Evaluaciones externas en américa latina: el caso de Chile

Caracterización de los procesos logísticosutilizados para la aplicación

de pruebas censales y muestralesen Cuba, Chile, Argentina,

México, Uruguay y Colombia

Evaluaciones Externasen América Latina

Estudio sobre evaluación educativa

El caso de Chile

Asesores

FABIO JURADO VALENCIA. Director del Institutode Investigación en Educación. Universidad Nacional

PEDRO RAVELA. Consultor PREALInstituto de Evaluación Educativa. Uruguay

Investigador Internacional

HÉCTOR VALDÉS VELOZ.Coordinador Regional LLECE-UNESCO

Investigadores Nacionales

CLAUDIA GUZMÁN

Docente Educación. Investigadora

JUAN BAUTISTA JARAMILLO

Docente CIDEH. Investigador

DULFAY ASTRID GONZÁLEZ J.Docente Psicología. Investigadora

MARISTELA CARDONA

Estudiante Psicología. Co-Investigadora

CAROLINA MARTÍNEZ

Estudiante de Psicología. Co-investigadora

MARIANA AREVALO

Estudiante de Psicología.Aux. de Investigación

JOHAN AYDEE MARTÍNEZ

Estudiante de Psicología. Aux. de Investigación

Apoyaron parte del proceso investigativo en periodos cortos

DIANA NOREÑA. Estudiante de Psicología.

MARTHA RAMÍREZ. Docente Psicología.

CARLOS MOLINA. Docente Educación.

ISBN:Primera Edición 2008.

Ministerio de Educación Nacional - MEN.ColombiaInstituto Colombiano para el Fomentode la Educación Superior-ICFES

Universidad de San Buenaventura-CaliGrupo de Investigación en Evaluacióny Calidad de la Educación - GIECESemillero de Investigación en Evaluacióny Calidad de la Educación-SIECECentro de InvestigacionesBonaventuriano-CIB

Dirección y coordinación del estudioDULFAY ASTRID GONZÁLEZ JIMÉNEZ

EdiciónLILIANA HURTADO SCARPETTA

OSCAR FLOREZ CORDOVEZ

DiagramaciónEDWARD CARVAJAL ARCINIEGAS

[email protected]

Preprensa e impresiónLOGOFORMAS S.A.Calle 17A No. 69-62Bogotá-Colombia

Impreso en ColombiaMayo de 2008

EQUIPO DE TRABAJO

Los(as) autores (as) agradecen el apoyo que la investigación recibióde directivos y funcionarios de cada una de las agencias

evaluadoras de los seis países objeto de estudio.

Igualmente, agradecen la información proporcionada por cada unode los maestros que en estos países compartieron sus opiniones,

puntos de vista y perspectivas críticas acerca de la evaluación externa.

Toda esta información fue de gran ayuda para darle rigory objetividad al estudio, además de favorecer la obtención de información

de primera mano para el contraste con algunas fuentes oficiales al respecto.

CUBAInstituto de Central de Ciencias Pedagógicas- ICCP

Grupos Provinciales de Evaluación de la Calidad de la EducaciónDecanos de los Institutos Superiores Pedagógicos

CHILESistema de Medición de la Calidad de la Educación-SIMCE.

Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional-DEMRE

ARGENTINADirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa-DINIECE

MÉXICOInstituto Nacional de Evaluación Educativa-INEE.

Secretaría de Educación Pública-SEP

URUGUAYAdministración Nacional de Evaluación Publica-ANEP

COLOMBIAInstituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES

Índice

Presentación ............................................................................................................................................ 6

El Contexto Internacional: una mirada rápida. ................................................ 9Rememorando hechos políticos ................................................................................................................................. 10Una mirada sobre el neoliberalismo ....................................................................................................................... 11Un repaso a la historia latinoamericana en los 90 ............................................................................................. 12América Latina en el contexto actual .................................................................................................................... 13Presupuesto en Educación: mucho por hacer .......................................................................................................... 15Organismos de Evaluación ........................................................................................................................................ 18Organismos Garantes de la Calidad Educativa ................................................................................................... 20

Pruebas Internacionales y Agencias de Evaluación ................................................................................... 23Agencias de Evaluación ................................................................................................................................... 26Pruebas Subnacionales .................................................................................................................................... 26

Organismos Económicos Internacionales y su incidencia en Procesos Educativos de América Latina .......... 28Eventos Internacionales en torno a educación ....................................................................................................... 31

El caso de Chile ................................................................................................. 35

Introducción ......................................................................................................................................... 36

Contextualización General .................................................................................................................. 37

Contextualización del Marco Educativo .............................................................................................. 40Inversión en el Sector Educativo ............................................................................................................................... 41Estructuración del sistema Educativo ...................................................................................................................... 41

Política de la evaluación de la calidad de la educación........................................................................ 47

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos: Pruebas censales y muestrales............... 50La prueba SIMCE ....................................................................................................................................................... 50Aspectos logísticos de la prueba ............................................................................................................................... 53

Fase de planeación ........................................................................................................................................... 54Fase de diseño ................................................................................................................................................... 56Fase operacional ............................................................................................................................................... 59La aplicación ..................................................................................................................................................... 73Presentación de resultados .............................................................................................................................. 81Medios de difusión de los resultados .............................................................................................................. 84

Prueba de Selección Universitaria (P.S.U.) .......................................................................................... 87Mecanismo de ingreso a la Universidad ................................................................................................................... 87

El honorable Consejo de rectores .................................................................................................................... 87Algunos elementos históricos ................................................................................................................................... 88La prueba PSU ............................................................................................................................................................ 90

Aspectos logísticos ........................................................................................................................................... 90Planeación ......................................................................................................................................................... 90Diseño de la prueba ......................................................................................................................................... 92

Pruebas internacionales ...................................................................................................................... 105

Artículos de prensa.............................................................................................................................. 106

Bibliografia .......................................................................................................................................... 119

Anexo I ................................................................................................................................................ 125

Presentación

n octubre de 2006 el Instituto Colombianopara el Fomento de la Educación Superior-ICFES, entidad adscrita al Ministerio de Edu-

cación Nacional de Colombia abrió una convocatoriapública para que Universidades, Grupos de Investiga-ción e Institutos de Evaluación Educativa presentaranpropuestas para la realización de cuatro estudios en-tre los cuales se encontraba aquél orientado a conocerlas características de los procesos logísticos utilizadosen la aplicación de pruebas censales y/o muestralesen algunos países de América Latina.

En ese entonces, el Grupo de Investigación en Evalua-ción y Calidad de la Educación Superior- GIECE de laUniversidad de San Buenaventura-Cali, constituido poralgunos investigadores internacionales y fundamen-talmente por estudiantes y docentes de Educación, Psi-cología e Ingeniería, presentó una propuesta que ade-más de cumplir con el propósito de la convocatoria,también condujera a contextualizar el sistema educa-tivo de cada país y, en éste, al modelo evaluativo ex-terno. Así, se iría más allá de la mera descripción deuna dimensión esencial de la evaluación externa rela-cionada con la manera cómo se lleva a cabo el procesoevaluativo, para lograr una comprensión de las me-tas, propósitos y efectos y por tanto, mostrar los fi-nes principales de la evaluación y las pretensiones enmateria de calidad.

En consecuencia con lo anterior, y con el ánimo de tras-cender el uso inmediatista de los resultados del estu-dio, el grupo se propuso dar cuenta de los resultados através de dos medios:

En formato “texto breve” y con un énfasis descriptivo,se presenta el sistema educativo y el modelo evaluati-vo de cada país, haciendo énfasis en la manera comose diseña, planifica y aplica la evaluación externa encada país, deteniéndose en cada prueba y señalandotanto el tipo de resultados como el destino de los mis-mos, además de las formas de difusión de los resulta-dos. Todo ello, además de ofrecer un panorama sobrelas apuestas educativas de cada país, permite compren-der el qué, el para qué y el cómo de la evaluación exter-na, deteniéndose en los aspectos logísticos para cons-tatar que medios y fines no pueden separarse.

El otro medio para dar cuenta de los resultados es unlibro, en el que más allá de lo descriptivo y orientadomás bien a un ejercicio de análisis y de contrastes, seda cuenta, entre otras cosas, de las políticas educati-vas de cada uno de los países objeto de estudio, se ana-lizan algunos aspectos de los sistemas de evaluación yde las concepciones de la calidad de la educación encada uno de los países, haciendo un contraste con losplanteamientos y apuestas de organizaciones interna-cionales como UNESCO y PREAL. Igualmente se mues-

tran las convergencias y divergencias en cuanto al siste-ma evaluativo de cada país y se analizan algunos enfo-ques de la evaluación que subyacen a las pruebas y alperfil de los instrumentos; se muestran algunas opinio-nes y voces de los maestros y desde allí las otras dimen-siones de la evaluación, evidenciando que otro tipo deevaluación es posible y que hay una serie de retos degran importancia para América Latina con respecto a laevaluación externa. Ya desde una perspectiva más pro-positiva y en una especie de apuesta por parte del gru-po, se hace una propuesta de descentralización de la eva-luación en la que lo logístico: diseño, planeación, apli-cación y uso de los resultados, se proyecta de otra ma-nera, dando especial lugar a quienes finalmente pade-cen la evaluación: maestros y estudiantes. Todo esto enun tono más analítico y de dialogo con autores que fue-ron elegidos para el marco de referencia conceptual.

Así, entonces en dos formatos distintos pero comple-mentarios, “texto breve” y libro, aquello encomendadoen el estudio se logra y aquello que es apuesta de inves-tigación del grupo también se materializa, tomando porsupuesto como un “buen pretexto” la caracterización dela manera como se diseña, planifica y aplica la evalua-

ción externa en Cuba, Chile, Argentina, Uruguay, Méxicoy Colombia, países éstos objeto del estudio.

A continuación, el lector encontrará con documento sín-tesis en el que además de un panorama general sobre elcontexto internacional determinante de decisiones enmateria evaluativa, hay una contextualización generalde cada país objeto de estudio. En éste último generali-dades necesarias sobre el sistema evaluativo, con un pa-norama sobre los ciclos educativos y con detalles sobreaquellos en los cuales se efectúa la evaluación externa.

Igualmente, se presentan las características de éstas eva-luaciones ofreciendo información detallada acerca decómo se diseñan, planifican y aplican, ofreciendo ma-yores detalles en aquello que ocurre con los resultados:divulgación y uso. Este documento que se ha denomina-do “texto breve” y que se publica por cada país objeto deestudio, permite una visión panorámica a la vez que fa-cilita e incentiva un ejercicio de contraste entre las agen-cias evaluadas.

El análisis de toda la información, los contrastes, cru-ces e integraciones, están ampliamente descritos en ellibro.

El contexto internacional:una mirada rápida

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ste estudio se centra en gran medida en lalogística de las pruebas externas, censales1 omuestrales2 en seis países de América Lati-

na; sin embargo, antes de presentar los modelos logís-ticos, se describen algunos acontecimientos de ordeneconómico, político y social que sirven de referentespara entender el contexto en el que se diseñan, proyec-tan y usan las evaluaciones.

A manera de esbozo general se ofrece un panorama so-bre la evaluación desde el contexto actual, su resigni-ficación a partir de ciertos acontecimientos en la déca-da del 90, la descripción de las influencias de los Orga-nismos Internacionales en los procesos evaluativos yun rápido barrido a las pruebas internacionales que seaplican en la región.

Rememorando hechos políticosEn la región latinoamericana, ocurrieron varios hechosque constituyen un punto de referencia obligado, inde-pendientemente del énfasis particular de cada análisispolítico o histórico. Uno de estos hitos, lo constituyeel triunfo de la Revolución Cubana, en enero de 1959,que marcó el inicio del período más reciente de la his-toria contemporánea de América Latina. A partir deeste acontecimiento, la década de los 60, se caracterizópor la influencia política de los Estados Unidos en lospaíses de América Latina

Lo anterior se hace evidente, en la política exterior im-plementada en la presidencia de Johnson (1963-1969),

cuando EE.UU proclamó su derecho a intervenir en losasuntos internos de cualquier país de la región, cuan-do considerara amenazado su “interés nacional”. Estepresupuesto, sirvió como justificación para una seriede intervenciones directas en muchos países latinoa-mericanos, como la intromisión norteamericana en laselecciones chilenas de 1964, para promover la presi-dencia de Eduardo Frei Montalva, frente al socialista,Salvador Allende. En ese entonces se inició el períodode las dictaduras militares en Uruguay y Argentina.

Si bien no todos los países de América Latina fuerongobernados por dictaduras militares en ese período, enrealidad ellas sentaron las pautas de la reestructura-ción neoliberal aplicada a partir de finales de la décadade los setenta en el continente.

En el año de 1970, asumió la presidencia en Chile Sal-vador Allende, como gobierno de la Unidad Popular,hasta 1973, cuando se da el golpe militar por parte deAugusto Pinochet. Por otra parte, en mayo de 1973,triunfa en las elecciones argentinas Héctor Cámpora,quien renunció poco después, para dar paso a la elec-ción de Perón, en septiembre del mismo año, hasta elgolpe de Estado en 1976. En el caso de Uruguay, enesta misma época (junio de 1973), se da el autogolpede Juan María Bordaberry.

Para 1977, en América Latina, había diez dictadurasmilitares y dos dictaduras encabezadas por civiles.

En el terreno de la política económica, se inició la im-plementación de las recomendaciones de la Escuela de

1. El término se refiere al ejercicio de aplicación en la que se toma la totalidad de una población evaluada.2. En este caso se habla de las aplicaciones que se hacen a partes significativas de una población evaluada.

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Chicago3 , bajo la dictadura militar chilena de AugustoPinochet (1973-1990), quién desde 1976 orientó el “Pro-grama de Reestructuración Económica y Reforma del Es-tado”. Este modelo se estructuró como laboratorio del neo-liberalismo y en pocos años se impuso en toda la región.

Una mirada sobre el neoliberalismoEs en la perspectiva del modelo neoliberal que aspec-tos como la eficiencia y la necesidad de la evaluación,se instalan como elementos estructurantes del desarro-llo social, político y económico. Así pues, el neolibera-lismo se concibió durante la Segunda Guerra Mundialy fue presentado por el teórico Austrio-británicoFriedrich Hayek4 . Este modelo se asumió como unadoctrina que legitimaría la desigualdad social.

Sin embargo, el modelo no se aplicó en el escenario y elmomento previstos por Hayek, porque -el bloque hege-mónico- aprovechando su imagen democrática y redis-tributiva, optó por implantar en Europa Occidental, laestrategia del Estado de Bienestar (E.B.), como meca-nismo de “contención del comunismo”, en esa zona delmundo. Sin embargo, el neoliberalismo siguió su rum-bo y consolidación en pequeños núcleos de sociólogos,economistas, filósofos y políticos, fundamentalmentedesde espacios universitarios y otros escenarios de don-de emergió la conocida Escuela de Chicago, encabeza-da en este momento por Milton Friedman.

Los estudiosos del tema, están de acuerdo en afirmar,que América del Sur, ha sido la sub-región donde serealizaron los primeros intentos para aplicar el neoli-beralismo económico. (Halperin Donghi T. 1990)

Las condiciones y necesidades de orden político, econó-mico y social, en la década de los 70, fueron el escena-rio propicio para asumir, lo que en la propuesta deHayek se presenta, como el modelo que resolvería losproblemas de los países de esta parte del mundo.

En esencia, el neoliberalismo propugna porque el Esta-do no intervenga en la economía. En esta perspectivael planteamiento de Hayek es contundente:

“La igualdad formal ante la ley está en pugna y de hecho esincompatible con toda actividad del Estado dirigida delibera-damente a la igualación material o sustantiva de los individuos,y que toda política directamente dirigida a un ideal sustantivode justicia distributiva tiene que conducir a la destrucción delEstado de Derecho. Provocar el mismo resultado para personasdiferentes significa, por fuerza, tratarlas diferentemente. Darlea los diferentes individuos las mismas oportunidades objetivas,no significa darles la misma chance subjetiva. No puede negarseque el Estado de Derecho produce desigualdades económicas;todo lo que puede alegarse en su favor es que esta desigualdad nopretende afectar de una manera determinada a individuos enparticular5 …”

La inserción, implantación y consolidación del modeloneoliberal, tuvo en los inicios de la década de los 80,

3. Tal como lo señala Jennifer Platt (Platt 1996), en estricto sensu, esta no fue una escuela, sino un punto de vista relativo a la sociología, fundamentado en posturascuantitativas, que se abrió espacio en las dinámicas políticas, sociales y económicas en los EE.UU., buscando mayores niveles de eficiencia.

4. La propuesta es presentada inicialmente en 1944 bajo el titulo Camino de Servidumbre, posteriormente y con los ajustes de las nuevas tendencias y necesidadespolíticas y económicas, es presentada en 1974 en tres tomos bajo la forma Ley, Legislación y Libertad.

5. HAYEK, Friedrich. Camino de Servidumbre. Madrid. Alianza Editorial,1976, 111p.

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un impulso importante, con el estallido de la crisis dela deuda externa en la región. La renegociación periódi-ca, se convirtió en un mecanismo de presión para im-poner los denominados “Programas de ajuste estructu-ral” del Fondo Monetario Internacional (FMI), deno-minados así, por cuanto implicaron transformacionesestructurales en las lógicas políticas económicas y so-ciales de las naciones. Tales como el papel y la respon-sabilidad del Estado en materia, de responsabilidad so-cial, papel en el desarrollo económico entre otras. Así,después del derrumbe del bloque Soviético en 1991, elmodelo neoliberal se institucionaliza en todas sus for-mas y en todas las esferas de la sociedad dentro de loeconómico, lo político y lo educativo.

Se instauraron entonces, lógicas que llevan a cambiosen los desarrollos político, social y económico de lasnaciones; que crearon realidades paradójicas como que“la economía estuviera bien, pero el país mal”; de igualmanera es el escenario que “reclama” otro tipo de par-ticipación de la educación para la consolidación delnuevo proyecto económico y político.

Un repaso a la historia latinoamerica-na en los 90En este paneo general que se hace de la región, es per-tinente señalar que la estructuración de las instanciasque orientan los procesos evaluativos, se inician en sumayoría, en un escenario político en el que el inicio dela década de los 90, está antecedida por la aprobaciónen 1986, en Uruguay y Argentina, de procesos de am-nistía a los delitos golpistas que se vivieron en esospaíses.

Desde la segunda mitad de la década de los 90 y hastala fecha, en la región se presenta el ascenso de proce-sos de expresión popular importantes, que complemen-tan el panorama histórico.

Entre ellos se cuenta la experiencia chilena con el Par-tido Socialista (PSCh), el Partido por la Democracia(PPD), el Partido Radical Socialdemócrata (PRSD) elPartido Demócrata Cristiano (PDC), para lograr pun-tos de acuerdo en torno a una sola consigna y una ta-rea común: la derrota de la dictadura de Pinochet, quemuy seguramente fue el referente utilizado para ela-borar la tesis de la “alianza de la izquierda con el centro”.

Contando con esa referencia se construyó en Argenti-na la alianza de la Unión Cívica Radical (UCR) con elFrente por un País Solidario (FREPASO), la alianzaUCR-FREPASO. Como consecuencia y con la promesade poner fin a la “década menemista”, en las eleccio-nes presidenciales de 1999 triunfó Fernando de la Rúa,a la cabeza del UCR-FREPASO. Le sucedió el interinoRamón Puerta (2001), Adolfo Rodríguez Saá (Diciem-bre 2001–Enero 2002 interino), Eduardo Camaño (In-terino por un día), Eduardo Duhalde (Enero 2, 2002-Mayo 25, 2003, interino); hasta llegar a la propuestade Néstor Kirchner, que asumió la presidencia desdeMayo del 2003 hasta el 2007 y fue sucedido por la se-ñora Cristina Fernández de Kirchner.

En Colombia, acontece la desmovilización negociadadel Movimiento 19 de Abril (M-19), del Quintín Lamey de un sector importante del Ejército Popular de Libe-ración (EPL). Sin embargo, se mantiene firme la pre-sencia de los gobiernos tradicionales en el poder: Beli-sario Betancur (Conservador, 1982-1986 ), Virgilio Bar-

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co (Liberal, 1986-1990), César Gaviria (Liberal, 1990–1994), Ernesto Samper (Liberal, 1994–1998 ), AndrésPastrana (Conservador, 1998 -2002), Álvaro Uribe(Alianza Liberal Conservadora, 2002 -2006 y reelegidopara el período 2006- 2010). Sólo hasta el año 2002, laAlcaldía de Santa Fe de Bogotá y la Gobernación delValle del Cauca, fueron lideradas por representantesde la oposición de centro izquierda; posteriormente selogró una importante participación en las eleccionespresidenciales del 2006, por parte del centro-izquier-dista Polo Democrático Alternativo, en una campañadesarrollada en medio de un sinnúmero de tensionespolíticas y militares, producto del fenómeno denomi-nado: narco-política.

En el caso de Chile, se presentó un proceso de cambioque inició el 14 de diciembre de 1989, con PatricioAylwin, que recibió el 11 de marzo de 1990, de manosdel General Pinochet, la banda que lo convirtió en elprimer presidente democrático después de 17 años dedictadura militar. En marzo de 1994, llegó a la presi-dencia, Eduardo Frei y el 11 de marzo de 2000, lo suce-dió el socialista Ricardo Lagos. En la actualidad y has-ta el 2010, ejercerá la presidencia de Chile, la socialis-ta Michelle Bachelet.

Cuba, desde el ascenso al poder de la propuesta socia-lista en 1959, hasta comienzos del 2008, tuvo a FidelCastro como Jefe de Estado, la sucesión en la respon-sabilidad de esta jefatura, quedó en manos de RaúlCastro, anunciando la continuidad en la consolidacióndel modelo de sociedad plasmado en la constituciónpolítica cubana..

En México, desde finales de la década de los 80, e iniciode los 90, hasta estos días, el panorama político, hasido liderado por los presidentes: Miguel de la MadridHurtado (1982 – 1988) y Carlos Salinas de Gortari(1988 –1994); sin embargo, en esta coyuntura, hay queresaltar, lo que significó el fenómeno Cuauhtémoc Cár-denas, al frente de una alianza formada por ex miem-bros del Partido Revolucionario Institucional (PRI) yun grupo significativo de la izquierda nacional, puestuvo un desempeño sin precedentes para un candidatoopositor en ese país. En períodos recientes han sidojefes de estado, Ernesto Zedillo Ponce de León (1994 –2000), Vicente Fox (2000-2006) y finalmente FelipeCalderón (2006-2012).

Por su parte, en Uruguay, después de la dictadura, hizopresencia en la Jefatura de Gobierno: Luis AlbertoLacalle (1990-1995), Julio María Sanguinetti (1995-2000) y Jorge Batlle Ibáñez (2000-2005). Desde el año2005, hasta la fecha, la presidencia la asumió el socia-lista, Tabaré Vázquez.

América Latina en el contexto actualAmérica Latina, representa un 8.6% de la poblaciónmundial, pasando de 167 millones de personas en 1950,a 523 millones en el año 2000, se espera que el aumen-to de esa cifra, ascienda a más de 800 millones en el2050 ( ver cuadro 1). El crecimiento poblacional ejercepresión en las áreas donde ha existido poco desarrollo,como en la Amazonía, cuyas áreas urbanas han creci-do considerablemente.

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Cuadro No. 2. Exportaciones de bienes y servicios, a precios constantes de mercado

Argentina 22.848.8 30.952.1 34.749.1 42.642.6Chile 16.106.9 23.759.3 27.559.0 32.706.4Colombia 13.194.8 18.011.4 18.511.7 21.486.4Cuba 2.677.9 4.318.9 4.236.9 4.639.1 (2004)México 93.785.0 179.888.6 180.659.5 215.524.0Uruguay 3.146.7 3.877.4 3.291.8 4.903.7

Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006.

País 1995 2000 2003 2006

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Fuente: Tabla elaborada a partir de datos del Anuario Demográfico2005, CEPAL..

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Cuadro No. 1. Crecimiento de la Población enAmérica Latina y el Caribe

Población en Millones de personas

1950 167.3301960 218.6031970 285.2451980 361.8311990 443.1222000 523.3872010 602.2072015 639.5132020 674.5732025 706.7712030 735.3412035 759.5382040 779.1302045 794.3332050 805.484

La región registra más del 10% de las reservas de petró-leo, y un 8,3% del consumo global del hidrocarburo.De igual manera, cuenta con más del 4% de las reser-vas de gas natural, que representa un 6% del consumodel mismo en el mundo.

En el informe del anuario estadístico de la UNESCOpara el año 2006, se indica que la región presentó enlos últimos años, un crecimiento de la economía; sinembargo, la capacidad de inversiones estratégicas y laparticipación en la distribución mundial de productosindustriales, es decreciente, a medida que aumentanlas exigencias tecnológicas involucradas.

El nivel de las exportaciones de América Latina, se pue-de apreciar, en forma comparativa desde (1995-2006),constituyéndose México, como el país más exportadorde la región. (Ver cuadro 2).

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La región produce alrededor del 6% del PIB mundial,sólo un poco más que Francia y menos que Alemania.En el Cuadro 3, se puede observar la evolución general.

El financiamiento internacional de América Latina, seencuentra dentro de la lógica de la globalización delcapital financiero, desarrollándose en dos etapas: laprimera, que abarca las décadas de los 70 y 80, que corres-ponden al endeudamiento externo, la crisis de la deuda yel posterior ajuste. La segunda, que inicia en la década delos 90, y se extiende hasta hoy, caracterizándose por elretorno de los flujos de capital internacional a la región.

La deuda externa de la región, ha mantenido un ritmode crecimiento sostenido como lo evidencia las cifras(Ver Cuadro 4).

Cuadro No. 3. Tasas de variación del ProductoInterno Bruto

Argentina -2,8 -0,8 8,8 8,5Chile 10,6 4,5 3,9 4,4Colombia 5,2 2,9 3,9 6,0Cuba * * 3,8 12,5México -6,2 6,6 1,4 4,8Uruguay -1,4 -1,4 2,2 7,5

País 1995 2000 2003 2006

Año

Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadísticode América Latina y el Caribe, CEPAL 2006

Año 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005América Latina 742.876 762.649 738.587 744.598 733.118 757.618 761.147 658.013*

Fuente: Tabla elaborada a partir del Estudio económico de América Latina y el Caribe • 2005-2006. * Excluye Cuba.

Argentina 147.634 152.563 155.015 166.272 156.748 164.645 171.115 113.518Colombia 36.681 36.733 36.130 39.101 37.329 38.012 39.445 38.350Cuba 11.209 11.078 10.961 10.893 10.900 11.300 12.000Chile 32.591 34.758 37.177 38.527 40.504 43.067 43.517 45.014México 160.258 166.381 148.652 144.526 134.979 132.271 130.922 127.089Uruguay 5 .467 8.261 8.895 8.937 10.548 11.013 11.593 11.441

Cuadro No. 4. Deuda Externa de América Latina y de seis países

Presupuesto en educación: mucho por hacerPese a los compromisos asumidos en la Cumbre Mun-dial para el Desarrollo Social, de Copenhague (1995),en lugar del 20%, los países de la región destinan enpromedio 12% del gasto público a los servicios bási-cos, siguiendo las recomendaciones de Organismos In-ternacionales. Muchos gobiernos de la región manifies-

tan la intención, de aumentar el gasto actual en educa-ción entre un 6% y 8% del Producto Interno Bruto, ci-fras que aún cumpliéndose, resultarán escasas paralograr los niveles de desarrollo deseados, tal como seevidencia a continuación.

Es importante indicar, la cantidad del presupuesto públi-co invertido en la Educación Superior, como parte del PIB.

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Cuadro No. 5. Gasto en educación de los países latinoamericanos – en US. $

Argentina 1,134 890 2,233Uruguay 983 787 1,623México 734 657 2,216Chile 660 576 1,068Colombia 430 368 1,255

Fuente: UNESCO, datos hasta 2002. En http://stats.uis.unesco.org/eng/ReportFolders/Rfview/explorerp.asp

Países Gasto alumno Gasto alumno Gasto alumnotodos los niveles primaria y secundaria educación superior

Cuadro No. 6. Presupuesto público total, para educación superior como porcentaje del PIB

Argentina 0,44 0,40 0,44 0,53 0,55 0,57 0,56 0,54 0,59 0,62 0,65 0,68 0,23 0,26Colombia - — — 0,43 0,59 0,58 0,63 0,55 0,66 0,73 0,73 0,76 0,71 0,74Cuba 1,23 1,35 1,53 1,72 1,59 1,54 1,45 1,40 1,40 1,56 1,87 2,25 2,78 3,27Chile 2.3 2.3 2.4 2.5 2.5 2.5 2.8 2.9 3.3 3.8 3.7 3.9 4.0 3.8*México 0,50 0,55 0,62 0,70 0,77 0,76 0.70 0,66 0.76 0,74 0,73 0,82 0,87 —Uruguay 0,40 0,50 0,50 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,50 0,40 —

Fuente: Tabla elaborada a partir de los estudios sobre sistemas de financiación de la educación superior de IESALC-UNESCO.* Tomado de Gestión de resultados: tendencias a nivel internacional, Composición del gasto en Chile % del PIB. Diapo. 17

País 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

El presupuesto dedicado a la educación superior, esmuestra del comportamiento de lo que sucede a nivelgeneral. El cuadro seis deja ver las diferencias, las quese traducen, en desarrollos igualmente desiguales encuanto a los resultados y el acercamiento o distancia-miento de las metas planteadas. Hay países que man-tienen una línea de comportamiento en relación conlos porcentajes, tal es el caso de Uruguay, que desdelos años 90 y hasta el 2003, está invirtiendo entre el0,40 y el 0,50; esta el caso de aquellos que han dismi-

nuido el porcentaje de inversión tal como se destacaen el caso de Argentina, que en el mismo periodo pasode un 0,44 a un 0,26; y se destacan Chile y Cuba,para resaltar este ultimo que paso de 1,23 en el 90 a3,27 en el año 2003. PREALC en el 2006, reveló queen América Latina y el Caribe, el porcentaje de niñosescolarizados en la enseñanza pre-primaria asciendeal 62%, mientras en Cuba se anuncia el desarrollo dela universalización de la formación universitaria, enEuropa Occidental la mayoría de los países han uni-

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versalizado la enseñanza preescolar y en muchos hastala educación primaria6. El aumento se manifiesta en elprogreso en la matrícula, como lo indica el (Gráfico 1).

La distribución de la matrícula en la educación públi-ca y privada (Ver Gráfico 2), muestra comportamien-

Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005

Gráfico No. 1. Evolución de la matrícula en América Latina

6. Según la revista de la PREALC (UNESCO) del 26 de octubre de 2006,

Gráfico No. 2. Distribución de la matrícula entre instituciones estatales y privada

Fuente: Gráfico elaborado con base en el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005

tos particulares en cada país, sin embargo, se destacanlos altos porcentajes que tiene la educación privada enChile y Colombia, en contraste con los porcentajes deCuba, Uruguay y Argentina.

