EVALUACIONES EXTERNAS EN AMÉRICA LATINA. PROCESOS LOGÍSTICOS. EL CASO DE COLOMBIA

Caracterización de los procesos logísticosutilizados para la aplicación

de pruebas censales y muestralesen Cuba, Chile, Argentina,

México, Uruguay y Colombia

Evaluaciones Externasen América Latina

Estudio sobre evaluación educativa

El caso de Colombia

Asesores

FABIO JURADO VALENCIA. Director del Institutode Investigación en Educación. Universidad Nacional

PEDRO RAVELA. Consultor PREALInstituto de Evaluación Educativa. Uruguay

Investigador Internacional

HÉCTOR VALDÉS VELOZ.Coordinador Regional LLECE-UNESCO

Investigadores Nacionales

CLAUDIA GUZMÁN

Docente Educación. Investigadora

JUAN BAUTISTA JARAMILLO

Docente CIDEH. Investigador

DULFAY ASTRID GONZÁLEZ J.Docente Psicología. Investigadora

MARISTELA CARDONA

Estudiante Psicología. Co-Investigadora

CAROLINA MARTÍNEZ

Estudiante de Psicología. Co-investigadora

MARIANA AREVALO

Estudiante de Psicología.Aux. de Investigación

JOHAN AYDEE MARTÍNEZ

Estudiante de Psicología. Aux. de Investigación

Apoyaron parte del proceso investigativo en periodos cortos

DIANA NOREÑA. Estudiante de Psicología.

MARTHA RAMÍREZ. Docente Psicología.

CARLOS MOLINA. Docente Educación.

ISBN:Primera Edición 2008.

Ministerio de Educación Nacional - MEN.ColombiaInstituto Colombiano para el Fomentode la Educación Superior-ICFES

Universidad de San Buenaventura-CaliGrupo de Investigación en Evaluacióny Calidad de la Educación - GIECESemillero de Investigación en Evaluacióny Calidad de la Educación-SIECECentro de InvestigacionesBonaventuriano-CIB

Dirección y coordinación del estudioDULFAY ASTRID GONZÁLEZ JIMÉNEZ

EdiciónLILIANA HURTADO SCARPETTA

OSCAR FLOREZ CORDOVEZ

DiagramaciónEDWARD CARVAJAL ARCINIEGAS

[email protected]

Preprensa e impresiónLOGOFORMAS S.A.Calle 17A No. 69-62Bogotá-Colombia

Impreso en ColombiaMayo de 2008

EQUIPO DE TRABAJO

Los(as) autores (as) agradecen el apoyo que la investigación recibióde directivos y funcionarios de cada una de las agencias

evaluadoras de los seis países objeto de estudio.

Igualmente, agradecen la información proporcionada por cada unode los maestros que en estos países compartieron sus opiniones,

puntos de vista y perspectivas críticas acerca de la evaluación externa.

Toda esta información fue de gran ayuda para darle rigory objetividad al estudio, además de favorecer la obtención de información

de primera mano para el contraste con algunas fuentes oficiales al respecto.

CUBAInstituto de Central de Ciencias Pedagógicas- ICCP

Grupos Provinciales de Evaluación de la Calidad de la EducaciónDecanos de los Institutos Superiores Pedagógicos

CHILESistema de Medición de la Calidad de la Educación-SIMCE.

Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional-DEMRE

ARGENTINADirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa-DINIECE

MÉXICOInstituto Nacional de Evaluación Educativa-INEE.

Secretaría de Educación Pública-SEP

URUGUAYAdministración Nacional de Evaluación Publica-ANEP

COLOMBIAInstituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES

Índice

Presentación ............................................................................................................................................ 7

El Contexto Internacional: una mirada rápida. ................................................ 9Rememorando hechos políticos ................................................................................................................................. 10Una mirada sobre el neoliberalismo ....................................................................................................................... 11Un repaso a la historia latinoamericana en los 90 ............................................................................................. 12América Latina en el contexto actual .................................................................................................................... 13Presupuesto en Educación: mucho por hacer .......................................................................................................... 15Organismos de Evaluación ........................................................................................................................................ 18Organismos Garantes de la Calidad Educativa ................................................................................................... 20

Pruebas Internacionales y Agencias de Evaluación ................................................................................... 23Agencias de Evaluación ................................................................................................................................... 26Pruebas Subnacionales .................................................................................................................................... 26

Organismos Económicos Internacionales y su incidencia en Procesos Educativos de América Latina .......... 28Eventos Internacionales en torno a educación ....................................................................................................... 31

El caso de Colombia .......................................................................................... 35

Introducción ......................................................................................................................................... 36

Contextualización General .................................................................................................................. 37Panorama económico .................................................................................................................................................. 38Índice de Desarrollo Humano (IDH) ........................................................................................................................ 38Educación y Gasto Público ........................................................................................................................................ 38

Contextualización del Marco Educativo ............................................................................................. 39Una mirada al pasado................................................................................................................................................ 39

Lineamientos y características de la Política Educativa ......................................................................................... 41

Presente y futuro de la educación: logros y desafíos .............................................................................................. 42

Recursos ...................................................................................................................................................................... 43

Estadísticas ................................................................................................................................................................. 45

Instituciones encargadas ........................................................................................................................................... 47

Aspectos jurídicos e ideológicos de la educación ..................................................................................................... 49

Política de Evaluación de la Calidad de la Educación.......................................................................... 51Definición de la evaluación ....................................................................................................................................... 51

Función social de la evaluación desde la perspectiva del Estado ........................................................................... 51

Propósitos de la evaluación ....................................................................................................................................... 52

Organismo responsable de la Evaluación de la Calidad Educativa ....................................................................... 53

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos:Pruebas censales y muestrales .............................................................................................................. 55

Educación Básica Primaria y Secundaria: Prueba Censal Saber ............................................................................. 57

Contextualización ............................................................................................................................................ 57

Proceso logístico ............................................................................................................................................... 58

Fase de planeación ........................................................................................................................................... 58

Fase de diseño ................................................................................................................................................... 60

Fase de resultados y seguimiento ................................................................................................................... 64

Prueba Distrital Comprender: Otra evaluación importante de la Educación Básica ........................................... 69

Antecedentes ..................................................................................................................................................... 69

Propósitos .......................................................................................................................................................... 69

Estructura ......................................................................................................................................................... 70

Tipos de pregunta ............................................................................................................................................ 71

Educación Media: Examen de Estado para el ingreso a la Educación Superiory validación del Bachillerato Académico ....................................................................................................................... 72

Contextualización ...................................................................................................................................................... 72

Antecedentes ............................................................................................................................................................... 72

Proceso logístico ......................................................................................................................................................... 73

Fase de planeación ..................................................................................................................................................... 73

Fase de diseño ............................................................................................................................................................. 76

Fase de resultados y seguimiento ............................................................................................................................ 82

Educación Superior: Evaluación de la Calidad Educativa ECAES .............................................................................. 84

Antecedentes ............................................................................................................................................................... 84

Marco legal ................................................................................................................................................................. 85

Proceso logístico ......................................................................................................................................................... 85

Fase de planeación ..................................................................................................................................................... 85

Fase de diseño ............................................................................................................................................................. 88

Fase de resultados y seguimiento ............................................................................................................................. 91

Estrategias de seguridad de las pruebas Saber, Estado y ECAES ........................................................................... 93

Forma de selección de la entidad de seguridad contratada ..................................................................................... 94

Proceso ......................................................................................................................................................................... 95

Costos aproximados desde la Subdirección logística de las pruebas Saber, Estado y ECAES ............................. 95

Colombia ante las pruebas internacionales ......................................................................................... 96

Artículos de prensa................................................................................................................................ 98

Bibliografía .......................................................................................................................................... 108

Presentación

n octubre de 2006 el Instituto Colombiano parael Fomento de la Educación Superior- ICFES,entidad adscrita al Ministerio de Educación Na-

cional de Colombia abrió una convocatoria pública paraque Universidades, Grupos de Investigación e Institutosde Evaluación Educativa presentaran propuestas parala realización de cuatro estudios entre los cuales se en-contraba aquél orientado a conocer las características delos procesos logísticos utilizados en la aplicación de prue-bas censales y/o muestrales en algunos países de Amé-rica Latina.

En ese entonces, el Grupo de Investigación en Evalua-ción y Calidad de la Educación Superior- GIECE de laUniversidad de San Buenaventura-Cali, constituido poralgunos investigadores internacionales y fundamental-mente por estudiantes y docentes de Educación, Psicolo-gía e Ingeniería, presentó una propuesta que además decumplir con el propósito de la convocatoria, tambiéncondujera a contextualizar el sistema educativo de cadapaís y, en éste, al modelo evaluativo externo. Así, se iríamás allá de la mera descripción de una dimensión esen-cial de la evaluación externa relacionada con la maneracómo se lleva a cabo el proceso evaluativo, para lograruna comprensión de las metas, propósitos y efectos ypor tanto, mostrar los fines principales de la evaluacióny las pretensiones en materia de calidad.

En consecuencia con lo anterior, y con el ánimo de tras-cender el uso inmediatista de los resultados del estudio,el grupo se propuso dar cuenta de los resultados a tra-vés de dos medios:

En formato “texto breve” y con un énfasis descriptivo,se presenta el sistema educativo y el modelo evaluativode cada país, haciendo énfasis en la manera como sediseña, planifica y aplica la evaluación externa en cadapaís, deteniéndose en cada prueba y señalando tanto eltipo de resultados como el destino de los mismos, ade-más de las formas de difusión de los resultados. Todoello, además de ofrecer un panorama sobre las apuestaseducativas de cada país, permite comprender el qué, elpara qué y el cómo de la evaluación externa, detenién-dose en los aspectos logísticos para constatar que me-dios y fines no pueden separarse.

El otro medio para dar cuenta de los resultados es unlibro, en el que más allá de lo descriptivo y orientadomás bien a un ejercicio de análisis y de contrastes, se dacuenta, entre otras cosas, de las políticas educativas decada uno de los países objeto de estudio, se analizanalgunos aspectos de los sistemas de evaluación y de lasconcepciones de la calidad de la educación en cada unode los países, haciendo un contraste con los plantea-mientos y apuestas de organizaciones internacionales

como UNESCO y PREAL. Igualmente se muestran lasconvergencias y divergencias en cuanto al sistema eva-luativo de cada país y se analizan algunos enfoques dela evaluación que subyacen a las pruebas y al perfil delos instrumentos; se muestran algunas opiniones y vo-ces de los maestros y desde allí las otras dimensiones dela evaluación, evidenciando que otro tipo de evaluaciónes posible y que hay una serie de retos de gran impor-tancia para América Latina con respecto a la evaluaciónexterna. Ya desde una perspectiva más propositiva y enuna especie de apuesta por parte del grupo, se hace unapropuesta de descentralización de la evaluación en laque lo logístico: diseño, planeación, aplicación y uso delos resultados, se proyecta de otra manera, dando espe-cial lugar a quienes finalmente padecen la evaluación:maestros y estudiantes. Todo esto en un tono más ana-lítico y de dialogo con autores que fueron elegidos parael marco de referencia conceptual.

Así, entonces en dos formatos distintos pero comple-mentarios, “texto breve” y libro, aquello encomendadoen el estudio se logra y aquello que es apuesta de inves-tigación del grupo también se materializa, tomando porsupuesto como un “buen pretexto” la caracterización de

la manera como se diseña, planifica y aplica la evalua-ción externa en Cuba, Chile, Argentina, Uruguay, Méxicoy Colombia, países éstos objeto del estudio.

A continuación, el lector encontrará con documento sín-tesis en el que además de un panorama general sobre elcontexto internacional determinante de decisiones enmateria evaluativa, hay una contextualización generalde cada país objeto de estudio. En éste último generali-dades necesarias sobre el sistema evaluativo, con un pa-norama sobre los ciclos educativos y con detalles sobreaquellos en los cuales se efectúa la evaluación externa.

Igualmente, se presentan las características de éstas eva-luaciones ofreciendo información detallada acerca decómo se diseñan, planifican y aplican, ofreciendo ma-yores detalles en aquello que ocurre con los resultados:divulgación y uso. Este documento que se ha denomina-do “texto breve” y que se publica por cada país objeto deestudio, permite una visión panorámica a la vez que fa-cilita e incentiva un ejercicio de contraste entre las agen-cias evaluadas.

El análisis de toda la información, los contrastes, cruces eintegraciones, están ampliamente descritos en el libro.

El contexto internacional:una mirada rápida

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ste estudio se centra en gran medida en lalogística de las pruebas externas, censales1 omuestrales2 en seis países de América Lati-

na; sin embargo, antes de presentar los modelos logís-ticos, se describen algunos acontecimientos de ordeneconómico, político y social que sirven de referentespara entender el contexto en el que se diseñan, proyec-tan y usan las evaluaciones.

A manera de esbozo general se ofrece un panorama so-bre la evaluación desde el contexto actual, su resigni-ficación a partir de ciertos acontecimientos en la déca-da del 90, la descripción de las influencias de los Orga-nismos Internacionales en los procesos evaluativos yun rápido barrido a las pruebas internacionales que seaplican en la región.

Rememorando hechos políticosEn la región latinoamericana, ocurrieron varios hechosque constituyen un punto de referencia obligado, inde-pendientemente del énfasis particular de cada análisispolítico o histórico. Uno de estos hitos, lo constituyeel triunfo de la Revolución Cubana, en enero de 1959,que marcó el inicio del período más reciente de la his-toria contemporánea de América Latina. A partir deeste acontecimiento, la década de los 60, se caracterizópor la influencia política de los Estados Unidos en lospaíses de América Latina

Lo anterior se hace evidente, en la política exterior im-plementada en la presidencia de Johnson (1963-1969),

cuando EE.UU proclamó su derecho a intervenir en losasuntos internos de cualquier país de la región, cuan-do considerara amenazado su “interés nacional”. Estepresupuesto, sirvió como justificación para una seriede intervenciones directas en muchos países latinoa-mericanos, como la intromisión norteamericana en laselecciones chilenas de 1964, para promover la presi-dencia de Eduardo Frei Montalva, frente al socialista,Salvador Allende. En ese entonces se inició el períodode las dictaduras militares en Uruguay y Argentina.

Si bien no todos los países de América Latina fuerongobernados por dictaduras militares en ese período, enrealidad ellas sentaron las pautas de la reestructura-ción neoliberal aplicada a partir de finales de la décadade los setenta en el continente.

En el año de 1970, asumió la presidencia en Chile Sal-vador Allende, como gobierno de la Unidad Popular,hasta 1973, cuando se da el golpe militar por parte deAugusto Pinochet. Por otra parte, en mayo de 1973,triunfa en las elecciones argentinas Héctor Cámpora,quien renunció poco después, para dar paso a la elec-ción de Perón, en septiembre del mismo año, hasta elgolpe de Estado en 1976. En el caso de Uruguay, enesta misma época (junio de 1973), se da el autogolpede Juan María Bordaberry.

Para 1977, en América Latina, había diez dictadurasmilitares y dos dictaduras encabezadas por civiles.

En el terreno de la política económica, se inició la im-plementación de las recomendaciones de la Escuela de

1. El término se refiere al ejercicio de aplicación en la que se toma la totalidad de una población evaluada.2. En este caso se habla de las aplicaciones que se hacen a partes significativas de una población evaluada.

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Chicago3 , bajo la dictadura militar chilena de AugustoPinochet (1973-1990), quién desde 1976 orientó el “Pro-grama de Reestructuración Económica y Reforma del Es-tado”. Este modelo se estructuró como laboratorio del neo-liberalismo y en pocos años se impuso en toda la región.

Una mirada sobre el neoliberalismoEs en la perspectiva del modelo neoliberal que aspec-tos como la eficiencia y la necesidad de la evaluación,se instalan como elementos estructurantes del desarro-llo social, político y económico. Así pues, el neolibera-lismo se concibió durante la Segunda Guerra Mundialy fue presentado por el teórico Austrio-británicoFriedrich Hayek4 . Este modelo se asumió como unadoctrina que legitimaría la desigualdad social.

Sin embargo, el modelo no se aplicó en el escenario y elmomento previstos por Hayek, porque -el bloque hege-mónico- aprovechando su imagen democrática y redis-tributiva, optó por implantar en Europa Occidental, laestrategia del Estado de Bienestar (E.B.), como meca-nismo de “contención del comunismo”, en esa zona delmundo. Sin embargo, el neoliberalismo siguió su rum-bo y consolidación en pequeños núcleos de sociólogos,economistas, filósofos y políticos, fundamentalmentedesde espacios universitarios y otros escenarios de don-de emergió la conocida Escuela de Chicago, encabeza-da en este momento por Milton Friedman.

Los estudiosos del tema, están de acuerdo en afirmar,que América del Sur, ha sido la sub-región donde serealizaron los primeros intentos para aplicar el neoli-beralismo económico. (Halperin Donghi T. 1990)

Las condiciones y necesidades de orden político, econó-mico y social, en la década de los 70, fueron el escena-rio propicio para asumir, lo que en la propuesta deHayek se presenta, como el modelo que resolvería losproblemas de los países de esta parte del mundo.

En esencia, el neoliberalismo propugna porque el Esta-do no intervenga en la economía. En esta perspectivael planteamiento de Hayek es contundente:

“La igualdad formal ante la ley está en pugna y de hecho esincompatible con toda actividad del Estado dirigida delibera-damente a la igualación material o sustantiva de los individuos,y que toda política directamente dirigida a un ideal sustantivode justicia distributiva tiene que conducir a la destrucción delEstado de Derecho. Provocar el mismo resultado para personasdiferentes significa, por fuerza, tratarlas diferentemente. Darlea los diferentes individuos las mismas oportunidades objetivas,no significa darles la misma chance subjetiva. No puede negarseque el Estado de Derecho produce desigualdades económicas;todo lo que puede alegarse en su favor es que esta desigualdad nopretende afectar de una manera determinada a individuos enparticular5 …”

La inserción, implantación y consolidación del modeloneoliberal, tuvo en los inicios de la década de los 80,

3. Tal como lo señala Jennifer Platt (Platt 1996), en estricto sensu, esta no fue una escuela, sino un punto de vista relativo a la sociología, fundamentado en posturascuantitativas, que se abrió espacio en las dinámicas políticas, sociales y económicas en los EE.UU., buscando mayores niveles de eficiencia.

4. La propuesta es presentada inicialmente en 1944 bajo el titulo Camino de Servidumbre, posteriormente y con los ajustes de las nuevas tendencias y necesidadespolíticas y económicas, es presentada en 1974 en tres tomos bajo la forma Ley, Legislación y Libertad.

5. HAYEK, Friedrich. Camino de Servidumbre. Madrid. Alianza Editorial,1976, 111p.

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un impulso importante, con el estallido de la crisis dela deuda externa en la región. La renegociación periódi-ca, se convirtió en un mecanismo de presión para im-poner los denominados “Programas de ajuste estructu-ral” del Fondo Monetario Internacional (FMI), deno-minados así, por cuanto implicaron transformacionesestructurales en las lógicas políticas económicas y so-ciales de las naciones. Tales como el papel y la respon-sabilidad del Estado en materia, de responsabilidad so-cial, papel en el desarrollo económico entre otras. Así,después del derrumbe del bloque Soviético en 1991, elmodelo neoliberal se institucionaliza en todas sus for-mas y en todas las esferas de la sociedad dentro de loeconómico, lo político y lo educativo.

Se instauraron entonces, lógicas que llevan a cambiosen los desarrollos político, social y económico de lasnaciones; que crearon realidades paradójicas como que“la economía estuviera bien, pero el país mal”; de igualmanera es el escenario que “reclama” otro tipo de par-ticipación de la educación para la consolidación delnuevo proyecto económico y político.

Un repaso a la historia latinoamerica-na en los 90En este paneo general que se hace de la región, es per-tinente señalar que la estructuración de las instanciasque orientan los procesos evaluativos, se inician en sumayoría, en un escenario político en el que el inicio dela década de los 90, está antecedida por la aprobaciónen 1986, en Uruguay y Argentina, de procesos de am-nistía a los delitos golpistas que se vivieron en esospaíses.

Desde la segunda mitad de la década de los 90 y hastala fecha, en la región se presenta el ascenso de proce-sos de expresión popular importantes, que complemen-tan el panorama histórico.

Entre ellos se cuenta la experiencia chilena con el Par-tido Socialista (PSCh), el Partido por la Democracia(PPD), el Partido Radical Socialdemócrata (PRSD) elPartido Demócrata Cristiano (PDC), para lograr pun-tos de acuerdo en torno a una sola consigna y una ta-rea común: la derrota de la dictadura de Pinochet, quemuy seguramente fue el referente utilizado para ela-borar la tesis de la “alianza de la izquierda con el centro”.

Contando con esa referencia se construyó en Argenti-na la alianza de la Unión Cívica Radical (UCR) con elFrente por un País Solidario (FREPASO), la alianzaUCR-FREPASO. Como consecuencia y con la promesade poner fin a la “década menemista”, en las eleccio-nes presidenciales de 1999 triunfó Fernando de la Rúa,a la cabeza del UCR-FREPASO. Le sucedió el interinoRamón Puerta (2001), Adolfo Rodríguez Saá (Diciem-bre 2001–Enero 2002 interino), Eduardo Camaño (In-terino por un día), Eduardo Duhalde (Enero 2, 2002-Mayo 25, 2003, interino); hasta llegar a la propuestade Néstor Kirchner, que asumió la presidencia desdeMayo del 2003 hasta el 2007 y fue sucedido por la se-ñora Cristina Fernández de Kirchner.

En Colombia, acontece la desmovilización negociadadel Movimiento 19 de Abril (M-19), del Quintín Lamey de un sector importante del Ejército Popular de Libe-ración (EPL). Sin embargo, se mantiene firme la pre-sencia de los gobiernos tradicionales en el poder: Beli-sario Betancur (Conservador, 1982-1986 ), Virgilio Bar-

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co (Liberal, 1986-1990), César Gaviria (Liberal, 1990–1994), Ernesto Samper (Liberal, 1994–1998 ), AndrésPastrana (Conservador, 1998 -2002), Álvaro Uribe(Alianza Liberal Conservadora, 2002 -2006 y reelegidopara el período 2006- 2010). Sólo hasta el año 2002, laAlcaldía de Santa Fe de Bogotá y la Gobernación delValle del Cauca, fueron lideradas por representantesde la oposición de centro izquierda; posteriormente selogró una importante participación en las eleccionespresidenciales del 2006, por parte del centro-izquier-dista Polo Democrático Alternativo, en una campañadesarrollada en medio de un sinnúmero de tensionespolíticas y militares, producto del fenómeno denomi-nado: narco-política.

En el caso de Chile, se presentó un proceso de cambioque inició el 14 de diciembre de 1989, con PatricioAylwin, que recibió el 11 de marzo de 1990, de manosdel General Pinochet, la banda que lo convirtió en elprimer presidente democrático después de 17 años dedictadura militar. En marzo de 1994, llegó a la presi-dencia, Eduardo Frei y el 11 de marzo de 2000, lo suce-dió el socialista Ricardo Lagos. En la actualidad y has-ta el 2010, ejercerá la presidencia de Chile, la socialis-ta Michelle Bachelet.

Cuba, desde el ascenso al poder de la propuesta socia-lista en 1959, hasta comienzos del 2008, tuvo a FidelCastro como Jefe de Estado, la sucesión en la respon-sabilidad de esta jefatura, quedó en manos de RaúlCastro, anunciando la continuidad en la consolidacióndel modelo de sociedad plasmado en la constituciónpolítica cubana..

En México, desde finales de la década de los 80, e iniciode los 90, hasta estos días, el panorama político, hasido liderado por los presidentes: Miguel de la MadridHurtado (1982 – 1988) y Carlos Salinas de Gortari(1988 –1994); sin embargo, en esta coyuntura, hay queresaltar, lo que significó el fenómeno Cuauhtémoc Cár-denas, al frente de una alianza formada por ex miem-bros del Partido Revolucionario Institucional (PRI) yun grupo significativo de la izquierda nacional, puestuvo un desempeño sin precedentes para un candidatoopositor en ese país. En períodos recientes han sidojefes de estado, Ernesto Zedillo Ponce de León (1994 –2000), Vicente Fox (2000-2006) y finalmente FelipeCalderón (2006-2012).

Por su parte, en Uruguay, después de la dictadura, hizopresencia en la Jefatura de Gobierno: Luis AlbertoLacalle (1990-1995), Julio María Sanguinetti (1995-2000) y Jorge Batlle Ibáñez (2000-2005). Desde el año2005, hasta la fecha, la presidencia la asumió el socia-lista, Tabaré Vázquez.

América Latina en el contexto actualAmérica Latina, representa un 8.6% de la poblaciónmundial, pasando de 167 millones de personas en 1950,a 523 millones en el año 2000, se espera que el aumen-to de esa cifra, ascienda a más de 800 millones en el2050 ( ver cuadro 1). El crecimiento poblacional ejercepresión en las áreas donde ha existido poco desarrollo,como en la Amazonía, cuyas áreas urbanas han creci-do considerablemente.

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Cuadro No. 2. Exportaciones de bienes y servicios, a precios constantes de mercado

Argentina 22.848.8 30.952.1 34.749.1 42.642.6Chile 16.106.9 23.759.3 27.559.0 32.706.4Colombia 13.194.8 18.011.4 18.511.7 21.486.4Cuba 2.677.9 4.318.9 4.236.9 4.639.1 (2004)México 93.785.0 179.888.6 180.659.5 215.524.0Uruguay 3.146.7 3.877.4 3.291.8 4.903.7

Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006.

País 1995 2000 2003 2006

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Fuente: Tabla elaborada a partir de datos del Anuario Demográfico2005, CEPAL..

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Cuadro No. 1. Crecimiento de la Población enAmérica Latina y el Caribe

Población en Millones de personas

1950 167.3301960 218.6031970 285.2451980 361.8311990 443.1222000 523.3872010 602.2072015 639.5132020 674.5732025 706.7712030 735.3412035 759.5382040 779.1302045 794.3332050 805.484

La región registra más del 10% de las reservas de petró-leo, y un 8,3% del consumo global del hidrocarburo.De igual manera, cuenta con más del 4% de las reser-vas de gas natural, que representa un 6% del consumodel mismo en el mundo.

En el informe del anuario estadístico de la UNESCOpara el año 2006, se indica que la región presentó enlos últimos años, un crecimiento de la economía; sinembargo, la capacidad de inversiones estratégicas y laparticipación en la distribución mundial de productosindustriales, es decreciente, a medida que aumentanlas exigencias tecnológicas involucradas.

El nivel de las exportaciones de América Latina, se pue-de apreciar, en forma comparativa desde (1995-2006),constituyéndose México, como el país más exportadorde la región. (Ver cuadro 2).

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La región produce alrededor del 6% del PIB mundial,sólo un poco más que Francia y menos que Alemania.En el Cuadro 3, se puede observar la evolución general.

El financiamiento internacional de América Latina, seencuentra dentro de la lógica de la globalización delcapital financiero, desarrollándose en dos etapas: laprimera, que abarca las décadas de los 70 y 80, que corres-ponden al endeudamiento externo, la crisis de la deuda yel posterior ajuste. La segunda, que inicia en la década delos 90, y se extiende hasta hoy, caracterizándose por elretorno de los flujos de capital internacional a la región.

La deuda externa de la región, ha mantenido un ritmode crecimiento sostenido como lo evidencia las cifras(Ver Cuadro 4).

Cuadro No. 3. Tasas de variación del ProductoInterno Bruto

Argentina -2,8 -0,8 8,8 8,5Chile 10,6 4,5 3,9 4,4Colombia 5,2 2,9 3,9 6,0Cuba * * 3,8 12,5México -6,2 6,6 1,4 4,8Uruguay -1,4 -1,4 2,2 7,5

País 1995 2000 2003 2006

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Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadísticode América Latina y el Caribe, CEPAL 2006

Año 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005América Latina 742.876 762.649 738.587 744.598 733.118 757.618 761.147 658.013*

Fuente: Tabla elaborada a partir del Estudio económico de América Latina y el Caribe • 2005-2006. * Excluye Cuba.

Argentina 147.634 152.563 155.015 166.272 156.748 164.645 171.115 113.518Colombia 36.681 36.733 36.130 39.101 37.329 38.012 39.445 38.350Cuba 11.209 11.078 10.961 10.893 10.900 11.300 12.000Chile 32.591 34.758 37.177 38.527 40.504 43.067 43.517 45.014México 160.258 166.381 148.652 144.526 134.979 132.271 130.922 127.089Uruguay 5 .467 8.261 8.895 8.937 10.548 11.013 11.593 11.441

Cuadro No. 4. Deuda Externa de América Latina y de seis países

Presupuesto en educación: mucho por hacerPese a los compromisos asumidos en la Cumbre Mun-dial para el Desarrollo Social, de Copenhague (1995),en lugar del 20%, los países de la región destinan enpromedio 12% del gasto público a los servicios bási-cos, siguiendo las recomendaciones de Organismos In-ternacionales. Muchos gobiernos de la región manifies-

tan la intención, de aumentar el gasto actual en educa-ción entre un 6% y 8% del Producto Interno Bruto, ci-fras que aún cumpliéndose, resultarán escasas paralograr los niveles de desarrollo deseados, tal como seevidencia a continuación.

Es importante indicar, la cantidad del presupuesto públi-co invertido en la Educación Superior, como parte del PIB.

