct

de experiențe. Un copil dezvoltă așteptarea ca părinții să-i răspundă la nevoi, deoarece, aceștia

au mai făcut acest lucru, în trecut.

Pornind de la teoria atașamentului elaborată de Bowlby, Mary Ainsworth a dus mai

departe această teorie și, în anii ’70, a efectuat un studiu (Protocolul Situației Străine), pentru a

70

observa cum răspund copiii cu vârste între 12 și 18 luni situațiilor în care sunt lăsați singuri, iar

apoi sunt reuniți cu mamele/ îngrijitorii lor. Mai întâi, copilul era plasat într-un spațiu

necunoscut împreună cu îngrijitorul său (cel mai adesea era vorba de mamă), apoi intră un

străin, care vorbește cu îngrijitorul copilului și se apropie de acesta. Îngrijitorul copilului

părăsește încăperea, acesta din urmă rămânând singur cu persoana necunoscuta, îngrijitorul

urmând să părăsească pentru un timp încăperea respectivă. Pe baza reacțiilor copilului,

confruntat cu situațiile expuse mai sus, Ainsworth a identificat următoarele tipuri de atașament:

1. Atașamentul securizant/ sigur sau de tip B (copilul, rămas singur cu persoana

necunoscută, este vizibil afectat de plecarea îngrijitorului, dar totuși explorează noul

mediu din camera respectivă, interacționează chiar și cu persoana necunoscută, se

joaca, iar, la momentul reunirii cu îngrijitorul, copilul este fericit și se lasă consolat).

Ainsworth concluzionează că acest tip de atașament este întâlnit în cazul copiilor

față de care îngrijitorii și-au arătat disponibilitatea fizică și emoțională, care au

răspuns prompt nevoilor copiilor și care le-au asigurat totodată și apropierea fizică,

contactul vizual și îngrijirea adecvată. Acest tip de atașament se bazează pe relația

cu un îngrijitor cald, bine adaptat copilului, fapt care îl ajută pe copil să se simtă în

siguranță și îi dă încredere să exploreze cu plăcere mediul înconjurător, folosind

îngrijitorul ca „bază de siguranță”. Persoanele cu un astfel de atașament sunt mai

fericite, au în general mai multă încredere în partener și în ceilalți, îi vor accepta așa

cum sunt și vor avea o viață profesională de succes.

2. Atașamentul anxios sau nesigur-ambivalent ori de tip C (copilul, rămas singur cu

persoana necunoscută, este vizibil mult mai afectat de plecarea îngrijitorului decât

în prima situație expusă, explorează foarte puțin spațiul în care se află, se teme de

persoane necunoscute, chiar și în prezența îngrijitorului, iar la revenirea acestuia în

cameră manifestă doua tipuri de comportament – fie sunt furioși, fie sunt pasivi,

lucru datorat, cel mai probabil, comportamentului imprevizibil al îngrijitorului). Prin

urmare, despărțirea de îngrijitor le va provoca acestor copii dezorientare, furie,

anxietate, iar persoana necunoscută, care rămâne în încăpere cu copilul, nu va reuși

să îl liniștească ori să interacționeze în vreun fel cu acesta. Momentul revenirii sau

al reuniunii cu îngrijitorul nu va fi nici el un factor care să le aducă echilibrul

emoțional, întrucât copiii cu acest tip de atașament vor manifesta un comportament

ambivalent – vor căuta atât contactul cu îngrijitorul, dar, în același timp, îl vor și

ignora într-un mod evident agresiv. Adulții cu acest tip de atașament își doresc cea

mai mare intimitate posibilă, nu sunt în stare să devină independenți, iar semnele de

71

independența ale celorlalți sunt considerate ca neliniștitoare și amenințătoare. În

general, au o viață frământată, cu pasiuni violente și decepții crunte, trăiesc cu teama

de a nu fi abandonați, au dificultăți în a se concentra asupra activității profesionale.

Dorința lor de fuziune cu ceilalți în stilul de „lipitoare” poate genera respingere din

partea acestora, care, inevitabil, le va întări sentimentul de abandon.

3. Atașamentul nesigur-evitant sau de tip A (copilul ignoră sau chiar evită îngrijitorul,

nu explorează foarte mult spațiul chiar și în prezența îngrijitorului, iar în momentele

în care acesta din urma va parăsi încăperea ori va reveni în încăpere, copilul va

manifesta puțină emoție. Lipsa de emoție în cazul acestor copii este explicată de

Ainsworth ca fiind doar o aparență, o mască de auto-conservare dezvoltată de copil,

lucru confirmat și de studiile ulterioare, explicația fiind una simplă: copii cu

atașament evitant au descoperit că încercările lor de a le comunica îngrijitorilor lor

emoțiile sunt inutile, iar copii care manifestă un astfel de atașament sunt, de obicei,

victimele neglijentei. Aceștia ies în evidență prin evitarea contactului, iar pentru a

compensa stresul ivit, se concentrează pe jocul cu obiectele pe care le are la

îndemână. Astfel, acești copii vor reacționa cu indiferență la momentul despărțirii

de îngrijitor, cel mai adesea se vor juca singuri, iar întoarcerea îngrijitorului fie nu

le va trezi nicio reacție ori o vor ignora pur și simplu. Ca adulți, persoanele cu

atașament evitant au nevoie de foarte multă independență, iar ceilalți îi pot considera

prea reci sau distanți. În viața profesională, ei pot avea succes, totuși fără să poată

profita de acest aspect, deoarece se concentrează prea mult asupra muncii, au

probleme de relaxare, iar bucuria este rară sau inexistentă. Sunt solitari și chiar

consideră excesive cerințele unei relații de dragoste, care, pentru ei, din acest punct

de vedere, poate fi considerată dezamăgitoare. Sunt persoane independente, dar au

dificultăți în a relaționa și a se atașa de alte persoane.

4. Un al patrulea tip de atașament este identificat și adăugat de către Mary Main, colega

lui Ainsworth, abia în anul 1983, acesta numindu-se atașamentul dezorganizat sau

de tip D (în această categorie intră copiii care nu reacționează consistent la diferitele

episoade ale experimentului – alte tipuri de emoții, precum frica, afectează sau chiar

suprimă atașamentul. În urma studiilor s-a descoperit că mamele acestor copii au

suferit pierderi ori traume psihice majore înainte sau după naștere, fiind deprimate

în acea perioadă). Copiii cu acest tip de atașament vor arăta un comportament clar

dezorientat, lăsând impresia că nu au nicio relație cu îngrijitorii. Există o serie de

manifestări bizare care caracterizează comportamentul acestor copii, ca de exemplu:

72

privirea fixă, învârtirea în cerc, legănarea și alte mișcări stereotipe ori incomplete

sau întrerupte, etc. Cei atașați dezorganizat se sperie adesea la apariția îngrijitorului

și manifestă o serie de comportamente nesigure și evitante sau nesigure și de

împotrivire. Unii dintre copii cu acest tip de atașament devin extrem de agitați și țipă

după despărțirea de îngrijitor, dar se îndepărtează singuri dacă persoana respectivă

se întoarce și încearcă să se apropie și să mențină contactul. Alții reacționează

înțepenind brusc pentru câteva secunde cu o expresie a feței foarte afectată sau se

rotesc în cerc, sau se aruncă pe jos când se adresează persoanei apropiate. Unii

reacționează temător pe tot parcursul „Situației necunoscute“ cu expresii ale feței

pline de anxietate, umeri ridicați sau paralizia tuturor mișcărilor.

Câteva dintre considerațiile de mai sus legate de stilurile de atașament au rezultat în

urma unui studiu realizat în SUA (Denver, statul Colorado) de către Hatan și Sharer (1987)

(Hatan&Sharer).

Totuși în 1979, Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1979) a combătut „situația străină” a

lui Ainsworth prin faptul că mediul în care Ainsworth și-a desfășurat studiul a fost unul închis,

ecologic care a influențat comportamentele copiilor. Astfel, în 1973, Rheingold și Eckerman

(Rheingold & Eckerman , 1973) au concluzionat că mediul într-adevăr influențează

comportamentul uman; ei au observat că în mediul natural copiii manifestau empatie, zâmbeau

și către persoane străine și manifestau un comportament mult mai deschis și mai dezinvolt decât

în mediul închis pe care Ainsworth îl folosise pentru studiu. Totuși, mediul deschis în

comparație cu cel familiar îi făcea pe copii să manifeste un comportament reținut și prudent

față de străini.

Michael Rutter (Rutter M. , 1972) a făcut distincția importantă între efectele separării

de lungă durată și separarea de scurtă durată a copilului față de îngrijitor/ părinte. În cazul

separării pe termen scurt vorbim despre încetinirea procesului de dezvoltare, iar în cazul

separării pe termen lung Rutter a observat efectele acesteia pe o perioadă de câțiva ani,

respectiv: eșecul de a stabili relații cu oricine, comportament antisocial, delincvența, etc. Tot el

a întreprins un studiu pe copii cu vârste între 9 și 12 ani care fuseseră separați din varii motive

de părinții lor. Unii băieți au devenit delincvenți, alții nu. Rutter a explicat acest lucru prin ceea

ce s-a întâmplat cu copiii după momentul separării. Astfel, în situația în care separarea era

provocată de îmbolnăvirea sau decesul unui părinte, copiii reveneau la o viață normală. În

schimb, în cazul separării pe fondul unui divorț, copiii manifestau probleme de comportament,

devenind inadaptați ori delincvenți.

73

Patricia Crittenden (Crittenden, Attachement theory, 2002) considera că individul cu un

atașament evitant este rațional, dar este lipsit de afecte adevărate, putând să fie inhibat sau

compulsiv, cu tendințe spre a deveni imoral sau egoist. Pe de altă parte, persoanele cu atașament

ambivalent nu au cogniții realiste, nu percep și nici nu procesează bine informația, fiind

tulburate de emoții foarte greu de stăpânit, cu tendință spre a deveni seductive sau punitive. La

vârsta adultă se poate combina atașamentul evitant cu cel ambivalent, rezultatul fiind o

deschidere spre psihopatologie, respectiv indivizi cu agresivitate/ autoagresivitate sau indivizi

dezorganizați și dezorientați.

Teoria atașamentului pornește de la premiza că orice copil trebuie să stabilească o relație

de atașament față de o anumită persoană. Comportamentul aferent atașamentului este activat de

îndată ce copilul simte nevoia de ocrotire sau sprijin, sau dacă îngrijitorul se află în apropiere.

Copilul nu poate aplica o strategie de atașare coerentă pentru a primi apărare și

consolare, deoarece îngrijitorul care ar trebui să ofere protecție este și cel care reprezintă o

amenințare, copilul este forțat într-o așa numita situație dublu atașată (''Double Bind-Situation'')

din care nu mai găsește ieșire.

În 1968, Stephen Karpman (Karpman, 1968) descrie pentru prima dată „triunghiul

dramei: victimă-agresor-salvator”, ca model psihosocial de interacțiune umană, el explicând în

lucrarea „Fairy tales and script drama analysis” felul în care o persoană poate să ajungă să

trăiască într-o poveste având o imagine simplistă asupra lumii, „în trei colțuri”. Basmele

copilăriei ar trebui să contribuie la înțelegerea mai ușoară a valorilor și regulilor sociale, însă,

la nivel subconștient, acestea pot genera cele trei roluri stereotipe. De cele mai multe ori,

poveștile sunt presărate cu mame vitrege rele care își persecută copiii ori încearcă să scape de

ei. Astfel, copiii cu aceste mame vor căuta să se salveze și, inevitabil, vor alege roluri de agresor

sau salvator. De asemenea, tot la nivel subconștient, în anumite situații, unele dintre povești pot

activa teama de abandon, care se află prezenta în fiecare dintre noi, distribuindu-ne astfel în

unul dintre cele trei roluri ale dramei sociale. În funcție de tipul de atașament, putem să alegem

să jucam unul, două sau chiar toate cele trei roluri: agresorul este o persoană dură, intransigentă,

frustrată, acuzatoare, neînțelegătoare și pedepsitoare; victima se plânge permanent, caută

atenție și afecțiune, se crede persecutată și ghinionistă; salvatorul este persoana care are tendință

de sacrificiu pentru diferite cauze.

În orice caz, atașamentul de siguranță ar trebui să ne țină departe de triunghiul dramei,

dar nu trebuie să uităm nici de amprenta socialului, care poate uneori să transforme o persoană

cu atașament sigur în rol de salvator sau chiar de victima.

74

Atașamentul evitant generează rolul de agresor, dar traumele pot determina și rolul de

victimă, iar încercările de schimbare pe cel de salvator.

Atașamentul ambivalent asigură rolul de victimă neajutorată, dar și pe cel de salvator

(în cazul în care un dependent alimentează dependența altora pentru a masca propria

dependență).

Hay (Hay, 1980) a precizat că un atașament sigur este o fundament al învățării. Tot el a

mers mai departe și a afirmat că până și simpla urmărire a figurii de atașament facilitează

învățarea. Astfel, atașamentul are un rol fundamental în procesul de învățare și de dobândire a

caracterului, care se constituie drept a doua dimensiune majoră a personalității achiziționată

prin învățare.

Combinația dintre atașamentul evitant și cel ambivalent poate asigura rolul de agresor,

generat de lupta permanentă dintre tendința de dependență și aspirația spre independență.

„Personalitatea umană este considerată ca structura care se dezvoltă continuu de-a lungul uneia

sau alteia din multitudinea de căi posibile și distincte – cea aleasă își schimbă direcția în fiecare

stadiu, în baza unei interacțiuni dintre organism, așa cum s-a dezvoltat până în acel moment și

mediul în care se găsește la momentul respectiv – la fiecare vârstă, dezvoltarea depinde succesiv

de structurile de personalitate existente la acel moment și de familie, iar mai târziu de mediul

social mai general din momentul respectiv” (Bowlby, 2011, p. 115)

Stilul de atașament se conturează prin interacțiunea dintre temperamentul individului,

stilul parental și crizele primelor două stadii de dezvoltare psihosocială. La un stil parental

defectuos, trăsături de temperament precum emoționalitate excesivă și impulsivitate pot genera

vulnerabilitate și susceptibilitate pentru evenimente negative în viață, iar existența acestor

trăsături poate duce la o structurare dizarmonică a personalității, prin recurgerea la mecanisme

defensive dezadaptative (Rothbart&Bates, 1998). Stabilitatea sau instabilitatea emoțională

reprezintă consecințe ale stilului parental-familial în strictă corelație cu stilul de atașament al

individului (părinții care încurajează autonomia și atașamentul de siguranță asigură stabilitatea

emoțională; părinții care supraprotejează, alimentând dependența, pe fondul unui atașament

ambivalent, contribuie la instabilitatea emoțională a individului). „Experiențele adverse din

copilărie au efecte de cel puțin două feluri. În primul rând, ele fac individul să fie mai vulnerabil

față de experiențe adverse ulterioare. În al doilea rând, ele determină o probabilitate mai ridicată

ca individul să întâmpine și mai multe astfel de experiențe. Dacă experiențele adverse timpurii

sunt probabil complet independente de capacitatea de inițiativă și acțiune a individului avut în

vedere, experiențele ulterioare sunt probabil consecințele propriilor sale acțiuni; iar aceste

75

acţiuni sunt generate de acele perturbări de personalitate produse de experiențele timpurii”

(Bowlby, 2011, p. 75).

Bowlby a mai observat că, în cazul copiilor care au încredere că părinții lor sunt acolo

pentru ei și îi vor sprijini ori de câte ori vor avea nevoie, frica nu va fi resimțită în raportul

relațiilor dintre ei, spre deosebire de copiii crescuți fără o astfel de convingere. El a mai adăugat

că așteptările formate în perioada copilăriei și adolescenței tind să rămână relativ neschimbate

pentru tot restul vieții unei persoane. „Experiențele nefavorabile ale copiilor cu părinții lor, pot

reprezenta o cauză majora a perturbărilor cognitive de mai târziu – cel puțin unele cazuri în care

percepțiile și atribuirile sunt distorsionate și anumite stări de amnezie, incluzând aici cazurile

de tulburare de personalitate multiplă, pot reprezenta rezultatele unor astfel de experiențe”

(Bowlby, 2011, p. 164).

Sroufe (Sroufe, 2000) considera că un atașament nesigur în copilărie (evitant sau

ambivalent) poate genera la vârstă adultă manifestări răutăcioase și manipulatorii sau

dependență ori vom avea de-a face cu probleme de adaptare la social, narcisism sau o posibilă

patologie de tulburare de personalitate borderline (la atașamentul evitant-ambivalent).

„Studii longitudinale extinse pe o perioadă de 30 de ani arată că trăsăturile de

personalitate rămân aproximativ constante între 20 și 90 de ani. Personalitatea se schimbă doar

în legătură cu anumite situații specifice (s-au înregistrat schimbări legate de încrederea în sine,

angajarea în sarcini cognitive, căldură în relațiile cu ceilalți) sau atunci când indivizii au nevoie

de schimbare și sunt interesați să o realizeze” (Muntean, 2009, p. 451).

Cercetători precum Safran și Segal (Safran, J. D. & Segal, 1990), Liotti (Liotti, 1991),

Perris (Perris, 1988, 1989, 1991) au semnalat importanța atasamentului din perspectiva

„vulnerabilității individuale” în raport cu schizofrenia, depresia și tulburările de personalitate.

(http://www.attachmentparenting.ro/forum/viewtopic.php?t=602, n.d.). Astfel, teoria

atașamentului are o importanță fundamentală pentru înțelegerea problemelor personalității, iar

cercetările grupului Guidano, Liotti și Reda (1983, 1986, 1991) permit, pe baza analizei tipului

de atașament, să se facă predicții asupra principalelor caracteristici ale tulburărilor de

personalitate, care pot fi întâlnite în viața adultă.

În afara „Situației necunoscute “ a lui Ainsworth, au luat naștere și alte metode, iar

pentru a cerceta comportamentul specific atașării de-a lungul întregii vieți, s-au format diverse

interviuri și teste specifice. Unul dintre cele mai cunoscute instrumente în acest sens îl constituie

Interviul Atașării Adulților (Adult Attachment Interview (AAI)) al psiholoagei Mary Main

(George, C., Kaplan, N., Main, M., 1984), iar pentru copii cu vârste cuprinse între 8 și 13 ani,

s-a conceput „Interviul Atașării Copiilor“ (Child Attachment Interview - CAI).

76

Tipul de atașament al copiilor preșcolari și din primii ani de școală se stabilește cu o

metodă de completare în joacă de către aceștia a unor povestioare dinainte pregătite.

Observarea interacțiunilor mamă-copil este de asemenea un mijloc răspândit prin care

psihologii își fac o imagine asupra relației de atașament dintre un copil și persoana de referință

a acestuia.

Interviul Atașamentului Adult este o metodă de interviu semistandardizată, prin care se

evaluează experiențele cognitive și emoționale ale persoanei adulte în raport cu persoanele de

referință ale acesteia. Obiectul evaluării îl constituie coerența declarațiilor referitoare la

perioada copilăriei și nu descrierea experiențelor pe care persoana în cauză le-a trăit, precum și

atitudinea pe care adultul o are în prezent față de atașament. Astfel, se încearcă să se aprecieze

gradul de coerență și logica din spatele declarațiilor adulților privitoare la situațiile legate de

atașament, atât din copilărie cât și din prezent. Rolul principal este jucat nu atât de trăirea unor

experiențe traumatice, ci din coerența declarațiilor ce fac deducții legate de gradul de integrare

și prelucrare a experiențelor copilăriei în situația prezentă. În acest sens, se definește ca fiind

coerentă, acea declarație a persoanei intervievate care descrie experiențele trecute în mod

succint, și logic corelându-le la situația lor prezentă. Interviul Atașamentului Adult permite

stabilirea unor corelații clare dintre tipul de atașament al copilului și atitudinea atașantă a

persoanei de referință. În urma evaluării unei anumite atitudini atașante a mamei gravide testate,

s-a putut dovedi clar corelația cu un anumit tip de atașament al copilului.

Clasificarea atitudinii atașante a mamei stabilită prin Inteviul Atașamentului Adult,

corespunde și poate fi prezisă în proporție de 80 % cu tipul de atașament al copilului, stabilit

ulterior prin „situația necunoscuta“. Interviul Atașamentului Adult a permis clasificarea câtorva

categorii clare de „atitudini atașante“ ale adulților. Acestor categorii li s-au corelat tipuri de

atașament descoperite la copii în cadrul „situației necunoscute“. La bazele acestor cercetări stau

premizele teoretice ale lui Bowlby, „modelele internalizate de reprezentare“ adică efectele

experiențelor specifice atașamentului. Studiul elaborat de Rutter și Sroufe (Rutter, Michael &

Alan Sroufe, 1993) conduce către ideea că atâta timp cât atașamentul este un tip de relație care

reduce anxietatea, atunci acesta se evidențiază și în etapele adulte ale vieții, inclusiv în perioada

bătrâneții.

După Kim Bartholomew (Bartholomew, 1990), există 4 tipuri de atașament, similar

celor de mai sus, cu precizarea că tipul evitant a fost împărțit în două categorii distincte (temător

și respingător), iar tipul anxios-ambivalent a fost numit „preocupat”:

1. Tipul sigur: genul de persoane prietenoase, care interacționează ușor cu ceilalți.

Nu se tem de apropierea emoțională și de relațiile intime; nu se tem de

77

respingerea celorlalți sau de singurătate. Nu au probleme în a depinde de ceilalți

sau ceilalți de acestea.

2. Tipul evitant-temător: cuprinde persoanele care nu se simt foarte confortabil în

interacțiunea cu alte persoane. Aceștia doresc să aibă parte de relații cu adevărat

intime, doar că se tem să se dezvăluie, să aibă încredere totală și să depindă de

partener. Se tem să nu sufere dacă renunță la scutul de protecție, apropiindu-se

emoțional de partener sau de alte persoane.

3. Tipul preocupat: aici se încadrează persoanele care vor să aibă o relație pe deplin

intimă și plină de apropiere și conștientizează că celalți indivizi nu-și doresc

asta. Au nevoie de relații foarte apropiate, percepute de ceilalți ca foarte

sufocante. Deseori se tem că nu sunt apreciați la fel cum ei îi apreciază pe

ceilalți.

4. Tipul evitant respingător: de obicei sunt persoane care nu se simt deloc bine în

ipostaza unei relații apropiate și intime. Preferă să nu depindă de alții sau alții

de ei.

Teoria atașamentului are punctele sale forte, întrucât poate explica în parte ce influență

are trauma separării asupra dezvoltării, ne poate spune multe despre impactul relațiilor in

dezvoltarea tipurilor de atașament, iar studiile lui Bowlby si Ainsworth au contribuit la

schimbarea politicilor sociale făcându-le mai sensibile la nevoile copiilor.

Prin teoria atașamentului s-au putut dovedi efectele pe termen lung ale relației timpurii

dintre persoana de referință și copil. În funcție de rezultatele testului „Situația necunoscută“

făcut cu copii între 12-18 luni, se pot deduce cu siguranță unele din efectele pe care tipul de

atașament îl are asupra persoanei testate: copiii atașați sigur au la grădiniță și scoală un

comportament social mai adecvat, dau dovadă de mai multă fantezie, imaginație, independență

și afectivitate pozitivă la joacă, se pot concentra mai bine și pe o perioadă mai lungă, au o mai

mare încredere în sine și manifestă mai rar simptome depresive. Alte cercetări au dovedit că

aceștia sunt mai deschiși și mai competenți în a stabili contacte sociale noi, atât cu alți adulți

cât și cu alți copii, decât copiii care sunt atașați nesigur-evitant sau nesigur-ambivalent. La

vârsta de șase ani, copii atașați sigur se manifestă mult mai rar psihopatologic decât cei atașați

nesigur.

Teoria atașamentului are o importanță fundamentală pentru înțelegerea tulburărilor de

personalitate. Concepțiile bazate pe teoria atașamentului tratate amplu în lucrările grupului lui

Guidano, Liotti și Reda (Guidano si Liotti, 1983; Reda, 1986; Guidano, 1987; Liotti, 1991)

78

permit, pe baza analizei tipului de atașament, să se facă predicții asupra principalelor

caracteristici ale tulburării de personalitate ce se vor întâlni mai târziu în viața adultului.

Bibliografie

1. Bartholomew, K. (1990). Attachement styles.

2. Bowlby, J. (2011). O baza de siguranta. Aplicaţii Clinice ale Teoriei Ataşamentului.

Bucuresti.

3. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development.

4. Chisholm, K. (1998). A Three Year Follow-up of Attachment and Indiscriminate

Friendliness in Children Adopted from Romania Orphanages. Child Development.

5. Cohen & Campos. (1974). The role of the father in child development.

6. Crittenden, M. P. (1992). Children’s Strategies for Coping With Adverse Home

Environments: An Interpretation Using Attachment Theory. Child Abuse & Neglect.

7. Crittenden, M. P. (2002). Attachement theory.

8. George, C., Kaplan, N., Main, M. (1984). Adult Attachment Interview. Department of

Psychology, University of California, Berkeley.

9. Grossman, J. P. (1993). AN EMPIRICAL TEST OF FREE‐RIDER BEHAVIOUR.

10. Hatan&Sharer. (n.d.). Adult attachment theory. 1987.

11. Hay, W. M. (1980). Journal of applied behaviour analysis.

12. http://www.attachmentparenting.ro/forum/viewtopic.php?t=602. (n.d.). Influenta

stilului de atasament in structurarea personalitatii.

13. Juffer, F., Rosenboom, L.G. (1997). Infant-Mother Attachment of Internationally

Adopted Children in the Netherlands. International Journal of Behavioral

Development, 20, 20-93-107.

14. Karpman, S. (1968). The drama triangle.

15. L. Alan Sroufe, Elizabeth A. Carlson, Alissa K. Levy, Byron Egeland. (1999).

Implications of attachment theory for developmental psychopathology. Experts

@Minnesota, 13.

79

16. Lamb, M.E., Gaensbauer, T.J., Malkin, C.M., Schultz, L.A. (1985). The Effects of Child

Maltreatment on Security of Infant-Adult Attachment. Infant Behavior and

Development.

17. Liotti, G. (1991). Insecure attachment and agoraphobia.

18. Muntean, A. (2009). Psihologia dezvoltarii umane. Iasi: Polirom.

19. Perris, C. (1988, 1989, 1991). Ifants perception of auditory space.

20. Ponciano, L. (2010). Attachment in Foster Care: The Role of Maternal Sensitivity,

Adoption, and Foster Mother Experience. . Child & Adolescent Social Work Journal,

27, 2, 97-114.

21. Rheingold & Eckerman . (1973).

22. Rothbart&Bates. (1998). Temperament.

23. Ruppert, F. (2012). Trauma, atasament, constelatii familiale. Editura TREI.

24. Rutter, M. (1972). Maternal deprivation.

25. Rutter, M. (1979). Protective Factors in Children’s Responses to Stress and

Disadvantage. Primary Prevention in Psychopathology: Social Competence in

Children. Hanover, NH: University Press of New England.

26. Rutter, Michael & Alan Sroufe. (1993). Developmental psychopatology- Concepts and

challenges. Cambridge University Press.

27. Safran, J. D. & Segal. (1990). Patient selection for short-term cognitive therapy.

28. Sroufe, A. (2000). Early relationships and the development of children. University of

Minnesota.

29. Stovall & Dozier. (2000). The development of attachment in new relationships: Single

subject analyses for 10 foster infants.

30. Stovall, K.C., Dozier, M. (2000). The Development of Attachment in New Relationships:

Single Subject Analyses for 10 Foster Infants. Development and Psychopathology.

80

OPINIILE PĂRINȚILOR PRIVIND EDUCAREA COPIILOR;

STILURI PARENTALE

Autor: Nistor C. Cătălina-Magdalena (Suciu)

Disciplina: Psihologia dezvoltării

Anul: I

Stilul parental se referă la climatul emoțional al relației părinte – copil ce poate fi descris

prin variația armonie – conflict, un context afectiv care determină tonul reacțiilor părintelui și

comportamentul acestuia, respectiv acțiunile specifice întreprinse de către acesta cu un scop

anume.

De-a lungul timpului, în identificarea stilului parental, cercetătorii au plecat de la o serie

de trăsături atât ale copiilor (independența, încredere în sine, curiozitate, sociabilitate, orientare

spre scop și rezultate), cât și ale părinților, în privința acestora din urmă fiind identificate două

categorii: cei care manifestă față de copii receptivitate, căldură și sprijin imediat și cei care

manifestă exigență și control.

Conceptul de “atitudine parentală” a fost măsurat pe baza analizei calitative și

cantitative a comportamentelor specifice adoptate de părinte în relația cu propriul copil, ideea

de bază fiind aceea că mai multe comportamente din același spectru sau din spectre apropiate,

se grupează pentru a determina un anumit stil parental.

În creșterea și educația copiilor, toți părinții încorporează atât dragoste, cât și limite, în

funcție de acest raport se determină stilul parental specific, care reprezintă maniera de

manifestare a propriilor credințe despre ceea ce înseamnă a fi părinte bun sau părinte rău. În

esență, toți părinții își doresc să fie părinți buni pentru copiilor lor și să nu facă ceea i-ar putea

clasifica drept părinți răi. Astfel, ei vor adopta stilurile însușite de la părinții lor și trăite în

propria copilărie, pentru că nu știu o altă modalitate de a fi părinte.

Ambii părinți trebuie să acționeze în mod unitar asupra copilului și să evite adoptarea unor

strategii educaționale care pot să influențeze negativ comportamentul copilului și să contribuie

la formarea armonioasă a personalității sale. Nici un părinte nu-și dorește un copil dificil,

neadaptat social, un copil răsfățat, cu probleme de comportament. Fiecare părinte vrea doar ce

e mai bun pentru copilul său, dar, cu toate acestea, întâlnim copii “problemă”. Cauzele care

81

formează copiii problemă pot fi multiple, ele reies din personalitatea fiecărui individ coroborată

cu stilul parental experimentat.

Conform lui Paul Hauch, părinții pot adopta următoarele stiluri parentale: stilul parental

ferm și non-blând, stilul parental blând și non-ferm, stilul parental non-blând și non-ferm și

stilul parental blând și ferm.

Stilul parental ferm și non-blând: acest stil parental implică stabilirea de reguli rigide și

nu va permite nicicând copilului să le pună la îndoială autoritatea; de asemenea, atenția

părintelui va fi în permanență centrată pe observarea greșelii, pe atacarea personalității copilului

și pe lipsa oricărei laude ori încurajări. Părintele își agasează copilul cu cerințe și așteptări înalte,

îi va ignora nevoile, își va manifesta furia față de copil și nu îi va arăta niciun fel de afecțiune.

Părintele autoritar este un părinte care impune reguli și dă ordine utilizând adesea argumentul

„pentru că așa spun eu”. Ca atare, copilul poate să aibă performanțe academice bune, dar totul

în schimbul sacrificării abilitaților sociale și a stimei de sine (adesea, pe acest fond, pot apărea

reacții depresive accentuate).

Ca răspuns la acest stil, copiii vor ajunge să se evalueze ca fiind nevaloroși și inferiori,

considerându-i pe toți ceilalți superiori, ei vor trăi în anxietate, nesiguranță și vinovăție,

dovedindu-se a fi ezitanți, dependenți și cu un comportament submisiv. Drept consecință a

acestui stil parental, copiii nu vor manifesta niciun fel de inițiativă, vor evita să ia decizii,

întrucât ei au fost obișnuiți ca deciziile să le ia alții pentru ei. Copiii crescuți astfel vor deveni

persoane riguroase, perfecționiste, întotodeauna temătoare că vor greși.

Convingerile parentale care stau la baza acestui stil parental excesiv de strict și aspru includ:

a mă înfuria este o metoda eficientă de a modifica comportamentul copilului

meu;

furia ajută la rezolvarea problemelor;

copiii trebuie bătuți pentru a-i aduce la o formă civilizată;

copilul și comportamentul sunt același lucru;

lauda și recompensa nu sunt necesare și îl fac să devină răsfățat;

părinții știu întotdeauna cel mai bine și au întotdeauna dreptate;

copiii nu trebuie să-și contrazică părinții sau să-i chestioneze;

părintele poate obliga copilul să face orice vrea el.

Stilul parental blând și non-ferm se referă la situația în care părinții arată dragoste și

afecțiune, dar formulează puține solicitări și stabilesc puține limite. Părinții care au acest stil

par să procedeze așa fie din dorința de a nu-și frustra copilul, fie din sentimentul de vinovăție,

ei manifestând o receptivitate exagerată față de nevoile copilului, devenind astfel

82

hiperprotectivi și ajungând să ofere recompense nediscriminativ. De cele mai multe ori sunt

instabili – ori foarte calmi și permisivi, ori izbucnesc extrem de violent atunci când le sunt

atinse limitele. De asemenea, preferă adesea să manifeste un comportament bazat pe șantaj

emoțional la adresa copilului: se lamentează în fața copilului de cât de greu le este sau îi cicălesc

permanent pentru a obține ce vor. Așteptările lor de la copii în materie de comportament sau

realizări sunt mici ori inexistente, iar când apar situațiile de criză, rar îi lasă să se descurce

singuri, preferând să preia ei îndatoririle și să rezolve sarcinile în locul copilului.

Copiii din astfel de familii pot deveni egocentrici, infantili emoționali și dependenți,

șantajiști la adresa celor din jur, au o toleranță scăzută la frustrare și evită responsabilitățile. Ei

au încredere în propria persoană, însă întâmpină dificultăți în dobândirea autonomiei,

autodisciplinei și independenței (pot rămâne dependenți de părinții lor până la vârsta adultă),

sunt nesiguri și neascultători și se adaptează greu regulilor societății, nu își vor cunoaște limitele

și vor deveni furioși, chiar agresivi dacă nu li se va face pe plac. Aspectul bun este că încrederea

în sine și abilitățile sociale nu au de suferit. Părintele caracterizat de acest stil parental nu

impune reguli, dar nici nu induce copilului vreo atitudine securizantă, astfel încât copilul are

toate șansele să dezvolte tendințe anxioase. Convingerile parentale care stau la baza acestui stil

parental excesiv de permisiv și non-solicitant includ:

copiii nu trebuie să fie frustrați;

orice formă de pedeapsă este greșită;

copiii trebuie să fie liberi să se exprime;

creșterea copiilor trebuie să fie distractiva și ușoară;

daca simți că ceva e corect înseamnă că este corect;

sunt prea slab și neajutorat pentru a ști ce este bine tot timpul, așa că decid pe

moment.

Stilul parental non-blând și non-ferm se caracterizează prin părinți care își critică sever

și frecvent copii pentru comportamentele lor greșite, dar nici nu le oferă aproape niciodată laude

pentru comportamentele bune, drept urmare ei vor avea comportamente cronice de încălcare a

regulilor, vor întâmpina probleme cu legea, vor fi furioși și frustrați pentru că nu reușesc

aproape niciodată să-și mulțumească părinții, vor testa limitele părinților pentru a-i face pe

aceștia să arate că le pasă, au o mare lipsă de încredere în propria persoană provocată de lipsa

exercițiului de a decide pe cont propriu și din lipsa afecțiunii; acești copii vor fi incapabili de

autodisciplină, vor fi predispuși la relații cu persoane care le vor domina în continuare și le vor

dicta direcția în viață și, de asemenea, vor lega cu mare greutate relații sincere și profunde de

prietenie.

83

Stilul parental blând și ferm cuprinde părinții care își cresc copiii în această manieră,

discută și se gândesc împreună cu ei la ceea ce înseamnă comportamente inacceptabile, se

centrează pe comportament, dar nu blamează copilul, stabilesc limite cu consecințe clare pentru

nerespectarea lor, stabilirea pedepselor relaționate cu învățarea regulilor, nu blamează,

câteodată își frustrează copilul dacă este necesar, aplică o constrângere rezonabilă pentru

învățarea auto-disciplinei și amânarea gratificării, nu pedepsesc niciodată datorită furiei și laudă

frecvent copilul și îi arată dragostea și aprecierea. Copiii crescuți în această manieră

experimentează o stare de bine socio-emoțională, au reușite pe măsura potențialului lor, au

foarte multă încredere în propria persoană, au o stimă de sine foarte ridicată și se adaptează

foarte bine la orice mediu și învață cu rapiditate lucruri noi, vor fi independenți, își vor exprima

părerile și nemulțumirile, îi vor respecta pe cei din jur, vor avea capacitatea de a accepta criticile

și vor învața din greșeli. Acești copii vor face față frustrării și se descurcă excelent în planul

social.