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Organismos de evaluaciónDurante la década de los 90, en Latinoamérica, se pre-senta la emergencia de sendos procesos de transforma-ción educativos, que sitúan a la evaluación como fac-tor determinante para los posibles cambios. Esto seexpresa, en la creación de referentes legales, consolida-ción de instancias y Organismos de evaluación: LeyOrgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), Co-misión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP)en Chile7 . Dirección Nacional de Información y Eva-luación de la Calidad de la Educación (DINIECE) y laComisión Nacional de Evaluación y Acreditación Uni-versitaria (CONEAU) en Argentina8 . Unidad de Medi-ción de Resultados Educativos (UMRE) en Uruguay9 .Ley 115 de 1994 y Consejo Nacional de Acreditación(CNA) en Colombia10 . Comisión Nacional para la Eva-luación de la Educación Superior (CONAEVA), la Co-ordinación Nacional para la Planeación de la Educa-ción Superior (CONPES), la Ley General de Educación(LGE) de 1993, Consejo para la Acreditación de la Edu-cación Superior (COPAES) en México11 . El ministerio

7. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza 1990. En el mismo año se crea el Consejo Superior de Educación destinado a las instituciones privadas no autónomas. Enmarzo de 1999, fue creada la Comisión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP) y posteriormente la de posgrado.

8. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad de la Educación. En 1996 se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. LaCONEAU puso en marcha procesos de acreditación de carreras de pregrado, posgrado y de instituciones.

9. Unidad de Medición de Resultados Educativos, 1993.10. Con la ley 115 de 1994, Colombia inicia el establecimiento de estándares para mejorar la calidad de la educación, lo cual se constata en la cartilla Colombia de esta

investigación. En 1992, se creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)11. En 1989 se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior

(CONPES). La Ley General de Educación expedida en julio de 1993, que sustituyó la Ley Federal de Educación, retomó puntos del Programa para la ModernizaciónEducativa 1989-1994 y del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de 1992, aspectos jurídicos mencionados en la cartilla Méxicode la presente investigación. En el año 2000 se organizó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) con fines más específicos de acreditaciónde programas académicos de nivel superior (carreras o titulaciones), a partir de la experiencia en la década del 90 con la CONAEVA, de los Comités Interinstitucionalespara la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y de diversos consejos, comisiones o asociaciones profesionales con funciones de acreditación y certificación alestilo de las existentes en Estados Unidos; estos procesos estuvieron enmarcados por la integración de México al NAFTA.

12. El 31 de julio de 1976, en la Gaceta Oficial de la República, se publica la Ley Nº 1306 dictada por el Consejo de Ministros, creándose el Ministerio de Educación Superior,buscando alcanzar los fines del perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, en particular en el subsistema de educación superior cubano.

de Educación Superior cubano (MES) y el Subsitemade Educación Superior Cubano (SESC) en 1976 deCuba12 .

Los Organismos especializados para la evaluación o deinstancias de mayor cualificación como son los Siste-mas de Evaluación, surgen principalmente a partir delos siguientes propósitos:

1. Corroborar si los estudiantes realmente están ad-quiriendo los conocimientos, competencias, actitu-des y valores necesarios para desempeñarse con éxi-to en la sociedad.

2. Superar los indicadores de matrícula, cobertura, de-serción y repetición, que tradicionalmente se utili-zaban para medir los resultados de un sistema edu-cativo; hoy el debate vincula otros aspectos que dancuenta de la Calidad de la Educación.

En los seis países de la presente investigación, se reco-nocen Organismos centrales de alto nivel, responsa-bles de los procesos evaluativos, tal como se ilustra enel (Cuadro 7).

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A la par con el desarrollo de instancias para regularlos procesos de transformación educativa, se han crea-

Cuadro No. 8. Funciones de Organismos encargados del aseguramiento de la calidad en 6 países

País AñoCreación Organismo Evaluación

institucional

Acreditación

Argentina* 1995 CONEAU X X X XChile 1990 CES X

1999 CNAP /CONAP X X XColombia 2003 CNA X X XCuba** Sistema de evaluación

y acreditación X X XMéxico*** 1989 CONAEVA X X

1991 CIIES X X2000 COPAES X X

Uruguay 1996 CCETP X

Carreras deGrado PostgradoInstitucional

Fuente: Tabla elaborada a partir de los datos del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC *EnArgentina existen agencias de evaluación privadas que requieren el aval de CONEAU. ** El proceso de aseguramiento de la calidad en estepaís, se organiza a partir de un sistema de Control, Evaluación y Acreditación, constituido por tres subsistemas: Subsistema de ControlEstatal, Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA), que se organiza en elSistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Postgrado (SEA-E), y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados(SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias (SEA-CU). *** En esta nación se creó en 1994 el CentroNacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) encargado de la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de lasinstituciones de educación superior. En el año 2000 se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPES) que seencarga de otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de los programas educativos, tanto en el sector oficial comoprivado.

do Organismos de Aseguramiento de la Calidad de laEducación, como indica el (Cuadro 8).

Cuadro No. 7. Creación de Organismos de Regulación en Educación en los 6 paísesArgentina Viceministerio de Educación SuperiorChile Dirección de Educación SuperiorColombia Viceministerio de Educación SuperiorCuba* Se creó desde la década del 60-70México Viceministerio de Educación SuperiorUruguay Ministerio de Educación y Cultura (MEC)

Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC.* En Cuba, desde 1963 se crea el MES, Ministerio de Educación Superior. El proceso se consolida en la década del 70con la creación del Sistema de Educación Superior de Cuba.

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Organismos Garantes de CalidadEducativaA continuación se presenta una Guía de Organismosde Garantía de la Calidad de la educación, en AméricaLatina y el Caribe:

ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acredi-tación de la Educación Superior, Paraguay.

CAC: Comisión de Acreditación de la Calidad, El Sal-vador.

CAPES: Coordinación y perfeccionamiento de Perso-nal de nivel Superior en Brasil.

CES: Consejo de Educación Superior, Chile.

CCETP: Consejo Consultivo de Enseñanza TerciariaPrivada, Uruguay.

CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evalua-ción de la Educación Superior, México.

CNA: Consejo Nacional de Acreditación, Colombia.

CNAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pregra-do, Chile.

CONAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pro-gramas de Posgrado, Chile.

CONAES: Comisión Nacional de Evaluación de laEducación Superior, Brasil.

CONAES: Consejo de Acreditación para la EducaciónSuperior, Bolivia.

CONAFU: Consejo Nacional para la Autorización deFuncionamiento de las Universidades, Perú.

CONARE: Consejo Nacional de Rectores, Costa Rica.

CONEST: Consejo Nacional de Educación Superior,Ciencia y Tecnología, República Dominicana.

CONEAU: Comisión Nacional de Evaluación y Acre-ditación Universitaria, Argentina.

CONESUP: Consejo Nacional de la Educación Supe-rior Privada, Costa Rica.

CONESUP: Consejo Nacional de Educación Superior,Ecuador.

CONAEVA: Comisión Nacional para la Evaluaciónde la Educación Superior, México.

COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educa-ción Superior, México.

CORD: Comité para el Reconocimiento de Grados,Trinidad y Tobago.

SEA: Sistema de Evaluación y Acreditación de la Edu-cación, Venezuela.

SINAES: Sistema Nacional de Acreditación de la Edu-cación Superior, Costa Rica.

UCJ: Concilio de la Universidad de Jamaica.

Referentes de la EvaluaciónLas transformaciones presentadas en el ámbito políti-co y económico, desde mediados de los años ochenta,han traído consigo, el replanteamiento de los procesosde evaluación de la Calidad de la Educación, de acuer-do con los intereses del país donde se implementen.

Dichas transformaciones inciden en la Calidad, Perti-nencia y Eficiencia de la Educación, aspectos que son

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centrales, para el actual debate educativo. Claro está,que desde los siglos XI – XII, escenarios educativoscomo la universidad, han tenido profunda preocupa-ción por la calidad de los saberes que se imparten, porla pertinencia de los mismos y la eficiencia de los pro-cesos realizados; lo que emerge como novedoso, es laresignificación otorgada a estas nociones, a lo que de-ben responder y a las exigencias que se demandan a laeducación. El reto actual, está puesto en los estánda-res de Calidad, en una sociedad que está determinadapor el mercado.

Pero las demandas y las formas como se asume la cali-dad no es homogénea, se llama a potenciar procesos decalidad, pero desde referentes diferentes y con intere-ses disímiles. Así pues, en el caso de Europa Occiden-tal, los referentes establecidos de garantía de la cali-dad, están dados como respuesta a las demandas delestado moderno, y en tal sentido, la educación de la ypara la sociedad del conocimiento, se pone en el centrodel debate.

En ese continente, la constitución de la Unión Euro-pea puso en marcha procesos de evaluación con finesacadémicos y profesionales de tendencia creciente, ha-cia la evaluación de la responsabilidad (accountability)y al control de calidad, muy de la mano del estilo de laevaluación de productos, servicios y procesos. Comose señala en diversos documentos, (PREAL, 2002), y en(Jaramillo J. B., et al, 2006: 33-34), muchas de estasdinámicas han tenido su origen en demandas de otrossectores de la sociedad diferentes al sector educativo.

En la década de los 80, esas formas evaluativas forma-ron parte de las exigencias sociales de la calidad, en elámbito tecnológico y en la sociedad del conocimiento,mientras que en la década del 90, hacen parte de losacuerdos intergubernamentales, convirtiéndose en ele-mento esencial en el proceso de construcción de esce-narios, como el Espacio Europeo de Educación Supe-rior (EEES 2007), en donde la evaluación se convierteen la contrapartida natural de la autonomía universi-taria. En el nuevo modelo de enseñanza superior, pro-puesto en el EEES, cada departamento universitario,escuela, instituto y establecimiento de educación su-perior, debe ser evaluado a intervalos regulares y reci-bir los recursos según los méritos y resultados.

Como se puede apreciar, la evaluación se convierte enreferente para regular la autonomía; de igual manera,se plantea como una acción que debe desarrollarse pe-riódicamente en las diversas instituciones de educacióny sus resultados se consideran indicadores de la labordesempeñada. En este sentido, debe ser orientada porinstancias especializadas en aportar la informaciónsignificativa que el medio requiere: “Cette missiond’évaluation sera confiée à une Agence Supérieured’Evaluation (ASE) 13 ”

De otro lado, en América del Norte (EE.UU y Cana-dá), la evaluación hace parte de la cultura de los proce-sos corporativos, lo que permitió incluirla con relativafacilidad a las dinámicas educativas. En Estados Uni-dos, la evaluación de instituciones educativas se llevaa cabo a través de agencias regionales y la acreditación

13. La Agencia Superior de Evaluación, sería un producto importante para construcción del Espacio Europeo de Educación Superior.

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de carreras la hacen agencias especializadas. En Cana-dá, la evaluación está a cargo de los consejos provin-ciales de las universidades y la acreditación de carrerasse realiza con criterios similares a los de Estados Unidos.

En este panorama, los países de América Latina, comofirmantes de acuerdos con Organismos Internaciona-les, han incorporado criterios institucionales, similares alos de Estados Unidos y Canadá en los procesos de eva-luación. En esta perspectiva, se distinguen, al menos, treslógicas que responde a la implementación de la evalua-ción en forma sistemática y en procura de la calidad:

• En primer lugar, asumiendo la evaluación desde larendición de cuentas, se asume que la sociedad civil- entre ésta la familia - debe tener acceso a los resul-tados de los desempeños de instituciones educati-vas para optar por la institución que genere mayorconfianza. Esta lógica, señala por lo tanto que sonlas familias en particular, y en general la sociedad,quienes deben valorar la gestión educativa, a travésde los desempeños de los estudiantes, en una seriede pruebas. El único país que facilita sistemática-mente a las familias el acceso a los resultados de suescuela, es Chile, y lo hace en el marco de un esque-ma de libre selección de centros. Los resultados delas pruebas se convierten finalmente, en un elementoimportante, para la promoción de las institucioneseducativas.

• En segundo término, cabe señalar, la visión de laevaluación que plantea la confidencialidad, en elmanejo de los resultados, asumiendo los mismos,como una posibilidad de aprendizaje y reflexión paralos maestros, estudiantes y la institución. Esto plan-tea la necesidad de planes y rutas de mejoramiento.

• La tercera perspectiva, sitúa los resultados de la eva-luación a nivel grupal, como parte de un sistema deincentivos. Hay que anotar, que los países no hacenuso de las pruebas con una sola finalidad. En el casode Chile, México y Uruguay se utilizan los datos delas evaluaciones de aprendizaje para la toma de de-cisiones sobre la política educativa, que se materia-liza en el empleo de los resultados, como uno de losdos indicadores más importantes en la selección deinstituciones para reforzar los aportes económicos,caso Programa de las 900 escuelas en Chile (P-900,actualmente atendiendo alrededor de 1.500 institu-ciones). De igual manera en la utilización de losdatos para la asignación de fondos a los Proyectosde Mejoramiento Educativo en las escuelas. De otrolado en el uso de los datos, como uno de los indica-dores principales para otorgar incentivos docentes.

Tal como se ha presentado, el panorama muestra queen los países investigados se tiene al menos, bien seaun Organismo especializado de evaluación o incipien-tes Sistemas nacionales de Evaluación, basados en prue-bas estandarizadas de rendimiento y en campos acadé-micos fundamentales. Las pruebas, son aplicadas pe-riódicamente a muestras (evaluaciones muéstrales) oa todo el estudiantado (evaluaciones censales) de cier-tos grados que son considerados estratégicos para lavaloración de los avances cognitivos de los educandos;también, algunos países tienen Sistemas sub-naciona-les de Evaluación. Muchos de estos países participanen una o más pruebas internacionales. Se considera queaquellas pruebas, permiten establecer comparativosentre los países, en áreas de conocimiento esenciales:Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Naturales.

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Pruebas internacionales y agencias de evaluaciónLa consolidación de Organismos y Sistemas de Evalua-ción en los países, coincide con el fortalecimiento deun Sistema de Pruebas Internacionales comparadas, quese ha convertido en instrumento de medición estanda-rizado, aplicado en varios países simultáneamente, engrados y por grupos de edad seleccionados, que reco-gen información sobre logros de aprendizaje concep-tual y procedimental en diferentes disciplinas y sobrelos factores contextuales que se presume influyen enel logro académico de los estudiantes. Estas pruebaspor lo general, se estructuran a partir de ítems de op-ción múltiple, de preguntas abiertas; en algunos ca-sos, incluyen demostraciones prácticas, tales comopruebas de laboratorio, en el caso de las ciencias natu-rales.

En algunos casos, se incluyen factores contextualesentre los que cabe destacar, aquellos que indagan poraspectos familiares y socioculturales de los estudian-tes, la infraestructura, la preparación académica de losdocentes, la cobertura curricular y las actitudes de losestudiantes.

A continuación se presenta una síntesis de las pruebasinternacionales y sus características fundamentales:

PISA: Programme for International StudentAssessment. Programa Internacional de Evaluaciónde Estudiantes. Proyecto promovido por la Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo Económico(OCDE). Evalúa el resultado de los Sistemas educati-vos, en relación con la formación necesaria para la vidaadulta de los estudiantes. La evaluación se centra enindagar por la alfabetización lectora (año 2000), mate-mática (año 2003) y científica (año 2006). Se trata de

una evaluación estandarizada, desarrollada internacio-nalmente de manera conjunta por los países partici-pantes y aplicada en centros educativos a estudiantesde 15 años de edad.

El primer ciclo se aplicó en 32 países, de los cuales 28son miembros de la OCDE y en cada país se evalua-ron, como norma general, entre 4.500 y 10.000 estu-diantes.

El proyecto abarca tres áreas de evaluación del rendi-miento académico: Lectura, Matemáticas y Ciencias;la evaluación de las competencias transversales es unaparte integral del proyecto de ésta propuesta, en la quese presta especial atención, al dominio de los procedi-mientos, a la comprensión de los conceptos y a la ca-pacidad para responder a situaciones diferentes dentrode cada campo.

Se aplican pruebas de papel y lápiz que duran un totalde 2 horas por estudiante. Las pruebas combinan elec-ción múltiple con única respuesta, con aquellas querequieren la construcción de la respuesta por parte delestudiante.

Las preguntas se organizan en grupos basados en unpasaje que refleja una situación de la vida real y losestudiantes responden a un cuestionario sobre su en-torno, el cual tardan en responder entre 20 y 30 minu-tos y aporta información sobre ellos mismos. Los di-rectores de los centros educativos reciben un cuestio-nario de 30 minutos con preguntas sobre sus centros.

La primera evaluación tuvo lugar en el año 2000 y susresultados se publicaron en el 2001; a partir de enton-ces, la presentación de resultados se lleva a cabo enciclos de tres años. Cada ciclo estudia en profundidad

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14. PROGRAMA PISA, Pruebas de Comprensión Lectora, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), 2005.

un área de contenido principal, a la que se dedican dostercios del tiempo de las pruebas, mientras que las otrasdos áreas ofrecen un perfil resumido de capacidades.Las áreas principales son: Lectura en el año 2000, Ma-temáticas en el 2003 y Ciencias en el 2006. (PISA,2005:5 )14

El estudio se llevó a cabo en 43 países en el año 2000.En 2003 participaron 41 países y en el 2006, más de 50países, incluyendo a: Argentina, Australia, Austria,Azerbaijan, Bélgica, Brasil, Bulgaria, Canadá, Chile,Colombia, Croacia, República Checa, Dinamarca,Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, HongKong-China, Hungría, Islandia, Indonesia, Israel, Ita-lia, Japón, Jordania, Kazakhstan, Korea, Kyrgyzstan,Latvia, Lituania, Luxemburgo, Macao-China, México,Holanda, Nueva Zelandia, Noruega, Polonia, Portugal,Qatar, Rumania, Federación Rusa, Serbia yMontenegro, Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia,Suiza, Taipei, Tailandia, Túnez, Turquía, Reino Uni-do, Estados Unidos y Uruguay.

Tuning-América Latina. El proyecto Tuning-Amé-rica Latina, es una iniciativa de las universidades paralas universidades. Se busca intercambiar informaciónentre las instituciones de educación superior, favore-ciendo el desarrollo de la calidad, efectividad y trans-parencia.

El proyecto Tuning-América Latina 2004-2006, surgiócomo una propuesta exclusiva de Europa, en un con-texto de reflexión sobre educación superior, tanto a ni-vel regional como internacional. Este es un logro, demás de 135 universidades europeas, que desde el año

2001, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a lacreación del Espacio Europeo de Educación Superior.(Tunning, 2006:2)

Este esfuerzo implicó en Europa, un gran reto para lasinstituciones de educación superior, ya que permitió lacreación de un entorno de trabajo para que los acadé-micos pudieran llegar a puntos de referencia, de com-prensión y de confluencia. Se generó un espacio para“acordar”, “templar” y “afinar” las estructuras educa-tivas en cuanto a los títulos, de manera que pudieranser comprendidas, comparadas y reconocidas en el áreacomún europea. Tuning, quiere reflejar esa idea de bús-queda de puntos de acuerdo, de convergencia y de en-tendimiento mutuo, para facilitar la comprensión delas estructuras educativas y cuenta con los siguientesejes o líneas:

• Competencias (genéricas y específicas de las áreastemáticas)

• Enfoques de enseñanza-aprendizaje

• Evaluación

• Créditos académicos

• Calidad de los programas

*PIRLS: Progress In International ReadingLiteracy Study. Estudio Internacional sobre los Pro-gresos en Alfabetización y Habilidades de Lectura. Seaplica periódicamente cada 5 años (Pirls, 2003:1-4).

*TIMMS: Third International Mathematics andScience Study. En el año 2003, cambió su nombre aTrends in International Mathematics and ScienceStudy o Proyecto de Evaluación Internacional del Apren-

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dizaje Escolar en Matemáticas y Ciencias realizado porla International Association for the Evaluation ofEducational Achievement (Timms, 2003:15-17)

El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticay Ciencias -TIMMS- mide las tendencias en el rendi-miento de los estudiantes de grados cuarto y octavo enestas áreas y en algunos países se evalúa grado doce.El modelo empleado por TIMMS tiene tres aspectos: elcurrículo pretendido, el currículo aplicado y el currícu-lo obtenido.

El marco contextual abarca: el currículo, los centroseducativos, docentes y su preparación, a los estudian-tes e igualmente, las actividades de aula y sus caracte-rísticas. TIMMS 2007 fue liderado por la IEA(International Association for the Evaluation of theEducational Achievement) y el Boston College y cuen-

ta con la participación de Algeria, Armenia, Australia,Austria, Bahrain, Bosnia- Herzegovina, Botswana,Bulgaria, Canadá, Taipei, Colombia, Chipre, Repúbli-ca Checa, Dinamarca, Djibouti, Egipto, El Salvador,Inglaterra, Georgia, Alemania, Ghana, Honduras,Hong Kong, Hungría, Indonesia, Irán, Israel, Italia,Japón, Jordania, Korea, Kuwait, Latvia, Líbano,Lituania, Malasia, Malta, Mongolia, Marruecos, Ho-landa, Nueva Zelandia, Noruega, Oman, AutoridadNacional Palestina, Qatar, Rumania, Federación Rusa,Arabia Saudita, Escocia, Serbia, Singapur, Eslovaquia,Eslovenia, Suráfrica, Suecia, Siria, Tailandia, Túnez,Turquía, Ucrania, Estados Unidos, Uzbekistán y Yemen.

El Cuadro 9, resume la participación en pruebas inter-nacionales de evaluación de la calidad educativa, porparte de los países del presente estudio, en un períodode 11 años.

Cuadro No. 9. Participación en pruebas internacionales, 1995-2006PAIS Argentina Colombia Cuba Chile México Uruguay

Prueba-AñoTIMSS (1995) X X N.R.I.** XTIMSS (1999) XTIMSS (2003) X* XPIRLS (2001) X XPISA (2000) X X XPISA (2003) X XPISA (2006) X X X X XIALS (1998) XEstudio de Educación Cívica IEA (1999) X XPrueba para la Región deAmérica Latina Solamente LLECE (1998) X X X XSERCE LLECE (2006) X X X X X X

Fuente: tabla elaborada a partir de los datos del cuadro A11 del Informe del Progreso Educativo de la PREAL 2006.N.R.I. No Registra Información.

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nal Cuadro No. 10. Organismos y Pruebas Internacionales

PISAProyectoInternacionalpara la Pro-ducción deIndicadores delos Alumnos

OCDECooperación para laOrganización y el Desa-rrollo Económico.

Estudiantes de 15 añosindependientementedel nivel en el queestén escolarizados.

Rendimiento enLectura,Matemáticas y Cien-cias solo en cuanto aldominio del currículoescolar, sino también,en cuanto a los cono-cimientos más rele-vantes y las destrezasnecesarias para lavida adulta.

Prueba¿Qué instituciones

internacionales realizanestudios de evaluación?

¿A quién se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Qué evalúa?

Aspectos

Cada 3 años200020032004

Agencias de EvaluaciónA continuación, en esta guía de siglas se resumen lascuatro principales agencias internacionales que evalúanla Calidad de Educación:

-ETS: Educacional Testing Services (Servicios de Eva-luación Educacional) en Estados Unidos.

-IEA: Internacional Association for the Evaluation ofEducational Achievement (Asociación Internacionalpara la Evaluación del Logro Académico).

-OCDE: Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo Económico.

-LLECE: La UNESCO impulsó la creación, en 1994,del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de laCalidad de la Educación, LLECE conformado por trecepaíses; constituye una red para la realización de estu-dios comparativos, investigaciones, generación de es-tándares y asistencia técnica.

Pruebas sub-nacionalesEste tipo de pruebas corresponde, a aquellas que seaplican, en algunas regiones o grandes ciudades en al-gunos países. En Latinoamérica se conocen las siguien-tes pruebas sub-nacionales:

• Bogotá (Colombia)

• Paraná, Sao Paulo, Minas Gerais (Brasil)

• Provincia y ciudad de Buenos Aires (Argentina)

• Nuevo León, Sonora y Aguas Calientes (México).

Un panorama necesario: Organismos y Pruebas Inter-nacionales

Los interrogantes fundamentales acerca de las pruebasinternacionales y los Organismos encargados de suaplicación, se presentan en la siguiente síntesis, queposibilita una rápida mirada general:

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15. La IEA es una institución independiente de cooperación internacional que agrupa a instituciones de investigación nacionales y organismos gubernamentales y harealizado estudios transnacionales de rendimiento desde 1959.

PIRLSEstudio sobreel ProgresoInternacionalde Competen-cias en Lectura

TIMSSEstudio Inter-nacional detendencias enMatemáticasy Ciencias.

SERCESegundoEstudio Regio-nal Comparati-vo y Explicati-vo

IEA15

Asociación Internacio-nal para la Evaluacióndel Rendimiento Educa-tivo

IEA

Es producto de unaconstrucción colectiva yparticipativa de lospaíses latinoamericanosque conforman la redLLECE

Estudiantes que siestuvieran en el siste-ma educativo estaríancursando 4º de educa-ción Primaria.

Evalúa dos poblacio-nes de estudiantes.La primera de ellas sesitúa en el 4º curso dela Educación Primariay la segunda en el 2ºcurso de la EducaciónSecundaria

Estudiantes Latinoa-mericanos en losgrados tercero y cuar-to.

Evaluación de losprocesos de compren-sión y propósitos dela Lectura

Mide rendimientoescolar Evaluación delas Matemáticas endos dimensiones: loscontenidos temáticosespecíficos y loscomportamientosesperados de losestudiantes al enfren-tarse con el contenidomatemático.Evalúan conocimien-tos establecidos en lasestructuras y en losdiseños curriculares,en las áreas de mate-mática y de lenguaje.

Prueba¿Qué instituciones

internacionales realizanestudios de evaluación?

¿A quién se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Qué evalúa?

Aspectos

2001

2006

2011

Cada 4 años

1999Tendencias en 2003-2007

El primer estudiocomparativo se llevóa cabo en 1997 en 13países. El segundoestudio incluye entreotros países a: Chile,Cuba, Colombia,Argentina, RepúblicaDominicana, Para-guay, Perú, Panamá,México, Nicaragua,Honduras, Guatema-la, Uruguay, en totalson 18 países.

LLECELaboratorioLatinoamerica-no de Evalua-ción de laCalidad de laEducación

Efectuar estudios Internacionales y apoyar la participación de los países en otros (PISA,ALL)Fortalecer la capacidad técnica de los paísesInvestigar Factores asociados a la calidad de la educaciónContribuir al desarrollo de estándares educativos de la región

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Organismos Económicos Internacio-nales y su incidencia en procesos edu-cativos de América LatinaEn los procesos de transformación socio-económica, po-lítica y especialmente en la educación, la presencia deOrganismos Internacionales, ha jugado un papel de-terminante. De hecho, gran cantidad de préstamos hansido condicionados para ser utilizados en la consolida-ción de procesos educativos y evaluativos en particu-lar16 . Muchos Organismos de evaluación se generaronpor presión de Organismos Internacionales antes quepor las dinámicas internas que orientaban los ritmos ynecesidades de los países. Al respecto Ferrer y Arreguiseñalan que: “... el impulso por la creación de estos Sis-temas de Evaluación en los países en desarrollo estuvoinfluido por la presión de algunas agencias de coopera-ción internacional que condicionaron los préstamospara educación, al desarrollo de Sistemas Nacionalesde Medición que permitieran cuantificar los resultadosde esas millonarias inversiones en reformas educati-vas …”(Ferrer G.2002: 7)

Es evidente, que el desarrollo de los procesos de eva-luación en la región, ha tenido la directriz de Organis-mos Internacionales se muestran inquietos por la edu-cación, pero como sub-sector productivo. Llama la aten-ción, el punto de vista presentado por el Banco Mun-dial (BM), defendiendo la idea de acabar con los crite-rios académicos de financiación, reemplazándolos por

16. La UMRE en Uruguay se crea en 1993, como condición de un préstamo del Banco Mundial. Organismo que impele a Uruguay a la instauración de un ente encargadode la evaluación de aprendizajes.

17. UNESCO, La educación superior en el siglo XXI Visión y acción, tomo V, UNESCO, París, 1998.18. OEI, VII Reunión Ordinaria de la Asamblea General, en Revista Iberoamericana de Educación Número 6, Septiembre - Diciembre 1994

otros en los que la evaluación del rendimiento, sea elpunto de referencia para el mismo, sobre todo, en lostérminos que dispone el mercado. El presupuesto pú-blico destinado a la educación superior está altamentecondicionado a la obtención de resultados «comercial-mente comprobables», lo que significa que la evalua-ción estará centrada en los criterios y necesidades arti-culados por la clase empresarial y de negociantes, estees el sentido, de la agenda para la reforma de la educa-ción superior presentado por el Fondo Monetario inter-nacional (FMI), en el marco de la reunión de educaciónParís de 199817 .

A este respecto, es pertinente, tener en cuenta, las po-líticas y dispositivos de poder que se están agenciandodesde la implementación de los procesos evaluativos.Así se deja traslucir en el documento base discutido enla Asamblea General de la Organización de EstadosIberoamericanos (OEI)18 en el marco de la reunión de1994, donde “…la evaluación no es sino una forma dis-tinta y nueva de hacer política y, más concretamente,de explicar las políticas por medio de los logros alcan-zados o eventualmente, fallidos” Hoy se materializala visión de la evaluación como una nueva forma deautoridad cultural basada en la persuasión.

Sin lugar a dudas, una de las entidades con mayor in-fluencia ha sido el Banco Mundial, que tuvo su origenen una conferencia realizada en julio de 1944 en BrettonWoods, convocada por los líderes de Inglaterra y losEstados Unidos y que hoy tiene representación de 182

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países. Su estructura estuvo conformada por dos gran-des instituciones que marcan el rumbo económico ysocial de muchas naciones: el Fondo Monetario Inter-nacional (FMI) y el Banco Internacional para la Re-construcción y el Desarrollo, conocido simplementecomo Banco Mundial (BM).

En la actualidad, el llamado Grupo Banco Mundial estáconformado por cinco agencias con sede en Washing-ton, D.C.: el Banco Internacional para la Construccióny el Fomento (IBRF 1945), la Asociación Internacionalpara el Fomento (AIF 1960), la Corporación FinancieraInternacional (IFC 1956), la Agencia de GarantíaMultilateral de las Inversiones (MIGA 1988) y el Cen-tro Internacional para la Solución de las Disputas enInversión (ICSID 1966). En la actualidad el BM repre-senta una de las principales agencias internacionalesde financiamiento en materia educativa.