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Cuadro No. 5. Gasto en educación de los países latinoamericanos – en US. $

Argentina 1,134 890 2,233Uruguay 983 787 1,623México 734 657 2,216Chile 660 576 1,068Colombia 430 368 1,255

Fuente: UNESCO, datos hasta 2002. En http://stats.uis.unesco.org/eng/ReportFolders/Rfview/explorerp.asp

Países Gasto alumno Gasto alumno Gasto alumnotodos los niveles primaria y secundaria educación superior

Cuadro No. 6. Presupuesto público total, para educación superior como porcentaje del PIB

Argentina 0,44 0,40 0,44 0,53 0,55 0,57 0,56 0,54 0,59 0,62 0,65 0,68 0,23 0,26Colombia - — — 0,43 0,59 0,58 0,63 0,55 0,66 0,73 0,73 0,76 0,71 0,74Cuba 1,23 1,35 1,53 1,72 1,59 1,54 1,45 1,40 1,40 1,56 1,87 2,25 2,78 3,27Chile 2.3 2.3 2.4 2.5 2.5 2.5 2.8 2.9 3.3 3.8 3.7 3.9 4.0 3.8*México 0,50 0,55 0,62 0,70 0,77 0,76 0.70 0,66 0.76 0,74 0,73 0,82 0,87 —Uruguay 0,40 0,50 0,50 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,50 0,40 —

Fuente: Tabla elaborada a partir de los estudios sobre sistemas de financiación de la educación superior de IESALC-UNESCO.* Tomado de Gestión de resultados: tendencias a nivel internacional, Composición del gasto en Chile % del PIB. Diapo. 17

País 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

El presupuesto dedicado a la educación superior, esmuestra del comportamiento de lo que sucede a nivelgeneral. El cuadro seis deja ver las diferencias, las quese traducen, en desarrollos igualmente desiguales encuanto a los resultados y el acercamiento o distancia-miento de las metas planteadas. Hay países que man-tienen una línea de comportamiento en relación conlos porcentajes, tal es el caso de Uruguay, que desdelos años 90 y hasta el 2003, está invirtiendo entre el0,40 y el 0,50; esta el caso de aquellos que han dismi-

nuido el porcentaje de inversión tal como se destacaen el caso de Argentina, que en el mismo periodo pasode un 0,44 a un 0,26; y se destacan Chile y Cuba,para resaltar este ultimo que paso de 1,23 en el 90 a3,27 en el año 2003. PREALC en el 2006, reveló queen América Latina y el Caribe, el porcentaje de niñosescolarizados en la enseñanza pre-primaria asciendeal 62%, mientras en Cuba se anuncia el desarrollo dela universalización de la formación universitaria, enEuropa Occidental la mayoría de los países han uni-

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versalizado la enseñanza preescolar y en muchos hastala educación primaria6. El aumento se manifiesta en elprogreso en la matrícula, como lo indica el (Gráfico 1).

La distribución de la matrícula en la educación públi-ca y privada (Ver Gráfico 2), muestra comportamien-

Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005

Gráfico No. 1. Evolución de la matrícula en América Latina

6. Según la revista de la PREALC (UNESCO) del 26 de octubre de 2006,

Gráfico No. 2. Distribución de la matrícula entre instituciones estatales y privada

Fuente: Gráfico elaborado con base en el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005

tos particulares en cada país, sin embargo, se destacanlos altos porcentajes que tiene la educación privada enChile y Colombia, en contraste con los porcentajes deCuba, Uruguay y Argentina.

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Organismos de evaluaciónDurante la década de los 90, en Latinoamérica, se pre-senta la emergencia de sendos procesos de transforma-ción educativos, que sitúan a la evaluación como fac-tor determinante para los posibles cambios. Esto seexpresa, en la creación de referentes legales, consolida-ción de instancias y Organismos de evaluación: LeyOrgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), Co-misión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP)en Chile7 . Dirección Nacional de Información y Eva-luación de la Calidad de la Educación (DINIECE) y laComisión Nacional de Evaluación y Acreditación Uni-versitaria (CONEAU) en Argentina8 . Unidad de Medi-ción de Resultados Educativos (UMRE) en Uruguay9 .Ley 115 de 1994 y Consejo Nacional de Acreditación(CNA) en Colombia10 . Comisión Nacional para la Eva-luación de la Educación Superior (CONAEVA), la Co-ordinación Nacional para la Planeación de la Educa-ción Superior (CONPES), la Ley General de Educación(LGE) de 1993, Consejo para la Acreditación de la Edu-cación Superior (COPAES) en México11 . El ministerio

7. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza 1990. En el mismo año se crea el Consejo Superior de Educación destinado a las instituciones privadas no autónomas. Enmarzo de 1999, fue creada la Comisión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP) y posteriormente la de posgrado.

8. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad de la Educación. En 1996 se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. LaCONEAU puso en marcha procesos de acreditación de carreras de pregrado, posgrado y de instituciones.

9. Unidad de Medición de Resultados Educativos, 1993.10. Con la ley 115 de 1994, Colombia inicia el establecimiento de estándares para mejorar la calidad de la educación, lo cual se constata en la cartilla Colombia de esta

investigación. En 1992, se creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)11. En 1989 se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior

(CONPES). La Ley General de Educación expedida en julio de 1993, que sustituyó la Ley Federal de Educación, retomó puntos del Programa para la ModernizaciónEducativa 1989-1994 y del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de 1992, aspectos jurídicos mencionados en la cartilla Méxicode la presente investigación. En el año 2000 se organizó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) con fines más específicos de acreditaciónde programas académicos de nivel superior (carreras o titulaciones), a partir de la experiencia en la década del 90 con la CONAEVA, de los Comités Interinstitucionalespara la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y de diversos consejos, comisiones o asociaciones profesionales con funciones de acreditación y certificación alestilo de las existentes en Estados Unidos; estos procesos estuvieron enmarcados por la integración de México al NAFTA.

12. El 31 de julio de 1976, en la Gaceta Oficial de la República, se publica la Ley Nº 1306 dictada por el Consejo de Ministros, creándose el Ministerio de Educación Superior,buscando alcanzar los fines del perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, en particular en el subsistema de educación superior cubano.

de Educación Superior cubano (MES) y el Subsitemade Educación Superior Cubano (SESC) en 1976 deCuba12 .

Los Organismos especializados para la evaluación o deinstancias de mayor cualificación como son los Siste-mas de Evaluación, surgen principalmente a partir delos siguientes propósitos:

1. Corroborar si los estudiantes realmente están ad-quiriendo los conocimientos, competencias, actitu-des y valores necesarios para desempeñarse con éxi-to en la sociedad.

2. Superar los indicadores de matrícula, cobertura, de-serción y repetición, que tradicionalmente se utili-zaban para medir los resultados de un sistema edu-cativo; hoy el debate vincula otros aspectos que dancuenta de la Calidad de la Educación.

En los seis países de la presente investigación, se reco-nocen Organismos centrales de alto nivel, responsa-bles de los procesos evaluativos, tal como se ilustra enel (Cuadro 7).

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A la par con el desarrollo de instancias para regularlos procesos de transformación educativa, se han crea-

Cuadro No. 8. Funciones de Organismos encargados del aseguramiento de la calidad en 6 países

País AñoCreación Organismo Evaluación

institucional

Acreditación

Argentina* 1995 CONEAU X X X XChile 1990 CES X

1999 CNAP /CONAP X X XColombia 2003 CNA X X XCuba** Sistema de evaluación

y acreditación X X XMéxico*** 1989 CONAEVA X X

1991 CIIES X X2000 COPAES X X

Uruguay 1996 CCETP X

Carreras deGrado PostgradoInstitucional

Fuente: Tabla elaborada a partir de los datos del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC *EnArgentina existen agencias de evaluación privadas que requieren el aval de CONEAU. ** El proceso de aseguramiento de la calidad en estepaís, se organiza a partir de un sistema de Control, Evaluación y Acreditación, constituido por tres subsistemas: Subsistema de ControlEstatal, Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA), que se organiza en elSistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Postgrado (SEA-E), y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados(SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias (SEA-CU). *** En esta nación se creó en 1994 el CentroNacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) encargado de la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de lasinstituciones de educación superior. En el año 2000 se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPES) que seencarga de otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de los programas educativos, tanto en el sector oficial comoprivado.

do Organismos de Aseguramiento de la Calidad de laEducación, como indica el (Cuadro 8).

Cuadro No. 7. Creación de Organismos de Regulación en Educación en los 6 paísesArgentina Viceministerio de Educación SuperiorChile Dirección de Educación SuperiorColombia Viceministerio de Educación SuperiorCuba* Se creó desde la década del 60-70México Viceministerio de Educación SuperiorUruguay Ministerio de Educación y Cultura (MEC)

Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC.* En Cuba, desde 1963 se crea el MES, Ministerio de Educación Superior. El proceso se consolida en la década del 70con la creación del Sistema de Educación Superior de Cuba.

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Organismos Garantes de CalidadEducativaA continuación se presenta una Guía de Organismosde Garantía de la Calidad de la educación, en AméricaLatina y el Caribe:

ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acredi-tación de la Educación Superior, Paraguay.

CAC: Comisión de Acreditación de la Calidad, El Sal-vador.

CAPES: Coordinación y perfeccionamiento de Perso-nal de nivel Superior en Brasil.

CES: Consejo de Educación Superior, Chile.

CCETP: Consejo Consultivo de Enseñanza TerciariaPrivada, Uruguay.

CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evalua-ción de la Educación Superior, México.

CNA: Consejo Nacional de Acreditación, Colombia.

CNAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pregra-do, Chile.

CONAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pro-gramas de Posgrado, Chile.

CONAES: Comisión Nacional de Evaluación de laEducación Superior, Brasil.

CONAES: Consejo de Acreditación para la EducaciónSuperior, Bolivia.

CONAFU: Consejo Nacional para la Autorización deFuncionamiento de las Universidades, Perú.

CONARE: Consejo Nacional de Rectores, Costa Rica.

CONEST: Consejo Nacional de Educación Superior,Ciencia y Tecnología, República Dominicana.

CONEAU: Comisión Nacional de Evaluación y Acre-ditación Universitaria, Argentina.

CONESUP: Consejo Nacional de la Educación Supe-rior Privada, Costa Rica.

CONESUP: Consejo Nacional de Educación Superior,Ecuador.

CONAEVA: Comisión Nacional para la Evaluaciónde la Educación Superior, México.

COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educa-ción Superior, México.

CORD: Comité para el Reconocimiento de Grados,Trinidad y Tobago.

SEA: Sistema de Evaluación y Acreditación de la Edu-cación, Venezuela.

SINAES: Sistema Nacional de Acreditación de la Edu-cación Superior, Costa Rica.

UCJ: Concilio de la Universidad de Jamaica.

Referentes de la EvaluaciónLas transformaciones presentadas en el ámbito políti-co y económico, desde mediados de los años ochenta,han traído consigo, el replanteamiento de los procesosde evaluación de la Calidad de la Educación, de acuer-do con los intereses del país donde se implementen.

Dichas transformaciones inciden en la Calidad, Perti-nencia y Eficiencia de la Educación, aspectos que son

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centrales, para el actual debate educativo. Claro está,que desde los siglos XI – XII, escenarios educativoscomo la universidad, han tenido profunda preocupa-ción por la calidad de los saberes que se imparten, porla pertinencia de los mismos y la eficiencia de los pro-cesos realizados; lo que emerge como novedoso, es laresignificación otorgada a estas nociones, a lo que de-ben responder y a las exigencias que se demandan a laeducación. El reto actual, está puesto en los estánda-res de Calidad, en una sociedad que está determinadapor el mercado.

Pero las demandas y las formas como se asume la cali-dad no es homogénea, se llama a potenciar procesos decalidad, pero desde referentes diferentes y con intere-ses disímiles. Así pues, en el caso de Europa Occiden-tal, los referentes establecidos de garantía de la cali-dad, están dados como respuesta a las demandas delestado moderno, y en tal sentido, la educación de la ypara la sociedad del conocimiento, se pone en el centrodel debate.

En ese continente, la constitución de la Unión Euro-pea puso en marcha procesos de evaluación con finesacadémicos y profesionales de tendencia creciente, ha-cia la evaluación de la responsabilidad (accountability)y al control de calidad, muy de la mano del estilo de laevaluación de productos, servicios y procesos. Comose señala en diversos documentos, (PREAL, 2002), y en(Jaramillo J. B., et al, 2006: 33-34), muchas de estasdinámicas han tenido su origen en demandas de otrossectores de la sociedad diferentes al sector educativo.

En la década de los 80, esas formas evaluativas forma-ron parte de las exigencias sociales de la calidad, en elámbito tecnológico y en la sociedad del conocimiento,mientras que en la década del 90, hacen parte de losacuerdos intergubernamentales, convirtiéndose en ele-mento esencial en el proceso de construcción de esce-narios, como el Espacio Europeo de Educación Supe-rior (EEES 2007), en donde la evaluación se convierteen la contrapartida natural de la autonomía universi-taria. En el nuevo modelo de enseñanza superior, pro-puesto en el EEES, cada departamento universitario,escuela, instituto y establecimiento de educación su-perior, debe ser evaluado a intervalos regulares y reci-bir los recursos según los méritos y resultados.

Como se puede apreciar, la evaluación se convierte enreferente para regular la autonomía; de igual manera,se plantea como una acción que debe desarrollarse pe-riódicamente en las diversas instituciones de educacióny sus resultados se consideran indicadores de la labordesempeñada. En este sentido, debe ser orientada porinstancias especializadas en aportar la informaciónsignificativa que el medio requiere: “Cette missiond’évaluation sera confiée à une Agence Supérieured’Evaluation (ASE) 13 ”

De otro lado, en América del Norte (EE.UU y Cana-dá), la evaluación hace parte de la cultura de los proce-sos corporativos, lo que permitió incluirla con relativafacilidad a las dinámicas educativas. En Estados Uni-dos, la evaluación de instituciones educativas se llevaa cabo a través de agencias regionales y la acreditación

13. La Agencia Superior de Evaluación, sería un producto importante para construcción del Espacio Europeo de Educación Superior.

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de carreras la hacen agencias especializadas. En Cana-dá, la evaluación está a cargo de los consejos provin-ciales de las universidades y la acreditación de carrerasse realiza con criterios similares a los de Estados Unidos.

En este panorama, los países de América Latina, comofirmantes de acuerdos con Organismos Internaciona-les, han incorporado criterios institucionales, similares alos de Estados Unidos y Canadá en los procesos de eva-luación. En esta perspectiva, se distinguen, al menos, treslógicas que responde a la implementación de la evalua-ción en forma sistemática y en procura de la calidad:

• En primer lugar, asumiendo la evaluación desde larendición de cuentas, se asume que la sociedad civil- entre ésta la familia - debe tener acceso a los resul-tados de los desempeños de instituciones educati-vas para optar por la institución que genere mayorconfianza. Esta lógica, señala por lo tanto que sonlas familias en particular, y en general la sociedad,quienes deben valorar la gestión educativa, a travésde los desempeños de los estudiantes, en una seriede pruebas. El único país que facilita sistemática-mente a las familias el acceso a los resultados de suescuela, es Chile, y lo hace en el marco de un esque-ma de libre selección de centros. Los resultados delas pruebas se convierten finalmente, en un elementoimportante, para la promoción de las institucioneseducativas.

• En segundo término, cabe señalar, la visión de laevaluación que plantea la confidencialidad, en elmanejo de los resultados, asumiendo los mismos,como una posibilidad de aprendizaje y reflexión paralos maestros, estudiantes y la institución. Esto plan-tea la necesidad de planes y rutas de mejoramiento.

• La tercera perspectiva, sitúa los resultados de la eva-luación a nivel grupal, como parte de un sistema deincentivos. Hay que anotar, que los países no hacenuso de las pruebas con una sola finalidad. En el casode Chile, México y Uruguay se utilizan los datos delas evaluaciones de aprendizaje para la toma de de-cisiones sobre la política educativa, que se materia-liza en el empleo de los resultados, como uno de losdos indicadores más importantes en la selección deinstituciones para reforzar los aportes económicos,caso Programa de las 900 escuelas en Chile (P-900,actualmente atendiendo alrededor de 1.500 institu-ciones). De igual manera en la utilización de losdatos para la asignación de fondos a los Proyectosde Mejoramiento Educativo en las escuelas. De otrolado en el uso de los datos, como uno de los indica-dores principales para otorgar incentivos docentes.

Tal como se ha presentado, el panorama muestra queen los países investigados se tiene al menos, bien seaun Organismo especializado de evaluación o incipien-tes Sistemas nacionales de Evaluación, basados en prue-bas estandarizadas de rendimiento y en campos acadé-micos fundamentales. Las pruebas, son aplicadas pe-riódicamente a muestras (evaluaciones muéstrales) oa todo el estudiantado (evaluaciones censales) de cier-tos grados que son considerados estratégicos para lavaloración de los avances cognitivos de los educandos;también, algunos países tienen Sistemas sub-naciona-les de Evaluación. Muchos de estos países participanen una o más pruebas internacionales. Se considera queaquellas pruebas, permiten establecer comparativosentre los países, en áreas de conocimiento esenciales:Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Naturales.

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Pruebas internacionales y agencias de evaluaciónLa consolidación de Organismos y Sistemas de Evalua-ción en los países, coincide con el fortalecimiento deun Sistema de Pruebas Internacionales comparadas, quese ha convertido en instrumento de medición estanda-rizado, aplicado en varios países simultáneamente, engrados y por grupos de edad seleccionados, que reco-gen información sobre logros de aprendizaje concep-tual y procedimental en diferentes disciplinas y sobrelos factores contextuales que se presume influyen enel logro académico de los estudiantes. Estas pruebaspor lo general, se estructuran a partir de ítems de op-ción múltiple, de preguntas abiertas; en algunos ca-sos, incluyen demostraciones prácticas, tales comopruebas de laboratorio, en el caso de las ciencias natu-rales.

En algunos casos, se incluyen factores contextualesentre los que cabe destacar, aquellos que indagan poraspectos familiares y socioculturales de los estudian-tes, la infraestructura, la preparación académica de losdocentes, la cobertura curricular y las actitudes de losestudiantes.

A continuación se presenta una síntesis de las pruebasinternacionales y sus características fundamentales:

PISA: Programme for International StudentAssessment. Programa Internacional de Evaluaciónde Estudiantes. Proyecto promovido por la Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo Económico(OCDE). Evalúa el resultado de los Sistemas educati-vos, en relación con la formación necesaria para la vidaadulta de los estudiantes. La evaluación se centra enindagar por la alfabetización lectora (año 2000), mate-mática (año 2003) y científica (año 2006). Se trata de

una evaluación estandarizada, desarrollada internacio-nalmente de manera conjunta por los países partici-pantes y aplicada en centros educativos a estudiantesde 15 años de edad.

El primer ciclo se aplicó en 32 países, de los cuales 28son miembros de la OCDE y en cada país se evalua-ron, como norma general, entre 4.500 y 10.000 estu-diantes.

El proyecto abarca tres áreas de evaluación del rendi-miento académico: Lectura, Matemáticas y Ciencias;la evaluación de las competencias transversales es unaparte integral del proyecto de ésta propuesta, en la quese presta especial atención, al dominio de los procedi-mientos, a la comprensión de los conceptos y a la ca-pacidad para responder a situaciones diferentes dentrode cada campo.

Se aplican pruebas de papel y lápiz que duran un totalde 2 horas por estudiante. Las pruebas combinan elec-ción múltiple con única respuesta, con aquellas querequieren la construcción de la respuesta por parte delestudiante.

Las preguntas se organizan en grupos basados en unpasaje que refleja una situación de la vida real y losestudiantes responden a un cuestionario sobre su en-torno, el cual tardan en responder entre 20 y 30 minu-tos y aporta información sobre ellos mismos. Los di-rectores de los centros educativos reciben un cuestio-nario de 30 minutos con preguntas sobre sus centros.

La primera evaluación tuvo lugar en el año 2000 y susresultados se publicaron en el 2001; a partir de enton-ces, la presentación de resultados se lleva a cabo enciclos de tres años. Cada ciclo estudia en profundidad

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14. PROGRAMA PISA, Pruebas de Comprensión Lectora, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), 2005.

un área de contenido principal, a la que se dedican dostercios del tiempo de las pruebas, mientras que las otrasdos áreas ofrecen un perfil resumido de capacidades.Las áreas principales son: Lectura en el año 2000, Ma-temáticas en el 2003 y Ciencias en el 2006. (PISA,2005:5 )14

El estudio se llevó a cabo en 43 países en el año 2000.En 2003 participaron 41 países y en el 2006, más de 50países, incluyendo a: Argentina, Australia, Austria,Azerbaijan, Bélgica, Brasil, Bulgaria, Canadá, Chile,Colombia, Croacia, República Checa, Dinamarca,Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, HongKong-China, Hungría, Islandia, Indonesia, Israel, Ita-lia, Japón, Jordania, Kazakhstan, Korea, Kyrgyzstan,Latvia, Lituania, Luxemburgo, Macao-China, México,Holanda, Nueva Zelandia, Noruega, Polonia, Portugal,Qatar, Rumania, Federación Rusa, Serbia yMontenegro, Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia,Suiza, Taipei, Tailandia, Túnez, Turquía, Reino Uni-do, Estados Unidos y Uruguay.

Tuning-América Latina. El proyecto Tuning-Amé-rica Latina, es una iniciativa de las universidades paralas universidades. Se busca intercambiar informaciónentre las instituciones de educación superior, favore-ciendo el desarrollo de la calidad, efectividad y trans-parencia.

El proyecto Tuning-América Latina 2004-2006, surgiócomo una propuesta exclusiva de Europa, en un con-texto de reflexión sobre educación superior, tanto a ni-vel regional como internacional. Este es un logro, demás de 135 universidades europeas, que desde el año

2001, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a lacreación del Espacio Europeo de Educación Superior.(Tunning, 2006:2)

Este esfuerzo implicó en Europa, un gran reto para lasinstituciones de educación superior, ya que permitió lacreación de un entorno de trabajo para que los acadé-micos pudieran llegar a puntos de referencia, de com-prensión y de confluencia. Se generó un espacio para“acordar”, “templar” y “afinar” las estructuras educa-tivas en cuanto a los títulos, de manera que pudieranser comprendidas, comparadas y reconocidas en el áreacomún europea. Tuning, quiere reflejar esa idea de bús-queda de puntos de acuerdo, de convergencia y de en-tendimiento mutuo, para facilitar la comprensión delas estructuras educativas y cuenta con los siguientesejes o líneas:

• Competencias (genéricas y específicas de las áreastemáticas)

• Enfoques de enseñanza-aprendizaje

• Evaluación

• Créditos académicos

• Calidad de los programas

*PIRLS: Progress In International ReadingLiteracy Study. Estudio Internacional sobre los Pro-gresos en Alfabetización y Habilidades de Lectura. Seaplica periódicamente cada 5 años (Pirls, 2003:1-4).

*TIMMS: Third International Mathematics andScience Study. En el año 2003, cambió su nombre aTrends in International Mathematics and ScienceStudy o Proyecto de Evaluación Internacional del Apren-

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dizaje Escolar en Matemáticas y Ciencias realizado porla International Association for the Evaluation ofEducational Achievement (Timms, 2003:15-17)

El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticay Ciencias -TIMMS- mide las tendencias en el rendi-miento de los estudiantes de grados cuarto y octavo enestas áreas y en algunos países se evalúa grado doce.El modelo empleado por TIMMS tiene tres aspectos: elcurrículo pretendido, el currículo aplicado y el currícu-lo obtenido.

El marco contextual abarca: el currículo, los centroseducativos, docentes y su preparación, a los estudian-tes e igualmente, las actividades de aula y sus caracte-rísticas. TIMMS 2007 fue liderado por la IEA(International Association for the Evaluation of theEducational Achievement) y el Boston College y cuen-

ta con la participación de Algeria, Armenia, Australia,Austria, Bahrain, Bosnia- Herzegovina, Botswana,Bulgaria, Canadá, Taipei, Colombia, Chipre, Repúbli-ca Checa, Dinamarca, Djibouti, Egipto, El Salvador,Inglaterra, Georgia, Alemania, Ghana, Honduras,Hong Kong, Hungría, Indonesia, Irán, Israel, Italia,Japón, Jordania, Korea, Kuwait, Latvia, Líbano,Lituania, Malasia, Malta, Mongolia, Marruecos, Ho-landa, Nueva Zelandia, Noruega, Oman, AutoridadNacional Palestina, Qatar, Rumania, Federación Rusa,Arabia Saudita, Escocia, Serbia, Singapur, Eslovaquia,Eslovenia, Suráfrica, Suecia, Siria, Tailandia, Túnez,Turquía, Ucrania, Estados Unidos, Uzbekistán y Yemen.

El Cuadro 9, resume la participación en pruebas inter-nacionales de evaluación de la calidad educativa, porparte de los países del presente estudio, en un períodode 11 años.

Cuadro No. 9. Participación en pruebas internacionales, 1995-2006PAIS Argentina Colombia Cuba Chile México Uruguay

Prueba-AñoTIMSS (1995) X X N.R.I.** XTIMSS (1999) XTIMSS (2003) X* XPIRLS (2001) X XPISA (2000) X X XPISA (2003) X XPISA (2006) X X X X XIALS (1998) XEstudio de Educación Cívica IEA (1999) X XPrueba para la Región deAmérica Latina Solamente LLECE (1998) X X X XSERCE LLECE (2006) X X X X X X

Fuente: tabla elaborada a partir de los datos del cuadro A11 del Informe del Progreso Educativo de la PREAL 2006.N.R.I. No Registra Información.

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nal Cuadro No. 10. Organismos y Pruebas Internacionales

PISAProyectoInternacionalpara la Pro-ducción deIndicadores delos Alumnos

OCDECooperación para laOrganización y el Desa-rrollo Económico.

Estudiantes de 15 añosindependientementedel nivel en el queestén escolarizados.

Rendimiento enLectura,Matemáticas y Cien-cias solo en cuanto aldominio del currículoescolar, sino también,en cuanto a los cono-cimientos más rele-vantes y las destrezasnecesarias para lavida adulta.

Prueba¿Qué instituciones

internacionales realizanestudios de evaluación?

¿A quién se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Qué evalúa?

Aspectos

Cada 3 años200020032004

Agencias de EvaluaciónA continuación, en esta guía de siglas se resumen lascuatro principales agencias internacionales que evalúanla Calidad de Educación:

-ETS: Educacional Testing Services (Servicios de Eva-luación Educacional) en Estados Unidos.

-IEA: Internacional Association for the Evaluation ofEducational Achievement (Asociación Internacionalpara la Evaluación del Logro Académico).

-OCDE: Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo Económico.

-LLECE: La UNESCO impulsó la creación, en 1994,del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de laCalidad de la Educación, LLECE conformado por trecepaíses; constituye una red para la realización de estu-dios comparativos, investigaciones, generación de es-tándares y asistencia técnica.

Pruebas sub-nacionalesEste tipo de pruebas corresponde, a aquellas que seaplican, en algunas regiones o grandes ciudades en al-gunos países. En Latinoamérica se conocen las siguien-tes pruebas sub-nacionales:

• Bogotá (Colombia)

• Paraná, Sao Paulo, Minas Gerais (Brasil)

• Provincia y ciudad de Buenos Aires (Argentina)

• Nuevo León, Sonora y Aguas Calientes (México).

Un panorama necesario: Organismos y Pruebas Inter-nacionales

Los interrogantes fundamentales acerca de las pruebasinternacionales y los Organismos encargados de suaplicación, se presentan en la siguiente síntesis, queposibilita una rápida mirada general:

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15. La IEA es una institución independiente de cooperación internacional que agrupa a instituciones de investigación nacionales y organismos gubernamentales y harealizado estudios transnacionales de rendimiento desde 1959.

PIRLSEstudio sobreel ProgresoInternacionalde Competen-cias en Lectura

TIMSSEstudio Inter-nacional detendencias enMatemáticasy Ciencias.

SERCESegundoEstudio Regio-nal Comparati-vo y Explicati-vo

IEA15

Asociación Internacio-nal para la Evaluacióndel Rendimiento Educa-tivo

IEA

Es producto de unaconstrucción colectiva yparticipativa de lospaíses latinoamericanosque conforman la redLLECE

Estudiantes que siestuvieran en el siste-ma educativo estaríancursando 4º de educa-ción Primaria.

Evalúa dos poblacio-nes de estudiantes.La primera de ellas sesitúa en el 4º curso dela Educación Primariay la segunda en el 2ºcurso de la EducaciónSecundaria

Estudiantes Latinoa-mericanos en losgrados tercero y cuar-to.

Evaluación de losprocesos de compren-sión y propósitos dela Lectura

Mide rendimientoescolar Evaluación delas Matemáticas endos dimensiones: loscontenidos temáticosespecíficos y loscomportamientosesperados de losestudiantes al enfren-tarse con el contenidomatemático.Evalúan conocimien-tos establecidos en lasestructuras y en losdiseños curriculares,en las áreas de mate-mática y de lenguaje.

Prueba¿Qué instituciones

internacionales realizanestudios de evaluación?

¿A quién se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Qué evalúa?

Aspectos

2001

2006

2011

Cada 4 años

1999Tendencias en 2003-2007

El primer estudiocomparativo se llevóa cabo en 1997 en 13países. El segundoestudio incluye entreotros países a: Chile,Cuba, Colombia,Argentina, RepúblicaDominicana, Para-guay, Perú, Panamá,México, Nicaragua,Honduras, Guatema-la, Uruguay, en totalson 18 países.