Prezentul studiu a cuprins completarea de către părinți a unui chestionar care a identificat

stilul parental al fiecăruia în parte. Chestionarul a fost completat de un număr de 13 persoane,

dintre care 54% femei și 46% bărbați. De asemenea, tot referitor la participanții la studiu, 92%

au vârsta peste 30 ani și doar 8% până în 30 ani. Rezultatele chestionarului sunt conform

graficelor de mai jos:

84

Așa cum lesne se poate vedea din cele prezentate mai sus, stilul parental dominant este

cel blând și ferm.

Acest stil mai este denumit și stilul antrenor sau democratic. Părinții care își cresc copii

în stilul blând și ferm se caracterizează prin abilitatea de a stabili limite și reguli, sunt buni

negociatori în relația cu proprii copii, le explică clar și detaliat copiilor, ori de câte ori este

nevoie, care sunt motivele pentru care aceste reguli au fost stabilite, sunt flexibili, dar și

consecvenți în tot ceea ce înseamnă respectarea regulilor care țin de siguranța fizică și sănătatea

psihică a copilului, le acordă copiilor șansa de a-și dezvolta o stimă de sine ridicată și o

85

încredere în forțele proprii prin faptul că le permite să ia decizii pe cont propriu, să își exprime

opiniile și să facă alegeri și opțiuni.

O caracteristică importantă a părinților care își cresc copii în stilul blând și ferm este

data de faptul că folosesc ocaziile în care apar comportamente nedorite că pe o oportunitate de

învățare și, de asemenea, ei nu se vor teme niciodată de copii lor și nici să își exprime emoțiile

față de aceștia. Le vor respecta copiilor nevoile și vor fi receptivi la acestea; de asemenea,

relațiile dintre acești părinți și copii lor vor fi animate de atitudine pozitivă și se vor baza pe

respect și încredere. Comportamentul lor va fi unul calm, deschis, blând, optimist, iar iubirea

oferită va fi una decondiționată. Acest stil parental îmbină într-un mod optim căldura

sufletească și controlul, oferind astfel copiilor un nivel ridicat atât de securitate cât și de

independență.

Astfel, acești copii vor crește frumos, bine dezvoltați din punct de vedere emoțional, vor

avea multă încredere în propriile forțe, se vor valoriza. În plan social, vor poseda abilități sociale

dezvoltate, vor fi capabili de autodisciplină și se vor adapta extrem de bine la orice mediu de

învățare, primind cu plăcere situațiile de învățare.

În plan școlar, copiii crescuți în stilul parental blând și ferm vor fi curioși, cu un

puternic spirit de învingători, vor avea rezultate bune și chiar foarte bune la învățătură, vor fi

întotdeauna deschiși, empatici și gata de a-și asuma riscuri constructive, vor fi cât se poate de

independenți și cu o stimă de sine ridicată, orientați către rezolvarea problemelor și conflictelor,

cooperanți, competitivi, iar, mai târziu, la vârsta critică a adolescenței, vor prezenta un risc

minim de dependențe (alcool, droguri, anturaj periculos, etc). Întrucât acești copii relaționează

cu plăcere, au principii solide de viață și relațiile dezvoltate de ei vor fi unele durabile și bazate

pe încredere.

În opoziție cu acești copii, sunt copiii crescuți în stilul ferm și non-blând care vor fi

retrași, inhibați, închiși, cu puține interacțiuni sociale, dispuși la depresie și probleme

emoționale, nu sunt conștienți de propriile resurse și puteri. Acești copii vor ezita să își exprime

opiniile, în schimb vor accepta extrem de ușor părerile celorlalți. Manifestă așadar o puternică

lipsă de încredere în ei înșiși, sunt incapabili de autodisciplină și sunt predispuși către relații în

care se vor lăsa dominați, ei, în permanență, preferând rolul de persoane dominate și conduse.

Astfel, abilitățile lor sociale sunt unele slabe și deficitare, iar relațiile de prietenie ale acestor

copii vor fi aproape inexistente și oricum nu se vor baza pe sinceritate și profunzime. La școală,

acești copii vor manifesta tulburări de concentrare și își vor menține cu greu atenția focusată,

însă, pe fondul fricii, este posibil ca aceștia să aibă totuși rezultate școlare bune.

86

Stilul blând și non-ferm conduce către un copil cu încredere în el, așa-numitul “copil

împărat”, fără limite de comportament ori capacitate de autodisciplină, deschis la a intra în

relații și să-și asume riscuri, însă va da dovadă de incapacitate de gestionare a propriilor emoții

negative, dar și de răspuns la emoțiile negative ale celorlalți. Prezintă abilități sociale slabe,

sunt nesiguri, neascultători, se vor conforma cu greu regulilor societății și vor prezenta un

interest scăzut pentru școală și educație.

În concluzie, copiii cei mai bine adaptați atât mediului școlar cât și vieții ulterioare, sunt

cei ai căror părinți au capacitatea de a găsi și păstra un echilibru între a avea așteptări înalte și

respectul pentru autonomia copilului, alături de căldură și suport emoțional nemijlocit.

Așteptările înalte și controlul sunt caracteristici ale stilurilor blând și ferm și autoritar, doar că

părinții autoritari nu vor tolera ca opiniile să le fie puse în discuție și comentate ori contrazise

și, astfel, autonomia și stima de sine a copilului se reduc drastic. Pe de alta parte, părinții

permisivi, adepții stilului parental blând și non-ferm, le vor permite copiilor să își exprime liber

opiniile, ajutându-i să devină autonomi, independenți și cu o stimă de sine ridicată, însă, prin

faptul că formulează puține cerințe, copiii acestora vor prezenta dificultăți în controlarea

impulsurilor ori să își asume responsabilitatea propriilor fapte.

Având în vedere cele de mai sus, consider că este important ca un copil să crească într-

un mediu stabil și echilibrat, în care să existe atât solicitări, cât și aprecieri pozitive, laude,

recompense, un mediu în care există respect și sprijin reciproc, în care autoritatea și fermitatea

sunt combinate cu independența și recunoașterea drepturilor. Căldura în relațiile parentale se

referă la capacitatea de a fi apropiat din punct de vedere afectiv de copil, de a fi atent și

responsiv la nevoile copilului și empatic acestuia și, totodată, de a-i arăta aceste lucruri.

Controlul parental se referă la disciplina prin impunerea unor reguli și limite într-o manieră

emoțională neutră, în timp ce așteptările sunt în concordanță cu vârsta copilului.

Comportamentul unui părinte nu va fi niciodată în totalitate într-un anume stil și străin

de un altul, ci va împrumuta câte puțin din fiecare stil și îl va adapta în funcție de personalitatea

proprie, de personalitatea copilului și de cadrul situațional.

Indiferent de stilul educativ, fiecare părinte proiectează pentru copilul lui aspirații și

dorințe pe care nu le-a realizat în viață, neținând cont de posibilitățile copilului, părinții

consideră propriul copil o șansă de a nu repeta greșelile pe care le-au făcut ei în viață.

87

OPINII ASEMĂNĂTOARE / DIVERGENȚE LA PĂRINȚI PRIVIND

EDUCAREA COPIILOR; STILURI PARENTALE

Autor: Piroiu Maria-Gabriela

Disciplina: Psihologia dezvoltării

Anul: I

Interpretare chestionar

Pentru realizarea studiului am aplicat chestionarul1 (Hart et al., 1995) pentru

identificarea stilurilor parentale, adaptare Georgiana Voicu după Hart, Mandelco, Olsen &

Robinson, 1995.

La acest chestionar au răspuns 20 de părinți (75% de gen feminin și 25% de gen

masculin) cu vârste cuprinse între 22 și 46 ani. Dintre persoanele chestionate, 55% au un copil

și 45% câte 2 copii. În chestionar au fost adresate 20 de întrebări, în urma cărora am dorit să

aflăm opiniile asemănătoare / divergențe ale părinților privind educarea copiilor și încadrarea

acestora într-un stil parental.

În urma acestui studiu se poate observa ca stilul parental dominant în relația cu copilul

este stilul autoritativ.

Un părinte autoritativ este considerat a fi cel mai eficient și mai benefic stil de părinți

pentru copii. Părinții autoritativi sunt foarte ușor de recunoscut, aceștia au așteptări mari de la

copiii lor, dar pot atenua aceste așteptări prin înțelegere și oferirea unui sprijin continuu copiilor

lor. Acest tip de părinți creează cel mai sănătos mediu pentru creșterea unui copil și ajută la

promovarea unei relații productive între părinte și copil.2

1 Hart et al., 1995 - Stil Parental - Hart

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScKdLKxYAeEhfPPhedkkwLtgDQbrPYIYr7ep1kPG5L

VWu2p7A/viewform 2 Voicu, 2020 - Adaptare stiluri parentale - Hart

88

În urma analizei punctajelor

(figura 1) am observat că atât

persoanele de gen feminin (75%) cât

și cele de gen masculin (25%) sunt

încadrate în acest stil. Nu s-au

observat mari diferențe de

comportament între părinții cu un

copil și părinții cu doi copii, stilul

dominant fiind cel autoritativ.

Figura 1 - Stilul parental Autoritativ

Al doilea stil dominant în relația cu copilul este Stilul Permisiv. Acest stil este

reprezentat de părintele indulgent, responsabil, dar nu și exigent. Părinții cu aceste caracteristici

tind să fie buni în încercarea de a evita orice confruntare. Avantajul acestei metode de creștere

a copiilor este că sunt foarte atenți și iubitori, în timp ce dezavantajul este că stabilesc puține

reguli, ceea ce îi face ca acești copii să crească cu puțină autodisciplina și autocontrol.3

În urma analizei datelor

(figura 2) am observat că atât

părinții care sunt încadrați în

categoria de vârstă 20-30 de ani, dar

și cei din categoria de peste 30 ani

au un stil parental permisiv. De

asemenea se pot observa ca sunt și

câteva excepții la părinții cu vârste

peste 30 de ani, diferențele de

comportament fiind datorate

perioadei în care au trăit sau de

lipsurile de care au avut parte.

Figura 2 - Stilul parental Permisiv

Cel de al treilea stil parental analizat este cel Autoritar.

Acest stil se caracterizează prin părintele strict, exigent, dar nu receptiv. Părintele

autoritar permite un dialog deschis între părinte şi copil şi aşteaptă de la copii să respecte un set

strict de reguli şi aşteptări. Deși regulile unui astfel de părinte sunt esențiale pentru o creștere

3 Voicu, 2020 - Adaptare stiluri parentale - Hart

89

sănătoasă a copilului, toate aceste lucruri bune pot fi ignorate. Copiii cu părinții autoritari sunt

predispuși să aibă stima de sine scăzută, sunt speriați sau timizi, asociază ascultarea cu

dragostea, au dificultăți în situații sociale, ba chiar se comportă necorespunzător atunci când nu

sunt în grija părinților. Este foarte important să se echilibreze structura și principiile cu o

comunicare deschisă, în așa fel încât copilul să poată știe exact de ce este important să respecte

regulile.4

Din analiza

datelor (figura 3) se poate

observa că părinții cu

vârste de peste 40 de ani

au scoruri mai mari, deci

folosesc mai des stilul

autoritar. Motivul

principal pentru care au un

astfel de comportament

este că la rândul lor au

crescut cu părinți

autoritari și consideră că

este mai bine așa.

Figura 3 - Stilul parental Autoritar

Ultimul stil analizat este Stilul Indulgent / Indiferent.

Acest stil este unul dintre cele mai dăunătoare stiluri parentale și este caracterizat de

părinții indiferenți, neglijenți care își vor răni copiii, deoarece nu au formată încrederea în ei,

iar copiii nu au un punct de plecare pentru explorarea lumii. Copiii care au o relație negativă

sau absentă cu părinții lor, vor avea dificultăți în stabilirea de relații cu alți copii de aceeași

vârstă.5

4 Voicu, 2020 - Adaptare stiluri parentale - Hart 5 Voicu, 2020 - Adaptare stiluri parentale - Hart

90

Din analiza

datelor (figura 4) se poate

observa că părinții de

peste 35 de ani abordează

un stil indiferent,

alternând cu cel autoritar

și de asemenea se pot

observa că există

diferențe între categoriile

de vârstă.

Figura 4 - Stilul parental Inteligent / Indiferent

În concluzie, conform analizei realizate (figura 5) am observat că toți părinții care au

fost chestionați au ca stil predominant, stilul autoritativ (36%), indiferent de vârstă. Aceștia își

cresc în mod independent copiii, le explică regulile și consecințele încălcărilor lor. 25% din

părinții chestionați consideră că se regăsesc în adoptarea unui stil permisiv, 16% cu vârste între

20-35 ani și 9% cu vârste peste 35 ani. În procentul de 39% se regăsesc atât părinții care adoptă

un stil autoritar (20%), dar și cei care adoptă un stil indiferent (19%), aceste două stiluri fiind

alternate de părinți.

Figura 5 - Stilurile parentale

91

Bibliografie

1. Bucur, C. (2020). Note de curs - Psihologia dezvoltării.

2. Hart, Mandelco, Olsen, & Robinson. (1995). Stil Parental-Hart. Retrieved 2020, from

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScKdLKxYAeEhfPPhedkkwLtgDQbrPY

IYr7ep1kPG5LVWu2p7A/viewform

3. Hart, C.H., Mandelco, B., Olsen, S.F., & Robinson, C.C. (1995). Authoritative,

authoritarian and permissive parenting practices. Development of a new measure.

4. Voicu, G. (2020). Stiluri parentale - Hart.

92

DESPRE PĂRINŢI - HART

Autor: Popa I. Mariana-Elena (Doman)

Disciplina: Psihologia dezvoltării

Anul: I

Stilurile parentale

În esență, stilurile parentale sunt modurile de educare a copiilor, prin interacțiunea

părinte-copil. În opinia lui Hoeve, “stilurile parentale reprezintă o configurare a atitudinilor și

comportamentelor părinților vis-a-vis de copilul lor, creând totodată un context sau un climat

pentru comportamentul părinților care se manifestă în situații diferite.” (Hoeve et al., 2009)

Încă de la începutul secolului al XX-lea, a existat o preocupare în ceea ce privește

stilurile parentale, iar Diana Baumrind este primul cercetător care a reușit, în 1966, să pună

bazele unui model teoretic care să încorporeze încercările predecesorilor săi. Potrivit acesteia,

practicile și atitudinile părinților, vis-a-vis de proprii copii, sunt reflectarea valorilor spirituale

ale părinților, iar stilurile parentale sunt caracteristici ale părinților, nu ale relației părinte-copil.

Prin urmare, putem vorbi despre patru stiluri parentale, așa cum au fost au fost

clasificate de specialista americană în parenting Diana Baumrind, și anume:

● Stilul autoritar - (orientare egoistă) - nivelul de control asupra copilului este ridicat,

empatia lipsește, copilului fiindu-i impuse standarde ridicate, iar manifestările de

independență sunt privite ca forma de rebeliune. Copilul va avea un spirit critic foarte

dezvoltat și va fi disciplinat și ordonat, în schimb, ar putea dezvolta diferite tulburări

emoționale sau chiar poate avea probleme care l-ar putea trimite în zona

infracționalității.

● Stilul permisiv - (orientare convențională) - părintele își exprimă în totalitate căldura

emoțională față de copil, însă exercita un control slab asupra acestuia, nu îi impune

limite și nu îi interzice comportamentele neadecvate. Copilul va deveni răsfățat, va dori

în permanență să dețină controlul, nu va ști să respecte nevoile, dorințele sau intimitatea

altor persoane.

● Stilul indulgent/indiferent - (obiectiv-individualist) - părintele nu îi impune limite

copilului, dar nici nu-i acordă afecțiune, atenție, sprijin emoțional (copilul este neglijat).

Copilul nu va înțelege rolul limitelor, al regulilor și nu va ține cont de ele atunci când

situația o va cere. Se va simți abandonat, neîncrezător în forțele proprii, anxios.

93

● Stilul autoritativ - (orientat către proces) - părintele impune anumite limite și reguli,

ceea ce îi va da copilului multă siguranță. Concomitent, copilului i se oferă multă

afecțiune, sensibilitate și căldură emoțională. Se negociază și se stabilesc reguli

împreună cu copilul, se comunică în permanență cu acesta, creându-se o relație foarte

apropiată. Copilul va avea un echilibru emoțional foarte bun, va comunica eficient, va

fi creativ și va avea o stimă de sine ridicată.

Astfel, după cum putem observa din această prezentare succintă, fiecare stil parental

influențează în felul său comportamentul și dezvoltarea psiho-emoțională a copilului, unele

dezvoltând copii încrezători și autonomi, iar altele, dimpotrivă, copii anxioși, cu probleme

emoționale.

Chestionar de stil parental - model HART (rezultate și interpretare)

Am aplicat chestionarul de stil parental - Modelul teoretic al lui Hart,

(https://goo.gl/forms/DYIMxnVhwUkkIwKh2), la începutul lunii decembrie 2020, unui număr

de 37 de părinți, dintre care 65% sunt persoane de sex feminin (24), iar restul, de 35% sunt

persoane de sex masculin (13). Persoanele chestionate au vârste cuprinse între 23 și 48 de ani,

au unu sau doi copii și locuiesc atât din mediul urban, cât și din mediul rural. Menționez faptul

că am anexat la finalul acestui document și lista cu rezultatele obținute în urma aplicării

chestionarului.

Am reprezentat datele obținute în urma aplicării acestui chestionar în câteva grafice,

diagrame, așa cum se poate observa mai jos.

Analizând datele din perspectiva polarizării, am putut observa, așa cum am evidențiat

în figura 1, faptul că stilul parental dominant adoptat de părinții respondenți, a fost stilul

autoritativ (36,9%), considerat a fi cel mai eficient și mai benefic stil parental pentru un copil.

Figura 1 - Stiluri parentale

Este de menționat faptul că aceste stiluri

parentale coexistă, chiar dacă se

remarcă un stil parental dominant.

Drept urmare, stilul permisiv este

adoptat de 25,7% dintre respondenți. La

polul opus, se află 17,6% persoane care

au adoptat stilul autoritar, înțelegând

din aceste rezultate faptul că mai puțin

de un sfert din părinții chestionați se

94

bazează pe aplicarea pedepselor pentru a le a le da copiilor diferite lecții, iar acest lucru este

îmbucurător.

Totodată, am analizat rezultatele obținute și din perspectiva numărului de copii al

fiecărui părinte chestionat, dorindu-mi să observ dacă există modificări apărute o dată cu

apariția celui de-al doilea copil.

Figura 2 - Persoane cu un copil Figura 3 - Persoane cu doi copii

Se poate observa în figurile 2 si 3 faptul că, în cazul grupului pe care am aplicat

chestionarul, adoptarea stilului parental nu s-a modificat după apariția celui de-al doilea copil,

raportat la părinții care au un singur copil, la nivel de grup, indiferent de sex.

În schimb, când analizăm aspectele în funcție de genul persoanelor respondente, putem

observa că lucrurile se prezintă într-un mod diferit.

Figura 4 - Bărbați cu un copil Figura 5 - Bărbați cu doi copii

Constat faptul că, o dată cu apariția celui de-al doilea copil, părinții de sex masculin

devin mai permisivi, cum se poate observa din figurile 4 si 5, și țin să menționez că regăsesc

acest aspect și în viața reală, respondenții fiind persoane cunoscute. Părinții care adoptă acest

95

stil parental nu le impun limite copiilor, permițându-le să ia decizii singuri, neavând foarte mari

pretenții în ceea ce-i privește pe aceștia din urmă.

Figura 6 - Femei cu un copil

În ceea ce privește persoanele de

sex feminin, după apariția celui

de-al doilea copil, lucrurile se

schimbă, așa cum putem observa

în figurile 6 si 7, într-un mod

diferit față de persoanele de sex

masculin.

Figura 7 - Femei cu doi copii

Deși se constată o scădere a valorii stilului autoritar la persoanele de sex feminin care

au al doilea copil, se observă o creștere a valorii stilului parental indulgent/indiferent,

persoanele care adoptă acest stil fiind indiferente si neglijente față de copii, poate și din prisma

faptului că sunt oarecum mai relaxate față de momentul apariției primului copil.

În ceea ce privește vârsta persoanelor chestionate, am făcut o analiză bazată pe acest

criteriu, iar datele pot fi observate mai jos, în figurile 8 si 9.

96

Figura 8 - Stiluri parentale la femei, în funcție de vârstă

Cum lesne se poate observa din figura 8, femeile sub 30 de ani sunt mai permisive decât

cele de peste 30 de ani. Cele mai tinere nu stabilesc reguli clare pentru copiii lor, recurg la o

multitudine de strategii pentru a păstra copilul calm, pentru a-i îndeplini dorințele, lucru care

nu se mai întâmplă după vârsta de 30 de ani, în cazul acestor respondenți.

Figura 9 - Stiluri parentale la bărbați, în funcție de vârstă

Ca și în cazul persoanelor de sex feminin, în situația persoanelor de sex masculin, cu

vârsta de peste 40 de ani, pe eșantionul chestionat, se constată faptul că valoarea stilului parental

permisiv scade, cel mai probabil datorită conștientizării faptului că, din cauza lipsei limitelor,

copiii dezvoltă o insecuritate emoțională, au un succes academic scăzut și sunt foarte egoiști.

Așadar, fiecare părinte este diferit, fiecare relație părinte-copil este unică, iar stilurile

parentale nu se regăsesc niciodată în stare pură, acestea existând în interacțiunea cu copilul, în

funcție de contextul social în care se desfășoară aceasta interacțiune.

97

Bibliografie:

1. Hoeve, M., Dubas, J. S., & Eichelsheim, v. I. (2009, aug). The Relationship Between

Parenting and Delinquency: A Meta-analysis. Journal of Abnormal Child Psychology,

37(6): 749–775. 10.1007/s10802-009-9310-8

Lista cu rezultatele obţinute în urma aplicării chestionarului pentru stiluri

parentale (modelul teoretic hart)

GEN Vârsta Primul

copil

Al doilea

copil Autoritativ Permisiv Autoritar

Indulgent/

Indiferent

2 23 sub 1 an 19 11 12 8

2 23 1-3 ani 20 16 7 10

2 24 1-3 ani 20 14 8 7

2 27 sub 1 an 20 20 11 11

2 30 1-3 ani 17 14 13 15

2 30 1-3 ani 16 10 8 9

2 31 sub 1 an 18 12 8 9

1 31 3-5 ani 17 14 9 11

2 32 3-5 ani 17 15 8 7

2 33 5-8 ani 3-5 ani 18 12 11 10

2 33 5-8 ani 1-3 ani 18 10 5 7

2 33 3-5 ani 16 13 7 7

2 34 1-3 ani 19 14 7 7

2 34 sub 1 an 17 11 7 7

2 34 sub 1 an 20 10 6 8

2 34

9-12

ani 17 7 12 9

2 34 3-5 ani 20 11 8 7

98

2 35

9-12

ani 3-5 ani 18 14 7 6

2 35 3-5 ani 18 16 7 10

2 35 3-5 ani 1-3 ani 17 13 7 5

1 35 3-5 ani 17 10 6 11

1 36 3-5 ani 19 10 8 12

1 36 5-8 ani sub 1 an 17 11 12 11

2 36 3-5 ani 9-12 ani 18 9 9 11

1 37 5-8 ani 5-8 ani 16 13 10 8

2 37

9-12

ani 17 12 7 10

1 38

9-12

ani 19 15 8 8

1 38 1-3 ani 19 11 8 15

2 38

9-12

ani 3-5 ani 18 12 6 9

2 39 3-5 ani 17 13 11 11

2 39 5-8 ani 3-5 ani 15 8 10 11

1 40 5-8 ani 1-3 ani 14 10 8 15

1 41 3-5 ani 18 12 10 9

1 42

9-12

ani 18 14 8 12

1 44

9-12

ani

13 ani si

peste 17 18 9 8

1 44

9-12

ani 5-8 ani 20 13 9 9

1 48 13 ani > 18 11 7 12

99

CUM INFLUENȚEAZĂ STILURILE PARENTALE

RELAȚIA PROFESOR - COPIL - PĂRINTE?

Studiu de caz și recomandări pentru educația timpurie

Autor: Popa Viorela Gabriela (Mihailă-Popa)

Disciplina: Psihologia dezvoltării

Anul: I

1. A FI PĂRINTE

“Copiii tăi nu sunt copiii tăi.

Ei sunt fiii și fiicele vieții care tânjesc după ea însăși.

Ei vin prin tine, dar nu de la tine,

Și, deși ei sunt cu tine, ei nu îți aparțin.

Profetul KAHLIL GIBRAN”

(menționat în Munteanu, 1999, p.7)

Pentru a vorbi despre stilurile parentale și impactul pe care acestea le au asupra dezvoltării

copiilor, avem nevoie să înțelegem, mai întâi, ce înseamnă a fi părinte și care este rolul părintelui.

Pornind de la ideea că un părinte este de principiu adult, acesta poate ajunge în acest rol

intenționat sau neintenționat. Cât de mult și în ce fel influențează vârsta și nivelul de asumare a

acestui rol dezvoltarea copilului, face obiectul altor studii. Desigur, poate fi părinte cel care

contribuie la nașterea copilului, cel care adoptă un copil sau, pur și simplu, cel care se ocupă de

creșterea unui copil în mod special.

Aici, însă voi merge pe ipoteza următoare: părintele este un adult care alege conștient să

devină părinte.

Se ivește următoarea întrebare: De ce? Care este motivul pentru care un adult ar hotărî să

se angajeze în acest demers? Iată o întrebare decisivă aș spune și care, cu siguranță, creează

premisele relației sale viitoare cu copilul.

Adultul își dorește un copil pentru că viața-i pare fără sens și se așteaptă ca, prin copil, viața

lui să capete unul? Și un cățeluș sau doi motani ar putea umple acest gol. Sau poate își dorește un

copil pentru că anticipează dificultăți la bătrânețe și ar vrea pe cineva care să aibă grijă de el? În

100

acest caz o asigurare de viață și ceva muncă de pe acum s-ar putea sa fie mai sigure. Sau poate pur

și simplu, dorește un copil pentru că dispune de suficiente resurse materiale, fizice și afective pentru

a oferi unei alte ființe umane ocazia de a-și realiza potențialul? Cu siguranță putem identifica și

alte motive.

Însă, modul în care adultul se raportează la copilul pe care încă nici nu-l are în fața ochilor,

va influența setul de așteptări pe care îl va construi în jurul acestuia, proiecțiile pe care le va face

asupra lui și deci obiectivizarea ideii de copil iar unicul scop al copilului ar fi de a îndeplini

dorințele părinților. În acest caz, părinții găsesc ca răspuns primele două variante menționate mai

sus și proiectează un plan de viață în afara nevoilor și specificului individual al noii ființe. Or acest

lucru se întâmplă în cazul obiectelor. Așa se produc mașinile, de exemplu: știi cu ce începi, care

sunt pașii pe care trebuie să-i parcurgi, unde vei ajunge. Or copilul este o ființă vie, o formă de

viață superioară tuturor celorlalte forme de viață cunoscute de om. El are un potențial și este însuși

viitorul. Prin analogie cu agricultura, copilul este ca o sămânță pentru care pregătești solul întâi, o

sădești apoi și începi sa o îngrijești. Nu știi dacă floarea care va ieși va fi roșie, mov sau albastră.

Nici măcar nu știi dacă va înflori, speri și faci tot posibilul, posibilul tău. Ai încredere în puterea ei

de a răzbi, dar și în tine. Aștepți cu mirare și răbdare să crească. Dacă apar provocări, cauți soluții,

ceri ajutor. Te bucuri pentru fiecare etapă în dezvoltarea ei. Nu o grăbești și nici nu te aștepți să fie

roșie. Copilul este o altfel de floare. O super floare, de fapt.

Următoarea întrebare ar fi: care este rolul de părinte?

Termenul de părinte nu trebuie confundat cu rolul de părinte. Așa cum sunt părinți care se

identifică cu acest rol, sunt și părinți care nu se identifică cu acest rol.

Părintele este “Tata și mama. ♦ Fiecare dintre cei doi părinți” (acad. Coteanu & dr. Mareș,

2009).

Rolul de părinte se referă și la “imaginea mai mult sau mai puţin conştientă pe care o ai

despre tine ca părinte. El conţine toate aşteptările referitoare la cum trebuie să te porţi cu copilul

tău: ce trebuie să faci („un părinte trebuie să fie mereu calm”), ce nu ai voie să faci („niciodată nu

trebuie să-ți loveşti copilul”), convingeri (“copiii trebuiesc ţinuţi din scurt, altfel ţi se urcă în cap”),

emoţii („copilul îmi va umple golul din viaţă”) dorinţe („vreau să îmi ajut copilul să fie

independent”) şi frici („mă tem că nu voi şti ce este în sufletul copilului meu”). (Mosora, 2014)

Toate aceste așteptări se vor concretiza în relația cu copilul, prin comportamente care vor

tinde spre un tip sau altul de interacțiune, de aici și stilurile parentale descrise la în capitolul 2.

101

Ce este parentingul? Pentru că nu cunosc un termen echivalent în limba română, mă voi

rezuma la a-l defini, conform dicționarului online Cambridge: “the raising of children and all the

responsibilities and activities that are involved in it”, respectiv “creșterea copiilor și toate

responsabilitățile și activitățile pe care aceasta le presupune” (Cambridge Academic Content

Dictionary, n.d.). Psihologul Mirela Horumba (2019) dedică un întreg articol acestui subiect,

argumentând de ce este important ca părinții din ziua de azi să-și ia in serios rolul de părinte, oferind

câteva repere: “Deşi pare doar o simplă modă parentingul, el este o necesitate ce decurge din

aplicarea și aprofundarea psihologiei copilului. Mâine începe azi mereu, iar a face educaţie după

ureche sau după “gura lumii” este ca şi cum ai vrea să câştigi un joc fără să îi cunoşti regulile, când

miza jocului este chiar fericirea copilului nostru, deci implicit şi a noastră.” (paragraf 4)

Astăzi mai mult decât oricând, știința ne oferă prin psihologie și neuroștiință acces la

informații valoroase despre viața psihică a copilului, despre care sunt nevoile lui, dar și ale

părinților, despre relații și mediu. Esențial este însă modul, cheia în care interpretăm ceea ce vedem,

ceea ce auzim și ceea ce citim despre dezvoltarea copilului. Rolul de părinte este un proces dinamic,

care evoluează odată cu copilul, care presupune exercițiu, încredere și curajul de a cere ajutor.

Vorbind despre rolul părinților în viața copiilor, dr. A. Cury (2018) spunea: “Pregătește-ti

copilul pentru “a fi”, căci lumea îl va pregăti pentru “a avea”. (p. 29).

102

2. STILURILE PARENTALE

Stilul parental, așa cum am precizat și anterior, se referă la modul în care un adult se

raportează la nevoile și comportamentul unui copil și acțiunile pe care acesta le realizează în relație

cu el.

Este, mai degrabă, rezultatul interacțiunii dintre părinte și copil. Copilul are propriile

trăsături specifice, genetice sau dezvoltate din interacțiunea cu mediul și oamenii din jur, motiv

pentru care acesta are capacitatea de a influența stilul parental al părintelui. Un studiu realizat în

2006 a arătat că părinții copiilor care manifestă comportamente dificile, temperamente agresive

puternice și constante, renunță în timp să își mai impună punctul de vedere, deci nu sunt neapărat

permisivi de la început, cel puțin în aceste cazuri (Cherry, 2020). Același studiu arată de ce

corelația dintre stilul parental și devenirea copilului este uneori slabă. Așadar, stilul parental

ghidează înțelegerea comportamentului copilului în mare măsură pentru intervalul de vârstă în care

acesta are cel mai mare impact, respectiv de la naștere la 6 ani. După această vârstă, mediul, cultura,

colegii, dar și alți adulți, care intră în viața copilului, îi vor influența dezvoltarea, evoluția.

Relația dintre părinți influențează, de asemenea, stilul parental al fiecăruia dintre ei, cu

excepția situațiilor în care unul dintre părinți, mama sau tata, lipsește cu desăvârșire. De obicei

această influență se manifestă pe două direcții principale: polarizare sau asemănare, aspect detaliat

în partea de analiză a rezultatelor.

De asemenea, stilul parental este influențat și de relația cu proprii părinți, din perioada

copilăriei, un model mai mult sau mai puțin conștientizat față de care noul părintele se poate

poziționa, în asentiment (apreciază și urmează modelul propriilor părinți) sau prin opoziție (va

căuta să se comporte opus față de cum s-au comportat proprii părinți, așa cum poate ar fi dorit acum

să o fi făcut aceștia). Sir Ken Robinson menționează în lucrarea “Tu, copilul tău și școala” că

“modul în care ne vedem propriile roluri ca părinți are foarte mult de-a face cu modul în care

concepem copilăria și cu ceea ce credem că pot sau nu pot face copiii cu sprijinul nostru” (Sir

Robinson, p. 49).

De menționat este și faptul că stilul parental nu este legat strict de calitatea de părinte

biologic, ci, mai degrabă, de calitatea de adult prezent și contant în viața copilului, dezvoltându-se

în funcție de relația cu acesta. Dacă, de exemplu, bunica este principala persoană cu care copilul

interacționează, în termeni de timp și spațiu, atunci stilul ei parental va fi cel decisiv pe durata

relației dintre ea și copil, nu stilul parental al părinților mai puțin prezenți.

103

Ideea de stil parental a fost pentru prima dată propusă, în anul 1960, de cercetătorul

american Diana Baumrind, care încerca să explice nevoia părinților de a-și controla copiii. Aceasta

a identificat 4 stiluri parentale, respectiv: stilul autoritativ, stilul autoritar, stilul permisiv și stilul

neimplicat. (Ph. Dr. Dewar, 2010)

7 ani mai târziu, dr. Paul Hauck, descrie în cartea sa, The Rational Management of Children,

care sunt acele credințe iraționale pe care părinții le iau în considerare în relația cu copilul, și care

îi determină să acționeze diferit față de acesta, în sens pozitiv sau negativ. (Joyce, 2006, p.177).

Astfel, Dr. Hauck a definite 4 stiluri parentale pornind de la aceste convingeri: stil non-blând și

non-ferm, stil blând și non-ferm, stil non-blând și stil ferm și blând.

Credințele enunțate de părinți au fost incluse într-un chestionar (vezi Anexa 1), astfel încât,

în funcție de răspunsurile părinților, să poată fi determinat unul dintre aceste 4 stiluri parentale.

Iată care sunt caracteristicile acestor stiluri și influența lor asupra atitudinii și

comportamentului copilului. (Joyce, 2006, p. 178)

A. Stilul parental ferm şi non-blând

Părinții din această tipologie stabilesc reguli rigide, solicită copilului respectarea și

supunerea față de acestea, se impun cu autoritate și severitate, interzicând copilului să își manifeste

dezaprobarea față de oricare dintre cerințele lor. Focusul acestor părinți este pe greșeală, criticând

persoana copilului și nu comportamentul acestuia. Lauda și gratificarea nu sunt considerate

benefice pentru copil, ducând la obrăznicie. Sunt considerate forme de manifestare a slăbiciunii.

Copiii crescuți sub influența acestui stil vor dezvolta o stimă de sine precară, teama față de

greșeli și vinovăție. Vor manifesta o dependență față de opinia părinților. Prin caracterul ferm al

stilului, vor avea o structură, vor ști să respecte limite, însă nu pentru că le-au înțeles, ci pentru că

sunt obligatorii și impuse.

B. Stilul parental non-blând și non-ferm

Acest stil parental este caracteristic părinților care îi critică pe copii când greșesc, în schimb

nu îi laudă pentru realizările lor, le consideră implicite. Nu au încredere în intenția bună a copilului

și consideră că acesta acționează greșit intenționat. Ca reacție, copiii vor manifesta frecvent

rezistență, furie și vor trăi cu sentimentul că orice ar face, părinții nu vor fi mulțumiți. Vor testa

limitele părinților pentru a-i determina să-și arate afecțiunea.

104

C. Stilul parental non-ferm și blând

Părinții, având acest stil parental, își arată dragostea față de copil însă în ceea ce privește

ghidarea comportamentului acestuia, părintele non-ferm și blând nu pune limite și cere foarte

puține lucruri de la copil. Motivul pentru care au această abordare este fie pentru că au convingerea

că un copil nu trebuie să fie frustrat ori pentru că se simt copleșiți de rolul de părinte și se simt

vinovați pentru toate problemele copilului. Acești părinți se simt neajutorați.