Otro Organismo Internacional, es la Organización delas Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y laCultura (UNESCO); su aprobación tuvo lugar en laConferencia de Londres en noviembre de 1945. Se fun-da como el órgano cultural de las Naciones Unidas ybajo los principios de “igualdad de oportunidades edu-cativas; la no restricción en la búsqueda de la verdad yel libre intercambio de ideas y conocimiento”. Su pro-pósito central es el de “contribuir a la paz y a la segu-ridad, promoviendo la colaboración entre las nacionesa través de la educación, la ciencia y la cultura.” Cuen-ta con la participación de 188 Estados miembros y hacepresencia a través de cinco acciones principales:

• Estudios prospectivos: presenta trabajos sobre for-mas de educación, ciencia, cultura y comunicación parael mundo del mañana.

• El adelanto, transferencia e intercambio de conoci-mientos, basados primordialmente en la investigación,capacitación y enseñanza.

• Actividad Normativa, mediante la preparación yaprobación de instrumentos internacionales y recomen-daciones estatutarias.

• Conocimientos especializados, que se transmi-ten a través de la «cooperación técnica» a los EstadosMiembros para que elaboren sus proyectos y políticasde desarrollo.

• Intercambio de información especializada.

Por otra parte, entre los Organismos con presencia di-recta o indirecta en la región, también se encuentra laOrganización Europea de Cooperación Económica”(OCDE). Organismo Internacional e Intergubernamen-tal conformado por treinta países, fundado en 1961 ycon sede en la ciudad de París –en común acuerdo conCanadá y Estados Unidos– y apoyado en gran medidapor el Plan Marshall. Se trasforma en el actual Orga-nismo al asumir la tarea de reconstruir las economíaseuropeas en el período posterior a la Segunda GuerraMundial. Entre sus propósitos centrales, se destaca lapreocupación por el crecimiento económico –de losmiembros y no miembros- al igual que la expansión delos negocios mundiales y multilaterales. Las activida-des fundamentales a las que se dedica son el estudio yformulación de políticas, en una gran variedad de esfe-ras económicas y sociales.

Los países miembros originales de la OCDE son: Ale-mania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España,Estados Unidos de Norteamérica, Francia, Grecia, Ho-landa, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega,

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Portugal, Reino Unido, Suecia, Suiza y Turquía. Lossiguientes países han llegado a ser miembros poste-riormente mediante su acceso en las fechas indicadasa continuación: Japón (18 de abril de 1964), Finlandia(28 de enero de 1969), Australia (17 de junio de 1971),Nueva Zelanda (29 de mayo de 1973), México (18 demayo de 1994), República Checa (21 de diciembre de1995), Hungría (7 de mayo de 1996), Polonia (22 denoviembre de 1996) y Corea (12 de diciembre de1996).

La OCDE ejerce sus propósitos a través de los siguien-tes mecanismos o actos:

• Las Decisiones, son manifestaciones de voluntaddel Consejo de Ministros de la Organización, de obli-gado cumplimiento.

• Las Recomendaciones, son manifestaciones de vo-luntad del Consejo de Ministros de la Organización,cuya implementación es sometida a consideración porlos países miembros.

• Las Declaraciones, son textos solemnes negocia-dos en el marco de la Organización, adoptados a altonivel, generalmente por Ministros de los países miem-bros reunidos a propósito de un Consejo de Ministrosde la Organización. Se caracterizan por ser compromi-sos sobre políticas a seguir en variados ámbitos. Noson actos formales de la OCDE, ni son obligatoriamentevinculantes para los miembros de la Organización. Sinembargo, su aplicación es monitoreada por los respec-tivos Comités de la OCDE.

• Los Acuerdos Internacionales Tradicionales,son instrumentos adoptados en el marco de la Organi-zación. Son vinculantes para las partes contratantes

conforme a las condiciones establecidas en el Acuerdoy conforme a la normativa que rige los Tratados.

• Otros Instrumentos o Acuerdos, son instrumen-tos negociados y adoptados informalmente. No sonactos formales de la Organización ni son vinculantes,pero su implementación es monitoreada por órganosde la OCDE.

Otro Organismo con mucha actividad en América La-tina es el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),creado en 1959 con sede en Washington y cuyo objeti-vo principal se podría sintetizar en acelerar el procesode desarrollo económico y social de sus países miem-bros de América Latina y el Caribe. Es conveniente des-tacar que su acción se encamina tanto a la educación,la transferencia tecnológica y la participación en otrossectores productivos. Entre las iniciativas que actual-mente reciben el mayor apoyo del BID están:

• Iniciativa para ampliar los Servicios de InformaciónEconómica del Banco.

• Iniciativa para la promoción de Bienes Públicos Re-gionales.

• Integración de la Infraestructura Regional en Améri-ca del SUR.

• Oportunidades para la Mayoría.

• Plan Puebla-Panamá (PPP).

• Dialogo Regional de Políticas.

• Energía Sostenible y Cambio Climático.

• Alivio de la deuda para Haití y otros países de bajosingresos.

• Fondo de Infraestructura.

• Fondo para Prevención de Desastres.

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De igual manera, hay que considerar una instituciónque por su naturaleza, composición y objetivos, tieneuna fuerte influencia en la región como es la Organi-zación de Estados Iberoamericanos para la Educación,la Ciencia y la Cultura (OEI). Esta se desarrolló en1949, bajo la denominación de Oficina Iberoamericanacon carácter de Agencia Internacional, como resultadodel I Congreso Iberoamericano de Educación celebradoen Madrid en 1954.

En el II Congreso Iberoamericano de Educación quetuvo lugar en Quito, se decidió transformar la OEI enOrganismo Intergubernamental integrado por estadossoberanos y con tal carácter se constituyó el 15 demarzo de 1955. Dos años más tarde, en el III CongresoIberoamericano de Educación celebrado en Santo Do-mingo, se suscribieron los primeros Estatutos de la OEI,vigentes hasta 1985.

A partir de la I Conferencia Iberoamericana de Jefes deEstado y de Gobierno (Guadalajara 1991), la OEI hapromovido y convocado las Conferencias de Ministrosde Educación, como instancia de preparación de esasreuniones cumbres, haciéndose así mismo cargo de aque-llos programas educativos, científicos o culturales quele son delegados para su ejecución.

Todos los países que son objeto de la investigación:Evaluación de la Calidad Educativa en América Lati-na, hacen parte de este Organismo: Argentina, Boli-via, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Repú-blica Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Gua-temala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nica-ragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico,Uruguay y Venezuela.

Eventos Internacionales en torno altema de la educaciónLas decisiones referidas a la educación, fuera de la in-fluencia de los Organismos Internacionales señalados,ha contado, con la influencia de las proposiciones edu-cativas realizadas en eventos internacionales, tales como:

• Convenio de Lisboa 1997. Convenio sobre reco-nocimiento de cualificaciones relativas a la educaciónsuperior en la región Europea. Parte de la afirmaciónde que “el derecho a la educación es un derecho huma-no y que la educación superior, que es determinantepara la adquisición y el progreso del conocimiento,constituye una riqueza cultural y científica excepcio-nal para los individuos y la sociedad”.

La agenda de Lisboa insta a la participación de numero-sos sectores económicos, entre los que vincula a las uni-versidades, a que desempeñen un papel especialmenteimportante, debido a su doble misión tradicional de in-vestigación y enseñanza que cualifica mano de obra y re-produce el conocimiento socialmente importante y recono-cido. Su papel es cada vez más importante en el complejoproceso de innovación, así como a sus demás aportes a lacompetitividad de la economía y a la cohesión social.

• La Habana 1998.

• Conferencia Mundial sobre la Educación Su-perior en 1998. “La Educación Superior en el SigloXXI, Visión y Acción.” Realizada en del París 5 al 9 deoctubre de 1998. Trabaja la relación entre el desarrollolaboral y la educación, en forma específica se abordala importancia de la evaluación de los procesos desa-

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rrollados por la educación superior para analizar surelación con las demandas del sector productivo.

• Declaración de Sorbona, París en 1998. Esta plan-teó la necesidad de potenciar la armonización europeaen la Educación Superior en Europa. En esta Declara-ción se dijo, que un área europea abierta a la educaciónsuperior traerá consigo una gran riqueza de proyectospositivos, requiriendo por otra parte, el esfuerzo conti-nuo que permita acabar con las fronteras y desarrollarun marco de enseñanza y aprendizaje en un contexto acor-dado. Se espera que, de ahora en adelante, este nuevo con-texto sea propicio para la movilidad y la cooperación.

• Declaración de Bolonia en junio de 1999. Plan-tea como tarea central “la creación de un Espacio Eu-ropeo de la Educación Superior ” antes del año 2010,con sus implicaciones en relación con los procesos eva-luativos. Esta declaración fue firmada por Ministrosde 31 países Europeos, pero con significativas repercu-siones en países de todas las latitudes. El espacio esta-ría orientado entre otros, hacia dos objetivos estratégi-cos: el incremento del empleo en la Unión Europea yla conversión del sistema Europeo de Formación Supe-rior en un polo de atracción para estudiantes y profe-sores de otras partes del mundo.

• Declaración de Praga en 2001. Reafirma los prin-cipios anteriores y expresa la necesidad de asegurar laparticipación de la sociedad civil en el proceso de cons-trucción de un EEES. La orientación de estas cumbres,sus documentos preparatorios, los debates y los acuer-dos firmados, han orientado decisiones y enfocado pro-cesos como los de evaluación a nivel mundial.

•Consejo de Praga en el 2001.

•Consejo de Bruselas en el 2002.

•Consejo de Bruselas en el 2003 (Berlín).

•Declaración de Berlín en el 2003. Se precisan mu-chos de los contenidos de lo que en la actualidad seconstituye como tarea central en la constitución delEspacio Europeo de Educación Superior (EEES), currí-culos flexibles, evaluaciones acordes, referidas a com-petencias, Sistemas de créditos entre otros.

-Declaración de Bergen en el 2005. Sobre la basedel compromiso de alcanzar antes del año 2010 el EEES,se hace balance de los progresos realizados y se resu-men los contenidos del Proceso de Bolonia a través deun nuevo impulso para la puesta en práctica del mis-mo; a esta conferencia se suman países como: Arme-nia, Azerbaijan, Georgia, Moldova y Ukraine.

Estos procesos se han consolidado en los diversos ám-bitos educativos, incluyendo obviamente lo relaciona-do con la evaluación.

-Conferencia Ministerial en Bologna, en el 2007.Se presenta la inserción de nuevos países comoMontenegro, en el desarrollo y aplicación de la decla-ración de Bologna 1999. Se evalúa el desarrollo del plande trabajo planeado en Bergen, señalando la importan-cia de la consolidación de la EEES, que garantizará laequidad, la movilidad y el desarrollo de una educaciónsuperior de calidad.

Está planeada para el 2009, la Sexta Conferencia deMinistros que tendrá lugar en Leuven/Louvain-la-Neuve el 28 y 29 de Abril.

Eventos latinoamericanos de educación con incidenciaen los rumbos de la educación en los países de la región.

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En Latinoamérica, se ha desarrollado igualmente unaserie de encuentros y conferencias, en los que se handebatido aspectos relativos a la educación y al mundodel trabajo, de donde muy seguramente se infieren lasexigencias específicas para los procesos evaluativos.

-Conferencia La Habana, Cuba, 29 de mayo al 2 dejunio de 1989. La inquietud que da origen a esta cum-bre está asociada con la crisis estructural del modeloeconómico que tiene efectos en diversos espacios, enlos cuales se resalta los de tipo social y dentro de éste,el educativo. En este espacio se debatió desde la pers-pectiva de la Educación el Trabajo y Empleo y su glo-balización en las estrategias de acción común, hasta lanecesidad que los gobiernos de los países latinoameri-canos, solidarios y conjuntos, adoptaran el compromi-so en los siguientes aspectos:

*El proceso de vinculación entre empleo, trabajo y edu-cación; el desarrollo de un aprendizaje planificado, sis-temático, intencional, socialmente válido, con un pro-pósito definido y continuo.

*Se asumió que todos los países Iberoamericanos ycomo decisión de sus gobiernos nacionales, no sólo desus Ministerios de Educación, adoptaran la determina-ción de implementar un sistema de formación para eltrabajo y el empleo como políticas nacionales priorita-rias y con un carácter formal e informal que posibiliteel acceso de toda población en edad escolar y adulta, aesta oferta educativa19 .

• Conferencia Mundial de “Educación para to-dos” realizada en Jomtiem en 1990.

• Declaración de Guadalupe y Sevilla, España, 19al 21 de junio de 1992. Los aspectos centrales de estaDeclaración son:

*La educación juega un papel determinante y al servi-cio de comunidades que construyen democracia, quefortalecen el respeto a los derechos humanos y las li-bertades fundamentales, que se comprometen, en di-versos niveles, con el desarrollo económico y social.

*Es un reto para los Sistemas educativos, el decididoapoyo a la revisión de los procesos de integración quese están dando en la región, los cuales posibilitarán oal menos así se supone, un desempeño más favorableen la correlación entre las regiones y entre los paísesde ésta.

• Conferencia Santafé de Bogotá, Colombia, 4 - 6de noviembre de 1992. En esta conferencia, se determi-naron los siguientes acuerdos:

*Continuar avanzando en el proceso de descentraliza-ción y descentralización educativa.

*Articulación y construcción de identidad nacional ySistemas educativos, vinculando a las comunidades ysus diferentes necesidades.

*Incrementar los recursos técnicos y financieros paraestablecer, consolidar y coordinar Sistemas de evalua-ción e información, que faciliten la toma de decisiones entodas las instancias políticas y técnico-administrativas.

• Conferencia. Salvador, Bahía Brasil 7 y 8 de ju-lio de 1993. La conferencia desarrolló las siguientes te-máticas principales:

19. OIE. Conclusiones de la reunión sobre educación, trabajo y empleo. La Habana- Cuba. 29 de mayo al 2 de junio de 1989.

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* Contexto socioeconómico y situación educativa delos países Iberoamericanos en la década de los 90.

* La educación como preparación para el mundo deltrabajo.

* La educación a distancia y la educación para el trabajo.

* Cooperación regional y sub-regional en el campo dela educación y formación.

* Evaluar las competencias que se trabajan en la edu-cación.

• Conferencia Buenos Aires (Argentina), Bariloche,7 y 8 de septiembre de 1995.

• Conferencia Concepción, Chile, 24 y 25 de sep-tiembre de 1996.

Se plantea que debe existir un consenso básico entretodos los actores sociales y políticos sobre aspectoscomo: qué enseñar, lo que implica acordar y profun-dizar un currículo básico de alcance nacional; a quiénenseñar, lo cual obliga hacer realidad el derecho a laeducación; cómo enseñar, promoviendo una pedago-gía que considera la participación de alumnos, padresy profesores, como un aspecto central del sistema edu-cativo; cómo gastar, lo que implica no sólo disponerde más recursos, sino también administrarlos mejor,introduciendo la evaluación y rendición de cuentas en lapolítica del gasto y la responsabilidad por los resultados.

• Conferencia Mérida, Venezuela, 25 y 26 de sep-tiembre de 1997.

• VIII Conferencia Iberoamericana de EducaciónDeclaración de Cintra. Sintra, Portugal, 9 y 10 dejulio de 1998.

• IX Conferencia Iberoamericana de Educación,La Habana, Cuba, 1 y 2 de julio de 1999. Calidad de laeducación: desarrollo e integración ante el reto de laglobalización.

• X Reunión de Santo Domingo, febrero de 2000.En ella se evaluaron los progresos realizados y se acor-daron nuevas metas en un «Marco de Acción». Recono-ciendo que «los Sistemas de información y evaluaciónson esenciales para la toma de decisiones de políticaeducativa», los países se comprometieron en el ámbitode la «Gestión de la Educación» a:

1. Definir estructuras administrativas que tengan a laescuela como unidad básica y tiendan a la autono-mía de gestión, generando mecanismos de progresi-va participación ciudadana.

2. Desarrollar Sistemas de información, recolección yanálisis de datos, investigaciones e innovaciones.

3. Mejorar los Sistemas de medición de resultados, eva-luación y rendición de cuentas, ajustados a indica-dores y estándares comparables.

-XIII Conferencia Iberoamericana de EducaciónTarija, Bolivia, 4 y 5 de septiembre de 2003.

Este panorama planteado de forma sintética muestraalgunos elementos como contexto en Latinoamérica,para entender los desarrollos de los procesos logísti-cos, en el entendido que dichas dinámicas de algunamanera se articulan a lógicas globales y no necesaria-mente en todos los casos, han partido o parten, de lasnecesidades propias de cada país.

El casoChile

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Introducción

Los textos que plantean el debate en relacióncon los Sistemas de Evaluación de la Calidadde la Educación en América Latina, están ga-

nando cada vez mayor terreno. En este documento, sepresentan los elementos fundamentales de los mode-los logísticos de las pruebas externas utilizadas en laRepública de Chile.

Aquí se presenta de manera descriptiva, aquellos as-pectos que caracterizan la planeación, el diseño, la apli-cación y la difusión de los resultados de las pruebasexternas, teniendo en cuenta fundamentalmente, lainformación de los textos oficiales divulgados por las

agencias responsables de la Evaluación de la Calidadde la Educación; de igual manera, la información apor-tada por estos Organismos para complementar la pre-sente investigación. En este sentido, ha sido invalua-ble la disposición y apertura, de los Directivos del Sis-tema de Medición de la Calidad de la Educación(SIMCE) y el Departamento de Evaluación, Medicióny Registro Educacional (DEMRE).

Finalmente, el documento constituye un insumo quefacilita la continuidad del trabajo académico-investi-gativo en el área de la Evaluación de la Calidad de laEducación.

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Contextualización General

Según la información que circula en diversos medios, enlos cuales se señalan generalidades sobre este país, se

Cuadro 11. Características

República de Chile

Su territorio ocupa el oeste y suroeste de la parte sur del continente donde el borde desus costas limitan con el Océano Pacífico, por el norte con el Perú, al noroeste conBolivia y al este con Argentina.

La superficie total es de 2.006.626 km2. De éstos 756.252 km2 corresponden la partecontinental, 374 km2, a la parte insular, de igual manera posee 1.250.000 km2, dezona antártica.

La Constitución Política de la República de Chile como tal, fue promulgada en 1980,su última gran reforma data de noviembre de 1991, más o menos un año después dela culminación del periodo del régimen militar vivido en este país que estuvo orien-tado por Augusto Pinochet, desde el 11 de septiembre de 1973, hasta el 11 de marzode 1990, presentando características similares a otras experiencias a fines en variospaíses latinoamericanos. Este hecho es considerado de vital importancia en la histo-ria de la república chilena e incidió significativamente en todas las instancias cons-titutivas del país.

El estado de Chile es unitario; se divide en 12 Regiones, con una región Metropolitana.

Nombre Oficial

Límites

Superficie

Forma de Gobierno

División Política

presentan en el siguiente cuadro, aspectos de diverso ordenpara ganar una visión global referida a la República de Chile.

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1. Según datos del 2006 y tomado de: http://www.indexmundi.com/es/chile/poblacion_perfil.html2. Banco Mundial, Country at-a-glance, Chile, 20043. Banco Mundial, tasas de fertilidad y mortalidad infantil, y crecimiento anual de la población para el año 2001.

Algunos indicadores económicosInflación

20063.8%

Tasa de desocu-pación 2006

8%

Población económica-mente activa (2005)

6 948 366

Total DeudaExterna45.732*

PIB Variaciónanual % 2006

4,4

PIB2006*118.2

Fuente. Elaborado a parir de datos del Anuario estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006. De igual manera a partir de http://www.terra.es/personal/pevalper/elpais.html, enero 24 de 2008. *En millones de dólares a 2006.

Chile en el 2001, presenta un ingreso bruto nacionalde 70,6 mil millones de dólares, lo que arroja un ingre-so per cápita de US$ 4.590; según el Banco Mundial(BM), se ubica en el grupo de países de ingreso medio-alto, superando el promedio de US$ 3.560 de AméricaLatina y el Caribe2 .

En el año 2000, la población entre 20 y 24 años de edadrepresenta un 8% del total. Más o menos el 86% de lapoblación se concentra en ciudades y la región metro-politana que rodea la capital. Por su parte, en Santiagose concentra casi el 40% de la población del país, pro-porción que fue de 39.2% en 1990. Entre 1990 y 1998,la tasa de natalidad descendió de 23.5% a 18.3 por mil

Santiago de Chile:

Está situado en pleno centro del país en un área muy montañosa rodeado por cerrosy cordilleras, siendo la zona de mayor concentración urbana, una de las ciudadesmás modernas del continente, con poco más de cuatro millones y medio de habitantes.

Español.

16´436.000 habitantes estimados para el año 20061

Peso chileno.

Capital

Idioma Oficial

Población

Moneda Oficial

habitantes. La tasa de mortalidad cayó entre 1990 y1998, de 6 a 5.4 por mil habitantes, mientras que latasa de mortalidad infantil de menores de cinco añosse ubicó en el año 2001, en 10 por cada mil nacidosvivos. La tasa de crecimiento anual de la población seubicó en 1.2% en 2001, experimentando una baja des-de 1990, cuando fue de 1.75%3 .

Entre 1987 y 1998, el porcentaje de población en indi-gencia cayó de 17.4% a 5.6%, mientras que el porcen-taje de pobreza se redujo de 45.1% a 21.7%. Hay queconsiderar que el Ministerio de Planificación y Coope-ración de Chile, usa una metodología de medición dela pobreza absoluta, que ubica como pobre a los hoga-

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res cuyo ingreso per cápita, es inferior a dos veces (1.75veces en zonas rurales), el valor de una canasta básicade alimentos. Un hogar es indigente, si su ingreso percápita, es inferior al valor de dicha canasta. Por ejem-plo: un hogar es contado como pobre, en el caso que suingreso mensual per cápita sea inferior a unos US$82, lo que equivale a un promedio de 2.7 dólares día ya una indigencia medida, a partir de los 1.36 dólaresdía.

En 1990, el país presentó una tasa de analfabetis-mo del 6.3%, la que se redujo a 4%, para el año 2001,el cuadro de escolaridad 1970 – 2000, se presenta unaumento del 4,5 al 9,9 en años de escolaridad (ver cua-dro 12).

Según el informe de la UNESCO del año 2002, la co-bertura de la enseñanza secundaria alcanzó el 90% en2000, y la básica llegó al 98,3%; mientras que en laeducación preescolar se registra una cobertura del30.3%. El promedio de escolaridad para los mayores de15 años, es de 9.9 años, la mejor tasa de escolaridad de

los países latinoamericanos incluidos en el programaWorld Education Indicators (WEI) de UNESCO y laOECD (UNESCO 2002).

En perspectiva, la cobertura y la escolaridad presentanindicadores importantes.

La educación a nivel superior, presenta cambios signi-ficativos. En cuanto a procesos, se consolidan las polí-ticas para el desarrollo de la educación superior, talescomo: los Sistemas de evaluación que incluyen estra-tegias de acreditación y revisión de programas, a lapar, del aumento de instituciones universitarias priva-das, institutos técnicos y tecnológicos.

Un indicador de estos cambios, está en el comporta-miento de la matrícula, operado entre los años 1980, yla proyección a 2010.

De igual manera, la cobertura de la educación superiorpresenta un sostenido incremento y se proyecta, enperspectiva de crecimiento. Se han presentado cambiossignificativos desde la década del 90.

Cuadro 12. Cobertura y escolaridad

Indicador 1970 1980 1990 1995 2000

Escolaridad Promedio (años) 4,5 7,6 8,6 9,6 9,9Escolaridad del 20% más pobre (años) s/i 7,4 7,3 7,3 7,8Cobertura de Enseñanza Media (%) 40 79 80,3 86 90Cobertura Enseñanza Media del 20% más pobre s/i 68 73,3 75,0 82

1970, - 2000

Fuente. Instituto Libertad y Desarrollo, Indicadores Sociales. http://www.lyd.com/programas/social/indicadores.html

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Contextualización del marco educativoEn la República de Chile, la educación es un derechoconsagrado en el artículo 10° de la Constitución Políti-ca, firmada en 1980, que explicita: “…el derecho a la

4. Constitución Política de la República de Chile. El texto de la nueva Constitución fue sancionado por Decreto Ley Nº 3.464, de 11 de agosto de 1980.

Cuadro 13. Matrícula educación superior - Población entre 18 y 24 años

Aspecto 1980 1985 1990 1995 2000 2002 2005 2010

Matrícula Total 118.978 201.140 249.482 344.942 452.347 491.479 591.790 818.916Población 18-24 años 1.601.582 1.749.908 1.733.095 1.710.067 1.693.475 1.731.156 1.817.828 1.982.019Cobertura 7,43% 11,49% 14,40% 20,17% 26,71% 28,39% 32,55% 41,32%

Año

Fuente: Ministerio de Educación. Compendio de Educación Superior, en http://www.mineduc.cl/documentos/compendio2002/2.5.xls

Gráfico 3. Comportamiento de la Cobertura de la Educación Superior

Fuente. Ministerio de Educación. Compendio de Educación Superior, en http://www.mineduc.cl/documen-tos/compendio2002/2.5.xls

educación de todos sus ciudadanos y ciudadanas”. Enel artículo 10º se deja claro éste derecho constitucio-nal.4

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Cuadro 14. Inversión en Educación por nivel, promedios por ingresos per-cápita. (Porcentajes)

Grupo de Ingreso per Cápita Básica Media Superior Básica Media Superior

Ingresos bajos ($755 o menos) 21,3 15,7 11,2 25,8 19,9 26,0

Ingresos medios (hasta $9265) 18,8 12,9 11,3 27,4 18,0 19,3Ingresos altos ($9266 o más) 13,4 10,3 9,5 25,6 12,2 12,4Mundo 18,9 13,1 10,8 26,6 17,0 19,0

PrivadoPública

Fuente: Banco Mundial “Returns to investment in education: a further update.”. 2002.

Inversión en el Sector EducativoSegún los informes oficiales de planeación y del minis-terio de educación nacional, la visión de la política edu-cativa de alguna manera se ha concretado en la desti-nación de recursos económicos de la nación. Se obser-va que “desde 1990 el gasto público en educación haaumentado considerablemente en términos reales, loque representa un incremento de grandes proporciones

aún en una economía en rápido crecimiento como lachilena. Es así como el gasto público pasó de un 2,4%del PIB en 1990 a 3,8% del PIB en 2003. Si a esto se lesuma el gasto privado en educación, puede apreciarseque en un período de poco más de 10 años el gasto eneducación del país prácticamente se duplicó en térmi-nos relativos pasando de 3,8% en 1990 a 7,1% en el2003 (MARCEL, TOKMAN, 2005).

Como se puede observar nohay diferencias significativasentre el gasto en educación delsector público y el privado, sinembargo, según el informe so-bre la educación superior enAmérica Latina 2000 – 2005,Chile presenta una participa-ción del sector privado en laeducación en más de un 68%.

Gráfico 4. Gasto en educación 2003

Fuente: Elaborado a partir de gráfico de ejecución presupuestaría de Chile.

Estructuración del sistema EducativoEl sistema educativo chileno, se compone de uno for-mal y de otros tipos y modalidades. El formal consta

de nivel parvulario, General básico, Medio y Superior.Además cuenta, con otros tipos y modalidades educa-tivas (Ver esquema 1).

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oEsquema 1. Estructura del sistema Educación de Chile

En relación con las modalidades cabe decir que las es-cuelas, antes de la reforma del 90, ofrecían solamentela modalidad técnica. Los planes se modificaron, paraofrecer dos años de formación general inicial, y evitarasí, que los estudiantes decidan sobre su especialidad,a una edad demasiado temprana. Del mismo modo, “Laeducación media de orientación técnica quedó organi-zada en módulos de aprendizaje para 46 especialidadesdiferentes, de un total de más de 400 que existían an-tes de la reforma”(Ferrer, G. 2002).

En cuánto a los niveles de parvulario, básico y medio,se tienen un conjunto de especificaciones, en cuanto aedades, escala de calificaciones y obligatoriedad (Vercuadro 15) .

El estudiante, en su proceso de escolarización formal,escala los siguientes niveles: educación inicial o par-vularia, 1° a 8° de básica y 1° 4° de enseñanza media.(Ver cuadro 16)

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Esta dinámica educativa se oferta, en un calendario es-colar planeado para un año lectivo de 40 semanas, ini-ciándose la primera semana de marzo y terminando laúltima de diciembre.

Cuadro 15. Características niveles Básico y Medio

Parvulario*

Básico

Media

Enseñanza de párvulos

nivel de enseñanzabásica regular:8 años.

Núcleo básico 1Núcleo básico 2Núcleo básico 3Núcleo básico 4Núcleo básico 5Núcleo básico 6

Modalidades:-Científico Humanista.-Técnico profesional.Duración 4 años.Total 12 años

6 Años18 años**.

Requisito de ingre-so: Haber aprobadola enseñanza básicao tener estudiosequivalentes

1° y 2°Enseñanza Básica3° y 4°

Enseñanza Básica5° en Básica6° en Básica7° en Básica8° en Básica

1° y 2°Enseñanza Media.3° y 4°Enseñanza Media.

Se valora cuali-tativamente

Escala numéricade 1.0 a 7.0 conun decimal.

Calificaciónmínima deaprobación 4:0

Volunta-ria.

Obligato-rio 12años

Obligato-riedad

Estructura del sistema educativoniveles

Edad Mínima deIngreso

Denominación decursos

Escala decalificaciones

* Es el nivel conocido en otros países como educación preescolar.** Estas edades se han modificado en la práctica por cuanto el ingreso a la educación se da de manera más temprana.Cuadro 16. Fuente: Construida a partir de tabla de equivalencias de los estudios de educación primaria o básica y media o secundaria enlos países del convenio Andrés bello 2004.

Cuadro 16. Niveles del sistema educativo de Chile - Recorrido de la educación formal preuniversitaria

Parvularia1º, de Básica2º, de Básica3º, de Básica4º, de Básica5º, de Básica6º, de Básica

7º, de Básica8º, de Básica1º, de Enseñanza Media2º, de Enseñanza Media3º, de Enseñanza Media4º, de Enseñanza Media**Licencia de enseñanza media

Se tiene un periodo de vacaciones de fin de año, de dosmeses y según la región, un pequeño receso de vaca-ciones de invierno (Ver cuadro 17).

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oCuadro 17. Generalidades del calendario escolar

Certificados, Títulos yDiplomas.

Al finalizar cada año escolarse expide un certificado deestudios.

Al finalizar la enseñanzamedia se otorga la Licencia deEnseñanza Media (en ambasmodalidades)

Calendario yVacaciones

Calendario de Primera sema-na de marzo a última sema-na de diciembre.

Vacaciones: Dos meses defin de año. Dos semanas deinvierno según región.Fiestas patrias.

TiempoEscolar

El año lectivo dura 40 semanas.1ro. a 8vo. básico, 30 horas mínimas detrabajo semanales, para un total de 1200horas anuales de trabajo pedagógico.

1ro. a 4to. Medio, 42 horas mínimas detrabajo semanales, para un total de 1600horas anuales de trabajo pedagógico.