LLECELaboratorioLatinoamerica-no de Evalua-ción de laCalidad de laEducación

Efectuar estudios Internacionales y apoyar la participación de los países en otros (PISA,ALL)Fortalecer la capacidad técnica de los paísesInvestigar Factores asociados a la calidad de la educaciónContribuir al desarrollo de estándares educativos de la región

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Organismos Económicos Internacio-nales y su incidencia en procesos edu-cativos de América LatinaEn los procesos de transformación socio-económica, po-lítica y especialmente en la educación, la presencia deOrganismos Internacionales, ha jugado un papel de-terminante. De hecho, gran cantidad de préstamos hansido condicionados para ser utilizados en la consolida-ción de procesos educativos y evaluativos en particu-lar16 . Muchos Organismos de evaluación se generaronpor presión de Organismos Internacionales antes quepor las dinámicas internas que orientaban los ritmos ynecesidades de los países. Al respecto Ferrer y Arreguiseñalan que: “... el impulso por la creación de estos Sis-temas de Evaluación en los países en desarrollo estuvoinfluido por la presión de algunas agencias de coopera-ción internacional que condicionaron los préstamospara educación, al desarrollo de Sistemas Nacionalesde Medición que permitieran cuantificar los resultadosde esas millonarias inversiones en reformas educati-vas …”(Ferrer G.2002: 7)

Es evidente, que el desarrollo de los procesos de eva-luación en la región, ha tenido la directriz de Organis-mos Internacionales se muestran inquietos por la edu-cación, pero como sub-sector productivo. Llama la aten-ción, el punto de vista presentado por el Banco Mun-dial (BM), defendiendo la idea de acabar con los crite-rios académicos de financiación, reemplazándolos por

16. La UMRE en Uruguay se crea en 1993, como condición de un préstamo del Banco Mundial. Organismo que impele a Uruguay a la instauración de un ente encargadode la evaluación de aprendizajes.

17. UNESCO, La educación superior en el siglo XXI Visión y acción, tomo V, UNESCO, París, 1998.18. OEI, VII Reunión Ordinaria de la Asamblea General, en Revista Iberoamericana de Educación Número 6, Septiembre - Diciembre 1994

otros en los que la evaluación del rendimiento, sea elpunto de referencia para el mismo, sobre todo, en lostérminos que dispone el mercado. El presupuesto pú-blico destinado a la educación superior está altamentecondicionado a la obtención de resultados «comercial-mente comprobables», lo que significa que la evalua-ción estará centrada en los criterios y necesidades arti-culados por la clase empresarial y de negociantes, estees el sentido, de la agenda para la reforma de la educa-ción superior presentado por el Fondo Monetario inter-nacional (FMI), en el marco de la reunión de educaciónParís de 199817 .

A este respecto, es pertinente, tener en cuenta, las po-líticas y dispositivos de poder que se están agenciandodesde la implementación de los procesos evaluativos.Así se deja traslucir en el documento base discutido enla Asamblea General de la Organización de EstadosIberoamericanos (OEI)18 en el marco de la reunión de1994, donde “…la evaluación no es sino una forma dis-tinta y nueva de hacer política y, más concretamente,de explicar las políticas por medio de los logros alcan-zados o eventualmente, fallidos” Hoy se materializala visión de la evaluación como una nueva forma deautoridad cultural basada en la persuasión.

Sin lugar a dudas, una de las entidades con mayor in-fluencia ha sido el Banco Mundial, que tuvo su origenen una conferencia realizada en julio de 1944 en BrettonWoods, convocada por los líderes de Inglaterra y losEstados Unidos y que hoy tiene representación de 182

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países. Su estructura estuvo conformada por dos gran-des instituciones que marcan el rumbo económico ysocial de muchas naciones: el Fondo Monetario Inter-nacional (FMI) y el Banco Internacional para la Re-construcción y el Desarrollo, conocido simplementecomo Banco Mundial (BM).

En la actualidad, el llamado Grupo Banco Mundial estáconformado por cinco agencias con sede en Washing-ton, D.C.: el Banco Internacional para la Construccióny el Fomento (IBRF 1945), la Asociación Internacionalpara el Fomento (AIF 1960), la Corporación FinancieraInternacional (IFC 1956), la Agencia de GarantíaMultilateral de las Inversiones (MIGA 1988) y el Cen-tro Internacional para la Solución de las Disputas enInversión (ICSID 1966). En la actualidad el BM repre-senta una de las principales agencias internacionalesde financiamiento en materia educativa.

Otro Organismo Internacional, es la Organización delas Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y laCultura (UNESCO); su aprobación tuvo lugar en laConferencia de Londres en noviembre de 1945. Se fun-da como el órgano cultural de las Naciones Unidas ybajo los principios de “igualdad de oportunidades edu-cativas; la no restricción en la búsqueda de la verdad yel libre intercambio de ideas y conocimiento”. Su pro-pósito central es el de “contribuir a la paz y a la segu-ridad, promoviendo la colaboración entre las nacionesa través de la educación, la ciencia y la cultura.” Cuen-ta con la participación de 188 Estados miembros y hacepresencia a través de cinco acciones principales:

• Estudios prospectivos: presenta trabajos sobre for-mas de educación, ciencia, cultura y comunicación parael mundo del mañana.

• El adelanto, transferencia e intercambio de conoci-mientos, basados primordialmente en la investigación,capacitación y enseñanza.

• Actividad Normativa, mediante la preparación yaprobación de instrumentos internacionales y recomen-daciones estatutarias.

• Conocimientos especializados, que se transmi-ten a través de la «cooperación técnica» a los EstadosMiembros para que elaboren sus proyectos y políticasde desarrollo.

• Intercambio de información especializada.

Por otra parte, entre los Organismos con presencia di-recta o indirecta en la región, también se encuentra laOrganización Europea de Cooperación Económica”(OCDE). Organismo Internacional e Intergubernamen-tal conformado por treinta países, fundado en 1961 ycon sede en la ciudad de París –en común acuerdo conCanadá y Estados Unidos– y apoyado en gran medidapor el Plan Marshall. Se trasforma en el actual Orga-nismo al asumir la tarea de reconstruir las economíaseuropeas en el período posterior a la Segunda GuerraMundial. Entre sus propósitos centrales, se destaca lapreocupación por el crecimiento económico –de losmiembros y no miembros- al igual que la expansión delos negocios mundiales y multilaterales. Las activida-des fundamentales a las que se dedica son el estudio yformulación de políticas, en una gran variedad de esfe-ras económicas y sociales.

Los países miembros originales de la OCDE son: Ale-mania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España,Estados Unidos de Norteamérica, Francia, Grecia, Ho-landa, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega,

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Portugal, Reino Unido, Suecia, Suiza y Turquía. Lossiguientes países han llegado a ser miembros poste-riormente mediante su acceso en las fechas indicadasa continuación: Japón (18 de abril de 1964), Finlandia(28 de enero de 1969), Australia (17 de junio de 1971),Nueva Zelanda (29 de mayo de 1973), México (18 demayo de 1994), República Checa (21 de diciembre de1995), Hungría (7 de mayo de 1996), Polonia (22 denoviembre de 1996) y Corea (12 de diciembre de1996).

La OCDE ejerce sus propósitos a través de los siguien-tes mecanismos o actos:

• Las Decisiones, son manifestaciones de voluntaddel Consejo de Ministros de la Organización, de obli-gado cumplimiento.

• Las Recomendaciones, son manifestaciones de vo-luntad del Consejo de Ministros de la Organización,cuya implementación es sometida a consideración porlos países miembros.

• Las Declaraciones, son textos solemnes negocia-dos en el marco de la Organización, adoptados a altonivel, generalmente por Ministros de los países miem-bros reunidos a propósito de un Consejo de Ministrosde la Organización. Se caracterizan por ser compromi-sos sobre políticas a seguir en variados ámbitos. Noson actos formales de la OCDE, ni son obligatoriamentevinculantes para los miembros de la Organización. Sinembargo, su aplicación es monitoreada por los respec-tivos Comités de la OCDE.

• Los Acuerdos Internacionales Tradicionales,son instrumentos adoptados en el marco de la Organi-zación. Son vinculantes para las partes contratantes

conforme a las condiciones establecidas en el Acuerdoy conforme a la normativa que rige los Tratados.

• Otros Instrumentos o Acuerdos, son instrumen-tos negociados y adoptados informalmente. No sonactos formales de la Organización ni son vinculantes,pero su implementación es monitoreada por órganosde la OCDE.

Otro Organismo con mucha actividad en América La-tina es el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),creado en 1959 con sede en Washington y cuyo objeti-vo principal se podría sintetizar en acelerar el procesode desarrollo económico y social de sus países miem-bros de América Latina y el Caribe. Es conveniente des-tacar que su acción se encamina tanto a la educación,la transferencia tecnológica y la participación en otrossectores productivos. Entre las iniciativas que actual-mente reciben el mayor apoyo del BID están:

• Iniciativa para ampliar los Servicios de InformaciónEconómica del Banco.

• Iniciativa para la promoción de Bienes Públicos Re-gionales.

• Integración de la Infraestructura Regional en Améri-ca del SUR.

• Oportunidades para la Mayoría.

• Plan Puebla-Panamá (PPP).

• Dialogo Regional de Políticas.

• Energía Sostenible y Cambio Climático.

• Alivio de la deuda para Haití y otros países de bajosingresos.

• Fondo de Infraestructura.

• Fondo para Prevención de Desastres.

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De igual manera, hay que considerar una instituciónque por su naturaleza, composición y objetivos, tieneuna fuerte influencia en la región como es la Organi-zación de Estados Iberoamericanos para la Educación,la Ciencia y la Cultura (OEI). Esta se desarrolló en1949, bajo la denominación de Oficina Iberoamericanacon carácter de Agencia Internacional, como resultadodel I Congreso Iberoamericano de Educación celebradoen Madrid en 1954.

En el II Congreso Iberoamericano de Educación quetuvo lugar en Quito, se decidió transformar la OEI enOrganismo Intergubernamental integrado por estadossoberanos y con tal carácter se constituyó el 15 demarzo de 1955. Dos años más tarde, en el III CongresoIberoamericano de Educación celebrado en Santo Do-mingo, se suscribieron los primeros Estatutos de la OEI,vigentes hasta 1985.

A partir de la I Conferencia Iberoamericana de Jefes deEstado y de Gobierno (Guadalajara 1991), la OEI hapromovido y convocado las Conferencias de Ministrosde Educación, como instancia de preparación de esasreuniones cumbres, haciéndose así mismo cargo de aque-llos programas educativos, científicos o culturales quele son delegados para su ejecución.

Todos los países que son objeto de la investigación:Evaluación de la Calidad Educativa en América Lati-na, hacen parte de este Organismo: Argentina, Boli-via, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Repú-blica Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Gua-temala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nica-ragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico,Uruguay y Venezuela.

Eventos Internacionales en torno altema de la educaciónLas decisiones referidas a la educación, fuera de la in-fluencia de los Organismos Internacionales señalados,ha contado, con la influencia de las proposiciones edu-cativas realizadas en eventos internacionales, tales como:

• Convenio de Lisboa 1997. Convenio sobre reco-nocimiento de cualificaciones relativas a la educaciónsuperior en la región Europea. Parte de la afirmaciónde que “el derecho a la educación es un derecho huma-no y que la educación superior, que es determinantepara la adquisición y el progreso del conocimiento,constituye una riqueza cultural y científica excepcio-nal para los individuos y la sociedad”.

La agenda de Lisboa insta a la participación de numero-sos sectores económicos, entre los que vincula a las uni-versidades, a que desempeñen un papel especialmenteimportante, debido a su doble misión tradicional de in-vestigación y enseñanza que cualifica mano de obra y re-produce el conocimiento socialmente importante y recono-cido. Su papel es cada vez más importante en el complejoproceso de innovación, así como a sus demás aportes a lacompetitividad de la economía y a la cohesión social.

• La Habana 1998.

• Conferencia Mundial sobre la Educación Su-perior en 1998. “La Educación Superior en el SigloXXI, Visión y Acción.” Realizada en del París 5 al 9 deoctubre de 1998. Trabaja la relación entre el desarrollolaboral y la educación, en forma específica se abordala importancia de la evaluación de los procesos desa-

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rrollados por la educación superior para analizar surelación con las demandas del sector productivo.

• Declaración de Sorbona, París en 1998. Esta plan-teó la necesidad de potenciar la armonización europeaen la Educación Superior en Europa. En esta Declara-ción se dijo, que un área europea abierta a la educaciónsuperior traerá consigo una gran riqueza de proyectospositivos, requiriendo por otra parte, el esfuerzo conti-nuo que permita acabar con las fronteras y desarrollarun marco de enseñanza y aprendizaje en un contexto acor-dado. Se espera que, de ahora en adelante, este nuevo con-texto sea propicio para la movilidad y la cooperación.

• Declaración de Bolonia en junio de 1999. Plan-tea como tarea central “la creación de un Espacio Eu-ropeo de la Educación Superior ” antes del año 2010,con sus implicaciones en relación con los procesos eva-luativos. Esta declaración fue firmada por Ministrosde 31 países Europeos, pero con significativas repercu-siones en países de todas las latitudes. El espacio esta-ría orientado entre otros, hacia dos objetivos estratégi-cos: el incremento del empleo en la Unión Europea yla conversión del sistema Europeo de Formación Supe-rior en un polo de atracción para estudiantes y profe-sores de otras partes del mundo.

• Declaración de Praga en 2001. Reafirma los prin-cipios anteriores y expresa la necesidad de asegurar laparticipación de la sociedad civil en el proceso de cons-trucción de un EEES. La orientación de estas cumbres,sus documentos preparatorios, los debates y los acuer-dos firmados, han orientado decisiones y enfocado pro-cesos como los de evaluación a nivel mundial.

•Consejo de Praga en el 2001.

•Consejo de Bruselas en el 2002.

•Consejo de Bruselas en el 2003 (Berlín).

•Declaración de Berlín en el 2003. Se precisan mu-chos de los contenidos de lo que en la actualidad seconstituye como tarea central en la constitución delEspacio Europeo de Educación Superior (EEES), currí-culos flexibles, evaluaciones acordes, referidas a com-petencias, Sistemas de créditos entre otros.

-Declaración de Bergen en el 2005. Sobre la basedel compromiso de alcanzar antes del año 2010 el EEES,se hace balance de los progresos realizados y se resu-men los contenidos del Proceso de Bolonia a través deun nuevo impulso para la puesta en práctica del mis-mo; a esta conferencia se suman países como: Arme-nia, Azerbaijan, Georgia, Moldova y Ukraine.

Estos procesos se han consolidado en los diversos ám-bitos educativos, incluyendo obviamente lo relaciona-do con la evaluación.

-Conferencia Ministerial en Bologna, en el 2007.Se presenta la inserción de nuevos países comoMontenegro, en el desarrollo y aplicación de la decla-ración de Bologna 1999. Se evalúa el desarrollo del plande trabajo planeado en Bergen, señalando la importan-cia de la consolidación de la EEES, que garantizará laequidad, la movilidad y el desarrollo de una educaciónsuperior de calidad.

Está planeada para el 2009, la Sexta Conferencia deMinistros que tendrá lugar en Leuven/Louvain-la-Neuve el 28 y 29 de Abril.

Eventos latinoamericanos de educación con incidenciaen los rumbos de la educación en los países de la región.

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En Latinoamérica, se ha desarrollado igualmente unaserie de encuentros y conferencias, en los que se handebatido aspectos relativos a la educación y al mundodel trabajo, de donde muy seguramente se infieren lasexigencias específicas para los procesos evaluativos.

-Conferencia La Habana, Cuba, 29 de mayo al 2 dejunio de 1989. La inquietud que da origen a esta cum-bre está asociada con la crisis estructural del modeloeconómico que tiene efectos en diversos espacios, enlos cuales se resalta los de tipo social y dentro de éste,el educativo. En este espacio se debatió desde la pers-pectiva de la Educación el Trabajo y Empleo y su glo-balización en las estrategias de acción común, hasta lanecesidad que los gobiernos de los países latinoameri-canos, solidarios y conjuntos, adoptaran el compromi-so en los siguientes aspectos:

*El proceso de vinculación entre empleo, trabajo y edu-cación; el desarrollo de un aprendizaje planificado, sis-temático, intencional, socialmente válido, con un pro-pósito definido y continuo.

*Se asumió que todos los países Iberoamericanos ycomo decisión de sus gobiernos nacionales, no sólo desus Ministerios de Educación, adoptaran la determina-ción de implementar un sistema de formación para eltrabajo y el empleo como políticas nacionales priorita-rias y con un carácter formal e informal que posibiliteel acceso de toda población en edad escolar y adulta, aesta oferta educativa19 .

• Conferencia Mundial de “Educación para to-dos” realizada en Jomtiem en 1990.

• Declaración de Guadalupe y Sevilla, España, 19al 21 de junio de 1992. Los aspectos centrales de estaDeclaración son:

*La educación juega un papel determinante y al servi-cio de comunidades que construyen democracia, quefortalecen el respeto a los derechos humanos y las li-bertades fundamentales, que se comprometen, en di-versos niveles, con el desarrollo económico y social.

*Es un reto para los Sistemas educativos, el decididoapoyo a la revisión de los procesos de integración quese están dando en la región, los cuales posibilitarán oal menos así se supone, un desempeño más favorableen la correlación entre las regiones y entre los paísesde ésta.

• Conferencia Santafé de Bogotá, Colombia, 4 - 6de noviembre de 1992. En esta conferencia, se determi-naron los siguientes acuerdos:

*Continuar avanzando en el proceso de descentraliza-ción y descentralización educativa.

*Articulación y construcción de identidad nacional ySistemas educativos, vinculando a las comunidades ysus diferentes necesidades.

*Incrementar los recursos técnicos y financieros paraestablecer, consolidar y coordinar Sistemas de evalua-ción e información, que faciliten la toma de decisiones entodas las instancias políticas y técnico-administrativas.

• Conferencia. Salvador, Bahía Brasil 7 y 8 de ju-lio de 1993. La conferencia desarrolló las siguientes te-máticas principales:

19. OIE. Conclusiones de la reunión sobre educación, trabajo y empleo. La Habana- Cuba. 29 de mayo al 2 de junio de 1989.

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* Contexto socioeconómico y situación educativa delos países Iberoamericanos en la década de los 90.

* La educación como preparación para el mundo deltrabajo.

* La educación a distancia y la educación para el trabajo.

* Cooperación regional y sub-regional en el campo dela educación y formación.

* Evaluar las competencias que se trabajan en la edu-cación.

• Conferencia Buenos Aires (Argentina), Bariloche,7 y 8 de septiembre de 1995.

• Conferencia Concepción, Chile, 24 y 25 de sep-tiembre de 1996.

Se plantea que debe existir un consenso básico entretodos los actores sociales y políticos sobre aspectoscomo: qué enseñar, lo que implica acordar y profun-dizar un currículo básico de alcance nacional; a quiénenseñar, lo cual obliga hacer realidad el derecho a laeducación; cómo enseñar, promoviendo una pedago-gía que considera la participación de alumnos, padresy profesores, como un aspecto central del sistema edu-cativo; cómo gastar, lo que implica no sólo disponerde más recursos, sino también administrarlos mejor,introduciendo la evaluación y rendición de cuentas en lapolítica del gasto y la responsabilidad por los resultados.

• Conferencia Mérida, Venezuela, 25 y 26 de sep-tiembre de 1997.

• VIII Conferencia Iberoamericana de EducaciónDeclaración de Cintra. Sintra, Portugal, 9 y 10 dejulio de 1998.

• IX Conferencia Iberoamericana de Educación,La Habana, Cuba, 1 y 2 de julio de 1999. Calidad de laeducación: desarrollo e integración ante el reto de laglobalización.

• X Reunión de Santo Domingo, febrero de 2000.En ella se evaluaron los progresos realizados y se acor-daron nuevas metas en un «Marco de Acción». Recono-ciendo que «los Sistemas de información y evaluaciónson esenciales para la toma de decisiones de políticaeducativa», los países se comprometieron en el ámbitode la «Gestión de la Educación» a:

1. Definir estructuras administrativas que tengan a laescuela como unidad básica y tiendan a la autono-mía de gestión, generando mecanismos de progresi-va participación ciudadana.

2. Desarrollar Sistemas de información, recolección yanálisis de datos, investigaciones e innovaciones.

3. Mejorar los Sistemas de medición de resultados, eva-luación y rendición de cuentas, ajustados a indica-dores y estándares comparables.

-XIII Conferencia Iberoamericana de EducaciónTarija, Bolivia, 4 y 5 de septiembre de 2003.

Este panorama planteado de forma sintética muestraalgunos elementos como contexto en Latinoamérica,para entender los desarrollos de los procesos logísti-cos, en el entendido que dichas dinámicas de algunamanera se articulan a lógicas globales y no necesaria-mente en todos los casos, han partido o parten, de lasnecesidades propias de cada país.

El casoColombia

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os textos que plantean el debate en relacióncon los Sistemas de Evaluación de la CalidadEducativa en América Latina, están ganando

cada vez mayor terreno. Estas investigaciones se cons-tituyen para Colombia en un objeto de estudio impor-tante, en tanto que facilitan profundizar y contextua-lizar las pruebas existentes, en vías de una mejor cua-lificación de sus procesos e impacto a nivel de la Eva-luación de la Calidad.

Este documento presenta, por tanto, los elementos fun-damentales del Sistema Educativo Colombiano, dete-niéndose en su aspecto evaluativo de carácter externoy particularmente sobre los modelos logísticos desa-rrollados e implementados: es decir, sobre aquellos as-pectos que caracterizan la Planeación, el Diseño, la Apli-cación y la Difusión de los resultados de las pruebasexistentes.

Al configurarse como un material eminentemente des-criptivo, la información se refiere fundamentalmentea los textos oficiales divulgados por las agencias res-ponsables de la evaluación; de igual manera, a aque-

llos datos aportados por estos organismos para com-plementar la presente investigación.

En tal sentido, han sido invaluables los aportes de lasdirectivas del Instituto Colombiano Para el Fomento dela Educación Superior (ICFES); y particularmente delas instancias responsables del proceso logístico de lasevaluaciones externas; es necesario entonces, hacer unreconocimiento a las Subdirecciones Académica y Lo-gística, por su disposición y apertura para compartirinformación y ofrecer retrolimentación al proceso agen-ciado.

El presente documento constituye un insumo que faci-lita la continuidad del trabajo académico investigativoen un área, que si bien ha ganado terreno como se afir-mó anteriormente, aún presenta un enorme potencialpor explorar.

Sea ésta la oportunidad para que el lector profundiceen el sistema evaluativo de carácter externo de Colom-bia y acceda al material generado en igual línea inves-tigativa, sobre otros países objeto del mismo estudio:Cuba, Chile, Uruguay, México y Argentina.

Introducción

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iaContextualización General

a República de Colombia, es un país ubicadoen la zona noroccidental de América del Sur.Limita al Este con Venezuela y Brasil, al Sur

con Perú y Ecuador y al Noroeste con Panamá. Susuperficie es de 2.070.408 km², de los cuales 1.141.748km² corresponden al territorio continental y losrestantes 928.660 km² pertenecen a su extensión marí-tima.

Según los datos del Departamento Administrativo Na-cional de Estadísticas (DANE)1 , para el año 2005 Co-lombia contaba con 42.888.592 habitantes, de los cua-les 31.886.602 (74.3%) fueron censados en las cabece-ras municipales o distritales y 11.001.990 (25.7%) enel sector rural. El 51.4% eran mujeres y el 48.6% hom-bres. Según esta misma entidad, actualmente se regis-tran en el país 44.072.694 habitantes con una gran di-versidad étnica, como resultado de la mezcla de ame-rindios, colonos españoles y esclavos africanos; lo queda lugar a una población de mestizos (65%), blancos

(21.9%), afros (10.5%), indígenas (3.4%) y gitanos(0.01%). Las proporciones de los diferentes grupos ét-nicos varían notoriamente según la región. Hoy, sóloaproximadamente el 1% de los colombianos puede seridentificado totalmente como amerindio tomando comobase su lengua.

Existe además en el país una presencia importante deinmigrantes de otras etnias: árabes ( especialmente enla costa Caribe), judíos ( quienes constituyen una po-blación de 80.000 habitantes aproximadamente), gita-nos, chinos, europeos (de países como España, Italia,Inglaterra, Alemania) y latinoamericanos (provenien-tes de Ecuador, Argentina, Perú y las Antillas).

Aunque el idioma oficial es el castellano, también sonoficialmente reconocidas en sus territorios las lenguasindígenas, el criollo palenquero y el inglés criollo delos raizales de San Andrés y Providencia. En Colombiase hablan más de 60 lenguas aborígenes, como

1. En: www.dane.gov.co

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alWayúunaike, Nasa Yuwe, Embera, Guambiano y Ti-cuna, entre otras.

Si bien cerca del 90% de la población es católica (situa-ción favorecida por el Concordato de 1973), la Consti-tución Política de 1991 establece la libertad e igualdadde cultos: las minorías son protestantes, judías, mu-sulmanas, de otras confesiones y no creyentes.

Panorama económicoSegún el “Balance preliminar de la economía de Améri-ca Latina y el Caribe 2007”2 , la actividad colombianaen esta área registró durante ese año un crecimientocercano al 7.0% impulsado por el dinamismo de la de-manda interna. La inversión y el consumo privados hansido determinantes en el ritmo de crecimiento. Desdeel 2006, el gobierno colombiano y su cartera de asun-tos económicos, han tomado una serie de medidas paraevitar un recalentamiento de la economía y frenar laspresiones inflacionarias.

No obstante, tanto el aumento en el precio de los ali-mentos (como consecuencia de los efectos ocasionadospor el Fenómeno del Niño), como la lenta respuesta a lasmedidas de control de la demanda, han hecho inevitablesdichas presiones, impidiendo cumplir con la meta de in-flación establecida por el Banco de la República (4.0%).

Según el mencionado informe, para el 2008, las previ-siones de la CEPAL consideran un crecimiento del PIBcercano al 5.5% acompañado de políticas monetariasy fiscales restrictivas.

Índice de Desarrollo Humano (IDH)La clasificación internacional de Desarrollo Humanoque establece Naciones Unidas, mide el grado de bien-estar que ofrecen los países. De acuerdo con este con-cepto, en el 2006 Colombia se ubicaba en el puesto 70en el mundo, con un Índice de Desarrollo Humano(IDH) de 0.7903; sin embargo, no todas las regiones delpaís presentan el mismo nivel de progreso: la zona demayor relevancia en este aspecto, corresponde a la re-gión Andina en ciudades tales como Bogotá y Mede-llín, donde la capacidad adquisitiva se compara con lade países industrializados. El resto del territorio nacio-nal se encuentra ubicado alrededor del rango medio delIDH.

Educación y Gasto PúblicoEl análisis del Gasto Público y Privado en los distintosniveles educativos mencionados, posibilita evaluar laimportancia del tema para la sociedad: de manera es-pecífica, el Gasto Público permite estimar el esfuerzoestatal, mientras que el Privado facilita monitorear elesfuerzo de las familias con respecto a la inversión enel área.

Según cifras del Departamento Nacional de Planeación,el Gasto Público presenta una tendencia estable, mien-tras el Privado muestra pequeñas disminuciones. Deotra parte, si bien el primero, es un porcentaje alto dela inversión social, en el último año presenta una dis-minución de casi dos puntos. En este sentido, las ten-

2. Comisión Económica para América Latina y el Caribe. Balance preliminar de las economías de América Latina y el Caribe. En: www.eclac.org. Párrafo introductorio.Líneas 1 - 10.

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Una mirada al pasado3

as primeras instituciones educativas se crea-ron durante la Época de la Conquista Espa-ñola (1492) con el fin de enseñar a los indíge-

nas, no sólo las primeras letras, sino también la reli-gión Católica. Fueron éstas las primeras versiones deeducación no formal en el marco de las cuales se apren-dían también rudimentos constructivos.

Posteriormente, durante la Época Colonial, la educa-ción fue influida por los principios del RenacimientoEspañol y se instituyó la escuela por Mandato Real. Lainstrucción era una necesidad y los primeros profeso-res fueron los sacerdotes doctrinarios.

En 1565, mediante Cédula Real, se establecieron lasescuelas oficiales, las cuales debían ser sostenidas porlos Cabildos.

Contextualización del Marco Educativo

3. AZUERO, Gilda. Et al. Informe OEI-Ministerio. Evolución histórica del Sistema Educativo.1993. Cap.2.

A finales del Siglo XVI y principios del XVII, se fun-daron importantes centros educativos: el Colegio Ma-yor de Nuestra Señora del Rosario, el Colegio Semi-nario de San Bartolomé y la Universidad Javeriana (es-tos dos últimos creados por la Comunidad ReligiosaJesuita).

A comienzos del Siglo XVIII, fueron los monjes fran-ciscanos quienes impulsaron la fundación de estable-cimientos educativos. En 1777, se promulgó la llama-da “Instrucción General para los Gremios” a través dela cual se impartía capacitación técnica y artesanal. A suvez, los Jesuitas, además de alfabetizar, se inclinaron ha-cia la instrucción en otros oficios como la orfebrería, laherrería, el tejido, etc., lo cual había dado inicio al mejo-ramiento económico de la población. Pero la supresión delas denominadas cajas de comunidad (un sistema de subsi-dio a la educación) limitó la enseñanza a la burguesía.

dencias muestran que el comportamiento del gasto esascendente. Este hecho responde a la meta de contarcon recursos suficientes para financiar la educación.El reto pendiente es la eficiencia en la distribución delos recursos y en la utilización de éstos.