Copiii crescuți de acest tip de părinți au dificultăți în a identifica limitele comportamentului

acceptabil social, motiv pentru care vor continua să testeze limitele părinților până obțin un răspuns

care să le ofere direcție. Vor avea probleme în a-și asuma responsabilități și în a-și autoregla

emoțiile. Este mult mai probabil ca acești copii să nu respecte legea. Pot manifesta comportamente

egocentrice și după vârsta de 7 ani, când egocentrismul, specific stadiului de dezvoltare de la

naștere la 6 ani, se diminuează în mod natural.

D. Stilul parental ferm și blând

Acest stil parental este caracteristic părinților care oferă suport afectiv copiilor când aceștia

au nevoie și consideră că acțiunile acestora au la bază o intenție bună, în general. Sunt atenți la

comportamentul copiilor și îi susțin în a repara greșelile, fără a-i culpabiliza, convinși că un

comportament este perfectibil. Părinții discuată cu copiii despre importanța regulilor, susținând cu

argumente necesitatea comportamentelor dezirabile și respectarea acestora. Apelează uneori la

consecințe naturale din care copilul să învețe singuri dezavantajele nerespectării unei înțelegeri,

dar impun și constrângeri acceptabile. În acest fel, limitele sunt respectate de comun acord, atât de

părinte, cât și de copil. Părintele nu se substituie copilului în decizii care îl privesc doar pe acesta

și oferă variante posibile de lucru. Părintele ferm și blând își folosește forța fizică pentru a proteja

copilul, nu pentru a-l pedepsi. Acești părinți își manifestă frecvent afecțiunea față de copil, îi

recunoaște meritele și reușitele.

Copiii manifestă în acest caz un comportament socio-emoțional pozitiv pentru că se simt

valorizați și au în general o atitudine pozitivă față de învățare.

105

3. STUDIU

Ipoteza, scop, obiective

Ipotezele studiului: părinții dezvoltă stiluri parentale diferite, influențând atitudinea și

comportamentul copilului în procesul educațional, dar și relația acestuia cu profesorul.

În calitate de educatori (învățători și profesori), avem nevoie să cunoaștem și să înțelegem

cât mai în profunzime copilul și nevoile sale educaționale pentru a ne putea adapta pedagogic

acestora și pentru a putea valorifica experiența pe care acesta o are alături de noi, în grădiniță și

școală. Acesta este scopul principal pentru care am realizat acest studiu.

Cunoașterea stilurilor parentale urmărește 3 obiective principale pe care le-am generat în

relație cu triunghiul părinte-copil-profesor:

1. Cunoașterea indirectă a copilului prin intermediul stilurilor parentale din familie,

pentru o mai bună relație profesor-copil;

2. Susținerea părinților în procesul de creștere a copilului, mai ales în cazurile în care

stilul parental afectează în mod negativ comportamentul copilului;

3. Crearea și întărirea unei legături de colaborare și susținere reciprocă între părinte și

profesor.

Pentru a cunoaște copilul, este important să cunoaștem relația pe care acesta o are cu părinții

săi ori cu adultul în grija căruia se află. Am putut observa și anterior, de ce calitatea acestei legături

oferă premisa dezvoltării sale pe toate planurile, afectiv, cognitiv și relațional.

Practic, relația părinte-copil se instalează înaintea relației copil-profesor, motiv pentru care

putem accepta cu ușurință că prima o influențează pe a doua, dar și reciproca este valabilă.

“Orice tip de efort, realizat pentru a oferi părinților mai multe oportunități de a-și ajuta

copiii să învețe [...] va implica o dorință a educatorilor de a regândi fundamental rolul părinților și

a relațiilor școală-familie” (Bunghez, 2015, p.62) Astfel, profesorul poate ajuta la îmbunătățirea

relației părinte-copil, oferindu-i părintelui înțelegere, apreciere și informații care să-l ajute să-și

orienteze stilul parental spre stilul ferm și blând, un stil parental asociat frecvent cu comportamente

dezirabile și atitudine pozitivă față de viață și față de învățare ale copilului.

Desigur, în viața fiecărui copil pot exersa influențe mai mulți adulți, la niveluri diferite și

de intensități diferite. Relația de atașament este cea care facilitează transferul de cunoaștere și

106

afectivitate între adult și copil iar persoana de atașament poate fi mama, tatăl, bunica, bunicul, bona

sau altcineva, fiecare dintre ei cu un stil parental diferit.

Profesorul este cumva al treilea părinte, cel puțin dacă ne referim la perioada de grădiniță

(antepre-/ și preşcolaritate), respectiv primii 6 ani de viață ai copilului.

Un copil poate crește armonios atâta timp cât există o armonie între modelul oferit de

părinte și modelul oferit de profesor, cu condiția ca stilurile celor doi să fie și în armonie cu valorile

stilului parental blând și ferm. Cu alte cuvinte, există și situații în care, deși părinții și profesorul

sunt pe aceeași lungime de undă, nu înseamnă întotdeauna că și copilului îi este cu adevărat bine.

Dacă, de exemplu, părintele manifestă un stil parental ferm și non-blând, iar profesorul este

autoritar și nu promovează empatia, copilul are de suferit. În unele cazuri, stilul de predare al

profesorului, schimbă stilul parental al părintelui, alteori îl potențează, așa cum se întâmplă, de

altfel, și în cazul relației dintre părinți, după cum menționam în capitolul 1.

În acest caz însă, pornim de la premisa că profesorul cunoaște și promoează valorile stilului

parental ferm și blând, că se străduie să devină dintr-un profesor bun, unul fascinant. (dr. Cury,

2018).

În continuare, voi analiza stilul parental al părinților care au răspuns invitației de a participa

la acest studiu. Mă voi referi la educator cu termenul generic “profesor” pentru a putea generaliza

mai ușor unele tendințe generale, valabile și în clasele primare unde profesorul este “învățătorul”.

Pentru a cunoaște relația dintre părinte și copil, putem apela fie la observație cum ar fi,

de exemplu, în momentele de preluare și predare a copiilor sau la evenimentele la care sunt invitați

și părinții, sau putem adresa teste sau chestionare prin intermediul cărora sa obținem datele

necesare. Există desigur și alte metode și situații în care putem înțelege dinamica relațiilor dintre

copii şi părinţi, prezentate în partea de concluzii de la punctul 3.2

Pentru acest studiu, am ales ca mod de interogare a stilului parental Chestionarul Stilurilor

parentale Clasic, propus de Paul Hauck, tipologiile la care se referă fiind prezentate în capitolul

anterior.

Invitația de a completa chestionarul Stiluri parentale construit pe modelul dr. Paul Hauck

(vezi pp. 5-8) a fost trimisă individual fiecărui părinte folosind aplicația WhatsApp. Datele au fost

colectate online folosind aplicația Google Forms și centralizate în Tabelul 1 (vezi ANEXA 2). Au

fost trimise 25 de chestionare, 21 dintre acestea întorcându-se completate. (87.5 % rată de răspuns).

107

Înțelegerea semnificației fiecărui stil parental se realizează punându-l în relație cu

atitudinea și comportamentul copilului în grădiniță, așa cum este observat și înțeles de către

profesor, dar și cu informațiile obținute de profesor de-a lungul interacțiunii cu părintele.

Caracteristicile grupului de respondenți

Respondenții sunt părinții copiilor din grupa 1 (o grupă formată din copii de vârstă diferită,

cuprinsă între 3 și 6 ani), 5 tați (23.8%) și 16 mame (76.2%) (Grafic 1). Vârsta medie a acestora

este cuprinsă între 30-40 de ani (Grafic 2), interval de vârstă specific stadiului Adultului interesat

de familie și profesie conform stadialității psihosocială descrisă de E. Erikson.

Grafic 1: Genul respondenților Grafic 2: Vârsta respondenților

Sursă: Grafic generat pe baza Tabelului 1 (ANEXA 2 1) Sursă: Grafic generat pe baza Tabelului 1 (ANEXA 2

Conform Graficului 3, majoritatea părinților au 1 singur copil (61.9%), 28.6% au 2 copii și

9.5% au 3 copii.

Numărul de copii este relevant în determinarea relației părinte-copil. Deși părinții iubesc

toți copiii la fel de mult dar în feluri diferite, timpul este același. Într-o familie cu mai mulți copii,

timpul individual dedicat fiecărui copil este redus considerabil. Pe de altă parte, relațiile cu frații

mai mari sunt valoroase pentru cei mai tineri membrii ai familiei, cei care duc, de obicei, lipsă de

atenție fiind de fapt copiii mai independenți și autonomi, respectiv copiii mai mari. Aceasta nu este

o regulă, desigur, dar este o posibilitate justificată prin deducție, dar și prin propria experiență. Pe

de altă parte, să fii primul copil în familie presupune uneori presiune din partea părinților, care sunt

la prima experiență în rolul de părinte, dar și responsabilități față de frații mai mici, dacă acest

model este cel promovat în familie.

De reținut că fiecare familie are specificul ei și în funcție de acesta se stabilește analiza

relației copil-părinte.

108

Grafic 3: Numărul copiilor din familie

Sursă: Grafic generat pe baza Tabelului 1 (ANEXA 2)

De exemplu, într-una dintre familiile cu 2 copii (copil 1: fată, 6 ani; copil 2: fată, 3 ani),

copilul mai mare manifestă o atitudine de asumare a responsabilității față de starea de bine a

copilului mai mic, părinții încurajându-l în această direcție. Din acest motiv, copilul mai mare este

mereu preocupat de acțiunile surorii mai mici, fără a se preocupa de propria persoană. Părinții

obișnuiesc să împartă cu copilul mai mare, responsabilitățile față de copilul mai mic. Astfel, în

lipsa părinților, copilul mai mare ajunge să preia responsabilitatea total asupra copilului mai mic,

renunțânđ la timpul de joacă cu prietenii, dar și la propriile nevoi.

În acest caz, rolul profesorului este acela de a încuraja independența copilului mai mic pe

de-o parte, dar și de a susține copilul mai mare în activități individuale centrate pe propriile nevoi

de dezvoltare dar și de activități de grup cu proprii prieteni. În plus, profesorul poate organiza o

întâlnire cu părinții pe tema “Cum ne raportăm la fiecare copil atunci când avem doi sau mai mulți.”

Așadar, pe de-o parte profesorul susține copilul în mediul pe care el îl poate controla (clasa),

iar, pe de altă parte, susține părinții prin întâlnire cu teme dedicate, de interes pentru aceștia.

Un alt exemplu, prin opoziție cu primul, îl reprezintă cel al unei familii cu 2 copii de gen

diferit (copil 1: fată, 6 ani; copil 2: băiat, 3 ani). În acest caz, copilul mai mare manifestă grijă față

de fratele mai mic doar când acesta se află în pericol sau când cere ajutor explicit. În restul timpului,

atât copilul mai mare cât și copilul mai mic lucrează și se joacă independent, unul față de celălalt.

Această independență și centrare pe propria persoană este promovată și în interiorul familiei,

părinții urmând convingerea că atât copilul mai mare, cât și copilul mic sunt responsabili pentru

109

propriile acțiuni iar diferența de vârstă nu este nici avantaj și nici impediment în relația dintre frați.

Părinții încurajează o relație de susținere reciprocă și prietenie între aceștia.

În această situație, profesorul se bucură de contribuția părinților și de faptul că împărtășesc

aceeași viziune asupra independenței și responsabilității copiilor.

În ambele cazuri, părinții au un stil parental ferm și blând, ceea ce se reflectă și în stima de

sine înaltă, solidaritate, capacitate de autocontrol și de autoreglare emoțională a copiilor din cele

două exemple. Totuși, putem observa, dacă privim în profunzime, diferențele la nivel de abordare

a relației dintre frați.

Interpretarea stilurilor parentale

După cum se poate observa cu ușurință, stilul dominant pentru segmentul de părinții

studiat este stilul blând și ferm. Acest tip de relație se reflectă și în comportamentul copiilor care

reușesc să se adapteze ușor rutinelor și tranzițiilor, respectă regulile clasei și se implică activ în

relațiile cu colegii, dar și cu educatorul. Această adaptabilitate la nou și capacitate de autocontrol

a fost cu atât mai valoroasă cu cât această perioadă caracterizată de pandemie a presupus schimbări

frecvente atât la nivel de personal în grădiniță, cât mai ales la nivel de structură a programului,

rutine noi de igienizare și multe alte noi reguli de respectat, la care copiii s-au adaptat cu succes,

fără manifestări de tipul tantrumurilor sau refuzul de a mai veni la

grădiniță. Inclusiv copiii de 3-4 ani care, de obicei, manifestă dificultăți de adaptare specifice

prescolarului, s-au adaptat ușor la schimbări, grupul de copii mai mari având un rol facilitator

decisiv, asumându-și rolul de ghizi, oferind suport și bucurându-se de statutul de lider, specific

copilului mai mare. Acesta este, de asemenea, și mai capabil să comunice eficient la această vârstă,

înțelegând atât informațiile pe care le primește de la profesor, cât și limbajul colegilor mai mici.

(ei reușesc mereu să deslușească spusele celor mici).

110

Grafic 3: Distribuția stilurilor parentale pentru fiecare respondent

Sursă: Grafic generat pe baza Tabelului 1 (ANEXA 2)

Observăm că stilul parental este combinat din două sau mai multe stiluri, ceea ce

înseamnă că fiecare dintre părinți își adaptează comportamentul față de copil în funcție de context.

Mai mult, se remarcă o tendință de accentuare a stilului parental ferm și blând obținut cel mai

probabil prin autoinstruire și învățare. Pe de altă parte, la pol opus se află stilul non-blând și ferm,

promovat de societatea dinainte de anii ‘90 și deci specific părinților lor. Putem deduce că acești

părinți preferă să rămână în zona blândeții și a afectivității decât în zona fermității (locul 2 și locul

3 sunt ocupate, aproape la egalitate de stilurile non-ferm + blând/non-blând). Cu alte cuvinte,

acestor părinți le este greu uneori sa impună reguli și limite și preferă să cedeze. Dacă aceasta

tendință ar fi fost una dominantă, nivelul de angajament al copilului în relațiile de la grădiniță și în

activitatea sa de zi cu zi ar fi fost afectate.

Prin compensare, profesorul impune cu fermitate și blândețe regulile la clasă,

comportament care contra-balansează tendința secundară a părinților de a evita cerințele și trasarea

limitelor în relația cu copiii și întărește tendința dominantă, educată, a stilului ferm și blând. Acesta

este cel mai probabil unul dintre motivele pentru care părinții apreciază interacțiunea profesorului

111

cu copiii, ei căutând, la fel ca și copiii, o compensare, care să echilibreze relația părinte-copil-

profesor.

Stilurile parentale secundare sunt cele ținute sub control, native, dobândite din relația cu

proprii părinți, moștenite, judecând după istoria recentă a României.

Unii părinți înregistrează valori mici și apropiate pentru fiecare dintre cele 4 stiluri

parentale (răspunsurile cu numerele 1, 2, 3 din Graficul 3). Acest fapt indică o lipsă de implicare

din partea acestora și de asumare a rolului parental. Așa cum am putut observa și în practică, acești

părinți nu sunt mereu la curent cu evoluția și programul copiilor și lipsesc de la întâlnirile de grup

organizate de profesor.

Stilurile la părinții aceluiași copil

Pentru acest studiu am reușit să obțin doar 3 cazuri în care ambii părinți au completat

chestionarul, însă cu siguranță la următoarea cercetare vom solicita expres răspunsurile ambilor

părinți, pentru o mai bună înțelegere a relațiilor din interiorul familiei. Totuși, putem observa și în

acest caz, valori mai mari la părinții de gen feminin, mamele înregistrând un scor mai mare pentru

stilul ferm și blând, decât tații, pentru două din trei cazuri. Acest lucru confirmă ipoteza în care am

considerat mamele ca fiind principala persoană care se ocupă de creșterea copilului (sunt mamele

care vin zilnic să preia copilul, tatăl fiind cel care îi lasă la grădiniță dimineața). Ele sunt cele care

se întâlnesc în fața grădiniței cu mai multe minute înainte de ieșirea copiilor și își împărtășesc

îngrijorările și se susțin reciproc.

Tot mamele sunt și cele care interacționează mai mult cu profesorul, ascultă indicațiile lui,

citesc newslettere și sunt mai active pe grupul de WhatsApp al părinților.

Implicarea taților în creșterea copilului și în activitatea acestuia aduce echilibru, motiv

pentru care evenimente precum “Ziua Tatălui” sau “Meseria tatălui meu” sunt oportunități pentru

consolidarea relației tată-copil în contextul oferit de grădiniță, mediul social al copilului. În acest

fel, copilul va simți implicarea ambilor părinți, se va simți apreciat de amândoi părinții, ceea ce are

o contribuție majoră în dezvoltarea stimei de sine.

Mai mult, din punct de vedere al teoriei freudiene privind dezvoltarea copilului, intervalul

de vârstă 18 luni - 6 ani este specific perioadei de dezvoltare psihosexuală falică, perioadă în care

copiii își definesc propria identitate sexuală prin raportare la părintele de sex opus (Complexul

Oedip, Complexul Electra). Trăsăturile specifice părinților sunt înregistrate în memoria implicită a

copilului și vor deveni atât de familiare încât alegerea unui partener de viață se va face, într-o

112

oarecare măsură și cel mai probabil inconștient, în funcție de această familiaritate pe care o pot

regăsi la acesta. Așadar, participarea taților la activitățile de tip educativ, în contextul social al

copilului poate influența pozitiv dezvoltarea copilului, profesorul fiind facilitatorul.

Grafic 4.1: Distribuția stilurilor parentale (comparație la ambii părinți, copil 1)

Grafic 4.2: Distribuția stilurilor parentale (comparație la ambii părinți, copil 2)

Sursă: Grafic generat pe baza Tabelului 1 (ANEXA 2)

Grafic 4.3: Distribuția stilurilor parentale (comparație la ambii părinți, copil 3)

113

Sursă: Grafic generat pe baza Tabelului 1 (ANEXA 2)

3.3. Concluzii și recomandări

Corelarea datelor obținute cu detaliile, pe care am reușit să le obțin de-a lungul timpului din

interacțiunea cu copiii și cu părinții, a condus la obținerea unor informații care, puse în contextul

mediului educațional specific grădiniței noastre, au putut genera cunoștințe valoroase pentru

înțelegerea și susținerea relației părinte-copil-educator.

Iată câteva recomandările care să sprijine relațiile părinte-copil-profesor.

Relația copil - profesor

Când copilul intră în colectivitate, stilul parental al persoanei de atașament influențează

comportamentul și relațiile acestuia atât cu profesorul și asistenții, cât și cu colegii săi.

Conform stadiilor de dezvoltare ale copilului, pentru intervalul de vârstă în care se găsesc

copiii părinților respondenți, respectiv 36 ani, caracteristicile specifice sunt următoarele (Bucur,

2020, pp.35-42):

- Principala achiziție este inițiativa/retragerea, factorul social determinant fiind mediul

familial; ceea ce îi ghidează din interior în comportament și ceea ce reprezintă pentru copil

o valoare este finalitatea acțiunii (corolarul axiologic) (E. Erikson);

- Stadiul preoperațional cu accent pe logică, comunicare verbală, animism, egocentrism

(J.Piaget);

- Moralitate heteronomă (respectarea regulilor prin constrângere, realism moral,

conformism, judecarea greșelilor după litera legii și nu după spiritul legii) (J. Piaget);

- Perioada falică specifică dezvoltării identității sexuale (S. Freud);

- Crize de prestigiu, formarea Eului, nivel de control crescut, amplificarea percepției

(modelaj);

- Copilul desenează ceea ce știe, “realism intelectual”;

- Joc paralel și asociativ (Rock, 2021); jocul domină activitățile din programul zilnic;

- Prezentul este dominant în vorbire;

- Perioada “de ce-urilor” (gândire precauzală = formă de cunoaștere);

- Atenție voluntară, memorie de lungă durată, imaginația reproductivă antrenată de povești,

imaginația creatoare antrenată prin desen;

- Timp de lucru efectiv 2025 de minte

114

Pornind de la aceste nevoi ale copilului și corelându-le cu stilul parental specific fiecărui

părinte, profesorul mediază relațiile și adaptează conținutul activităților educaționale în funcție de

specificul de vârstă și de trăsăturile particulare ale fiecărui copil, așa cum am putut observa în

exemplele oferite în subcapitolul Analiza comparativă a stilurilor parentale.

Cunoscând stilul parental, profesorul dobândește o privire de ansamblu asupra

comportamentului copilului, înțelegându-l mai bine. Este cunoscut faptul că oamenii, și, mai ales,

copiii, își adaptează comportamentul în funcție de context și persoana cu care interacționează iar

interacțiunea cu părintele oferă o perspectivă atât asupra relației, cât și asupra personalității

copilului.

Relația părinte-copil

O posibilă activitate prin care grădinița poate încuraja un stil parental blând-ferm este de a

oferi părintelui oportunitatea să observe, la clasă, comportamentul empatic și ferm al profesorului.

Prin oglindire, părintele va avea un model la care să se raporteze, un exemplu de bune practici.

Părintele nu este, desigur, profesor și nici nu poate aplica tehnici fără să le înțeleagă profunzimea,

însă cu siguranță se poate inspira ori cel puțin poate observa o altă latură a copilului pe care adesea

părinții nu au ocazia să o cunoască, să o contemple.

Aceste observații se pot realiza în perioade stabilite de grădiniță, pe o durată de 3040 de

minute. Desigur, într-un interval atât de scurt nu se se poate cuprinde întregul înțeles al educației

cu fermitate și empatie, însă cu siguranță oferă reperele necesare înțelegerii beneficiilor.

Alte propuneri:

- ateliere tematice de lucru în echipă copil-părinte, organizate cu fiecare eveniment

important pentru comunitatea (ziua mamei, ziua tatălui, 1 iunie, 1 martie, târguri și expoziții,

Festivalul recoltei, National Day, United nations day, Craciun)

- părintele invitat la clasă: prezentarea propriei meserii (importantă pentru copil, mândrie)

- părintele observator la clasă (ocazia de a observa comportamentul copilului, desigur poate

fi alterat de prezența adultului, însă se reglează în timp, odată ce copiii se obișnuiesc cu prezența

adulților)

Este important sa înțelegem ca profesori ce se întâmplă acasă. Uneori profesorii vizitează

copilul în mediul său familial pentru a înțelege ce se întâmplă și de ce apar anumite comportamente

dezirabile sau indezirabile. Observațiile directe asupra relației părinte-copil la plecare/venire sau

115

în cadrul evenimentelor organizate de grădiniță sunt momente importante de socializare și

cunoaștere.

Relația părinte - profesor se dezvoltă în contextul sprijinului reciproc în interesul și pentru

bunăstarea copilului. Activități propuse sunt următoarele:

- întâlniri de grup lunare părinți-profesor pe teme propuse de acesta (independența

copilului, acomodarea la gradiniță);

- întâlniri de grup părinte - profesor pe teme deschise, propuse de părinți (întrebări și

situațiile pe care le întâlnesc în relația cu copilul și doresc să le discute; (grup de sprijin mediat de

profesor);

- întâlniri 1 la 1 părinte-profesor la solicitarea părintelui, dar și periodice (semestriale);

- newsletter săptămânal cu rezumatul activităților și planul pentru următoarea săptămână;

Profesorul rămâne liantul între familie și grădiniță, motiv pentru care modul în care el se

poziționează față de copil va fi decisiv în relația pe baza căreia va putea educa.

“Poți să le dai dragostea ta, dar nu și gândurile tale

Pentru că ei au propriile lor gânduri.

Poți să le adăpostești trupurile, dar nu și sufletele,

Pentru că sufletele lor sălășluiesc în casa viitorului,

Pe care tu n-o poți vizita nici măcar în visele tale.

Te poți lupta să fii ca ei, dar nu încerca să-îi faci ca tine

Pentru că viața nu zăbovește în ziua de ieri.

Tu ești ca arcul din care copiii tăi pleacă ca niște săgeți vii.

Arcașul vede ținta de pe calea către infinit,

Și-ți dă și ție puterea să vezi cât de departe poți ajunge.

Profetul KAHLIL GIBRAN”

(menționat în Munteanu, 1999, p.7)

116

Bibliografie

Bibliografie:

1. Acad. Coteanu, I., & dr. Mareș, L. (2009). Dicționarul explicativ al limbii române (a II-a

revăzută și adăugită ed.). București: Univers Enciclopedic Gold, 2009.

https://dexonline.ro/definitie/p%C4%83rinte

2. Bucur, C. (2020). Curs - Psihologia Dezvoltării. Universitatea București.

3. Bunghez, m. (2015). Parteneriat școală-familie. Bucuresți: Pro Universitaria.

4. Cambridge Academic Content Dictionary. (n.d.). parenting. Cambridge Dictionary.

https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/parenting

5. Cherry, K. (2020, aprilie 14). Why Parenting Styles Matter When Raising Children.

Verywell mind. https://www.verywellmind.com/parenting-styles-2795072

6. dr. Cury, A. (2018). Părinți străluciți, profesori fascinanți (G. Bărbulescu, Trans.; a II-a

reviz. ed.). București: For You.

7. Horumba, M. (2019, iulie 16). Ce este şi, mai ales, ce nu este parentingul. Republica.

https://republica.ro/ce-este-si-mai-ales-ce-nu-este-parentingul

8. Joyce, M. R. (2006). A Developmental, Rational-Emotive Behavioral Approach for

Working with Parents. In: Ellis A., Bernard M.E. (eds) Rational Emotive Behavioral

Approaches to Childhood Disorders. Springer, Boston, MA. https://doi.org/10.1007/0-387-

26375-6_6

9. Mosora, R. (2014, octombrie 16). Reflecții despre rolul de părinte. Psiholog pentru copii.

https://psihologpentrucopii.ro/2014/10/reflectii-despre-rolul-de-parinte/

10. Munteanu, F. (1999). Semințe pentru altă lume. București: Nemira.

11. Ph. Dr. Dewar, G. (2010). Parenting styles: An evidence-based, cross-cultural guide. Totu.

https://www.parentingscience.com/parenting-styles.html

12. Rock, A. (2021, ianuarie 15). 1 Important Types of Play As Your Child Grows. Verywell

Family. https://www.verywellfamily.com/types-of-play-2764587

13. Sir Robinson, K., & Aronica, L. (2018). Tu, copilul tău și școala (L. Ulrich, Trans.).

București: Publica.

117

ANEXEEXA 1: CHESTIONAR STIL

PARENTAL

Sursă: Google Forms, pagina 1↑, pagina 2 →

118

Sursă: Google Forms, pagina 3 ↑ →

119

ANEXA 2: REZULTATE CHESTIONAR STILURI PARENTALE

Nr. Crt Respondenți pereche gen vârstă

Stil non-

blând șii

ferm

Stil blând si

non-ferm

Stil non-

blând și

non-ferm

Stil blând si

ferm

Număr

de copii

1 feminin 35 4 4 6 7 2

2 feminin 35 5 4 3 7 2

3 feminin 34 4 4 7 8 3

4 Familia Toma. Tata masculin 43 4 3 3 8 2

5 Familia Popescu. Tata masculin 46 3 4 4 8 1

6 feminin 32 2 1 4 9 2

7 masculin 42 3 3 4 9 1

8 feminin 43 1 4 3 11 1

9 feminin 38 1 4 6 11 1

10 feminin 35 1 4 5 12 1

11 feminin 36 1 6 8 12 1

12 Familia Popescu. Mamaa feminin 43 0 4 5 12 1

13 Familia Cristescu. Mama feminin 39 1 5 6 12 1

14 masculin 41 0 4 6 12 3

15 masculin 41 0 4 6 12 2

16 feminin 38 1 4 6 13 1

17 feminin 40 0 6 8 13 1

18 feminin 34 0 4 6 13 1

19 feminin 40 0 5 8 13 1

20 Familia Cristescu. Tata masculin 39 0 4 6 13 1

21 Familia Toma. Mama feminin 38 3 5 7 10 2 Sursă: Tabel extras din aplicația Google Forms, după completarea chestionarelor de către părinți

120

121

6 TIPURI DE JUCĂRII ȘI ROLUL LOR ÎN DEZVOLTAREA FIZICĂ,

PSIHICĂ ȘI RELAȚIONALĂ A COPIILOR

Autor: Popa Viorela Gabriela (Mihailă-Popa)

Disciplina: Psihologia dezvoltării

Anul: I

Introducere

JUCĂRÍE, jucării, s. f. 1. Obiect cu care se joacă copiii. ♦ Fig. Persoană sau lucru ajuns la discreția

cuiva; păpușă, marionetă. 2. Fig. Lucru neînsemnat; fleac, bagatelă, nimic. – Juca + suf. -ărie. (COTEANU

& Mareș, 2009)

“Give children toys that are powered by their imagination, not by batteries.” H. Jackson Brown, Jr.

Ai observat vreodată cât de concentrat este un copil atunci când încearcă să introducă un cub

printr-un orificiu în formă de pătrat? Sau când încearcă să prindă o minge? Timpul de joacă nu

înseamnă doar amuzament și relaxare, ci și învățare iar jucăriile sunt uneori uneltele potrivite.

Jucăria este, de fapt, un obiect care în mâna unui copil prinde viață și devine un mijloc prin

care acesta învață, despre sine, despre mediu și despre ceilalți.

Jocul are impact asupra fizicului, psihicului și relațiilor cu mediul.

La nivel fizic, jocul antrenează și dezvoltă motricitatea grosieră și motricitatea fină,

echilibrul și controlul asupra propriului corp. Mișcarea corpului este esențială în procesul de

învățare. Jucării și jocuri, care antrenează această latură concretă a existenței, sunt mingea, coarda,

jocurile de grup (de-a v-ați ascunselea, leapșa, rațele și vânătorii, mersul pe marginea bordurii,

evitarea obstacolelor, trotinetă/bicicletă/role etc.) sunt pretexte bune prin care copiii pot să exerseze

controlul asupra propriului corp, să-și dezvolte musculatura, agilitatea, sănătatea fizică.

La nivel psihic, jucăriile ajută la dezvoltarea percepției și a propriei percepției prin

stimularea simțurilor (auditiv, olfactiv, vizual), stimulare kinestezică, stimularea imaginației, a

memoriei, a creativității și a gândirii logico-matematică. Jucăriile din această arie ar putea fi:

122

instrumentele muzicale (xilofon, muzicuță etc), jucării cu sunete, jocuri de societate care implică

folosirea imaginației, jocurile de memorie, jocurile strategice (quoridor, domino, carcassone etc).

La nivel relațional, jucăriile oferă pretexte nenumărate în dezvoltarea inteligenței

emoționale, stimei de sine, încrederii și spiritului de cooperare. Prin joc, copiii exersează empatia,

răbdarea, ascultarea activă și moralitatea. Jucării și jocuri care antrenează și dezvoltă relațiile sunt

jocul de rol, board games, jocurile de hazard, jocurile de societate. Un studiu realizat anul trecut

(Hashmi et al., 2020) arăta că jocul de rol, în grup, în pereche sau individual este foarte benefic în

dezvoltarea empatiei la copii și, deci, în dezvoltarea lor psiho-emoțională.

În ciuda numeroaselor oferte de jucării și jocuri pe care le găsim în magazine, ceea ce face

de obicei ca o jucărie oarecare să fie o jucărie educativă este tocmai simplitatea sa. Cel puțin în

cazul jucăriilor pentru copiii cu vârsta până la 3 ani. Jucăriile care supra-stimulează, care oferă

gratificare imediată sabotează atenția și concentrarea precum și dezvoltarea rezilienței și a

perseverenței, trăsături extrem de importante în procesul de învățare.

Cum alegem însă o jucărie?

Este important să ținem cont de interesele copilului și de ceea ce lui îi place, însă, unul

dintre cele mai importante aspecte este cel legat de vârsta copilului și nivelul său de dezvoltare. De

exemplu, evităm să oferim copiilor mai mici de 3 ani jucării realizate din componente mici,

detașabile, așa cum vom evita, în general, să oferim un puzzle de 500 de piese unui copil de 5 ani,

chiar dacă reprezintă poate o imagine cu un personaj preferat.

Așadar, vârsta este un criteriu important care ne ghidează în alegerea jucăriei preferate.

Printre altele, o jucărie ar fi bine să fie: sustenabilă (construită din materiale prietenoase cu

viața pe Pământ); din materiale sincere, sigure și non-toxice; rezistentă și ușor de curățat.

În continuare, voi prezenta analiza a 6 jucării și jocuri pentru copii, alese în funcție de vârsta

acestora și, deci, de nevoile și specificul dezvoltării lor psihice, fizice și emoționale individuale, în

general (bebeluși, antepreșcolari, preșcolari, școlari mici și școlari). Fiecare copil are însă propriul

set de nevoi tipice sau atipice, interese, înclinații, motiv pentru care alegerea unei jucării ar fi

potrivit să se facă și din această perspectivă.

Deși copiilor le plac mult jucăriile și jocurile, cea mai bună jucărie pentru un copil este

chiar părintele său ori un adult apropiat lui. Acest lucru rămâne valabil cel puțin până la vârsta de

6 ani când jocul și relațiile cu prietenii devin prioritare pentru copil.

123

Și pentru că nu pot vorbi despre jucării și despre joc fără să includ și punctul de vedere al

copiilor, am atașat fiecărei jucării câteva opinii, așa cum aceștia le-au formulat.

Jucărie 1: Jucărie senzorială

Nume Klappa (IKEA, 2021)

Vârstă recomandată De la naștere, sub supravegherea adultului

Gen Jucărie senzorială

Funcționalitate.

Aflată la granița dintre carte și obiect din pluș, această jucărie este compusă din mai multe

straturi având diferite texturi și contraste de culoare. În jurul vârstei de 3 luni, copilul devine

interesat de obiectele din jurul său, fiind capabil să-și redirecționeze și să organizeze atenția, iar

până la vârsta de 1 an reușește să se deplaseze și să le apuce. Aflându-se în etapa de explorare orală

(stadialitatea lui S. Freud), bebelușul are tendința să probeze gustativ toate obiectele din

proximitatea sa. Motiv pentru care, cu siguranță, va testa și această jucărie, un comportament,

așadar, potrivit nivelului său de dezvoltare. Principala modalitate de învățare este cea de tip

senzorial, prin intermediul simțurilor.

Manipulare

Jucăria este moale, pufoasă și ușoară. Părțile sunt bine prinse și nu reprezintă un pericol de

sufocare sau de rănire a gurii.

Rol educativ

1. Social: acest tip de jucărie încurajează jocul liber, nestructurat, așa cum este jocul

bebelușilor. (Rock, 2021) Jucăriile cu care aceștia se pot juca singuri îi ajuta să învețe să se simtă

bine cu ei înșiși. Totuși, până la vârsta de 1 an, jucăriile sunt mai degrabă pretexte pentru

interacțiunea copil-părinte/adult.

2. Intelectual: jucăria stimulează vizual, tactil și auditiv prin generarea de senzații. Culorile

sunt contrastante, ceea ce ajută bebelușul să diferențieze mai bine obiectului perceput față de

obiectele din jur lui. Copiii acordă un timp de atenție voluntară mai mare jucăriilor noi față de cele

cunoscute deja. Experiența senzorială bogată impactează pozitiv consolidarea filtrelor perceptive,

124

reprezentărilor și memoriei. Jocul la această vârstă este circular, repetitivitatea lui fiind generată

de dorința bebelușului de a retrăi anumite experiențe. (Bucur, 2021, p. 15)

3. Emoțional-afectiv: reprezentările sunt înregistrate pe baza caracterului lor afectiv; din

acest motiv, fiecare foșnet discret, fiecare senzație tactilă plăcută (jucăria este moale, lucioasă) are

potențialul de a genera o emoție pozitivă care să privilegieze înregistrarea acestor experiențe.

4. Fizic: jucăria invită la mișcare și deplasare, mai ales dacă se află la o distanță nici prea

mare, nici prea mică față de copil. Suficient cât să o poată ajunge, fără o frustrare care să-l

descurajeze.

Copiilor le place pentru că “are oglindă” (Maria, 3 ani), “foșnește” (Georgian, 3 ani).