Además, dentro de los niveles de educación básica y media, existen sectores o Áreas preestablecidas con susrespectivos Sub-sectores o Asignaturas (ver cuadro 18).Cuadro 18. Niveles y sectores educativosNivelParvulario

BÁSICA

MEDIA

Sub-sector

Idioma ExtranjeroEducación MatemáticaComprensión del Medio Natural, Social y CulturalEstudio y Comprensión de la NaturalezaEstudio y Comprensión de la SociedadEducación TecnológicaEducación ArtísticaEducación FísicaOrientaciónReligión

Lengua Castellana y ComunicaciónIdioma Extranjero

BiologíaQuímicaFísica

Artes VisualesArtes Musicales

Grados

1º - 8º grado

1º a 4º5º a 8º5º a 8º

sólo en 3º y 4º año

sólo en 1º y 2º año

Sector

Lenguaje y ComunicaciónMatemáticasCiencias

TecnologíaArtesEducación FísicaOrientaciónReligión

Lenguaje y Comunicación

MatemáticaHistoria y Ciencias SocialesFilosofía y Psicología

Ciencias Naturales

Educación TecnológicaEducación Artística

Educación FísicaReligión

Fuente. Construida a partir de tabla de equivalencias de los estudios de educación primaria o básica y media o secundaria en los países delconvenio Andrés bello 2004

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5. www.mineduc.cl página web oficial del MINEDUC.6. Constitución Política de Chile

Las especialidades de los Sectores, por las que se puedeoptar en 3º y 4º año son: Metalmecánica, Electrónica,Gráfica, Comercio, Programas y Proyectos Sociales,Turismo y Hotelería, entre otras.

En Chile, la aprobación final de todas las medidas deprescripción curricular, está en manos del Consejo Su-perior de Educación, conformado por un representantede las universidades nacionales, uno de las universida-des privadas, otro de los institutos privados, dos miem-bros de las academias de Chile, un miembro de la Cor-te Suprema, un representante de las fuerzas armadasy uno del Consejo de Ciencia, Investigación y Tecno-logía (Ferrer G. 2002).

A pesar, que la Constitución Política de Chile, sólo selegitima en 1980, ya desde 1837, se contemplaba laexistencia de un Ministerio de Educación Nacional(MINEDUC) que en la actualidad se encarga de fo-mentar el desarrollo de la educación en todos sus nive-les, asegurar a toda la población el acceso a la educa-ción básica, estimular la investigación científica y tec-nológica y la creación artística, y la protección e incre-mento del patrimonio cultural de la nación. Esto nosiempre fue así, dicho estamento hizo parte del Minis-terio de Justicia, Instrucción y Culto, en cuyo momen-to sus funciones eran las de supervisar las institucio-nes educacionales tales como el Instituto Nacional deChile y la Universidad de Chile.

Posteriormente en el año 1927, se crea el Ministerio deEducación Pública, el cual se encargó de la educaciónprimaria, secundaria y profesional, las bibliotecas, los

archivos y museos5 . Dicha instancia fue reestructura-da en 1990, momento en que se le asignan funcionesrelacionadas con la evaluación de políticas educacio-nales y culturales, así como estudiar y proponer lasnormas generales del sector y velar por su aplicación.

En los documentos oficiales, se hace referencia a la li-bertad de Enseñanza, de la cual se dice lo siguiente:“La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir,organizar y mantener establecimientos educacionales…y no tiene otras limitaciones que las impuestas por lamoral, las buenas costumbres, el orden público y laseguridad nacional”6 .

En l979, se faculta al Presidente para efectuar el tras-paso a las municipalidades, de Servicios Públicos Na-cionales, lo que constituyó un momento histórico para la educación chilena; aunque sólo, hasta un año mástarde, se legitimaron los decretos constitucionales. Lasdecisiones asumidas por la dictadura de alguna mane-ra estimularon el surgimiento desmesurado de institu-tos que impartieron enseñanza de nivel superior; fuetal el incremento de dichas instituciones, que se requi-rió de la instauración de un sistema de evaluación quedesde lo legal frenara este fenómeno.

Así pues, se plantea desde la misma constitución, lacreación de una ley Orgánica que cumpla funcionesrelacionadas con la Evaluación y Acreditación de laeducación y de los respectivos centros en los que esimpartida: “Una ley orgánica constitucional estable-cerá los requisitos mínimos que deberán exigirse en cadauno de los niveles de la enseñanza básica y media y

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oseñalará las normas objetivas, de general aplicación,que permitan al Estado velar por su cumplimiento.Dicha ley, del mismo modo, establecerá los requisitospara el reconocimiento oficial de los establecimientoseducacionales de todo nivel”7

De este modo, los principios fundamentales del siste-ma educativo chileno se han consagrado básicamente,en la Constitución Política de Chile y en la Ley Orgá-nica Constitucional de Enseñanza LOCE legalizada enmarzo de 19908.

Al contar con reconocimiento oficial, LOCE asigna ta-reas, tales como: predeterminar el marco curricular dela República de Chile, sus Objetivos Fundamentales yContenidos Mínimos para cada año de la EducaciónBásica y Media, además como se mencionó, el fijar losrequisitos necesarios para el ejercicio y estructuraciónde las instituciones de educación superior (Ver esque-ma 2).

En su Art. 1º la LOCE dice “La presente Ley OrgánicaConstitucional fija los requisitos mínimos que debencumplir los niveles de enseñanza básica y enseñanzamedia, y así mismo regula el deber del Estado de velarpor su cumplimiento. Del mismo modo norma el pro-ceso de reconocimiento oficial de los establecimientoseducacionales de todo nivel”

Algunos contenidos de la Ley de Enseñanza señalan,en el caso del Artículo 2°, que la educación tiene comofinalidad “alcanzar el desarrollo moral, intelectual, ar-tístico, espiritual y físico de las personas... capacitán-

Esquema 2. Jerarquía de la política educativa enChile

ESTADO

CONSTITUCIÓN 1980

Ministerio de Educación Nacional

MINEDUC

Es el Ministerio de Estado encargado de fomen-tar el desarrollo de la Educación en todos susniveles; asegurar a toda la población el accesoa la Educación Básica; estimular la investiga-

ción científica y tecnológica y la creaciónartística, y la protección e incremento del

patrimonio cultural de la Nación.

LOCE Ley Orgánica Constitucional de Educa-ción - 1990

7. Tomado de: La Constitución Política de Chile8. Un dato de gran importancia para establecer relaciones directas entre el ámbito político y el educativo, es la concordancia que se da entre la finalización del régimen

militar en el país (11 de Septiembre de 1973 al 11 de Marzo de 1990) y la promulgación de la LOCE, la cual se da un día antes de la finalización de dicho periodo (10

dolas para convivir y participar de forma responsabley activa en la comunidad”.

Por otra parte, el Artículo 19º de la misma Ley, hacereferencia a la obligatoriedad de la educación básica ya la financiación estatal de la enseñanza básica obliga-toria.

En otros apartes se afirma que:

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Chile es uno de los países más dinámicos del continen-te en materia de evaluación, por la conformación deOrganismos especializados y por la participación endiversas pruebas internacionales; su historia presentaun sinnúmero de elementos de enorme importancia ala hora de preguntarse por el desarrollo de estos proce-sos en el continente.

Entre los elementos que pueden considerarse como hi-tos o puntos de referencia se pueden mencionar, por lomenos, los siguientes:

• Reforma educativa en los años 60, contexto en elcual nace el interés por implementar una pruebanacional que permitiera monitorear la Calidad de la

Corresponderá al Ministerio de Educación Pública di-señar los instrumentos que permitan el establecimien-to de un sistema para la evaluación periódica, tanto enla enseñanza básica como de la media, del cumplimien-to de los objetivos fundamentales y de los contenidosmínimos de esos niveles.

Previa aprobación del Consejo Superior de Educacióndicho Ministerio procederá a establecer la aplicaciónperiódica del sistema de evaluación a que se refiere elinciso anterior, debiendo en todo caso, efectuar prue-bas de evaluación, a lo menos, al término de la educa-ción básica y de la educación media. El Ministerio deEducación Pública deberá elaborar estadísticas de susresultados, por región y por establecimientos educa-cionales, los que deben publicarse en alguno de los dia-rios de circulación nacional o regional y además fijarse

en lugares visibles en cada establecimiento evaluado.En caso alguno la publicación incluirá la individuali-zación de los alumnos” .

Chile ha venido construyendo y empleando programasalrededor de la educación básica y media que se articu-lan en un sistema llamado Programa de Mejoramientode la Calidad Educativa (MECE), por medio del cual sellevan a cabo una serie de proyectos, en procura delmejoramiento de las condiciones materiales y los re-cursos humanos de las escuelas chilenas. Entre estos,el programa más conocido es el P-900 que consiste enaportar y colaborar con el mejoramiento de la educa-ción en escuelas subvencionadas del país. Este es solouno de los programas del conjunto de macro proyectosque integran el sistema de mejoramiento de la Calidadde la Educación chilena.

Política de evaluación de la calidad de la educación

Educación chilena. En el año de 1967, se registra elinicio de la aplicación de la Prueba de ActitudesAcadémicas (PAA) para seleccionar los estudiantesque ingresan o no, a la educación superior, año 1967.

• En esta misma dirección, se diseña y proyecta unaprueba para 8º básico, que se aplica durante el pe-riodo correspondiente a 1968 – 1971.

• Periodo del Régimen militar: en la introducción deeste texto se sugiere la tesis, que la implementaciónde procesos evaluativos, de alguna manera está aso-ciado a los procesos políticos de las naciones. Refe-rir el periodo de septiembre de 1973 – marzo de 1990,cobra especial importancia, por las decisiones que

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ónmarcaron el rumbo de la evaluación en el país. En1979, al facultar al Presidente de la República paraordenar el traspaso de Servicios Públicos Naciona-les a las municipalidades, se origina –entre otrosprocesos- la figura de la descentralización de las res-ponsabilidades del Estado frente a la educación.

• Legitimación de la Constitución Política de Chile.

• Se inicia el proceso de transformación de la Educa-ción Superior.

• En 1980, el Estado entrega 70 liceos Técnico-Profe-sionales estatales a corporaciones privadas, creadaspor las asociaciones gremiales de empresarios, parasu administración, por lo que se hace necesario con-tar con un buen Sistema de Evaluación.

• Entre 1982 y 1984, se aplica la Prueba de Evalua-ción del Rendimiento Escolar PER en los grados 4° y8° de básica en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias So-ciales y Ciencias Naturales. Son pruebas muestra-les, aplicadas de manera simultánea a estudiantesde 4º y 8º básico, en aquellas ciudades con más de20 mil habitantes. Poco después, el sistema cambiaa otro, en el que se evalúan alumnos de un mismonivel, pero solo en Santiago, Concepción y Valparaíso.

• Desde años atrás viene consolidándose un Organis-mo que en 1987, es tomado por el Ministerio de Edu-cación y se asume como el SIMCE, desde esta épocase configura en gran medida la estructura y formade la actual prueba.

• En 1990, se instaura la LOCE (Ley Orgánica Cons-titucional de Enseñanza), que establece los cicloseducativos, la libertad de las escuelas colegios y li-ceos para proponer planes y programas propios yseñala otros fundamentos ya mencionados.

• El Ministerio de Educación es reestructurado y se leasignan funciones relacionadas con la evaluaciónde políticas educativas y culturales, así como elestudio, proposición y aplicación de normas gene-rales del sector, entre ellas las distribuciones presu-puestales.

• En 1990, se vincula a la agenda la preocupación porel aseguramiento de la calidad de la educación su-perior.

• Se aplica una nueva reforma a la educación.

• En 1991, se crea el Estatuto Docente que estableceleyes especiales para los profesionales de la educa-ción en Chile.

• Se inicia un perfil de prueba que “mida” no sólo losconocimientos aprendidos sino también las destre-zas cognitivas.

• En 1998, se incorpora el uso de preguntas abiertas,y se cambia de la metodología de porcentaje de res-puestas correctas a la teoría de respuesta al ítem.

• En este contexto de cambios, se establecen los Obje-tivos Fundamentales y los Contenidos CurricularesMínimos en cada grado de la educación básica (parala educación media se plantean un año más tarde).Estos conforman el marco curricular de la Repúbli-ca de Chile y se establecen mediante el decreto No.240 de 1999.

• Se establece una Reforma Educativa respecto al Mar-co Curricular, que se refiere a las pruebas, segúnDecretos Supremos de Educación No. 240 y No. 220.

• En 1999, se aplica la primera evaluación teniendoen cuenta la reforma curricular al nivel 4º básico.

• Con los anteriores elementos como referencia, se ini-cia el primer intento por establecer un Sistema Na-

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cional de Evaluación, con una evaluación censal acargo del SIMCE, aplicada al 8º año de básica, soloen las áreas de lenguaje y matemáticas y a partir de1998, en todas las áreas.

• En 1997, se implementa la estrategia P-900, que aten-dió solo al primer ciclo básico, un año más tarde(1998) lo hizo a la básica completa.

• Desde el años 2000, los estudiantes de 2º medio es-tudian según el nuevo currículo.

• En el años 2002, finaliza la aplicación de la PAA.

• Se anuncia la aplicación de pruebas al ciclo parvu-lario pero finalmente se pospone.

• La administración del SIMCE depende de la Unidadde Currículo y Evaluación del Ministerio de Educa-ción.

• Se extinguen las instituciones municipales.

• Se legisla una reforma que establece la educaciónmedia como obligatoria y gratuita.

• Se empieza a aplicar la Prueba de Selección Univer-sitaria (PSU) a cargo del Departamento de Evalua-ción, Medición y Registro Educacional (DEMRE).

• A partir del 2003, y hasta la fecha, se inicia la cla-sificación de los alumnos que presentan el SIMCEpor características socio-económicas.

Es posible afirmar que en Chile, se ha ganado una con-siderable experiencia en la evaluación de diferentes ni-veles educativos. Su consolidación se evidencia en laexistencia de un Sistema de Evaluación con coberturanacional y con una influencia importante en la vidaeducativa de los chilenos.

En el país se aplican esencialmente las pruebas del Sis-tema de Medición de la Calidad de la Educación.(SIMCE) y la Prueba de Selección Universitaria, (PSU),bajo la responsabilidad del Departamento de Evalua-ción Medición y Registro Educacional (DEMRE).

La evaluación está diseñada para medir el rendimientoescolar de los estudiantes chilenos, a la par que el delas instituciones educativas.

Se evalúa de manera Censal los niveles 2° medio, 4°Básico y 8° Básico y en áreas de lenguaje, matemáticasy ciencias sociales y naturales (Ver cuadro 19).

Cuadro 19. Evaluación de la Calidad de la Educación en ChileNivel

Básica Media

Superior

Prueba

SIMCE

PSU

Agencia Ejecutora

SIMCESistema de Medición de la Cali-dad de la Educación.

DEMREDepartamento de EvaluaciónMedición y Registro Educacionaldependiendo de la U de Chile.

Características

Evaluación nacional en las áreas de Lenguaje,Matemática y Ciencias (Naturales y Sociales),en estudiantes de 2° Medio, 4° Básico y 8°Básico. Es una prueba CENSAL.

En estricto sentido no se considera realmentecomo una prueba que evalué el nivel superiorde Educación, en esencia es solo para posibili-tar el ingreso a dicho nivel.

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ónEn Chile, juega un papel importante otro tipo de eva-luaciones, a parte de las que miden el desempeño delos estudiantes durante su trayectoria escolar, hay quereferir la evaluación docente, la evaluación internacio-nal para adultos (IALS), y el estudio internacional deuso de tecnologías en educación (SITES); este último,es un estudio comparativo internacional, coordinado anivel internacional por la Internacional Association forthe Evaluation of Educational Achievement (IEA) y anivel nacional por el Centro de Educación y Tecnolo-gía del Ministerio de Educación con el apoyo del Insti-tuto de Informática Educativa de la Universidad de laFrontera.

Esta prueba indaga sobre aspectos relacionados con eluso de la TIC, en tal sentido, se consideran aspectoscomo:

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos:Pruebas censales y muestrales

Como se ha señalado, en Chile se aplican pruebas anivel de básica, media y una prueba de ingreso a launiversidad. Las denominaciones respectivas de estaspruebas son SIMCE y PSU.

La Prueba SIMCELa prueba que recibe el nombre SIMCE se refiere a aque-lla aplicada por el Sistema de Medición de la CalidadEducativa, del Ministerio de Educación de Chile.

Históricamente al SIMCE le antecede la Prueba de Eva-luación del Rendimiento Escolar PER (1982) la cual fue

1. ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas, en las es-cuelas y cómo se utilizan las TIC en ellas?

2. ¿Qué tecnologías se utilizan en situaciones concre-tas y cómo estas inciden en dichas prácticas peda-gógicas? En este caso se busca que los profesoresdescriban con más detalle, una experiencia concretade uso de TIC, profundizando en el método, las he-rramientas utilizadas y los resultados.

3. ¿Qué factores de los profesores, las escuelas, la co-munidad y el sistema educativo se asocian con losdiferentes estilos pedagógicos y usos de TIC y cómose puede identificar un modelo explicativo?

Finalmente, Chile participa en diversas pruebas inter-nacionales -TIMMS 1999-2003, PISA 200-2006, IALS1998, entre otras, que han sido punto de referencia paramúltiples debates y decisiones en el campo educativo.

aplicada entre 1982 – 1984, en los grados 4° y 8° debásica en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales yCiencias Naturales. Como se señala en el punto ante-rior de la historia de la evaluación, a partir de la refor-ma del MINEDUC en 1990, se reestructura y establecea su interior la subdivisión llamada Unidad de Currí-culo y Evaluación, a la cual se le designa para admi-nistrar procesos evaluativos. Esta a su vez recurre alya constituido y en funcionamiento Sistema de Medi-ción de la Calidad de la Educación SIMCE, el cual ensus inicios aplica pruebas de logro académico desde elaño 1981-1987, por fuera de los alcances de manejo del

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Ministerio y bajo la dirección técnica de la Univer-sidad Católica. A partir del año 1988, ya incorpora-do dentro de la estructura del Ministerio, el SIMCEcomenzó a aplicar anualmente pruebas censales, enlos grados 4° y 8° de básica y en 2° de educaciónmedia.

Su propósito, es contribuir al mejoramiento de la cali-dad y equidad de la educación, informando sobre el des-empeño de los estudiantes en algunas áreas del currí-culum nacional y relacionándolos con el contexto es-colar y social en el que ellos aprenden.

La prueba SIMCE evalúa el logro de los Objetivos Fun-damentales (O.F) y Contenidos Mínimos Obligatorios(CMO) del Marco Curricular en diferentes subsectoresde aprendizaje, a través de una prueba común que seaplica a nivel nacional una vez al año, a los estudian-tes que cursan 4° u 8° Básico, de igual manera el 2° deMedia, las áreas evaluadas del currículo son (Ver cua-dro 20):

Cuadro 20. Áreas del currículo evaluadasNivel

4º Básico

8º Básico

2º Medio

Áreas evaluadas

Lenguaje y ComunicaciónEducación MatemáticaComprensión del Medio Natural, Socialy CulturalLenguaje y ComunicaciónEducación MatemáticaEstudio y Comprensión de la NaturalezaEstudio y Comprensión de la SociedadLengua Castellana y ComunicaciónMatemática

Entre 1988 y 2005, SIMCE evaluó solo uno de estostres cursos cada año. A partir de 2006, SIMCE evalúados cursos por año: los estudiantes de 4° Básico todoslos años, mientras que los alumnos de 8° Básico y de2° Medio son evaluados en forma alternada cada año.Es necesario señalar que el SIMCE 2006, evaluó a to-dos los alumnos de 4° Básico y de 2° Medio, en estesentido para el año 2007, SIMCE asume a los estu-diantes de 4° y 8° Básico.

Cuadro 21. Niveles evaluados por SIMCE

Año 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 1° 2° 3° 4°1997 •1998 •1999 •2000 •2001 •2002 •2003 •2004 •2005 •2006 • •2007 • •

nivel

Fuente: Resultados Nacionales SIMCE 2006.

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Esquema 3. Organigrama del Ministerio de educación de Chile

Además de las pruebas de rendimiento académico, elSIMCE también recoge información sobre docentes, es-tudiantes y padres o apoderados, a través de cuestio-narios; en éstos, se pregunta a los docentes sobre lasmaterias que han enseñado a sus estudiantes, a lospadres se les pregunta sobre su nivel educacional y alos estudiantes, sobre sus hábitos de estudio.

Esta información se utiliza para contextualizar los re-sultados de los y las estudiantes en las pruebas.

El SIMCE está a cargo del diseño, adaptación, admi-nistración y corrección de pruebas de logro académico,así como del análisis de datos y comunicación de re-sultados. Se reitera el hecho, que el SIMCE también,

está a cargo de recoger información de contexto quepermita entender mejor los resultados de las pruebas.El sistema de evaluación que se utiliza es el mismopara todos los establecimientos educativos del país ysu administración se realiza de manera externa a to-dos ellos.

SIMCE publica tanto resultados a nivel nacional comoa nivel de cada establecimiento educacional del país.También informa sobre el contexto escolar y familiaren el que aprenden los alumnos.

En el esquema 3 se muestra la importancia que tiene elSIMCE en los procesos educativos que se adelantan enel país.

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Aspectos Logísticos de la prueba9

Todo el proceso de la prueba SIMCE, está marcado porla ejecución de unas fases de trabajo, en donde el per-

9. Los datos relativos a la logística de las pruebas y que se consignan en este texto, tienen como referencia directa materiales oficiales del SIMCE tales como los“resultados para Docentes y Directivos”, “Resultados nacionales” entre otros; de igual manera la información que muy oportunamente y con toda la disposición,presentó el SIMCE, en las entrevistas desarrolladas en noviembre de 2007.

Esquema 4. Logística de la prueba SIMCE

sonal de planta del SIMCE cumple diferentes respon-sabilidades, que en algunas fases comparte con insti-tuciones mediante un ejercicio de licitación.

Este proceso cuenta para la planeación, con el TableroControl como una estrategia que ha resultado impor-tante. Este es una herramienta que permite sistemati-zar la mayor cantidad de información por diversos me-dios, por ejemplo: en la fase de aplicación, el públicoen general puede comunicarse con la dirección delSIMCE a través de un call-center y comentar los diver-sos tipos de anomalías que se puedan estar presentan-

do, esto permite en tiempo real, discutir y hacer segui-miento a los aspectos que se han definido como esen-ciales para el logro de los objetivos propuestos. Conlos indicadores claves que se entregan, se toman accio-nes correctivas en caso de ser necesario.

Las cuatro fases se subdividen en sub-fases, con objeti-vos bien precisos en cada una así:

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El SIMCE está conformado por un equipo de 68 profe-sionales, entre los que se cuentan directivos, técnicosy profesores y profesoras de enseñanza básica y me-dia, con especialidad en las distintas disciplinas eva-luadas; especialistas en evaluación educativa, estadís-ticas y medición; psicólogos, sociólogos, ingenieros yeconomistas y personal administrativo. Estos profe-sionales se organizan en equipos de trabajo principa-les, todos dependientes de la coordinación nacionalSIMCE.

Esquema 5. Planeación de la prueba

Fase de planeación

La vinculación de este personal puede ser de tiempocompleto como en el caso de las coordinaciones, mediotiempo, en ciertos equipos por disciplinas y de ¾ detiempo como en algunos miembros de medición y equi-pos disciplinarios; el detalle de las áreas, número depersonas y dedicación se puede observar en el (anexo 1).

En la planeación, se conjugan los equipos de trabajo,responsabilidades y las áreas en las cuales se aplicanlos instrumentos (Cuadro 23).

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Cuadro 23. Distribución de responsabilidades

Áreas de Medición

Disciplinarios

Medición

Análisis y comunicaciónpara políticas educacionales

Análisis y comunicaciónde resultados a las escuelas

Gestión

Encargados de definir el marco de evalua-ción de las pruebas, la elaboración de laspreguntas, y los criterios de corrección delas preguntas abiertas. En las evaluacionesinternacionales son responsables de latraducción y adaptación de las pruebas. Soncinco equipos, uno por cada área evaluada.

• Lectura• Escritura• Matemática• Estudio y Comprensión de la So-

ciedad• Estudio y Comprensión de la Na-

turaleza

Encargado del diseño del operativo de evaluación en todos los establecimientosdel país, de la captura de datos, creación de las bases de datos, análisis psicomé-tricos, cálculo de puntajes y mantenimiento del banco de preguntas SIMCE.

Encargado de calcular los resultados a nivel nacional, de escuelas, y de todas lasagregaciones intermedias (ej. comunas, grupo socioeconómico, dependencia).Responsable de los informes nacionales de evaluación.

Encargado de que los resultados de las evaluaciones sean accesibles, comprensi-bles y útiles para profesores, directivos y apoderados.

Encargado de la programación de actividades, del control de gestión, la ejecuciónpresupuestaria, y del cumplimiento de todos los aspectos administrativos.Supervisa el operativo de evaluación en los establecimientos.

Equipo Responsabilidades

Cuadro 22. Áreas de desempeño y personas acargo

Área # de personas

Coordinación Nacional 3Coordinación Técnica 9Gestión 8Medición 11Análisis de Resultados 10Equipos disciplinarios 27

Planta SIMCE

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Estos equipos responden por la totalidad de las fases ysu función esencial es orientar y controlar el cumpli-

Esquema 6. Estructura de la fase de planeación

miento, en cada uno de los objetivos propuestos en cadafase y subfase.

Hay que enfatizar que esta fase co-rre bajo la responsabilidad directade la dirección y las Coordinacio-nes del SIMCE con sus respectivosequipos.

Fase de DiseñoLa construcción de las pruebasSIMCE es un proceso complejo quetoma dos años e involucra cuatroetapas:

Esquema 7. Diseño de la prueba

Fuente: Imagen elaborada a partir de información que circula en www.SIMCE.cl.

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Esquema 8. Flujo para la elaboración de ítems

Fuente. COX, Cristian, Presentación en ppt, Proyecto SIMCE 2006-2007, reunión con universidades, 2007, 26p.

Para facilitar la lectura se recomienda tener presente quese está hablando de fases para aquellos momentos en losque se divide el proceso global, y que se habla de etapas,para caracterizar las subdivisiones de la fase de diseño.

Etapa 1: Definición del marco de evaluación delas pruebas

Se identifican los objetivos del currículo nacional quese evaluaran a través de la prueba escrita SIMCE. Pos-teriormente, estos objetivos se traducen a un marco decontenidos y habilidades, que especifica el total de pre-guntas de la prueba definitiva, así como el número depreguntas por contenido y habilidad.

Etapa 2: Elaboración de preguntas para las pruebas

Las preguntas pueden ser de selección múltiple o pre-

guntas abiertas. En los ítems de las pruebas, se tieneen cuenta los contenidos del currículo y las caracterís-ticas cognitivas generales de los estudiantes que parti-cipan en la evaluación.

Esta etapa implica el manejo de criterios de calidadpara las preguntas, su aplicación práctica y los linea-mientos editoriales empleados para redactar e ilustrarlos ítems; así mismo conocer las implicaciones de losmapas de progreso en el aprendizaje de la disciplina.

La elaboración de las preguntas se hace teniendo comoreferencia, las especificaciones del marco de evaluaciónde cada prueba. El proceso de revisión de pertinencia yrelevancia de la prueba con respecto al área y curso,es riguroso, para asegurar una evaluación real de loscontenidos y habilidades que pretende medir.

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Caracterización de las preguntasEsencialmente, se trabaja con dos tipos de preguntas:Cerradas y abiertas. En términos generales las prime-ras son de selección múltiple y están conformadas porun enunciado con cuatro alternativas de respuesta (A,B, C y D), de las cuales, solo una es correcta (clave).Las alternativas incorrectas, usualmente, reflejan erro-res frecuentes de razonamiento, cálculo, o concepcio-nes erróneas de los estudiantes.

A partir de 1998, se incorporó el uso de preguntas abier-tas y se introdujo la metodología de la Teoría de Res-puesta al Ítem (IRT), que ofrece varias ventajas frentea la metodología anterior, de Porcentaje Medio de Res-puestas Correctas (PMRC)10 . Las preguntas abiertas,casi siempre parten de un enunciado, texto o gráfico,con un espacio para que el estudiante desarrolle su res-puesta; la pregunta puede exigir una breve historia,opinión fundamentada, o un cálculo numérico. En este

10. Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), estos centran su interés en las preguntas. La probabilidad de una respuesta correcta depende de la habilidad del examinando yde características propias de las preguntas, tales como: dificultad, discriminación y probabilidad de ser acertada por azar por un sujeto de muy baja habilidad.Proporciona información sobre el nivel de precisión que una pregunta aporta en la estimación de un determinado nivel de habilidad. Esto se conoce con el nombrede “información de un ítem”. Mientras mayor es la información que proporciona una pregunta en un determinado nivel de habilidad, mejor es el grado de precisióncon que se estima ese nivel de habilidad. Esto permite construir pruebas muy ajustadas al propósito que se persigue.

11. Es pertinente señalar, que en los niveles de logro se distinguen tres categorías: nivel avanzado, nivel intermedio y nivel inicial.Los niveles, Avanzado e intermedio, describen los conocimientos y habilidades que demuestran los estudiantes, mientras que el nivel inicial, agrupa a los estudiantesque aún no han logrado los aprendizajes descritos en el nivel intermedio. El nivel que alcanza un estudiante está determinado en una escala de puntuación. El nivelavanzado, se obtiene con un puntaje igual o superior al puntaje mínimo asociado a este nivel (281 puntos en Lectura y 286 puntos en Matemática). El nivel intermedio,con un puntaje igual o superior al puntaje mínimo asociado a este nivel (241 puntos en Lectura y 233 puntos en Matemática). Finalmente, el nivel inicial, está asociadopor debajo del puntaje mínimo del nivel intermedio.

modelo de pregunta, se elaboran pautas de correcciónque especifican las características que debe tener unarespuesta para considerarse correcta, parcialmente co-rrecta o incorrecta.

Elaboración de preguntas

El proceso de elaboración de ítems se subdivide en tresbloques o momentos operativos: Producción, Experi-mentación y Evaluación.

En esta parte del proceso, se vinculan instancias queno pertenecen directamente a SIMCE mediante subcon-tratación con entes Universitarios y profesionales es-pecializados, que con el equipo académico y discipli-nar, elaboran las preguntas, teniendo en consideraciónlas orientación previstas, por ejemplo: los ObjetivosFundamentales (OF) y los Contenidos Mínimos Obli-gatorios (CMO), de igual manera los niveles de logro yMapas del progreso de aprendizaje. Combinando las

preguntas desarrolladas por este equipo con otrasya utilizadas en pruebas anteriores, se elabora

una primera versión de la prueba, teniendocomo base los niveles de logro11 .

Después con los ítems elaborados, se realizaun pilotaje de prueba (Ver esquema 8.2).