La educación en Colombia recibe los fondos financie-ros necesarios para garantizar atención oportuna dealta calidad para toda la población en edad escolar, bajo elprincipio de una administración eficiente de los mismos.

Para finalizar es importante destacar que en Colom-bia, la educación deriva su financiación de las siguien-tes fuentes:

• El Situado Fiscal.

• El Impuesto a la Venta o Valor Agregado (IVA).

• Los aportes nacionales.

• Los auxilios a las entidades territoriales.

• Los aportes territoriales y demás transferencias.

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oEn 1821, a partir del Congreso de Cúcuta, se dictaronuna serie de normas tendientes a la creación de cole-gios en algunas ciudades capitales y a la inspección dela educación.

En la Época de la República, entre 1826 y 1842, se adop-tó el método de instrucción lancasteriano, basado en unaestrategia en la cual, alumnos adelantados se consti-tuían en multiplicadores de conocimiento impartiendoinstrucción a los recién ingresados.

Durante la presidencia del General Santander, se orde-nó la creación de centros de instrucción en todas lasvillas y ciudades con rentas propias. Se instituyeronlas escuelas normales y se definió el currículo. Tambiénse instauró la Dirección General de Instrucción Públi-ca como instancia administrativa, cuyo director teníarango de Ministro.

La educación primaria revistió gran importancia y tan-to su organización administrativa como el estudio desu infraestructura escolar, se legislaron en la normavigente de ese entonces. Fue una época de impulso a laeducación privada y al desarrollo del sistema educati-vo de ese siglo.

En 1844 se abrieron los primeros colegios privados y sereformó el sistema educativo.

Entre 1867 y 1885, se establecieron gran cantidad deinstituciones educativas, destacándose entre ellas la Uni-versidad Nacional de los Estados Unidos de Colombiaen 1867.

Por otra parte, la Misión Pedagógica Alemana asesoróla Dirección Nacional de Instrucción Pública, de talmanera que las escuelas normales se concibieron de for-

ma idéntica a las que había en Alemania en ese mo-mento.

A finales del Siglo XIX, la Constitución de 1886 deter-minó el carácter no obligatorio de la educación así comola gratuidad de la formación en las instituciones ofi-ciales. Surgieron en aquel momento los niveles de pri-maria, secundaria y profesional. La nación definió po-líticas y programas educativos, y financió la dotaciónde útiles escolares. En ese entonces, los departamentoseran los encargados de sufragar los salarios de los do-centes, así como de llevar a cabo la administración y lainspección. Los municipios, por su parte, debían ges-tionar todo lo relativo a la infraestructura.

Posteriormente, la Ley 33 de febrero de 1888, estableciócomo obligatoria la educación religiosa en todo el país.

El Siglo XX se inició con una reforma a la educaciónque dividió la enseñanza primaria (urbana y rural) ysecundaria (en las modalidades técnica y clásica). Cadadepartamento debía ofrecer de forma gratuita sin ca-rácter de obligatoriedad la educación primaria, mien-tras la nación asumía la secundaria. Se estableció ladiferencia entre personal administrativo y docente, seinstituyeron las Secretarías de Educación Departamen-tal y se organizó el Sistema de Supervisión.

En 1930 se reglamentó que todo niño debía recibir unmínimo de educación obligatoria.

En 1941 se fundaron las primeras escuelas vocaciona-les agrícolas.

En 1947 se instituyó el Consejo Superior Permanentede la Educación que tuvo como una de sus funciones lade ser una comisión de la UNESCO en el país.

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Finalizando la primera mitad del Siglo XX, se reorga-nizó el Ministerio de Educación Nacional, se fortalecióel presupuesto para la educación, se estableció el nú-mero de años que debía cursar un maestro para aten-der los diferentes niveles educativos, y se dividió elbachillerato en formación general y de prácticas profesionales.

En 1950 se creó el Instituto Colombiano de Crédito parala Educación Superior ICETEX, con el fin de facilitarla preparación de los jóvenes en el extranjero medianteel crédito educativo.

Colombia entra a la segunda mitad del siglo XX enuna situación que le exige serios cuestionamientos al-rededor de la situación educativa comparada con paí-ses de altos niveles de desarrollo. Durante los años cin-cuenta y sesenta, en consecuencia, el Estado dedicó elgrueso de su esfuerzo a la ampliación de la coberturade la educación primaria, e invirtió crecientes recursosen el aumento de la cobertura de la educación universi-taria.

En los últimos años ha concentrado los esfuerzos alre-dedor de la cobertura, eficiencia y calidad educativa,obteniendo grandes avances pero así mismo grandesretos en esta materia.

Lineamientos y característicasde la Política EducativaEl primer intento estatal por ampliar la cobertura edu-cativa en la década de los cincuenta, estuvo marcadopor una discusión entre quienes apoyaban que la orga-nización, administración y orientación del sistemaeducativo estuviera en manos de la Iglesia Católica y

aquellos de ideas liberales, que lideraban los propósi-tos de una formación más secular donde fuera el Esta-do quien asumiera estas funciones. Estos últimos te-nían como objetivos específicos la eliminación de ladiscriminación por ingresos económicos y la unifica-ción por género.

En 1957, la Oficina de Planeación del Ministerio deEducación Nacional, en colaboración con las MisionesLebret y Currie, presentaron los dos primeros Diagnós-ticos sobre el Sector Educativo Colombiano que condu-jeron a la creación del primer Plan Quinquenal.

Los años siguientes, las políticas del Frente Nacionalenfocaron los esfuerzos a la disminución del analfabe-tismo y a la consolidación de la infraestructura educa-tiva, particularmente para la Educación Primaria. Alfinal de los setenta, el Estado concentró su atención,por primera vez, en los temas de eficiencia y calidad dela Educación en este mismo nivel.

El Estado respecto a la Educación Secundaria, no hatenido la misma participación, teniendo el sector pri-vado una mayor ingerencia, sin embargo, este nivel,casi siempre se ha abordado desde dos perspectivas: Laprimera, desde la inserción del sujeto en el mundo la-boral y la segunda, desde el campo humanístico, en elque un sujeto debe tener los conocimientos mínimospara hacer parte de una sociedad

El Estado fue el abanderado en el campo de la Educa-ción Superior. La educación privada sólo empezó a te-ner injerencia en este nivel durante los ochenta, en lasmodalidades técnica, tecnológica y profesional.

En esta misma década, se realizaron esfuerzos estata-les en torno a la descentralización educativa, a través

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odel Plan de Desarrollo ”Cambio con Equidad” (1982-1986) que pretendía: “Modernización, descentralizacióny planificación participante; coordinación intersecto-rial; cambio cualitativo; ampliación de oportunidadesde acceso y permanencia; amplia participación de lacomunidad; desarrollo científico y tecnológico; desa-rrollo cultural, de la recreación y del deporte; y eficien-cia en el uso de los recursos financieros”. 4

De este modo, Calidad, Pertinencia, Cobertura y Efi-ciencia5 se han convertido en las últimas décadas, enlos ejes vectores de la política educativa Colombiana.La institución educativa se ha convertido, en conse-cuencia, en la unidad de gestión y organización delsector a través de leyes, decretos y disposiciones, entreotras:

• La Ley 30 de 1992 que organiza el servicio de Educa-ción Superior y posibilita la autonomía universitaria.

• La Ley 60 del 1993 que aborda el problema financie-ro y administrativo de la educación e intenta poneren orden el servicio educativo.

• La Ley General de Educación 115 de 1994 en pro deuna educación científica y defensora de la educa-ción pública. Su importancia mayor reside en la au-tonomía escolar y la libertad de cátedra.

• La ley 715 del 2001 que promovió la fusión de lasinstituciones educativas y en consecuencia, la fu-sión administrativa y pedagógica. Reto: unificaciónde los P.E.I.

Otro paso importante, a nivel educativo, lo ha constitui-do el Plan Decenal de Educación 1996 – 2005, a través delcual se pretendió Integrar las diferentes formas, niveles,modalidades y sectores de la educación; así como tam-bién, la promoción de una mayor cobertura educativa.

Presente y futuro de la educación:Logros y desafíosSegún el último informe de la Oficina Asesora de Pla-neación y Finanzas6 del Ministerio de Educación Na-cional, la cobertura en los niveles de Preescolar, Básicay Media registró 1.419.427 nuevos cupos correspondien-tes al 95% de la meta del cuatrienio: 717.462 mediantecontratación de la prestación del servicio y 701.965 me-diante la reorganización, implementación de modeloseducativos flexibles, e inversión en infraestructura es-colar. De acuerdo con lo anterior, se encuentra que:

• La matrícula oficial se incrementó en un 27.4%, pa-sando de 7.8 millones a 9.2 millones.

• La cobertura bruta total en los niveles de Preescolar,Básica y Media pasó del 82% al 90%: se amplió a559.500 nuevos cupos para población vulnerable, sealfabetizaron 392.560 jóvenes y adultos, y se forta-leció la gestión del proceso de matrícula.

La cobertura en Educación Superior alcanzó el 86.2%de la meta correspondiente a 400.000 nuevos cupos, yse destacó la influencia estatal en:

4. Azuero, op. cit, cap.25. BOGOYA MALDONADO, D. Evaluación Educativa en Colombia. ICFES-Colombia. Seminario Internacional de evaluación. Cartagena de Indias. Febrero 16 y 17 del

2006.6. Oficina Asesora de Planeación y Finanzas. En www.planeacion.org.co

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• Un aumento de cupos oficiales a 249.066 (incluyen-do 130.227 correspondientes al Servicio Nacional deAprendizaje,SENA)

• La participación total de las Instituciones de Edu-cación Superior (IES) públicas en la matrícula pasóde 41.7% a 48.8%.

• El aumento de inscripciones en las modalidades téc-nica, tecnológica y profesional, las cuales pasaronde 18.3% a 25 % del total de matrículas en Educa-ción Superior.

• El dinamismo del registro en programas de maes-tría y doctorado, el cual aumentó un 82.8%, pasan-do de 7.126 a 13.028 estudiantes.

Estos alcances se lograron mediante cinco estrategias,a saber7:

• La implementación del Programa de Créditos Edu-cativos del ICETEX para estudiantes de menores in-gresos.

• Apoyo a la gestión de las Instituciones de Educa-ción Superior IES, a través de la definición de pla-nes de mejoramiento para 18 de ellas; y la oferta deun servicio de asistencia para la implementación deun sistema informativo de gestión académica y ad-ministrativa, en 43 IES adicionales.

• Creación de 82 Centros Comunitarios de EducaciónSuperior (CERES), de los cuales 53 se han puesto enfuncionamiento.

• Fomento del uso de nuevas tecnologías con la crea-ción del Banco de Objetos Virtuales de EducaciónSuperior, publicado en la página Web del Ministeriode Educación Nacional, con 1.435 objetos de apren-dizaje puestos a disposición de las IES.

• Entre 2003 y 2005, la tasa de retención de estudian-tes aumentó en 3.6 puntos porcentuales, al pasarde 83.5% a 87%, lo que significa que 30.023 estu-diantes permanecieron en el sistema. La tasa de de-serción anual para el primer semestre de 2006 fuede 12.9%, cifra que refleja una disminución con res-pecto al 16.4% registrado en el 2003.

• Promoción de la Educación Técnica Profesional yTecnológica: Con base en la normatividad vigente,han sido registrados oficialmente 42 programas técni-cos, 252 tecnológicos y 180 programas por ciclos pro-pedéuticos (ciclos técnico, tecnológico y profesional)

RecursosLas siguientes tablas presentan la inversión en cober-tura y eficiencia de la Educación Básica, Media y Su-perior, realizada del año 2003 al 2006:

7. Op. cit. En: www.planeacion.org.co

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Tabla No.2. Fuente: Oficina Asesora de Planeación y Finanzas. * Valores registrados en millones de pesos hasta 2006.

Para terminar, es relevante presentar el balance y pros-pectiva de la Política Educativa de Colombia en rela-ción con los ejes fundamentales, que de acuerdo conBogoya8 , la han orientado durante las últimas décadas:

Modernización del sectorEducación Básica y Media(SINEB)Educación Superior (SNIES)TOTAL

8. BOGOYA, op. cit.

RECURSOS INVERSIÓN ENCOBERTURA

AÑO 2003mill $

AÑO 2004mill$

AÑO 2005mill$

AÑO 2006mill$

TOTAL2003-2006 mill$

2.716 22.570 12.539 23.504 61.329

52 303 110 246 7110 28 1.897 4.114 6.039

2.768 22.901 14.546 27.864 68.079

Tabla No. 1. Fuente: Oficina Asesora de Planeación y Finanzas. * Valores registrados en millones de pesos hasta 2006..

172.649 184.026 168.150 107.255 632.0804.672 30.865 178.899 174.502 388.938

13.936 21.256 12.458 23.422 71.072191.257 236.147 359.507 305.179 1.092.090

39.100 41.237 42.803 45.476 168.616

293 10.052 12.543 22.88830.219 99.921 169.593 109.356 409.089

69.319 141.451 222.448 167.375 600.593

260.576 377.598 581.955 472.554 1.692.683

RECURSOS INVERSIÓN ENCOBERTURA

AÑO 2003mill $

AÑO 2004mill$

AÑO 2005mill$

AÑO 2006mill$

TOTAL2003-2006 mill$

Educación Básica y MediaRecursos SGP para ampliación decoberturaProyectos Inversión MENFondo Nacional de RegalíasTotal Educación Básica y Media

Educación Superior

Transferencias Universidades In-versiónProyectos Inversión MENCrédito ACCES

Total Educación Superior

TOTAL INVERSIÓN COBERTURA

En cuestión de eficiencia, se esta trabajando en con-junto con entidades territoriales un empleo más racio-nal de los recursos de talento humano, de infraestruc-tura y financieros, a partir del uso intensivo de tecno-

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Gráfico No. 1. www.mineducacion.gov.co/infosector/estadísticas

logías de información y comunicaciones, del estableci-miento de estándares y de la formación de directivoscon un fuerte componente en el campo de la gestión.

En términos de cobertura, el país aspira a que en elaño 2019, el 100% de nuestros niños logre concluir losniveles de Educación Básica y Media, y el 40% el nivelde Educación Superior.

Respecto a la pertinencia, Bogoya señala la importan-cia de la continua participación de los distintos acto-res sociales en la construcción de los estándares curri-culares, los planes de desarrollo de largo plazo y losproyectos institucionales. Lo anterior, con el fin de lo-grar que el sistema educativo forme ciudadanos inte-grales y capaces de interpretar el mundo por venir, yde generar soluciones satisfactorias a múltiples y va-riados tipos de problemas.

Y sobre la calidad, según el autor, es imperativo reco-nocer el compromiso de estudiantes y familias, docen-tes y directivos, investigadores y personas responsa-bles de la toma de decisiones, para lograr una ofertaeducativa capaz de formar a todos los ciudadanos conlos más altos niveles de comprensión y competenciaen los distintos campos del saber.

Lo anterior exige, según Bogoya:

• La definición de metas, evaluación de aprendizajesy competencias desarrolladas por los estudiantes asu paso por las instituciones escolares.

• El establecimiento e implementación de planes demejoramiento desde la consistencia y coherencia delos mismos, a partir de información válida y con-

En el año 2005 casi 11 millones de estudiantes asistie-ron a básica primaria, secundaria y media. La cobertu-ra de educación básica llegó al 88%. Según la informa-ción reportada por las secretarías de educación,8.310.165 estudiantes fueron atendidos en estableci-mientos oficiales y 2.475.304 por establecimientos nooficiales.

Las 55.057 sedes educativas se encuentran organiza-das en 15723 establecimientos educativos oficiales y10812 no oficiales; la integración de sedes ha buscadoofrecer la continuidad a los estudiantes al pasar de laprimaría a la secundaría y de ésta a la media.

fiable de los estados de desarrollo de cada uno de losproyectos educativos en el momento de la evalua-ción de aprendizajes y competencias.

Estadísticas

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Las estadísticas al 20069 señalan un total de estudian-tes matriculados correspondiente a 10.432.817 de loscuales 8.043.633 acceden a educación oficial, 1.858.538a educación no oficial y 530.646 a educación subsidia-da 1.089.115 pertenecen al grado de Preescolar,

Fuente. MEN - SNIES

9. ww.mineducacion.gov.co/infosector/estadísticas.

TablaNo.4. www.mineducacion.gov.co/infosector/estadistica

Instituciones Técnicas Profesionales 11 40 51 13,6% 20,5%Instituciones Tecnológicas 17 43 60 21,0% 22,1%Instituciones Universitarias 22 68 90 27,2% 34,9%Universidad 31 44 75 38,3% 22,6%Total 81 195 276 100,0% 100,0%

Origen y Carácter Académico Oficial Privada Total % Oficial % Privada

4.869.718 al nivel de primaria y 3.867.000 al nivel deBásica y Media.

El número de instituciones asciende en el nivel de pre-escolar a 40.313 (30.549 de carácter oficial y 9764 de

carácter no oficial), en el nivelde primaria a 51.925 (43.801 decarácter oficial y 8.124 no ofi-cial); en el nivel de secundaria a18.716 (13.507 de carácter oficialy 5.209 no oficial) y en el nivelde Media se cuenta con un totalde 8.677 instituciones (5.804 decarácter oficial y 2.873 no oficial).

Gráfico No. 2. Instituciones de Educación Superior a Dic. 2005

Establecimientos 59.248 56.162 56.162 53.215 55.057Alumnos 9.576.348 9.994.404 10.323.582 10.501.959 10.785.469Tasa de Cobertura 79% 82% 84% 85% 88%

Tabla No.3. www.mineducacion.gov.co/infosector/estadísticas

2001 2002 2003 2004 2005

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Instituciones encargadas10

En Colombia, es el Ministerio de Educación Nacional(M.E.N), creado mediante la ley 7ª de agosto 25 de 1886,el encargado de Garantizar el derecho a la educacióncon criterios de equidad, calidad y efectividad, que for-me ciudadanos honestos, competentes, responsables ycapaces de construir una sociedad feliz, equitativa, pro-ductiva competitiva, solidaria y orgullosa de sí misma(Misión).

Desde esta perspectiva es el organismo encargado de:

• Establecer las políticas y los lineamientos para do-tar el sector educativo de un servicio de calidad conacceso equitativo y con permanencia en el sistema.

• Definir los estándares mínimos, que garanticen laformación del colombiano en el respeto, en valoresque estimulen la convivencia, derechos humanos,la paz y la democracia, en la práctica del trabajo yla recreación, para lograr el mejoramiento cultural,científico, tecnológico y la protección del ambiente.

• Promover la educación en los niveles de básica ymedia, desarrollando las políticas de cobertura, in-cluyendo las poblaciones en condiciones de vulne-rabilidad, con criterios de acceso equitativo, perma-nencia y equiparación de oportunidades; de calidad,fomentando la evaluación sistemática y permanen-te, con planes de mejoramiento y la eficiencia, paraque el Ministerio, entidades del sector y secretaríasde educación tengan acceso a condiciones técnicas,tecnológicas, administrativas y legales para desa-

rrollar procesos de modernización que faciliten sugestión.

• Orientar la educación superior en el marco de la au-tonomía universitaria, garantizando el acceso conequidad a los ciudadanos colombianos, fomentandola calidad académica y la pertinencia de los progra-mas, la eficiencia y transparencia de la gestión parafacilitar la modernización de las Instituciones deEducación Superior e implementar un modelo ad-ministrativo por resultados y la asignación de re-cursos con racionalidad de los mismos.

• Velar por la calidad de la educación, mediante el ejerci-cio de las funciones de regulación, inspección y eva-luación, con el fin de lograr la formación moral, espiri-tual, afectiva, intelectual y física de los colombianos.

• Implementar mecanismos de descentralización, do-tando el sector de los elementos que apoyen la eje-cución de las estrategias y metas de cobertura, cali-dad y eficiencia.

• Dotar al sector administrativo de la educación deun sistema de información integral que garantice elsoporte al sistema educativo.

Corresponde al Ministerio, cumplir, además de las fun-ciones señaladas por la ley, las siguientes (Artículo 2 /Decreto 4675 de 2006):

• Formular la política nacional de educación, regulary establecer los criterios y parámetros técnicos cua-litativos que contribuyan al mejoramiento del acce-so, calidad y equidad de la educación, en todos susniveles y modalidades.

10. www.mineducacion.gov.co

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o• Preparar y proponer los planes de desarrollo del Sec-

tor, en especial el Plan Nacional de Desarrollo Edu-cativo, convocando los entes territoriales, las insti-tuciones educativas y la sociedad en general, demanera que se atiendan las necesidades del desarro-llo económico y social del país.

• Dictar las normas para la organización y los crite-rios pedagógicos y técnicos para las diferentes mo-dalidades de prestación del servicio educativo, queorienten la educación en los niveles de preescolar,básica, media y superior.

• Asesorar a los Departamentos, Municipios y Dis-tritos en los aspectos relacionados con la educación,de conformidad con los principios de subsidiaridad,en los términos que defina la ley.

• Impulsar, coordinar y financiar programas nacio-nales de mejoramiento educativo que se determinenen el Plan Nacional de Desarrollo.

• Velar por el cumplimiento de la ley y los reglamen-tos que rigen al Sector y sus actividades.

• Evaluar, en forma permanente, la prestación del ser-vicio educativo y divulgar sus resultados para man-tener informada a la comunidad sobre la calidad dela educación.

• Dirigir la actividad administrativa del Sector y co-ordinar los programas intersectoriales.

• Dirigir el Sistema Nacional de Información Educa-tiva y los Sistemas Nacionales de Acreditación y deEvaluación de la Educación.

• Coordinar todas las acciones educativas del Estadoy de quienes presten el servicio público de la educa-ción en todo el territorio nacional, con la colabora-

ción de sus entidades adscritas, de las entidades te-rritoriales y de la comunidad educativa.

• Apoyar los procesos de autonomía local e institu-cional, mediante la formulación de lineamientos ge-nerales e indicadores para la supervisión y controlde la gestión administrativa y pedagógica.

• Propiciar la participación de los medios de comuni-cación en los procesos de educación integral perma-nente.

• Promover y gestionar la cooperación internacionalen todos los aspectos que interesen al Sector, de con-formidad con los Iineamientos del Ministerio deRelaciones Exteriores.

• Suspender la capacidad legal de las autoridades te-rritoriales para la administración del servicio públi-co educativo y designar de forma temporal un ad-ministrador especial de acuerdo con lo establecidoen el artículo 30 de la ley 715 de 2001.

• Dirigir el proceso de evaluación de la calidad de laeducación superior para su funcionamiento.

• Formular la política y adelantar los procesos de con-validación de títulos otorgados por Instituciones deEducación Superior extranjeras.

• Formular políticas para el fomento de la EducaciónSuperior.

• Las demás que le sean asignadas.

Con la expedición de los decretos 4674 y 4675 del 27 y28 de diciembre del 2006, el Congreso de la Repúblicaaprobó los cambios en la planta de personal del Minis-terio de Educación. Su estructura organizativa actualse presenta en el gráfico no.3.

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ia11. Ley general de Educación. Ley 115 febrero 8 de 1994.

Aspectos jurídicos e ideológicosde la educaciónLa Ley general de Educación (Ley 115 de 1994)11 seña-la las normas generales para regular el Servicio Públicode la Educación, el cual cumple una función social acor-de a las necesidades e intereses de la personas, de lafamilia y de la sociedad. Se fundamenta en los princi-pios de la Constitución política sobre el derecho a laeducación que tiene toda persona, en las libertades de

enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en sucarácter de servicio público (Artículo 1.Objetivo de Ley).

En este mismo artículo, se define la educación comoun proceso de formación permanente, personal, cul-tural y social que se fundamenta en una concepciónintegral de la persona humana, de su dignidad, desus derechos y deberes.

Así mismo, de conformidad con el artículo 67 de la cons-titución política, define y desarrolla la organización yla prestación de la educación formal en sus niveles pre-escolar, básica (primaria y secundaria) y media, noformal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edadescolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, apersonas con limitaciones físicas, sensoriales y psíqui-cas, con capacidades excepcionales, y a personas querequieran rehabilitación social.

Respecto al fortalecimiento del nivel territorial, las le-yes 60 de 1993, 115 de 1994 y 715 de 2001, reglamenta-ron la distribución de competencias y recursos del sec-tor. La Ley 60 dió autonomía a los departamentos, dis-tritos y municipios de más de 100 mil habitantes paradirigir y administrar el servicio educativo en sus juris-dicciones, así como para manejar los recursos asigna-dos al sector, siempre y cuando cumplieran los requisi-tos establecidos por el Ministerio.

En ese orden, la Ley 60 de 1993 estableció dos fuentesde financiación: el situado fiscal, que se distribuía en-tre departamentos y distritos, siempre y cuando fue-ran 8 certificados; y las participaciones municipalesque fueron cedidas a los municipios desde 1994.

Gráfico No. 3. Estructura y organización del Ministerio

Fuente. Imagen tomada de www.mineducacion.gov.co

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oEn 2001, mediante el Acto Legislativo 1 y la Ley 715 quelo reglamenta, se agruparon estas dos fuentes en una sola:el Sistema General de Participaciones SGP, que se distribu-ye entre los departamentos, distritos y municipios certifi-cados. Además, a partir de la Ley 715 los recursos delsector se distribuyen de acuerdo con el número de estu-diantes matriculados en cada entidad territorial, comoun incentivo para la ampliación de la cobertura. Estamedida ha sido criticada, ya que en cada región el costopor alumno varía y, al unificarlo, se favorece la inequidaden la asignación de recursos. Para contrarrestar esta si-tuación, en los últimos años se ha establecido un costo apagar por cada estudiante en cada región.

La descentralización también cedió a los municipioscertificados el manejo de las plantas de personal, loque les permitió organizarlas de acuerdo con las nece-sidades del servicio y los parámetros de asignación derecursos establecidos. Los departamentos asumieron laplanta docente de los municipios no certificados.

Otro hecho importante en el fortalecimiento territorialdel manejo de la educación fue la expedición del Decre-to 1278 de 2002, mediante el cual se reorganizó el esta-tuto docente, con el fin de regular el ingreso, la perma-nencia, el retiro y los ascensos de los maestros de ins-tituciones oficiales, así como garantizar su idoneidadpara ejercer esta función y, en últimas, favorecer lacalidad de la educación.

En síntesis, el fortalecimiento de las entidades territo-riales ha sido un importante avance en la última déca-da. Esto se logró a partir de la entrega de herramien-tas institucionales y financieras a los departamen-tos, distritos y municipios certificados, con el obje-tivo de que asumieran la dirección y administracióntanto de la educación en sus jurisdicciones como de laasignación de recursos de acuerdo con el número deestudiantes que atienden y de la organización de laplanta docente.

En cuanto al fortalecimiento de la institución educati-va, durante la última década, ésta se convirtió en launidad de gestión y organización del sector. Con la Ley115 de 1994 se definieron sus requisitos mínimos deinfraestructura, pedagogía, administración, financia-ción y dirección. Por su parte, la Ley 715 de 2001 in-centivó el proceso de integración o fusión, con el cual sebuscó articular bajo una sola administración distintoscolegios de una misma zona, para que brindaran a susestudiantes el ciclo completo de educación (desde pre-escolar hasta 9º grado, como mínimo).

Aunque en la actualidad los establecimientos educati-vos ya han organizado sus sedes para cumplir con esteobjetivo, aún es necesario que recreen y unifiquen susProyectos Educativos Institucionales –PEI- y que for-talezcan sus nuevos equipos de trabajo para respondera ellos.

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Política de evaluación de la calidad de la educaciónDefinición de la evaluación

a Ley General de Educación12 , (Artículo 80/Capítulo III), plantea la evaluación como “unmedio o instrumento de medición de la cali-

dad educativa, del cumplimiento de los fines de laeducación y del mejoramiento de la formación moral,intelectual y física de los educandos”.

El mismo artículo señala: “El sistema diseñará y aplicarácriterios y procedimientos para evaluar la calidad de la ense-ñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y delos docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de losmétodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados, laorganización administrativa y física de las instituciones educa-tivas y la eficiencia de la prestación del servicio. En este sentido,la responsabilidad de las Instituciones que presten resultadosdeficientes es la de recibir apoyo para mejorar los procesos y laprestación del servicio, señalando que “aquellas cuyas deficien-cias se deriven de factores internos que impliquen negligencia oirresponsabilidad darán lugar a sanciones por parte de la auto-ridad administrativa competente”.

Según Peña13 , las nuevas propuestas evaluativas (queparten de unos estándares curriculares claros), surgenjustamente por una necesidad de implementación desistemas unificados de evaluación, que eviten o logrencontrolar la dispersión de los objetivos educativos. Larazón de ser de los sistemas de evaluación es pues la decohesionar los objetivos de las pruebas como parte deun sistema educativo nacional.

Los estándares están definidos como criterios genera-les que indican los conocimientos y competencias mí-nimas que todos los alumnos, independientemente desu lugar de residencia, y/o sus características sociales,culturales y económicas, debe desarrollar en cada unode los momentos de su proceso educativo.