Jucărie 2: Plastilină 100% naturală

Nume Plastilină (Plastefină.ro, 2020)

Vârstă recomandată +1 an, sub supravegherea adultului

Gen Joc creativ - constructiv

Individual

Funcționalitate.

Această plastilină este realizată din materiale naturale, precum făină de grâu, apă, sare, ulei,

cremă tartar și colorant alimentar. Este non-toxică și desigur, biodegradabilă. Se găsește în diferite

variante de culoare și cantitate. Se poate refolosi și la următoarele activități.

Manipulare

Această plastilină este relativ moale și se modelează ușor. Nu necesită preîncălzire.

Rol educativ

1. Social: la această vârstă (13 ani) copiii se joacă lângă alți copii, nu împreună cu ei, joc

paralel. (Rock, 2021) Deși centrați pe propria persoană (egocentrici), copiii antepreșcolari au

nevoie de compania adultului și de experiența lui pentru a trece cu succes prin zona proximei

dezvoltări, pentru a reuși atunci când apar obstacole.

125

2. Intelectual: jocul cu plastilină antrenează receptorii vizuali (culoare, formă), tactili

(textură, duritate, greutate), olfactivi (dacă plastilina conține și uleiuri esențiale din plante) însă și

alte mecanisme și fenomene psihice esențiale învățării: atenția voluntară, imaginația creativă și

reproductivă, memoria explicită. La această vârstă, copiii învață prin simțuri.

3. Emoțional-afectiv: jocul cu plastilină focalizează atenția pe propria persoană și pe

propriile trăiri, răbdarea, perseverența, determinarea, încredere de sine, satisfacția lucrului creat cu

propriile mâini. “A face” înseamnă mai ales a lucra cu mâinile iar copiii pot dobândi încredere în

sine, reușind să modeleze cu mâinile diferite forme imaginate sau inspirate de adult sau alți copii.

4. Fizic: modelarea este un proces care antrenează toți mușchii mâinii (palmă, antebraț,

braț) și memoria musculară. Prin antrenament, copilul ajunge să redea mai bine ceea ce are

reprezentat la nivel mental datorită exercițiului în plan fizic. Coordonarea mână-ochi este esențială

în realizarea tuturor activităților practice. (citit, scris, sport etc)

Copiilor le place pentru că “pot să modelez un narval ” (Tia, 8 ani), “se lipește de mâini

plăcut, că e așa moale...” (Iani, 5 ani).

Jucărie 3: Turnul instabil

Nume Turnul instabil

Vârstă recomandată +3 ani, sub supravegherea adultului

Gen Joc de construcție, cu unul sau mai mulți jucători

Funcționalitate.

Jocul este compus din 54 de piese, care se așează sub formă de prismă patrulateră.

Provocarea este ca jucătorul să extragă câte o piesă din turn și să o așeze deasupra,

respectând modul de aranjare inițial și fără ca acesta să se dărâme. Pe măsură ce piesele sunt mutate,

construcția își schimbă centrul de greutate motiv pentru care devine instabilă.

Manipulare

Piesele sunt ușoare și de mărime potrivită pentru mâinile unui copil de 3-4 ani. Acest joc

presupune în prima parte construirea turnului după o anumită regulă, mutarea pieselor din locul lor

deasupra ultimului nivel, și în cele din urmă, reconstruirea turnului pentru jocul următor ori pentru

126

a îl depozita în cutie. Copilul folosește ambele mâini pentru asamblare și, de obicei, o singură mână

pentru mutarea unei piese.

Rol educativ

1. Social: la această vârstă copilul are tendința de a se juca împreună cu alți adulți/copii,

motiv pentru care poate juca singur jocul, construi turnul sau un alt lucru imaginat, sau îl poate juca

cu unul sau mai multe persoane (adulți/copii). Dacă partenerul de joacă are mai multă experiență

cu acest joc, copilul poate învăța prin observare noi tehnici și strategii de a scoate și de a muta

piesele pentru a-și crește șansele de reușită. Înălțarea turnului presupune cooperarea jucătorilor.

2. Intelectual: Jocul presupune, pe de-o parte, respectarea unor reguli de așezare (3 piese pe

nivel, așezate transversal unele față de altele), dar și alte reguli în timpul jocului. “Turnul instabil”

antrenează atenția voluntară, observarea, imaginația reproductivă, memoria, latura operațională a

gândirii (analiza posibilităților, comparația, luarea deciziei și asumarea riscului). Puse dezordonat,

piesele nu încap în cutie., iată o ocazie potrivită pentru învățare prin încercare-eroare.

3. Emoțional-afectiv: Copilul experimentează mai multe emoții, atât de bucurie (când

reușește să scoată o piesă), dar și de teamă, frustrare determinate de asumarea unui risc (când

încearcă să scoată o piesă care nu iese ușor). Astfel, polaritatea afectivității trece, de mai multe ori

într-un joc, de la polul negativ la cel pozitiv, de la tensiune la relaxare, de la frustrare la reușită.

4. Fizic: jocul implică și dezvoltă îndemânarea, coordonarea ochi-mână și motricitate

grosieră (pentru manipularea pieselor) și motricitate fină (pentru îndepărtarea pieselor și mutarea

lor).

Copiilor le place pentru că “pot să scot piesele și să găsesc soluții fără sa cadă turnul”

(Elena, 7 ani), “că dărâm câte o piesă și apoi iar o pun sus” (Iani, 5 ani)

Jucărie 4: Lego City

Nume Lego City (Brickdepot.ro, actualizat:2021)

Vârstă recomandată +5 ani

Gen Joc de construcție, individual

127

Funcționalitate.

Jocul de lego poate conține fie piesele necesare unei anumite construcții, fie piese standard

din care copilul să construiască ceea ce el își imaginează. Jocurile set sunt însoțite de instrucțiuni

de asamblare precise pe care copilul le poate urmări. Piesele sunt foarte rezistente și ușor de

întreținut. Sunt aproape indestructibile sub acțiunea obișnuită a copilului, care nu implică desigur

mestecare sau ros.

Manipulare

Piesele sunt foarte ușoare, mici, potrivite pe dimensiunile mâinii unui copil de 5 ani și ușor

de asamblat. Totuși, sub aspectul dezasamblării construcțiilor, copiii de această vârstă vor avea

nevoie de ajutor de la un copil mai mare sau de la un adult.

Rol educativ

1. Social: La 5 ani, copiii își pot exprima clar preferințele pentru cadouri dar și interesele

pentru un anumit tip de obiecte și activități. Jocul de Lego se desfășoară, de obicei, individual, cu

suport din partea adultului, la cerere. Fiind un joc foarte răspândit în rândul copiilor de toate

vârstele, nu există practic bariere în a le folosi, este o jucărie care într-un fel unește generații de

copii de vârstă diferită, inclusiv adulți. Construcțiile practic diferă doar la nivel de complexitate,

iar prin exemplul celorlalți copii mai experimentați, copiii mai mici pot vizualiza nivelul la care

pot ajunge, prin exercițiu. Acest joc apare des în discuțiile copiilor, ceea ce le oferă o senzație de

familiaritate și subiect comun de discuții și … întreceri. Ca orice jucărie, Lego oferă ocazia de a

exersa încrederea și generozitatea (atunci cand copiii fac schimb de piese sau își fac cadou

construcții proprii).

2. Intelectual: Jocul de Lego antrenează imaginația creativă (materializarea imaginarului),

imaginația reproductivă (construcție după model), percepția spațială bi- și tridimensională,

gândirea și regândirea, limbajul (copiii au nevoie să explice și să descrie în amănunte piesele de

care au nevoie atunci când cer ajutor), abilitatea de a găsi soluții (imaginarul întâmpină uneori

probleme sub acțiunea gravitației și dintr-o dată el trebuie adaptat ca să reziste realității), memoria

de lucru.

3. Emoțional-afectiv: cooperare, reziliență, răbdare, perseverență, calmare și relaxare.

4. Fizic: jocul de construcție antrenează musculatura mâinii, memoria musculară și

dexteritatea.

128

Copiilor le place pentru că pot “să construiesc din imaginația mea” (Georgia, 5 ani), “să

construiesc un circuit de tren” (Mihai, 6 ani), “să construiesc multe lucruri cu ele, dar îmi plac mai

mult păpușile” (Eva, 7 ani)

Jucărie 5: Puzzle 200 de piese

Nume Puzzle 200 de piese

Vârstă recomandată +7 ani

Gen Joc de asamblare bidimensională

Funcționalitate.

Jocul de puzzle poate avea diferite forme de prezentare (2D, 3D) și diverse materiale din

care este realizat (carton/lemn/sticlă/plastic). Pentru exemplificare, am ales un puzzle de 200 de

piese, potrivit pentru vârsta de 7 ani, teoretic. Recomandarea de vârstă este orientativă însă. Nu

limitează, dar nici nu impune. Provocarea vine din alegerea puzzle-ului potrivit ca număr de piese.

Un puzzle perceput ca dificil îl va descuraja pe copil. Unul prea ușor, pentru nivelul său, îl

va sub-motiva, uneori. Așadar, alegerea unui puzzle se face în strânsă legătură cu nivelul de lucru

al copilului și experiența sa cu acest joc, la fel ca în toate situațiile în care alegem jucării care să fie

la limita proximei lor dezvoltări și pentru care le oferim suport. Nu toți copiii de 7 ani pot rezolva

un puzzle de 200 de piese, cum nu toți copiii de 7 ani pot rezolva un puzzle cu mai puține piese.

Principiul jocului de puzzle este același pentru toate formele sale de prezentare. Acesta

pornește de la o imagine dezasamblată în părți mici, diferite ca formă, dar aproximativ egale ca

mărime. Piesele se aranjează și conectează una cu cealaltă după o anumită structură unică și logică,

formând imaginea inițială.

Manipulare

Piesele de puzzle sunt realizate de obicei din carton, material ușor. Manipularea propriu-

zisă presupune răsucirea față-verso, rotirea, interconectarea pieselor, asamblarea.

129

Rol educativ

1. Social: Jocul de puzzle este un joc de cooperare prin excelență, atunci când este jucat de

mai multe persoane. Lucrul împreună devine valoros și aduce satisfacție colectivă. Copiii își pot

împărți sarcinile astfel încât, la final, contribuția fiecăruia se poate observa cu ușurință.

2. Intelectual: Copiii învață prin jocul de puzzle conceptul parte-întreg, folosesc cu

precădere latura operațională a gândirii (analiză, generalizare, tipare), presupune o strategie de

lucru, atenție, concentrare. Jocul de puzzle testează și încurajează percepția vizuală, formarea

reprezentărilor, memoria, rațiunea și gândirea critică. Jocul propune o singură soluție, așadar nu

există loc de improvizație. Capacitatea de reprezentare este cea care primează.

3. Emoțional-afectiv: Jocul de puzzle este în mod deosebit un joc de anduranță și

perseverență, relaxant, care conduce, de obicei, la domolirea ritmului intern.

4. Fizic: coordonarea mână-ochi, motricitate fină (fiecare piesă se potrivește cu o anumită

altă piesă).

Copiilor le place pentru că “mă liniștește să pun piesele” (Tia, 8 ani), “aștept să îl fac, nu

e dintr-o dată” (Tudor, 5 ani), “îl țin sub covor ca să nu îl ia mama cu aspiratorul” (Eva, 7 ani).

Jucărie 6: Geomag

Nume Geomag Confetti 88 (Ceatoys.ro, actualizat: 2020)

Vârstă recomandată +8 ani

Gen / Tematică Joc Joc de construcție magnetic, individual sau în echipă

Funcționalitate.

Jocul este compus din mai multe tije din metal de aprox 8 cm, polarizate la capete (Nord,

Sud) și biluțe magnetice. Copilul poate construi fie folosind modelele sugerate în broșura jocului,

fie modele din propria sa imaginație.

Manipulare

130

Piesele sunt realizate din metal îmbrăcat în plastic, sunt ușor de manipulat și aderente,

acestea fiind aspre la atingere.

Rol educativ

1. Social: jocul se poate practica în grup sau individual. Atunci când se formează un grup

de lucru, fie că este vorba de un joc asociativ, cooperativ sau de observare (Rock, 2021), copiii au

ocazia să învețe de la cei mai experimentați decât ei.

2. Intelectual: Geomag este un mod jucăuș de-a face cunoștință cu magnetismul și

proprietățile obiectelor magnetizate, dar și cu geometria tridimensională. Imaginația este, desigur,

mecanismul principal pe care îl adresează acest joc, fie ca este vorba de imaginația reproductivă,

fie că este vorba de forma sa inovatoare. Construcțiile pe care copiii le pot realiza sunt numeroase,

ca formă și amploare, de la forme geometrice în plan, la forme geometrice 3D. Dezvoltarea

structurilor se face progresiv, de la simplu la complex. Gradul de experimentare este mare, având

la bază raționamentul logic de combinare și recombinare a pieselor. Proprietățile magnetice ale

componentelor determină interacțiuni neașteptate între acestea, care se atrag sau se resping după

cum sunt polarizate. Intervine, desigur, și acțiunea forței gravitaționale, care în unele situații se

opune celei magnetice, creând o dinamică aparte a jocului.

3. Emoțional-afectiv: libertatea de a crea se confruntă uneori cu nevoia de a avea un plan

prestabilit. Pe de-o parte, jocul oferă deschidere spre exploatarea în concret a formelor imaginate,

curiozitate, experiment și imaginație fără limite. Pe de altă parte, când se instalează starea de

oboseală, construcțiile din modele predefinite par o alegere mai bună, de rămânere în zona de

confort. Jocul oferă ocazia experimentului și depășirii limitei, relaxează, dar și entuziasmează.

4. Fizic: coordonare mână-ochi, motricitate fină și grosieră.

Copiilor le place pentru că “are magnet și magnetul e ca o forță care mă trage de mână”

(Ana, 5 ani), “piesele se prind singure” (Mihai, 6 ani)

131

Bibliografie

1. Brickdepot.ro. (actualizat: 2021). Lego City 5-7 ani. Brickdepot.

https://brickdepot.ro/lego-city-c-9/?main_page=index&gclid=Cj0KCQiAmL-

ABhDFARIsAKywVaf7rj7zozwGM9KWfssJEB1CQKMcWnH0kN1ZksaDeIRkmivSX

_Hh-YUaAggsEALw_wcB&fltVarsta%5B%5D=5+-+7+ani

2. Bucur, C. (2021). Curs Psihologia Dezvoltării. Universitatea București - CREDIS.

3. Creatoys.ro. (actualizat: 2020). Geomag Confetti 88. Creatoys.

https://www.creatoys.ro/produs/geomag-confetti-88/

4. COTEANU, I., & Mareș, L. (2009). Dicționarul explicativ al limbii române (a II-a ed.).

Editura Univers Enciclopedic Gold. https://dexonline.ro/definitie/juc%C4%83rie/861996

5. Hashmi, S., Vanderwert, R., Price, H., & Gerson, S. (2020, 10 01). Exploring the

Benefits of Doll Play Through Neuroscience. Front Hum Neurosci.

https://doi.org/10.3389/fnhum.2020.560176

6. IKEA. (2021). KLAPPA Carte-jucărie. Ikea. https://www.ikea.com/ro/ro/p/klappa-

carte-jucarie-50372644/

7. Pearl Ben-Joseph, D. E. (2018, iunie). Smart Toys for Every Age. Kids Health.

https://kidshealth.org/en/parents/smart-toys.html

8. Plastefină.ro. (2020). Plastilină naturală. Platefină.ro. https://plastefina.ro/plastelina-

naturala-pachet-3-x-10-culori

9. Rock, A. (2021, ianuarie 15). 11 Important Types of Play As Your Child Grows.

Verywell Family. https://www.verywellfamily.com/types-of-play-2764587

132

STILURI PARENTALE PRIVIND

EDUCAREA COPIILOR

Autor: Tudor E. Nicoleta Mădălina (Moise)

Disciplina: Psihologia dezvoltării

Anul: I

Relația adultului cu viitorul adult (copilul său) este foarte importantă pentru că de asta

depinde, în mare măsură, cum va fi copilul în viitor. Dacă știm ce fel de adult vrem să devină

copilul nostru, trebuie să avem mare grijă de relația pe care o avem cu el, trebuie să răspundem

la nevoile lui, dar să știm în aceeași măsură să îi impunem reguli și limite, pe scurt să fim atenți

la stilul parental. Fiecare părinte este diferit, așa cum fiecare copil este diferit, important este să

se găsească un echilibru între părinți și copil/copii.

În grupul de părinți care au răspuns la chestionarul privind stilurile parentale sunt 5

barbați și 9 femei. 7 respondenți au 2 copii, 7 respondenți au 1 copil. Vârsta primului copil este

la 7 respondenți între 5 – 8 ani, la 3 respondeți între 9 – 12 ani, la 2 respondenți peste 13 ani și

la 2 respondenți între 1 – 3 ani. Vârsta la cel de-al doilea copil este la 4 respondeți între 5 – 8

ani, la 2 respondenți între 3 – 5 ani și un respondent peste 13 ani.

Dezvoltarea unui copil „nu este un proces singular, ci el este în strânsă legătură cu

ansamblul social în care se întâmplă” (Psihologia Dezvoltării, 2021, p. 3). Dezvoltarea unei

persoane nu se finalizează niciodată, însă primii ani sunt primordiali. Această dezvoltare este

133

ascendentă și trebuie să se țină cont de intensitatea schimbărilor, viteza, ritmul și conținutul

pentru fiecare. De asemenea aceasta este sistematică pentru că se răsfrânge și în alte zone. Și

nu în ultimul rând trebuie să avem în vedere și stadialitățile faptul că o persoană trece de la o

etapă de dezvoltare la alta în funcție de vârsta pe care o are. Chiar dacă există mai multe

stadialități, acestea se suprapun unele față de altele și sunt interdependente, ele fiind doar

orientative.

În grupul de părinți care au completat chestionarul avem stadiul antepreșcolarului,

preșcolarului, școlarului mic și preadolescentului, iar majoritatea copiilor se încadrează în

stadiul preșcolarului și școlarului mic.

Trebuie să avem în vedere că orice părinte este capabil să aibă grijă de copilul său și

poate avea oricare dintre stilurile parentale. Anumite stiluri parentale sunt asociate cu mai multe

beneficii pentru dezvoltarea copilului, pe când altele sunt mai puțin benefice. 12 dintre cei 14

părinți care au completat chestionarul au ca stil parental dominant cel autoritativ, un părinte

având stilul permisiv cel dominant și un alt părinte are două stiluri dominante: autoritativ și

indiferent. Stilurile cele mai rar utilizate sunt stilul autoritar (5 părinți din 14) și stilul indiferent

(5 părinți din 14). Asta înseamnă că există o omogenitate a grupului în ceea ce privește stilul

dominant și stilul mai putin dominant.

Literatura de specialitate prezintă patru stiluri: autoritativ, permisiv, autoritar si

indulgent/ indiferent.

Stilul autoritativ se bazează pe un echilibru între obligații și libertăți, există reguli

simple care trebuie respectate. Copiii discută mult cu părinții lor, știu că au opțiuni și învață să

ia decizii. Regulile sunt bazate pe comunicare, flexibilitate și afecțiune. Părinții stilului

autoritativ au standarde clar definite pentru copiii lor, nu sunt nici permisivi, nici restrictivi, vor

pentru copiii lor ca aceștia să devină adulți responsabili și disciplinați. Acești copii vor fi

independenți și responsabili, vor avea competențe sociale bine definite, vor putea să ia decizii,

nu le va fi frică de eșec sau respingere.

Avantajele acestui stil social sunt majore, însă în lumea de astăzi viitorul adult se va

adapta cu greu unui stil autoritar și nu va accepta nedreptățile. El va fi deschis cu toată lumea

și va avea încredere mare în oameni.

Stilul permisiv caracterizează părinții care sunt foarte grijulii și iubitori, însă au un grad

scăzut de control. Părinții manifestă un interes pentru tot ce face, simte copilul, copilul având o

libertate de exprimare foarte mare. Există puține reguli pentru copii, iar regulile dacă sunt

prezente vor fi inconsistente. Acest stil poate să ducă la un viitor adult care nu înțelege regulile,

nu e responsabil, care vrea să dețină mereu controlul, căruia îi este frică de respingere și devine

134

ușor gelos sau invidios. Când va merge la grădiniță, un astfel de copil este posibil să nu se

integreze foarte bine.

Stilul autoritar corespunde unui stil sever, restrictiv, rigid, bazat și pe pedepse

corporale. Părinții exercită un grad mare de control, nu sunt foarte apropiați emoțional de copii.

Educația este centrată pe impunerea unor standarde ridicate, fără abateri de la reguli, copilul nu

poate să își spună punctul de vedere, nevoile și emoțiile sale de multe ori nu sunt înțelese.

Părintele este distant și poate să apeleze la pedepse. Viitorul adult va învăța să fie disciplinat,

ordonat și va avea un spirit critic dezvoltat, însă îi va fi greu să aibă relații bazate pe încredere,

se va integra mai greu în societate. Va avea o stimă de sine scăzută, ce îl va face să fie

nemulțumit de sine și de cei din jur, va avea carențe emoționale și pot să dezvolte și dependențe

(alcool, droguri sau delicvență). Lipsa de afecțiune din copilărie îi poate transforma pe ei în

agresori.

Stilul indulgent/ indiferent este unul dintre cele mai dăunătoare stiluri, pentru că

implică indiferență și neimplicare din partea părintelui. Copiii nu primesc afecțiune, nu au nici

limite impuse, părinții nu petrec timp cu copiii lor, nu sunt interesați de ce fac, nu comunică și

lipsesc din viața copiilor. Acest stil poate să fie asociat și cu neglijarea minorului. Copilul se va

simți abandonat, va crede că el nu contează foarte mult, se simte lipsit de importanță sau știe că

nu trebuie să răspundă pentru nimic din ce face. Viitorul adult va avea un complex de

inferioritate, va fi sensibil la eșec sau critică, va fi neacceptat și insensibil la sentimentele

celorlalți. Nu va accepta ca cineva să îi ofere sfaturi și va considera că iubirea este o slăbiciune.

Părinții pot să fie ajutați cu sfaturi sau chiar pot să apeleze la specialiști, dacă este nevoie.

Din completarea chestionarului de către cei 14 respondenți putem vedea că niciun

părinte nu are un stil pur, existând o interacțiune (mai mare sau mai mică) și cu celelalte stiluri

parentale. Trebuie să mai ținem cont și de faptul că într-o familie cei doi părinți (dacă nu vorbim

despre o familie monoparentală) pot avea stiluri parentale diferite. Stilurile parentale pot să fie

diferite de la zi la zi, în funcție de circumstanțele zilei respective.

În continuare, vom vorbi despre stadialitățile înâlnite la copiii respondenților. Sunt 2

copii care au între 1 și 3 ani. Antepreșcolarul începe să aibă primele reflexe condiționate la

această vârstă, nu mai depinde atât de mult de adult și vorbește din ce în ce mai bine. Are nevoie

de părinți ca factori determinanți sociali. Se dezvoltă sentimentul autonomiei personale și al

rușinii. Părinții acestor copii au stilul dominant autoritativ, astfel copilul va putea să se formeze

într-o direcție bună încă de când este mic. Va avea încredere în el, părinții se vor juca mult cu

el și îi vor explica, îi vor da liberate de mișcare, dar îi vor impune și limite. Nu trebuie să uităm

că la această vârstă copiii încep să pună întrebări („de ce?”, „la ce folosește?”), iar gândirea va

135

fi solicitată de interdicțiile care apar și de curiozitate. Acești părinți sunt disponibili afectiv

mereu și respectă drepturile copilului, astfel încât copilul va avea afecțiune și, chiar dacă apare

și gelozia, părinții vor ști cum să o gestioneze. De asemenea, și în cazul comportamentelor de

furie este foarte important ca un copil mic să fie înțeles și să i se explice lucrurile pe limba lui.

Acești părinți nu vor folosi doar stilul autoritativ, ci vor folosi și celelalte stiluri. Trebuie doar

să aibă în vedere că antepreșcolarul are mare nevoie de mamă/ de tată pentru a avea o dezvoltare

armonioasă.

În grupul de respondenți au fost 2 părinți care au copil preșcolar, existând și al doilea

copil. Cei doi părinți au ca stil dominant stilul autoritativ. La această vârstă, pentru copil,

aspectul social este din ce în ce mai important, începe să anticipeze și să organizeze, iar nivelul

de control va crește. Un părinte autoritativ va ști să îi ofere copilului destulă autonomie și îl va

învăța să aibă deprinderi de autoservire. Chiar dacă va avea dificultăți de adaptare la grădiniță,

de exemplu, părintele trebuie să fie alături de copil, să îl înțeleagă. Se dezvoltă sentimentul

competenței sau incompetenței, apar crizele de prestigiu, mai ales dacă este certat de față cu

alte persoane. Motivația socială va avea la bază raționamentele adultului. Este vârsta la care se

încalcă cerințele părinților, mai ales în absența lor. Părintele cu un stil predominant autoritativ

va impune limite copilului, astfel încât acesta să știe că sunt consecințe pentru încălcarea

regulilor, însă aceste limite sunt contrabalansate de sprijinul permanent oferit acestuia. Faptul

că vorbim despre al doilea copil, înseamnă că în familia respectivă este o dinamică având în

vedere că un copil nu seamănă cu celălalt și părinții trebuie să își adapteze stilul parental in

funcție de copil, de situație.

Mai departe vom discuta despre școlarul mic. În grupa respondenților avem un total de

11 copii cu vârsta între 5 și 8 ani (7 copii – primul copil, 4 copii – al doilea copil). Din cei 11

părinți care au copii de această vârstă, 9 au ca stil parental dominant pe cel autoritativ, un părinte

are stilul dominant permisiv și un părinte are două stiluri dominante: autoritativ și indiferent.

Mediul social se schimbă și trece de la grădiniță la școală, interesele devin mai vaste și cuprinde

jocul „de-a joaca”, dorința de a i se citi și de a răspunde. Ulterior copilul învață să citească și i

se afișează în față o nouă lume, la 7 ani este evident spiritul critic al gândirii și la 8 ani se

detașează prin independență. Părinții care au stilul dominant autoritativ vor fi aproape de copiii

lor, aceștia se vor adapta mai ușor în mediul social școlar. Învață să își susțină punctul de vedere,

sunt independenți și nu le va fi frică de eșec. Sunt mai responsabili, au, de obicei, note bune la

școală, dețin competențe sociale bune. Părinții cer din partea copilului o purtare bună, iar în

situația în care nu sunt respectate limitele, părinții impun pedepse limitate și adaptate nivelului

de dezvoltare a copilului. La această vârstă copilul înțelege explicația părintelui – faptul că

136

pedepsele sunt utilizate pentru a disciplina un comportament. Părintele trebuie să explice

raționamentul din spatele pedepsei și să îl încurajeze pe copil.

Unul dintre părinți are un stil dominant permisiv. Probabil că acest părinte are o foarte

mare disponibilitate afectivă, însă impune puține reguli sau restricții. Copilul face, de obicei, ce

vrea, nu este controlat și disciplinarea, dacă există, este inconstantă. Copilul are tendința să fie

imatur, are o slabă capacitate de autocontrol și poate să manifeste probleme comportamentale

la școală. Chiar dacă rezultatele școlare pot să fie slabe, copilul are abilități sociale. Părinții,

care au un stil dominant permisiv, trebuie să înțeleagă că lipsa de reguli, permisiunea exagerată,

poate să dăuneze pe termen lung copilului. Acești copii pot să devină adolescenți predispuși la

o dependență pentru că nu știu ce înseamnă responsabilitatea și nici consecințele faptelor. Este

recomandat ca părintele permisiv să înceapă să stabilească anumite reguli și limite.

Un alt părinte are două stiluri dominante: autoritativ și indiferent. Cele două stiluri sunt

la polul opus și probabil că părintele care oscilează între cele două stiluri e o persoană foarte

ocupată, care nu are mult timp pentru copil/copii, iar când are timp oscilează între a fi indiferent

și a fi disponibil afectiv pentru copilul/copiii săi. Unul dintre stiluri este natural, iar celălalt este

cultural învățat. Despre beneficiile stilului autoritativ am vorbit mai sus, vom discuta și despre

consecințele stilului indiferent pentru școlarul mic. Un astfel de copil poate să devină sfidător,

nefericit, fară multe abilități sociale. Părerea nu îi este ascultată, vede că nu contează foarte

mult, are o stimă de sine scăzută și este extrem de critic la eșec sau critică. Faptul că are un

părinte care uneori se implică și uneori nu se implică deloc, îl va face pe copil să devină confuz.

Este important ca acest părinte să caute ajutor de specialitate pentru că prin autoformare și

educație se pot corecta comportamentele care nu sunt benefice pentru copil.

3 dintre copiii respondenților fac parte din categoria 9 – 12 ani. La această vârstă copilul

vrea să demonstreze că nu mai este mic, poate recurge chiar la acte de curaj, poate să disimuleze

mai mult, învață să mintă și se îndreaptă către sfârșitul copilăriei. Copilul devine mai critic și

se apropie tot mai mult de realitate, motivația școlară depinde mult de dinamica dintre apreciere

și autoapreciere. Școala și grupul de joacă devin foarte importante. Acesta înțelege că totul este

relativ și își urmărește propriile interese. Foarte important de precizat că, la această vârstă,

copilul tinde să se comporte ca părintele față de care se identifică. De aceea, este foarte

important stilul parental. Cei 3 părinți au predominant stilul parental autoritativ, cel mai benefic

stil.

Între respondenți avem și trei copii care se încadrează în adolescență, iar părinții au un

stil autoritativ dominant. La această vârstă copilul va cristaliza tendințele formulate în copilărie

ca trăsături caracteriale. Aceste trăsături nu apar peste noapte, ele au fost structurate în timp cu

137

ajutorul părinților. Dacă părinții au avut un stil autoritativ dominant, adolescentul are o imagine

bună despre sine, știe cum trebuie să se comporte în societate, știe cum să ceară, ce să ceară

pentru a primi ce vrea. Are un comportament bazat pe principii, cu valori morale deja asimilate.

Nu îi va fi frică să se angajeze în relații de prietenie/iubire.

În grupul de 14 părinți care au completat chestionarul sesizăm valori mari, ceea ce

înseamnă că acești părinți sunt interesați de dezvoltarea copilului. Cadrul didactic implicat în

educarea copiilor (educator/învățător/profesor) poate să se poziționeze diferit față de elev dacă

știe ce stil parental are fiecare părinte în parte. Testul acesta dat la o clasă poate fi de real folos

pentru cadrul didactic care își poate adapta stilul în funcție de copil.

În concluzie, putem afirma că stilurile parentale ale părinților sunt foarte importante

pentru viitorul copiilor, viitori adulți. Atitudinea elevilor față de școală derivă și din atitudinea

părinților față de aceștia. Dezvoltarea copilului în ansamblul său ține în primul rând de relația

pe care o are cu părintele încă de când este mic.

Bibliografie

1. Articole - Bibliografice. (2021). Preluat de pe

https://drive.google.com/drive/u/0/folders/0B5jFjkBH8WylQTMtSG56MVJJX28

2. Development and Its Stages. (2021). Preluat de pe

https://drive.google.com/drive/u/0/folders/0B5jFjkBH8WylQTMtSG56MVJJX28

3. L’effet des styles parentaux sur les enfants. (2021). Preluat de pe

https://drive.google.com/drive/u/0/folders/0B5jFjkBH8WylQTMtSG56MVJJX28

4. Psihologia Dezvoltării. (2021). Preluat de pe

https://classroom.google.com/u/0/w/MTc3NjM1MDQ1ODkx/tc/MTQ5NjQ2NjgwOT

c2

5. Tipuri de dominare parentală. (2021). Preluat de pe

https://drive.google.com/drive/u/0/folders/0B5jFjkBH8WylQTMtSG56MVJJX28

138

139

TIPOLOGII ALE STILURILOR PARENTALE ŞI INFLUENŢA

ACESTORA ÎN CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA ARMONIOASĂ A

COPIILOR

Autor: Vascu I. Ioana - Camelia

Disciplina: Psihologia dezvoltării

Anul: I

Stiluri Parentale

0

10

20

30

40

23 ani 28 ani 30 ani 32 ani 33 ani 56 ani

stil ferm si non bland stil bland si non-ferm

stil non bland si non ferm stil bland si ferm

Alegerea mea în ceea ce priveşte acest subiect a fost aplicarea de chestionare referitoare la

opiniile parinţilor în legătură cu educarea copiilor. Având în vedere importanta colosală a

mediului familial în creşterea şi formarea unui copil, consider de real interes felul în care adulţii,

aflati în diferite etape de vârstă, percep modul cel mai potrivit de abordare al dezvoltării optime a

fiilor/fiicelor lor.

Conform lui Paul Hauch, există patru tipuri parentale pe care părinţii tind să le adopte.

Acestea sunt: stilul ferm şi non blând, stilul bland şi non ferm, stilul non blând şi non ferm şi, nu

în ultimul rand, stilul blând şi ferm. Pentru a putea ilustra mai bine rezultatele obţinute în urma

140

răspunsurilor celor chestionați, am realizat un grafic, ce cuprinde cele patru stiluri parentale, pe

grupe de vârstă. Grupul intervievat a fost format din unsprezece părinți, dintre care nouă de sex

feminin şi doi de sex masculin. Grupa de vârstă, după cum se poate observa şi în imaginea

expusă mai sus, a fost cuprinsă între 23 și 56 de ani, predominând intervalul 28-33 de ani. Privind

analiza răspunsurilor date, la modul general, stilul parental preferat de către cei unsprezece

subiecți a fost cel blând și ferm, urmat fiind de stilurile ferm și non blând, respectiv non blând şi

non ferm (egalitate în răspunsuri), iar stilul cel mai puțin utilizat se observă a fi stilul blând şi non

ferm.

În ceea ce privește diferența de răspunsuri între sexe, aceasta nu a fost una observabilă,

tații preferând şi ei stilul blând şi ferm, la fel ca cel al mamelor.

Stilul preferat de către subiecți, cel blând şi ferm, este unul care combină permisivitatea

cu autoritatea. Aceasta este o variantă de abordare în care predomină comunicarea, în care

părinţii nu îi pedepsesc pe cei mici atunci când se simt furiosi ori frustraţi de problemele zilnice şi

personale, le explică unde au greşit şi încearcă să repare împreună. Cuvântul potrivit acestui stil

este cel de “echilibru”. Astfel, stabilirea unor reguli pentru copii, păstrarea fermităţii cuvintelor în

ceea ce priveşte limitele impuse şi pedepsirea nerespectării lor, însă şi prezenţa recompenselor,

reprezintă elementele de bază ce presupun abordarea de către părinți a unui asemenea stil.

Personal, consider că stilul blând şi ferm (autoritar obiectiv) este cel mai potrivit pentru a creşte

un copil, acesta învăţând în acest fel ce înseamnă manierele, bunul simţ, limitele şi respectul, dar,

în același timp, simţindu-se înţeles, neblamat şi oarecum liber să aleagă singur şi să realizeze ceea

ce este corect şi unde a gresit. Părinții ce aleg să participe la dezvoltarea celui mic printr-un

asemenea stil parental sunt acei părinți ce îşi doresc o relaţie apropiată cu cei mici, cultivând

relaţii sănătoase, de înţelegere şi încredere. Este importantă, în asemenea tip de abordare,

menţinerea echilibrului, pe tot parcursul educaţiei, astfel încât să se poată construi acel climat

potrivit de creştere şi educare, dar, în acelaşi timp, să existe anumite “bariere” ce împiedică

depăşirea limitelor sau, cum obişnuiesc să se exprime mulţi dintre părinti, “a împiedica copilul să

ţi se urce în cap”.