Esquema 8.1. Proceso de elaboración de ítems

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Esquema 8.3. Reporte del proceso de elaboraciónde ítems

Esquema 8.2. Pilotaje de los ítems

Los hallazgos retroalimentan el proceso y se presentala información al SIMCE, de donde saldrá la prueba(Ver esquema 8.3).

Algunas de las preguntas que ya fueron utilizadas, sonpublicadas para que los profesores puedan conocer eltipo de preguntas que incluyen las pruebas. De estemodo, los profesores y los estudiantes, pueden fami-liarizarse con los contenidos, habilidades evaluadas, elnivel de dificultad y el formato de las preguntas.

Luego, con el conjunto de preguntas se arman los cua-dernillos por áreas de aplicación.

Los cuadernillos de preguntas

Luego de tener el conjunto de preguntas, se arman loscuadernillos por áreas de aplicación, los cuales están di-señados para reportar resultados a nivel de escuela y no anivel de cada alumno. En cada área evaluada, las pregun-tas de la prueba se reparten en varios cuadernillos (entre2 y 4), cada uno de 35 preguntas aproximadamente.

El conjunto de cuadernillos, conforma la prueba. Cadaestudiante responde un sólo cuadernillo, por esta ra-

zón, los participantes nunca responden todas laspreguntas de la prueba. Este es uno de los mo-

tivos por los que el SIMCE no puede entre-gar resultados individuales.

Confidencialidad de las pruebas

Las pruebas SIMCE y sus preguntas son confi-denciales. Solo pueden ser conocidas por estudian-

tes, docentes u otros profesionales, después de habersido publicadas por el SIMCE. Si alguna escuela tie-

ne acceso a las preguntas SIMCE que se usaránen futuras evaluaciones, sus resultados no

serían válidos. Para asegurar la validez delos resultados, SIMCE utiliza estrictasmedidas de seguridad, evitando así la

filtración de preguntas.

Publicación de preguntas

Dado que las pruebas SIMCE se elaboran a partirdel marco curricular vigente, la información entregadaa través de los niveles de logro, permite mostrar que,al finalizar un ciclo de enseñanza, los Objetivos Fun-damentales son adquiridos y desarrollados con distin-to nivel de profundidad por los estudiantes de 4º Básico.

Etapa 3: Prueba experimental

Esta etapa garantiza que la prueba que llegue a losestudiantes tenga los más altos niveles de calidad. Unavez que las preguntas elaboradas son aprobadas por elSIMCE se someten a una prueba experimental, aplica-da a una muestra representativa a nivel nacional ycuyos resultados al ser de uso interno no son dados aconocer a los establecimientos; dicha prueba se aplicaun año antes de la definitiva, con una muestra de estu-diantes, que luego son entrevistados con el propósito

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de estudiar los razonamientos utilizados para respon-der. Este procedimiento permite determinar cuáles pre-guntas evalúan efectivamente lo que se pretendía, des-cartar las que tienen sesgos o resultan ambiguas y fi-nalmente, determinar el conjunto definitivo de pregun-tas de la prueba.

Las preguntas abiertas, son corregidas para analizar silos evaluados desarrollan las respuestas esperadas, silas pautas de corrección capturan las respuestas mástípicas de los estudiantes, y si las categorías de correc-ción (correcta, parcialmente correcta e incorrecta) es-tán bien definidas. También se determina, si distintoscorrectores aplican las pautas consistentemente.

Con base en los resultados de la etapa anterior, los pro-fesionales del SIMCE seleccionan las preguntas a in-cluir en la prueba definitiva, deciden la cantidad de pre-guntas que debe contestar cada estudiante, el númerode cuadernillos de prueba a utilizar y la secuencia depreguntas en cada cuadernillo.

El último paso de esta etapa, es la impresión y envío ala universidad encargada de la parte operativa.

Etapa 4: Prueba definitiva

A esta altura del proceso, se cuenta con una cantidadde ítems en cada una de las áreas de aplicación de laprueba; considerando niveles de Logro, Objetivos Fun-damentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios delas áreas que corresponde evaluar. A partir de estoselementos se estructuran los cuadernillos que le llegana los estudiantes el día de la aplicación de la prueba. Acontinuación se presentan algunos ejemplos de pregun-tas que caracterizan los cuestionarios finales que apli-ca el SIMCE.

Fuente. SIMCE, Resultados para docentes y directivos, unidad de cu-rrículo y evaluación. 2007,20-21p.

Según el texto, ¿por qué la araña inventó un plan?

A. Porque así podría visitar a la tortuga.

B. Porque era una costumbre en su país.

C. Porque quería comerse todos los camotes.

D. Porque quería cenar sola con los visitantes.

Ejemplo de pregunta nivel intermedio

Alternativa correcta: C

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12. SIMCE, Resultados para docentes y directivos, unidad de currículo y evaluación, 2007, 24.

Como se referencia en los resultados para docentes ydirectivos, (SIMCE 2007: 21-42), este tipo de pregun-tas ejemplifican, el tipo de tareas que realiza exitosa-mente un estudiante de nivel intermedio, para la solu-ción de este tipo de problemas tiene que realizar unainferencia claramente sugerida (el propósito de unaacción de un personaje) a partir de información desta-cada en el texto.

Esta inferencia está sugerida con claridad porque:

• La información que hay que considerar está destacadaal inicio del texto y en un párrafo breve que permitenrealizar la inferencia, “Pero la araña quería los deliciososcamotes todos para ella. Y entonces, inventó un plan.”

¿Crees que la tortuga hizo lo correcto cuando la arañafue a cenar?

Sí

No

¿Por qué crees eso? ____________________________

Ejemplo de pregunta del nivel avanzado

¿Cuál es el propósito de la siguiente oración del tex-to: “No hagas a los demás lo que no quieres que tehagan a ti”?A. Decir cómo continuará la historia.B. Contar lo que le pasó a la tortuga al final.C. Presentar la lección principal de la historia.D. Explicar por qué la araña engañó a la tortuga.

Alternativa correcta: CFuente: SIMCE, Resultados para docentes y directivos, unidad decurrículo y evaluación, 2007, 25p.

Con este tipo de preguntas se hace evidente el tipo detareas que debe realizar un estudiante de nivel Avan-zado, para dar respuesta se requiere que infiera la fun-ción del último párrafo respecto del texto completo.

Las operaciones que debe ejecutar el estudiante son laintegración y la de relación de información porque:

• Se debe integrar la información del texto completopara comprender el sentido global de la historia.

• Se debe relacionar este sentido global con la infor-mación del último párrafo, que funciona como unamoraleja explicativa del texto.

¿Cómo se sintió la araña cuando la tortuga preguntó:“¿Puedo compartir tu cena?”

A. Triste.

B. Molesta.

C. Orgullosa.

D. Satisfecha.

¿Cuál es el propósito de la siguiente oración del texto:“No hagas a los demás lo que no quieres que te hagana ti”?

A. Decir cómo continuará la historia.

B. Contar lo que le pasó a la tortuga al final.

C. Presentar la lección principal de la historia.

D. Explicar por qué la araña engañó a la tortuga12 .

También se encuentra en los cuadernillos preguntas conla siguiente forma.

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Fuente: SIMCE, Resultados para docentes y directivos, unidad de currícu-lo y evaluación, 2007, 26p

Nivel intermedio

Cuando Valeria señala que “las personas que no ven televi-sión están desconectadas” quiere decir que esas personas:

A. Son tristes y solitarias.

B. Viven en lugares lejanos.

C. No se preocupan por sus familias.

D. Se pierden información importante.

Nivel avanzado

Alberto y Richard piensan que:

A. La televisión no es muy entretenida.

B. El fútbol es lo mejor en la televisión.

C. La televisión hace que los ojos se pongan cua-drados.

D. Algunos programas de televisión son más in-formativos que otros.

¿Con la opinión de cuál estudiante estás másde acuerdo acerca de la televisión?

A. ?Ana

B.?Richard

C.?Alberto

D.?Valeria

Basándote en el texto, explica por qué estás deacuerdo con ese(a) estudiante.

En la presentación que hace el SIMCE de resul-tados para docentes y directivos, se presenta unarelación de las preguntas y de acuerdo al nivel aque aspectos se hace referencia en relación conlos objetivos del currículo.

Ejemplos de preguntas SIMCE que evalúan laidentificación de información explícita

¿Qué son Deimos y Fobos?

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A. Montes.

B. Volcanes.

C. Planetas.

D. Satélites.

Respuesta correcta: D. Satélites.

La pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que reali-za un estudiante de nivel intermedio, ya que requiereidentificar información explícita que se visualiza fá-cilmente en el texto porque:

• Aparece al principio de un párrafo que está desta-cado mediante un subtítulo.

• Está reiterada en diversas partes del texto: pie delas imágenes fotográficas y dentro de los datos pre-sentados en la tabla.

Ejemplos de preguntas SIMCE que evalúan la inter-pretación de expresiones en lenguaje figurado

Texto: “¿Qué opinan de la televisión?”

Nivel intermedio

Cuando Valeria señala que “las personas que no ventelevisión están desconectadas” quiere decir que esaspersonas:

A. Son tristes y solitarias.

B. Viven en lugares lejanos.

C. No se preocupan por sus familias.

D. Se pierden información importante.

Respuesta correcta: D. Se pierden información importante.

Esta es una de las preguntas típicas que responde unestudiante de nivel intermedio y en donde requiere rea-lizar una interpretación para acceder al significado deuna expresión en lenguaje figurado. La expresión quese debe interpretar es familiar porque:

• Se relaciona con una metáfora de uso corriente, comoes que “informarse” equivale a “conectarse” al mundo,por lo cual personas que no ven televisión están “desco-nectadas” y, por lo tanto, se pierden algo importante.

• El texto en que se encuentra no es de carácter litera-rio, por lo cual el uso de lenguaje figurado está rela-cionado directamente con el uso habitual del len-guaje por parte del niño o niña.

• El significado de la expresión resulta evidente, dado elcontenido del texto de Valeria que está referido a que latelevisión es una fuente de información importante13.

Ejemplos de preguntas SIMCE que requieren de la rea-lización de inferencias

Texto: “La tortuga y la araña”

Nivel intermedio

1. Según el texto, ¿por qué la araña inventó un plan?

A. Porque así podría visitar a la tortuga.

B. Porque era una costumbre en su país.

C. Porque quería comerse todos los camotes.

D. Porque quería cenar sola con los visitantes.

Respuesta correcta: C. Porque quería comerse todos loscamotes.

13. SIMCE, Resultados para docentes y directivos, unidad de currículo y evaluación, 2007.

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Fuente: SIMCE, Resultados para docentes y directivos, unidad decurrículo y evaluación, 2007, 23p.

Con este tipo de respuestas se logra determinar si elestudiante ha logrado el rendimiento según el nivel delogro en el que se le evalúa, en este caso comprensiónde texto, en un nivel en el que da cuenta de una situa-ción presentada en el texto.

La pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que reali-za un estudiante de nivel intermedio, ya que requiererealizar una inferencia claramente sugerida (el propó-sito de la acción de un personaje) a partir de informa-ción destacada en el texto. Esta inferencia está sugeri-da con claridad porque:

• La información que hay que considerar está desta-cada al inicio del texto y en un párrafo breve.

• Es una de las inferencias fundamentales para la com-prensión del texto en su totalidad.

• Existen pistas textuales claras y contiguas (“Pero laaraña quería los deliciosos camotes todos para ella”)que permiten realizar la inferencia.

Ejemplos de preguntas SIMCE que evalúan la tarea deexpresar opiniones con fundamento sobre los textos leí-dos

Texto: “La tortuga y la araña” | nivel intermedio

En ambas respuestas los estudiantes expresan una opi-nión sobre el comportamiento de un personaje del cuentomarcando una opción (“Sí” o “No”) y la fundamentanadecuadamente demostrando comprensión del textoleído. En el primer caso, refiriéndose a la intención edi-ficante del comportamiento de la tortuga; y en el se-gundo caso a partir del principio moral “no le hagas aotro lo que no te gusta que te hagan a ti”.

Esta pregunta requiere que el estudiante exprese unaopinión, marcando inicialmente una de las dos alter-nativas (Sí o No) y fundamentando luego su respues-ta. Las respuestas correctas para esta pregunta corres-ponden a una tarea de nivel intermedio. En este nivel,el estudiante es capaz de expresar una opinión funda-mentada sobre contenidos de textos familiares. En elcaso específico de esta pregunta, se pide una opiniónfundamentada sobre la conducta de un personaje en uncuento. Esto resulta familiar para los estudiantes porque:

• El dilema ético planteado en la pregunta resulta cer-cano a la experiencia de mundo del niño o la niña.

• El texto presenta una reflexión final que funcionacomo moraleja, orientando la reflexión en torno alas acciones de los personajes.

Fuente: SIMCE, Resultados para docentes y directivos, unidad decurrículo y evaluación, 2007, 23p.

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Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que rea-liza un estudiante de nivel intermedio, ya que requiereasociar una fracción con una de sus representacionesgráficas que, en este caso es un cuadrado dividido encuatro partes iguales, de las cuales tres están pintadas.

Para hacer esto, se debe comprender que no basta conseleccionar una figura en la cual estén pintadas tres

de cuatro partes, pues estas partes además, deben seriguales.

Nivel avanzado

Tres amigos compartieron una pizza en partes igua-les. ¿Qué fracción de la pizza le tocó a cada uno?

A. 1/2

B. 1/3

C. 2/3

B. 3/3

Respuesta correcta: B. 1/3

Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que rea-liza un estudiante de nivel Avanzado, ya que requiererelacionar una fracción con el número de partes queforman una unidad en un contexto dado. Más específi-camente, para resolverla correctamente el estudiantedebe establecer una relación entre el número de partesen que se divide un objeto y la fracción asociada a cadauna de esas partes.

Para hacer esto, a diferencia de la pregunta anterior,no se cuenta con una imagen que facilite la tarea, loque demanda un grado mayor de abstracción. Si bienes posible representar gráficamente la situación paraenfrentar la tarea, esto forma parte del proceso de re-solución que decida el estudiante. Otra forma de abor-dar la tarea es mediante una comprensión precisa de larelación entre el número de partes y la fracción corres-pondiente.

Ejemplos de preguntas SIMCE que evalúan interpreta-ción de gráficos (Eje de Números)

Respuesta correcta: C.Fuente: SIMCE, niveles de Logro 4ª Básico Lectura y EducaciónMatemática, SIMCE 2007, 29p.

En relación con de las matemáticas se pueden presen-tar algunas preguntas que dan elementos en este mis-mo sentido.

Preguntas SIMCE que ejemplifican los nivelesde Logro de Educación Matemática

Ejemplos de preguntas SIMCE sobre fracciones (eje deNúmeros)

Nivel intermedio

¿En cuál de las siguientes figuras se han pintado ¾partes de ella?

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Fuente: SIMCE, niveles de Logro 4ª Básico Lectura y EducaciónMatemática, SIMCE 2007, 32p.

¿Cuál es la diferencia entre la cantidad de latas reco-lectadas en junio y la cantidad recolectada en enero?

A. 100

B. 80

C. 50

D. 40

Respuesta correcta: B. 80

Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que rea-liza un estudiante de nivel Avanzado, ya que requiereelaborar nueva información a partir de datos presenta-dos en tablas o gráficos de barra. Para resolverla el es-tudiante debe relacionar dos datos, produciendo unanueva información, lo cual requiere en primer lugar,ser capaz de leer en el gráfico los datos correspondien-

¿En qué días se vendieron exactamente 40 pantalones?

A. El miércoles y el jueves.

B. El lunes y el viernes.

C. El lunes y el miércoles.

D. El jueves y el viernes.

Respuesta correcta: C. El lunes y el miércoles.

Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que rea-liza un estudiante de nivel intermedio, ya que requiereleer y comparar datos presentados en un gráfico debarra. Para responderla, el estudiante debe leer correc-tamente el gráfico presentado que en este caso, impli-ca leer al menos dos datos. Para hacer esto, se requiereque el estudiante esté familiarizado con esta forma depresentar un conjunto de datos. En este caso es posibleleer el gráfico desde los valores asociados a cada día, o

Fuente: SIMCE, niveles de Logro 4ª Básico Lectura y EducaciónMatemática, SIMCE 2007, 31p.

Nivel intermedio

En el gráfico se muestra la cantidad de pantalones ven-didos en una tienda durante 5 días de una semana.

bien buscar los días que cumplan con el valor requeri-do (40 pantalones).

Nivel avanzado

En el gráfico se muestra la cantidad de latas recolecta-das en una campaña.

Gráfico No.5

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Fuente: SIMCE, niveles de Logro 4ª Básico Lectura y EducaciónMatemática, SIMCE 2007, 34p.

Respuesta correcta: D.

Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que rea-liza un estudiante de nivel intermedio, ya que requiereidentificar cuerpos geométricos (en este caso un cilin-dro) y asociarlos con objetos del entorno (un tarro decafé). La actividad cognitiva involucrada en esta pre-gunta consiste básicamente en asociar una definicióngeométrica con una representación concreta.

Respuesta correcta: D.

Fuente: SIMCE, niveles de Logro 4ª Básico Lectura y EducaciónMatemática, SIMCE 2007, 35p.

tes a las ventas de junio y de enero, y esto tiene ladificultad adicional de tratarse de datos que usan valo-res que no están explícitos en la escala. Obtenidos losdatos, se puede pasar a operar con ellos: restar ambosvalores para obtener así una nueva información a par-tir de ellos.

Ejemplos de preguntas SIMCE relacionadas con cuer-pos geométricos (eje de Forma y Espacio)

Nivel intermedio

¿Cuál de los siguientes objetos dibujados tiene formamás parecida a un cilindro?

Nivel avanzado

Cuál de los cuerpos que aparecen dibujados a conti-nuación, tiene las siguientes características:

• Tiene 6 caras.

• En total tiene 8 vértices.

Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que rea-liza un estudiante de nivel Avanzado, ya que requierereconocer características de cuerpos y figuras geomé-tricas (vértices y caras en este caso). Para resolverla elestudiante debe poder observar estos elementos en dis-tintos cuerpos geométricos, además de manejar defini-ciones como vértice y cara.

Para esto se deben observar sistemáticamente las ca-racterísticas de los cuerpos presentados, analizando unaprimero (tener 6 caras), y luego la segunda (tener 8vértices) para encontrar el cuerpo que cumple con am-bas. Se requiere un trabajo sistemático que no puedehacerse por simple observación de los cuerpos. De estemodo, la actividad cognitiva que demanda resolver esta

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Fuente: SIMCE, niveles de Logro 4ª Básico Lectura y EducaciónMatemática, SIMCE 2007, 37p.

Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareas que rea-liza un estudiante de nivel avanzado, ya que requiereresolver un problema numérico sencillo en el que sedebe seleccionar y reorganizar los datos presentados.

pregunta incluye el recuerdo de definiciones y su apli-cación en la caracterización de objetos.

Ejemplos de preguntas SIMCE que evalúan resoluciónde problemas.

Nivel intermedio

En un consultorio, se entregan mensualmente 2 kilosde leche a cada niño menor de 5 años.

Una familia tiene 3 hijos menores de 5 años. ¿Cuántoskilos de leche recibe esta familia cada mes?

A. 2 kilos.

B. 3 kilos.

C. 6 kilos.

D. 10 kilos.

Fuente: SIMCE, niveles de Logro 4ª Básico Lectura y EducaciónMatemática, SIMCE 2007, 36p.

Respuesta correcta: C. 6 kilos.

Esta pregunta es un ejemplo del tipo de tareasque realiza un estudiante de nivel intermedio,ya que requiere resolver un problema numéricosencillo donde es necesario determinar las ope-raciones que se deben realizar y calcularlas usan-do los datos presentados. Es importante desta-car que corresponde a una tarea propia de nivelintermedio ya que la determinación de qué hacerpara resolver el problema (ya sea multiplicar 2x3 osumar 2+2+2) se desprende de seguir los datos en elmismo orden en que se presentan, para luego traducir-los a un cálculo:

-2 kilos por cada niño.

-Una familia de 3 niños.

-¿Cuantos kilos?

Esta pregunta permite ilustrar que los estudiantes quealcanzan el nivel intermedio son capaces de resolverproblemas en los que el procedimiento de resolución sedesprende directamente de la información disponible.

Nivel avanzado

Un artesano necesita 840 bolitas de madera para reali-zar un pedido de collares y pulseras.

- El artesano tiene 660 bolitas.

- Las bolitas se venden en paquetes de 50 y 10 bolitas.

- ¿Cuántos paquetes y de cuántas bolitas cada uno,debe comprar el artesano para realizar el pedido sinque le sobren bolitas?

- En el siguiente espacio, anota tu respuesta y mues-tra cómo la obtuviste.

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Esta pregunta permite ilustrar que los estudiantes quealcanzan el nivel avanzado son capaces de resolver pro-blemas en los que se requiere idear un procedimientode resolución.

En este contexto, la selección y organización de la in-formación puede consistir en definir primero cuántasbolitas adicionales necesita el artesano y usar los da-tos que le permiten llegar a ese resultado, tal como seve en el ejemplo de respuesta correcta presentado. Estoimplica realizar una resta con reserva, lo cual tambiénes característico del nivel avanzado. Luego, en una se-gunda etapa, el estudiante debe pensar en cómo reuniresa cantidad de bolitas usando el dato de las cantida-des de bolitas por paquete. El ejemplo de respuestamuestra una forma de hacer esto, cubriendo el máxi-mo de bolitas con paquetes de 50 y luego completarcon los de 10.

Gráfico 7. Ubicación de la región Metropolitana en la división general del país

Fase operacional

Hasta este punto, se han presentado las fases de planea-ción y diseño; la siguiente es la fase operacional cuyoobjetivo fundamental es la aplicación de las pruebas.

Esta fase se desarrolla considerando la división del paísen dos áreas: la metropolitana que vincula a la capitaly se opera mediante contrato con una universidad; yen las áreas periféricas que concentran un alto por-centaje de la población evaluada, donde la aplicación co-rre bajo la responsabilidad de los Departamentos Provin-ciales de Educación (DEPROVs), entidades municipalesadscritas al Ministerio de Educación Nacional (MEN).

Para el caso del área Metropolitana, se desarrolla unproceso en el que se contrata con una universidad todala fase operacional que se entrará a describir dada suimportancia en el proceso y los costos que asume.

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Esta fase considera tres etapas o momentos: Pre aplicación, Aplicación y Post Aplicación. Cada uno de estostiene unas metas y acciones muy precisas.

Esquema 9. Estructura operativa de la tercera fase

Fuente: COX, Cristian, Presenta-ción en ppt, Proyecto SIMCE2006-2007, reunión con univer-sidades, 2007.

La aplicación previa, está centrada en procurar todos los elementos de orden académico y logístico que garanti-cen el éxito de la prueba.

Esquema 9.1. Pre aplicación de la prueba

Este proceso se desarrolla considerando estos pasos yes implementado por la institución universitaria con-tratada por SIMCE. Para la aplicación del año 2007, la

universidad que ganó la licitación presentó la siguien-te estructura de funcionamiento para el desarrollo deloperativo:

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Esquema 10. Estructura de funcionamiento

Fuente. Elaborado a partir del informe de la Universidad Diego portales, presentación en PPT.

El soporte de personal vinculado al proceso logísticode la aplicación de la prueba está mediado por la canti-dad de cursos a evaluar, para el caso de la aplicacióndel 2007 que fue a 11.116 cursos en el grado 4ª y 9254en 8ª, fue la siguiente:

• Supervisores de Soporte 20

• Supervisores 80

• Supervisores Móviles 345

• Examinadores14 3150 por nivel, más los de reemplazo

• Bodegueros 10

• Guardias de seguridad 4

La convocatoria y selección de los supervisores sedesarrolla inicialmente contactando las personas queya han desarrollado esta actividad en otras ocasiones,

la selección se hace a partir de una entrevista persona-lizada, tienen dos sesiones de capacitación especial másun test; la selección final se da después de la reunióncon el coordinador general. Existe un Manual del Su-pervisor, para cada uno de los niveles evaluados (SIMCE-DEPROV 2007: 4-5) Las personas seleccionadas se en-cargan de la formación de los niveles inferiores.

La convocatoria y cualificación de los supervisoresmóviles, es desarrollada por los supervisores genera-les, quienes orientan tres Sesiones de CapacitaciónEspecial, más un Test referido al trabajo que desarro-llaran los examinadores.

En la convocatoria y selección de los examinadorestienen prioridad los interesados en participar en losoperativos de la aplicación de las pruebas de los dos

14. Personas encargadas de orientar en cada salón la aplicación de la prueba.

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cursos, niveles 4ª y 8º, (SIMCE-DEPROV 2007: 4-5).Existen manuales diferentes para los examinadores delárea metropolitana y Departamentos provinciales(DEPROV) del resto del país.

La convocatoria y selección de examinadores se desa-rrolla por:

• Avisos de prensa.

• Vía WEB

• Test de preselección On-Line

Éstos reciben obligatoriamente dos Sesiones, Mul-timedia, Test Evaluativo, Manuales y formularios dis-ponibles en la WEB, Motivación Permanente vía su-pervisor.

Los formatos de inscripción y capacitación vía web, seaprecian en la siguiente imagen.

15. La expresión Cross Docking, pertenece al ámbito del transporte de mercancías, en esencia es un sistema de distribución de productos y en este caso, de las pruebasque son recibidas en un centro de distribución, preparadas, empacadas y llevadas a diferentes puntos de entrega, según la logística de cada centro, por lo que requiereuna exacta sincronización entre lo que se recibe y lo que se embarca.

Fuente: http://www.examinadores.cl/Capacita/InscritosCapacitacion.aspx

Imagen No.2. Bodegavacía

Imagen No. 3. Bodega con pruebas SIMCE

Una vez seleccionado y capacitado todo el personal,asignados lugares y responsabilidades, se desarrollandos trabajos en paralelo; de un lado se hace un recono-cimiento previo de las instituciones que le correspon-den a los supervisores móviles y a los examinadores,al tiempo que en bodegas contratadas para el almace-namiento, empaquetado y organización por comunasy centros educativos se disponen los paquetes de prue-bas que se llevarán a las instituciones educativas. Estoimplica contar con un listado o censo de instituciones,cursos y estudiantes.

Imagen No. 1

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Esquema 11. Logística de transporte de la prueba

Elaborado a partir de planeación del operativo para el año 2007.

Este recorrido se hace en el área metropolitana comoya se había dicho, la que se agrupa por bloques de co-munas de la siguiente manera:

• 34 comunas centrales

• 18 comunas remotas

• Bodega A: 30 comunas centrales

Bodega B: 18 comunas remotas + Santiago, PuenteAlto, La Florida y Maipú.

La aplicaciónEl equipo de personas que toma la prueba está com-puesto por supervisores del Ministerio de Educación yexaminadores, contratados especialmente para la ta-

rea. El día del examen los profesores ayudan a supervi-sar el orden de los estudiantes, pero no tienen contactoni participación en esta etapa de la prueba. Todos losdetalles del proceso están concebidos para asegurar suimparcialidad y su seguridad.

Por tratarse de una prueba censal, la administración delas pruebas SIMCE es un proceso de gran envergaduray complejidad. En ésta participan alrededor de 12.000personas encargadas de evaluar en forma simultánea,a más de 500.000 estudiantes en todo el país. Éstosresponden las pruebas en una o dos mañanas, depen-diendo del curso evaluado. En total, el operativo deevaluación dura entre uno y dos días por curso. Laspruebas se presentan al final del año escolar, usual-mente durante la primera semana de noviembre.

Desde estas bodegas se organizan las rutas, los respecti-vos supervisores, y se distribuye el material aplicando laestrategia del cross-docking15 , se llevan en camiones gran-des hasta un lugar y desde éste, se reparte a las institu-ciones en carros pequeños. La recogida del material, unavez finalizada la prueba, se hace de la misma manera, lo

que significa que los formularios salen el día de la aplica-ción muy temprano en la mañana y en la noche estánnuevamente en las bodegas.

La logística de transporte del material, después de ha-ber desarrollado una revisión de las rutas, se desarrolla encuatro pasos desde la salida hasta el regreso del material:

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Para el mes de noviembre de 2007, la aplicación de la prue-ba, se trabajó con el siguiente estimativo (SIMCE 2007).

Cuadro 25. Cobertura Nacional 2007

4° básico 8.207 11.116 262.6008° básico 5.862 9254 279.216

N° de Alum-nosnivel N° de estable-

cimientosN° de

Cursos

El número de examinadores es directamente proporcio-nal al número de cursos a los que finalmente se apli-que la prueba.

La cobertura de las pruebas del SIMCE o el tipo de prue-bas que aplica, se dividen en pruebas censales propiasy corresponden a la totalidad de cursos evaluados enlos niveles señalados, considerando: establecimientosrurales/urbanos, grupo socioeconómico, la naturalezadel establecimiento municipal, establecimientos sub-vencionados, establecimientos particulares pagados.

Cuadro 26. Distribución de estudiantes y establecimientos de 4° básico 2006por grupo socioeconómico y dependencia

No % % MUN % PSUB % PPAG N° %

Bajo 20769 8 6 2 - 2494 33Medio Bajo 75321 29 24 6 - 2252 30Medio 95138 37 17 20 - 1547 20Medio Alto 46420 18 2 16 1 886 12Alto 18392 7 - 1 6 430 5Total nacional 256040 100 49 45 7 7609 100

EstudiantesDEPENDENCIA

GRUPOSOCIOECONO-

MICO

ESTABLECI-MIENTOTOTAL

Fuente. Elaborado a partir de información estadística del SIMCE.- : Categorías que no tienen estudiantes o que tienen menos del 0,5% del total de ellos.% MUN: Porcentaje de estudiantes en establecimientos municipales.%PSUB: Porcentaje de estudiantes en establecimientos particulares subvencionados.% PPAG: porcentaje de estudiantes en establecimientos particulares pagados.

Fuente. Datos de empadronamiento 2007.

Cuadro 24. Cobertura Nacional 2006

4° básico 7.609 10.674 256.0402° medio 2.454 7.565 248.139

N° de Alum-nosnivel N° de estable-

cimientosN° de

Cursos

Para asegurar la validez de los resultados, es necesarioque las pruebas se rindan bajo las mismas condicionesen todos los establecimientos educacionales del país.Por ejemplo, a todos los alumnos se les leen las ins-trucciones y se les asegura un ambiente silencioso ysin distracciones para que se puedan concentrar. To-dos los alumnos tienen máximo 90 minutos para res-ponder, tiempo suficiente para presentar la prueba sinpresiones de tiempo.

En cada curso, el SIMCE evalúa alrededor de 250.000estudiantes. Estos estudiantes representan a más del95% de la matrícula de estos cursos (Ver cuadro 24).

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Cuadro 27. Clasificación por tipo de establecimientoTipo de establecimiento Número de establecimiento %

Municipal 4.417 48Particulares Subvencionados 2.773 36Particulares Pagados 419 6Total 7.609 100

Fuente. Elaborado a partir de información estadística del SIMCE.