Según la Política de Educación Nacional, estos estándaresjunto con las pruebas de calidad son la base para que lasinstituciones realicen sus planes de mejoramiento.

Desde el Decreto 1860 de 1994, se definen los indicado-res de logro en la educación básica, a través de los Ar-tículos 54 y 55 del Capítulo VI, correspondientes a losítems de evaluación y promoción. Se señala además,que la evaluación deberá ser continua, integral y cuali-tativa, y que los informes descriptivos deberán darcuenta de que sí responden a estas características.

Función social de la evaluación desdela perspectiva del EstadoEl objetivo central de la evaluación es garantizar quetodos los estudiantes adquieran y desarrollen las com-petencias necesarias para desenvolverse en la sociedaden igualdad de condiciones y poder continuar apren-diendo a lo largo de su vida.

Vista de esta manera, la noción de calidad tiene por lomenos dos perspectivas: la de la calidad de los resulta-

12. Ley General. Op.cit, p.18.13. PEÑA BORRERO, Margarita. El propósito de mejorar la calidad de la Educación Básica en Colombia, 2006.

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óndos propiamente dicha, y la de la distribución social dedichos resultados.

En consonancia con lo anterior, Díaz14 propone que larelación del aprendiz con el conocimiento no se reduz-ca a un «saber qué» objetivado, abstraído de las condi-ciones de su producción, fragmentado, rígidamente cla-sificado y recontextualizado (distorsionado) en la en-señanza. Plantea, al contrario, como necesaria la expe-riencia personal de interacción con los saberes propiosde una comunidad epistémica.

Según este autor, la relación constante con el objeto deconocimiento y la práctica continua en ese campo,permitiría enriquecer tanto el cuerpo de saberes pro-pios de una disciplina o profesión, como la experticia,elementos intrínsecos a la competencia cognitiva y, demanera más específica, a la competencia semántica.

Propósitos de la evaluaciónComo se expone en el Capítulo III del Artículo 80, yacorde a la definición de la evaluación, ésta se proponedar cuenta de:

• La calidad de la enseñanza que se imparte.

• El desempeño profesional del docente y directivos.

• Los logros de los alumnos.

• La eficacia de los métodos pedagógicos, los textos ydemás materiales empleados.

• La organización administrativa y física de las insti-tuciones educativas.

• La eficiencia de la prestación del servicio.

• La promoción de planes de mejoramiento institu-cional.

Así mismo, como lo afirma Peña15 , el tema de los sis-temas de evaluación de la calidad educativa está aso-ciado con un creciente interés por sus resultados, elcual trasciende el acceder a datos sobre cobertura, re-petición o deserción. Según esta autora, “Una mejor edu-cación no sólo resulta porque los niños asisten a la escuela o lohacen por más tiempo. Los esfuerzos que se hacen para que losalumnos ingresen y permanezcan en el sistema educativo, sólotienen sentido si ellos salen de él formados como ciudadanos com-petentes”

Para esta autora, entonces, la perspectiva de la calidadeducativa tendría que ver con la capacidad del sistema paradesarrollar en las personas las competencias para el desempeñociudadano y productivo exitoso

Dicho interés tiene su origen en la Declaración Mun-dial de Educación para Todos, donde se coincide en laexistencia de unos requerimientos de herramientas esen-ciales para aprender, a las que todos debemos teneracceso: la lectura, la escritura, la expresión oral, el cál-culo, la solución de problemas y los valores necesariospara mejorar la calidad de vida y tomar decisiones fun-damentadas (Peña, M.).

La literatura internacional concuerda en subrayar com-petencias como la comprensión lectora, la comunica-ción verbal y escrita, el razonamiento matemático y laresolución de problemas. Se insiste, además, en com-

14. DIAZ VILLA, Mario et al. Educación superior: Horizontes y valoraciones. Relación P.E.I- ECAES. 200615. Peña, op. cit.

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petencias no sólo académicas, sino también, relativasa la formación de cualidades personales (Inteligenciaemocional, intrapersonal e interpersonal, señalada porotros autores). Es decir, la aptitud de trabajo en grupoy de toma de decisiones, la capacidad de convivir conotros, la integridad, la responsabilidad y la autoestima.

En consonancia con lo anterior, los propósitos de laevaluación educativa están dirigidos a:

• Obtener información sobre el desempeño global delsistema educativo a partir del agregado de desempe-ños individuales, medidos con distintos tipos de ins-trumentos.

• Indagar por las condiciones en que tales aprendiza-jes se dan, e identificar obstáculos, oportunidades yposibilidades de intervención desde la política edu-cativa (planes de mejoramiento institucional).

• Hacer comparaciones en el tiempo y en el espacio,en función de parámetros comunes.

• Proporcionar información al público y fomentar laparticipación cualificada de los distintos actores de lacomunidad educativa en los resultados de su sistema.

En esta misma línea de reflexión conceptual y prácticade la evaluación, Bogoya16 , identifica cuatro desafíosdel sistema de educación en Colombia:

• Brindar información robusta, confiable y oportunaacerca de los hallazgos que se revelan al realizarcada prueba.

• Fomentar la referenciación institucional entre las dis-tintas entidades que participan en una evaluación.

• Convertir la evaluación en un campo de investigaciónpropio de universidades en sus niveles de maestría ydoctorado, así como de institutos especializados.

• Crear y pulir nuevas estrategias y modelos evalua-tivos.

Además, según este autor, es necesario desarrollar apli-caciones con tecnología de punta para ofrecer la pre-sentación asincrónica y virtual de las pruebas, es de-cir, en el momento que un usuario lo requiera y desdeel sitio donde éste se encuentre.

El logro de estos desafíos permitiría colocar al país a lavanguardia del tema en la región latinoamericana, yen una posición apropiada para dialogar sobre evalua-ción con países industrializados.

Organismo responsable de la Evalua-ción de la Calidad EducativaDe acuerdo con las políticas trazadas por el Ministeriode Educación Nacional, se designa al Instituto Colom-biano para el Fomento de la Educación Superior -ICFES17, la evaluación del sistema educativo colombianoen todos sus niveles y modalidades así como tambiénla de propender por la calidad de dicho sistema a tra-vés de la implementación de programas y proyectos deFomento de la educación superior.

Su misión, por tanto, está dirigida a fomentar, concer-tar, implementar y evaluar políticas que consoliden elSistema de Educación Superior y estimular su creci-

16. Bogoya, Op.cit.17. www.icfes.gov.co

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ónmiento cualitativo y cuantitativo, así como también,ser el organismo estatal responsable de la evaluaciónde estudiantes, docentes y directivos docentes para lo-grar la formación integral de los ciudadanos y contri-buir al progreso armónico de la Nación.

En este sentido, se encuentra dentro de sus funciones:

• Ejecutar las políticas de fomento de la educaciónsuperior y de la evaluación, que contribuyan a cua-lificar los procesos educativos en todos sus niveles.

• Promover y adelantar investigaciones y estudiosorientados al desarrollo de la calidad, pertinencia ycobertura de la educación superior.

• Promover el desarrollo de la investigación en las ins-tituciones de educación superior.

• Apoyar y promover el desarrollo de estrategias yprogramas en la formación y capacitación de losdocentes, investigadores, directivos y administrado-res de la educación superior de acuerdo con las polí-ticas trazadas por el Gobierno Nacional.

• Administrar el Fondo de Bienestar Universitario deque trata el artículo 117 de la Ley 30 de 1992.

• Estimular los procesos y desarrollar las acciones queconduzcan al cumplimiento de las funciones de losComités Regionales de Educación Superior, CRES,en coordinación con el Ministerio de Educación Na-cional.

• Prestar asistencia técnica al Ministerio de Educa-ción Nacional y a las Secretarías de Educación, entemas relacionados con la evaluación de la calidadde la educación.

• Apoyar al sector educativo en la toma de decisionesy la reorientación de políticas para posibilitar a los

ciudadanos el ejercicio del control social de la cali-dad de la educación.

• Realizar estudios e investigaciones en el campo dela evaluación de la calidad de la educación, cuyosresultados posibiliten el seguimiento del desempe-ño de los estudiantes y docentes, en pro de la cuali-ficación general del sistema educativo.

• Impulsar y fortalecer la cultura de la evaluación entodos los medios relacionados con la educación, di-fundir los resultados de los análisis y desarrollaractividades de formación, en materia de evaluaciónde la calidad educativa, en los niveles local, regio-nal y nacional.

• Establecer los principios, metodologías y procedi-mientos que deben guiar la evaluación de la calidadde la educación, acorde con el estado del arte sobreel tema, al nivel nacional e internacional.

• Desarrollar la fundamentación teórica, diseñar, ela-borar y aplicar instrumentos de evaluación de la ca-lidad de la educación, dirigidos a los estudiantes delos niveles de educación básica, media y superior,de acuerdo con las orientaciones que para el efectodefina el Gobierno Nacional.

• Desarrollar la fundamentación teórica, diseñar,elaborar y aplicar instrumentos de evaluaciónpara el ingreso de docentes y directivos docentesal servicio educativo estatal, de acuerdo con las orien-taciones que para el efecto defina el Gobierno Na-cional.

• Desarrollar la fundamentación teórica, diseñar, ela-borar y aplicar instrumentos de evaluación comple-mentarios, que sean solicitados por entidades ofi-ciales o privadas.

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• Organizar y administrar el banco de pruebas y pre-guntas, según niveles educativos y programas, elcual tendrá carácter reservado.

• Diseñar, implementar y controlar el procesamientode información y la producción y divulgación deresultados de las evaluaciones realizadas, según lasnecesidades identificadas en cada nivel educativo.

• Diseñar, implementar, administrar y mantener ac-tualizado un Sistema Nacional de Información dela Calidad de la Educación Básica y Media, con baseen los resultados alcanzados en las pruebas aplica-das, con el fin de proveer elementos para el recono-cimiento y la cualificación de los procesos educati-vos correspondientes a estos niveles, de acuerdo conlas políticas impartidas por el Ministerio de Educa-ción Nacional.

• Propiciar la participación del país en programas yproyectos internacionales en materia de evaluacióny establecer relaciones de cooperación con Organis-mos Pares, localizados en otros países o regiones,con el fin de confrontar y validar las distintas es-

trategias e innovaciones propuestas en el desarrollode sus proyectos.

• Concertar acuerdos y convenios con las autoridadeseducativas del orden local y territorial, así como conentidades privadas, para promover políticas y pro-gramas tendientes a cualificar los procesos educati-vos.

• Definir y recaudar las tarifas correspondientes a loscostos de los servicios prestados en lo concernientea las funciones señaladas para el Instituto.

Desde esta perspectiva el ICFES se proyecta como unorganismo líder en su campo, con vitalidad propia, paraque, mediante una reflexión permanente sobre su per-tinencia, pueda realizar los ajustes necesarios en sufilosofía y prospectiva, con una estructura flexible quele permita adelantar, de manera fluida y oportuna, laslabores de gestión, ejecución y evaluación de los dis-tintos proyectos que deba acometer en el ámbito delfomento de la educación superior y de la evaluacióndel sistema educativo (Visión)18 .

n Colombia se realiza Evaluación de la Edu-cación en los distintos niveles que la inte-gran:

• Prueba SABER: Evaluación de la Educación Básica.

La evaluación externa en los distintos niveles educativos:pruebas censales y muestrales

• Prueba de ESTADO: para el ingreso a la EducaciónSuperior y evaluación de la Educación Media.

• Prueba ECAES: Examen de Estado de la Calidad dela Educación Superior.

18. www.icfes.gov.co

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Las pruebas de carácter externo para los distintos nive-les educativos, cuentan con una organizada infraes-tructura logística por fases: planeación, diseño, aplica-ción, procesamiento de la información, análisis de re-sultados y Difusión, a cargo de las Subdirecciones Aca-démica y Logística del ICFES.

En este sentido, y tal como lo muestra el gráfico No. 5,compete a la Subdirección Académica, y específicamen-te a los Grupos de: Evaluación de la Educación Supe-rior, Evaluación de la Educación Básica y Media y alGrupo de Análisis; la planeación, diseño y análisis deresultados de las distintas pruebas, según los niveles.

Gráfico No. 4. Organización de la Educación

Y a la Subdirección Logística, la fase de aplicación ylas estrategias de control y de seguridad de las pruebasa través de su Grupo de Administración y Operacio-nes, así como también, el procesamiento de datos ydifusión de la información a través del Grupo de proce-samiento.

A continuación se describe el proceso logístico llevadoa cabo para los operativos de cada una de las pruebas:Saber, Estado y ECAES, que si bien es cierto es cons-tante en relación con las fases, cada prueba presentasus características particulares acordes a su estructuray fundamentos conceptuales.

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Gráfico No. 5. Fases del Proceso

Educación Básica Primaria y Secunda-ria: Prueba censal Saber

ContextualizaciónLa Educación Básica Obligatoria está definida en la LeyGeneral de Educación, mediante su artículo 19 (seccióntercera/capítulo I), como Educación Primaria y Secun-daria. Comprende nueve grados (cinco grados de Bási-ca Primaria y cuatro grados de Básica Secundaria), yse estructura en torno a un currículo común, confor-mado por las áreas fundamentales del conocimiento yde la actividad humana.

Desde 1991, el ICFES inició una nueva etapa de traba-jo en el campo de la evaluación de la Educación Básica,que ha dado como resultado el desarrollo y la aplica-ción de las pruebas conocidas en el país como Saber.Estas pruebas experimentan actualmente transforma-ciones a nivel estructural, abogando por una mayorintegralidad de los diversos campos del conocimiento.

El propósito general de este programa de evaluaciónnacional ha sido el de obtener, procesar, interpretar ydivulgar información confiable y análisis pertinentessobre la educación en el país, de tal manera que se cons-tituyan en una base sólida para la toma de decisiones

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Gráfico No. 6. Planeación Prueba SABER

en las diferentes instancias del servicio educativo, ypara la definición o reorientación de políticas que for-talezcan la gestión del sector y contribuyan al mejora-miento de la calidad de la educación.

La prueba Saber, comprende la evaluación de los estu-diantes que terminan quinto y noveno grados de Edu-cación Básica Primaria y Secundaria, respectivamente.

El proyecto comenzó en 1991 con aplicaciones mues-trales. Entre los años 2002 y 2003 se llevó a cabo laprimera aplicación censal de las pruebas en las áreas

de Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales y Com-petencias Ciudadanas. Esta experiencia se constituyóen una línea de base para las siguientes.

Entre los años 2005 y 2006 se realizó una segunda apli-cación censal en las mismas áreas, con la inclusión dela evaluación de las Ciencias Sociales.

Proceso logístico

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En el caso de las pruebas Saber, es el Ministerio de Edu-cación Nacional quien en conjunto con el ICFES deter-minan las áreas a evaluar.

Posteriormente, el ICFES mediante convocatoria direc-ta; invitación selectiva de expertos disciplinares; omediante convenios inter-administrativos con Institu-ciones de Educación Superior, constituye un equipo detrabajo al cual ofrece elementos de capacitación parael adecuado diseño de la prueba o construcción de losítems. De este modo, los expertos elegidos entran adefinir los fundamentos conceptuales de las áreas, deacuerdo con los lineamientos y estándares curriculares.

En esta línea de acción, la asignación de costos se rea-liza mediante tres modalidades:

• Por ítems validados (pregunta construida y aproba-da: $ 100.000 por ítem).

• Por pruebas completas validadas: un paquete inte-gral que incluye la elaboración del marco concep-tual, el diseño del instrumento y el pilotaje.

• Mediante convenio inter-administrativo.

Cobertura geográfica

Participan en la prueba todas las instituciones públi-cas y privadas ubicadas en las bases de datos. Cadauna recibe una notificación en sus sedes principales ysedes anexas.

De este modo, la cobertura poblacional de la pruebaSaber 2005-2006 ascendió a 1.013.466 de niños y niñas,correspondientes al 80.98% nacional.

Propósitos

A través de la prueba se pretende o proyecta:

• El mejoramiento de la calidad educativa.

• La obtención de información para la toma de deci-siones.

• El desarrollo de estrategias para la formulación deplanes de mejoramiento institucional.

Desde esta perspectiva, la evaluación censal propor-cionaría a la comunidad educativa información confia-ble sobre los siguientes aspectos:

• Qué tan cerca o lejos está su institución de los obje-tivos esperados.

• Cuáles son las fortalezas y debilidades del desarro-llo de los estudiantes en las áreas evaluadas.

• Cómo se encuentra su establecimiento frente a losdemás de su municipio y del departamento.

De esta manera, los resultados pretenden orientar elproceso de toma de decisiones; establecer metas y es-trategias de mejoramientos factibles y realizables; fo-mentar el debate sobre los avances y dificultades de losestudiantes, y proyectar la generación de compromi-sos de la comunidad educativa con su proyecto peda-gógico.

Población a la cual se aplica

A los niños de 5º y 9º grados, en todo el país.

Periodicidad

La prueba SABER es aplicada cada tres años.

Capacitaciones

En el caso de quienes diseñan la prueba o construyenlos ítems, se parte de la existencia de una experticiadisciplinar. Por lo tanto, la capacitación se orienta a

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Gráfico No. 7. Diseño Prueba SABERFase de diseño

brindar las pautas necesarias para la construcción depreguntas y la elaboración de instrumentos. Esta ca-pacitación es ofrecida por el ICFES.

En el caso de los aplicadores, se aprovecha la organiza-ción del sistema educativo municipal y departamental paraefectuar la capacitación pertinente a través de unas guíaso manuales de procedimiento, de aplicación y de logística.

Tiempo invertido en la fase de Planeación

Seis meses en la definición de la forma como se va aaplicar la prueba, el diseño de materiales de la capaci-tación y la solicitud de recursos.

Tiempo proyectado para la construcción de la prueba

Entre 10 y 12 meses.

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La construcción de la prueba se lleva a cabo por áreas:Matemática, Lenguaje, Ciencias Naturales, CienciasSociales y Competencias Ciudadanas, cada una a car-go de los expertos seleccionados.

Los grupos de trabajo del ICFES (constituidos como co-legiaturas académicas con el apoyo de docentes de al-gunas universidades y delegados del MEN), han reali-zado un balance de las aplicaciones ejecutadas los añosanteriores, y han ajustado la fundamentación y estruc-turación de las pruebas.

Se puede acceder por vía Web a la sustentación con-ceptual, la cual brinda los elementos necesarios paraorientar las prácticas pedagógicas y evaluativas al in-terior de las instituciones educativas y permite unamayor comprensión de la prueba como tal.

Como ya se mencionó anteriormente, los costos de estafase varían según la forma de contratación o convenio:Por ítem construido y validado; por convenio interad-ministrativo, o por paquete de prueba construida. Estaúltima opción incluye:

• La elaboración del marco conceptual

• El diseño del instrumento

El diseño de la prueba Saber exige entre 10 y 12 mesesde trabajo.

Pilotaje

En la prueba Saber de 2003, se realizó pilotaje con elobjeto de validar el instrumento y medir el tiempo de

respuesta promedio. A diferencia de la prueba Saberdel 2005, en la cual no se realizó este procedimiento,sino la valoración interna psicométrica, así como elanálisis del comportamiento del ítem en los procesosde resolución.

El 90% de los ítems de la prueba Saber de 2003, fueronseleccionados para la construcción final. Una vez cer-tificada, se diseñó la evaluación definitiva, y se remi-tió a diagramación.

Los criterios para determinar los ítems que deben serdescartados están relacionados con los altos o bajosniveles de dificultad a través del análisis del comporta-miento de aquellos.

La prueba Saber, una vez ha sido construida, pasapor un proceso de revisión permanente, básicamen-te alrededor de la validación teórica y estadísticadel ítem.

Configuración de bancos de pruebas

Existe un banco de ítems en estado de actualización.Los criterios de selección de los ítems que constituyenel banco de pruebas reposa sobre la base que fácilmen-te no se desactualicen, en consonancia con los progra-mas educativos.

Desde esta perspectiva, se proyecta un período de du-ración de los ítems entre dos y tres años.

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Descripción de la prueba

Es un instrumento que evalúa a los estudiantes de 5º y9º grado sus competencias básicas de reconocer, rela-cionar, razonar, deducir, argumentar, inferir, resolvery producir en diversos ámbitos: en el campo del Len-guaje, la Matemática, las Ciencias Naturales, las Cien-cias Sociales y las Competencias Ciudadanas.

Permite reconocer, por tanto, cómo utilizan los niños yjóvenes su saber en contextos más amplios y diversos,

Gráfico No. 8. Prueba Saber

más allá del aula, e informan sobre el nivel de aprendi-zaje y desempeño de los estudiantes en Matemáticas,Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Com-petencias Ciudadanas.

En la prueba Saber, todas las áreas comparten la mis-ma importancia. Por lo tanto, no hay criterios para de-terminar el orden de las mismas. Se pretende que elestudiante les ofrezca a todas la misma atención. Enla prueba Saber del 2005, las preguntas de las distintas

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Ejemplos de preguntas SABEREn el texto se dice que «En el colegio, todo era unafiesta», porque:

A. había música y bailes.

B. había un gran banquete.

C. había mucho entusiasmo.

D. había un gran desorden.

Los siguientes dibujos muestran animales que viven en medios diferentes:

Gráfica No.9

áreas estaban intercaladas,pero esto puede variar.

Tiempo calculado de resolu-ción de la prueba

Varía en función de las áreasevaluadas. En la última apli-cación se promedió un tiempode resolución de cuatro horasal interior de la jornada académica. Desde esta pers-pectiva, se lleva a cabo en jornada normal a la totali-dad de los niños de los grados 5 y 9 (calendario A en elmes de octubre y calendario B en el mes de abril).

El número de ítems está en estrecha relación con elpropósito de la prueba, la duración de su aplicación, yel tiempo promedio de respuesta por pregunta que seha obtenido en experiencias anteriores.

El número total de ítems corresponde a 25 por áreapara el grado quinto y 35 por área para el grado noveno.

El formato de presentación de la prueba es a lápiz ypapel, manejando preguntas cerradas de opción múlti-ple con única respuesta y dos preguntas abiertas enalgunas áreas.

Cuadro No. 1.

De acuerdo con éstos, podemos decir que son animalescon el mismo tipo de locomoción:

A. el tiburón y el caballo.

B. el pájaro y la abeja.

C. la abeja y el tiburón.

D. el caballo y el pájaro.

Tópico: ¿Cómo son y cómo funcionan los seres vivos?

Factores asociados

La prueba Saber sustenta la importancia de indagarotros aspectos que pueden incidir en los resultados, enrelación con:

El alumno

• Historia escolar

• Vida escolar

• Características del hogar

El docente

• Historia educativa laboral

• Estado y organización de los recursos

• Ambiente profesional

• Labor pedagógica

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La institución

• Organización escolar

• Ambiente escolar

Usos de software

Para el diseño de la prueba, específicamente en lo quecompete a la edición y diagramación del cuadernillo,se utilizan los programas: Corel Draw, Page Maker,InDesign.

Para el análisis de la información: Winistep, Base deDatos, Excel, Word y Access.

Para la difusión de los resultados: Word, Excel y Access.

Fase de resultados y seguimiento

El Grupo de evaluación de educación Básica, el Grupode Análisis y el Grupo de Procesamiento del ICFES,son los encargados de la sistematización, análisis ydifusión de los resultados.

El tipo de procesamiento de datos que se utiliza paracalificar las pruebas es la Teoría de Rash de respuesta alítem. Un grupo de especialistas examinan las pregun-tas abiertas.

El proceso por tanto, comprende la lectura electrónicade las hojas de respuestas y depuración de archi-vos. Aplicación de software especializados para de-tectar posibles casos de copia, procesamiento y pro-ducción de resultados y la calificación de las pregun-tas abiertas.

Los profesionales encargados de la divulgación delos resultados cumplen con un perfil técnico o ex-perto.

Tipo de resultados

Están dados en el orden:

• Institucional

• Municipal

• Territorial

• Departamental

• Nacional

Resultados que se publican en la página del Ministeriode Educación Nacional (M.E.N) a los cuales tiene ac-ceso: la institución, el estudiante, los docentes, los pa-dres de familia.

Tipo de información

Cuantitativa:

• Resultados desagregados alrededor del porcentaje deestudiantes por nivel de competencias, ejemplo, el70% de sus estudiantes está en el nivel A

• Porcentaje de estudiantes por componente

• Porcentaje de estudiantes por puntaje

• Puntaje promedio y desviación estándar

• Promedio y desviación estándar de componentes

• Promedio y desviación estándar de competencias

Cualitativa:

• Resultados por componentes y competencias

• Destino de los resultados

• Instituciones educativas y comunidad educativa engeneral.

Medios de difusión de los resultados

Vía Web

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La comunidad educativa puede consultar en el sitio Webwww.mineducacion.gov.co/saber. En éste, cada enti-dad territorial, institución educativa, estudiante, do-cente, directivo, padre de familia o investigador, cuen-ta con información sobre los distintos tipos de resulta-dos que ofrece la prueba para cada una de las áreasevaluadas.

Usos de los resultados

Los grupos de trabajo del Instituto Colombiano para elFomento de la Educación Superior (ICFES), constitui-dos como colegiaturas académicas con el apoyo de pro-fesores de las universidades Nacional, Pedagógica, Dis-trital y Javeriana, y con la participación de delegadosdel Ministerio de Educación Nacional, han hecho unbalance de las aplicaciones realizadas en años anterio-res, han recogido muchas de las observaciones envia-das por los maestros y han procedido a ajustar la fun-damentación y la estructuración de las pruebas.

Una consideración del equipo de trabajo, gira alrede-dor de que si las prácticas pedagógicas presuponen unacontinua transformación, la evaluación externa tam-bién requiere procesos de innovación.

Desde el mes de diciembre de 2004, las colegiaturasvienen analizando la pertinencia de las pruebas frentea su impacto social y pedagógico, así como su consis-tencia en relación con los Lineamientos Curriculares,los Estándares Básicos de Competencias y las Compe-tencias para la Vida.

La información sobre la evaluación 2002-2003, que in-cluía aspectos específicos, tipos de resultados y su in-terpretación, se entregó a cada plantel participante. Asímismo, se invitó a la comunidad educativa (a través de

talleres de análisis de resultados), a plantear conclu-siones y estrategias que permitieran reevaluar proce-sos y planes en las diferentes entidades, además de rea-lizar una “evaluación a la evaluación”.

Se espera que en cada aplicación, los resultados se cons-tituyan en fuente de información valiosa para que in-vestigadores, educadores, estudiantes, padres de fami-lia, agentes gubernamentales y la comunidad en gene-ral, se comprometan, de manera decidida y constante,en procesos de largo aliento, para contribuir así a lacualificación progresiva de la educación que se ofrece alos niños y jóvenes que cursan la Educación Básica.

En ese sentido, los resultados permiten:

• Medir el pulso sobre cómo va el proceso de cualifi-cación en todas las entidades territoriales y las ins-tituciones educativas del país.

• Detectar los municipios e instituciones con desem-peños más bajos y brindarles el apoyo externo nece-sario para mejorar.

• Identificar los municipios e instituciones con des-empeños más altos. La puesta en común de sus es-trategias, logros y deficiencias por superar a travésde una red de cooperación interinstitucional y mu-nicipal, puede ayudar a las Secretarías departamen-tales y locales a orientar con mayor certeza los pla-nes de mejoramiento que las instituciones educati-vas deben desarrollar. Por otro lado, su socializaciónpuede permitir la identificación de pautas para ar-ticular las necesidades de la sociedad, el mundo la-boral y la competitividad del país, con las compe-tencias logradas en determinados niveles educati-vos y las que se deben alcanzar.

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Imagen No. 2. Tomado de materialpublicado por el M.E.N e ICFES, 2003.

19. FERNÁNDEZ, op.cit.

Cuadro No. 2. Información arrojadapor las últimas aplicaciones de la pruebas Saber (Inf. PREAL-2006)19

• Existe una alta dispersión dentro de un mismo grupo (o muy alto, omuy bajo el puntaje).

• La mitad de las instituciones se encuentra en la categoría baja.

• A pesar de los avances, el promedio sigue siendo bajo.

• La calidad educativa está evaluada en relación con la prueba Saber.

• Muy pocos estudiantes alcanzan el nivel más complejo de las compe-tencias.

• Las instituciones educativas oficiales donde se implementan modelospedagógicos flexibles como Escuela Nueva, obtienen en promedio mejoresresultados en las pruebas Saber, que aquellas donde se utilizan metodo-logías tradicionales.

Publicaciones

En las pruebas Saber 2003 se publicaron car-tillas para toda la comunidad educativa.

Diseño de Módulos: aproximaciones a laspruebas SABER y aplicaciones en el aula.

Actividades agenciadas

Talleres Regionales:

El MEN en algunos momentos ha despla-zado un equipo base (conformado por ex-pertos en el área y delegados del MEN), a

las distintas regiones para reali-zar talleres relacionados con:

• La divulgación de los estánda-res curriculares.

• La evaluación de los resultados.

• Los lineamientos sobre planesde mejoramiento.

Estos talleres no se llevan a caboen todo el país y su periodicidadvaría.

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Cuadro No. 3. Fortalezas y debilidades detectadas por el ICFES en las distintas aplicacionesde la prueba Saber20

LENGUAJE

MATEMÁTI-CAS

CIENCIASNATURALES

CIENCIASSOCIALES

5º grado Reconocer diferentes tipos de tex-tos y establecer su Intencionalidad.