Stilul blând şi non ferm (permisiv), cel aflat la polul opus celui preferat de subiecţi, este

un stil care abundă în toleranţă din partea părinţilor. Aceştia îşi cresc copiii cu multă dragoste, le

oferă tot ceea ce-şi doresc sau tot ce pot şi uită să impună limite. Astfel, chiar dacă copiii crescuţi

în asemenea manieră se simt protejaţi, văzuţi şi în siguranţă, aceştia pot să dezvolte în

141

adolescenţă sau chiar la maturitate, un comportament egoist, lipsit de empatie ori dezvoltare

emoţională, cu o anumită dependenţă faţă de părinți sau, în timp, de partenerul de viaţă ori

prieteni, şi pot fi lipsiţi de capacitatea de a lua decizii. În plus, copiii pot să crească într-un mod

haotic, să trăiască conflicte interioare, să se simtă dezorientaţi la vârsta adultă iar dependenţa lor

faţă de părinți să formeze un cerc vicios, construit din teamă şi confuzie. Într-o situaţie şi mai

puțin fericită, acest stil poate să-l conducă pe cel mic pe un drum total greșit, tocmai din cauza

lipsei de repere şi înțelegerii exagerate din partea mamei sau tatălui. De cele mai multe ori,

situaţiile în care cel mic se “tăvăleşte” pe jos, într-un magazin, în timp ce mama îi explică

neputincioasă că nu poate să-i cumpere jucăria favorită, se datorează unui astfel de stil parental

(exceptând poate situaţiile atipice, de boli precum ADHD, autism, retard mintal sau altele). În

mediul educaţional, la grădiniţă sau şcoală, un elev ce manifestă răsfaţ exagerat, agresivitate şi

egoism în legătură cu cei din jur (nu ştie să împartă, să ofere ajutor sau să primească) ori lipsa de

înţelegere, sunt tot consecinţele unui astfel de mod de creştere, blând şi lipsit de autoritate şi

fermitate.

În ceea ce priveste cele două stiluri parentale mai puţin preferate de către părinţii din

grupul meu, şi anume stilul ferm şi non bland, respectiv non blând şi non ferm, aş putea sublinia

faptul că acestea se caracterizează prin autoritate (cel dintâi), respectiv neglijenţă (cel de-al

doilea). Când vine vorba de parinţii autoritari, aceştia adoptă, de obicei, o atitudine destul de

rigidă faţă de copil, permisivitatea este scăzută, la fel şi oferirea unei doze de afecţiune. Nu

înseamnă că mama ori tatăl, care optează pentru un stil ferm şi non blând, nu simt iubire ori

nevoie de protecţie pentru cel mic, însă aceștia prefera în a-şi exprima destul de rar sentimentele

ori trăirile. Consider că o astfel de abordare asupra creșterii copilului este una greşită, de cele mai

multe ori un asemenea stil parental dezvoltă copilului frustrări, îl poate face pe acesta să se

“închidă” în carapacea sa şi să prefere să rămână reţinut în a-si exprima sentimentele interioare

(din teama de a nu fi certat). La şcoală ori la gradinită, acesta poate să manifeste faţă de colegi şi

profesori un comportament rezervat şi caracterizat prin timiditate extremă, frica permanentă de a

nu fi criticat, ruşine ori introvertism exagerat. Ca adolescent, copilul poate dezvolta frustrări,

anxietate, depresie iar relaţia cu părinţii săi poate fi, atunci când el devine adult şi nu mai depinde

financiar de către aceştia, una pasivă ori lipsită de afecţiune.

În ceea ce privește copiii ai căror părinți preferă un stil neglijent (non blând, non ferm),

consider că aceştia simt cel mai acut nevoia de iubire, protecţie, afecţiune. Nu este probabil nimic

142

mai dăunator în a ignora nevoile copilului, a simţi indiferenţă şi a nu fi receptiv când vine vorba

despre emoţiile lui. Diferenţa dintre a mustra pe cel mic pentru greşelile lui şi a ignora total ceea

ce face acesta este faptul că în prima situaţie, copilul simte că părintele este atent şi grijuliu cu

privire la prezenţa lui, însă în cea de-a doua variantă, copilul resimte o lipsă a adultului în viaţa

sa, chiar dacă acesta este prezent fizic. Părinţii pot adopta un astfel de comportament fie din lipsa

timpului, fie pentru că acesta este modul în care au fost şi ei crescuţi de către familie, ori pentru

că pur şi simplu nu pot înţelege şi capta nevoile celui mic. Stima de sine, încrederea, capacitatea

de socializare, toate acestea pot fi afectate, iar cu timpul, copilul neglijat va ajunge să considere

că nu există persoane pe care să se poată sprijini şi va dezvolta un comportament evitant în

relaţiile cu cei din jurul său. Ca profesor, este destul de uşor de observat copilul neglijat, de cele

mai multe ori acesta este extrem de greu de abordat, manifestă un comportament de retragere,

este introvertit, dar, în acelaşi timp, poate fi la polul opus şi anume agitat, violent, neascultător, în

acest fel încercând să atragă atenţia asupra sa (atenţie pe care acasă nu o obţine de la părinţi).

Dintre toate stilurile parentale, consider că acesta este singurul ce nu prezintă vreun avantaj ori

element benefic în creșterea şi dezvoltarea sănătoasă a copilului.

Concluzii:

Este evident faptul că stilurile pe care fiecare părinte preferă să le adopte în creşterea

copilului său vor reprezenta repercursiuni serioase în viaţă acestuia. De asemenea, părintele, la

rândul lui, poate să opteze pentru un anumit comportament asupra fiicei/fiului, în funcţie de

considerente precum vârsta, mediul din care el, la rându-i, provine, studii, dezvoltarea emoţională

etc. În unele cazuri, părinţii încearcă să ofere copilului ceea ce lor le-a lipsit când erau mici sau

îşi varsă frustrările, grijile, sentimentele negative asupra copilului tocmai datorită modului în care

au fost şi ei crescuţi. Toţi copiii au nevoie să fie protejati, văzuţi şi ascultaţi. Toate aceste trei

componente îi ajută să se dezvolte sănătos, armonios, în echilibru fizic şi psihic, cu resursele

interioare “pline”. Aceasta nu înseamnă o hiperprotecţie, însă cu siguranţă nu se dezvoltă din

neglijenţă. Extremele nu reprezintă, de obicei, atitudinea corectă, este nevoie ca fiecare părinte să

ştie (sau să înveţe) să îmbine corect toate aceste stiluri şi, în acest fel, să creeze pentru copilul său

un mediu prielnic de dezvoltare.

În ceea ce priveşte atitudinea pe care un profesor trebuie să o aibă în legatură cu fiecare

tipar, aceasta reprezintă şi ea o capacitate de a reuşi să “citeşti” în ochii acestuia nevoile cele mai

143

mari sau pur şi simplu să-l observi. Felul în care se poartă cu ceilalţi copii, capacitatea de a învăța

şi a reţine informaţii, ritmul de lucru, atitudinea pe care o are la diverse evenimente, activităţi,

întâmplari sau, pur şi simplu, retragerea şi tăcerea sa, toate acestea semnifică elemente ce ajută un

dascăl să descifreze ceea ce şcolarul/preşcolarul ori adolescentul simte şi să acţioneze

corespunzător, pentru a-l ajuta pe acesta să se adapteze.

Bibliografie

1. “Suport de curs”, Bucur, C.

2. Bryson, T., Siegel, D., 2020, “Puterea de a fi prezent – cum influențează părinții

viitorul copiilor”, Editura Litera, București.

3. Enea, V., 2019, “Intervenții psihologice în școală- Manualul consilierului școlar”,

Editura Polirom, Iași.

144

145

CREȘTEREA CALITĂȚII MANAGERIALE ÎN UNITATEA DE

ÎNVĂȚĂMÂNT PRIN IMPLEMENTAREA PROIECTELOR

EDUCAȚIONALE

Autor: Glăvan G. Jenica – Floriana

Disciplina: Management educaţional

Anul al II-lea

Învățământul de calitate reprezintă garanția performanței atât pentru elevi ca beneficiari

direcți, cât și pentru societate ca beneficiar indirect. Pentru ca o unitate de învățământ să fie

definită ca un furnizor al unui învățământ de calitate trebuie să îndeplinească toți indicatorii din

standardele de referință și acreditare.

Evoluția sistemelor școlare a condus la schimbarea orientării de la ,,a ști” la ,,a vrea să

fii”, toate acestea concură la dezvoltarea individului în cadrul societății ,,a învăța să devii”

(Iosifescu, 2003/2004). Proiectarea și implementarea unor activități extra-școlare pe baza

proiectelor educaționale și parteneriatelor dintre elevi-profesori / elevi-profesori-comunitatea

locală, este o necesitate a activității didactice.

Proiectele educaționale sunt definite ca un set de acțiuni planificate pe o durată de timp

determinată, precum și un buget alocat, care urmăresc atingerea unor obiective bine definite. Prin

participarea la astfel de proiecte elevii au posibilitatea să își perfecționeze și să pună în practică

cunoștințele, să participe la competiții, la schimburi de experiență, excursii, ocazie cu care ei

socializează și își perfecționează competențele de comunicare.

Proiectele educaționale conduc la dezvoltarea cunoașterii, deprinderilor și abilităților,

competențelor sociale și nu în ultimul rând al competențelor personale și morale. Calitatea în

educație reprezintă asigurarea pentru fiecare individ, care urmează a fi educat, condiții pentru

cea mai bună, completă și utilă dezvoltare.

Pe lângă beneficiile aduse calității procesului didactic, succesul implementării

proiectelor educaționale stimulează creșterea calității manageriale în unitatea de învățământ. Pe

parcursul organizării, implementării, derulării și evaluării proiectelor educaționale, calitățile

manageriale ale personalului implicat sunt valorificate și perfecționate în mod activ; așadar,

trebuie combinate două roluri importante: de manager și de profesor care, dacă sunt îmbinate

cum trebuie, reușesc să creeze o personalitate de excepție.

La baza managementului școlar și a managementului în general, stau abilitățile de

organizare. În cadrul unui proiect educațional, organizarea reprezintă un proces de obținere și

146

ordonare a resurselor umane și non-umane în vederea atingerii obiectivelor stabilite prin proiect.

Așadar, prin intermediul proiectelor educaționale, personalul implicat își dezvoltă abilitățile

organizatorice care, în același timp, cuprind și dezvoltarea activităților de leadership. O activitate

de planificare și alocare a resurselor umane presupune desemnarea de persoane și echipe de lucru,

pe diferite domenii de activitate în funcție de ariile de competență ale participanților.

Reușita proiectului educațional indică faptul că responsabilul de proiect și persoanele

cu funcții de decizie au reușit să învețe și să perfecționeze modul în care stimulează motivația și

moralul personalului participant la proiect, modul în care iau și pun în aplicare deciziile (deciziile

luate cu întârziere creează haos și dezorganizare), modul în care mențin costurile în limitele

stabilite, dar și modul de rezolvare al conflictelor apărute pe parcursul desfășurării proiectului.

Toate aceste abilități, perfecționate pe timpul desfășurării proiectului, pot fi puse în aplicare în

cadrul procesului didactic.

Majoritatea proiectelor educaționale: cursuri pe diferite teme, dezbateri între profesori

și părinți, conferințe, work-shopuri, schimburi de experiență, parteneriate cu diferite școli; au în

comun faptul că membrii echipei de proiect ai școlii trebuie să valorifice întreaga experiență de

care dispun în domeniul proiectelor pentru a îndeplini cu succes obiectivele propuse.

Calitatea în educație depinde de calitățile manageriale ale personalului care desfășoară

procesul didactic, astfel, prin implementarea de proiecte educaționale, creștem calitățile

manageriale în unitatea de învățământ. Creșterea calității manageriale în unitatea de învățământ

prin implementarea proiectelor educaționale se poate realiza cu ușurință prin managerierea

proiectelor, deoarece acesta reprezintă cadrul optim pentru descoperirea, formarea de abilități și

competențe de care are nevoie personalul oricărei unități de învățământ; schimbul de experiență

ajută la asimilarea de strategii diferite, după astfel de activități se înregistrează creșteri

semnificative în cursul dezvoltării personale și profesionale. Astfel, calitățile manageriale în

unitatea de învățământ cresc datorită dezvoltării personale și profesionale.

Indiferent de materia pe care un profesor o predă, acesta trebuie să știe că tot timpul

există ceva de învățat sau de descoperit, mai ales în ceea ce ține de tehnologie și evoluția acesteia

din ultimii ani. Spre exemplu, implementarea în instituțiile de învățământ a unor proiecte

educaționale, bazate pe programe software create pentru învățământ, dar și pe tehnică hardware,

venite din partea companiilor IT cu scopul de a pregăti profesorii în utilizarea platformelor, de a

facilita accesul la informații, lecții și materiale didactice, ar îmbunătăți considerabil calitățile

manageriale, deoarece managerii din cadrul unităților de învățământ sunt corect informați,

cunosc modul de întrebuințare al materialelor și le pot distribui în mod direct.

147

Un alt proiect care mi-a atras atenția și care ar contribui la creșterea calității manageriale

este SuperTeach. Acesta este un proiect inițiat de antreprenori, care vine în sprijinul profesorilor

și al sistemului de educație preuniversitar. Conferințele SuperTeach, webminarii tematice,

ateliere gratuite oferite profesorilor, în cadrul cărora dascălii primesc instrumente practice pentru

a putea să se perfecționeze și să își adapteze stilul de predare în funcție de nevoile elevilor. Acest

proiect dezvoltă atât calitățile didactice ale profesorului, cât și calitățile manageriale ale acestuia.

În altă ordine de idei, în cadrul proiectelor educaționale, participanții experimentează

diferite situații care îi ajută să își dezvolte abilitățile manageriale pe care urmează a le pune în

aplicare în cadrul unităților de învățământ.

Bibliografie:

1. Angela Andrei [și alții], Parteneriatul scoala-familie-comunitate [Carte]- [s.l.]:

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2014.

2. Georgeta Iordache, Management Educațional [Curs]- București: [s.n.], 2020.

3. Iosifescu Coord. Şerban Management Educaţional [Carte]- Iași: Institutul

Român de Management Educaţional, 2003/2004.

4. SuperTeach [Interactiv]- 2021- https://www.superteach.ro/.

148

Managementul carierei prin stabilirea la nivelul fiecărui cadru

didactic a etapelor dezvoltării competențelor profesionale personale

Deseori, în viața de zi cu zi întâlnim termenul ,,carieră”, iar, în general, activitatea

profesională a unei persoane este caracterizată de succesul/insuccesul carierei acesteia. Ce

reprezintă cariera și de ce este important să acordăm o importanță deosebită managementului

carierei?

Cariera reprezintă succesiunea locurilor de muncă, a activităților şi poziții pe care o

persoana le ocupă de-a lungul vieții, dar și succesiunea experiențelor de viață ale unei persoanei

de-a lungul vieții sale, care urmăresc schimbările de preferințe, atitudine, experiență și

comportament ale individului. Mai concret, din punct de vedere profesional, cariera reprezintă

evoluția profesională a unui individ pe parcursul întregii sale vieți. În cadrul aceleiași profesii, în

cariera unei persoane se pot înscrie specializări, perfecționări sau promovări profesionale.

Pornind de la afirmația anterioară putem intui la ce se referă managementul carierei

astfel, managementul carierei reprezintă procesul prin care un individ urmărește și direcționează

totalitatea activităților ce au ca scop dezvoltarea profesională.

Managementul carierei este un proces continuu, care debutează odată cu alegerea

profesiei, este un proces de lungă durată, care se desfășoară pe întreaga durată a vieții. De aici

rezultă și importanța deosebită care trebuie acordată managementului carierei. Pentru obținerea

obiectivelor propuse trebuie ca fiecare individ să dezvolte un plan al carierei individuale și să

planifice cariera individuală având la bază evaluarea capacităților, abilităților și intereselor

personale.

În ceea ce privește cadrele didactice, managementul carierei debutează odată cu

motivația pentru cariera didactică. Motivația cadrelor didactice implică un proces didactic de

înaltă calitate și, totodată, principiul care stă la baza unei cariere didactice de succes.

Din punct de vedere legislativ, Legea Educației Naționale Nr. 1/2011 face referire la

formarea inițială pentru ocuparea funcțiilor didactice, formare care cuprinde:

formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universități în cadrul

unor programe acreditate potrivit legii;

masterat didactic cu durata de 2 ani;

stagiul practic cu durata de un an școlar, realizat într-o unitate de învățământ,

sub coordonarea unui profesor mentor.

149

La debutul carierei didactice, cadrul didactic trebuie să își întocmească planul carierei

individuale, care să cuprindă atât modul de formare al cadrelor didactice pe teritoriul national,

cât și etapele dezvoltării competențelor profesionale.

Pe teritoriul național, din punct de vedere legislativ, formarea profesională continuă

constituie un drept. Deci, cadrele didactice au dreptul la formare continuă. Evoluția în carieră și

dezvoltarea profesională continuă sunt componentele care stau la baza formării continue.

Evoluția în carieră a personalului didactic din învățământul preuniversitar se realizează

prin promovarea examenelor de definitivare în învățământ şi obținere a gradelor didactice II

şi I.

Dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice se realizează prin stagii de

formare obligatorii. Stagiile de formare continuă intră în sistemul de evaluare/echivalare prin

credite profesionale transferabile, obligativitatea constând în acumularea de către cadrul didactic

a 90 de credite într-o perioadă de cinci ani. Programele de formare continuă a personalului

didactic sunt organizate modular pe următoarele domenii principale: specialitate, pedagogie,

psihologia educației, didactica specialității, TIC, management educațional.

Desigur, fiecare cadru didactic are libertatea de a alege ceea ce dorește să urmeze din

punct de vedere al parcursului profesional. Studiile menționate anterior se pot completa prin

cursuri postuniversitare de specializare, studiile universitare de masterat și studiile universitare

de doctorat. O importanță deosebită, pe perioada formării continue, o reprezintă dezvoltarea

competențelor profesionale personale. Etapele formării competențelor profesionale sunt:

- etapa optativ-incipientă, ce se caracterizează prin formarea unor intenții

profesionale, luarea de decizii în viitoarea profesie și conștientizarea acestei profesii;

- etapa formativ-inițiativă – în această etapă are loc formarea profesională inițială

a viitoarelor cadre didactice. Aici începe formarea competențelor profesionale, viitoarele cadre

didactice obțin cunoștințe, formează deprinderi și valori.

- etapa adaptivă – în această etapă are loc adaptarea profesională a cadrelor

didactice în învățământ. Continuă dezvoltarea competențelor formate.

- etapa formativ-continuă – cadrele didactice se perfecționează, are loc formarea

mentalității profesionale despre educație. La această etapă profesorii își manifestă competența

formată și dezvoltată la un nivel profesional înalt și inovator;

- etapa creativă – Competența profesională este dezvoltată la un nivel destul de

înalt.

150

Bibliografie:

1. Georgeta Iordache, Management Educațional [Curs]. - București : [s.n.], 2020.

2. Legea educatiei nationale. Legea nr. 1/2011 [Lege]. - București : [s.n.], 2011.

3. Ministerul Educației și Cercetării Formare continuă [Interactiv]. - 2021. -

https://www.edu.ro/formare-continua.

151

STRATEGII DE CREȘTERE A CALITĂȚII MANAGERIALE ÎN

UNITĂȚILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Autor: Iacob M. Mariana - Iulia

Disciplina: Management educaţional

Anul al II-lea

În orice organizație, membrii acesteia au un anumit statut, anumite responsabilități și

sarcini, făcând parte dintr-o echipă, al cărei scop este evoluția și dezvoltarea organizațională.

Instituția școlară, mai mult decât orice alta, este prin esența ei o organizație care învață

(“learning organization”) în același timp cu elevii, pe care îi pregătește pentru o integrare de

succes în societate. Prin descentralizare și delegarea autorității de a lua decizii la nivel local, se

permite o autonomie a instituției școlare, care devine capabilă să-și proiecteze o politică proprie

de dezvoltare, fie că este în domeniul curricular, financiar sau al resurselor umane, în baza

nevoilor și a cererilor legate de educație ale comunității locale.

Strategiile de creștere a calității manageriale în unitățile de învățământ pot fi multiple,

însă mă voi opri la doar două dintre acestea: implementarea de proiecte educaționale și

managementul carierei prin stabilirea la nivelul fiecărui cadru didactic a etapelor dezvoltării

competențelor profesionale personale.

Prin managementul educațional se pot proiecta / planifica o serie de proiecte cu o

tipologie variată, precum:

- proiecte educaționale, dezvoltate în funcție de cerințele și orientările de bază ale

educației, precum concepția despre om, idealuri și valori ale educației.

- proiecte curriculare, privitoare la procesele educaționale concrete, precum activitatea

cadrelor didactice sau a elevilor, precum și relațiile dintre aceștia.

- proiecte instituționale, ce țin de o anumită politică managerială a directorului unității de

învățământ privind dezvoltarea școlii, în plan structural sau funcțional.

Proiectele educaționale reprezintă o serie de acțiuni și activități, planificate și

coordonate, desfășurate de către o echipă de proiect, într-o perioadă clar stabilită, având drept

scop producerea unor schimbări sau o serie de obiective clar formulate.

152

Etapizarea proiectelor educaționale este identică cu cea a oricărui alt proces managerial,

respectiv planificare, organizare, coordonare, motivare, control și evaluare. Presupune

identificarea unei probleme educaționale, stabilirea unei durate de implementare a proiectului,

utilizarea unor resurse materiale, financiare, umane și informatice, precum și obținerea de

rezultate măsurabile.

Proiectele educaționale pot fi raportate la domeniul educațional (proiecte sociale,

culturale, din domeniul educației estetice, proiecte de educație prin activități sportive etc) sau

la spațiul educațional în care acestea se desfășoară (în interiorul unității de învățământ, proiect

zonal, național, european sau internațional). Implementarea proiectelor educaționale se

realizează la un nivel ierarhic de tip operativ, în interiorul unității școlare, prin management la

nivel instituțional.

Elaborarea și implementarea unui proiect educațional presupune urmarea unei structuri

clare, ce conține:

- Denumirea proiectului;

- Datele aplicantului (date de contact și descrierea experienței în domeniul

proiectului);

- Descrierea contextului din perspectivă educațională, legislativă, socială sau

economică;

- Descrierea proiectului, prin prezentarea scopului, obiectivelor, grupului țintă,

durată, resurse umane, parteneri, calendar al activităților, tehnici de lucru și

rezultate așteptate;

- Evaluarea calității și sustenabilitatea proiectului;

- Bugetul proiectului, cu menționarea surselor de finanțare și a acordurilor de

parteneriat, precum și detalierea costurilor.

În prezent, pentru a face față constrângerilor societății actuale, instituțiile școlare, prin

politicile manageriale și prin proiectele implementate, trebuie să se adapteze permanent

schimbărilor sociale, astfel încât să reușească să producă indivizi cu un nivel mare de

adaptabilitate la cerințele și provocările mileniului în care trăim. Astfel, prin elaborarea și

implementarea de proiecte educaționale care să trateze probleme actuale, precum protecția

mediului, stil de viață sustenabil, sănătate, respectarea drepturilor omului, respectarea

drepturilor copilului sau rezolvarea conflictelor, instituțiile școlare pot influența întreaga

comunitate din care fac parte și forma indivizi cu simț de responsabilitate și un sistem de valori

personal.

153

La fel cum în pregătirea cadrelor didactice se pune accent pe dezvoltarea competențelor

profesionale, în practicile educaționale nu se mai pune accent doar pe transmiterea de cunoștințe

și realizarea de evaluări sumative, fiind necesar ca acestea să fie completate prin dezvoltarea

de abilități și formarea de comportamente și valori.

Prin proiectele educaționale, școlile pot implica și colabora cu diverși membri ai

comunității, cu alte instituții de învățământ sau cu diverse ONG-uri. Proiectele educaționale pot

aborda teme din domeniul social precum incluziune, drepturi fundamentale, combaterea

homofobiei în școli sau din domeniul mediului, precum schimbările climatice, efectul de seră,

reducerea amprentei de carbon, salvarea ecosistemelor, epuizarea resurselor naturale. Acestea

pot fi acoperite prin finanțarea de bază a unității școlare, prin finanțări complementare sau

strângeri de fonduri de la membrii comunității.

Pentru identificarea unor proiecte, care să vină în sprijinul învățării și al lucrului

colaborativ, putem lua exemple din politicile și practicile educaționale ale sistemului de

învățământ finlandez din lucrarea “Leadership educațional. Modelul finlandez”, unde autorul

Sahlberg Pasi ne prezintă o serie de concepte, precum “Teoria inteligențelor multiple” a lui

Howard Gardner1, “Învățarea prin cooperare”2, “Peer Coaching” sau “Mentoratul între colegi”3,

bazate pe creșterea angajamentului, stării de bine și a performanțelor elevilor.

Prin proiectele educaționale implementate în unitatea de învățământ pe care o conduce,

un manager de succes poate găsi soluții la marea majoritate a problemelor cu care se confruntă

societatea contemporană (obezitate, bullying, violență verbală sau fizică etc), având drept scop

principal creșterea stării de bine, angajamentul și implicarea elevilor și a profesorilor în actul

educațional. Ideile prezentate de Sahlberg Pasi se adresează tuturor factorilor implicați în

procesul educațional, fie că sunt lideri de sistem (la nivel de stat sau la nivel local), directori de

școli și profesori, încurajându-i să lupte împotriva sedentarismului în școală și acasă, implicând

în această luptă toți membrii comunității.

Managementul școlar, prin proiectele implementate, axate pe o transformare a

procesului educațional, poate crește calitatea actului educațional, ducând la atingerea

obiectivelor de învățare propuse. Un manager modern, integru performant și dedicat, caută

soluții pentru a sprijini dezvoltarea profesională a tuturor membrilor unității de învățământ pe

1 Howard Gardner, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, 1983 2 Abordare pedagogică dezvoltată în anii ‘80, în Statele Unite, pornind de la ideile filosofului, psihologului si

pedagogului american John Dewey 3 Demers educațional dezvoltat de Beverly Showers și Bruce Joyce în anii ‘70, în Statele Unite.

154

care o conduce, colaborează cu cadrele didactice, părinții și alți membri ai comunității, având

drept scop principal îmbunătățirea actului educațional și a procesului de învățare.

O altă strategie de creștere a calității managementului școlar în unitățile de învățământ

presupune conștientizarea importanței unui management al carierei pentru cadrele didactice,

prin stabilirea la nivelul fiecăruia a etapelor dezvoltării competențelor profesionale personale.

Întreaga viață a omului este organizată în jurul resursei de timp, resursă limitată, însă

esențială atât în organizarea vieții de zi cu zi, fie noi adulți sau copii. Mare parte din acest timp

este dedicată activităților de învățare, toate programele educaționale având drept țintă obținerea

de performanțe și îmbunătățirea calității vieții. Pentru a asigura însă un act educațional de

calitate, modern și diversificat, centrat pe nevoile de dezvoltare ale elevilor și care să

corespundă unor standarde înalte de calitate, trebuie angajament și responsabilitate din partea

tuturor factorilor implicați, fie că aceștia sunt parte din nivelul strategic, tactic sau operativ.

Întreaga personalitate a omului este într-o permanentă schimbare și adaptare, funcție de

activitățile de învățare și formare la care este expus, întâmplându-se nu de puține ori ca prin

lărgirea orizontului de cunoaștere să se producă o serie de dezvoltări și reorganizări în plan

personal și profesional. În cultura contemporană, ne lovim adesea de o noțiune relativ nouă,

respectiv cea de dezvoltare profesională continuă, regăsită nu doar în mediul educațional, ci în

marea majoritate a profesiilor. Vorbim adesea de un management al carierei, de care se poate

ocupa fie organizația din care facem parte (angajatorul), fie noi personal printr-un

automanagement al carierei.

Pentru cadrele didactice din orice formă de învățământ, fie ea preșcolar, primar,

gimnazial, liceal sau universitar, dezvoltarea carierei personale este strâns legată de

competențele profesionale specifice secolului în care trăim. În contextul pandemiei de

Coronavirus, au ieșit la suprafață o serie de probleme cu care s-au confruntat factorii implicați

în procesul educațional, profesori sau elevi. Cea mai acută problemă a fost cea a lipsei de

competențe digitale, atât de necesară acestei epoci a internetului și a virtualului, în care trăim.

Pentru o bună evoluție în cariera personală, un cadru didactic ancorat în realitățile și

cerințele secolului XXI, trebuie să fie conștient de necesitatea achiziției întregii sume de

competențe specifice sistemului de învățământ actual, competențe materializate în abilități și

atitudini, diferențiate funcție de domeniul de aplicabilitate, precum:

- competențe legate de conținuturile învățării competențe științifice, psihologice,

pedagogice și de metodică;

155

- competențe digitale;

- competențe referitoare atât la clasa sau grupul de copii, cât și la școală și la sistemul de

educație în general competențe manageriale și decizionale;

- competențe de comunicare și relaționare (atât în limba maternă, cât și într-o limbă de

circulație internațională);

- competențe legate de profesia didactică competențe de formare și autoformare.

Un prim pas în automanagementul carierei este cel de de stabilire a obiectivelor în urma

autocunoașterii și autoevaluării. Putem strânge informații despre propria persoană prin

completarea de chestionare, prin cunoașterea valorilor, aspirațiilor și motivațiilor personale,

prin întocmirea unor liste cu obiective pe care ni le propunem și intervalul de timp în care să le

realizăm. Pentru a ne da seama de capacitățile proprii și a ne forma o imagine clară despre sine,

putem folosi întrebări precum „ce știu să fac?”, „ce pot să fac?”, „cum pot să fac?”.

Pasul de autocunoaștere și autoevaluare este urmat de cel de identificare și evaluare al

potențialelor oportunități din interiorul sau exteriorul organizației din care facem parte.

Următorul pas este cel de planificare a carierei prin stabilirea de obiective și stabilirea

de finalități, raportate la abilitățile pe care considerăm că le putem îmbunătăți sau le putem

achiziționa, în cazul în care observăm că acestea ne lipsesc cu desăvârșire. Planificarea poate fi

realizată pe termen scurt, mediu sau lung, fiind legată atât de nevoile proprii, cât și de nevoile

instituției de învățământ din care facem parte, dar și de oportunitățile oferite în interiorul sau

exteriorul organizației din care facem parte. Planificarea presupune identificarea modului și

mijloacelor prin care pot fi atinse obiectivele propuse, pașii de urmat pentru a atinge țelul

propus. Astfel, produsul planificării va fi un plan personal, ce va conține obiectivele propuse,

activitățile și acțiunile de întreprins, responsabilitățile, resursele disponibile, precum și

termenele de realizare.

Pasul următor planificării este cel de organizare propriu-zisă, prin punerea în aplicare a

planului personal și monitorizarea gradului de îndeplinire al obiectivelor propuse, a succeselor

și a eșecurilor personale. Pentru dezvoltarea competențelor profesionale, cadrele didactice pot

participa la diverse cursuri sau stagii de formare (de exemplu, programe de formare continuă,

parte din sistemul de evaluare prin acumularea celor 90 de credite, pe o durată de 5 ani)

organizate fie de furnizori acreditați sau autorizați (Universități, Casa Corpului Didactic), fie în

interiorul unității de învățământ unde lucrează, prin activități de mentorat, prin participarea la

diverse ateliere, comisii metodice, catedre sau cercuri pedagogice, prin activități de consiliere

156

organizate de către directorul de studii (în situația în care există unul), prin participarea la

simpozioane și schimburi de experiență (programul ERASMUS).

Etapa finală este cea de control și evaluare. Evaluarea personalului didactic se poate

realiza prin evaluări semestriale sau anuale, organizate de formatorii sau responsabilii cu

formarea personalului din interiorul unității de învățământ sau de la inspectoratele școlare. În

interiorul organizației, evoluția în cariera se realizează prin urmărirea unor etape clare, precum:

● formarea inițială;

● formarea și perfecționarea periodică corespunzătoare formării inițiale;

● promovarea examenelor de definitivat, obținerea gradelor didactice;

● dobândirea de competențe noi, altele decât cele dobândite prin formarea inițială

(predare online, predare în limbi străine, consiliere educațională etc);

● dezvoltarea competențelor de conducere, îndrumare sau evaluare în structura sau

organizația școlară din care face parte.

Prin stimularea cadrelor didactice de a practica un management de succes al propriei

cariere se asigură o reformă a învățământului, în care organizațiile școlare învață permanent și

sporesc șansele de succes și performanță ale copiilor lor.

157

Bibliografie:

1. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018. Carierele cadrelor didactice în Europa: acces,

progres și sprijin. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii

Europene.

2. Coordonator Şerban Iosifescu, Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar –

Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Ministerul Educaţiei şi Cercetării,

Institutul de ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2001

3. Coordonatori Ramona Răduț-Taciu, Mușata-Dacia Bocoș, Olga Chiș, Tratat de Management

Educațional pentru învățământul primar și preșcolar, Editura Paralela 45, 2015

4. Culegere de bune practici de proiecte educaționale, Asociația Reper21, august 2014

https://prof21.ro/assets/files/Publicatii/RAPORT%201.3_31aug14.pdf

5. Descriptivul competențelor cheie europene – traducere și adaptare după Recomandarea

Parlamentului European și a Consiliului privind competențele-cheie pentru învățarea pe

parcursul întregii vieți (2006/962/EC1);

https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/04/Competente-cheie-europene.pdf

6. Mândruț Octavian, Mândruț Marinela, Catană Luminița, Instruirea centrată pe competențe,

Universitatea de Vest “Vasile Goldiş” Arad, Arad, 2012;

https://www.researchgate.net/publication/278784753_Instruirea_centrata_pe_competente_Cer

cetare_-_Inovare_-_Formare_-_Dezvoltare

7. Șerbănescu Laura, Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru managementul

carierei, Editura Printech, București, 2011

8. Văcărețu Ariana Stanca, Concepte cheie și materiale suport de curs în limba română pentru

programe de formare continuă a profesorilor care vizează dezvoltarea literației în toate

disciplinele, Asociația Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice România

(ALSDGC), 2016, https://www.alsdgc.ro/userfiles/O3-Dataset_RO_ALSDGC.pdf

9.https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/continuing-professional-

development-teachers-working-early-childhood-and-school-education-61_ro

158

CALITATEA ÎN ÎNVĂTĂMÂNT ÎNTRE “VALOARE ADĂUGATĂ” ȘI

„VALOARE CREATĂ” DE LA PROIECTE EDUCAȚIONALE DE

RESURSA UMANĂ ÎN CONTINUĂ FORMARE

Autor: Militaru G. Elena (Henciu)

Disciplina: Management educaţional

Anul al II-lea

1. Creșterea calității manageriale în unitatea de învățămant, prin implementarea

proiectelor educaționale

Calitatea și asigurarea calității sunt concepte-deziderat ce au o componentă obiectivă

(standarde de calitate elaborate la nivel național) și o componentă subiectivă (potențialul și nevoile

concrete ale elevilor, părinților, comunității). Este responsabilitatea conducerii școlii respective să

împletească aceste două fire pentru ca elevii din acea instituție să se bucure de cea mai interesantă

ofertă de educație posibilă în contextul social, economic, administrativ în care se plasează. Ceea ce

pentru o școală dintr-o comunitate anume reprezintă un grad mediu de calitate, pentru o alta, aflată

în alt context, poate reprezenta chiar excelența. Contextul și definirea lui de către actorii

(managerii, elevii, profesorii, părinții, consiliile locale etc) din școala respectivă, determină nivelul

de calitate.

“Managementul educațional reprezintă teoria și practica, știința și arta proiectării,

organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activității educative (nu numai a

resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă, armonioasă, a individualității umane, în mod

permanent, pentru afirmarea autonomă și creativă a personalității sale, conform idealului stabilit

la nivelul politicii educaționale.”

Un bun management educațional este susținut de o strategie bună. Fie că vorbim de viziunea

asupra propriei vieți, asupra carierei sau asupra unei instituții, este nevoie de o strategie pentru a

da formă viitorului. Dezvoltarea unei strategii reprezintă un mod de a gândi, un proces de acțiune

conștient și deliberat, un sistem care odată implementat va asigura succesul în viitor. La mod

general, strategia este arta de a analiza, proiecta și conduce acțiuni menite să conducă la dezvoltarea

organizației care implementează strategia, mai simplu spus, un ansamblu de decizii și acțiuni

159

referitoare la selectarea mijloacelor și stabilirea resurselor necesare atingerii obiectivelor pe termen

lung ale școlii, astfel încât aceasta să obțină rezultatele așteptate.

Pe lângă proiectarea și planificarea planului de acțiune la nivelul școlii (PAS), pe lângă

planul de dezvoltare instituțională (PDI), pentru atingerea obiectivelor fixate pe termen lung, și-au

făcut simțită prezența și utilitatea, tot mai multe proiecte educaționale realizate în diferite

parteneriate externe mediului școlar atât ca participare cât și ca finanțare.