Se tiene entonces que el 49% de los es-tudiantes pertenecen a establecimientosmunicipales (122.899), un 45% perte-necen a establecimientos particularessubvencionados (115.218) y un 7% per-tenecen a establecimientos particularespagados (17.923).

En relación con los estudiantes de 2° medio en el año 2006 se observa el siguiente comportamiento.

Cuadro 28. Distribución de estudiantes y establecimientos de 2° medio 2006por grupo socioeconómico y dependencia

° % % MUN % PSUB % PPAG N° %

Bajo 470,35 19 14 5 - 480 20Medio Bajo 99444 40 21 19 - 667 27Medio 60061 24 7 17 - 590 24Medio Alto 25135 10 1 8 1 384 16Alto 16464 7 - - 6 333 13Total nacional 248139 100 43 49 7 2454 100

EstudiantesDEPENDENCIA

GRUPOSOCIOECONO-

MICO

ESTABLECI-MIENTOTOTAL

Fuente. Elaborado a partir de información estadística del SIMCE.- : Categorías que no tienen estudiantes o que tienen menos del 0,5% del total de ellos.% MUN: Porcentaje de estudiantes en establecimientos municipales.%PSUB: Porcentaje de estudiantes en establecimientos particulares subvencionados.% PPAG: Porcentaje de estudiantes en establecimientos particulares pagados.

Lo que implica que el 49% de los estudiantes pertene-cen a establecimientos municipales (106.70.0), un 50%de éstos pertenecen a establecimientos particulares sub-

vencionados (124.070) y un 7% del total de estudian-tes pertenecen a establecimientos particulares pagados(17.370).

Cuadro 29. Clasificación por tipo de establecimientoTipo de establecimiento Número de establecimiento %

Municipal 677 28Particulares Subvencionados 1399 57Particulares Pagados 378 15Total 2.454 1000

Fuente. Elaborado a partir de información estadística del SIMCE.

Las pruebas que se trabajaron en noviem-bre del 2007, y que mantienen más omenos los anteriores parámetros, seaplicaron en los niveles 8° y 4° de la si-guiente manera:

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Prueba de 8° básico

Todos los estudiantes de 8º Básico del país rindieronlas pruebas que evaluaron el logro de los Objetivos Fun-damentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios,(CMO) en los sectores de aprendizaje de Lenguaje yComunicación, Educación Matemática, Estudio y Com-prensión de la Naturaleza y Estudio y Comprensiónde la Sociedad.

Además, una muestra de estudiantes de 8º Básico dealgunos establecimientos del país, respondieron la prue-ba experimental de “Lenguaje y Comunicación: Escritu-ra”, con el propósito de probar un conjunto de preguntasque pretende ser utilizada en futuras evaluaciones.

Fecha de aplicación: Martes 6 y Miércoles 7 de noviembre

Hora de inicio de la prueba: 9:00 horas

Pruebas a aplicar: Martes 6

• Estudio y Comprensión de la Sociedad

• Educación Matemática

Pruebas aplicadas: Miércoles 7

• Lenguaje y Comunicación: Lectura

• Estudio y Comprensión de la Naturaleza

• Prueba Experimental de Lenguaje y Comunicación: Es-critura (si corresponde aplicarla en el establecimiento)

Cuestionarios aplicados:

• Padres y Apoderados, este cuestionario le fue entre-gado el día anterior a los estudiantes y el día de laprueba al ingresar al salón se entregó el formulariodiligenciado.

• Estudio y Comprensión de la Sociedad

• Educación Matemática

• Lenguaje y Comunicación

• Estudio y Comprensión de la Naturaleza

Para estas pruebas los y las estudiantes contaron conun tiempo mínimo de 45 minutos, hasta los 90 minu-tos por prueba.

• Los y las estudiantes están obligados a entregar laprueba y abandonar la sala una vez transcurridos45 minutos desde el inicio de la prueba.

• En caso que haya alumnos que terminen rápidamen-te la prueba, en un lapso de 20 a 30 minutos, debenpermanecer en sus asientos, hasta que se cumpla eltiempo mínimo.

Para la aplicación de la prueba los y las estudiantes,no pueden ingresar ningún implemento. El examina-dor les entrega un lápiz grafito y una goma, con lo queprocederán a contestar la prueba.

Para esas jornadas no les es permitido el ingreso deteléfonos celulares, mp3, calculadoras o cualquier otroaparato electrónico que pueda interferir con el normaldesarrollo de la prueba.

El número estimado de preguntas de cada prueba en 8°básico es:

Estudio y Comprensión de la Sociedad: +/- 38 preguntas

Educación Matemática: +/- 45 preguntas

Lenguaje y Comunicación: Lectura: +/- 43 preguntas

Estudio y Comprensión de la Naturaleza: +/- 42 preguntas

En el caso de la aplicación de la prueba para el nivel de4° básico se tiene:

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Todos los estudiantes de 4º Básico del país presentaronlas pruebas que evaluaron el logro de los ObjetivosFundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, enlos sectores de aprendizaje de Lenguaje y Comunica-ción, Educación Matemática, y Comprensión del Me-dio Natural, Social y Cultural: Ciencias Naturales.

Además, una muestra de estudiantes de 4º Básico dealgunos establecimientos del país, dio respuesta a unade las cuatro pruebas experimentales que correspondióal 2007, con el propósito de probar un conjunto de pre-guntas que pretende usarse en futuras evaluaciones.

Fecha de aplicación: Martes 13 y miércoles 14 de no-viembre

Hora de inicio de la prueba: 9:00 horas

Pruebas aplicadas: Martes 13

• Comprensión del Medio Natural, Socialy Cultural: Ciencias Naturales

• Educación Matemática

Pruebas aplicadas: Miércoles 14

• Lenguaje y Comunicación: Lectura

• Lenguaje y Comunicación: Lectura; oLenguaje y Comunicación: Escritura; oEducación Matemática; o Comprensióndel Medio Natural, Social y Cultural: Cien-cias Sociales (si le correspondió aplicarla alestablecimiento)

Cuestionarios a aplicados:

• Padres y Apoderados, esta prueba fue entrega-da un día antes y los y las estudiantes la lleva-

ron diligenciada y entregada al funcionario responsa-ble del aula.

• Comprensión del Medio Natural

• Social y Cultural: Ciencias Naturales

• Educación Matemática

• Lenguaje y Comunicación: Lectura

• Lenguaje y Comunicación: Lectura; o Lenguaje y Co-municación: Escritura; o Educación Matemática; oComprensión del Medio Natural, Social y Cultural:Ciencias Sociales (si le correspondió aplicarla al es-tablecimiento)

De igual manera, estos estudiantes tienen un tiempomínimo de 45 minutos y un tiempo máximo de 90.

Se cumple para este nivel las mismas restricciones des-critas para el nivel anterior.

Fuente: Orientaciones para la medición SIMCE 2007, 8p

Imagen No. 4

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Esquema 12. Administración del proceso de corrección

El número estimado de preguntas de cada prueba en 4°básico es:

Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural:Ciencias Naturales: +/- 36 preguntas

Educación Matemática: +/- 36 preguntas

Lenguaje y Comunicación: Lectura: +/- 38 preguntas

Corrección

El proceso de corrección se desarrolla por contratacióny bajo la orientación del SIMCE.

Las preguntas cerradas entran a un proceso de califica-ción directo por medios electrónicos, un programa hacelectura de las hojas de respuesta y genera los informescorrespondientes.

En relación con las preguntas abiertas, el SIMCE haelaborado un instructivo que busca unificar los crite-rios de evaluación, intentando que independiente delcorrector, se logren los mismos resultados o que elmargen de error sea mínimo.

El proceso de corrección de la prueba cuenta con lasiguiente jerarquía administrativa:

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Esquema 13. Proceso de trabajoEl equipo de corrección de la prueba, desarrolla su trabajo en cuatro etapas:

El proceso se inicia a partir de las respuestas realesque han dado los estudiantes, lo que lleva a que no sepueda iniciar la etapa 1, sino y solo después de acaba-da la aplicación de la prueba. Tal como se señala en elManual de Operaciones para la Corrección, la elabora-ción de pautas corresponde a la etapa en que los espe-cialistas definen los criterios e indicadores, revisan lasrespuestas de cierta cantidad de alumnos para deter-minar si los pueden agrupar en distintas categorías,donde buscan ejemplos de respuestas típicas y respues-tas que están en el límite entre categorías. Finalmente,redactan un documento que contiene toda esta infor-mación, y una selección de respuestas de alumnos parala capacitación o entrenamiento de los correctores (al-gunas de ellas ya codificadas y otras para codificar).

La elaboración de pautas la realiza un grupo pequeñode especialistas de la disciplina y del aprendizaje, yasea del SIMCE o de alguna institución externa especia-lizada en este tipo de trabajo.

En la etapa de ajuste y pre validación de pautas, serealiza el ajuste de pautas que consiste en aplicar laspauta de corrección establecida, verificando si es fácilde aplicar o debe tener alguna enmienda para que seamás fácil de usar por diferentes personas y a respues-tas de distinta calidad.

Es claro en el manual, que el ajuste de pautas, generauna pauta más precisa para que las personas que laaplican, cometan menos errores, sean más consisten-tes entre ellos y facilite su rápida ejecución. Se explici-ta de igual manera en el manual que el producto deesta etapa es una versión corregida de la pauta, ya sea enlas descripciones, en las categorías y/o en los ejemplos.

Para el proceso de ajuste de pautas, cada ajustador depauta debe llevar un registro de observaciones, que dis-cuten diariamente con los supervisores. Los superviso-res de esta etapa deben a su vez, discutir todos los pro-cesos realizados con sus ajustadores de pauta con elCoordinador Disciplinario y proponer las modificacio-nes a las pautas que estimen pertinentes. Por último,el Coordinador Disciplinario, en conjunto con elSIMCE, deciden las modificaciones que tendrán queincluirse en la pauta definitiva.

Esta etapa tiene un segundo momento, denominadopre-validación que consiste en someter la pauta ajus-tada a varios ciclos de corrección con un número limi-tado de respuestas (usualmente 2 ciclos de 500 respues-tas cada uno, doblemente codificadas), de manera quesea posible evaluar las consistencias obtenidas, a lavez que se observa la frecuencia en cada una de lascategorías propuestas en la pauta de corrección. Una

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Muestras del software de corrección empleado por el SIMCE.

En la etapa 3 que corresponde a la experimentación dela corrección y ajuste del equipo, se busca que los co-rrectores sumen sus criterios para entenderla y apli-carla, buscando el mayor rendimiento. Se trabaja conun mínimo de 500 respuestas por corrector (divididasen ciclos de 200 respuestas aproximadamente), las cua-

Fuente: Manual de correcciones SIMCE 2007.

vez finalizado este proceso, la pauta obtenida puedeser utilizada para la corrección del ítem, ya sea enmodalidad censal o experimental (SIMCE 2007).

les se asignan aleatoriamente a dos correctores parapoder obtener para cada respuesta dos códigos y anali-zar si la consistencia requerida entre correctores se al-canza o no. Si la consistencia requerida entre correcto-res no se alcanza, o si hay problemas en la asignaciónde algún código en particular, se debe discutir con todoel equipo la situación para que todos los correctorespuedan interpretar de la misma manera el Manual deCorrección.

En la última etapa, se revisan las imágenes de las res-puestas de los alumnos, y se asigna con el softwareSICOPA el código que le corresponda según la pauta decorrección de la pregunta. Esta asignación de códigosse realiza al 100% de las respuestas válidas (es decir,no omitidas), con un 10% de doble corrección para efec-tos de control de calidad de la corrección. Durante esteproceso se asignan diferentes puntajes a los distintostipos de respuesta, lo que permite evaluar el grado deacercamiento que el estudiante tiene a la respuestacorrecta.

Imagen No. 5

Fuente: www.SIMCE.cl

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Presentación de resultadosLos resultados del SIMCE son publicados al inicio decada año escolar (usualmente abril o mayo) a travésde los siguientes informes:

Informe Nacional: Estas publicaciones son de inte-rés para el público general y en especial para investi-gadores y responsables de políticas educativas. Infor-ma sobre los resultados nacionales y regionales de losestudiantes en los dos niveles que la prueba SIMCEevalúa cada año; se muestran los puntajes promedionacionales y regionales, y se reportan las variacionesde promedios en comparación con los resultados de me-diciones anteriores. En el caso específico de 4° básico,también se informa la distribución de los estudiantesen los niveles de logro. Además, todos los resultadosse reportan considerando distintos indicadores de equi-dad, como género, nivel socioeconómico y dependen-cia16 .

16. Informe Nacional de Resultados SIMCE 2006

Informe de Resultados para Docentes y Directi-vos: Publicaciones dirigidas a los establecimientos parainformar de sus resultados. Contienen información ge-neral acerca del SIMCE, antecedentes generales de cadaprueba, resultados nacionales y por establecimiento,análisis y ejemplos de preguntas. En el caso de 4º bási-co, a partir del 2006, este informe incluye la distribu-ción de los estudiantes según niveles de logro.

Informe de Resultados para Padres y Apodera-dos: cada establecimiento tiene un informe para cadanivel evaluado, que entrega los resultados del estableci-miento. Los informes para padres se envían a los estable-cimientos junto con los informes para Profesores y Direc-tivos, y son los Directores de los establecimientos los en-cargados de distribuirlos a los apoderados. A partir del2006, en el caso de 4º básico, este informe incluye la dis-tribución de los estudiantes según niveles de logro.

Inserto de prensa: se distribuye un material SIMCEa través de un diario de circulación nacional, que pu-blica los resultados de todos los establecimientos eva-luados, junto con los puntajes promedio de los estable-cimientos municipales de cada comuna, de las comu-nas del país, de los Departamentos Provinciales (divi-siones administrativas del Ministerio de Educación) yde todas las regiones.

Los resultados de las pruebas se presentan de dos ma-neras: por puntaje promedio y por niveles de logro, perolo esencial es mostrar el nivel de desempeño del estu-diante en cada área evaluada.

Fuente: www.SIMCE.cl

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Cuadro 30. Resultados de evaluaciones SIMCE 2002 en tres áreascurriculares 4° grado*

Inferior 19 35 26Básico 30 29 34Medio 23 24 27Alto 28 12 13

Comprensióndel Medio. %

Nivel de desem-peño**.

Lenguaje y Comu-nicación %

Educaciónmatemática %

* Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño.** Esta forma de reporte por niveles de desempeño constituye un cambio importante en elsistema nacional de evaluación, en tanto las mediciones actuales se realizan con referencia acriterios, lo cual permite extraer informaciones más substanciales desde el punto de vista curricu-lar y pedagógico.Fuente: SIMCE, 2002.

SIMCE publica los resultadospor puntaje promedio para dis-tintas agrupaciones de alum-nos y alumnas: por ejemplo,a nivel nacional, regional, ydel establecimiento; por gru-po socioeconómico y por de-pendencia administrativa. Elpuntaje promedio de los esta-blecimientos, típicamente va-ría entre un mínimo de 150puntos y un máximo de 340puntos.

A partir del SIMCE 2006, se informa el porcentaje dealumnos que alcanza el nivel inicial, intermedio y avan-zado de los niveles de logro. SIMCE describe lo quesaben y pueden hacer los estudiantes en cada uno deestos niveles. El porcentaje de estudiantes que alcanzacada nivel de logro se calcula para distintas agrupacio-nes de éstos (ej. todos los estudiantes del país, todoslos estudiantes de una escuela).

El puntaje promedio y el porcentaje de estudiantes encada nivel de logro se calcula con base en todos los querindieron la prueba (estudiantes presentes), sin contara los integrados ni a los que se retiraron durante laprueba. Ambos resultados son publicados por separa-do para cada curso y área evaluada.

Uso de los resultados

El SIMCE actúa como un termómetro, estableciendo lasituación en que se encuentran los estudiantes en rela-ción a lo que se espera de ellos, conforme a lo que seestablece en el marco curricular.

Aunque la acción directa del SIMCE se limita a la me-dición de logros de aprendizaje, los indicadores quegenera hacen surgir un vasto conjunto de iniciativasdestinadas a mejorar la Calidad de la Educación, porparte de diversos actores de la comunidad educativa.

En el caso de los profesores, los resultados de la prue-ba les permite:

• Conocer los logros de aprendizaje de sus alumnos,estableciendo comparaciones en relación con otrosestablecimientos y con el país en su conjunto.

• Evaluar la efectividad de las acciones ejecutadas paramejorar la calidad del aprendizaje, al comparar losresultados actuales con aquellos obtenidos tres añosantes.

• Analizar el nivel de exigencia o el nivel de compleji-dad de las tareas que sus estudiantes son capacesde enfrentar.

En cuanto a los padres y apoderados, estos pueden uti-lizar los resultados de las pruebas para:

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19. FERRER, Guillermo, Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina. ¿Quién responde por los resultados?. Grade, Perú, 2002, 45-46p

• Complementar la información individual obtenidaen la escuela sobre el rendimiento escolar de sushijos, agregando a las notas, nuevos indicadoressobre el desempeño promedio del curso y del esta-blecimiento.

• Incentivarse a revisar cómo contribuir en casa a losprocesos de aprendizaje, generando un mayor com-promiso de los padres con la educación de sus hijos.

• Conocer la realidad del establecimiento en relacióna otros de la misma comuna o región, y frente alpromedio del país.

Por su parte, las autoridades del Ministerio de Educación,utilizan la información generada por el SIMCE para:

• Detectar los establecimientos con mayores proble-mas de Calidad de la Educación, lo que permite fo-calizar programas especiales de apoyo. Comúnmen-te, éstos incluyen asistencia en gestión, metodolo-gías pedagógicas y establecen planes de evaluaciónsistemática. El programa P-900, por ejemplo, está orien-tado a reforzar a las escuelas de mayor vulnerabilidad(también conocidas como escuelas subvencionadas) yde menores puntajes en la prueba SIMCE.

• Orientar programas de perfeccionamiento docente.El programa Red de Maestros de Maestros, por ejem-plo, considera el traspaso de experiencias y conoci-mientos los profesores de establecimientos que hanelevado su puntaje SIMCE hacia profesores de esta-blecimientos con bajos puntajes.

• Diseñar programas de incentivo docente. Los cole-gios o liceos subvencionados y municipales que ob-

tienen los mejores puntajes del SIMCE, son candi-datos a recibir un bono trimestral que favorece atodos los docentes del establecimiento.

Los resultados de la prueba le permiten, a los centrosde investigación:

• Estudiar el tema de la Calidad de la Educación enChile, en el marco de un vasto número de factores:técnicas pedagógicas, calidad docente, gestión, vul-nerabilidad de los alumnos, naturaleza y caracte-rística de los textos escolares, entre otros.

• Analizar el funcionamiento del sistema de evalua-ción existente y orientar la elaboración de metodo-logías e instrumentos más precisos y eficaces.

Los resultados SIMCE arrojan información relevantepara las escuelas que quieren medir su progreso en eltiempo y así acceder a los programas de incentivosdocentes y de mejoramiento institucional que promue-ve el Ministerio de Educación, como lo es, el programade incentivos que a su vez es el más difundido. Estesistema evalúa el desempeño de los profesores median-te el SIMCE y otros instrumentos y premia con un sa-lario adicional anual al 25% de los equipos docentescon mayor calificación de cada región del país.

Esta necesidad oficial de mostrar progresos es lo quelevanta dudas en Chile sobre la confiabilidad de losdatos comparados inter-anualmente. Por esta razón, lasconclusiones sobre los avances en el logro de aprendi-zajes deben interpretarse con cautela, mientras se diri-ma públicamente la cuestión sobre la validez de lascomparaciones19 ”.

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Medios para la difusión de resultadosLos resultados SIMCE de 4° y 8° básico y de 2° medio,de todos los establecimientos evaluados son publica-dos a través de:

• Informes de Resultados SIMCE para Docentes y Di-rectivos

• Un inserto SIMCE distribuido a través de un diariode circulación nacional

• La página WEB del SIMCE (www.SIMCE.cl). En estase puede acceder de forma rápida a los resultados dela última evaluación nacional de cada nivel, tanto alos de un establecimiento en particular como a losde agrupaciones de establecimientos. También es-tán disponibles todas las publicaciones SIMCE delaño en curso y de años anteriores, y se pueden des-cargar las bases de datos históricas con la informa-ción pública de resultados de todos los establecimien-tos evaluados.

Costos de la pruebaTomando la aplicación del 2004, los costos de la prue-ba se pueden discriminar de la siguiente manera, te-niendo en cuenta cada una de sus fases:

Elaboración de ítems: Contratado con una Universidad.

Pilotaje inicial: observación a 300 estudiantes por ítemde la población a aplicar.

Pilotaje general de la prueba: Se observa, una pobla-ción de 3000 estudiantes que responden por ítem, seincluye diseño, impresión y distribución.

Diseño y edición: Diseño de todo el material inclu-yendo guías, cartillas, lista de hogares, cuestionarios,entre otros.

Impresión de la prueba: 300.000 cuadernillos por cua-tro áreas (lenguaje, matemáticas, ciencias sociales yciencias naturales), para un total de 1.2 millones decuadernillos.

Impresión de otros materiales: Lista de hogares, estu-dio de padres y profesores, para un total de 400.000documentos.

Distribución: Para aproximadamente 6.000 escuelascon un 25% del área rural.

Correctores de prueba: Se contratan 10.000 examina-dores.

Control y supervisión: Bajo la responsabilidad delequipo, se incluye solo costos de desplazamiento y es-tadía.

Codificación e ingreso de datos: Se codifican y esca-nean todos los ítems y cuestionarios.

Reporte a las escuelas: Se general reportes escritosespecíficos para cada escuela, no incluye otros tiposde información.

Personal adicional: Se consideran salarios para 60personas.

Infraestructura adicional: Espacio físico para el per-sonal del SIMCE.

Equipos: Computadores.

Otros gastos: El costo general incluye, comunicacio-nes, electricidad, entre otros.

El costo total en dólares es aproximadamente 6.5 mi-llones o 14,90 dólares por estudiante evaluado del gra-do 8vo.

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Tabla 1. Costo de la prueba SIMCE

Costos de la Prueba total y por fases Pesos US.$*Fase de preparación 175’200.000 607.000Elaboración de ítems. 76´000.000 263.000Pilotaje inicial 20´000.000 69.000Pilotaje general 30´000.000 104.000Guidelines for marking open-ended questions 49´200.000 170,.000Fase de Aplicación 788´70,0.000 2´732.000Diseño y edición 20´000.000 69.000Impresión de la prueba 220´000.000 762.000Impresión de otros materiales. 160´000.000 554.000Distribución 70,´000.000 242.000Field work 275´000.000 953.000Control y supervisión 43´70,0.000 151.000Fase de procesamiento y análisis 258´900.000 897.000Codificación y digitación de datos 146´400.000 507.000Marking open-ended questions 112´500.000 390.000Fase de Distribución 68´250.000 236.000Distribución a cada escuela 68´250.000 236.000Subtotal 1.291´050.000 4´472.000Costos adicionales 584´70,0.000 2´025.000Personal 540´000.000 1´870,.000Infraestructura 24´000.000 83.000Equipos 7´200.000 25.000Otros gastos 13´500.000 47.000TOTAL 1.875´.750.000 6´497.000Costo por estudiante (no incluye gastos adicionales) 4.304 14,90Costo de la formación de un estudiante de secundaria al año 2000. 519.371 1.799Costo de la prueba del % estimado para un grado 0.83Costo de la prueba del % estimado para la formación en secundaria. 0.17

· Cambio moneda nacional año 2004, 288.7 pesos.Fuente. The Costs of Student Assessments in Latin America By Laurence Wolff, September 2007.

Parámetros de la pruebaAño 2004Áreas evaluadas Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias

NaturalesTipo de institución Pública y PrivadaGrado 8vo.Numero de estudiantes evaluados. 300.000

Se toma como referencia la aplicación del año 2004

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Para el caso del grado 4ª se reportan los siguientes datos referidos a los costos de la prueba:

Tabla 2. Costos de la prueba SIMCE

Pesos US.$*Costos de la Prueba total y por fasesElaboración 200´000.000 400.000Elaboración y Pilotaje de ítems. 200´000.000 400.000Aplicación 855´000.000 1´710.000Diagramación y edición 30´000.000 60.000Impresión 200´000.000 400.000Mecanizado. 140´000.000 280.000Distribución 115´000.000 230.000Aplicación 370,´000.000 740.000Procesamiento 680´000.000 1.360.000Captura 300´000.000 600.000Corrección pregunta abierta 380.000.000 760.000Entrega de Resultados 110´000.000 220.000Comunicación a escuelas 110´000.000 220.000Subtotal 1.845´.000.000 3‘690.000Costo por estudiante (no incluye costos indirectos) 6.833 14Costo indirectos 410‘000.000 820.000Costo por estudiante (incluye costos indirectos) 8.352 17Personal 340.000.000 680.000Infraestructura 70,‘000.000 140.000TOTAL 2.255´.000.000 4‘510.000

Parámetros de la pruebaAño 2007Cobertura CensalSubsectores Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias NaturalesTipo Referida a niveles de LogroTipo de institución Publica y PrivadaGrado 4ª.Numero de estudiantes evaluados. 270,.000

Fuente. Informe presentado por Patricio Sereso enero 2008. Cambio moneda nacional enero 2008 500 pesos us$ 1.

Se toma como referencia la aplicación del año 2007

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La educación de nivel superior en Chile está compues-ta por: Universidades Públicas y Privadas, InstitutosProfesionales o Centros de Formación Técnica, de lascuales se presentan las siguientes estadísticas.

Prueba de Selección Universitaria (P.S.U.)

Cuadro 31. Instituciones de Educación Superiorsegún Régimen de Funcionamiento Abril 2005

En acreditación 0En revisión 0Supervisadas 0Autónomas 25TOTAL 25

En acreditación 6En revisión 1Supervisadas 0Autónomas 31TOTAL 38

En acreditación 4En revisión 19Supervisadas 0Autónomas 24TOTAL 47

En acreditación 57En revisión 0Supervisadas 41Autónomas 13TOTAL 111

UNIVERSIDA-DES

CONSEJORECTORES

UNIVERSIDA-DES

PRIVADAS

INSTITUTOSPROFESIONA-

LES

CENTRO DEFORMACION

TECNICA

Estos datos reflejan un marcado acento en la promo-ción de la formación técnica, que se encuentra en pro-ceso de acreditación, a diferencia de los procesos de lasuniversidades (Ver Gráfico 16).

Gráfico No. 8. Tipo de instituciones y procesoque desarrollan

Fuente: Elaborado a partir de datos del MEN, en www.mineduc.cl

Mecanismo de ingreso a la universidadLa Prueba de Selección Universitaria (PSU®), está en-cargada al Honorable Consejo de Rectores y la instan-cia responsable de diseñar, administrar, aplicar y emi-tir resultados, es el Departamento de Evaluación, Me-dición y Registro Educacional DEMRE.

El Honorable Consejo de Rectores

El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas,creado el 14 de agosto de 1954 por la Ley Nº 11.575(artículo 36, letra c), reúne las Universidades públicasy privadas tradicionales anteriores a 1981 y sus insti-tuciones derivadas de Chile. Desde el año 2003 lasUniversidades que componen el Honorable Consejo deRectores emplean una nueva batería de pruebas paraseleccionar a los estudiantes que ingresan a sus carre-ras: las llamadas Pruebas de Selección Universitaria(PSU), desarrolladas por el DEMRE.

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(P.

S.U

.)Las PSU son instrumentos de medición educacional queevalúan la capacidad de razonamiento de los postulan-tes egresados de la Enseñanza Media, teniendo comobase, los contenidos del Plan de Formación General deLenguaje y Comunicación, de Matemática, de Historiay Ciencias Sociales y de Ciencias; esta última incluyeBiología, Física y Química.

Los candidatos deben presentar en forma obligatoria la prue-ba Lenguaje, Comunicación y Matemática, además elegirentre Historia, Ciencias Sociales y Ciencias. Sin embargo,si lo desean, pueden optar por las cuatro pruebas.

El Consejo de Rectores entrega a la comunidad educa-cional y público en general el documento con los Con-tenidos Mínimos de las PSU elaborado por la mesa es-colar, antes de la primera aplicación de la nueva bate-ría de preguntas en diciembre de 2003, información quese encuentra consignada en su página web oficial enInternet (www.demre.cl); entre otros aspectos, se in-forma sobre el incremento programado de contenidos.Para tal objetivo, el texto está diferenciado en tres co-lores: negro, azul y rojo, según los contenidos que seincorporan para los procesos de admisión en el año 2005,2006 y 2007, respectivamente.

Algunos elementos históricosEl 28 de diciembre de 1966 fue creada la Oficina deSelección y Administración de Alumnos (OSAA), conel objetivo de coordinar todo lo relacionado con la nue-va Prueba de Aptitud Académica que se presentó porprimera vez el 11 de enero de 1967.

Tuvo a su cargo, la inscripción de los candidatos, apli-cación de pruebas, recolección y análisis de las notas

de enseñanza media, difusión de la documentación yantecedentes necesarios para la información. Tanto lasautoridades como los candidatos fueron ampliamenteenterados de lo referente a las características y antece-dentes del sistema, recolección de datos y resultadosde la selección.

La creación y análisis de la Pruebas de Aptitud Acadé-mica y de Conocimientos Específicos, entre tanto, es-taba a cargo del Instituto de Investigaciones Estadísti-cas (IIE), que había creado estos instrumentos a prin-cipio de la década del 60.

SSRE: Servicio de Selección y Registro de Estudiantes(1975 - 1987)

Hasta agosto de 1975, las entidades mencionadas an-teriormente trabajaron paralelamente en la elaboración,implementación y análisis de las pruebas de aptitudacadémica.

A partir del 21 de agosto de 1975, mediante decretoNo. 5.769, se unificaron estas funciones en el Serviciode Selección y Registro de Estudiantes (SSRE) de estemodo se consiguió la coordinación de actividades enuna misma área. El SSRE nació entonces con cuatrodivisiones naturales: Estudios, Admisión, Matrícula yAdministración y Presupuesto.

Inicialmente, dependió directamente de la Vicerrecto-ría de Asuntos Académicos y posteriormente, pasó aformar parte del Departamento Estudiantil.

DAPAA: Departamento de Administración de la Prue-ba de Aptitud Académica (1987 - 1996)

Mediante el Decreto Universitario No. 1851 de la Uni-versidad de Chile, del 4 de mayo de 1987, el SSRE se

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transformó en el Departamento de Administración dela Prueba de Aptitud Académica, traspasando las fun-ciones de presupuesto y personal de la División Matrí-cula al Departamento de Servicios Estudiantiles(DAPAA) que dependió directamente de la DirecciónGeneral Académica y Estudiantil.