Resolver problemas matemáticosque sugieren la estrategia y presen-tan toda la información necesariapara solucionarlos.

Reconocer y diferenciar fenómenosdel entorno cotidiano a partir denociones, así como las relacionesexistentes entre los seres vivos y sumedio.

Elaborar explicaciones sencillas,adecuadas y coherentes sobre fenó-menos naturales

Comprender los elementos básicosde las Ciencias Sociales en contex-tos cercanos a la vida cotidiana.

Tomar una posición crítica frente aun texto y argumentarla.

Usar estrategias y esquemas parabuscar, seleccionar y almacenar in-formación.

Resolver problemas matemáticosque abarcan más de un componen-te (Álgebra y Geometría, por ejem-plo) y que requieren definir la es-trategia de solución.

Usar conceptos para reconocer, di-ferenciar y analizar los fenómenosdel entorno.

Usar adecuadamente la informaciónde textos, tablas y gráficos para es-tablecer relaciones entre los fenóme-nos naturales.

Establecer conexiones entre diferen-tes temas para relacionar experien-cias con conceptos propios de lasCiencias Sociales.

DEBILIDADES DETECTADASEN LOS ESTUDIANTES

GRADOESCOLAR

ÁREASEVALUADAS

FORTALEZAS DETECTADASEN LOS ESTUDIANTES

Fuente. Pruebas SABER 2005. Marco de interpretación de resultados. Estructura de la prueba. En:www.mineducacion.edu.co

20. Pruebas SABER 2005. Marco de interpretación de resultados. Estructura de la prueba. En: www.mineducacion.edu.co

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9 grado

DEBILIDADES DETECTADASEN LOS ESTUDIANTES

GRADOESCOLAR

ÁREASEVALUADAS

FORTALEZAS DETECTADASEN LOS ESTUDIANTES

Identificar diferentes tipos de tex-tos, comprender su sentido globaly establecer su intencionalidad.

Resolver problemas que combinanaspectos de los diferentes compo-nentes de la Matemática (aritmé-tica y geometría, por ejemplo).Justificar algunos elementos de lasMatemáticas usando ejemplos.

Reconocer, diferenciar y analizarlos fenómenos de la Naturaleza,empleando categorías y conceptos.

Usar información de textos, tablasy gráficos para establecer relacio-nes entre los fenómenos.

Reconocer procesos sociales bási-cos, diferenciarlosde otros y asociarlos con referen-tes de la vida cotidiana.

Asumir una posición crítica frentea un texto y argumentarla.

Correlacionar el sentido de diferen-tes textos.

Comprender el funcionamiento dela cohesión de los textos.

Resolver problemas matemáticos enlos que se debe definir la estrategiade solución.

Utilizar conceptos matemáticos

para solucionar los problemas.

Generalizar procedimientos de cál-culo (usar fórmulas).

Reconocer, analizar y explicar fe-nómenos de la naturaleza basándo-se en teorías.

Jerarquizar información para esta-blecer relaciones de mayor a menorimportancia.

Diferenciar, asociar, comparar, in-ferir y deducir esquemas para so-lucionar problemas sociales.

LENGUAJE

MATEMÁTI-CAS

CIENCIASNATURALES

CIENCIASSOCIALES

Fuente. Pruebas SABER 2005. Marco de interpretación de resultados. Estructura de la prueba. En:www.mineducacion.edu.co

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21. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo queaprenden. Revolución Educativa Colombia Aprende. En: www.mineducacion.edu.co

Para concluir este capítulo, se presenta al lector el ba-lance de la situación divulgado a través de la páginaWeb del MEN, en el marco del Programa RevoluciónEducativa.21

La comparación de los resultados 2005 con los delprimer aplicativo censal (2002-2003) muestra avan-ces en todas las áreas y grados en los puntajes pro-medio nacionales: en 5º grado, el puntaje promedioen Matemáticas fue 57.7, aumentando en 4.91 pun-tos; en Lenguaje, el puntaje fue de 60.1, aumentan-do en 1.86 puntos, y en Ciencias Naturales el puntajefue 51.96, 2.63 puntos por encima del puntaje en laevaluación anterior. En 9º grado, el puntaje promediode Matemáticas fue 61.4 representando un avance de4.17 puntos; en Lenguaje, el puntaje fue de 65.3 lo quesignificó una mejora de 4.66 puntos; y en Ciencias Na-turales, el promedio fue de 59.32 y el avance fue de3.11 puntos. En Competencias Ciudadanas se evalua-ron 12 competencias de las cuales cuatro son compa-rables con el año 2002-2003. La escala para la medi-ción de Competencias Ciudadanas es de 0-10. Los re-sultados muestran un avance en 0.24 puntos en el de-sarrollo de competencias para comprender la situaciónde otros cercanos y presentar sentimientos congruen-tes con dicha situación. Adicionalmente, el aumentoen el puntaje de ambientes democráticos fue de 0.47puntos que sugiere una mejora en las condiciones de-mocráticas y de participación de los niños en sus di-ferentes contextos (colegio, barrio y vereda). Estasmejoras sugieren que el país debe seguir avanzandoen su esfuerzo para lograr un aumento significati-

vo en los puntajes, en particular en Ciencias Natu-rales y en Matemáticas.

Prueba Distrital Comprender: Otraevaluación importante de la EducaciónBásicaAunque se realice únicamente a nivel distrital, se in-cluye la descripción de esta prueba considerando laspropuestas que plantea como modelo evaluativo a ni-vel de estructura: Una alternativa que valdría la penarevisar en relación con la propuesta de la prueba Saber.

AntecedentesLa Prueba Comprender surge como una iniciativa de laSecretaría Distrital de Educación (a través de su Subse-cretaría Académica / Dirección de Evaluación y Acom-pañamiento / Proyecto Currículo y Evaluación) y comoresultado de un arduo trabajo académico iniciado a co-mienzos del 2005 con la participación de maestros ymaestras de colegios de Bogotá, investigadores y pro-fesionales de la educación de reconocidas universida-des y grupos de investigación del Distrito Capital.

PropósitosLa prueba distrital Comprender busca contribuir al deba-te educativo generado por la necesidad de enriquecer laevaluación, para dar cuenta de los frutos de la acciónescolar, las transformaciones de los educandos, losaprendizajes reales y los deseables, proponiéndose su-

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22. Pruebas Comprender de Ciencias Naturales. Evaluación de los niveles de comprensión de las Ciencias Naturales 5 y 9 grado. Guía para maestros. Secretaría deEducación Distrital y Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En: serie cuadernos de evaluación, Prueba Comprender de Ciencias Naturales. Bogotá, agostode 2005.

perar las prácticas evaluativas que consideran el logrode los estudiantes como el único indicador de la cali-dad de la educación.

Desde esta perspectiva, tiene como propósitos especí-ficos:

• Ofrecer información a todos y cada uno de los agen-tes del proceso educativo sobre el nivel de compren-sión en las áreas de Ciencias Naturales, CienciasSociales, Lenguaje y Matemáticas, por parte de losestudiantes de 5º y 9º grado, adscritos a la Secreta-ría de Educación Distrital.

• Fortalecer, a partir del análisis de los resultados, lasposibilidades de desarrollo de una educación queforme sujetos capaces de participar crítica y creati-vamente en la comprensión, el cuidado y la trans-formación de sí mismos y de los grupos en los quese desempeñan, promoviendo formas de conviven-cia plurales y solidarias.

Para lograr lo anterior, el Comité de Evaluación de laSED propone los siguientes criterios22 :

1. Dar cuenta de la educación como hecho social, cul-tural y político amplio y complejo y, en consecuen-cia, no circunscrito a lo escolar.

2. Promover la cualificación de la educación, mediantela producción de conocimiento y la función de auto-rregulación de las comunidades académicas.

3. Promover la investigación, la innovación y la experimen-tación como estrategias para cualificar la educación.

4. Promover la evaluación comprensiva y crítica, so-portada en el diálogo de dos miradas: la propia y laexterna.

5. Producir información útil y confiable, y divulgarlade forma responsable.

6. Cualificar la evaluación de los procesos pedagógi-cos, el desempeño escolar y el aprendizaje de losestudiantes.

EstructuraLas pruebas se estructuran en torno de la resolución deproblemas (planteados por preguntas abiertas y cerra-das), como estrategia de evaluación que permite infe-rir el nivel en el cual se encuentran los estudiantes.

Frente a las pruebas de Ciencias Naturales, por ejem-plo, la evaluación del nivel de comprensión de las mis-mas está relacionada con la capacidad de los estudian-tes de:

• Identificar estructuras y procesos de los seres vivos yde la materia, de los fenómenos físicos y químicos.

• Analizar, interpretar y utilizar fórmulas.

• Aplicar el conocimiento a situaciones de la vida co-tidiana.

La prueba de Ciencias Sociales se organiza en tres gran-des áreas: Desarrollo del Pensamiento Social, Consti-tución de Sujetos Sociales y Formación Ético-Políti-ca. La indagación de los niveles de comprensión dedichas áreas se realiza mediante preguntas que explo-

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Contexto:

Algunas personas mencionan que cuando en Bogotá el día está muy frío, lo mejor es tomar un líquido frío yno uno caliente. Esto se debe a que:

Pregunta:

A. Al bajar la temperatura de nuestro cuerpo, no se pierde energía frente al medio, con lo cual no sentimostanto frío.

B. Al bajar la temperatura de nuestro cuerpo, éste pierde energía del medio y no sentimos frío.

C. El líquido caliente aumenta la temperatura de nuestro cuerpo pero nos hace sentir más frío que antes.

D. Al acostumbrarse a tomar líquidos fríos, se puede soportar más el frío, ya que el cuerpo no transfiereenergía al medio.

Cuadro No. 4. Ejemplo de pregunta de la prueba Comprender en Ciencias Naturales

ran diferentes campos relacionados con lo social: pre-guntas que hacen referencia a situaciones hipotéticasy narraciones.

En la prueba de Lenguaje, el estudiante deberá produ-cir un texto que tome la forma de un género discursivoconcreto enmarcado en una práctica social. Esta pro-ducción es analizada desde tres perspectivas: como tex-to - teniendo en cuenta aspectos como la estructura, lacoherencia, la cohesión, etc.- como discurso - en térmi-nos del género argumentativo, narrativo, expositivoetc.- y como práctica social, es decir, la ubicación deltexto en un ámbito concreto de escritura: periodismoescrito, mundo literario y divulgación científica.

Tipos de preguntasSe tienen en cuenta dos formatos de ítems en la cons-trucción de los problemas. Éstos son:

• De selección múltiple con única respuesta. En estetipo de problemas se presenta un enunciado y dife-rentes opciones de respuesta, de las cuales el estu-diante deberá escoger sólo una entre cuatro opcio-nes dadas.

• Abiertos: este tipo de problemas se constituyen enun mecanismo eficaz para identificar los niveles decomprensión del estudiante, a partir de la produc-ción escrita que debe realizar para explicar los fenó-menos cuestionados. De igual manera, estas pre-guntas se constituyen en un elemento complemen-tario en la interpretación sobre las preguntas de se-lección múltiple, ya que se analiza la manera enque el estudiante elabora una producción, eviden-ciando los niveles explicativos que deben obedecer ala apropiación del conocimiento científico escolaralcanzado.

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Educación Media: Examen de Estadopara el Ingreso a la EducaciónSuperior y Validación del BachilleratoAcadémico

ContextualizaciónLa Educación Media constituye la culminación, conso-lidación y avance en el logro de los niveles anteriores ycomprende dos grados, el Décimo (10°) y el Undécimo(11°). Tiene como objetivo la comprensión de las ideasy los valores universales, así como la preparación delestudiante para el ingreso a la Educación Superior y almundo laboral23.

El ingreso a la educación superior y la evaluación de laeducación está dada por la denominada Prueba de Es-tado o prueba ICFES.

En este sentido, la primera aplicación de las pruebasdel proyecto ICFES se llevó a cabo en 1968, con el finde proveer información a las Instituciones de Educa-ción Superior para realizar sus procesos de selección yadmisión de estudiantes; este propósito aún se man-tiene, sumado al de servir como indicador de calidad dela Educación Media, tanto para las instituciones edu-cativas como para las familias, la sociedad en generaly los agentes actores de decisiones.

Los destinatarios de los resultados alcanzados en esteproyecto son principalmente: los estudiantes evalua-dos que se titulan como bachilleres al concluir el nivel

de Educación Media, las instituciones educativas don-de ellos se forman y por último, los responsables delas admisiones dentro de las entidades de EducaciónSuperior.

Antecedentes de la Prueba de Estado 24

El Examen de Estado se originó como proyecto cuandola Asociación Colombiana de Universidades y el FondoUniversitario, firmaron el Acuerdo No. 65 de1966, através del cual se estructuraba el Servicio de AdmisiónUniversitaria y Orientación Profesional. Dentro de susobjetivos fundamentales se incluyó la preparación, ad-ministración y evaluación de instrumentos, cuyos re-sultados sirvieran a las universidades para los proce-sos de selección de sus estudiantes. Con este acuerdose protocolizó una labor de ardua investigación, en laque habían participado representantes del gobierno yde las universidades nacionales, los mismos que en 1965habían recomendado la creación de un organismo decarácter nacional cuyo propósito fuera unificar y tec-nificar la admisión universitaria.

Los días 7 y 8 de septiembre de 1968 se aplicaron losprimeros Exámenes Nacionales, denominados así porser unificados para toda la población colombiana y por-que para su calificación se utilizaron escalas naciona-les. Para tal fecha, el Servicio de Admisión Universita-ria y Orientación Profesional se había reestructuradoy convertido en el Servicio Nacional de Pruebas (SNP),dependencia del recién creado Instituto Colombianopara el Fomento de la Educación Superior (ICFES).

23. Ley General, op. cit, p.9.24. Antecedentes y marco legal. Grupo de Evaluación y Educación Básica y Media. En: www.icfes.gov.co. P.2.

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En esa primera aplicación nacional, el examen incluyócuatro pruebas de aptitud: Matemática, Verbal, Razo-namiento Abstracto y Relaciones Espaciales; además,cinco pruebas de conocimientos: Ciencias Sociales yFilosofía, Química, Física, Biología e Inglés.

La presentación del examen dejó de ser voluntaria, conel establecimiento de un nuevo marco legal - el Decreto2343 de 1980 - que reglamentó este mecanismo, defi-niéndolo como prueba académica de cobertura nacio-nal, de carácter oficial y obligatorio.

Este requisito fue ratificado mediante el Artículo 14ºde la Ley 30 de 1992, aún vigente; dicha Ley reiterabaque para acceder a este nivel educativo, cada estudian-te debía poseer el título de bachiller o su equivalenteen el exterior, cumplir con los requerimientos señala-dos por la institución y haber presentado el Examen deEstado para Ingreso a la Educación Superior.

A Partir de 1995 el Servicio Nacional de Pruebas (SNP)del ICFES, dio inicio a una profunda reestructuraciónbajo el nombre “Proyecto de Reconceptualización delExamen de Estado”, mediante cual se desarrollaron losfundamentos teóricos de la propuesta y las especifica-ciones de los instrumentos de evaluación, replantean-do la elaboración y aplicación de los mismos.

Este proceso de transformación general se desarrollóen el marco de:

• La renovación de propósitos educativos fundamen-tales del país, generada en la Constitución Políticade 1991 y la Ley General de Educación (Ley 115/94).

• Las recomendaciones de la Misión para la Moderni-zación de la Universidad Pública y la Misión deCiencia, Educación y Desarrollo.

• Los cambios e innovaciones que se producen en elcontexto mundial sobre las disciplinas que confor-man el examen; la introducción de nuevos modelos psi-cométricos para la medición y evaluación educativa.

• Las nuevas exigencias culturales, sociales, políticasy económicas surgidas en el contexto de la globali-zación.

• El trabajo interno realizado por el ICFES durante sutiempo de experiencia en el área.

• Los avances de este tipo de pruebas en el ámbito in-ternacional.

• La investigación iniciada en el ICFES desde 1991, comoparte del proceso de Evaluación de la Calidad de laEducación, en la que se desarrollan las pruebas queel país conoce como Saber.

A partir de marzo del 2000 y hasta la fecha, se aplicauna nueva versión del Examen de Estado, basada en elmodelo de competencias y resolución de problemas.

Proceso logístico

Fase de planeación

Las pruebas implementadas para el Examen de Estadocumplen con una serie de condiciones, que garantizansu calidad desde los puntos de vista académico y técni-co. En términos generales, el cumplimiento de estascondiciones se puede apreciar en el desarrollo de laoperación, la cual implica llevar a cabo varias etapas ytomar decisiones sobre aspectos teóricos, metodológi-cos y prácticos.

De esta forma, tal como lo señala la gráfica No. 10, elproceso se inicia con la conformación de equipos de

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Gráfica No. 10. Planeación Prueba ICFES

trabajo coordinados por profesionales del ICFES, en loscuales participan investigadores expertos tanto en edu-cación y evaluación como en campos específicos rela-tivos a las pruebas; además se convocan docentes dediferentes niveles educativos, básico, medio y univer-sitario.

Los equipos inician una serie de discusiones, tendien-tes a la fundamentación conceptual de la evaluaciónen general y de cada evaluación en particular; al mis-mo tiempo se busca dar sentido y significado, tanto aldesarrollo como a los resultados que se obtendrán. Paraello se tienen en cuenta diferentes perspectivas sobreeducación, evaluación, conocimiento y experienciasnacionales e internacionales en evaluaciones similares;de igual manera se incluyen enfoques disciplinares ypedagógicos y teorías socioculturales, así como regla-mentación educativa vigente en otros aspectos.

A partir de estas discusiones se plantean los funda-mentos generales de las pruebas y las especificacionesde la misma, entre otros:

• Definición de los aspectos a evaluar.• Propósito de la prueba.• Población objetivo.• Objeto de evaluación.• Número y formato de las preguntas.• Tiempo aproximado para responder la prueba.

También se selecciona entre las propuestas existentes, unmodelo psicométrico para el procesamiento y la interpre-tación de resultados de acuerdo con los propósitos de laevaluación y las características de la población a evaluar.A partir de estos parámetros se procede a la construcciónde los instrumentos y a la experimentación de los mis-mos. El siguiente cuadro ilustra la fase de planeación:

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Cobertura GeográficaCubre la totalidad de los 400 Municipios.

Propósitos• Servir como un parámetro para el Ingreso a la Edu-

cación Superior. • Informar a los estudiantes acerca de sus competen-

cias en cada una de las áreas evaluadas, con el áni-mo de aportar elementos para la orientación de suopción profesional.

• Apoyar los procesos de autoevaluación y mejora-miento permanente de las instituciones escolares.

• Constituirse en base e instrumento para el desarro-llo de investigaciones y estudios de carácter cultu-ral, social y educativo.

• Servir como un criterio para otorgar beneficios edu-cativos.

PeriodicidadEste proyecto evaluativo se realiza anualmente con dosaplicaciones: una en el primer semestre (marzo/abril),dirigida a los estudiantes de grado once en institucio-nes de calendario norte (denominado B); y la otra, enel segundo semestre (septiembre/octubre), para los estu-diantes de instituciones de calendario sur (llamado A).

Es importante anotar que el ICFES es quién determinalas áreas a evaluar, en consonancia con los EstándaresCurriculares del Ministerio de Educación Nacional(MEN). La Prueba de Estado evalúa, por tanto, compe-tencias de los saberes disciplinares.

Mecanismos de convocatoriaQuienes participan del diseño de la prueba deben con-tar con una experticia disciplinar y educativa, y pue-

den ser profesionales docentes en ejercicio, expertoscurriculares o especialistas en las áreas evaluadas.

Para el caso de los aplicadores, el proceso es totalmen-te controlado y varía tanto al interior de Bogotá comofuera de esta ciudad.

En esta área geográfica, el ICFES suministra los apli-cadores y los delegados para el control de las pruebas ylas sedes (las cuáles deben reunir unas condiciones ade-cuadas de infraestructura y planta física). En regionesdiferentes al Distrito Capital se accede a bases de da-tos que se consolidan por tres o cuatro universidades,quienes seleccionan el personal según el perfil y ofre-cen la capacitación necesaria. Posteriormente, el pro-cesamiento de la información es llevada a cabo por elICFES.

Capacitaciones

Los diseñadores de la Prueba de Estado reciben un cur-so de elaboración de pruebas o de construcción de ítems,pues se parte de la base de su experticia disciplinar.

En el caso de los aplicadores, presentan un exameny asisten a una reunión de actualización de procedi-mientos, con base en los manuales o guías correspon-dientes.

Duración de la Fase

Entre uno y dos meses.

Tiempo destinado para la construcción de la prueba

Varía entre 10 y 12 meses, periodo que incluye diseño,elaboración, y producción de formatos originales.

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Gráfica No. 11. Diseño Prueba de Estado

Fase de Diseño

El proceso de diseño se inicia con la elaboración del do-cumento Marco de Referencia, que incluye: propósito,población y la fundamentación conceptual de las te-máticas a examinar, la definición de la estructura yespecificaciones de la evaluación. Posteriormente se lle-va a cabo la construcción de los modelos con base enlas anteriores precisiones. En este momento se deter-mina la validación de los ítems y la producción de ori-ginales para pilotaje; seguidamente se estructura el

análisis y posteriormente, el ensamblaje de la versióndefinitiva.

Las pruebas desarrolladas para el Examen de Estadocumplen con una serie de condiciones que garantizansu calidad, desde los puntos de vista académico y téc-nico. En términos generales, el cumplimiento de estascondiciones se puede apreciar en el proceso de imple-mentación, el cual implica llevar a cabo varias etapasy tomar decisiones sobre aspectos teóricos, metodoló-gicos y prácticos.

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Pilotaje

Las pruebas anteriores al 2003 han sido piloteadas.Entre el 2003 y el 2006 se ha llevado a cabo, validacio-nes internas teóricas y psicométricas de los ítems, yanálisis del comportamiento de los mismos al interiorde los aplicativos. Para septiembre de 2007, se inició elseguimiento con aproximadamente 3000 personas dediferentes grupos poblacionales, entre las cuales varióla distribución de los cuadernillos.

El objetivo del pilotaje se centra en el análisis del com-portamiento de los ítems y el número de preguntas de-finitivo que deben contemplarse. Se considera que elproceso permite los ajustes pertinentes según los crite-rios académicos y técnicos conformando así la propues-ta final.

En las experiencias de pilotaje, regularmente más del90% de las preguntas son seleccionadas para la cons-trucción final de los cuestionarios.

En el transcurso de la validación- bien sea teórica, en elpilotaje, o en el análisis de los ítems de la aplicación defi-nitiva-, es posible rechazar o anular aquellos que no cum-plen con las especificaciones conceptuales o técnicas.

Configuración de banco de pruebas

El banco de pruebas es un mecanismo para gestionarlos ítems construidos y calibrados a través de pilotajeso aplicaciones.

Las pautas de selección de los que constituyen la cons-trucción del Banco de Pruebas, están relacionados conel cumplimiento de la validez teórica del ítem y crite-rios estadísticos y psicométricos del modelo.

Definición de la Prueba

Es una prueba académica, oficial y obligatoria, que seaplica a los estudiantes de calendario A y B cuandoterminan el grado once. Cubre las áreas de Lenguaje,Matemática, Física, Química, Biología, Ciencias So-ciales (a partir del 2006), Filosofía, Idioma Extranjero(inglés a partir del 2007) y los componentes de profun-dización para algunas áreas e Interdisciplinar (electi-va entre Medio Ambiente y Violencia y Sociedad).

Los cuestionarios que conforman la evaluación inclu-yen problemáticas situadas en contextos específicos,en las que se articulan exigencias conceptuales y pro-cedimentales propias de cada área.

Gráfica No.12. Estructura de la prueba25

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Tal como lo señala la gráfica No. 12, La evaluación serealiza a través de dos componentes:

Un núcleo común, que indaga competencias elementalesen áreas fundamentales de la Educación Básica y Me-dia; y un componente flexible, que permite al estudianteponer en acción sus capacidades en niveles de mayorcomplejidad (denominado profundización) o frente a pro-blemáticas actuales (llamado interdisciplinar).

Desde esta perspectiva, las pruebas de Ciencias Natu-rales tienen como propósito evaluar las competenciasde los estudiantes para interpretar, analizar y resolversituaciones-problema en esa área. En otras palabras,evalúan conceptos e ideas fundamentales de los estu-diantes en torno a la Biología, la Física y la Química yla manera como integran y utilizan dicho saber paraplantear resoluciones comunes o novedosas frente aciertos retos.

Por otra parte, con respecto a las Ciencias Sociales yFilosofía, se inquiere por el uso, la función o el sentidoque el estudiante otorga a los conocimientos básicosen el área; igualmente a la manera como los articulaentre sí y con determinados contextos para compren-der el mundo social.

En el contexto del Lenguaje, se indaga por la competen-cia comunicativa del estudiante; entendida esta como sucapacidad para comprender, interpretar y analizar losdiferentes tipos de textos (narrativos, argumentativos,expositivos, gráficos, etc.), que circulan en la escuelay fuera de ella.

Y en el ámbito de las Matemáticas, se estiman las com-petencias del estudiante para interpretar, argumentar y

proponer, en situaciones que exijan el uso del conoci-miento matemático escolar.

El Examen de Estado contaba con tres evaluaciones deLengua Extranjera: Inglés, Francés y Alemán; siendoopcionales, el estudiante escogía sólo una de éstas.Actualmente la única alternativa es el Inglés, desde elcual se investigan aspectos relacionados con la compe-tencia comunicativa: el uso y conocimiento de la lenguaextranjera para interactuar significativamente en dife-rentes situaciones cotidianas.

En cuanto a los aspectos Interdisciplinares, el estudian-te opta por la presentación de uno de ellos:

• La temática de Medio Ambiente, la cual gira en tor-no a la pregunta de cuáles son las interrelaciones quese establecen entre los ámbitos natural, sociocultural,económico y político; y de cómo deben ser éstas paraque se favorezca un desarrollo sostenible de los indivi-duos, poblaciones y comunidades. Para aproximarse aesta problemática, el estudiante debe hacer uso de loselementos conceptuales y las competencias desarro-lladas en las áreas básicas del conocimiento. Con estaprueba se busca evaluar el grado de acercamiento delestudiante a la naturaleza de la problemática ambien-tal y a la manera como ésta debe ser abordada.

• El aspecto Violencia y Sociedad evidencia las com-petencias interpretativa, argumentativa y proposi-tiva que pone en juego el estudiante, para identifi-car los fenómenos violentos que se presentan en losdiferentes ámbitos de la sociedad a la cual pertene-ce; así como la capacidad crítica que ha desarrolla-do para analizar los conflictos y proponer alterna-tivas de solución, tanto individuales como sociales.

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Tiempo calculado de resolución de la prueba

El tiempo calculado para resolver la prueba ICFES tie-ne un promedio de ocho horas y media, lo que corres-ponde a dos minutos por cada ítem. Ésta se lleva acabo en dos sesiones del mismo día –domingo-, distri-buyendo las dos jornadas de tal manera que el númerode ítems no exceda el tiempo total de cada momento,que es de cuatro horas y media como máximo.

Los criterios para determinar la duración de la pruebaestán basados en la estimación del tiempo total de éstaen relación con el tiempo promedio de respuesta porpregunta. No hay un orden preestablecido para respon-der, ya que se entrega el cuadernillo y el estudiante esautónomo en la selección del área a contestar. Se haobservado al respecto, en la práctica, que generalmen-te el participante se ciñe al orden propuesto, ya que vaasociado al manejo de la hoja de respuestas. El forma-to de presentación contempla el uso de lápiz y papel.

El jefe de salón coloca en el tablero los tiempos de ini-cio y conclusión de la sesión, que efectivamente sonmáximos.

Desde el año 2007 se formulan 249 preguntas, númeroque puede tener pequeñas variaciones de acuerdo concriterios de diseño que se establezcan en el proceso: porejemplo, la prueba de inglés pasó de tener 24 ítems a 45.

Tipos de pregunta 26

• De selección múltiple con única respuesta - tipo I

• De selección múltiple con múltiple respuesta - tipoIV

• De selección múltiple con múltiple respuesta váli-da - tipo X

A continuación se definen conceptualmente las estruc-turas del tipo de preguntas, ilustrando mediante ejem-plos tomados de la página del ICFES:

Preguntas de selección múltiple con única respuesta - Tipo I

Estas preguntas, utilizadas en todas laspruebas, se desarrollan en torno a una ideao problema, y constan de un enunciado ycuatro opciones de respuesta. Se recomien-da leer cuidadosamente el enunciado y, des-pués de analizarlo, escoger entre las alter-nativas, la que se considera correcta.