Un proiect educațional reprezintă un grup de activități relaționate în mod organizat pentru

îndeplinirea unui scop, cu consum definit de resurse, într-un interval de timp bine definit. El este

inițiat ca necesitate pentru soluționarea unei probleme educaționale identificate de o instituție

publică din sistemul de învățământ sau de o organizație interesată în educație (ONG, fundație

culturală), beneficiarii sunt în principal elevii, profesorii și comunitățile interesate de tematica

proiectului și are ca finalitate remedierea/rezolvarea acestora.

În ultimii ani, în demersul său către schimbare, școala a dovedit intuiție și flexibilitate în

acceptarea numeroaselor sugestii și oportunități de democratizare și deschidere spre spațiul public.

Proiecte concepute sau doar aplicate de către oamenii școlii, au generat schimbări esențiale în

parcursul profesional și individual al profesorilor și elevilor care au beneficiat de ele. Cursuri

Comenius, proiectele PHARE sau finanțate de diverse ambasade, centre culturale sau entități din

afară sau interne, au menținut un suflu nou, au provocat cadrele didactice, elevii și uneori părinții,

să folosească școala drept un spațiu de inovare și adaptare a individului și a comunității la

solicitantele sarcini ale vieții cotidiene.

Fie că vorbim de proiecte educaționale ce au ca tematică aspecte ce țin de educație (educație

prin teatru, prin sport), cultură, social, fie că sunt proiecte pe unitate de învățământ (şcoală după

școală, competiții sportive), zonale, naționale, europene sau internaționale, vorbim despre calitatea

procesului, rezultată atât din implementarea și managerierea lor ,cât şi despre calitatea adusă actului

educațional, prin finalitatea lor.

Calitatea unui proiect este reliefată de calitatea științifică a propunerii (gradul de noutate,

de originalitate, de conectare cu alte proiecte, de contribuția lui la dezvoltarea domeniului de

aplicabilitate), de beneficiile directe asupra grupului țintă și promotori, de impactul asupra mediului

fizic, natural, social), de dezvoltarea relațiilor interpersonale și calitatea comunicării în cadrul

proiectului, de impunerea de modelele și bune-practici etc.

160

„Calitatea educației este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu și ale

furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite așteptările beneficiarilor, precum și standardele

de calitate”

Pentru ca școala să-și realizeze misiunea, este necesar ca tot ceea ce se întâmplă în școală

– începând cu procesul de învăţământ (orele de curs și alte activităţi curriculare) și terminând cu

activităţile extracurriculare, cu ședinţele de lucru și cu întâlnirile informale cu membrii comunităţii

– să fie privit din perspectiva progresului realizat în îndeplinirea misiunii asumate și în atingerea

ţintelor stabilite în proiectele și planurile de dezvoltare instituţională.

Educaţia de calitate este centrată pe clienţii și beneficiarii serviciilor educaţionale. Toate

organizaţiile depind de clienţii lor și, ca atare, trebuie să le înţeleagă nevoile curente și de viitor,

trebuie să le îndeplinească cererile și să le depășească așteptările. Educaţia de calitate este orientată

pe rezultate. Rezultatele, înţelese în termeni de „valoare adăugată“ și de „valoare creată“, sunt cele

care definesc, cel mai bine, calitatea și excelenţa, ea are ca obiectiv îmbunătăţirea continuă a

performanţelor, se bazează pe resursa umană, se realizează în dialog și prin parteneriat cu instituţii,

organizaţii, cu beneficiarii direcţi și indirecţi de educaţie și se bazează pe inovație și diversificare.

Adică exact cu ceea ce vine un proiect educațional.

Proiectele școlare educaționale sunt rezultatul firesc al schimbărilor apărute în viața

organizațiilor școlare ca urmare a implementării procesului de democratizare și reformare a

sistemului național de învățământ. Sub influența schimbărilor sociale, economice și politice,

orientarea educației a evoluat constant de la simpla achiziție de cunoștințe și formare a unor

deprinderi practice, la dezvoltarea atitudinilor și competențelor sociale și profesionale, care permit

individului să se dezvolte ca o persoană creativă, adaptivă și deci cu șanse mari de integrare socială.

Aportul proiectelor educaționale este substanțial în transformarea școlilor din organizații rigide în

unele flexibile, implicit în asigurarea calității în educație.

2. Managementul carierei prin stabilirea la nivelul fiecărui cadru didactic, a etapelor

dezvoltării competențelor profesionale personale

Toate definițiile din manuale și dicționare, indiferent că se referă la orientarea profesională

la nivel școlar sau la cariera profesională, fac referire prin conținutul lor la aspecte psihologice ce

țin de aptitudini, aspirații, motivații individuale, corelate cu cerințele sistemului în care individul

își desfășoară activitatea.

161

În managementul resurselor umane, în sens tradițional, cariera profesională înseamnă o

succesiune de etape în urma cărora individul ajunge într-o funcție importantă, cu recunoaștere

socială și bine plătită (cariera didactică, militară, medicală etc.). Aspectul important este cel al

percepției individuale față de propria carieră, corelat cu aptitudinile personale și posibilitățile de

realizare. Aici intervine realismul persoanei în aprecierea proprie, precum și nivelul de aspirație și

motivația individuală.

Se delimitează mai multe "înțelesuri" ale carierei: avansare, profesie, succesiune de posturi

de-a lungul vieții, serie de roluri de-a lungul vieții legate de experiența, perceperea individuală a

succesiunii de atitudini și comportamente (cariera subiectivă), cadrul dinamic în care o persoană

își percepe viața în întregul ei. Se poate face o distincție între cariera obiectivă (care include

dezvoltarea personalului și implică promovare, specializare, motivare, planificare a resurselor

umane etc.) și cariera subiectivă (care are în vedere percepția de sine și rolul profesiei în viața

fiecărui individ). Realitatea nu face distincție între social și individual, iar această diferențiere ar

putea exista doar din motive științifice și/sau pedagogice, deoarece singura deosebire poate fi doar

aceea a perspectivei din care se abordează problematica a individului sau a organizației.

Formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin Liceul pedagogic (cu o durată de 4-5 ani),

Școala postliceală (cu o durată de 2 ani), Institutul pedagogic (cu o durată de 3 ani), Colegiul

universitar pedagogic (cu o durată de 3 ani), Facultatea de Psihologie și Științele Educației –

specializarea Pedagogia Învățământului Preșcolar și Primar (cu o durată de 3 ani în cadrul unor

programe acreditate potrivit legii, prin master didactic cu durata de 2 ani și stagiul practic cu durata

de un an școlar, realizat într-o unitate de învățământ, sub coordonarea unui profesor mentor).

Practicarea profesiei didactice implică formarea iniţială a cadrului didactic, încadrarea

acestuia într-o unitate şcolară şi debutul activităţii didactice, precum şi formarea profesională

continuă.

Formarea continuă şi formarea iniţială sunt concepute ca procese interdependente, între

care se stabilesc interacţiuni şi pârghii de autoreglare menite să adapteze permanent formarea

personalului didactic la dinamica proceselor şi sistemelor de educaţie.

Evoluţia în carieră a personalului didactic din învăţământul preuniversitar se realizează prin

promovarea examenelor de definitivare în învăţământ şi obţinere a gradelor didactice II şi I. Pentru

a se realiza corelarea cu reglementările specifice educaţiei adulţilor şi educaţiei permanente,

162

dezvoltarea profesională continuă se realizează prin stagii de formare obligatorii. Stagiile de

formare continuă intră în sistemul de evaluare/echivalare prin credite profesionale transferabile,

obligativitatea constând în acumularea de către cadrul didactic a 90 de credite într-o perioadă de

cinci ani. Programele de formare continuă a personalului didactic sunt organizate modular pe

următoarele domenii principale: specialitate, pedagogie, psihologia educaţiei, didactica

specialităţii, TIC, management educaţional.

Formarea continuă asigură actualizarea şi dezvoltarea competenţelor personalului didactic,

inclusiv dobândirea de noi competenţe, în funcţie de evoluţiile din planul nevoilor de educaţie şi al

curriculum-ului educaţional, precum şi în funcţie de exigenţele privind adaptarea competenţelor

personalului didactic la schimbările din structurile/procesele de educaţie. Formarea continuă

vizează:

Actualizarea competențelor de baza (psihopedagogice şi de specialitate) şi însușirea unor

noi competențe (în special în domeniul metodic/didacticii de specialitate), prin programe

de formare/perfecţionare periodică, a competenţelor în domeniul/domeniile de specializare

corespunzător funcţiilor didactice obţinute prin formarea iniţială;

dezvoltarea competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul de pregătire şi

obţinere a gradelor didactice;

dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, îndrumare, control, evaluare în

structurile şi organizaţiile din sistemul de educaţie;

dobândirea de noi competenţe, prin programe de reconversie/readaptare a calificării pentru

noi specializări sau/şi noi funcţii didactice, altele decât cele obţinute prin formarea iniţială;

dobândirea unor competenţe complementare sau de extensie care lărgesc gama activităţilor

şi funcţiilor ce pot fi prestate de personalul didactic (predarea în sistemul E-learning,

predarea în limbi străine, consiliere educaţională şi orientare în carieră, educaţia adulţilor

ş.a.);

dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind rolurile sociale şi dezvoltarea

personală şi profesională, interacţiunea şi comunicarea cu mediul social şi cu mediul

pedagogic, asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea

performanţei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul şi analiza reflexivă a

propriei activităţi ş.a

163

Principalele forme de organizare a formării continue/perfecţionării personalului didactic

din învăţământul preuniversitar sunt: activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate

la nivelul unităţii de învăţământ sau pe grupe de unităţi (comisii metodice, catedre şi cercuri

pedagogice); sesiunile metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane şi schimburi de experienţă

pe probleme de specialitate şi psihopedagogice; stagiile periodice de informare ştiinţifică de

specialitate şi în domeniul ştiinţelor educaţiei; cursurile organizate de societăţi ştiinţifice şi alte

organizaţii profesionale ale personalului didactic; cursurile de perfecţionare a pregătirii de

specialitate, metodice şi psihopedagogice; cursurile de pregătire şi examenele pentru obţinerea

definitivării în învăţământ sau a gradelor didactice; cursurile de pregătire şi perfecţionare pentru

personalul de conducere, de îndrumare şi de control, potrivit unor programe specifice; bursele de

perfecţionare şi stagiile de studiu şi documentare, realizate în ţară şi în străinătate; cursurile

postuniversitare de specializare; studiile universitare de masterat; studiile universitare de doctorat.

În afară de etapele standard ale formării continue, fiecare cadru didactic își stabilește propriul traseu

de dezvoltare al carierei ținând cont de aspirațiile și nevoile personale.

Astăzi, mai mult ca oricând, profesorii au o misiune din ce în ce mai complexă, deoarece

responsabilităţile lor sunt în continuă creştere, iar mediile în care aceştia lucrează sunt din ce în ce

mai solicitante și implică dezvoltarea de noi competențe.

Bibligrafie:

1. -Management educational, Modul 7 - Inovație şi performanță în dezvoltarea profesională a

cadrelor didactice din mediul urban, Anca Tîrcă

2. Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru managementul carierei- Laura

Șerbănescu, Editura Printech2011

3. Manual de management educational pentru directorii de unități școlare-coordonator Ș.

Iosifescu-2000

4. Tratat de management educaţional pentru învățământul primar şi Preșcolar-Ramona Raduț

Taciu, Mușata Dacia Bocoș, Olga Chiș

5. Călătoria spre o școală bună - Ghid de management pentru dezvoltarea instituțională în

vederea prevenirii părăsirii timpurii a școlii-2012

164

CALITATEA EDUCAȚIEI ȘI FORMAREA COMPETENȚELOR

PROFESIONALE PERSONALE A CADRELOR DIDACTICE

Autor: Ungureanu V. Crina - Mădălina

Disciplina: Management educaţional

Anul al II-lea

1.Creșterea calității manageriale în unitatea de învățământ prin implementarea

proiectelor educaționale.

Proiectul educațional poate fi definit, pe deoparte, ca rezultat al procesului de cercetare –

dezvoltare – planificare, pe de altă parte, ca proces al rezultatului de implementare a concepției.

În harta mentală atașată am punctat aspectele esențiale ale proiectului educațioanal:

caracteristici, funcții, repere operaționale, elementele componente, structura, tipurile și calitățile

acestora.

165

166

Implementarea proiectelor educaționale prezintă nenumărate avantaje atât pentru

preșcolari/elevi, cât și pentru instituția de învățământ, familie, comunitate:

➢ cresc calitatea actului educaţional, a activității managerului, a actului didactic și a

resurselor umane;

➢ stimulează şi multiplică iniţiativele, în dezvoltarea vieţii comunităţii şcolare;

➢ conduc spre o creștere a gradului de socializare și valorizare a elevilor;

➢ reduc rata abandonului şi a absenteismului şcolar;

➢ cresc rata promovabilităţii şcolare;

➢ asigură şanse egale de dezvoltare personală;

➢ sustenabilitatea proiectelor, prin conștientizarea comunității cu privire la potențialul

lor, asigură dezvoltarea capacităților fizice, intelectuale, dar și sentimentele și atitudinile morale

și estetice ale elevilor, în scopul responsabilizării și integrării lor sociale optime ca cetățeni;

➢ cresc gradul de implicare, colaborare, cooperare și întăresc relațiile dintre elevi,

părinți, cadre didactice, comunitate;

➢ oferă oportunități de dezvoltare a personalității;

➢ creează legături de prietenie stabile și viabile între participanții proiectului ce

motivează intrinsec, cognitiv și afectiv participarea ulterioară a acestora în proiecte interne,

locale, regionale, naționale și internaționale;

➢ îmbină teoria cu practica, elevii valorificând ceea ce au învățat în timpul lecțiilor, în

activități concrete;

➢ dezvoltă empatia, responsabilitatea faţă de semeni;

➢ stimulează și dezvoltă gândirea critică și capacitățile creatoare;

➢ educă voința, perseverența și percepţia multiculturalităţii;

➢ motivează și dezvoltă stima de sine, nivelul de aspirație, autoeficacitatea,

profesionalismul și devotamentul civic;

➢ asigură însușirea temeinică a cunoștintelor, priceperilor și deprinderilor, dar și

conexiunea inversă;

➢ proiectele internaționale favorizează democratizarea instituției.

Conform standardului ocupațional descris de Autoritatea Națională pentru calificări,

reușita proiectelor educaționale depinde de managerul de proiect (care deține o multitudine de

167

roluri, competențe și calități), de modul cum acesta coordonează, motivează, monitorizează,

gestionează și stabilește relații de comunicare, cooperare și relaționare între părțile implicate în

proiect.

În cadrul sistemului de management al unei organizații, un loc deosebit de important îi

este atribuit și sistemului de management al calității (intern comisia CEAC) care identifică

cerințele de calitate în cadrul proiectului, stabilește procedurile de planificare, urmărire și

control a calității și evaluează calitatea rezultatelor proiectului.

În concluzie, proiectele educaționale asigură creșterea calității manageriale, a

actului educațional a resurselor umane și întăresc relațiile celor implicați în acestea.

Bibliografie:

1. Cucoş, C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice.

Ediţia a III-a revăzută şi adăugită. Editura Polirom, Iași, 2009

2. Iordache, G. Suport de curs – Management educațional, Credis, București, 2021

3. Joiţa E. Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie, Polirom,

Iași, 2000

4. Răduț-Taciu R, Bocoș M.-D, Chiș O. (coord.) - Tratat de management educațional

pentru învățământul primar și preșcolar, Ed. Paralela 45, Pitești, 2015

Site-uri web:

1. http://www.anc.edu.ro -06.02.2021

2. https://edict.ro/rolul-proiectelor-si-parteneriatelor-educationale-scolare-in-socializarea-si-

valorizarea-elevilor/ -06.02.2021

3. https://www.academia.edu/35190927/MANAGEMENTUL_PROIECTULUI_EDUCATI

ONAL_I_Elemente_de_baza_privind_managementu l_proiectelor -02.02.2021

4. https://www.coursehero.com/file/14488728/Managementul-Proiectului/ -02.02.2021

168

2.Managementul carierei prin stabilirea la nivelul fiecărui cadru didactic a etapelor dezvoltării

competențelor profesionale personale

Managementul carierei didactice reprezintă un proces conștient de planificare, proiectare,

organizare și implementare a scopurilor, strategiilor și a planurilor de carieră în vederea

dezvoltării competențelor profesionale personale ale cadrelor didactice, dar și de satisfacere a

necesităților instituției de învățământ, în ceea ce privește succesiunea managerială.

În planificarea carierei didactice, organizația, pentru a stimula și fideliza, ține cont de

motivațiile, interesele, aspirațiile, potențialul, preferințele și performanțele cadrului didactic, dar

și de nevoile și obiectivele instituției. Pentru acest proces de planificare a carierei sunt utilizate

diverse proceduri specifice: planificarea carierei individuale, instruirea și dezvoltarea

managerială, mentoring-ul, consilierea în carieră.

Profesorul Mielu Zlate, pentru planificarea individuală a carierei didactice, recomandă

următorii pași:

➢ autoevaluare – colectarea informațiilor despre propria persoană prin aplicarea a o serie

de instrumente specfice;

➢ explorarea oportunităților – strângerea informațiilor legate de propria carieră, atât din

interiorul cât și exteriorul organizației;

➢ luarea deciziiilor și stabilirea scopurilor – pe termen scurt, dar și pe termen lung;

➢ planificarea – stabilirea procedelor, mijloacelor și acțiunilor necesare îndeplinirilor

scopurilor;

➢ urmărirea scopurilor – contablizarea succesului a eșecurilor întâlnite.

169

Autocunoaștera, explorarea

profesiilor, luarea deciziilor, căutarea

unui loc de muncă, angajarea și

dezvoltarea carieriei reprezintă etapele

unei cariere de succes și sunt în acord cu

trebuințele umane (în posterul alăturat

am reprezentat modelele motivației

conform teoriile umaniste propuse de

A.Maslow, C.Mamali și J.Nuttin). În

ceea ce mă privește, estimez că mă aflu

la nivelul trebuințelor de stimă și respect,

spre nevoile de autorealizare, iar din

punct de vedere al carieri, mă aflu încă

în etapa de debut , fiind într-o

permanentă dezvoltare.

Un cadru didactic eficient trebuie să progreseze mereu, să-și mențină trează dorința de

inovație, de motivație și de a ști. În acest context, dezvoltarea profesională reprezintă un proces

continuu de învățare, formare și îmbunătățire a competențelor pe tot parcursul vieții.

170

171

Legendă:

1.....traseu parcurs

2.....deviere de traiectorie

3.....traseu în curs de realizare

Harta personalizată înfățișează traiectoria carierei planificate, o deviere de traseu și

obiectivele pe termen lung (individuale și ale organizației).

Parcursul profesional al cadrelor didactice coincide cu etapele de dezvoltare a competențelor

profesionale:

➢ Optativ - incipientă – această etapă se caracteriează prin formarea intențiilor profesionale,

conștientizarea valorii și luarea deciziilor privind viitoarea profesie (personal, am decis că doresc

să devin cadru didactic, în clasa a VII-a);

➢ Formativ inițială – corespunde pregătirii inițiale a viitoarelor cadrelor didactice (

formarea competențelor profesionale a început odată cu liceul pedagogic – dublă specializare – și

facultatea de Științele Educației– PIPP);

➢ Etapa adaptativă – corespunde lucrului efectiv în grădiniță și dezvoltării continue a

competențelor profesionale (așa cum reiese din reprezentarea personalizată, înainte de a lucra

într-o instituție de învățământ, am avut o deviere în traseul prestabilit, însă după recentrare, m-am

focalizat pe îndeplinirea obiectivelor prevăzute în planul individual de carieră);

➢ Etapa formativ-continuă – această etapă presupune perfecționarea cadrelor didactice.

Această porțiune de traseu este în lucru, căci competențele profesionale sunt în curs de

perfecționare:

dețin atestat profesional cu dublă specializare;

sunt cadru didactic titular într-o instituție de învățămînt privată;

am obținut certificatul de definitivare în învățământ;

sunt coordonator și membru într-o serie de comisii din cadrul organizației;

am participat la programe și activități specifice pregătirii științifice,

psihopedagogice și didactice;

doresc să finalizez studiile de licență, masterat și doctorat;

să mă pregătesc pentru susținerea examenelor de obținere a gradelor didactice II și

I;

172

să particip la programe de formare în domeniul conducerii, îndrumării și evaluării

învățământului;

să dobândesc o serie de competenţe complementare sau de extensie care să –mi

lărgească gama activităţilor şi funcţiilor prestate, respectiv predarea în sistemul E-learnig,

predarea în limbi străine, consiliere educaţională şi orientare în carieră.

➢ Etapa creativă – competența profesională este dezvoltată la nivel înalt și innovator.

Bineînțeles, vizez atingerea acestui stadiu de dezvoltare.

Astfel, profesionalizarea pentru cariera didactică presupune fundamentarea procesului de formare

a cadrelor didactice pe competențe și standarde profesionale, pentru conturarea unei persoanlități

cu o multitudine de caracteristici și calități determinate de complexitatea și specificul muncii, de

rolul însemnat pe care acestea îl au în formarea copilului.1

Competențele cadrului didactic de management al carierei vizează următoarele obiective în

procesul evaluării:

Manifestarea unor conduite autoreflexive, eficiente de către dascăl;

Identificarea aspectelor din propria activitate care necesită modificări adaptative în ceea

ce privește orientarea educațională modernă;

Integrarea și operaționalizarea cunoștințelor de tip organizațional.

Instrumentele de evaluare a competențelor de management al carierei:

A. Evaluarea competențelor de management al carierei prin analiza dosarului personal al

educatoarei;

B. Interviu cu inspectorul de specialitate/direcorul sau metodistul pentru evaluarea

competențelor de management al carierei ale educatoarei;

C. Bilanț personal privind competențele de management al carierei.

Stabilirea unui plan de carieră, formarea continuă a cadrelor didactice și deschiderea spre

schimbare contribuie la construirea un proces instructiv – educativ corespunzător în beneficiul

subiectului nostru principal – copilul – pentru al cărui bun demers individual, moral și

profesional suntem cu toții responsabili și fără de care, activitatea noastră nu ar avea temei.

1 Personalitatea cadrului didactic, Flavia Mălurenu, Pedagogia învățământului primar și preșcolar /Ion Ovidiu –

Pânișoară, Marin Manolescu (coord.). Iași: Polirom, 2019, vol. 2, pag 94.

173

Bibliografie:

1. Catalano, H., Bolțeanu, S., Brănișteanu, R.(coord.),Caietul profesional al educatoarei,

Ed. Omfal Essential, București, 2006; Iordache, G. Suport de curs – Management educațional,

Credis, București, 2021

2. Iosifescu,Ș. (coord.), Management educațional pentru instituțiile de învățământ, Tipogrup

Press, București, 2001 Jinga, I. – Suport de curs “ Management Educaţional” – Concepte şi

strategii, 2008;

3. Pânișoară, I.-O., Manolescu, M. (coord.) ”Pedagogia învățământului primar și

preșcolar”, Vol. 2, Ed. Polirom, 2019

Site-uri web:

1. https://didactform.snsh.ro/sesiuni-online/plan-de-dezvoltare-personala-a-profesorului-

debutant -05.02.2021

Alte surse:

2. Ungureanu, Mădălina: Poster Teoriile Holist –Umaniste)-Portofoliu Fundamentele

Psihologiei, coordonator profesor dr. univ. Cristi Bucur, anul I, semestrul I, Credis, București,

2020.

174

MEDIU SOCIAL DIN CLASA DE ELEVI - FACTOR DE

PARTICULARIZARE A DEZVOLTĂRII

Autor: Bălan C. Maria (Iatan)

Disciplina: Sociologia educației

Anul al II-lea

Oamenii sunt ființe sociale ce trăiesc organizați în grupuri sociale. Un grup

social reprezintă un ansamblu de indivizi între care există relații bine definite şi

în care fiecare individ are conștiința apartenenței la grup. Membrii unui grup au o

anumită structură, funcționează după unele reguli prestabilite, au interese comune

şi urmăresc realizarea unor scopuri specifice, bine determinate.

Clasa de elevi este un grup social supus în mod constant influențelor

educative exercitate de şcoală. Ansamblul de elevi ce o compune este un grup

social specific, în cadrul căruia există o varietate de relații educative. Aceste relații

au ca suport raporturile interpersonale din cadrul clasei şi relația pedagogică

educator-educat. Deși relația profesor-elev are un pronunțat caracter didactic, ea

este influențată de pluralitatea de relații interindividuale pe care le are elevul în

clasa şi în afara ei. De aceea, este necesar ca profesorul să cunoască grupul ca

ansamblu dinamic de relații interumane.

Caracteristici ale clasei ca grup social1:

întinderea clasei are în vedere numărul de elevi care compun grupul (de

obicei 25-30, în cazurile cele mai frecvente, 30-40 în cazurile cele mai

inoportune şi 20-22 în cazurile cele mai fericite) şi pune în discuție extensia

numerică optimă acesteia;

interacțiunea membrilor clasei, vizate fiind interacțiunile directe,

nemijlocite şi multivariante;

1 Iucu, Romita, (2000), “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”, Ed. Polirom, Iasi, pp.79-80

175

scopurile atât cele pe termen scurt, cât şi cele pe termen lung, sunt comune

grupului clasă şi, prin intermediul conștientizării acestora de către elevi, pot

deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada școlarității; arta cadrului

didactic, ca manager în clasa constă în fixarea, pe lângă obiectivele școlare

formale, şi a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi,

care vor determina consolidarea coeziunii acestuia; una dintre acțiunile

importante ale profesorului este să îmbine şi să armonizeze scopurile

instituționale ale şcolii cu scopurile individuale, care se exprimă în

așteptările individuale ale elevilor;

structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce privește grupurile

mici şi implicit clasa de elevi, atât ca modalitate de legătură a membrilor

grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului; orice

grup dezvoltă anumite sisteme relaționale fie de tip vertical, fie orizontal.

Cele de tip vertical se referă la cele care din punct de vedere ierarhic dețin

puterea în grupa la cei care execută, ca de exemplu relația profesor şi elev;

relația de tip orizontal sunt cele dintre elev şi elev.

compoziția şi organizarea sunt rezultatul interacțiunii tuturor celorlalte

caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind

gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din același indicator de

dinamica grupului clasă, mai poate fi derivată şi o altă caracteristică a

acesteia, coeziunea acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului,

denumită uneori sănătatea grupului.

Clasa de elevi este un mijloc esențial de socializare a copilului şi de

pregătire a acestuia pentru integrarea la nivelul societății în ansamblu.

Activitățile didactice de instruire, predare şi de evaluare, ne interesează

din perspectiva dimensiunii sociologice – în ce măsură aceste cunoștințe sunt

valorificate. În procesele de predare şi învățare, principalul aspect care ne

interesează este relația educațională dintre elev şi profesor, modul în care se

raportează profesorul la elev într-o relație inter-umană, moduri de a se raporta

176

unul la celălalt, de pe o poziție de egalitate, respect, empatică, autoritară – aceasta

influențează crezarea unor anumite comportamente ale elevului (deschise sau

timide, cu inițiativa sau supuse). Din perspectiva acestor relații exista doua

categorii de profesori: formaliști şi pragmatici.

Profesorii formaliști sunt intransigenți (autoritari, dominatori) şi impulsivi.

Datorită acestui mod în care se raportează la elevi, creează zone de devianţă; elevii

intră într-o zonă de rezistenţă, de devianţă cu o conduită contradictorie.

Profesorii pragmatici sunt utilitarişti (se adaptează la diferite situații) şi

comprehensivi (încearcă să îi înțeleagă pe elevi). Aceștia din urma se bazează pe

o anumita înțelegere a elevilor, pe capacitatea de a îi convinge şi nu de a-i învinge.

Profesorii trebuie să aibă conștiința faptului că modalitatea cum se

raportează la elevi poate genera efecte nu doar în plan instrucțional, ci şi în planul

comportamentului elevilor. Trebuie ținut cont şi de raportul dintre cooperare şi

competiție, în modul în care un profesor îi angajează pe elevi în activități astfel

încât competiția să se subordoneze cooperării.

Modalitatea de comunicare a profesorului – de verbalizare cu sintaxa

gramaticala şi punctuație – trebuie să fie un model, un reper important pentru

elevi; foarte important este şi acțiunea imediată de corectare a elevilor în

momentul în care aceștia fac greșeli de exprimare verbal sau scris pentru a se evita

consecințele negative de mai târziu (ca, de exemplu, analfabetismul funcțional).

Principalul aspect pe care trebuie să îl realizeze clasa de elevi este procesul

de socializare. Socializarea nu trebuie confundată cu integrarea socială (care este

rezultatul socializării); aceasta este procesul în care individul / elevul asimilează

în mod progresiv un ansamblu de valori, de experiențe şi comportamente sociale,

atitudini pe care le interiorizează şi le traduce în modalități proprii de

comportament în cadrul grupului, comunității şi societății. Sociologul Durcheim

a fost primul care a spus ca educația este o socializare metodică a tinerei generații.

Educația este un proces de socializare şi nu de instruire, “omul se naște cu o ființa

individuala” (ce presupun caracteristici ereditare) şi nu socială (conștiința

177

colectiva, un ansamblu de obiceiuri, experiențe, atitudini, comportamente

colective). Procesul de socializare, conform lui Durcheim se realizează ca un

proces / o relație dintre generații – generația adultă formată şi adaptată pentru

nevoile sociale şi generația tânără în curs de formare.

Socializarea este un proces foarte important prin care se formează individul

şi caracterul acestuia. Cel mai important mecanism al socializării este învățarea

socială.2

Învățarea nu este un act strict individual, ci şi unul social, astfel conceptul

de învățare socială este un concept complementar celui de învățare individuală.

Mecanismele prin care îi socializăm pe elevi în clasa de elevi sunt multiple.

Voi menționa specificul procesului de socializare la vârsta preșcolară şi școlară

mică:

Primul mecanism este jocul de rol şi asimilarea de roluri. Statusul (poziția

ierarhică sau non ierarhică pe care o persoană o ocupă într-un anumit grup) şi rolul

(comportamentul asociat acelui status, specific, care decurge din acel status) sunt

2 concepte sociologice care ne propun să ne raportam la comportamentele omului

din perspectiva acestora.

Atât în activitatea școlară, cum sunt grădinițe şi şcoli, cât şi în activitățile

extrașcolare întâlnim jocul de rol, mecanismul prin care copiii joacă şi asimilează

anumite roluri şi comportamente specifice cerute de acel rol (modalități de

relaționare, comunicare, adresare, raportare la anumite situații, de a respecta

norme...). Aceste roluri au un caracter normativ, cu reguli prin care elevul învață

sa respecte norme sociale, învățând astfel sa socializeze progresiv, asimilând

aspectele sociale ale activității sale.

Un alt mecanism: de identificare, care se concretizează în percepția de sine

şi în percepția celuilalt; în mecanismul de identificare copilul se raportează atât la

sine (autocunoaștere, autoaprecia, de a-şi cunoaște caracteristicile şi conștiința de

2 Paun, Emil, (1982), “Sociopedagogie școlară”, Editura Didactica şi Pedagogica București, p.93 apud Mureșan,

P., (1980) „Învățare sociala”, Editura Albatros, București, p.17

178

sine) cât şi la ceilalți, intrând astfel într-o identificare prin comparație; astfel, se

creează identificări bazate pe apartenenţa de gen, identificarea nominală, familială

= identificare progresivă care îl socializează pe copil; aceste mecanisme sunt

prezente în şcoală în relațiile interpersonale atât intre profesori şi elevi, cât şi între

elevi; relațiile dintre elevi constituie sursa acestor identificări reciproce a

constituirii reprezentărilor de sine, percepțiilor de sine, ce pot sta la baza unor

complexe de inferioritate sau superioritate, raport de respect reciproc.

La baza tuturor mecanismelor socializării se afla imitația – o caracteristică

a elevului de vârsta preșcolară şi școlară mică; imitația este unul dintre

mecanismele cele mai importante şi dezvoltate prin care elevii asimilează ceea ce

se întâmpla în jurul lor

Un moment semnificativ de socializare, ce are loc înainte de vârsta de trei

ani îl reprezintă asimilarea limbajului – copilul învață un nou mod de

interacțiune, se trece de la interacțiunea nonverbala (gestica, mimica) la cea

verbala. Limbajul este unul dintre elementele care asigură şi permit socializarea

de mai târziu: în grădinița, scoli…

In perioada următoare a copilului, 3-6 ani, are loc un moment important în

procesul de socializare şi anume criza de opoziție. Aceasta constă în faptul că un

copil, începând cu vârsta de 3 ani, câștigă o anumita autonomie funcțională (prin

mers, limbaj) şi începe să fie capabil să realizeze anumite activități pe care vrea

să le facă de unul singur; este importanta să îl lăsăm să se descurce în măsura în

care poate şi să îl sprijinim atunci când acesta își da seama că nu poate singur (să

mănânce singur, să se încheie la șireturi…). Aceasta decurge din fenomenul

egocentrismului: copilul la aceasta vârsta este orientat spre sine; criza de opoziție

trebuie tratată cu grijă pentru că aceasta este sursa unei socializări corecte.

Un alt aspect important al procesului de socializare ce are loc la vârsta de

aproximativ 34 ani este interiorizarea imaginii parentale. Aceasta presupune

cunoașterea perceptivă şi cunoașterea prin reprezentări (în lipsa prezenței

părinților).

179

Oamenii nu se nasc cu capacitați şi trăsături de personalitate, ele se

dobândesc pe parcurs, se învață; caracterul este singura componenta a

personalității care este culturală (formată prin cultură, educație), care nu este

dependentă de ereditate.

Omul se naște cu două instincte: egoismul şi agresivitatea (instincte ce țin

de supraviețuirea speciei). în ceea ce privește instinctul de egoism, acesta a fost

confirmat şi prin cercetările lui Jean Piaget în anii 60’- Evoluția conduitei sociale

a copilului – conform acestor cercetări, copilul este egocentric şi orientat spre sine

şi nu spre cei din jur. Un exemplu în acest sens îl constituie acțiunile copilului din

cadrul grupului: monologul colectiv copilul nu vorbește ca sa fie auzit şi nu

așteaptă o reacție din partea celorlalți, copilul vorbește din plăcerea de a vorbi. Un

alt exemplu care confirmă egocentrismul, îl constituie jocul paralel când copiii

se afla împreuna, se joaca fiecare pentru sine; interacțiunea constă în luarea

jucăriilor celorlalți copii. Egoismul nu ne părăsește niciodată, societatea şi

socializarea încearcă să ne schimbe din egocentrici în sociocentrici, în oameni

orientați spre nevoile şi respectul celor din jur, spre societate pentru obținerea unei

conviețuiri şi comunicări bune, armonioase.

Vârsta școlară mica (6 11 ani) este vârsta la care socializarea este mai

lenta decât la vârstele anterioare / preșcolare; acum se constituie grupul de elevi

în calitate de clasa de elevi; acum copiii ating vârsta atașamentului la grup şi a

respectării normelor. Intrarea în școală reprezintă un moment important al

copilului pentru că intră într-un sistem de activități reglementate evident: munca

școlară – cu reglementari mai stricte, rigide, coercitive, mai normative decât se

întâmpla la grădinița. Profesorul de învățământ primar dezvoltă mai puţină

afectivitate faţă de elevi, situația impune un status de neutralitate afectiva, egala

şi fără discriminări. Elevul intră în spațiul în care relațiile sale cu ceilalți copii

încep să se diversifice. Activitatea școlară implică anumite competenţe din partea

elevului: competente prealabile (care au fost formate în familie, grădiniță) şi

competente ce urmează sa fie formate.

180

Exista două alte tipuri de competente care favorizează integrarea copilului

în școală: cognitive (capacitățile intelectuale) şi sociale (competente care îi permit

să se integreze în grup).

Din punct de vedere cognitiv copiii sunt pregătiți pentru școală însă din

punct de vedere social ei nu sunt suficient socializați; din acest motiv,

competentele sociale trebuie urmărite şi formate progresiv ca fiind premiză pe

care se întemeiază diferite modalități de socializare în școala primară.