DEMRE: Departamento de Evaluación Medición y Re-gistro Educacional (1996 - 2007)

El 1 de agosto de 1996, mediante Decreto UniversitarioNo. 007733 de la Universidad de Chile, se sustituyó elDepartamento de Administración de la Prueba de Ap-titud Académica (DAPAA) por el Departamento de Eva-luación, Medición y Registro Educacional, pero es solo

Esquema 14. El DEMRE en la estructura educativa de Chile.

desde el 2003 que se encarga de la Prueba de SelecciónUniversitaria (PSU).

Como se plantea en los documentos institucionales, elDepartamento de Evaluación, Medición y Registro Edu-cacional (DEMRE), como Organismo técnico de laUniversidad de Chile, es responsable del desarrollo yconstrucción de instrumentos de evaluación y medi-ción de las capacidades y habilidades de los egresadosde la enseñanza media; también, de la aplicación dedichos instrumentos y la realización de una selección inter-universitaria a nivel nacional en forma objetiva, mecani-zada, pública e informada. A su vez, es el Organismoencargado de la administración del sistema de selecciónde la educación universitaria (Ver esquema 14).

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(P.

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.)La Prueba PSU 18

Aspectos logísticos

La PSU en todas las fases y procesos se desarrolla bajola orientación y ejecución directa del DEMRE; en estecaso, ninguno de los subprocesos es delegado a otrainstitución diferente del Organismo. El único proceso

18. Los datos alusivos a la logística de la prueba consignados en esta parte del texto, se han contrastado y corroborado con la información que muy oportunamente y contoda la disposición, han aportado directivas del DEMRE con quienes se sostuvo reuniones de trabajo, noviembre 7 y 9 de 2007.

Esquema 15. Logística de la PSU

que se hace conjuntamente con una instancia externaes la difusión.

PlaneaciónLa planeación responde a los lineamientos que en sen-tido general -si se quiere de política- se plantean entérminos de orientación de la prueba, contenidos, finesy aplicación (Ver esquema 15).

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Esquema 16. Flujo del proceso

Así pues, es claro que los contenidos que contemplanlas Pruebas de Selección Universitaria pertenecen al Plande Formación General de la Educación Media, aproba-dos por el Ministerio de Educación. No se consideranlos Planes de Formación Diferenciada, por decisión dela “Comisión PAA19 y Nuevo Currículo del año 2000”.La no inclusión de los contenidos del Plan Diferencia-do se debió a que no se estimó pertinente introducir unposible efecto distorsionador de los resultados, dadala diversidad de Planes Opcionales y a que la Educa-ción Técnico Profesional solo tiene en común con laEducación Científico Humanista el Plan de FormaciónGeneral, y en algunas asignaturas, solamente hasta 2ºmedio.

De igual manera se asume que dentro de los conteni-dos del plan general, se incluyan todos aquéllos aspec-tos que son factibles de medir en una prueba, que re-úne los siguientes requisitos:

a. Instrumento elaborado desde un criterio de selección

b. Las preguntas se construyen bajo la forma de op-ción múltiple

c. Son “Test” que se responden en formato de papel ylápiz

En este contexto, no resulta posible medir aquellos con-tenidos orales establecidos en el marco curricular delenguaje, aspectos de manejo computacional (del mar-co curricular de matemática), manejo de elementos delaboratorio (que aparecen en el marco curricular de cien-cias).

Se convierte en un referente fundamental como linea-miento de planeación el hecho de que el marco teóricode la batería de pruebas determinó que en ellas se mideentre el 80% y 90% de los contenidos del Plan de For-mación General, correspondiendo el porcentaje faltan-te a aquellos contenidos que no resultan factibles de

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.)

Estos equipos se organizan configurando una pruebaque ha presentado cambios importantes, de los cualesmerecen señalarse los siguientes momentos:

Por un lado, aquel que se tipifica en la estructura desa-rrollada en el año 2003, donde se marcan claramentedos grandes bloques de la prueba: el correspondiente a

medir, dadas las características técnicas del instrumen-to. La excepción a esta regla la constituye la Prueba deLenguaje y Comunicación donde sólo resulta posiblemedir aproximadamente el 70% del total de los conte-nidos. (59 Contenidos Mínimos Obligatorios, de 86)

Es importante señalar que si bien las Pruebas de Selec-ción Universitaria incluyen en el porcentaje ya señala-do los contenidos del marco curricular, no se realizauna medición detallada de éstos; debido a que el objeti-vo de la Prueba de Selección Universitaria es, escogerlos candidatos a las universidades del Honorable Consejo

19. Prueba de Aptitud Académica.

Esquema 17. Organización del DEMRE

de Rectores, lo que implica detectar el desarrollo dehabilidades cognitivas y dominio de contenidos a nivelde conductas terminales de Enseñanza Media. Estas seconstituyen a su vez, en condiciones de entrada parala universidad.

Diseño de la prueba

El DEMRE como la instancia responsable del diseño dela prueba en todos los aspectos, trabaja con una es-tructura bastante plana de labor en equipos, tal comose puede apreciar en el (Esquema 17).

la (prueba de Aptitud Académica (PAA), compuesta asu vez por la batería verbal y la matemática. De otrolado, el bloque de otras obligatorias y las pruebas op-tativas, en las que se presentaban las baterías de pre-guntas referidas a historia y geografía de Chile, ade-más de biología, física, ciencias sociales y matemática(Ver esquema 18).

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Esquema 18. Estructura de la prueba 2003

El otro momento, es el que se estructura a partir del2005, la base está en pruebas de razonamiento en cua-tro bloques temáticos (Ver esquema 19): Lenguaje y Co-municación, Matemática, de carácter obligatorio; Cien-cias Sociales y Ciencias, como componentes opciona-les. Esta última se subdivide en dos bloques: un modu-lo común y uno electivo compuesto por Física, Quími-ca y Biología.

Esquema 19. Estructura de la prueba 2005

La medición se establece con base en los ContenidosMínimos Obligatorios (CMO) del Marco Curricularpara cada uno de los sub-sectores o sectores de apren-dizaje. Desde un conjunto de habilidades cognitivas,correspondientes con algunos de los Objetivos Funda-mentales (OF) del Marco Curricular; este define la na-turaleza de los CMO, pues pueden ser conceptuales,procedimentales o axiológicos–actitudinales.

El propósito de las pruebas es medir predictivamenteesta conexión entre las distintas disciplinas -que con-forman el Plan de Estudios de Enseñanza Media- y lasáreas del conocimiento en Ciencias Naturales y Exac-tas, junto a Humanidades y Ciencias Sociales, com-prometidos en las estructuras curriculares universitarias.

Los ítems que componen cada una de las pruebas de labatería se elaboran siguiendo estos lineamientos cen-trales, sin que ello implique una evaluación de la Edu-cación Media, pues los instrumentos han sido defini-dos y diseñados única y exclusivamente con propósi-tos de selección para las carreras que imparten las uni-versidades del Honorable Consejo de Rectores.

Diseño de Ítems

La construcción de la prueba se plantea desde equiposdisciplinares que funcionan por áreas de conocimiento.

Esquema 20. Conformación de equiposEquipos Disciplinares

Lenguajey comunicación

Obligatoria

MatemáticasObligatoria

Historia y CsSocialesOptativa

CienciasOptativa

Criterios para la elaboración de ítems

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(P.

S.U

.)El proceso de elaboración de ítems, requiere de un aca-bado conocimiento de los Contenidos Mínimos Obliga-torios (CMO) vigentes y de las Habilidades Cognitivasa evaluar. De manera que para responder acertadamen-te, el estudiante debe poner en práctica un conjunto deconocimientos y de habilidades que abarcan desde ta-reas elementales, hasta la resolución de problemas demayor complejidad.

Estructura de ítems de opción múltiple

Cada ítem se compone de las siguientes partes:

• Un estímulo (condición variable, pues algunos ítemsincluyen directamente la pregunta o la afirmación,sin necesidad de considerar un estímulo previo)

• Una pregunta o una afirmación

• Opciones de respuesta (en las preguntas con alter-nativas combinadas)

• Cinco alternativas de respuesta, que incluyen cuatrodistractores y una sola respuesta correcta.

El formato en el que se consignan las preguntas porárea, exige la relación con los contenidos básicos, elárea y la habilidad cognitiva, entre otros elementos,tal como se aprecia a continuación.

Luego de elaboradas las preguntas se desarrolla un pre-test, que tiene como parámetros los siguientes aspectos:

• Se trabaja con una población finita correspondiente atodos los alumnos que egresan de Cuarto año medio.

• Las variables que se deben considerar para tener unamuestra representativa de la población, son aque-llas de las cuales se sabe que tienen un comporta-miento determinante en las características de las pre-guntas. Se trabaja con un 15 %.

• Teoría de respuesta al ítem: Modelo de dos paráme-tros, curva característica del ítem, dificultad, dis-criminación, curva de información.

Tanto para este ejercicio, como para la calificación delos resultados, se trabaja con los programas BILOG,SPSS, SAS, que son paquetes de softwar´s para análi-sis específicos, utilizados en el Sistema Interno delDEMRE.

En la elaboración de las preguntas y de la aplicación delpre-test, se estructuran las pruebas definitivas conside-rando áreas, número de preguntas, tipo de preguntas, así:

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1. LENGUAJE Y COMU-NICACIÓN

Número de preguntas: 80,distribuidas en los siguientesejes temáticos:

• Lengua castellana.

• Literatura.

• Medios de comunicación.

2. MATEMÁTICA

Número de preguntas: 70, distribuidas en los siguien-tes Ejes Temáticos:

• Números y Proporcionalidad

• Álgebra y Funciones

• Geometría

• Estadística y Probabilidad

3. HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

Número de preguntas: 75, distribuidas en los siguien-tes Ejes Temáticos

• Región y País

• Raíces Históricas

• Universalización de la Cultura

• El Mundo de hoy

4. MÓDULO COMÚN OBLIGATORIO

Está compuesto por 54 preguntas: 18 de Biología, 18de Física y 18 de Química.

En la actualidad existen 2 tipos de tablas de especifica-ciones utilizadas para la construcción de las Pruebasde Selección Universitaria, a saber:

Cuadro 32. Síntesis de la pruebaÁreas Evaluadas Número de Ítems Tiempo resolución

Lenguaje y Comunicación 80 2 Horas 30 MinutosMatemáticas 70, 2 Horas 15 MinutosHistoria y Ciencias Sociales 75 2 Horas 15 MinutosCiencias 80 2 Horas 40 Minutos

1) Aquellas basadas en ejes temáticos y habilidades cog-nitivas, en las cuales se da a conocer el número de pre-guntas marginales que involucra cada eje temático, uti-lizadas para las Pruebas de Matemática, Historia yCiencias Sociales y Ciencias: Biología, Física, Química.

2) Y la de Lenguaje, donde se hace una agrupación porsecciones, las cuales buscan medir diferentes compe-tencias y habilidades, empleando los contenidos delmarco curricular, indistintamente del número de pre-guntas por contenido.

De este modo, la diferencia en la presentación de estosdos tipos de tablas obedece a la conceptualización sub-yacente a las pruebas, no resultando factible unifor-mar los formatos de ambos tipos de tablas. Para entre-gar mayor información sobre las especificaciones de laPrueba de Lenguaje, se contempló incorporar además,para el este año, una presentación de tabla con el nú-mero de preguntas por sección.

Se adjuntan tablas de especificaciones correspondien-tes al Proceso de Admisión 2007, y que sirven de refe-rencia para el actual Proceso. En el caso de la tabla deespecificaciones de la Prueba de Historia y CienciasSociales, se detallan los contenidos que incluye cadauno de los tres ejes temáticos que la componen, todavez que estos contenidos hasta el año pasado se encon-traban agrupados en 4 ejes temáticos.

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Fuente. Elaborado a partir del informe de la UDCHILE, Vicerrectoría de Asuntos Académicos, Dpto. de Evaluación, Medición y Registro Educacional.

Cantidad deítems

Habilidades Cognitivas

Ejes Temáticos Reconocimiento Comprensión Aplicación Análisis, Síntesis yEvaluación

Números yProporcionalidadÁlgebra y Fun-cionesGeometríaEstadística yProbabilidadTotal

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21

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Cuadro 34. Tabla de especificaciones - Prueba de Matemática. Admisión 2007Referenciales para Proceso 2008

Cuadro 33. Especificaciones - Prueba de Lenguaje y Comunicación. Admisión 2007Referenciales Para Proceso 2008

Fuente. Informe de la UDCHILE, Vicerrectoría de Asuntos Académicos, Dpto. de Evaluación, Medición y Registro Educacional.

HabilidadescognitivasSección: Título Subtítulo Cantidad

de ítemsContenidos (CMO -

Comunes a las 3 secciones)

Sección 1:Conocimientos yhabilidades bási-cas de lenguacastellana ycomunicación

Sección 2: Indica-dores de produc-ción de textos

Sección 3:Comprensión delectura

Manejo deconectoresPlan de redacción

VocabulariocontextualComprensiónde lectura

1. Lengua Castellana2. Literatura

3. Medios Masivos deComunicación

Los 3 ejes temáticos delsubsector Lengua Castella-na y Comunicación

1. Conocer2. Comprender – analizar3. Identificar4. Caracterizar5. Analizar – sintetizar6. Analizar – interpretar7. Inferir localmente8. Sintetizar localmente9. Sintetizar globalmente10. Interpretar11. Inferir globalmente12. Transformar13. Evaluar

13.Habilidades cognitivasResumen: 3 secciones

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Cuadro 35. Especificaciones - Prueba de Historia y CS. Sociales. Admisión 2007Referenciales para proceso 2008

El espacio geográfico nacional, continentaly mundial• Entorno natural y comunidad regional• Organización Regional• Geografía Física y Humana de Améri-

ca Latina.• Sistema económico nacional• Chile en el mundo• Chile y América Latina• El mundo contemporáneo

Raíces históricas de Chile• Construcción de una identidad mes-

tiza• La creación de una Nación• La sociedad finisecular: auge y crisis del

liberalismo• El siglo XX• Institucionalidad Política.

El legado histórico de Occidente• La diversidad de civilizaciones• La herencia clásica: Grecia y Roma como

cuna de la Civilización Occidental• La Europa medieval y el Cristianismo• El humanismo y el desarrollo del pen-

samiento científico• La era de las revoluciones y la confor-

mación del mundo contemporáneo• El orden mundial posterior a la Segun-

da Guerra Mundial.• América Latina en la segunda mitad del

siglo XX

Total

Cantidad deítems

Habilidades Cognitivas

Ejes Temáticos Reconoci-miento

Com-prensión

Apli-cación

Análisis, Síntesis yEvaluación

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Fuente: Elaborada a partir del informe de la U. de CHILE, Vicerrectoría de Asuntos Académicos, Dpto. de Evaluación, Medición y Registro Educacional.

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El número de ítems depende si es módulo electivo ocomún, se detalla en el siguiente cuadro la totalidad delos mismos.

Fase de aplicación de la prueba

En cada una de las 15 regiones del país, existe una Sub-secretaría de Admisión que distribuye el material de laprueba a los locales de aplicación; éste es guardado enrecintos policiales y posterior a la aplicación, se cen-tralizan las pruebas en Santiago de Chile, de donde seemiten los resultados.

Cuadro 37. Clasificación de acuerdo al ítemTotal Número

de Ítems

BIOLOGÍA ELECTIVO 26FÍSICA COMÚN 18FÍSICA ELECTIVO 26QUÍMICA COMÚN 18QUÍMICA ELECTIVO 26

Área Módulo

Cantidad deítems

Habilidades Cognitivas

Ejes Temáticos Reconocimiento Comprensión Aplicación Análisis, Síntesis yEvaluación

Organización,estructura yactividad celularProcesos yfunciones vitalesBiología humanay saludVariabilidad,herencia y evolu-ciónOrganismo yambienteTotal

4

6

3

3

2

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BIOLOGÍA MÓDULO COMÚN

Fuente: Elaborada a partir del informe de la UDCHILE, Vice rectoría de Asuntos Académicos, Dpto. de Evaluación, Medición y RegistroEducacional.

Cuadro 36. Especificaciones - Prueba de Ciencias. Admisión 2007Referenciales Para Proceso 2008

La fase de aplicación de la prueba PSU, presenta variosmomentos que se definen estructuralmente a continuación.

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Esquema 21. Aplicación de la prueba

Todo lo que corresponde al proceso de selección delpersonal responsable del operativo de aplicación, estabajo la responsabilidad del DEMRE en todo el país.Se da la capacitación requerida al personal supervisory aplicadores. Se distribuye el material por vía terres-tre y aérea y como se ha señalado los directores re-gionales tienen una responsabilidad central en el ma-nejo y la logística y la seguridad que se comparte conla unidad de carabineros.

La aplicación se da en las 15 regiones y de la mismaforma como se distribuyen las pruebas, se recogen y

se centralizan en Santiago, donde se generan los datosque llegan a la sociedad chilena.

Un medio de difusión acerca de la prueba, lo constitu-ye la página web del DEMRE, desde la cual brinda in-formación a los postulantes, especialmente acerca delos portales acreditados para realizar la inscripción víaInternet y la revisión de antecedentes para los proce-sos de admisión.

Dichos portales corresponden a las siguientes institu-ciones de educación superior: Universidad de Chile,

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Cálculo de promedio (µ) y de la desviación es-tándar (ó)

El proceso que continúa, así parezca muy complejo, secentra en determinar medidas de tendencia central, paraubicar la dispersión o no, de los puntajes obtenidospor los estudiantes.

20. Si la fracción decimal es igual a 0,75, se aproxima al entero superior.. Si la fracción decimal es igual a 0,25 o 0,5, se aproxima al entero inferior.

PC FRECUENCIA -9 1-7 2-6 2-5 6-4 7-3 13-2 19-1 350 491 882 10768 1

Universidad de Concepción, Pontificia UniversidadCatólica de Valparaíso, Universidad de Antofagasta,Universidad de la Serena, Universidad de Playa Anchade Ciencias de la Educación, Universidad Técnica Fe-derico Santa María, Universidad de Santiago de Chile,Universidad Austral de Chile, Universidad Católica delNorte, Universidad de Tarapacá, Universidad ArturoPrat, Universidad de Bío-Bío, Universidad de la Fronte-ra, Universidad de Talca, Universidad Católica delMaule, Universidad Católica de la Santísima Concep-ción y Universidad Católica de Temuco.

Tratamiento de puntajes en las pruebas

El proceso de corrección de la prueba PSU, se ha desa-rrollado vinculando un nivel de sofisticación que invo-lucra varios procedimientos estadísticos y en el queinterviene un equipo técnico que genera los datos quele llegan a la comunidad. En este sentido, según Acuerdodel Consejo de Rectores de la Sesión Nº 461 del 02 deSeptiembre de 2004, a partir del Proceso de Admisión2005, todas las pruebas de la batería se normalizarán.

Según la orientación del Consejo, se observa en los docu-mentos del DEMRE que se asumen parámetros específi-cos y en tal sentido, se utiliza una escala de puntaje es-tándar con promedio 500 y desviación estándar 110.

Los puntajes extremos son fijos de 150 puntos y 850puntos.

Con respecto al Puntaje Corregido, se define como elnúmero de respuestas correctas menos un cuarto delnúmero de respuestas incorrectas.

Ejemplo:Nº respuestas correctas = 50Nº respuestas incorrectas = 18Puntaje corregido = 50 - ¼ 18.Puntaje corregido = 50 – 4,520 .Puntaje corregido = 50 – 4.Puntaje corregido = 46

Tabla de frecuencia

• Una vez obtenidos los puntajes corregidos para todoslos participantes, se crea una tabla de frecuencias

Para cada puntaje corregido se define la cantidad depersonas que lo obtuvieron.

Tabla No. 3

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• Curva con menor dispersión es más alta y más con-centrada. (Curva en color negro)

• Curva con más dispersión es más baja y más “gor-da”. (Curva en color rojo)

Frecuencias relativas

• Para la tabla de Puntaje Corregido, se calcula la fre-cuencia relativa.

• A continuación se calcula la frecuencia relativa acu-mulada.

Puntaje Z

• Una vez obtenidos los puntajes corregidos y la fre-cuencia relativa acumulada, se procede a calcular elpuntaje z, que correspondería en una curva nor-mal a esa proporción de área de la curva original.

Gráfico No. 10. Transformaciones

Gráfico No. 9. Desviación estándar

En tal sentido para la tabla anterior, se calcula el pro-medio y la desviación estándar como parámetros.

Promedio = Suma Puntajes. Corregidos/Cantidad de Puntajes.

Promedio = (-9-7-7-6-6...+68)/175.304.Promedio = 22 puntos.

Desv. Estándar = Es una medida de dispersión.Se puede decir que es una medida de lejanía de los pun-tajes con respecto al promedio.

• Para un puntaje corregido en particular, su punta-je z asociado nos indica a cuántas unidades de des-viación estándar del promedio está un puntaje de-terminado, o sea, no contamos en cantidad de pun-tos, sino en cantidades de desviaciones estándar. Z = 0,8 (0,8 desviaciones hacia la derecha del pro-medio)

Z = -1,5 (1,5 desviaciones hacia la izquierda del pro-medio)

Z = 0 (0 desviación del promedio. Es el promedio)

• El puntaje z resulta de aplicar la función inversade la normal a la frecuencia relativa acumulada.

• En otras palabras, usando una tabla especial, se bus-ca en el cuerpo de ella un valor dado de FrecuenciaRelativa Acumulada, y qué valor de “z” le corres-ponde.

• Por ejemplo, para el caso de un puntaje corregidoque tenga una frecuencia relativa acumulada de 0,67,el puntaje z asociado es de 0,44.

• ¿Como se hace?. Se busca la frecuencia relativa acu-mulada de 0,67 y se ve con qué valor está asociado:0,4 + 0,04 = 0,44

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Puntaje Estándar

• Con los puntajes z correspondiente a cada puntajecorregido se procede a calcular el puntaje estándar.

• Puntaje estándar: Es el puntaje informado en la es-cala que va desde 150 a 850 puntos.

• Puntaje estándar: PS= 500 + 110·Z

Donde 500 corresponde al promedio y 110 a la desvia-ción estándar.

Puntajes normalizados

Se mantienen fijos los porcentajes para cada puntaje zy por ende, para cada puntaje estándar asociado.

La definición de los percentiles se aplica del siguientemodo:

En los documentos oficiales se observa que si en cada unade las pruebas PSU se toma el grupo total que la realizó y

se divide en cien subconjuntos de igual tamaño, partien-do desde el menor puntaje corregido hasta llegar al pun-taje máximo corregido, se obtienen los llamados percenti-les, desde el primero hasta el 99; estos dejan desde el 1%hasta el 99%, respectivamente, de las observaciones concategorías menores. Es decir, el percentil 1 deja bajo elvalor que le corresponde el 1 % de los casos y el percentil68 deja bajo él, al 68 % de las observaciones.

La ventaja de los percentiles sobre los puntajes brutospara la expresión de las normas de valoración de unaprueba, está en que los puntajes brutos nos dicen pocosobre la ubicación de un sujeto respecto del resto delgrupo que presentó el test. En cambio, si se sabe enqué percentil está colocada una persona en una prue-ba, conocemos su status respecto de sus compañeros.Por ejemplo, si en una prueba A Juan obtuvo 420 pun-tos, ocupa el percentil 24. Esto significa que el 76 % delos postulantes que presentaron la Prueba A tiene pun-tajes mayores o iguales a 420 puntos. Si el puntaje dePedro es 557, en la misma prueba, entonces Pedro sesitúa en el percentil 71 y es sobrepasado por el 29% delos que realizaron el test. En la práctica, si los postu-lantes son 170.000, entonces 129.200 tienen puntajesmayores que el de Juan y 49.300 alcanzaron puntajesmás altos que el de Pedro.

Dado que las PSU se construyen en un marco de evalua-ción referida a Norma, en el que lo importante para com-parar los rendimientos de los postulantes es la posiciónque ocupa cada uno dentro del grupo que rinde una prue-ba, los percentiles cumplen a cabalidad con este propósito.

Otro de los datos considerados de importancia en eltema de la evaluación, lo constituye el estudio de laconfiabilidad de las pruebas de selección universitaria.

Gráfico No. 11. Puntajes Normalizados

• Se mantiene la proporción de personas bajo un pun-taje con respecto al total. (Área Bajo la curva)

• Se mantiene el orden.

• Se cambia la forma de la distribución original.

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La confiabilidad, desde el punto de vista lógico, se defi-ne como: “la proporción de la varianza de los resulta-dos obtenidos en una medición que es varianza verda-dera”, es decir, qué parte de la variabilidad de los pun-tajes es producto de las diferencias individuales entrelos sujetos en la variable medida y qué parte es atri-buible a errores aleatorios o al azar.

En efecto, si en dos oportunidades a un grupo de indi-viduos se les somete a la aplicación de un instrumentoque mide cierto rasgo, nunca se obtienen resultados quese dupliquen exactamente, siempre se apreciarán diferen-cias. Sin embargo, las mediciones reiteradas, que se rea-lizan en las mismas condiciones, presentarán cierta con-sistencia y esta propensión de las mediciones sucesivas a ser consistentes es lo que se denomina confiabilidad.

Cuando se aplica un instrumento de medición educa-cional a un grupo de estudiantes, se tiene el propósi-to de obtener información de cada uno de ellos, la queserá empleada para tomar decisiones que lleven a se-guir algún camino. En el caso de las Pruebas de Selec-ción Universitaria, PSU, sus resultados se usan paraordenar a los postulantes desde el que tiene el más altorendimiento hasta el de menor desempeño y a partir deesta ordenación, seleccionar a los que tienen la mayorprobabilidad de éxito académico.

En consecuencia, es de suma importancia que los re-sultados obtenidos representen con mucha precisión elrango que se está midiendo, lo que permitirá afirmarque las PSU empleadas son altamente confiables ypor ende, el ordenamiento realizado asegura que la se-lección que se hará a partir de él está cumpliendo conel mencionado supuesto de éxito.

Junto con la confiabilidad debe considerarse el errorde medida, que indica el monto en que se diferencia elpuntaje obtenido del puntaje verdadero, es decir, delvalor que resultaría si la medición estuviera libre deerrores casuales.

Los resultados se presentan por medio electrónico a losdelegados Universitarios, a través del cual se entregainformación del Proceso de Admisión en curso, paraapoyar la gestión de cada Delegado Universitario. Es-tos contenidos están orientados a proporcionar infor-mación relacionada con la Oferta Académica de las 25Universidades pertenecientes al Honorable Consejo deRectores. Permite ver y modificar la Oferta Académicade cada Universidad, sus ponderaciones, pruebas espe-ciales, pruebas específicas, etc.

El DEMRE como Organismo responsable de la pruebapone a disposición de los visitantes de su página WEB,las estadísticas sobre varias cifras relacionadas con laprueba, por ejemplo, compendios generales, resultadosparciales por pruebas, según tipo de establecimiento -municipales, subvencionados o particulares- rama ypromoción de los inscritos, entre otros materiales.

Uno de los muchos archivos en PDF que se pueden des-cargar de la página del DEMRE es el informe de Resul-tados preliminares de las PSU Proceso de Admisión2007, considerado uno de los documentos técnicos dela misma; este se refiere a aspectos como el Informedel comportamiento de instrumentos de evaluación enla aplicación de la PSU, distribución de puntajes y pa-trones, entre otros datos estadísticos del Proceso deAdmisión 2007. El cual fue elaborado el 3 de enero de2007.

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(P.

S.U

.) Cuadro No. 38. Costos aproximados de la pruebaFase US.

Diseño Entre 10.000 y 25.000Aplicación Entre 2.000 y 5.000Procesamiento Entre 5.000 y 15.000Total Entre 17.000 y 45.000

Obviamente los márgenes del costo presentados sonmuy amplios dada la inexistencia de datos públicosrelativos a ellos.

En la página del DEMRE también se pue-de encontrar información respecto de laprueba, de carácter oficial publicada en eldiario El Mercurio de Santiago, la cual sepone a disposición para su descarga, enésta se puede encontrar, temarios,facsímiles y resolución de pruebas, entreotros.

Difusión de resultados

Los resultados de la PSU, son publicadosa través de:

• Informes de Resultados PSU, informe que presentael desempeño del estudiante, aspirante a un cupo anivel universitario.

• Edición especial en el diario Mercurio, circulaciónque difunde todo lo relativo a la prueba. Es un tirajepresentado en formato llamativo para la juventud.

Este es un facsímil de suplemento del diario el Mercu-rio de Santiago de Chile, en la que se promociona laprueba PSU y los resultados. En todos los números es

notoria la disposición del diseño pen-sando fundamentalmente en el públi-co joven.

Costos de la prueba

Los costos de la PSU no aparecen enningún documento, dado que las di-rectivas del DEMRE plantean comopolítica no revelar ningún tipo de in-formación al respecto. Sin embargo,se presentan los siguientes costos

aproximados a partir de datos generales:

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Cuadro 39. Participación en pruebas internacionalesEvaluaciones internacionales en las que Chile participa

TIMMS (1999) Trends in International Mathematics andScience Study. Evalúa Matemática y Ciencias en alumnos de8° Básico.TIMMS (2003)PISA (2000) Programme for International StudentAssessment. Evalúa Lenguaje, Matemática y Ciencias enalumnos de 15 años (2° Medio principalmente)PISA (2006)IALS (1998)Estudio de Educación Cívica IEA (1999). Civic Education Study.Evalúa educación cívica en alumnos de 8° Básico y 4° Medio.SITIES* (2006)IEACIVED (1999 y 2000)ICCS (2009)* 8 gradoInternational Civic and Citizenship Education StudyPrueba para la Región de América Latina Solamente LLECE(1998) Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje,Matemática y Factores Asociados. Evalúa Lenguaje y Mate-mática en alumnos de 3° Básico, 4° Básico y 6° Básico.SERCELLECE (2006)

Poner en un contexto internacional el manejodisciplinario de los alumnos y las condicionesescolares y familiares en las que estudian.

Conocer qué porcentaje de los alumnos alcanzalos estándares de desempeño comúnmente utili-zados en países más desarrollados.

Comparar el currículo oficial con el currículo deotros países, y con lo que la comunidad interna-cional considera importante de incluir en uncurrículo.Tener un referente externo para comparar losresultados del SIMCE.

Conocer los últimos avances en Sistemas de eva-luación educativa, tales como diseño de pruebasy cuestionarios, administración, análisis esta-dístico y reporte de resultados.

* Esta prueba se aplicara en el 2009.

Objetivo de la participación en las pruebas

Pruebas internacionalesHay un planteamiento que se ha generalizado en diver-sos países y del cual Chile hace parte de alguna manera.Se asume que la globalización obliga a mirar más allá delas fronteras y a preguntar no sólo cuánto saben los estu-diantes respecto de lo que el currículo nacional exige, sinotambién, cuánto saben en relación con estudiantes de otrospaíses. Al desarrollar evaluaciones con los mismos pa-rámetros, las evaluaciones internacionales permiten co-

nocer resultados comparativos. Al mostrar que otros paí-ses son capaces de alcanzar altos estándares de calidad yequidad en sus Sistemas Escolares, las evaluaciones in-ternacionales plantean desafíos para seguir mejorando.