Ejemplo:

En la figura, del cruce entre individuos de la F2 resultan tres hijos enfermos ó y tres normales.Si se asume que la enfermedad representada es de carácter recesivo, entonces los genotipos delos padres deben ser: (A=dominante y a=recesivo)

P

F 1

F2

F 3

La respuesta correcta es C y así debe usted marcarla en su Hoja de Respuestas:

A. Aa x AAB. Aa x AaC. Aa x aaD. Aa x AA

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Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta – Tipo IV

Estas preguntas se formulan en las pruebas de Historia, Geografía, Filosofía, Violen-cia y Sociedad, constan de un enunciado, de cuatro posibles consecuencias, aplicacio-nes o condiciones relacionadas con él, (numeradas de 1 a 4) y cuatro opciones derespuesta (A, B, C, D), resultantes de las mismas posibles combinaciones así:

Si 1 y 2 son correctas, llene el óvalo A

Si 2 y 3 son correctas, llene el óvalo B

Si 3 y 4 son correctas, llene el óvalo C

Si 2 y 4 son correctas, llene el óvalo D

Ejemplo

Para Durkheim, la Sociología no deber ser una filosofía de la Historia que pretendadescubrir las leyes generales que guían la marcha del progreso de la humanidad. Sutarea consiste en tomar los hechos sociales como objeto de investigación y -tratándo-los como cosas- buscar la causa determinante de ellos entre los demás hechos socialesy no entre los de la conciencia individual. Así, la Sociología se convierte en una cien-cia autónoma porque:

1. Consigue separarse de toda ciencia existente y abrirse un nuevo rumbo.

2. Encuentra que su objeto particular y concreto es el hecho social

3. Descubre que el desarrollo de la sociedad depende del proceso histórico del hombre.

4. Rompe el esquema universalista de la Filosofía en el estudio de los fenómenossociales.

Las opciones 2 y 4 son correctas por lo cual debe marcar en su hoja de respuestas:

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Cuadro No. 5. Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta válida – Tipo X

Estas preguntas utilizadas en las pruebas de Matemáticas (núcleo común) y Lenguaje (profundización), constande:

• Una situación, que puede ser una gráfica, una tabla, un texto o una combinación de ellos.

• Un enunciado problema, que puede estar dado en forma afirmativa o interrogativa.

• Cuatro opciones de respuesta.

Recuerde que puede encontrar varias opciones válidas para solucionar el enunciado problema; usteddebe seleccionar entre estas opciones sólo una: la que considere responde de manera más precisa oestructurada, a las condiciones particulares de la situación en el contexto evaluado.

Ejemplo

Se pide realizar la gráfica (Figura 1) de la función. ¿Es correcta la gráfica?

f(x) = -x2 + 3x-2

A. Si, porque el punto (2.0) pertenece a la gráfica y f(2) = 0.

B. No, porque la gráfica no corresponde a una parábola y f(x) Sí.

C. Si, porque el rango de la gráfica y la función tienen valores reales positivos.

D. No, porque el signo de la mayor potencia de f(x) es negativo, luego su representación gráfica debeir hacia abajo.

En este ejemplo, las opciones B y D dan respuesta al problema, ya que ambas aducen razones por lascuales la gráfica dibujada no corresponde a la función planteada en el enunciado; sin embargo, usteddebe seleccionar sólo una: la opción que considere relaciona de manera más estructurada el conceptomatemático. En este caso, el concepto de función cuadrática con las condiciones particulares de lasituación. La clave es la opción D, dado que en ésta se realiza unanálisis más detallado de las características de la función cuadráticaf(x) = -x2 + 3x-2 en relación con la gráfica; por lo tanto, usted deberellenar en su hoja de respuestas el óvalo correspondiente a la letra D.

Figura 1:

Fuente. Tomado de www.icfes.gov.co

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Factores asociados

Existen ciertos aspectos o factores asociados tales comoel económico, el social, el cultural, el étnico y el lin-güístico. En las pruebas de 2007 se introdujo en el cues-tionario, 13 preguntas relacionadas con estas facetasde carácter sociodemográfico (estrato, nivel educativode la familia, etc.).

Duración de la Fase

El tiempo invertido en la fase de diseño o construcciónde la prueba oscila entre diez y doce meses, incluyendoconfiguración del marco, diseño de la prueba, pilotaje, análisisy configuración de la prueba definitiva.

Fase de resultados y seguimiento

En esta fase se convoca a un grupo de docentes y espe-cialistas en las diferentes áreas del conocimiento, paraque desde sus experiencias aporten al análisis e inter-pretación de las pruebas aplicadas en el país.

Los resultados involucran descripciones de tipo cuali-tativo y cuantitativo que ofrecen información detalla-da; en particular sobre el desempeño del estudiante yen general para los demás usuarios interesados.

La interpretación es el aspecto fundamental a tener encuenta y se da en dos vías: tanto del comportamientode los resultados con referencia a un grupo de perso-nas, como de aquellos logrados por un individuo encontraste con las competencias evaluadas en el exa-men. El tipo de procesamiento de datos que se utilizapara calificar las pruebas de Estado es la Teoría de Rash.

El tiempo de entrega de resultados oscila entre uno ytres semanas, y se realiza a través de informes de tipo:

• Individual

• Institucional

• Municipal

• Territorial

• Departamental

• Nacional

Tipo de informes

Éstos se entregan vía WEB con clave de acceso perso-nal o institucional. De acuerdo con cada categoría, sise demanda un informe de carácter personal, se exigenlos números de registro, documento y años de presen-tación; y en el caso de un plantel educativo, requiere elcódigo asignado y la contraseña. Por su parte, las Ins-tituciones de Educación Superior acceden a la informa-ción, mediante su código, nombre de usuario y contra-seña.

La información final publicada y el material diseñado,se relacionan con:

• Los puntajes más altos

• Los reconocimientos o Premios Andrés Bello.

• Los puntajes institucionales en histórico

Tipo de Resultados

Los tipos de resultados están dados en términos de:

• Rango de puntaje (de cinco en cinco): desde 30 has-ta 70 y 71 ó más.

• Grado de profundización: por porcentaje de estudian-tes que alcanza cada grado según el área (grado bá-sico: I -bajo, II-medio y III-alto) e informe de la po-blación, también por área.

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• Resultado por área de cada competencia: interpre-tativa (C1), argumentativa (C2) y propositiva (C3).

• Prueba Interdisciplinar: porcentaje acumulado de es-tudiantes en cada rango de éstas (de cinco en cin-co): desde 30 a 71 o más.

Publicaciones

Entre 2000 y 2003, Edi-torial Magisterio publicótres tomos que tratan so-bre los resultados. Porotra parte, el Grupo deProcesos EditorialesICFES ha divulgado ma-terial impreso en torno alExamen de Estado paraIngreso a la EducaciónSuperior: Análisis de Re-sultados 2005 (Cartillapor área).

La página Web del ICFES facilita, además, bibliografíaal usuario alrededor de:

• Evaluación y calidad.

• Evaluación en Educación Superior.

• Documentos publicados por el Banco Mundial.

• Documentos del Seminario de Formación Permanen-te en Evaluación.

• Páginas Web recomendadas sobre evaluación de lo-calidad, entre otros.

• Elementos conceptuales para cada área a evaluar yaspectos técnicos de las pruebas.

Utilidad de los resultados

Se espera que los resultados hallados en las pruebas,sirvan de base para el análisis de realidades educativasparticulares, de reflexión sobre las prácticas y funda-mentalmente de apoyo a cambios que promuevan elmejoramiento de la calidad en la educación.

Se pretende generar acciones para reorientar los proce-sos de una transformación educativa, e identificar lasproblemáticas inherentes a ella.

Los resultados del Examen de Estado para Ingreso a laEducación Superior, tienen el propósito de brindar in-formación completa sobre el desempeño de los estu-diantes, para contribuir con el proceso de reconocimien-to del perfil de potencialidades que cada uno de ellosposee.

Imagen No. 3. Tomada de mate-rial publicado por el ICFES, 2006

Según informe del Programa de la Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL)en el 2006, el desempeño de los estudiantes en la Prueba de Estado ha mejorado en los últimos cinco años ysin embargo el 50% de las instituciones se ubica en la categoría baja.

Santander y Bogotá presentan un mayor número de instituciones con puntaje alto, en oposición de Magda-lena, Amazonas, Chocó y Vaupés con puntajes bajos.

Cuadro No. 6. Últimas Pruebas de ICFES: Buenas perspectivas

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Educación Superior: Evaluación de lacalidad educativa ECAES

AntecedentesLa iniciativa de aplicar exámenes a estudiantes de pre-grado se remonta al año 1966 (Bogoya, 2003) y su rea-lización fue una de las propuestas del Plan Nacionalpara la Educación Superior en Colombia. Posteriormen-te, en 1981, con la reforma de la Educación Superior, seproponen estos exámenes como opción complementa-ria para evaluar la calidad de los programas académi-cos de pregrado; esta idea fue objeto de múltiples deba-tes hasta 1989 y a partir de 1990 los Planes de Gobier-no la incluyeron como parte de las políticas del sectoreducativo.

El Plan de Educación 2000 – 2002 instituyó los Exáme-nes de Estado de Calidad de la Educación Superior, comouno de los procesos orientados al mejoramiento de lacalidad y transparencia de la Educación Superior y seestableció como meta para el año 2002 la aplicacióndel examen al menos a una carrera.

En el año 1999, el ICFES inició, junto con la Asocia-ción Colombiana de Ingenieros (ACIEM), la elabora-ción de una prueba para Ingenieros Mecánicos, la cual

fue aplicada en forma experimental a una muestra deestudiantes en febrero del año 2000. En el 2001 se rea-lizó la primera evaluación formal de estudiantes depregrado en los programas de Ingeniería Mecánica, re-glamentado por el Decreto 2233 del 23 de octubre de2001; y Medicina, regulada por el Decreto 1716 del 24de agosto de 2001.

Para entonces se contó con el apoyo de la Asociacióncolombiana de Facultades de Ingeniería (ACOFI ) y LaAsociación Colombiana de Facultades de Medicina(ASCOFAME) para la coordinación académica de esteproceso desde lo disciplinar y profesional. En el 2002,además de las pruebas de Ingeniería Mecánica y Medi-cina, se aplicó la de Derecho, reglamentada por el De-creto 1373 del 2 de julio del mismo año; para su elabo-ración se contó con la coordinación de la UniversidadExternado de Colombia.

En el año 2003, se realizó una Convocatoria Nacionalen la que se invitó a las Instituciones de EducaciónSuperior públicas y privadas, Asociaciones de Faculta-des y Agrupaciones de Profesionales, para la presenta-ción de proyectos dirigidos al Diseño y Elaboración deExámenes de Estado de Calidad de la Educación Supe-rior – ECAES - en atención a metas de Gobierno paraese año.

Las Instituciones Educativas Oficiales obtienen resultados más bajos, aunque ha aumentado la proporción:por cada tres privadas, una pública.

Según un artículo acerca de la Revolución Educativa, en las pruebas del ICFES, el porcentaje de Institucio-nes Educativas Oficiales clasificadas en categoría superior y muy superior, pasó de 1.5% en 2002 a 2.5% en 2005;y el porcentaje de las mismas clasificadas en categoría de desempeño alto pasó de 7.6% en 2002 a 11% en2005. Los resultados en 2006 se conocerán al finalizar el año.

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La convocatoria propuso la elaboración de pruebas para27 programas académicos. De acuerdo con los térmi-nos, para la configuración de las pruebas se realizaronmúltiples talleres nacionales y regionales, tendientesa recoger los aportes de docentes de cada carrera, tantoen la construcción del Marco Conceptual como de laspreguntas de cada examen y bajo la asesoría técnicadel ICFES.

En junio de 2003 el Gobierno Nacional emitió el Decre-to 1781, reglamentando los Exámenes de Calidad de laEducación Superior, ECAES. El 1 de noviembre de 2003se aplicaron ECAES a los estudiantes de último añoacadémico en 27 distintos programas de pregrado, en41 ciudades del país, a un total de 58.974 personas,entre estudiantes y egresados.

Marco legalSegún información del ICFES27 , el Marco Legal de la prue-ba presenta la siguiente evolución a lo largo de su historia:

• Ley 30 de 1992, por la cual se organiza el ServicioPúblico de la Educación Superior.

• Decreto 2566 de septiembre del 2003, por el cual seestablecen las condiciones mínimas de calidad y de-más requisitos para el ofrecimiento y desarrollo deProgramas Académicos de Educación Superior y sedictan otras disposiciones.

• Decreto 1781 de 2003, por el cual se reglamentanlos Exámenes de Estado de Calidad de la EducaciónSuperior, ECAES, de los estudiantes de los progra-mas académicos de pregrado.

A la fecha el ICFES no conoce oficialmente el fallo dela Corte Constitucional de Colombia a propósito de la

reglamentación de los Exámenes de Calidad de la Edu-cación Superior, ECAES, como herramienta de medi-ción y evaluación de calidad. Sin embargo, a partir delcomunicado de prensa de la Corte Constitucionalwww.constitucional.gov.co se concluye que los efec-tos de la declaración de inexequibilidad se difieren has-ta el 16 de diciembre de 2008, y por lo tanto los ECAESestarán vigentes hasta esa fecha. En consecuencia, elICFES continuará haciendo la aplicación de los ECAESde acuerdo con la programación definida y publicada,dentro del calendario previsto, en noviembre de 2007 ydurante el 2008 (www.icfes.gov.co/ecaes).

Proceso Logístico

Fase de PlaneaciónEn el caso de la Prueba ECAES, el ICFES realiza unaconvocatoria abierta, que exige un perfil de los diseña-dores de las pruebas por programa: Docente Universi-tario con experiencia mínima de tres años, magíster oespecialista. Posteriormente efectúa la adjudicación ycontratación; configura los equipos de trabajo quieneselaboran los marcos de fundamentación conceptual por pro-grama, su discusión y socialización. Ellos reciben alinterior de todo el proceso, capacitación en construc-ción de pruebas o en el diseño de ítems.

El ICFES está encargado de dirigir y coordinar el dise-ño, la aplicación, la obtención y análisis de resulta-dos; para lo cual se puede apoyar en las comunidadesacadémicas, científicas y profesionales de orden nacio-nal e internacional.

A continuación se esquematiza la fase de planeación dela prueba ECAES:

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Cobertura Geográfica

Se trata de una prueba censal con cobertura nacionalpara los programas de pregrado, la cual evalúa compe-tencias de los núcleos básicos del saber de cada programao disciplina.

Propósitos

Comprobar el grado de desarrollo de las competenciasde los estudiantes que cursan el último año de los pro-gramas académicos de pregrado, ofrecidos por las Ins-tituciones de Educación Superior.

Servir de fuente de información para la construcciónde indicadores de evaluación del Servicio Público Edu-cativo, que fomenten la cualificación de los procesosinstitucionales, la formulación de políticas y facilitenel proceso de toma de decisiones en todos los órdenes ycomponentes del sistema educativo

Población

De acuerdo con el Decreto 1781, los ECAES deben serpresentados por los estudiantes que cursan el últimoaño de los programas académicos de pregrado. Tam-bién pueden ser presentados por los egresados que de-seen autoevaluarse.

Periodicidad

ECAES es una prueba de carácter anual aplicada endos períodos específicos, por ejemplo:

ECAES I-2006: 28 programas evaluados.

• Ciencias de la Salud: 9 programas.

• Ciencias de la Educación: 7 programas.

• Economía, Administración, Contaduría y afines: 3programas.

• Matemáticas y Ciencias Naturales: 5 programas.

Gráfico No. 14. Planeación Prueba ECAES

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Gráfico No. 15. Diseño Prueba ECAES

• Técnicos Profesionales y Tecnológicos: 4 programas.

ECAES II-2006: 26 programas evaluados.

• Arquitectura, Ingeniería, Urbanismo y afines: 14programas.

• Agronomía, Veterinaria y afines: 4 programas.

• Programas Técnicos y Tecnológicos: 2 programas.

• Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias políticas: 4programas.

• Ciencias de la Educación: 1 programa.

• Ciencias de la Salud: 1 programa.

Tiempo Proyectado para la Planeación y Construcciónde la Prueba

• Planeación, elaboración y socialización del marcoteórico: seis meses.

• Talleres de construcción y elaboración de pregun-tas, emisión de juicios de expertos, múltiples revi-siones disciplinares y psicométricas y armado de laprueba: seis meses.

Tiempo Invertido en la fase

Seis meses.

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Fase de DiseñoEn el caso de la prueba ECAES, como lo muestra elgráfico No. 15, el proceso de diseño se inicia con laconstrucción de ítems por programas, en consecuenciacon los marcos conceptuales construidos. Dicha etapaestá a cargo de los expertos seleccionados medianteconvocatoria, los cuales reciben capacitación en elabo-ración de preguntas y en el diseño de instrumentos.

Posteriormente, se lleva a cabo una validación teóricade ítems de acuerdo con la cual se hace una selección yse crean los faltantes. Se plantea la valoración psico-métrica y organización de la prueba definitiva, paraenviarla, por último, a diagramación.

Pilotaje

A diferencia de las pruebas transversales, ésta no sepilotea. Los ítems pasan por una validación al interiorde la misma, donde se evalúa el comportamiento deéstos a través de indicadores estadísticos y del formatode preguntas dudosas; además del previo proceso derevisión por parte de expertos en las áreas evaluadas ypor psicómetras. Regularmente el número total de ítemsseleccionados equivale al 90%.

Configuración del banco de pruebas

A partir del 2003 se inició la construcción del Banco dePruebas. Los ítems seleccionados deben estar ceñidos ala estructura de la evaluación, poseer buenos indicado-res estadísticos y no tener ningún tipo de observación.Por supuesto pertenecen a este banco, los ítems que nohan sido divulgados.

De esta manera, las pruebas construidas cuentan conun 50% de ítems nuevos y un 50% del banco. El ICFES

cuenta con un sistema de seguridad, una red inter-na propia, que restringe el nivel de acceso a dichobanco. Sólo pueden consultarlo los profesionales oaquellas personas que tienen bajo su responsabilidadla prueba.

Definición de la prueba

Según el Decreto 1781 de 2003, Artículo 1, expedidopor el Ministerio de Educación Nacional (MEN), “losExámenes de Estado de Calidad de la Educación Supe-rior – ECAES – son pruebas académicas de carácteroficial y obligatorio y forman parte, con otros proce-sos y acciones, de un conjunto de instrumentos que elGobierno Nacional dispone para evaluar la calidad delServicio Público Educativo».

Estructura

La prueba comprende aquellas áreas y componentes fun-damentales del saber, que identifican la formación decada disciplina o profesión; además de evaluar doscomponentes obligatorios para todos los Programas: in-glés y comprensión lectora.

El gráfico No. 16 presenta una síntesis de su caracteri-zación.

Número total de Ítems

Un promedio de 160 ítems relacionados con los compo-nentes básicos del saber, de la disciplina o profesión, Com-prensión lectora e Inglés, cuyo número varía en fun-ción de los mencionados elementos.

Es importante anotar que la organización de los ítemsse hace por componente, y al interior de estos por difi-cultad de menor a mayor complejidad.

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Gráfico No. 16. Prueba ECAES

Formato de presentación

Cuestionarios para responder con lápiz y papel.

Tiempo de resolución: 8 horas (estimación promediomáxima y mínima de resolución).

Tipos de pregunta: cerradas. Éstas son de opción múl-tiple con única respuesta en un 80% y y de opciónmúltiple con múltiple respuesta en un 20%.

Existen programas como Arquitectura, donde se exigela presentación de un Proyecto; de manera similar,

la redacción de un ensayo es un requisito indispensa-ble para Licenciatura en Lenguas Modernas, Humani-dades y Lengua Castellana y las preguntas abiertasson características en la prueba de Matemáticas.

En el caso anterior, el porcentaje de evaluación se dis-tribuye de la siguiente forma:

• Arquitectura: 65% corresponde a preguntas cerra-das y el 35% al proyecto.

• Licenciaturas: 40% equivale al ensayo y 60% a pre-guntas cerradas.

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Factores asociados

El diseño de preguntas complementarias orientadas adetectar otros aspectos que pueden conectarse con losresultados. Éstas se insertan dentro del formulario deinscripción; sin embargo, aún no se realiza análisis dedicha información en relación con el desempeño en laspruebas.

Usos de Software

Para el diseño: Access, Page Maker, Corel Draw.

Procesamiento de datos: Modelo de Rash. Winsteps:Software Desarrollado por la Universidad de Chicago.

Para el análisis de la información: SPSS.

Los ensayos o proyectos son evaluados por un prome-dio de doce personas para cada una de las pruebas o

Pregunta de selección múltiple con única respuesta tipo I.

Componente a evaluar: Desarrollo infantil.

Una maestra, que trabaja con niños del nivel de transición, realiza una salida para conocer una huerta.Durante la visita, los niños ayudan a recoger la cosecha y la depositan en un canasto. La maestra saca todaslas verduras del canasto y propone a los niños separarlas, haciendo grupos, primero por color, después porforma, y posteriormente por tipo de verdura.

Esta situación le permite a los niños aprender a:

a. Seriar

b. Ordenar

c. Hacer correspondencias

d. Clasificar

Cuadro No. 7. Ejemplo de pregunta tipo ECAES en el contexto del Programa de la Licenciatura enEducación Preescolar:

programas, entre los cuales participan doce profesio-nales del ICFES para los cincuenta y cinco programas.

Costo de la fase

La forma contractual para el diseño de la prueba puedeser global, o por construcción y validación de ítems.

La primera opción incluye: la construcción del marcoteórico, el diseño de dos pruebas completas con todaslas validaciones del caso, la socialización y la direc-ción de talleres regionales. El valor total se cancela aun solo contratante.

La segunda alternativa contractual es por ítem valida-do. El valor correspondiente a cada uno es de $100.000.

Tiempo invertido

Un año.

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Fase de resultados y seguimientoEl tiempo para efectuar la entrega de resultados oscilaentre uno y dos meses.

El ICFES genera dos informes: uno individual y otroinstitucional. El primero, se dirige tanto a estudiantescomo a egresados; y el segundo, reporta los promedios,desviaciones estándar y distribución de los puntajesobtenidos por los estudiantes de cada programa en unainstitución. Adicionalmente, se entregan los datos na-cionales como referencia.

El informe individual incluye un puntaje general yresultado por grupos de preguntas. Este informe pre-senta datos nacionales e institucionales correspondien-tes al mismo programa o carrera del evaluado.

El informe institucional se produce por cada pro-grama o carrera, teniendo en cuenta las jornadas y se-mestres, y se elabora con base en los resultados obteni-dos por los estudiantes de cada institución. Está con-formado por 5 reportes distintos. En estos reportes sepresentan datos nacionales como referencia.

Tipo de resultados y su interpretación

1. El puntaje general

Es el resultado cuantitativo que se obtiene a partir dela valoración de las respuestas dadas a todas las pre-guntas del examen. Se expresa en una escala de 0 a100, aproximadamente, siendo 0 el punto más bajo dela escala.

En el programa de Arquitectura, el puntaje general delevaluado se obtiene de la ponderación de los puntajesobtenidos en la prueba escrita y en el proyecto arqui-

tectónico, los cuales corresponden, respectivamente, al65% y al 35% del puntaje general.

Para las instituciones en general, se reporta el prome-dio y la desviación estándar de los puntajes generalesde los estudiantes. A las facultades de Arquitectura, seles entregan, además, promedios y desviaciones delpuntaje de sus estudiantes en la prueba y en el proyecto.

2. Resultados por grupos de preguntas

Se obtienen a partir de la valoración de las respuestasdadas a las preguntas de una misma área, de un tópicoo de una problemática particular dentro del examen.Para los resultados de Arquitectura, se incluyen loscomponentes que orientaron la evaluación del proyec-to realizado por el estudiante. Este resultado se pre-senta de manera cuantitativa (puntaje, en escala de 0a 10 puntos), y cualitativa (desempeño, en términosde las categorías Alto, Medio y Bajo).

A las instituciones se reporta la distribución de los re-sultados por grupos de preguntas de sus estudiantesen cada categoría de desempeño.

3. Porcentaje de respuestas por opción

Es un resultado reportado sólo a las instituciones yque describe cómo se distribuyen las respuestas de losestudiantes frente a cada una de las opciones de solu-ción que tienen las preguntas del examen. En el casode Arquitectura, este resultado describe el desempeñofrente a las preguntas de la prueba escrita (no contem-pla los aspectos evaluados en el proyecto).

Para cada pregunta se indica la posición ocupada den-tro del cuadernillo de prueba y la clave, es decir, la

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opción considerada como la respuesta correcta. Se cuan-tifican también los casos de “multimarca” (marcar másde una opción de respuesta en la misma pregunta) yde “omisión” (no responder a la pregunta).

Utilidad de los resultados

“Los resultados de un proceso de evaluación educativapermiten reconocer el perfil de competencias de un es-tudiante, una institución y/o un programa de forma-ción y, de esta manera, favorecen la cualificación delas prácticas pedagógicas, contribuyendo al mejoramien-to de la calidad del sistema. En este sentido, la inter-pretación de los resultados cobra la mayor importan-cia: para interpretar de forma adecuada los resultadoses requisito conocer con claridad el contexto que en-marca la evaluación, el propósito de la misma, las es-pecificaciones de los instrumentos utilizados, las ca-racterísticas de la población evaluada, así como los ti-pos de resultados y su alcance informativo” (ICFES,2003)

Los resultados reportados para este examen tienen comopropósito:

• Ofrecer información sobre el desempeño de los eva-luados, tanto en el examen completo, como en losdiferentes grupos de preguntas (áreas académicas otópicos disciplinares) en que se divide la prueba decada carrera.

• Comprobar el grado de desarrollo de competenciasen los estudiantes de último año.

• Constituirse en una fuente para construir indicado-res de evaluación de la calidad.

• Hacer público el reconocimiento a los estudiantes

que obtengan los diez mejores puntajes en los ECAESde cada núcleo de conocimiento básico.

• Ofrecer criterios básicos para otorgar las becas decooperación internacional, de intercambio y demásincentivos nacionales e internacionales.

A partir de los resultados en los reportes del informeinstitucional es posible realizar un proceso de autoeva-luación en el interior de cada programa a través de ta-lleres.

Destino de resultados

• Institucionales

• Regionales

• Nacionales

Se produce un informe de resultados individual, tantopara estudiantes como para egresados y un informeinstitucional; los dos incluyen datos cualitativos ycuantitativos y resultados nacionales que sirven comoreferente para la interpretación.

Difusión de Resultados

• Vía Web

• Ruedas de prensa

• Reuniones de socialización de resultados por CRES(Centros Regionales de Educación Superior)

• Reuniones con Rectores y Vice-rectores

Material Producido

• Informes.

• Presentaciones de resultados vía Web.

• Libros publicados en el 2003, 2004 y 2005.

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Imagen No. 4. Tomadas de los Manuales para el control de los aplicativos-Materialdiseñado por el ICFES, 2005.

Estrategias de seguridad de las prue-bas Saber, Estado y ECAESLa fase de ejecución de las pruebas, así como el controly seguridad de las mismas, compete al Grupo de Ad-ministración y Operaciones del ICFES.

En relación con las estrategias de seguridad llevadas acabo durante la aplicación de las distintas evaluacio-nes, este grupo realiza la contratación de una empresade seguridad mediante licitación pública. Ésta se en-carga de la impresión, empaque, distribución y reco-lección de las pruebas. El grupo de Administración yOperaciones, es además, el encargado de realizar so-cializaciones de la aplicación; obtener y gestionar losrecursos; alistar el material de soporte (lápices, cua-

dernillos, hojas de respuesta, etc.) y elaborar algunoscomunicados o resoluciones.

El proceso de seguridad de los instrumentos se lleva acabo mediante protocolos de seguridad, desde el lu-gar de procedencia hasta los lugares de aplicación,los cuales son idénticos para las tres pruebas. Losprotocolos se contemplan en unos manuales que se leofrece a los delegados, coordinadores de sitio, coordi-nador de salones y jefes de salón previa lectura y capa-citación.

El Control de los aplicativos, es bastante riguroso yestá sujeto a pólizas que garantizan el cumplimientode los procesos de seguridad por parte de la entidadque transporta y distribuye las evaluaciones.

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Forma de selección de la entidad de seguridadcontratadaEl ICFES publica pliegos licitatorios dirigidos a entida-des que ofrecen el servicio integrado de seguridad. Sinembargo, el número de entidades que reúnen todas lascondiciones que se requieren para ello, se revela comolimitado. Estas condiciones son las siguientes:

• La entidad debe ser reconocida por la Cámara deComercio.

• El servicio de seguridad exigido debe hacerse cargotambién de la impresión, embalaje y distribución de

las pruebas a todos y cada uno de los municipios,así como de su recolección y del transporte del dine-ro para el pago a los aplicadores.

La Compañía Tomas Greg & Sons,27 ha sido hasta lafecha la única empresa que cumple a cabalidad todoslos requerimientos exigidos. Por lo tanto, se le entregaa esta entidad el cuadro general de la aplicación, elnúmero de usuarios e instituciones, el número depruebas por institución y en virtud de esta informa-ción, la entidad de seguridad realiza la impresión y elembalaje.

27. Compañía de Mensajería especializada que ofrece sus servicios a más de 170 destinos en Colombia y a más de 200 países en el mundo.

Gráfica No. 17. Funciones Grupo de Administración y Operaciones

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ProcesoLa gráfica No. 18, señala la organización y control enla entrega y recolección de las pruebas por parte de laentidad de seguridad contratada. Los manuales dancuenta rigurosa de dicho proceso así como de las fun-ciones de cada actor en el proceso exitoso de la aplicación.

Costos aproximados desdela Subdirección Logísticade las Pruebas Saber, Estado y ECAES

Prueba de Estado I-2007: 1.341.991.259

( V.P. $8546). Proyección de usuarios: 150.000

Prueba de Estado II-2007: 4.792.000.000( V.P. $8792). Proyección de usuarios: 545.000

Prueba ECAES (jun.2007): 598.190.960( V.P. $11503). Proyección de usuarios: 52.000

Pilotaje Prueba SABER Calendario B: 70.705.200(V.P. $9820). Proyección de usuarios: 7.200

Estos costos incluyen: el servicio integrado de seguridad(remuneración de servicios técnicos, de comunicaciones ytransporte), viáticos y gastos de viaje, transporte del per-sonal que participa en la aplicación, pasajes aéreos, re-muneración de servicios técnicos (pago a evaluadores),personal de apoyo (digitación y empaque), materiales ysuministros, impresos y publicaciones.