Integrarea progresiva în mediul școlar (cognitiv şi relațional) al elevului

sau afilierea școlară presupune parcurgerea a trei momente importante:

- de explorare – conduitele de a cunoaște mediul școlar, de explorare,

perioadă plină de incertitudini;

- de conformare – la reguli, la norme – copilul începe să înțeleagă că

parcursul său școlar şi succesele lui școlare depind de aceasta adaptare şi

conformare la reguli;

- de transgresare a regulilor şi normelor – în acest moment copilul devine

elev autentic pentru ca el își cunoaște bine mediul școlar şi regulile, dar încearcă

să evite rigorile excesive ale normelor, să le transgreseze; dezvoltă strategii

specifice de supraviețuire în scoală bazate pe negociere, pe respectarea normelor

de formă; nu trebuie încurajate aceste modalități de relaționare întrucât se

orientează către o integrare sociala deficitară.

Modalitatea prin care se poate influenta socializarea copiilor este aceea în

care se realizează distribuția rolurilor, a responsabilităților şi a statusurilor în

grupul de elevi. Un prim plan este modul în care sunt aleși liderii clasei. În orice

grup exista două tipuri de lideri: formali (stabiliți, aleși, numiți) şi informali (cei

de care se atașează ceilalți copii, sunt considerați ca fiind buni sau diferiți de către

ceilalți).

Profesorii trebuie să realizeze periodic un studiu sociometric al grupului de

elevi, o sociogramă (studierea tipurilor de relații care se dezvoltă într-un grup).

Exista trei astfel de relații: de acceptare, de respingere şi de neutralitate /

181

dezinteres pentru membrii grupului. Membrii grupului dezvoltă între ei două

tipuri de relații de acceptare sau respingere: reciprocă pentru ambii membri sau

parțială, caz în care doar unul este acceptat sau respins. Aceste relații au o

dinamică în grupuri, întrucât clasa de elevi se află într-o continuă schimbare de-

a-lungul anului școlar.

Este important de reținut că în activitatea profesorului la clasă, acesta nu

trebuie să se ocupe doar de procesele de învățare-predare-evaluare, ci şi de

procesele de socializare, de calitatea acestor relații, de structurare a clasei, de elevi

ca grup.

Bibliografie:

1. Iucu, Romita, (2000), “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”,

Editura Polirom, Iasi

2. Paun, Emil, (1982), “Sociopedagogie scolara”, Editura Didactica şi

Pedagogica Bucuresti

182

CLASA DE ELEVI CA MEDIU DE INSTRUIRE ȘI SOCIALIZARE

Autor: Enache D. Anca - Ioana (Radu)

Disciplina: Sociologia educaţiei

Anul al II-lea

Pare din ce în ce mai clar că lumea din ziua de azi a pornit în căutarea unei „stări de

bine”, o stare de bine care promite să ofere cheia succesului și a reușitei, iar mediul școlar nu

face excepție de la această căutare. La o primă vedere, suntem tentați să vedem doar valența de

„clișeu” pe care termenul o poate căpăta ușor, însă îndrăznesc să sugerez și să sper că această

stare de bine poate fi atinsă și nu rămâne doar o utopie. Ea apare atunci când te simți confortabil

în mediul în care „exiști” – în cazul nostru, în sala de clasă – fie ea în sistemul primar sau

preșcolar.

Cum facem ca elevii să se întâlnească cu această „stare de bine” în sala de clasă?

Făcându-i să simtă că aparțin unui grup social care îi prețuiește, ale cărui valori sunt corecte și

demne de urmat, un grup social care dă dovadă de echitate și care îi valorizează pe ei ca

persoane. În acest fel se creează conștiința colectivă, ce face procesul învățării unul mai ușor,

bazat pe cooperare. Prin socializare, elevii de azi devin membrii societății de mâine, competenți,

dispuși să muncească, obișnuiți cu sacrificiul, creativi și fără teama de a reacționa.

Tocmai de aceea, pe lângă rolul firesc al instruirii, rolul de socializare al clasei de elevi și al

școlii în general, nu poate fi neglijat. Socializarea creează climatul propice formării și

menținerii stării de bine de care vorbeam și în același timp, ea poate transforma copiii din simpli

elevi, în membri ai societății. În fond „socializarea este una dintre condițiile importante ale

formării omului ca om” (Păun Emil, „Sociopedagogie școlară”, București, Editura Didactică și

pedagogică,1982, pg.90)

Cum punem însă în aplicare cele de mai sus? În primul rând, profesorii ar trebui să

recunoască și să activeze funcția de socializare a învățământului, pe lângă partea firească de

instruire. Din punctul meu de vedere, totul începe cu atitudinea corectă și recunoașterea

necesității formării conștiinței în cadrul școli, și a grupului social care este clasa de elevi. Mă

refer aici la formarea valorilor și a atitudinilor sociale. Pentru asta este nevoie de profesori

utilitariști, care se adaptează, și de profesori comprehensivi, care caută să-și înțeleagă elevii și

contextul în care se află, pentru a atinge obiectivul de socializare al clasei. De ce? Pentru că un

grup social bazat pe echitate, pe respect, în care profesorul caută să te „convingă, și nu să te

183

învingă” (ca să citez), acela este un grup omogen, în care factorul de coeziune crește, și

adevăratele valori se pot naște, asimila și perpetua. De aceea comportamentul profesorului

trebuie să fie unul model, el nu își poate permite nicio abatere, nicio scăpare de la drumul

„drept” pe care și l-a propus. Altminteri, va fi sancționat rapid, și va pierde tot ceea ce a construit

până atunci - „încrederea este un edificiu greu de construit, ușor de demolat și foarte greu de

reconstruit” („Părinți străluciți, profesori fascinanți”, Augusto Cury, București, 2018, editura

„For You”, pg.44). Așadar, comportamentul profesorului trebuie să fie impecabil, atât verbal,

în scris, în cadrul sau în afara orelor. El este exemplul de „ființă socială”, lider al grupului, pe

care toți elevi trebuie să își dorească să îl urmeze. În felul acesta, încet încet grupul asimilează

atitudinile corecte, normele, valorile reale, pe care le va trece prin filtrul proprie-i gândiri, și

apoi transpune în comportamente proprii, ce vor servi mai târziu întregii societăți.

Creierul uman este, la fel asemenea tuturor speciilor care ne înconjoară, într-o continuă

evoluție în vederea adaptării și supraviețuirii optime. Studiile au arătat că acest „organ social”

care este creierul, a evoluat învățând să lucreze în echipă și să se conecteze la alte „creiere”,

căutând în fond și la urma urmei să relaționeze pentru a supraviețui. Este corect atunci să tragem

concluzia că, de fapt „cei care relaționează vor supraviețui cel mai bine”. (Louis Cozolino,

„Predarea bazată pe atașament. Cum să creezi o clasă tribală”, București, 2017, editura Trei,

pg.14).

Dacă vrem să ne adaptăm pentru momentul în care preșcolarul/școlarul mic se

„înrolează” în colectiv, trebuie să vedem, în primul rând, care sunt premisele care au condus la

socializarea lui de până atunci. În felul acesta putem avea o privire de ansamblu și în același

timp ne putem da seama unde, cât și cum trebuie lucrat pentru a „repara” deraierile de

comportament (acolo unde ele există). Așa cum spunea Beltz Verlag, socializarea copilului

începe în mod evident din familie, când „se pun bazele inteligenței sociale, însă consolidarea

acesteia este validată în contextul socio-relaţional al clasei de elevi.” (Padagogische Interaktion,

Beltz Verlag, Winheim und Basel, 1995).

Încercând deci să identificăm primele etape ale socializării viitorului nostru elev, trebuie

să știm că ele sunt adânc înrădăcinate în ființa umană, încă de dinaintea vârstei de 3 ani. Relația

dintre mamă și copil este considerat a fi primul factor major ce va influența și determina într-o

mare măsură socializarea copilului. Această relație va servi drept „prototip al tuturor relațiilor

lui ulterioare”. (L. Dimitrovsky)

Un alt moment, cu o semnificație deosebită pentru socializare are loc odată cu

asimilarea limbajului. Limbajul introduce pentru copil o nouă modalitate de a interacționa cu

184

cei din jur, și mai mult decât atât. Prin dualitatea lor, nominală și culturală, cuvintele asigură

pentru prima oară socializarea culturală a copilului. Desigur că această socializare culturală a

copilului prin achiziția limbajului va depinde și va fi influențată direct de mediul în care acesta

s-a născut, și mă refer aici la mediul familial care pune bazele limbajului, și care, în funcție de

contextul social în care se află, poate avea o influență mai bună sau mai puțin bună.

Pe lângă limbaj, un alt aspect al educării din punct de vedere social îl reprezintă

impunerea de reguli și norme pe care părinții le exercită asupra copiilor la vârste mici, „plantând

astfel semințele” conștiinței morale a copilului. Copilul, deși respectă regulile, o face momentan

orbește, fără a vedea încă rolul pentru care acestea au fost stabilite. Mai târziu, în jurul vârstei

de 3 – 4 ani, odată cu „interiorizarea imaginii parentale”, copilul începe să vadă importanța

regulilor și a respectării lor chiar în absența celor care le-au impus. Acesta este momentul

dezvoltării cu adevărat a „conștiinței morale” de care aminteam mai sus.

Următorul moment important în socializare debutează în jurul vârstei de trei ani (fără a

se opri aici), cunoscut sub numele de „criză de opoziție”. Dorința de a face totul de unul singur,

de a se delimita de ceilalți, descoperind eul fizic și mai apoi, pe cel psihic, relevă pentru copil

situația de dependență în care se află de fapt față de adult. Totuși, acesta este momentul în care

cel mic dobândește o autonomie importantă pentru el, care va conduce în următoarele etape de

dezvoltare la formarea sinelui, în sensul psihic și nu numai fizic. Trei ani coincide și cu vârsta

la care copilul descoperă grădinița, iar orizontul lui se lărgește. Câmpul său relațional este

modificat, iar asta se datorează interacționării acestuia cu semeni de aceeași vârstă, într-un

mediu la care toți se raportează în același fel, prin joacă liberă și structurată.

Pe tot parcursul vârstei de preșcolar și a școlarului mic, copilul va asimila aspectele

sociale prin intermediul jocului de rol și a imitației. Jocul de rol este mecanismul prin

care cel mic va înțelege și va putea interioriza comportamente sociale importante. Însă felul în

care se raportează copilul la diferitele roluri depinde de mai mulți factori, și poate cel mai

important dintre aceștia este atitudinea adultului față de el. Așa cum aflăm de la J. C Filloux,

copilul are tendința de a se vedea pe sine așa cum îl văd de fapt adulții. Tocmai de aceea este

foarte simplu ca cel mic să își asume un rol greșit, și deci un comportament social ulterior greșit,

identificându-se cu o „etichetă” pusă în mod eronat de un adult. Iată un motiv întemeiat să ne

ferim de această practică învechită, de a cataloga copiii, pentru că riscăm să le pecetluim în

felul acesta tot restul vieții.

Imitația este un alt proces care stă la baza asimilării proceselor sociale. La fel ca și în

cazul jocului de rol, și imitația este marcată de influența adultului, fiind lesne de înțeles că în

185

cazul unui comportament neadecvat al adultului (din ce în ce mai răspândit din păcate în țara

noastră), vom avea parte de același comportament „în oglindă” al copilului, la stadii ulterioare

ale dezvoltării lui sociale – grădiniță, școală, societate. Mai este de precizat că deși benefică la

vârstele mici, imitația trebuie evitată odată cu creșterea în vârstă și descurajată pe perioada

adolescenței.

Cunoscând acum toate aceste momente, care pun treptat bazele socializării elevului de

la copilăria mică și până la vârsta școlarului mic, profesorul e pregătit să îl primească și să îl

ghideze cu succes în următoarea etapă definitorie a procesului lui de socializare, și anume

intrarea lui la școală. Trebuie să menționăm că vârsta școlarului mic (6 – 11 ani), care coincide

cu acest moment de afiliere școlară, este și vârsta în care dezvoltarea socială are ritmul cel mai

lent.

Intrarea la școală poate fi comparată cu o „înregimentare” a copilului, care descoperă

dintr-o dată reguli noi, activități reglementate mai strict, colegi noi, profesori noi, un loc nou –

care este școala însăși. Profesorul trebuie să aibă aceste lucruri în vedere și, mai ales, să

înțeleagă și să țină cont de faptul că „elevul” nu este „elev” încă, doar pentru că are ecusonul

clasei pregătitoare la gât. Pentru copii, noul mediu necesită adaptare, el trebuie să se obișnuiască

cu regulile noi pe care trebuie să le respecte, cu programul și orarul școlar, cu activitățile pe

care este obligat să le urmeze, iar toate acestea se traduc pentru el într-o adevărată „meserie”

(„meseria de elev”). Este prima „meserie” din viața copilului, și nu este una ușoară. Necesită

timp de acomodare, iar elevul are nevoie de înțelegere din partea cadrului didactic.

Atât competențele cognitive, cât și cele sociale ale elevului sunt în mai mare sau mai

mică măsură formate în momentul intrării în școală. Pe bazele lor profesorul poate în continuare

să formeze grupul social care va fi clasa de elevi. El se formează ținând cont de diferențele

dintre elevi, fără însă a le scoate în evidență. Profesorul trebuie cu orice preț să evite

discriminarea de orice fel, în felul acesta punând bazele unui grup social bazat, în primul rând,

pe echitate.

La început, afilierea școlară a elevului este un moment de explorare, de familiarizare cu

noul mediu, cu noii colegi și noua/noul profesor. Etapa este marcată de incertitudine, și de aceea

cadrul didactic trebuie să seteze cu blândețe, dar, în același timp, cu fermitate regulile ce trebuie

respectate.

Apoi, pe măsură ce acestea sunt acceptate și respectate, elevul va înțelege că, de fapt,

performanțele sale depind în mare măsură tocmai de conformarea la aceste norme. Ultima etapă

a afilierii școlare o reprezintă interiorizarea acestor reguli și adaptarea la ele, astfel încât să

186

încerce să evite fix rigorile acestora. Elevii ajung astfel să dezvolte și să aplice strategii de

„supraviețuire” în școală – în sensul pozitiv. Aceste strategii pun bazele strategiilor de

relaționare pe care aceștia le vor folosi mai târziu în societate. Asta în cazul în care profesorul

este atent să încurajeze acele strategii pozitive, și să le sancționeze pe cele care conduc la o

integrare socială deficitară a elevului (ex: lingușeală, minciună, competitivitate agresivă, etc.).

Relațiile pe care elevii le dezvoltă între ei, în cadrul grupului social care trebuie să fie

clasa de elevi, sunt foarte importante, și trebuie să fie bazate pe empatie, respect și lucrul în

echipă. Este datoria profesorului să „păstorească” și să ghideze elevii pentru ca aceștia să

dezvolte relații sănătoase. Și pe lângă mecanismul de observație, profesorii au la dispoziție și

instrumente precise pentru a „sonda” din când în când elevii și a afla care este natura relațiilor

dintre aceștia. Este un aspect foarte important, pentru că interacțiunea dintre elevi dă naștere

unei „așa zise” ordine a clasei de elevi, născută mai mult sau mai puțin echitabil, și care va

determina într-un final succesul sau insuccesul grupului. Sociogramele vor furniza profesorului

informații vitale despre grupul său social. Odată ce află ce fel de relații au dezvoltat elevii: de

acceptare, de respingere sau de neutralitate, odată ce află care este liderul formal/informal al

clasei, profesorul poate acționa în consecință, din umbră, pentru a remedia acolo unde este

nevoie, pentru a regla anxietățile, și a crește coeziunea grupului. Folosirea sociogramelor poate

avea întrebuințări multiple. Din punctul meu de vedere, ele ar putea fi folosite pentru a verifica

opiniile elevilor chiar vis-a-vis de profesorul/profesorii lor, iar întregul exercițiu servește pe de

o parte strângerii de informații și, pe de altă parte pentru familiarizarea elevilor cu exprimarea

opiniilor clare, concise, exact ca într-un proces de vot, care ajută la formarea spiritului civic al

elevilor.

Ne-am dori ca pe lângă simplul fapt de a aparține clasei de elevi ca grup (așa cum

aparținem toți familiilor noastre de exemplu), elevul să vadă grupul format de clasă și ca pe

unul de referință – care să îi servească drept model și de la care să împrumute valori, opinii și

comportamente.

Pe lângă instruirea propriu - zisă, pe lângă respectarea sarcinilor de lucru, a normelor, a

regulilor, clasa de elevi trebuie să fie un grup social ai cărui membrii simt plăcerea de a fi

împreună, care dezvoltă o conștiință colectivă, și în cadrul căruia procesul învățării este unul

ușor, bazat pe cooperare, și nu exclusiv pe competiție. Mi-a plăcut formularea, așa că o

reamintesc și aici: „competiția trebuie să se subordoneze cooperării”, până la urmă societatea

evoluată se bazează în primul rând pe cooperare. Un vechi proverb african spune cu

înțelepciune: „Dacă vreți să ajungeți repede mergeți singuri, dacă vreți să ajungeți departe

187

mergeți împreună”. Dascălii trebuie să găsească o cale să le arate elevilor că, întocmai ca

membrii unui „trib”, și ei pot și trebuie să conlucreze pentru binele tuturor.

În concluzie, cred că ar trebui să stimulăm și să încurajăm la elevi calitățile pe care

dorim să le vedem la viitorii membrii ai societății - empatie, respect, capacitatea de a privi

dincolo de propria persoană, de a relaționa cu semenii, creativitate și curaj. Altfel spus

„profesorii buni educă inteligența logică, profesorii fascinanți educă inteligența emoțională.”

(„Părinți străluciți, profesori fascinanți”, Augusto Curry)

După părerea mea, clasa de elevi nu poate să se limiteze la a fi doar un mediu de

instruire, pentru că societatea nu are nevoie doar de oameni pregătiți, are nevoie de oameni

pregătiți profesional, dar cu atitudini corecte, sănătoase. În aceeași măsură, școala nu poate să

se limiteze la fi doar acel loc simbolic unde se petrec toate procesele menționate mai sus. Asta

pentru că școala în forma ei fizică – clădirea însăși, holurile, sălile de clasă și felul cum sunt

organizate influențează modul de interacțiune al elevilor, și deci, procesul lor de socializare.

Arhitectura școlară ar trebui gândită (în mod ideal) să îmbine și să reflecte aspectele

particulare ale culturii și societății din care face parte, precum și să înlesnească procesul

învățării, adaptându-se stadiilor de dezvoltare ale elevilor. Cum spuneați și în cursul online,

„Holurile școlii trebuie să respire cultură”, experiența de a merge la școală trebuie să fie una

completă: instruire, socializare și culturalizare. Așa cum la grădiniță este importantă pregătirea

pentru o activitate de povestire, creând un climat potrivit din toate punctele de vedere

(emoțional, practic – prin aranjarea potrivită, etc.), putem face deducția logică și firească, că

același climat adecvat ar trebui să se regăsească și la școală, nu numai pentru a servi socializării

elevilor, dar și pentru a contribui la asimilarea cunoștințelor transmise. Și asta nu e greu chiar

dacă clădirea nu a fost concepută corect – cu resurse puține se poate organiza câte o bibliotecă

informală la fiecare etaj, un colț de lectură cu o atmosferă plăcută, lucrări de artă pe pereți,

muzică clasică în timpul orelor, culori calde de jur împrejur, și lista ideilor ar putea continua

poate la nesfârșit.

În concluzie, profesorii nu pot fi doar vectori de transmitere a informației – ei trebuie

să fie modele pentru elevii lor, așa cum clasa de elevi nu este doar un mediu steril de preluare

a informației, ci un preambul pentru viața reală, pentru societatea din care elevii vor face parte

și pe care o vor ajuta să evolueze. Pentru asta însă, este nevoie de profesori dedicați, cu vocație,

cu șarm și fler, cu coloană vertebrală, cu umor, care să știe să „educe mirarea” (ca să citez din

nou), să insufle respect și să inspire. Să sperăm că noi vom fi aceia, sau mai bine zis că și noi

vom fi dintre aceia.

188

Bibliografie și resurse online:

1. „Sociopedagogie școlară” - Emil Păun, București,

2. Editura Didactică și pedagogică, 1982

3. „La personalité” - Filloux J. C, ed. a II a, Paris, PUF, 1959, pg.92-93

4. "Padagogische Interaktion", Beltz Verlag, Winheim und Basel, 1995

5. „Părinți străluciți, profesori fascinanți”, Augusto Cury, București, 2018, editura „For

You”, pg.44

6. „Predarea bazată pe atașament. Cum să creezi o clasă tribală”, Loius Cozolino, 2017,

București, editura Trei, pg.14

7. „Maternal social and physical contact: links to early infant attachment behaviours”

8. S Lowinger, L Dimitrovsky, H Strauss, C Mogilner, The Journal of Genetic

Psychology, Volume 156, 1995 - Issue 4

9. Comunitatea online „Cărți fără pereche”

https://www.facebook.com/groups/846716192063501/?multi_permalinks=367202651

6199107&notif_id=1612105569245728&notif_t=feedback_reaction_generic&ref=not

if

189

ZÂMBETE PRIN JOC ȘI MIȘCARE

Jocuri dinamice –preșcolari

Autor: Constantin N. Alina (Zamfir)

Disciplina: Didactica educației fizice şi psihomotorii (învăţământ preşcolar şi primar)

Anul al III-lea

Jocul reprezintă activitatea principal la nivelul preșcolar, indiferent de domeniul în care

sunt utilizate. Copiilor le face o deosebită plăcere să se joace, iar dacă acestea implică mișcare și

sunt oarecum ancorate în realitate și actuale ca teme abordate, sunt și mai agreate de cei mici.

JOC 1

COLA, FANTA, SPRITE (adaptat pentru preșcolari sub denumirea de cal, iepure, urs)

(Dezvoltarea atenției distributive, a vitezei de reacție la un stimul sonor și vizual)

Reguli de desfășurare a jocului: pe jos sunt așezate , în fața grupei, trei simboluri, cunoscute

preșcolarilor (animăluțe din pluș cal, iepure și urs). Preșcolarii sunt așezați în șir indian și, la

semnalul sonor (cal), ei trebuie să sară în dreptul mascotei numite. La semnalul sonor iepure,

toată grupa sare în dreptul mascotei iepuraș. Se repetă comenzile de multe ori, alternând denumirea

mascotei în dreptul căreia trebuie să sară copiii, într-un ritm din ce în ce mai rapid. Cine nu sare

corect, va primi o pedeapsă; câștigă cel care reușește să rămână fără să primească vreo pedeapsă.

Dacă este nevoie, cadrul didactic va întări semnalul sonor cu indicarea locului unde trebuie să se

deplaseze prin sărituri toți copiii.

JOC 2

Statuile muzicale / Scăunelele muzicale (denumiri – iepurașii dansatori / detectivii în

acțiune)

Este un joc îndrăgit de cei mici și dezvoltă reacția la un stimul sonor, atenția distributivă.

Reguli de desfășurare (iepurașii dansatori): preșcolarii trebuie să execute anumite mișcări de dans

pe fond muzical, iar când se oprește cântecelul, aceștia trebuie să rămână nemișcați asemănător

190

unor statui. Contează foarte mult rapiditatea reacției la oprirea stimului sonor și păstrarea poziției

statice pentru 10 secunde. Cine se va mișca în acest interval de timp sau cel care continuă să se

miște după oprirea muzicii, va primi o pedeapsă haioasă. Câștigă cel care va rămâne nepedepsit

până la finalul jocului.

Pentru detectivii în acțiune trebuie precizată o regulă foarte importantă fiecare copil se va

așeza pe scăunelul din apropierea lui fără a împinge vreun coleg. Mișcările pe care le vor face

preșcolarii, în timp ce va rula un fond muzical, trebuie să fie variate pentru a se evita plictiseala,

însă , în același timp, ei vor merge în jurul unor scăunele așezate în mijlocul spațiului. Numărul de

scăunele este cu unu mai puțin decât numărul copiilor din grupă, iar acest raport se va păstra pe tot

parcursul desfășurării jocului . Cel ce va rămâne fără scăunel va primi o pedeapsă de la un coleg,

iar câștigător va fi desemnat copilul care nu a primit pedeapsă pe tot parcursul desfășurării jocului.

JOC 3

IEPURAȘII CEI ISTEȚI PRIND MORCOVII SĂLTĂREȚI

Reguli de joc: atribuirea unui rol fiecărui preșcolar de iepure sau de morcov; la un semnal iepurii

aleargă să prindă câte un morcov; rolurile se inversează pe parcursul desfășurării jocului, alternând

cu momente de pauză. Inițial se delimitează clar spațiul de alergare și se stabilesc o serie de reguli

pentru desfășurarea în siguranță a jocului: alergare cu atenție , fără a lovi pe ceilalți, prinderea

morcovului se declară în momentul atingerii copilului pe umăr, fără ca acesta să continue să alerge,

nu se depășește spațiul de alergare și nimeni nu se supără dacă este prins.

Grădinița nr.

Grupa: Mare

Educatoare / prof:

Data:

Ora: 11.00 – 11.45

Locul de desfășurare: sala de educație fizică

Efectiv: 25 copii (13 băieți, 12 fete)

191

PROIECT DE ACTIVITATE

Teme:

1. Săritura de pe loc, învățare.

2. Cățărare - ștafeta, consolidare.

Tipul activității: activitate de învățare / consolidare a deprinderilor și priceperilor motrice;

Obiective de referință:

1. formarea deprinderilor motrice de a sări de pe loc pe ambele picioare;

2. consolidarea priceperii de cățărare pe spalierul din sala de sport și a orientării în spațiu;

3. educarea atenției concentrate, a dorinței de autodepășire și a spiritului de întrecere.

Obiective operaționale:

La sfârșitul lecției, copiii vor fi capabili:

1. să execute săritura de pe loc cu aterizare pe ambele picioare, pe baza explicațiilor

educatoarei;

2. să execute corect toate elementele propuse în ștafetă, aducându-și aportul la sporirea

șanselor echipei de a câștiga întrecerea;

3. să se cațere pe spalierul din sala de sport în cadrul ștafetei, pe baza regulilor impuse de

cadrul didactic;

4. să acționeze prompt și eficient în condițiile respectării regulilor jocului dinamic.

Metode: descrierea, explicația, demonstrația, exercițiul, corectarea, jocul.

Material didactic:

VERIGA CONȚINUT FORMAȚII DOZARE IND.

METODICE

EVALUARE

1.

Organizarea

grupei de

copii

- Adunarea

- Salutul

- Verificarea

echipamentului și a

stării de sănătate

- linie pe un

rând

1’-1’30”

3-4X

4-5X

-Respectă

locul tău!

Toți în

același timp!

Rapiditate și

precizie

Sincronizarea

192

2. Pregătirea

organismului

pentru efort

- Adoptări de poziții

la comanda: stând

depărtat, ghemuit,

sprijin culcat facial

- întoarceri stânga-

dreapta

• Variante de mers:

-mers de voie cu

pornire pe piciorul

stâng

- mers pe vârfuri cu

ridicarea prin lateral

a membrelor

superioare sus;

- mers pe călcâie cu

brațele la spate;

- mers pe partea

internă / externă a

piciorului;

- mers cu membrele

superioare extinse

lateral.

- mers încrucișat

- mers ritmat cu

numărare T1-4

Coloana

câte unul

Coloană

câte unu

Coloană

câte unu

3x15m

3x15m

2x10m

2x10m

2x10m

2x10m

1x10m

2x10m

2x10m

2x10m

2x10m

3x5m

3x5m

Mișcă

brațele pe

lângă corp!

Capul sus!

Spatele

drept!

Spatele

drept!

Genunchii

sus!

Respectarea

direcției

Coordonat și

elastic

Deplasare

elastică cu

ducerea

picioarelor pe

direcția de

deplasare

193

3.

Prelucrarea

selectivă a

aparatului

locomotor

• Variante de

alergare:

- alergare în tempou

impus;

- alergare cu

pendularea gambelor

înapoi;

- alergare cu

genunchii sus;

- alergare cu pas

sărit;

• Variante de

deplasare:

- deplasare în

ghemuit (pasul

piticului);

- deplasare laterală cu

pas adăugat.

Ex 1. PI: Stând

depărtat

T1-4: Rotarea

capului spre stânga;

T5-8: Rotarea

capului spre dreapta.

Coloană de

gimnastică

–câte 4

Coloană de

gimnastică

3x8T

4X8T

3x4T

Balansează

la fiecare

pas!

Mișcă încet

capul!

Picioarele

depărtate!

Toți în

același timp!

Privirea

înainte!

Toți în

același timp!

Respectarea

unui

tempou lent și

amplitudinea

maximă de

mișcare

Respectarea

tempoului

impus

de cadrul

didactic

194

Ex 2. PI: Stând

depărtat, palmele pe

șolduri

T1-2: Întoarcerea

capului spre stânga

cu arcuire;

T3-4: Întoarcerea

capului spre dreapta

cu arcuire;

T5-6: Aplecarea

capului și a gâtului cu

arcuire;

T7-8: Extensia

capului și gâtului cu

arcuire.

Ex 3. PI: Stând

depărtat

T1: Ridicarea MS

extinse prin înainte

sus, cu palmele față

în față;

T2: Coborârea MS

spre umeri, palmele

ating umerii;

T3: Coborârea MS

extinse prin lateral

Coloana de

gimnastica

Coloană de

gimnastică

Coloană de

gimnastică

Coloană de

gimnastică

2X8T

2X8T

2X8T

Privirea

urmărește

palma!

Privirea

înainte!

Toți în

același timp!

Amplitudinea

mișcării în

articulația

scapulo-

humerala

Amplitudinea

răsucirii,

picioarele și

bazinul rămân

fixe

Respectarea

195

până la orizontal, cu

palmele orientate

superior;

T4: Coborârea MS pe

lângă corp

Ex 4. PI: Stând

depărtat

T1-4: Rotarea

membrelor

superioare simultan

către înainte;

T5-8: Rotarea

membrelor

superioare simultan

către înapoi.

A doua repetare a

exercițiului se face

rotind alternativ

membrele superioare

către înainte și către

înapoi.

Ex 5. PI: Stând

depărtat, palmele pe

șolduri

T1-2:Aplecarea

trunchiului, capului

Coloana de

gimnastica

3x8T

Privirea

urmărește

palma!

Bazinul

rămâne fix!

Toți în

același timp!

Privirea

înainte!

Toți în

același timp!

Îndoaie ușor

genunchii!

tempoului

impus

de cadrul

didactic

Amplitudinea

mișcării în

articulația

scapulo-

humerală

Amplitudinea

răsucirii,

picioarele și

bazinul rămân

nemișcate

Respectarea

tempoului

impus

de cadrul

didactic

Amplitudinea

mișcării de

fandare

196

Tema 1

(Învățare)

și gâtului spre

dreapta, cu arcuire;

T3-4: Aplecarea

trunchiului, capului

și gâtului spre stânga,

cu arcuire;

T5-6:Aplecarea

trunchiului, capului

și gâtului spre

dreapta, cu ducerea

MS drept în extensie,

cu arcuire;

T7-8: Aplecarea

trunchiului, capului

și gâtului spre stânga,

cu ducerea MS stâng

în extensie, cu

arcuire.

Ex 6. PI: Stând

depărtat, cu MS

îndoite la nivelul

pieptului, palmele

orientate inferior;

T1-2: Extensia

brațelor îndoite spre

lateral cu palmele

In linie cate

unul

Două

echipe

În coloană

câte unu

2X

7X

2X

2X

5X

3x

3x

Îndoaie

bine!

Îndoaie ușor

genunchii!

Desprindere

înaltă!

Flexează

bine!

Aterizări cât

mai elastice

Coordonarea

brațelor cu

picioarele

197

Tema 2

(consolidare)

orientate spre

inferior, arcuire;

T3-4 Extensia MS

deschise spre lateral

cu palmele orientate

spre superior;

T5-6: Răsucire spre

dreapta cu arcuire,

mâna stângă atinge

vârful piciorului

drept;

T7-8: Răsucire spre

stânga cu arcuire,

mâna dreapta atinge

vârful piciorului

stâng.

Ex 7. PI: Stând,

palmele pe șolduri

T1: Fandare înainte

cu piciorul drept;

T2: Revenire;

T3: Fandare înainte

cu piciorul stâng;

T4: Revenire.

Ex 8. PI: Stând,

palmele pe ăold

Linie pe un

rând. 1 minut

Balansează

MS pe lângă

corp!

Împinge

bine cu

picioarele în

sol !

Amplitudinea

desprinderii

Elasticitatea

aterizării

198

6. Revenirea

organismului

după efort

7.Încheierea

activității

T1-4: Sărituri ca

mingea, cu

depărtarea și

apropierea

picioarelor;

T5-8: Sărituri ca

mingea, cu forfecarea

picioarelor.

Ex.9.PI: Stând,

brațele pe lângă corp

T1-:Ghemuire,

degetele lovesc ușor

solul;

T2:Ridicare cu

săritura cu ridicarea

MS extinse prin

înainte sus, cu

palmele față în față;

-săritură de pe loc:

explicație și

demonstrație;(poziție

dreaptă a corpului,

picioarele depărtate,

flexează genunchii,

balansează brațele pe

lângă corp, ia avânt,

împinge cu picioarele

Nu dărâma

fanionul!

Nu călca

linia de start!

Înălțimea

cățărării

Rapiditatea

execuției,

corectitudinea

mișcărilor

Gradul de

revenire al

frecvenței

cardiace.

199

în sol și sari cât de

departe poți.)

-executarea de către

copii, corectarea

poziției atât în

desprinderea de la

pământ, cât și în

aterizare pe ambele

picioare;

Cățărarea (spalierul

din sala de sport)

- reactualizarea

explicației și a

demonstrației;

- cățărarea pe spalier,

corectare;

- trecere printre

jaloane din mers,

corectare;

- ștafeta, cu cățărare

pe spalierul de

gimnastică și trecere

printre jaloane, pe

distanța de 20 m.

Întinde bine!

Respiră

adânc!

Receptivitatea

copiilor

200

- exerciții de mers;

- exerciții de

respirație;

- exerciții de

întindere musculară

Mers în ritm

cadențat pe

numărătoare 1-4;

Mers cu inspirație cu

ridicarea MS și

coborârea brațelor pe

lângă corp pe

expirație

Exerciții de streching

cu accentuare pe

gambe și coapse : în

ghemuit, cu așezare

pe un genunchi,

aplecare în față din

coapse și menține 15

secunde.

- adunarea

- aprecieri generale și

individuale

- recomandări

- salutul

201

TRASEU APLICATIV, CLASA A IV-A

„CEL MAI RAPID CÂȘTIGĂ!”

Traseul utilitar - aplicativ se va desfășura pe un teren plan, având o distanță de 25 de metri.

Dacă timpul este favorabil și spațiul de afară permite desfășurarea traseului în condiții de siguranță

pentru copii, acesta se poate face și pe terenul de sport. Clasa este împărțită în două echipe astfel

încât să se poată desfășura în condiții de siguranță traseul și să poată realiza probele toți copiii de

patru ori. În partea de început se explică toate elementele traseului și se demonstrează de către

profesor, acesta executând fiecare element model, apoi se face traseul de probă pentru a se asigura

că a fost înțeles de către toți copiii (ordinea desfășurării elementelor componente, executarea

corectă și penalizările aplicate când greșesc).

Structura traseului aplicativ este următoarea:

1. de la linia de plecare se execută târârea, pe o distanță de 5 metri. Corpul este lipit de sol,

din poziția culcat facial, se ajută de mișcările succesive ale brațelor și îndoirea în afară a

genunchilor. Se pot folosi saltele de gimnastică pentru a se realiza în siguranță această

deprindere utilitar-aplicativă;

2. mers în echilibru pe banca de gimnastică, cu brațele depărtate lateral;

3. transport de greutăți (două găletușe cu nisip) pe o distanță de 5 metri, urmată de rostogolire

înainte din ghemuit în ghemuit, pe o saltea de gimnastică;

4. alergare șerpuită pe o distanță de 5 metri cu ocolirea unor jaloane, urmată de aruncarea cu

ambele brațe de la piept a unei mingi într-un coș așezat la nivelul solului;

5. alergare cu genunchii ridicați 7 metri, urmată de executarea unei sărituri de pe loc;

6. alergare în viteză maximă pe distanța de 10 metri până la linia de sosire.

Succesiunea elementelor componente nu poate fi modificată, toate elementele fiind

obligatorii. Penalizările sunt prezentate sub obligativitatea de a repeta elementul executat greșit din

traseul aplicativ. Câștigă echipa care termină prima traseul aplicativ, după epuizarea numărului de

repetări.

202

203

Autor: Rus E. Veronica - Mihaela

Disciplina: Didactica educaţiei fizice şi psihomotorii (învăţământ preşcolar şi primar)

Anul al III-lea

Î N C O R P U L A C E S T A

V E I T R Ă I T O A T Ă V I A Ţ A!

A I G R I J Ă D E E L !

ÎN CORPUL ACESTA VEI TRĂI TOATĂ VIAŢA! AI GRIJĂ DE EL!

204

1. Proiectarea anuală a unităților de învăţare pentru o grupă sau o clasă

205

2. Un proiect de lecţie sau de activitate, selectând două teme de lecție

Gradiniţa nr. ...

Prof. pentru înv. preşcolar ...

Grupa: Mare

Data: ...

Ora: 09.45-10.30

Locul de desfăşurare: În curtea grădiniţei

Domeniul experienţial: Psihomotric

Activitate: Educaţie fizică

Efectiv: 22 copii (10 băieţi şi 12 fete)

PROIECT DE ACTIVITATE

Teme:

1. Săritura în înălţime, învăţare

2. Transport greutăţi cu ambele mâini susţinute la piept – ştafetă, consolidare

Tipul activităţii: mixtă, activitate de învăţare şi de consolidare a deprinderilor şi

priceperilor motrice

206

Obiective operaţionale: la sfârşitul activităţii, copiii vor fi capabili:

1. Să execute săritura cu desprindere de pe ambele picioare în înălţime cu elan, de pe loc, cu

atingerea obiectului suspendat stabilit de cadrul didactic; obiectivul se consideră realizat

dacă fiecare copil execută corect, cel puţin de două ori, săritura cu desprindere de pe ambele

picioare în înălţime cu elan, de pe loc, cu atingerea obiectului suspendat stabilit de cadrul

didactic;

2. Să transporte greutăţi în cadrul ştafetei, fără a le scăpa pe jos, respectând regulile cadrului

didactic; obiectivul se consideră realizat dacă fiecare copil transportă greutăţi în cadrul

ştafetei, fără a le scăpa pe jos, respectând regulile cadrului didactic, fără limită de timp;

3. Să manifeste în timpul activităţii atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiţie, fair-

play; obiectivul se consideră realizat dacă fiecare copil manifestă, în cea mai mare parte a

activităţii, atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiţie, fair-play.

Metode: descrierea, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, corectarea, jocul

Material didactic: 2 baloane umflate, suspendate la înălţimi diferite pentru a fi atinse din

săritură, 2225 baloane umplute cu apă, 1012 jaloane

Forme de organizare: frontal, în echipă, individual

207

VERIGA CONŢINUT FORMAŢII DOZARE INDICAŢII METODICE EVALUARE

1.Organizarea

grupei de

copii

2.Pregătirea

organismului

pentru efort

-Adunarea

-Salutul

-Verificarea echipamentului şi a stării

de sănătate

-Adoptări de poziţii la comandă: stând

depărtat, ghemuit

-Întoarceri stânga-dreapta

-Comunicarea temei: învăţarea săriturii

în înălţime şi transportul ouălor de

dinozaur

Variante de mers

-mers normal

-mers cadenţat

-mers pe vârfuri cu membrele

superioare ridicate sus

-mers pe călcâie cu mâinile la spate

(mersul moşnegilor)

Variante de alergare

-alergare uşoară

-alergare cu genunchii sus

-alergare cu pendularea gambelor înapoi

Variante de deplasare

-deplasare cu pas fandat

(pasul uriaşului)

- linie pe

un rând

- coloană

câte unul

1’-1’30’’

3-4X

4-5X

3X15

3X15

2X10

2X10

3X20

3X10

3X10

3X8

„Drepţi! Spatele drept!“

„Bună ziua! “

„Respectă locul! “

„Toţi deodată!“

„Pe loc, repaus!“

„Atenţie! Mers normal! Spatele drept! Pri-

virea înainte! Braţele întinse pe lângă corp!”

1-2, 1-2

„Atenţie! Mers cadenţat! Braţele se mişcă pe

lângă corp, privirea înainte! Spatele drept!

Genunchii uşor ridicaţi!” 1-2, 1-2

„Atenţie! Mers pe vârfuri cu membrele

superioare ridicate sus! Privirea înainte!” 1-

2, 1-2

„Atenţie! Mers pe călcâie cu mâinile la

spate! Spatele drept! Capul sus! Privirea

înainte! Mergem ca moşnegii!” 1-2-3-4, 1-2-

3-4

„Atenţie! Alergare uşoară! Mişcă braţele pe

lângă corp!” 1-2, 1-2

„Atenţie! Alergare cu genunchii sus! Ridică

genunchiul! Îndoaie coatele!” 1-2, 1-2

„Atenţie! Alergare cu pendularea gambelor

înapoi! Atinge şezutul cu călcâiele!” 1-2-3-4,

1-2-3-4

„Atenţie! Mers cu pas fandat! Spatele drept!

Privirea înainte! Suntem uriaşi!” 1-2, 1-2

Rapiditate şi

precizie

Observarea

comportamen-

tului

Sincronizarea

Respectarea

direcţiei

Observarea

ritmului

copiilor şi

a executării

corecte

a comenzii

Mers elastic

şi elegant

Observarea

ţinutei corpo-

rale corecte

în timpul

alergării

Deplasare

elastică

208

-deplasare în ghemuit cu mâinile pe

genunchi (mersul piticului) 3X8

„Atenţie! Mers ghemuit cu mâinile pe

genunchi! Spatele drept! Capul sus! Privirea

înainte!Suntem pitici!”1-2-3-4, 1-2-3-4

cu ducerea

picioarelor

pe direcţia

de deplasare

3.Prelucrarea

selectivă a

aparatului

locomotor

Exerciţii pentru cap şi gât

Ex 1. PI Stând depărtat

T1-4 Rotarea capului spre stânga

T5-8 Rotarea capului spre dreapta

Ex 2. PI Stând depărtat, palmele pe şold

T1-2 Aplecarea capului şi gâtului

înainte, cu arcuire

T3-4 Extensia capului şi gâtului înapoi,

cu arcuire

Exerciţii pentru membrele superioare

Ex 3. PI Stând depărtat

T1-2 Flexarea braţelor din articulaţia

coatelor pe umeri şi apoi întinse în sus

cu palmele faţă în faţă

T3-4 Coborârea membrelor superioare

cu coatele îndoite pe umeri şi apoi

întinderea lor în jos pe lângă corp

Ex 4. PI Stând depărtat

T1-4 Rotarea membrelor superioare

simultan înainte

T5-8 Rotarea membrelor superioare

simultan înapoi

Exerciţii pentru trunchi Ex 5. PI Stând, depărtat

T1-2 Îndoirea înainte cu atingerea

gleznelor cu mâinile, cu arcuire

T3-4 Îndoire înapoi (întindere) cu

braţele în lateral, cu arcuire

- coloană

de

gimnastică

3X8T

3X4T

3X4T

3X8T

4X4T

„Picioarele depărtate! Mişcă încet capul!”

„Lasă picioarele depărtate! Pune palmele pe

şolduri!”

„Priveşte iarba, priveşte cerul!”

„Spatele drept! Îndoaie coatele! Întinde

braţele! Atingem cerul!”

„Spatele drept! Atinge umerii! Coboară

braţele!”

„Întinde braţele! Rotim înainte!”

„Întinde braţele! Rotim înapoi!”

„Apleacă trunchiul! Atinge glezna!”

„Arcuieşte spatele!

Pieptul în faţă! Capul pe spate!”

Respectarea

amplitudinii

maxime a

mişcării şi un

tempou lent

Sincronizarea

mişcărilor

cu ritmul

solicitat de

educatoare

Amplitudinea

mişcării în

articulaţia

scapulo-

humerală

Atingerea

alternativă a

gleznelor

209

Ex 6. PI Stând, depărtat

T1-2 Îndoire răsucită a trunchiului spre

stânga cu atingerea gleznei stângi cu

mâna dreaptă, cu arcuire

T3-4 Îndoire răsucită a trunchiului spre

dreapta cu atingerea gleznei drepte cu

mâna stângă, cu arcuire

Exerciţii pentru membrele inferioare Ex 7. PI Stând, palmele pe şolduri

T1 Fandare înainte cu piciorul drept

T2 Revenire

T3 Fandare înainte cu piciorul stâng

T4 Revenire

Ex 8. PI Stând, palmele pe şolduri

T1-2 Ridicarea genunchiului stâng spre

piept, cu arcuire

T3-4 Ridicarea genunchiului drept spre

piept, cu arcuire

T5-6 Ridicarea genunchiului stâng în

lateral, cu arcuire

T7-8 Ridicare genunchiului drept în

lateral, cu arcuire

4X4T

3x4T

3X8T

„Îndoim şi răsucim! Atinge glezna!”

„Spatele drept!”

„Spatele drept! Ridică genunchiul!”

Sincronizarea

mişcărilor

cu ritmul

solicitat

de educatoare

Amplitudinea

mişcării la

fandare

Coapsele la

orizontală

4.Tema 1

(învăţare)

- Săritura cu desprindere de pe ambele

picioare în înălţime cu elan de pe loc –

explicaţie şi demonstraţie din profil şi

cu faţa la copii

- Sărituri simulate – corectare poziţiei, a

mişcărilor

- linie pe

un rând

2X

3-4X

2X

„Tălpile uşor depărtate!

Ridică braţele înainte!

Du braţele oblic înapoi şi îndoaie uşor

genunchii!

Împinge în picioare! Întinde picioarele!

Întinde mâna! Atinge balonul!

Respectarea

poziţiei

corecte

în timpul

efectuării

săriturii

210

-Atingerea prin săritură cu desprindere

de pe ambele picioare în înălţime cu

elan a primului balon

-Atingerea prin săritură cu desprindere

de pe ambele picioare în înălţime cu

elan a celui de-al doilea balon

2X

Aterizează pe toată talpa! Îndoaie genunchii!

Apleacă trunchiul!”

Desprindere

energică şi

rapidă

5.Tema 2

(consolidare)

- După cum am anunţat la început, vom

transporta ouăle de dinozaur cu mare

atenţie să nu le scapăm pe jos pentru că

sunt fragile şi se pot sparge!

- Reactualizarea explicaţiei şi a

demonstraţiei

- Ridicarea oului de dinozaur cu două

mâini şi susţinerea lui la piept, corectare

- Trecere printre jaloane din mers,

corectare

- Ştafetă, cu transportul ouălor de

dinozauri, printre jaloane, pe distanţa de

15m, cu depunerea lor jos fără să se

spargă

- linie pe

un rând

-4 coloane

- 2 echipe

2X

2X

5X

„Apucă oul de dinozaur cu ambele mâini!”

„Menţine oul de dinozaur la piept!”

„Ocoleşte jaloanele!”

„Transportăm ouăle de dinozaur cu grijă!”

„Atenţie la depunerea oului!”

Cursivitatea

acţiunii de

apucare,

ridicare,

menţinere

la piept şi

depunere a

balonului

Echipa care

termină prima

de transportat

baloanele e

câştigătoare

6.Revenirea

organismului

după efort

Exerciţii de mers cu relaxarea

membrelor inferioare şi superioare;

Exerciţii de respiraţie:

-în 4 timpi, cu ridicarea braţelor în

lateral la inspirare T1-2 si coborârea

acestora la expirare T3-4;

-suflarea lumânărilor de pe un tort

aniversar imaginar ţinut pe palme de

către fiecare copil: copiii inspiră

puternic apoi expiră spre palme

Exerciţii de întindere musculară:

-coloană

câte unul/

cerc

1’30’’ „Atenţie! Mers normal! Scutură braţele şi

picioarele!”

„Respiră adânc!“

„Expiră puternic!“

„Întinde bine! Trage călcâiul! Genunchii

lipiţi, spatele drept!“

Gradul de

revenire a

frecvenţei

cardiace şi

respiratorii

211

-stând, îndoirea gambei cu atingerea

şezutului cu calcâiul prin susţinerea

vârfului piciorului cu mâna,

-stând depărtat, braţele întinse în sus

„ating cerul“ T1-2 şi apoi coboară pe

lângă corp T3-4

„Întinde bine braţele!“

7.Încheierea

activităţii

-adunarea

-aprecieri generale şi individuale

-recomandări

-salutul

-linie pe un

rând

30’’

„Activitatea s-a încheiat! Bună ziua!”

Receptivitatea

copiilor

212

3. Trei jocuri dinamice utilizate la nivel preşcolar

Grupa mijlocie

Jocul nr. 1. În cadrul activităţii, în prima verigă, „Organizarea colectivului de copii“, pentru

captarea atenţiei copiilor se poate folosi jocul dinamic „Dirijorul“: Copiii aşezaţi în linie pe un

rând trebuie să imite mişcarea unui copil numit de educator. Pentru aceasta, fiecare copil trebuie să

se gândească întâi la o mişcare a corpului care se poate face pe loc (cap-gât, membre, trunchi), apoi

să fie atent la educator când numeste copilul-dirijor, copilul ales vine în faţa copiilor lângă educator

şi execută mişcarea la care s-a gândit, iar restul copiilor trebuie să imite cât mai bine mişcarea pe

care o execută copilul-dirijor, timp de 3-4 secunde; apoi un alt copil este numit dirijor de către

educator şi restul copiilor imită mişcarea acestuia; se repetă de 3-4 ori până când toţi copiii sunt

atenţi.

Jocul nr. 2. În veriga activităţii „Prelucrarea selectivă a aparatului locomotor“, „Crocodilul

e pe mal, crocodilul e pe lac“ reprezintă un joc de mişcare de desfăşurat spre finalul verigii, prin

efectuarea de sărituri. Pe jos este desenat cu cretă (lipită o bandă adezivă colorată) „lacul“ în formă

de cerc în care se află un crocodil imaginar, iar copiii sunt aşezaţi în semicerc „în afara lacului“ pe

mal. La comanda educatorului „crocodilul e pe mal“, copiii sar peste linie/ banda colorată „în lac“

şi invers: la comanda educatorului „crocodilul e în lac“, copiii sar peste linie/ banda colorată „afară

din lac, pe mal“, pentru a nu fi „prinşi“ de crocodil. Se execută 8 repetări, 4 sărituri în lac şi 4

sărituri pe mal.

Jocul nr. 3. În penultima verigă a activităţii, „Revenirea organismului după efort“, jocul

dinamic „Statuile“ efectuat în cadrul exerciţiilor de mers permite relaxarea după efort într-un mod

atractiv. Mai exact, copiii merg în coloană la pas, iar la bătaia din palme a educatorului, fiecare

copil se opreşte şi îşi alege o poziţie amuzantă, încercând să rămână nemişcat, ca o statuie, timp de

4 secunde. Respiraţia însă trebuie să decurgă normal şi în poziţia statuie. La comanda educatorului,

„la pas, marş!“, copiii îşi reiau mersul şi se opresc la o nouă bătaie din palme a educatorului,

adoptând o poziţie diferită de cea iniţială. Se repetă până ce au fost făcute 5-6 tipuri de statui

213

4. Concepeţi un traseu aplicativ pentru clasa a IV-a

Elevii sunt împărţiţi în două echipe. Fiecare membru al echipei parcurge traseul cât mai

corect şi se cronometrează timpul total al echipei. Traseul se parcurge de către fiecare echipă de

trei ori. Timpii de la fiecare tură se adună şi se stabileşte timpul total al echipei (fiecare elev, fiecare

tură). Echipa cu cel mai bun timp total şi cu execuţia cât mai corectă va fi declarată câştigătoare.

Traseul conţine următoarele elemente: alegare uşoară/ laterală cu pas încrucişat, sărituri în

înălţime/ adâncime/ în lungime şi deprinderi utilitar-aplicative: echilibru, târâre pe antebraţe şi

genunchi, transport de obiecte (minge medicinală de 3kg).

Lungimea totală a traseului e de 24m.

Materialele necesare: 3 bănci de gimnastică de 4m lungime, o minge medicinală de 3kg.

Parcurgerea traseului (Figura 1. Traseu aplicativ clasa a IV-a, 24m):

1. După start elevul va urca pe banca de gimnastică prin săritură în înălţime şi va merge în

echilibru pe vârfuri, cu braţele întinse lateral. La capăt, elevul va coborî cu săritură în

adâncime 4m;

2. Urmează apoi târârea pe antebraţe şi genunchi pe banca de gimnastică (pentru o suprafaţă

mai lată pot fi aşezate două bănci una lângă alta) 4m;

3. După coborâre, urmează alergare laterală cu pas încrucişat – 4m;

4. Sărituri cu deplasare înainte cu desprindere de pe ambele picioare 3m;

5. Urmează ridicarea, transportul mingii medicinale cu ambele braţe, până la punct fix unde

elevul atinge steluţa cu picioarele şi înapoi, apoi depunerea mingii în acelaşi loc de unde a

luat-o 4m;

6. Alergare până la finish 5m.

214

Figura 1. Traseu aplicativ clasa a IV-a, 24m

215

Bibliografie:

1. Dragomir, P., (2007). Educaţie psihomotorie şi didactica educaţiei psihomotorii.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul rural.

2. Dragnea, A. şi colab., (2006). Educaţie fizică şi sport – teorie şi didactică. Bucureşti:

Editura Fest.

3. www.didactic.ro

216

SCENARIU DIDACTIC „CĂLĂTORI ȘI CĂLĂTORII”,

CLASA A IV-A

Autor: Bodorin D. Daniela (Mirică)

Disciplina: Istoria şi didactica predării istoriei

Anul al III-lea

Student: Bodorin(Mirică)Daniela

Clasa: a IV-a A

Data: 29.11.2020

Aria curriculară: Om și societate

Disciplina: Istorie

Unitatea tematică: Carte frumoasă, cinste cui te-a scris!

Subiectul: Călători și călătorii

Tipul lecţiei: Dobândirea de noi cunoștințe

Scopul lecției: Dezvoltarea capacităţii de localizare în timp și spațiu a unor

evenimente istorice prin utilizarea tehnicilor specifice e-learning.

Proiectarea este în acord cu programa școlară pentru disciplina Istorie, în conformitate

cu Anexa 1 la OMEN nr. 5003/02.12.2014

Competențe generale vizate:

1. 1.Localizarea în timp și în spațiu a evenimentelor istorice studiate;

2. Explorarea surselor relevante pentru a înțelege fapte și evenimente din trecut și din

prezent;

3. Utilizarea termenilor istorici în diferite situații de comunicare;

4. Formarea imaginii pozitive despre sine și despre ceilalți;

Competențe specifice vizate:

1.2 – Localizarea în timp şi spaţiu a evenimentelor istorice;

2.2 – Aplicarea unor procedee simple de analiză a surselor pentru a identifica informaţii

variate despre trecut;

4.1 – Determinarea semnificaţiei unor evenimente din trecut;

Obiective operaţionale:

O 1 - să localizeze în timp şi spaţiu evenimentele şi personalităţile studiate;

O 2- să selecteze informaţiile dintr-o sursă istorică urmărind o schemă dată;

217

O 3- să relateze evenimentele istorice studiate, folosind termeni de specialitate;

O 5 – să localizeze corect pe hartă traseele parcurse de marii exploratori;

O 6 – să identifice importanţa marilor descoperiri geografice;

O 7 – să răspundă corect în limită de timp la întrebările de pe platforma Wordwall.

Strategie didactică:

a) Resurse procedurale: conversaţia, observaţia, explicaţia, problematizarea, povestirea,

jocul didactic, metoda RAI, Gândiţi- lucraţi în grup-comunicaţi, exercițiul;

b) Resurse materiale: fişe de lucru, culori/carioci, calculator, videoproiector, imagini,

flip-chart, platforma Wordwall

c) Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

d) Durata: 40 minute

Bibliografie:

Ministerul Educaţiei Naţionale – Programa şcolară pentru disciplina Istorie clasa a IV-

a, în conformitate cu Anexa 1 la OMEN nr. 5003/02.12.2014

Caiet de aplicaţii, Ed. Sinapsis, Cluj-Napoca, autori Delia Boieru, Valentina Nap,

2014

Rainer Kothe, “Mari exploratori şi călătoriile lor”, Enciclopedia rao

“Marile călătorii ale exploratorilor” -Ediţia a III-a, Editura Corint Junior

Am alocat acestei unități de învățare 4 ore. De aceea, scenariul didactic gândit pentru

această oră conține informații despre cei patru mari călători, urmând ca în celelalte ore să

vorbim despre călătorii români și despre călătoria în spațiul cosmic.

Moment organizatoric: Pregătirea materialului didactic necesar pentru desfăşurarea

lecţiei.

Captarea atenţiei: Se prezintă elevilor planșele a patru corăbii.

Anunţarea titlului şi a obiectivelor urmărite:

Elevii sunt anunțați că în cadrul orei de istorie vor învăţa despre marii exploratori ai

lumii și descoperirile lor: Marco Polo, Cristofor Columb, Magellan, Vasco da Gama.

Se notează titlul pe tablă și în caiete “Călători şi călătorii”

Dirijarea învăţării:

Elevii se vor grupa în echipe alegând câte o corabie de o anumită culoare din cufărul

cu surprize care conține ecusoane sub formă de corăbii de patru modele diferite (Santa Maria-

218

Cristofor Columb, Sao Gabriel- Vasco da Gama, Victoria- Magellan, Veneția- Marco Polo,

anexa1).

Pe fiecare ecuson este scris numele personajului despre care fiecare membru al grupei

va aduna informații. Pe verso elevii vor nota numele căpitanului care va conduce corabia

(reprezentantul grupei).

Se reamintesc regulile care trebuie respectate în echipe:

• Îmi rezolv sarcinile pentru a nu depuncta echipa;

• Ascult cu răbdare răspunsurile colegilor;

• Ofer ajutor în realizarea sarcinilor dacă mi se cere;

• Vorbesc în șoaptă privind colegul în ochi.

Fiecare echipă este formată din câte 4 elevi. Aceștia primesc fișe cu informații despre

exploratori, puzzle cu portretul personajului și deschid caietul special la pagina la care se află

informațiile despre călătorul ales de grupă.

Prima sarcină este să refacă fișa A3 decupată sub formă de puzzle (portretul).

A doua sarcină: pe caiet scriu numele personajului și extrag informații din fragmentul

primit și din caietul special respectând schema expusă la tablă.

• Anul și locul nașterii

• Traseul călătoriei

• Descoperirea făcută

• Importanța ulterioară a descoperirii

• Știați că?.........(o singură informație extrasă din textul primit)

După completarea independentă a sarcinii primite , un reprezentant al fiecărei grupe va

completa în scris schema expusă la tablă cu ajutorul răspunsurilor date de membrii echipajului

său, iar elevii din celelalte echipe vor scrie informațiile aflate în caiete. La ultima cerință din

schemă alegerea îi va aparține ”căpitanului” după ce vor fi ascultate răspunsurile tuturor

elevilor din grupă.

Obţinerea performanţei:

Pe platforma Wordwall elevii vor participa la un joc în care trebuie să aleagă răspunsul

corect.

Aprecierea activităţii:

Se fac aprecieri verbale asupra modului în care au răspuns elevii. Ca temă, fiecare elev

va avea de rezolvat cerințele din caietul special, la alegere, alt călător decât cel pe care l-a

avut în clasă.

219

MARCO POLO

Anul și locul nașterii Traseul călătoriei

Descoperirea făcută Importanța ulterioară a

descoperirii

Stiați că?

220

VASCO DA GAMA

Anul și locul nașterii Traseul călătoriei

Descoperirea făcută Importanța ulterioară a

descoperirii

Stiați că?

221

CRISTOFOR COLUMB

Anul și locul nașterii Traseul călătoriei

Descoperirea făcută Importanța ulterioară a

descoperirii

Stiați că?

222

FERNANDO MAGELLAN

Anul și locul nașterii Traseul călătoriei

Descoperirea făcută Importanța ulterioară a

descoperirii

Stiați că?

223

224

FERNANDO MAGELLAN

S-a născut în 1480 la Porto, în Portugalia, într-o familie

nobilă săracă. La 5 ani rămâne orfan de tată. La vârsta de 10

ani ajunge paj la curtea regelui portughez, unde este educat şi

află despre marii călători.

Ajunge ofiţer în armata portugheză şi participă la mai

multe lupte. Este rănit la piciorul stâng şi rămâne şchiop

pentru toată viaţa. Se dedică studiului şi e tot mai convins că

Pământul este rotund. Cere susţinere din partea regelui

portughez pentru a pleca într-o expediţie în jurul lumii, dar nu

este crezut.

Magellan se adresează şi regelui Spaniei. Acesta îi pune

la dispoziţie 5 nave şi 265 de oameni. Înaintează de-a lungul

Americii şi trece prin strâmtoarea numită mai târziu după

numele lui. Ajunge în oceanul pe care îl va numi

Pacific(Liniştit). Călătoria pe ocean aste mult mai lungă decât

se credea. Magellan a trebuit să facă faţă revoltelor

marinarilor, furtunilor şi foametei, dar a supravieţuit. A fost

însă ucis într-o luptă cu locuitorii din insulele Filipine.

Tovarăşii de drum şi-au continuat călătoria şi au ajuns în

Spania doar cu o corabie şi 18 oameni, revenind din partea de

est şi nu de unde plecaseră.

Expediţia a durat 3 ani şi a fost prima călătorie în jurul

Pământului, demonstrând că acesta este rotund. Se deschid

astfel noi orizonturi cunoaşterii geografice a lumii.

Magellan este considerat înfăptuitorul uneia dintre cele

mai măreţe fapte din istoria omenirii.

225

MARCO POLO

S-a născut la Veneţia în anul 1254, într-o familie de negustori

bogaţi. Tatăl şi unchiul său, Niccolo şi Matteo au realizat prima

călătorie în Orient. În următoarea călătorie îl iau cu ei şi pe Marco,

care era foarte tânăr(15 ani). Au ajuns în China care era sub stăpânire

mongolă, când Marco Polo împlinise 21 de ani. Au fost primiţi la

curtea imperială chineză şi s-au bucurat de o primire foarte frumoasă.

Marco Polo a stat la curtea marelui han Kubilai timp de 17 ani.

A îndeplinit diverse misiuni cu caracter diplomatic, ceea ce a permis

să călătorească prin tot Imperiul Chinez.

Dar dorul de ţara natală îl determină ca în 1292 să plece spre

Veneţia, pe mare. A fost însoţit de 14 corăbii si de 600 de oameni,

pentru că a avut şi sarcina de a conduce o prinţesă mongoleză la soţul

ei în Persia (la Ormuz).

La întoarcere nimeni nu l-a mai cunoscut la Veneţia, dar după un

timp a fost repus în drepturi.

Între cele două cetăţi rivale: Genova şi Veneţia izbucneşte un

război. Marco Polo participă ca comandant al unei nave, este rănit,

luat prizonier şi închis la o închisoare din Genova. Aici leagă o

prietenie cu un alt deţinut căruia îi povesteşte peripeţiile prin care a

trecut. Acesta notează trăirile lui Marco Polo în China şi astfel apare

“Cartea minunilor”.

După descrierile făcute de el s-au desenat mai apoi hărţi.

După ce este eliberat îşi face viaţa şi se apucă din nou de comerţ.

Moare în anul 1323.

226

VASCO DA GAMA

Trăieşte între anii 1469-1524.A fost explorator portughez.

Atunci când da Gama dădea semnalul începerii istoricei sale

călătorii, la 8 iulie 1497 a fost numit lider al expediției. Vasco da

Gama, pornea in călătoria care avea să schimbe destinele lumii și

care, la finalul ei, urma să ii asigure nemurirea. Spirit mult mai

pragmatic decât Diaz, acesta și-a condus cu o mână de fier cei 200 de

membri ai echipajului cale de peste 10.000 de kilometri, un record

absolut la acea vreme si după ce a străbătut Oceanul Indian în numai

23 de zile, atingea la 20 mai 1498 portul indian Calicut. Ruta

maritimă către Indii fusese descoperită. De acum, lumea intra într-o

noua eră.

Vasco da Gama a fost însărcinat de către suveranul portughez

să conducă şi o a doua expediție către India, în anul 1502, de data

aceasta în fruntea a nu mai puțin de 20 de nave de război, pentru a

impune interesele țării sale în Estul îndepărtat. Recunoscut deja

pentru duritatea caracterului şi pentru violența față de oponenții săi,

da Gama şi-a creat o reputație de temut printre negustorii arabi şi

indieni, mai ales după ce a incendiat o corabie plină cu pelerini

musulmani care se întorceau de la Mecca, şi a scufundat o întreagă

flota (29 de nave) din Calicut. Un an mai târziu, la întoarcerea în

Portugalia, Vasco da Gama primea în semn de recunoștință titlul de

Duce de Braganza, precum şi drepturi feudale asupra provinciei

Vidigueira

Portughezul s-a stins din viață în 1524, în timpul celei de a

treia expediții în India, în urma unei puternice epidemii de malarie.

Trupul său a fost repatriat și, în prezent, se află înmormântat

în Mănăstirea Sfânta Maria din Belem, Lisabona.

227

Anexa 1

SANTA MARIA SAO GABRIEL

VICTORIA VENEȚIA

228

CRISTOFOR COLUMB

S-a născut în 1451, în oraşul Genova, din Italia, într-o familie

de ţesători săraci. Încă de mic se familiarizează cu comerţul. A

realizat câteva călătorii până s-a stabilit în Portugalia (la Lisabona).

Preocupat de studierea geografiei, i-a prezentat regelui

portughez proiectul unei expediţii în Asia de est. Acesta credea că,

dacă va traversa Oceanul Atlantic spre vest, va ajunge mai repede în

India. Propunerea sa a fost respinsă.

Se mută apoi în Spania. După mai multe insistenţe la regele

Ferdinand şi regina Isabela, aceştia au acceptat să finanţeze călătoria.

În august 1492, împreună cu alţi 90 de oameni s-au îmbarcat

pe trei nave: Santa Maria, Pinta şi Nina plecând astfel în prima

expediţie.

După trei luni de navigat, Columb crede că a ajuns în India şi

de aceea îi numeşte pe băştinaşii de care este întâmpinat indieni. În

prima expediţie a descoperit câteva insule şi a întemeiat prima

colonie spaniolă “Navidad”. La întoarcere este primit ca un erou.

În cea de a doua călătorie pleacă cu 17 nave şi 1 500 de

oameni, întemeiază o nouă colonie “Isabela”şi mai descoperă şi alte

insule.

Urmează a treia expediţie, din care se întoarce în lanţuri,

fiind acuzat de trădare.

Pleacă şi în a patra călătorie, sperând să ajungă în India, dar nu a

găsit decât America Centrală.

Se întoarce grav bolnav şi dezamăgit că nu a găsit bogăţiile la

care spera.

A murit doi ani mai târziu (1506), convins că a ajuns în India,

fără să ştie că a descoperit o Lume Nouă.

229

EPOCA MODERNĂ PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Autor: Mihalache C. Ana ( Tudor )

Disciplina: Istoria și didactica predării istoriei

Anul al III-lea

Obiectul de studiu: Istorie

Titlul unității de învățare: Epoci, Evenimente și Personalități

o Epoca modernă

Nr. ore 4 (3+1)

Aria curriculară: Om și societate

Clasa a IV-a

Propunător: Mihalache.C Ana (Tudor)

Bibliografie: Istorie, Manual pentru clasa a IV-a , semestrul al II-lea , Zoe Petre

(coordonator), Bogdan Teodorescu, Corina Andrei, Editura Corint Educațional

Programa școlară pentru disciplina Istorie clasa a IV-a, aprobată prin ordinul

5003/02.12.2014 de către Ministerul Educației Naționale

230

Conținuturi

(detalieri )

Competente specifice Activități de învățare Resurse Evaluare

Alexandru Ioan

Cuza și Unirea

2.1. Identificarea de surse istorice

utilizând o varietate de

instrumente, inclusiv tehnologiile

de informare și comunicare.

3.1. Recunoașterea unor

termeni istorici în cadrul unor

surse accesibile

3.2. Utilizarea corectă a

termenilor istorici accesibili în

situații de comunicare orală sau

scrisă

1. Urmărirea şi ascultarea prezentării despre

etapele parcurse şi necesare începând cu

revoluția din 1848 pentru a se putea ajunge la

Unirea Principatelor din 24 ianuarie 1859.

2. Completarea fișei de lectură

3. În perechi, elevii lucrează la o fișă de lucru

în care trebuie să ordoneze cronologic

evenimentele . (ex. alegerea lui Al.I.Cuza la

Iași, apoi la București, reforma din 1864,

anul îndepărtării de la tron etc )

4. Realizarea unei mici compuneri despre

importanța dezvoltării culturii din perioada

domniei lui Alexandru Ioan Cuza.

-Prezentare tip

PPT

-fișe de lectură.

Fișe de lucru

-Activitate frontală

apoi individuală,

urmate de activitate

în perechi

1 oră

Observarea

sistematică a

elevilor

Conversații pe

baza fișelor de

lectură

Comentarea

fișelor de lucru

şi oferirea de

feedback

Autoevaluare

Domnia lui

Carol I .

O epocă de

progres în

istoria

României

3.1. Recunoașterea unor

termeni istorici în cadrul unor

surse accesibile

4.3. Manifestarea unei atitudini

deschise în cazul unor situații

care presupun comunicarea

5. Lectura lecției din manual pentru a

înțelege importanța domniei lui Carol I si

continuarea dezvoltării țării începută din

timpul domniei lui Al. I Cuza.

6. În 6 perechi, copiii dezbat tema:

„Decizia de a aduce la conducerea României

un domn de alt neam a fost înțeleaptă sau nu ?”

cu ajutorul metode interactive „Pălăriile

Gânditoare ”

manual

6 pălării colorate

diferit: galbenă, albă,

roșie,

neagră, verde,

albastră

1 oră

Observarea

sistematică a

elevilor

Oferirea de

feedback

Autoevaluare

231

Conținuturi

(detalieri )

Competente specifice Activități de învățare Resurse Evaluare

Eroi ai Primului

Razboi Mondial

-Războiul

reîntregirii

neamului

3.1Recunoașterea unor

termeni istorici în cadrul unor

surse accesibile

3.2.Utilizarea corectă a

termenilor istorici accesibili în

situații de comunicare orală

sau scrisă

2.3. Identificarea, pe baza

surselor, a cauzelor, a

consecințelor și a elementelor

care s-au schimbat sau nu, într-

o anumită perioada de timp.

7. Lectura lecției din manual privind

desfășurarea evenimentelor din timpul

Primului Război Mondial.

8. Realizarea unor organizatori

grafici pentru a susține înțelegerea

evenimentelor din text.

9. Urmărirea și citirea prezentărilor de tip

PPT, având ca subiect pe Regina Maria și

pe Ecaterina Teodoroiu și faptele lor

eroice din timpul Primului Război

Mondial

10. Prezentarea unor hărți ale României

înainte de Marea Unire, cu România Mare

Unită și România de azi.

Manual

Fișe de lucru

Prezentare PPT

hărți

1 oră

Evaluarea

orală

Comentarea

fișelor de lucru

Evaluare orală

Observarea

sistematică a

elevilor

232

Fișă de evaluare sumativă - 1 oră

(Unitatea - Epoca Modernă )

1. Răspundeți corect la întrebările :

a) Care era poziția României între anii 1914-1916 și 1916 si 1918 ?

b) De ce a fost numită, Regina Maria ,,Mama răniților ”?

c) Cine era domnitorul României în timpul Războiului de Independență ?

2. Completati spațiile punctate cu informațiile corecte .

a) În Primul Război Mondial, România a luptat alături de …

b) În 1859 a avut loc Unirea Principatelor, înfăptuită de …

c) România a intrat în Primul Război Mondial, fiindcă dorea eliberarea Transilvaniei,

Banatului și… de sub dominația Imperiului Austro-Ungar .

3. Alegeți răspunsul corect .

a) Primul Război Mondial a început în anul 1917

1914

1916

b) Primul Război Mondial s-a terminat în 1918

1917

1919

c) Războiul de Independență a avut loc între anii 1878-1879

1877-1878

1873-1776

233

4. Numiți trei localități din România unde au avut loc importante bătălii din timpul

Războiului de Independență sau din timpul Primului Război Mondial

1 2 3 4

Suficient un răspuns corect un răspuns corect o alegere corecta numirea

unei singure

localități

Bine două

răspunsuri

corecte

două

răspunsuri