Gráfica No.18. Ejecución

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egún Carlos Pardo, es indiscutible la importan-cia que ha adquirido la evaluación educativa enLatinoamérica durante los últimos 16 años. Has-

ta los ochenta, no más de cinco países tenían sistemasde evaluación educativa. Hoy son más de 20 países losque vienen participando en estudios internacionales.“La experiencia de países como Cuba, Argentina, Méxi-co, Brasil y Colombia es enriquecedora para aquellosque apenas están iniciando la implementación de sis-temas de evaluación, con miras a develar y a compren-der mejor la realidad educativa de sus contextos socia-les y culturales particulares”28

Un elemento que se ha considerado relevante en cuan-to a la valoración de los resultados de la educación deun país en particular, es la participación en estudiosinternacionales. Se destaca aquí el interés de organis-mos internacionales por promover estudios compara-tivos acerca de los aprendizajes de los estudiantes devarios países. Este interés se haya vinculado con dosaspectos importantes en cuanto a la consolidación delos sistemas de evaluación: por un lado, hay una in-tención de promover la construcción de estándares re-gionales; por ello se da inicio al trabajo desarrolladodesde entidades como el Laboratorio Latinoamericanode Evaluación de la Calidad (LLECE). Por otro lado, seconsidera que la participación en estudios internacio-nales es una vía por medio de la cual es posible acceder

Colombia ante las pruebas internacionales

Estos costos no incluyen los relativos a las fasesde planeación, diseño y procesamiento.

a capacitación técnica en medición de aprendizajes ydiseño de instrumentos, a la vez que se tiene la posibi-lidad de obtener información objetiva sobre el logro aca-démico de los estudiantes en relación con estándaresinternacionales de contenido.

“Los estudios de la puesta en práctica de las evaluacio-nes transnacionales ha permitido la comparación en-tre países, y más allá de la comprobación de los nive-les de conocimiento y comprensiones del alumnado, sesuelen usar como una medida global de la calidad delos sistemas educativos.” (Acevedo, 2005)

Según Bogoya (2006), Colombia ha tenido especial in-terés en conocer el impacto de sus políticas en Edu-cación Básica y Media, en relación con el de otrospaíses, mediante el resultado alcanzado por estudian-tes de distintos niveles y en diferentes áreas del cono-cimiento cuyas competencias se desarrollan en el tra-bajo escolar.

Para este propósito, participa actualmente en PISA2006, SERCE 2006 y TIMSS 2007.

La presencia activa de Colombia en estos proyectos hapermitido consolidar una cultura de la evaluación conel rigor requerido en cada una de las etapas de los pro-yectos, promover la conformación de grupos de traba-jo interesados y dispuestos a investigar algún campo

Para su financiación, cada fase cuenta con recursosindependientes.

28. PARDO ADAMES, Carlos A. Calidad en función de la equidad. Panel Sistemas nacionales de evaluación: lo que se ha ganado de la experiencia. 1993.

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particular de la evaluación. Así mismo, apropiar es-tándares, técnicas y procedimientos probados que con-fieren altos niveles de calidad, identificar modelos deelaboración de reportes de resultados útiles para losdistintos usuarios. A lo anterior se suma la posibilidadde contrastar y perfeccionar las experiencias y meto-dologías que el país ha venido desarrollando y orientarel uso de tecnologías de información y comunicacionesde vanguardia para implementar los distintos proce-sos necesarios dentro de un proyecto de evaluación.

Según el autor, en términos de los resultados asociadoscon las áreas académicas y las habilidades evaluadas,se ha confirmado en los proyectos internacionales quelos estudiantes colombianos alcanzan niveles mediosde desempeño en los campos evaluados, comparadoscon los estudiantes de los demás países de la región deAmérica Latina y el Caribe; en cambio, niveles bajos sila comparación se hace con estudiantes de países in-dustrializados.

Es reiterativa la observación sobre las dificultades enla comprensión analítica de textos y en la solución deproblemas complejos que requieran un juicio crítico yun saber teórico específico. Esta observación tambiéncorresponde con los análisis efectuados acerca de losresultados alcanzados en las pruebas nacionales, en losdistintos proyectos de evaluación que realiza el ICFES.

Según el informe PREAL 2006, el desempeño de Co-lombia en las pruebas internacionales es bajo. En la

prueba PIRLS de Lenguaje, el país ocupa el puesto nú-mero 30 entre treinta y cinco países. Esto muestra,según los autores, que hace falta una mayor forma-ción en vida democrática y ciudadana, y un mayor usode diferentes tipos de textos en los distintos procesospedagógicos.

Según documento de la Revolución Educativa, los re-sultados del Tercer Estudio Internacional de Cienciasy Matemáticas–TIMSS, son otro indicio preocupantede las deficiencias en el dominio de las competenciasbásicas por parte de los estudiantes colombianos.

Más allá de la muy desfavorable comparación interna-cional - Colombia ocupó el penúltimo lugar entre loscuarenta y un países participantes - sobresalen las di-ferencias muy marcadas en desempeños relacionadoscon el razonamiento y la solución de problemas; deigual manera en la comunicación escrita, cuando setrata de preguntas abiertas: sólo el 15% de los estu-diantes de 8º grado supo responder preguntas que exi-gían razonamiento matemático, y únicamente el 5.6%pudo describir y discutir los resultados; el 28% de losestudiantes respondió correctamente preguntas queexigían teorización, análisis y solución de problemasde ciencias. Una prueba específica de ejecución reali-zada en el contexto del TIMSS demuestra, además, quelos estudiantes colombianos tienen poca habilidad pararesolver problemas prácticos cercanos a la vida real, enlos que se involucra uso de instrumentos y equipo.

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Las evaluaciones en el área de Competencias Ciuda-danas se aplicaron a los estudiantes de quinto y no-veno grados de los 42 municipios. La calificación fi-nal fue de 6,06 para toda la región. A los niños yjóvenes se les midieron sus conocimientos sobre con-vivencia pacífica, resolución de conflictos, democra-cia, respeto y valores.

El Valle del Cauca logró el noveno puesto en los resul-tados de las Pruebas Nacionales del Saber, que en estaoportunidad midió el grado de conocimiento de los es-tudiantes en Competencias Ciudadanas.

Los resultados de las evaluaciones que realiza el ICFESy que fueron aplicadas a los alumnos de quinto y no-veno grados en noviembre de 2003, arrojaron una cali-ficación final para el departamento de 6,06.

Con ese resultado, según la Secretaría de Educación, elValle se sitúa dentro de los promedios nacionales, queestán en 6,1.

Prueba referenciada: Saber.

Periódico: El País

Sección: Educación

Título: “El Valle pasó Pruebas del Saber”

Marzo 30 de 2004

continuación se presentan artículos publicadospor el periódico El País, alrededor de las pruebascensales aplicadas en Colombia. Se propone al

Artículos de prensalector que establezca un diálogo con las diversas miradasque ahí convergen, derivando de ellas propuestas para elmejoramiento de la calidad educativa en nuestro país.

Las Competencias Ciudadanas permiten evaluar la for-ma como los estudiantes desarrollan habilidades paracontribuir a la convivencia pacífica, la resolución deconflictos, la participación democrática, el respeto ylos valores.

En el caso de este departamento, esos conocimientosse imparten a través de la Cátedra de Paz y Constitu-ción, que se implementó hace dos años y medio en loscolegios oficiales y privados de los 42 municipios.

“Pese a que los resultados son bajos en todo el país,pues se califica de 0 a 10, nosotros consideramos quenos fue bien, pues esta área es nueva en las institucio-nes del Valle. Aquí no había cultura de paz, apenas seempezó a construir hace dos años”, aseguró RamiroOvalle, director del programa Cátedra de Paz en el De-partamento.

El docente agregó que el promedio logrado por los estu-diantes es el producto de lo que se vive en los centroseducativos, donde falta democracia “pues hoy todavíase castiga al alumno y se vulneran sus derechos”.

Por su parte la educadora Elizabeth Dorado, quien com-parte la dirección del programa con Ovalle, aseguró que“para ser la primera prueba que se hizo sobre el tema,el Valle no salió mal librado pero se deben redoblar es-fuerzos para seguir impulsando esta iniciativa que pro-

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pende por erradicar la violenciade la comunidad educativa”.

El subsecretario de EducaciónDepartamental, Luis IgnacioSamudio, aseveró que pese a quelas pruebas demostraron que losniños y jóvenes de la región es-tán en niveles similares a los delresto del país, no hay que con-formarse con ese puntaje ni con los obtenidos en len-guaje y matemáticas hace un año, pues son bajos. “Loideal sería superar el promedio nacional y estar en losprimeros puestos, hacia allí hay que trabajar ”.

No obstante, el funcionario argumentó que el departa-mento, a la hora de aplicar las pruebas del saber, estáen desventaja con otras regiones del país, especialmentelas de calendario A. “Cuando se hacen las evaluacio-nes, nosotros apenas llevamos tres meses de clases yen los otros departamentos ya están terminando el añolectivo”.

La Viceministra de Educación Básica, Juana Inés Díaz,indicó que en las competencias se demostró que los

alumnos tienen una actitud positiva ha-cia la democracia, pero desconocen cómofunciona el Estado.

“Con estos resultados, queremos facilitar-les a las instituciones el análisis de cuá-les son las falencias y fortalezas, y quede esta forma puedan incorporarlos a susplanes de mejoramiento. La evaluacióndebe servir para que la comunidad educa-

tiva se ubique y determine en cuáles aspectos hay quemejorar y trabajar”, agregó la funcionaria.

Walter Rojas, supervisor de Educación en Tuluá, ex-presó que los resultados son altamente satisfactoriospara la ciudad, pues en actitudes, en acciones y en am-bientes democráticos se sobrepasó el promedio nacio-nal en el grado quinto.

A su turno, la presidenta del Sutev en Buenaventura,Beatriz Moreno, explicó que las pruebas no consultanel Proyecto Educativo Institucional, PEI, en las regio-nes. “Los estudiantes del Calendario B se perjudican,debido a que las evaluaciones se hacen a mitad de cur-so y hay fallas”.

Las evaluaciones secentraron en conocimien-tos, actitudes y accionesciudadanas, ambientesdemocráticos, procedi-

mientos cognitivos,manejo de las emociones

y empatía.

Prueba referenciada: ICFES.

Periódico: El País

Sección: Educación

Título: “Fallas en la educación”

Enero 27 de 2006

Pese a que los docentes están mejor preparados y hanganado experiencia, el nivel formativo en preescolar,primaria y bachillerato es deficiente.

En los últimos diez años, la educación en Cali y el Valledel Cauca no ha mejorado sino que se ha quedado reza-

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Sólo el 10% de los estudiantes que presentaronel examen tuvieron puntajes bajos Jóvenes me-joraron en el Icfes

Octubre 12 de 2002

Los departamentos de Cundina-marca, Santander y Boyacá obtu-vieron los mayores resultados. ElValle repuntó en cuatro pruebas.

Colprensa Bogotá

Una notable mejoría presentaronlos estudiantes colombianos en elexamen del Icfes durante el 2002,con respecto a los resultados obte-nidos en años anteriores.

Así lo dio a conocer ayer el director del Instituto Co-lombiano de Fomento de Educación Superior, José Da-

niel Bogoya, quien explicó que en los meses de marzoy agosto pasados 390.569 estudiantes de grado once y90.584 egresados de años anteriores presentaron el exa-men de Estado para el ingreso a la educación superior.

Un 90% de los estudiantes que presentaron estas prue-bas obtuvo puntajes superiores a 30 puntos en todaslas pruebas, lo que equivale a que solamente un 10%

se ubicó en los puntajes bajos (0 a 30 pun-tos).

Bogoya explicó que en el margen de los re-sultados medios (31 a 70 puntos) se ubicóla mayoría de los estudiantes mientras queun porcentaje pequeño de ellos se posicio-nó en el nivel alto, (puntajes superiores a70).

Según el Icfes, las pruebas en las cuales losestudiantes sacaron mejores puntajes fue-ron lenguaje, con un 60% y física, con un52%. En estos porcentajes cada educando

supera los 45 puntos.

Aunque en promedio se aprecia mayor dificultad pararesponder las pruebas de inglés y matemáticas, es pre-

Prueba referenciada: ICFES

Periódico: Colprensa

Sección: Educación

José Daniel Bogoya,director del Icfes,

aseguró ayer que enColombia existen

proyectos pedagógicoscon altos niveles de

desempeño, perotambién hay otros queno han alcanzado los

rangos deseados.Colprensa / El Pais

gada frente a los promedios nacionales en cuanto a ca-lidad, eficiencia y equidad.

Pese a que los docentes están mejor preparados y hanganado experiencia, el nivel formativo en preesco-lar, primaria y bachillerato es deficiente.

Adicionalmente, pocos niños alcanzan los niveles es-perados en las pruebas del Saber y más de la mitad de

los colegios se ubican en la categoría de bajo rendimien-to en el examen del Icfes.

Lo anterior fue lo que arrojó un estudio revelado porCorpoeducación, las fundaciones Corona y Empre-sarios por la Educación y el Programa de Promociónde la Reforma Educativa en América Latina y elCaribe.

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cisamente en estas dos y en la de química en la quealgunos estudiantes lograron puntajes altos.

En lo concerniente a las competencias, la mayoría delos estudiantes se ubica en el nivel medio de desempe-ño. Según el organismo, hay un porcentaje significati-vo de alumnos en nivel bajo mientras que en el nivelalto son muy pocos los que se encuentran.

Resultados por regiones

Según el Icfes, Bogotá fue la ciudad que obtuvo mayoresresultados, seguida de los departamentos de Santander yBoyacá, que lograron buenos resultados en todas las prue-bas menos en francés, alemán, física e idiomas.

Por su parte, Cundinamarca y Meta tienen mayoresresultados en cinco pruebas, mientras que Antioquia,Caldas, Sucre y Valle alcanzaron el mayor puntaje encuatro.

Caquetá, Cauca, Chocó, Córdoba y La Guajira, fueronlos departamentos que alcanzaron resultados menoresa los nacionales en todas las pruebas.

Con respecto al año 2001, Bogotá mejoró en siete prue-bas, Santander en cinco; Boyacá, Cundinamarca, Hui-la, Meta Nariño, Norte de Santander, Quindío y Valleen cuatro; Risaralda y Sucre en tres y Guaviare en dos.

Según Bogoya «la calidad de la educación en Colombiaestá en un estado de relativa alta dispersión, es decir,

simultáneamente coexisten en nuestro territorio pro-yectos pedagógicos con altos niveles de desempeño yalgunos proyectos que no han alcanzado a superar unosniveles que desearíamos».

Para el Director del Instituto, el desafío que tiene dichaentidad es alcanzar una educación de calidad para to-dos los colombianos, mejorando mayores niveles de com-prensión y competencia.

Afirmó, igualmente, que es necesario reforzar todas lasáreas para mantener las fortalezas existentes y podersuperar algunas de las debilidades existentes en la edu-cación colombiana.

Las competencias

Según los datos entregados ayer por el Icfes, el desem-peño de los estudiantes es mejor para la competenciainterpretativa en lenguaje, para filosofía y para plan-tear hipótesis en biología.

Igualmente hay un desempeño bajo de los estudiantesen dicha competencia en las áreas de química, geogra-fía e historia, y en la argumentativa en filosofía e his-toria.

Asimismo, el inglés es el área en la cual existen mayo-res problemas, ya que existe un desempeño bajo en lastres competencias: argumentativa, propositiva e inter-pretativa.

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Cali, a mejorar su calidad educativa

Julio 01 de 2003

Los deficientes resultados del Icfes y la evaluacióncensal en matemáticas, lenguaje y filosofía obligaránun cambio en algunos métodos de enseñanza.

Un ambicioso plan de mejoramiento decalidad educativa, modernización tec-nológica e infraestructura de centros do-centes pondrá en marcha la Secretaríade Educación Municipal, tras analizarlos resultados de un diagnóstico efec-tuado en cada uno de los 90 centros do-centes de la ciudad.

El plan, que empezará a prepararse enla temporada de vacaciones para seraplicado en el próximo año lectivo, bus-ca mejorar los deficientes resultados delos caleños en las últimas pruebas Icfes, la evaluacióncensal hecha a alumnos de quinto de primaria y nove-no grado y las competencias del saber.

De acuerdo con el diagnóstico, el problema de la bajacomprensión en las pruebas de matemática, lenguaje yfilosofía radica en que los estudiantes tienen poca ca-pacidad de relacionar y abstraer datos para resolverproblemas y en cambio son muy buenos memorizado-res de información.

Prueba referenciada: ICFES

Periódico: El País

Sección: Educación

El próximo añolectivo, los escola-res serán reforza-dos en el aprendi-zaje de áreas del

lenguaje, matemá-tica, ciencia y

tecnología, a travésde la capacitaciónde sus maestros.

»Los niños resuelven problemas en los que los datosson evidentes, pero tienen dificultades con aquellos enlos cuales los datos están implícitos y no se puedendescubrir con la primera lectura. Los estudiantes de-ben mejorar su capacidad de comprensión para que lo-gren tener una postura frente a los textos», explica LuisEnrique Caicedo, secretario de Educación.

Aunque los resultados regulares en las nuevas pruebasdel Icfes (que exigen más interpretación que memoria)son una constante nacional, a los docentes caleños les

preocupa el hecho de que con el cambiode examen de Estado no se haya imple-mentado una cambio gradual en la ense-ñanza.

En ese sentido, los colegios públicos sehan visto más relegados que los priva-dos, que sin alcanzar los resultados espe-rados han salido mejor librados en el Icfes.

A través de un convenio con la Universi-dad del Valle, se capacitarán a los maes-tros en las áreas de lenguaje, matemáti-ca, ciencia y tecnología.

De igual manera, se trabajará en un capítulo especialpara la formación de los temas de ciudad, las prácticasde convivencia y las relaciones, aspectos que hacen fal-ta introducir para que los niños tengan un mejor con-texto de su entorno.

Esta semana habrá una cumbre de rectores caleños querecibirán un nuevo plan administrativo para que ellosse liberen de tareas rutinarias y se concentren en lopedagógico.

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25 colegios, entre los mejores

Diciembre 03 de 2004

El Icfes tomó en cuenta para la evalua-ción a 8.859 instituciones educativas deColombia. Sólo 240 colegios del país fue-ron calificados en la categoría muy su-perior. 21 centros académicos de la Califueron ubicados en las categorías másdeficientes. Trabajo en equipo, ayudasaudiovisuales y la evaluación permanen-te, claves del éxito.

Veinticinco colegios de Cali fueron clasificados por elIcfes en la categoría muy superior, lo que los ubica en-tre los mejores de Colombia.

Esta clasificación se hace anualmente con base en losresultados de las pruebas del Estado presentadas en abrily octubre pasado por más de 400.000 jóvenes.

En la evaluación se tomaron en cuenta 8.859 colegiosde todo el país y se determinaron siete categorías: muy

superior, superior, alto, medio, bajo, inferior y muyinferior. En total son sólo 240 las instituciones de Co-lombia que figuran en la privilegiada clasificación demuy superior.

Lo preocupante, sin embargo, es que nuevamente nin-gún colegio oficial de la ciudad está en el más altonivel de los centros educativos de la capital del Valle.

Esperanza Rivas, rectora del colegioDiana Oese, indicó que la distinciónhecha por el Icfes es un logro parala institución y destacó el esfuerzocompartido entre profesores, alum-nos y directivos.

Igualmente, señaló que hay un tra-bajo constante y una eficiente or-ganización que ha permitido man-tener un punto alto. Lamentó que

los colegios oficiales no ocupen lugares de privilegio eindicó que es necesario darle un revolcón a la educa-ción pública, que implique mejorar la dotación de loscolegios.

Entre tanto, Ximena Iragorri, directora del GimnasioLa Colina, destacó el avance significativo que ha teni-do este colegio en pasar del solo aprendizaje al análi-sis profundo de los temas.

Prueba referenciada: ICFES

Periódico: El País

Sección: Educación

En la primera categoríadefinida por el Icfesquedaron 240 colegios;el mayor número de ins-tituciones, 3.363, ubi-cado en la zona media.En la baja quedaron2.356 planteles.

En la era tecnológica. En cuanto a la modernizaciónde los colegios públicos se estableció otro convenio conUnivalle, para mejorar el software de las institucioneseducativas.

El software será bautizado con el nombre de Eureka yen él se sistematizará toda la información de cada co-legio, en relación con sus espacios, mobiliario, cober-tura educativa y la historia de cada alumno.

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“Nos produce mucho orgullo esta distinción porque nos se-ñala que estamos haciendo las cosas correctamente”, indicó.

José Aníbal Morales, coordinador Académico del Claret,subrayó que la calificación del Icfes es producto de unesfuerzo de varios años, del trabajo en equipo y de la

evaluación permanente a la labor de los alumnos y delos mismos profesores.

Un dato preocupante es que 21 colegios de Cali fueronubicados por el Icfes (ver gráfico) en las categorías másdeficientes: inferior y muy inferior.

Prueba referenciada: ECAES

Periódico: El País

Sección: Educación

Reconocimiento a facultad de Derecho Unilibrerecibe distinción del Icfes

Agosto 13 de 2002

Desde que supieron que el Icfes se daría a la labor deevaluar los conocimientos de los alumnos de últimoaño de derecho, 41 pupilos de la Uni-versidad Libre decidieron, sin temor,medírsele al reto.

Sin importar que esta actividad ten-dría un fin meramente experimentalpor cuanto no era de carácter obliga-torio, estos estudiantes tomaron enserio la posibilidad de conocer de primera mano susfortalezas y debilidades académicas.

Así, en medio de sus tareas propias de estudiantes,apartaron el tiempo y los deseos necesarios para pre-pararse, con el ánimo de dejar en alto su institución y

de paso «demostrar la calidad educativa de la universi-dad», comenta Natalia Moreno, una de las alumnas quepresentó la prueba. Su interés y el del resto de sus compa-ñeros permitió que se realizara, durante mes y medio encompañía de varios docentes, un repaso por áreas del de-recho como la penal, comercial, internacional y privado.

Pero todo este esfuerzo no fue en vano. Hace pocos díasse conoció la grata noticia de que la Universidad Libreobtuvo un nivel alto en el Examen de Calidad de laEducación Superior, Eces, por encima de todas las uni-

versidades que forman abogados en el depar-tamento y de las diferentes seccionales.

La prueba, que fue acogida por 57 universi-dades de todo el país y llevada a cabo el pa-sado 27 de julio, permitió que este centro uni-versitario fuera distinguido por ofrecer unprograma de calidad

En palabras del rector de la institución, Jaime GutierrezGrisales, los resultados de la prueba se deben «al buenequipo de profesores, los cuales son reconocidos regio-nal y nacionalmente, y al esfuerzo que demuestran losestudiantes».

Los exámenes de lacalidad de la edu-cación superior se-rán obligatorios apartir del 2003.

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Las U’ caleñas, con buenas notas

Abril 28 de 2005

Las universidades del Valle, Icesi, Javeriana, Autó-noma y San Buenaventura tuvieron los mejores des-empeños en la evaluación de conocimientos y compe-tencias básicas hecha a los estudiantes próximos agraduarse. En administración, medicina, sistemas, ar-quitectura, derecho y comunicación, los resultadosfueron positivos.

No es necesario irse a estudiar a Bogotá para encontrarexcelencia académica: varias universidades de Cali es-tán entre las mejores del país. Así lo demuestran losresultados de los Exámenes de Calidad de EducaciónSuperior, Ecaes, en las principales carreras.

Prueba referenciada: ECAES

Periódico: El País

Sección: Educación

Los Ecaes, creados en el año 2001, evalúan los conoci-mientos y competencias básicas de los estudiantespróximos a graduarse en las universidades, con el finde definir si aprendieron lo mínimo esperado. Una prue-ba similar al Icfes que se aplica a los estudiantes deonce grado de colegio.

En los últimos Ecaes, algunas universidades de Caliquedaron muy bien posicionadas a escala nacional. Esel caso de la del Valle entre las públicas, e Icesi, Jave-riana, Autónoma y San Buenaventura, entre las priva-das. Veamos los resultados de los principales programas.

Logros. En Administración de Empresas, programasdiurnos, Icesi, Valle y Javeriana estuvieron, en ese or-den, entre los primeros quince lugares del ranking na-cional, entre 233 programas existentes. En nocturnos,Icesi fue el único de Cali que estuvo entre los primerosquince.

En Cali, el programa de administración de empresasde la Universidad Icesi ocupó el primer lugar, seguido

»La especialidad de la universidad -prosigue Gutierrez-es el derecho público, el cual contempla lo constitucio-nal y administrativo. Con estas pruebas y las que ven-drán no sólo buscaremos ser fuertes en eso sino en todolo que tiene que ver con el derecho».

De hecho el rector no duda en afirmar que una de lasventajas que ofrece esta prueba -la cual es de carácter obli-

gatorio para los estudiantes de medicina- es que posibili-tará que el alumno se exija aún más académicamente.

De esta forma, tanto para directivas como estudiantesquedó claro que la Unilibre adquiere un compromisomayor con la región, para sacar profesionales idóneos,que se comprometan con los problemas sociales del paísy con buenas propuestas para la región.

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de la del Valle y la Javeriana. El programa nocturno dela Icesi ocupó el cuarto puesto, seguido del programanocturno de la Universidad Autónoma.

En economía, los programas diurnos de la del Valle,Javeriana e Icesi, estuvieron entre los primeros quincelugares del escalafón de 67 programas en toda Colom-bia. En Cali, la Universidad del Valle ocupó el primerlugar, seguido de la Javeriana e Icesi.

En contaduría, los programas diurnos de Icesi y Valleestuvieron entre los primeros quince a escala nacional,de 148 programas. Para el caso de Cali el primer lugarlo ocupó el programa de Icesi, seguido de la del Valle,San Buenaventura, Javeriana, y Autónoma.

Ingenierías. En ingeniería industrial, los progra-mas diurnos de Icesi, Valle y Javeriana estuvieron,en ese orden, entre los primeros quince a nivel nacio-nal de 88 programas. En Cali, Icesi, Valle, Javeriana,Autónoma y San Buenaventura, ocuparon los prime-ros cinco puestos.

En sistemas, los programas diurnos de Javeriana, Icesi,Valle y Autónoma, estuvieron entre los primeros quin-ce del ranking nacional, de 153 programas en todo Co-lombia. En Cali, el programa de sistemas de la Javeria-na ocupó el primer lugar, seguido del de la Icesi, Valley Autónoma. El de ingeniería telemática de la Icesiocupó el quinto lugar.

En arquitectura, los programas de la Universidad delValle y la San Buenaventura estuvieron entre los pri-meros quince, de 42 programas. También hay buenosresultados en ingeniería civil donde Valle y Javerianaestán entre las veinte primeras de Colombia.

Fortalezas. En derecho, el único programa de la ciu-dad que estuvo entre los primeros quince de 117 pro-gramas en el país, fue el de la Universidad Icesi. Anivel local, la Icesi obtuvo el primer lugar, seguido porJaveriana, San Buenaventura, y Universidad Libre.

En medicina, el programa de la Universidad del Valle es-tuvo entre los primeros quince en el plano nacional de 42programas evaluados. Los programas de la UniversidadLibre y la Santiago de Cali se ubicaron en el vigesimo-quinto y en el vigesimosexto lugar en el ámbito nacional.

En Comunicación Social, Valle y Autónoma figuranentre los primeros quince lugares a nivel nacional de38 programas existentes, ocupando el primero y nove-no puesto; el de la Santiago, que ocupa el tercer lugaren Cali obtuvo la casilla treinta a nivel nacional.

Aunque los resultados de los Ecaes no son definitivospara determinar la calidad de los programas, es el úni-co instrumento de medición del resultado del procesoeducativo, y le permite a la sociedad conocer mejor lacalidad educativa de los programas ofrecidos.

Entre las mejores. Para el rector de la Icesi, Francis-co Piedrahíta, lo que revelan estas pruebas es que avarias instituciones de la ciudad les fue muy bien enlas pruebas Ecaes.

“Eso es una fortaleza para el Valle del Cauca, y Cali enparticular. Muchos estudiantes que piensen que paraestudiar en una buena universidad deben irse a Bogo-tá, pueden incurrir en un desperdicio de dinero muygrande cuando aquí pueden encontrar opciones de pri-mera línea. Las universidades de Cali están al nivel delas mejores del país”, enfatizó Piedrahíta.

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A su turno, Joaquín Orama, vicerrector académico dela Universidad Autónoma, consideró muy útiles lasevaluaciones porque permiten mirar como un todo lacalidad del profesional que se está formando y por otro,ver las fortalezas y debilidades en los programas.

Para Mauricio Cortés, de la Javeriana, los resultadosde los Ecaes en la región deben servir para planear es-

trategias de cooperación, más que entrar en el planocompetitivo.

“Hay que mirar si podemos, por ejemplo, compartirprofesores y una serie de fortalezas que existen en to-das las universidades. No podemos convertir esto enuna competencia para desvirtuar o denigrar de aque-llos que este año les fue mal”, enfatizó.

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