Sin lugar a dudas, Chile es el país que mayor participa-ción registra en pruebas internacionales de diverso tipo ycon diferentes objetivos.

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Las pruebas internacionales que se han aplicado enChile se centran en conocimientos Matemáticos y deCiencias, en las pruebas TIMMS; Lenguaje, Matemá-ticas y Ciencias en PISA, Educación Cívica en las prue-bas de la IEA; Lenguaje, Matemáticas y factores aso-ciados en LLECE. Pero también se han aplicado prue-bas relacionadas con las competencias en el terrenolaboral y desempeño asociado a las nuevas tecnologías.

Cuando se divulgaron al público por parte del Ministe-rio de Educación los resultados de los estudiantes chi-lenos que participaron en la prueba TIMMS del 2003,muestra que sólo un 15% de los estudiantes se encuen-tran en niveles intermedios y superiores en matemáti-ca, lo que dista bastante del promedio internacional,

Domingo 19 de diciembre de 2004

OPINIÓN

La Tercera

Chile y el TIMMS: ¿Masoquismo?

Por Mariana Aylwin, Ex Ministra de Educación

Artículos de Prensa

Una vez más, Chile fue el único país latinoamericanoque participó en la medición de Ciencias y Matemáti-cas TIMMS 2003. Una vez más, nos situamos entrelos países con peores resultados. Otra vez escuchamoslos mismos disparos contra la reforma. Muchos se pre-guntarán por qué el Ministerio de Educación se expone

a esta crítica, en circunstancias que sabemos que enesta competencia no vamos a salir bien parados y quela discusión se dará en torno a análisis simplistas:porque los que quieren estar en la tarea educativa tie-nen que estar dispuestos a tomar decisiones impopula-res y ser transparentes.

Tan distinto de tiempos anteriores, cuando los resulta-dos de las pruebas nacionales, a pesar de que la leyestablecía la obligatoriedad de hacerlos públicos, sólolo fueron desde 1995. En este caso, la participación deChile ha servido no sólo para ver dónde estamos enrelación a dónde tenemos que llegar, sino también pararecoger valiosa información sobre los factores que inci-

donde el 50% de los estudiantes se ubican en estos ni-veles. Por otra parte, al comparar el rendimiento deChile en los dos períodos en los cuales se participó enTIMMS (1999 y 2003), el puntaje promedio de los es-tudiantes no experimentó mejoras.

Se señala, atenuando la afirmación del fracaso, que fraca-sar no significa que no hayan existido en el rubro educa-ción algunas importantes medidas positivas, sino que elconjunto de lo hecho no ha mejorado la calidad educativa.

Los resultados han sido trabajados de diversas mane-ras por los medios de comunicación, de los cuales acontinuación, se anexan algunos comentarios difundi-dos por los principales medios escritos.

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den en la calidad de la educación en realidades y con-textos diferentes. No se trata de masoquismo, sino deseriedad y coraje.

Todos nos preguntamos por qué ha sido tan difícil re-montar los resultados de aprendizaje de los estudian-tes chilenos. El país ha hecho un enorme esfuerzo au-mentando su inversión pública y privada en educación,adecuando su currículum a las nuevas necesidades,extendiendo el tiempo de estudio, mejorando la infra-estructura y el equipamiento escolar, así como las con-diciones laborales y profesionales de los docentes.

Hay factores estructurales que están en la base de loque se percibe como un estancamiento de la calidad dela educación. Digo se percibe, porque se trata de unestancamiento que se explica, en gran medida, por elnotable avance de las últimas décadas en términos demasificación de la educación. Sólo en los últimos añoshemos logrado que casi todos los niños y jóvenes enedad escolar estén dentro del sistema, lo cual implicaque se ha producido una masificación del profesoradoy el consiguiente deterioro de su formación. Los quetrabajamos en el ámbito educativo sabemos que faltanprofesores para responder a las demandas que ha gene-rado la ampliación de la cobertura, especialmente enáreas como Ciencias, Matemáticas e inglés. Nuestroscolegios, sobre todo los más pobres, deben contentarsemuchas veces con profesores improvisados o mal pre-parados, formados también en carreras universitariasimprovisadas y débiles.

La masificación explica la autocomplacencia de lospadres con la educación. Diversos estudios demuestran

que las familias están satisfechas y demandan poco delas escuelas. Eso se explica porque sus oportunidadesde educación fueron infinitamente inferiores. Bastadecir que aún hoy la mayoría de los niños que están enla escuela serán primera generación de su familia conescolaridad completa. Sabemos también que el peso delcapital cultural de la familia es otro factor con enormepeso sobre el aprendizaje.

Con todo, es necesario hacerse cargo de algunos datosque han arrojado las mediciones. Una de ellas es quemientras el promedio de estudiantes que lograron unnivel avanzado en matemáticas fue de 7%, Chile tuvo0; en el nivel alto, el promedio internacional alcanzóal 16%, pero sólo un 3% de los estudiantes chilenos sesituó en ese lugar. Hay mucho camino que recorrer paraexigir niveles más altos en la formación docente y enla de nuestros estudiantes. Hay muchas reformas pen-dientes. Por ejemplo, aún no logramos que los directo-res concursen periódicamente. Los mismos que hacenemplazamientos ampulosos, se han negado a legislaren ese sentido.

Una advertencia: el riesgo es iniciar un debate incon-ducente acerca del sistema. Para unos, la privatizaciónde las escuelas o la política de vouchers solucionaránnuestros problemas; para otros, un Estado con másatribuciones y a cargo de la educación municipal. Otralección es que los aprendizajes dependen de cómo seproduce la enseñanza en cada aula y con cada estu-diante. Por eso, un llamado a ser cautelosos: no esta-mos para algarabías, pero tampoco para enterrar unareforma que más temprano que tarde dará sus frutos….Siempre que seamos capaces de persistir en ella.

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Ministro no se mostró sorprendido por pésimos resul-tados de Chile en prueba TIMMS, pero pidió especiali-dad docente.

El ministro de Educación, Sergio Bitar, formuló un fuer-te llamado a las universidades que forman profesoresa instruirlos con especialidad en Matemáticas y Cien-cias, para lo cual hay aportes del Estado y del BancoMundial, según expresó.

El secretario de Estado dijo no sorprenderse del lugarobtenido por Chile en la prueba internacional TIMMS(Third International Mathematics and Science Study),39 entre 46 naciones, por cuanto la calidad de la ense-ñanza nacional no es buena y la prueba fue aplicadaen 2002, «de manera que el grueso ya lo sabíamos».

Similar reacción había expresado anteayer el autor dela reforma educacional, Cristián Cox, coordinador na-cional de Currículum y Evaluación del Ministerio deeducación, responsable a cargo de las pruebas SIMCE,Pisa y TIMMS.

En opinión de Bitar, Chile ha experimentado avancesen la materia, pero lo que ahora corresponde es dar unnuevo paso, mejorando la formación a nivel de las fa-cultades de Educación.

Crisis de la calidad educacional:

Bitar exige a Úes elevar formación de los profesores

Jueves 16 de diciembre de 2004

En tal sentido, dijo que lo más urgente es mejorar lacalidad docente, para lo cual «las universidades debenponerse las pilas».

Consultado respecto del porqué la Educación presentaaún tan graves carencias, transcurrida ya una décadade la reforma educacional, replicó:

«En realidad, han pasado 14 años de reforma, ya quedesde el año 90 Chile ha ido revirtiendo la situación.Porque heredamos de la dictadura una situación deplo-rable en materia educativa».

Según señaló, se trabaja con las universidades de Chiley de Concepción «para establecer estándares en la for-mación de los profesores con mención».

Respecto de la educación básica, el ministro Bitar ma-nifestó que actualmente la formación de sus docenteses generalista, «y necesitamos que los que van a hacerclases en el segundo ciclo, de quinto a octavo año, ten-gan formación en una disciplina».

Sin embargo, las explicaciones «autocomplacientes» delministerio fueron rechazadas de plano por los diputa-dos UDI José Antonio Kast, Marcela Cubillos y RodrigoÁlvarez, de la Comisión de Educación, y solicitaronun «mea culpa» a Sergio Bitar.

«Cuando sale a la opinión pública Cristián Cox, res-ponsable de la reforma desde 1990, diciendo que losresultados son estables es algo impresentable y debióhaber puesto su cargo a disposición del ministro Bitar. Lareforma fracasó rotundamente», dijo el diputado Kast.

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El Mercurio

ANÁLISIS. Resultados de Chile en 2003:

Las duras lecciones del TIMMS

Domingo 19 de diciembre de 2004

La inflación de las notas, padres con escaso nivel de edu-cación y docencia mal remunerada son algunos de losproblemas que explican los bajos resultados del TIMMS.

MARÍA JOSÉ RAMÍREZ

TIMMS 2003 nos muestra que, durante los últimos cua-tro años, Chile no ha variado su pobre desempeño en ma-temáticas y ciencias. De entre los casi cincuenta paísesparticipantes en el estudio, Chile se ubicó entre los diezcon peor rendimiento en estas dos asignaturas. Al igualque en TIMMS 1999, nuestros alumnos siguen mostran-do dramáticas deficiencias en sus conocimientos y habili-dades. Por ejemplo, ante la pregunta: «¿Cuál de estos nú-meros es más cercano a 10? a) 0,10; b) 9,99; c) 10,10; d)10,90», sólo el 67% de los alumnos respondió «9,99». EnCorea, Italia y Malasia, sobre el 90% de los alumnos ma-neja conceptos numéricos básicos como éstos.

A pesar de su pobre desempeño, sobre el 75% de losalumnos chilenos reporta que le va «bien» en matemá-ticas y ciencias. Esto es probablemente consecuenciade la conocida inflación de notas y de expectativasmínimas de rendimiento que existen en muchos cole-gios del país, especialmente en los que atienden a ni-ños en situación de pobreza. La inflación de notas jue-ga en contra del buen desempeño escolar. Los profeso-res tienden a ignorar los errores en vez de señalarlos, ylos alumnos se quedan con la idea de que no es necesa-rio esforzarse más.

Notas falsas

Una de las consecuencias más nefastas de la inflaciónde notas es que desincentiva la participación de lospadres.

Cuando a los padres se les comunica (erróneamente)que a su hijo le va bien en el colegio, se genera unasensación de satisfacción que hace aún más difícilmejorar el rendimiento. Involucrar más a los padres enlos procesos de aprendizaje de sus hijos es un aspectoclave para subir los niveles de desempeño escolar ennuestro país.

Sin embargo, el bajo nivel educacional de los apodera-dos hace difícil que ellos sean más exigentes con loscolegios y sus hijos. En Chile, el nivel educacional delos padres es uno de los más bajos, comparado con elde los otros países participantes en TIMMS 2003. Laescolaridad de los padres y el rendimiento escolar vande la mano.

Los alumnos chilenos que participaron en TIMMS 2003fueron de los primeros en estudiar con los nuevos pro-gramas de estudio introducidos por la reforma educa-cional. Comparado con el antiguo currículo, el nuevoestá más en línea con los estándares internacionalesde enseñanza: Enfatiza más la resolución de proble-mas en contextos cotidianos, la aplicación de concep-tos, el razonamiento científico. El nuevo currículo estambién muchísimo más específico en cuanto al qué ycómo enseñar.

A pesar de estos avances, el nuevo currículo no ha mejo-rado el rendimiento. Esto se debe a que el nuevo currículono se ha traducido en cambios sustantivos en las prácti-cas docentes. Un buen currículo es condición necesaria,

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pero no suficiente, para una educación de calidad. Al igualque hace cuatro años, en Chile el énfasis de las clases dematemáticas sigue puesto en el aprendizaje de conceptosnuméricos básicos, como fracciones y decimales.

En octavo básico el énfasis debería estar en medición,geometría y análisis de datos. En Chile, los alumnostienen menos oportunidades para aprender matemáti-cas avanzadas, comparado con los alumnos de otrospaíses que tienen mejor rendimiento.

Es posible que los profesores no cubran contenidosavanzados porque consideran que sus alumnos no tie-nen una base suficientemente sólida como para apren-derlos. Si bien este razonamiento se justifica en ciertoscasos, pareciera ser que en Chile no hay concienciasobre las consecuencias negativas que acarrea no pa-sar la materia. Si los alumnos no tienen las oportuni-dades necesarias para aprender los contenidos y des-trezas establecidos en el currículo, difícilmente van apoder mejorar su rendimiento en pruebas estandariza-das como TIMMS o SIMCE.

También es muy probable que los profesores no cubrancontenidos más avanzados porque no se sienten bien pre-parados para enseñarlos, especialmente en el caso de lasciencias. Menos de la mitad de los alumnos chilenos tie-nen un profesor de ciencias con un título universitario enciencias básicas (ej. física, química, biología).

En general, los profesores chilenos estudian pedagogíacon mención en ciencias. En muchos países de alto ren-dimiento (ej., Rusia, Taiwán), sobre el 90% de los pro-fesores de ciencias son científicos (físicos, químicos, obiólogos) que complementan su formación de pregradocon estudios de pedagogía.

En Chile, además, hay una escasez severa de profeso-res de ciencias. En muchos colegios esta materia esenseñada por profesores que nunca estudiaron ciencias.Esta escasez se explica, en buena medida, por las bajasremuneraciones de la profesión. Las licenciaturas enciencias tienen acogida en otros campos mejor remu-nerados como, por ejemplo, el farmacológico.

Las bajas remuneraciones también han repercutido enla escasez de profesores con postgrado en los colegioschilenos. Sólo el 2% de los alumnos tiene un profesorde matemáticas o ciencias con un postgrado. De másestá decir que los pocos docentes con postgrado se con-centran casi exclusivamente en los colegios particular-pagados.

Sueldos bajos

Mejorar los aprendizajes en Chile pasa por hacer másatractiva la profesión docente. Si después de cuatroaños de estudios universitarios las aspiraciones de suel-do bordean los $300.000, no es de extrañar que faltenprofesores preparados para enseñar a los niveles decalidad que el país aspira. Junto con hacer más atracti-va la profesión docente, parece recomendable subir losniveles de exigencia para titularse de profesor. La faltade regulación está penando en las facultades de educa-ción.

En Chile no hay exámenes externos que certifiquen quelos futuros profesores manejen los conocimientos cu-rriculares y de pedagogía necesarios para enseñar. Noes requisito para los nuevos profesores hacer prácticasupervisada o pasar por un período de inducción. Es-tas son estrategias de formación docente comúnmenteusadas en países de alto rendimiento académico.

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ERNESTO SCHIEFELBEIN

Señor Director:

¿Cuál es la principal causa de los bajos puntajes de losalumnos chilenos en el TIMMS? Es urgente determi-narla para no perder tiempo y recursos valiosos tra-tando de solucionar factores de menor importancia oque no son pertinentes. Se mencionan muchos facto-res que podrían parecer adecuados: falta de evaluaciónde los profesores, inflexibilidad laboral, mala capaci-tación, incentivos a la edad y experiencia (en vez deatraer a la juventud), ineficiencia municipal o falta dedescentralización (diciembre 17, A-1). Sin embargo,antes de aceptarlos como causas importantes del bajoaprendizaje es conveniente analizarlos. Afortunada-mente, se puede comprobar su importancia a la luz dela información que entrega el mismo TIMMS.

Los cinco factores antes mencionados no afectan losresultados de la educación privada, ya que no hay nor-mas que condicionen sus decisiones en esos aspectos.Es decir, la educación privada de Chile debería alcan-zar logros similares (o mejores) que el promedio de lospaíses que participan en TIMMS. Si no actuara otracausa, los resultados de la educación «privada pagada»más la «privada subvencionada» se deberían acercar ala mitad del promedio total del TIMMS.

El informe TIMMS clasifica los resultados de cada paísen cinco niveles de aprendizaje. En matemáticas, el 7%

El Mercurio Carta al Director

Sábado 18 de diciembre de 2004

Chile en el TIMMS

del total de alumnos de todos los países queda en elnivel «avanzado» y entre ellos quedan muy pocos chi-lenos. Para el conjunto de los niveles «avanzado y alto»,las cifras correspondientes son 23 y 3%. Esto sugiereque la educación privada, en el mejor de los casos, lo-graría que el 6% de sus alumnos alcanzara un aprendi-zaje «alto o avanzado». La diferencia entre 6 y 23%muestra, entonces, un problema de calidad que estádado por otros factores (distintos del marco institucional).

Su editorial sobre el tema descarta, con razón, que elnivel de desarrollo económico del país pueda ser unacausa importante (diciembre 17, A-3), pero destaca elescaso uso de textos. Esto último se relaciona con unaexcelente tesis doctoral aprobada en 2002, en la PUC,que detectó un alto porcentaje de profesores que al co-menzar a hacer clases (luego de graduarse) descubrenque no saben enseñar (resultados preliminares de unproyecto que continúa explorando este tema confirmanesa conclusión). También podría influir, negativamen-te, la tradición de poner a profesores inexpertos en losprimeros grados.

En resumen, sin descartar que algunos de esos cincofactores puedan tener alguna incidencia, los problemasclave están relacionados con la formación inicial de losprofesores, la falta de investigación sobre los efectosde cada texto y la mala asignación de profesores a losprimeros grados.

DR. ERNESTO SCHIEFELBEIN

Premio J. A. Comenio (Unesco, 2004)

Investigador asociado CIDEREPORTES EN LOS ME-DIOS ESCRITOS.

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Secretaría de Educación ya inició estudios para enfren-tar problemas en colegios con bajos puntajes.

Carlos Valencia

Las cifras del SIMCE 2004 aplicado a los 8º Básicos delos colegios en la región revelan un avance en los esta-blecimientos del ámbito municipalizado y subvencio-nado, aseguró el secretario regional ministerial de Edu-cación, Pablo Mecklenburg. La estadística clave en estepunto, precisó la autoridad, es que las escuelas y cole-gios con financiamiento público estuvieron masivamen-te entre aquellos que aumentaron sus puntajes en to-dos los ámbitos que midió la prueba, como Lenguaje,Matemáticas y Comprensión del Medio.

El informe SIMCE dado a conocer ayer por la Secreta-ría de Educación confirmó que los establecimiento conmayor superación fueron -respecto del test tomado elaño 2000- el colegio particular San Gabriel, de La Cale-ra; colegio Nacional, de Limache; colegio Ignacio Ca-rrera Pinto, de Olmué; la escuela básica de Papudo; elFrancisco Miranda de Quillota y el Max Salas de LosAndes.

Este último destacó también por ser el colegio munici-pal que obtuvo los mejores resultados en todas las dis-ciplinas testeadas.

LOS MEJORES

A nivel municipal, otros establecimientos que destaca-ron fueron el colegio Claudio Vicuña, con 284 puntos;

el colegio Valle de Quillota, con 275 puntos y la escue-la básica F-387, con 273 puntos.

En el ámbito particular subvencionado, los mejores pun-tajes promedios los obtuvieron los colegios María Auxi-liadora de Los Andes, con 323; el colegio Vedruna, con310; el Fundación Educacional Fernández León, con 308,y el colegio Espíritu Santo, con 306 puntos.

Los más destacados en el sistema particular pagadofueron el Saint Paul’s School, con 322; el colegioMontesoll, con 321; el Colegio Británico SaintMargaret’s, con 321; el colegio Montemar, con 320, yel Hebreo Dr. Jaim Weitzman, con 317 puntos.

MENOS BRECHA

Para el seremi, estos resultados revelan también que elavance en los puntajes se produjo en toda la región yno sólo en las comunas más pobladas, como Valpa-raíso y Viña del Mar.

«Por ejemplo, me gusta ver a la escuela República delEcuador dentro de las mejores municipales en Lengua-je y Matemáticas en la comuna de Viña del Mar, por-que eso demuestra que, independiente del tipo de alum-no, los establecimientos que tienen gestiones distintasobtienen buenos resultados», expuso Mecklenburg.

«Ahora iniciamos un proceso de análisis mediante elcruzamiento fino de estos datos del SIMCE con otros,por ejemplo, aquellos sobre la implementación de laReforma y la Jornada Escolar Completa», expuso laautoridad.

Expresó que las claves del éxito educativo están en unabuena planificación docente y un buen uso del tiempoescolar.

Jueves 7 de abril de 2005

El mercurio

SIMCE deja tareas pendientes

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hileSeremi de Educación anunció plan especial de reforza-

miento para los 920 alumnos con más bajo puntajepromedio.

Carlos Valencia

Con un promedio de 253 puntos, la Quinta Región seubicó en el cuarto lugar a nivel nacional en los resulta-dos del Sistema de Medición de la Calidad de Enseñan-za (SIMCE) aplicado a los 8º años básicos el año pasa-do y se ubicó segunda entre las tres regiones con ma-yor cantidad de estudiantes. Sin embargo, el informedado a conocer ayer por el Ministerio de Educación,también reveló que se mantiene la gran brecha de re-sultados entre los alumnos de grupos socioeconómicosaltos, respecto de aquellos perteneciente a las familiasmás pobres de la región.

Según las estadísticas, la región obtuvo un promediode 252 puntos en las pruebas de Matemáticas, Lengua-je y Sociales, pero subió a 257 puntos en el test sobreComprensión de la Naturaleza.

LO POSITIVO

El seremi de Educación, Pablo Mecklenburg, comentóque la prueba revela aspectos positivos, como el quefueron evaluados 3.300 alumnos más que en la pruebatomada a los 8º Básicos el año 2000. Según la autori-dad, esto significa que el sistema escolar, especialmen-te el municipalizado, pudo captar a más estudiantes yredujo considerablemente sus niveles de deserción.

Asimismo, dijo que el 79 por ciento de los alumnos subiósus promedios en todas las pruebas y las bajas se concen-tran en un grupo muy específico de estudiantes (familiascon baja escolaridad y 25 mil pesos de ingreso per cápitaal mes), lo que facilita su detección y trabajo.

Pese a ello, Mecklenburg reconoció que se mantienendiferencias notables entre los resultados de los cole-gios dedicados a los estratos socioeconómicos altos, queen promedio superan sus puntajes en 9 puntos, de aque-llos que atienen a la población más pobre, que subemuy poco o baja sus puntajes.

MUCHO TIEMPO

Los resultados entregan también otra tendencia preocu-pante. Al actual ritmo de superación, que varía entre dosy tres puntos entre cada medición, los diez mil estudian-tes que pertenecen a los estratos bajo y medio bajo noalcanzarán el promedio aceptable de la prueba (estanda-rizado en 250 puntos), antes de los próximos diez años.

Para el seremi, existen otros aspectos que hacen pen-sar en un buen rumbo de la educación.

«Estos resultados son muy consistentes con el proceso deReforma a la Educación, porque los establecimientos quetuvieron mejores puntajes fueron aquellos que pudieronpasar gran parte o todo el currículum de enseñanza; paraello se requiere de más tiempo en el aula y eso es justa-mente lo que entrega la Jornada Escolar Completa, mástiempo para pasar el currículum», dijo Mecklenburg.

El seremi también acotó que los profesores que obtu-vieron altos resultados fueron aquellos que mantuvie-ron mejores expectativas respecto de qué pasará consus alumnos cuando egresen de la enseñanza básica.

Viernes 1 de abril de 2005

El mercurio

Se mantiene la brecha en el SIMCA

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Nuestra enseñanza está 30 por ciento por debajo delpromedio de países desarrollados y de eso no se exclu-ye el área privada. Especialista y ex ministro del ramo,Ernesto Schiefelbein, advierte que el sistema está de-jando de ser factor de movilidad social.

ROSA ZAMORA C.

Nuevamente, los resultados del SIMCE remecieron elmundo de la educación. Porque a nivel nacional los ni-ños de cuarto básico se estancaron en materia de lo-gros de aprendizaje en el año 2002 respecto de 1999:subieron un punto en comprensión del medio y tam-bién en lenguaje y comunicación, pero bajaron tres enmatemáticas, lo que significa que uno de cada cincoalumnos está bajo el promedio (250 puntos) en len-guaje y que uno de cada tres no alcanza los 250 enmatemáticas, según admitió un descontento ministrode Educación.

Más aún, quedó claro que el factor socioeconómico in-cide fuertemente en el rendimiento, ya que el sector demenos recursos obtuvo en promedio 226 puntos en len-guaje, 220 en matemáticas y 227 en comprensión delmedio, mientras que el de mayores recursos registró302, 301 y 300, respectivamente.

Todo un reto para la equidad, uno de los puntales de lareforma a la que apuesta el Gobierno en materia deeducación. Por eso el ministro Sergio Bitar tuvo queadmitir que las metas deberán ser aplazadas en al me-

nos cinco años. «Tenemos que ponernos de cabeza aconstruir un mejor aprendizaje en las tres disciplinas...no podemos seguir con los mismos niveles de calidad,tenemos que dar un salto y para eso lo que hemos he-cho en 13 años ahora los vamos a tener que hacer en 7,de cara al 2010», declaró, en circunstancias que el pla-zo que se había fijado su antecesora vencía en 2005.

Y aunque las ideas para conseguir esa meta empeza-ron a llover el mismo día en que se entregaron los re-sultados nacionales del SIMCE -evaluación docente,capacitación a 44 mil profesores rurales, talleres deperfeccionamiento-, los magros resultados no son unanovedad.

DEFICIENTE DESEMPEÑO

En julio del año 2000, el balde de agua fría corrió porcuenta del informe «nivel lector en la era de la infor-mación», elaborado por la Organización para el Desa-rrollo y Cooperación Económica, que evaluó a 22 paí-ses -en su mayoría industrializados- y en donde Chileocupó el último lugar. Reveló que el 80 por ciento delos chilenos de entre 16 y 65 años no tiene nivel delectura mínimo para operar en el mundo de hoy.

Ese mismo año, en diciembre, Chile participó en unaespecie de SIMCE internacional, el TIMMS (por su si-gla Third International Mathematics and ScienceStudy), en el cual tomaron parte voluntariamente paí-ses industrializados y emergentes. De 38 involucrados,quedamos en el lugar 35. Entonces la discusión se cen-tró en que los resultados no sólo revelaban falencias enel sistema educacional, sino también graves carenciasen lo que respecta al aporte que el hogar entrega en laformación de los estudiantes. Incluso, el especialistade Unesco para América Latina en gestión y evalua-

Año 176 - Nro. 60389 - Domingo 27 de Abril de 2003

El Mercurio

Calidad de la educación en Chile

Tambalea un pilar del desarrollo

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ción educacional, Juan Casassus, expresó que las cer-tificaciones y acreditaciones deberían ser revisadasporque eran más nominales que reales.

El SIMCE 2002 lanza una señal de advertencia que re-lativiza el discurso triunfalista con que muchos reci-bieron los resultados del censo. Porque duplicar la co-bertura en determinado nivel de enseñanza o aumen-tar a niveles insospechados la matrícula en la educa-ción superior podría no tener gran impacto en el desa-rrollo si la equidad y la calidad están como se ven.

Sobre ese peliagudo asunto hablamos con el profesor yeconomista Ernesto Schiefelbein, doctor en educación(Harvard), ex rector de la Universidad Santo Tomás,ministro de Educación durante el gobierno de EduardoFrei Ruiz-Tagle y actual investigador del Centro de In-vestigación y Desarrollo de la Educación, Cide. Ya en1994 el doctor Schiefelbein advertía sobre los proble-mas que registraba la calidad de la educación.

EDAD, PROFESORES, MATERIALES

Según su diagnóstico, hay claramente hay un proble-ma de calidad. Si bien el censo indica que casi se dupli-có el número de niños con acceso a la educación inicialy que una de cada tres personas ingresa a la superior, el40% de los egresados de básica no comprende lo que lee.

«Desgraciadamente. Hay tres o cuatro problemas. Unoes que entre el 15 y el 20 por ciento de los niños estánen el rango de extra-edad (en su mayoría repitentes);es decir, deberían tener seis años, pero tienen hasta ochoo diez y eso va creciendo un poco en los grados supe-riores. Uno podría decir que el porcentaje no es tangrave, pero resulta que se concentra en el segmento demenores recursos, en los establecimientos rurales y

urbanos marginales, mientras que en el grupo de ma-yores recursos son muy pocos los niños con extra-edad».

- ¿Y esto qué problemas conlleva?

«Ese 20% no está distribuido en todos los colegios, sinoen algunos. Entonces, en esos planteles el 20 por cien-to pasa a ser el 40 por ciento o la mitad del curso. Yaquí viene el segundo problema: los profesores han sidoentrenados fundamentalmente para trabajar con cursosde edades homogéneas y no con niños con extra-edad. Losprofesores tienen un cierto entrenamiento para un cursoideal y la distribución de edades no es la ideal».

-Y eso genera un círculo vicioso.

«Si no existiera extra-edad a lo mejor los profesorespodrían hacerlo muy bien, pero al haberla se va pro-duciendo esta repetición y se mantiene el círculo negati-vo de que porque hay extra edad existe repetición, y así...»

- ¿Por qué el 40 por ciento de los niños no comprendelo que lee? ¿Siempre ha sido así o hay otros factoresque originan esta situación?

«Creo que se ha mantenido. De hecho, Chile completóhace 30 años el ingreso de todos los niños al sistemaescolar. Pero al fenómeno de la extra-edad y de los profe-sores que no tienen entrenamiento adecuado, hay quesumar que no hay materiales requeridos para que los pro-fesores puedan trabajar bien con los niños; tienen que ircreando sus materiales en circunstancias que deberíanestar disponibles. Sería absurdo que un médico tuvieraque estar preparando la anestesia o el yeso; él trabaja apartir de que esos materiales están. El profesor no lostiene. Los textos no pueden ser utilizados en generaciónde situaciones o experiencias de aprendizaje interesantes,

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sino que el profesor los tiene que adaptar. Eso toma mu-cho tiempo y el profesor no siempre tiene tiempo».

¿ADIOS A LA MOVILIDAD SOCIAL?

En un artículo, usted dice que la mayor parte de quie-nes llegan a la educación superior provienen de los sec-tores de mayores recursos de la sociedad. Si es así, ¿quie-re decir que la educación comenzará a perder relevan-cia como factor de movilidad social?

«Desgraciadamente, sí. Creo que ése es el verdaderoproblema de fondo. Todos coinciden en que la educa-ción es la escalera; la manera real de ayudar a la gentea ir superando y mejorando su calidad de vida y nosencontramos con que por estos problemas técnicos, deque no se entrega una educación adecuada, el sistemano está cumpliendo ese rol fundamental. Sí, creo queesa es la manera correcta de interpretar el problema».

En materia del SIMCE, por otra parte, usted llama aanalizar cuidadosamente los datos antes de usarlosporque los colegios que logran más puntaje son tam-bién los que atienden a grupos de mejores recursos.¿Esto significa que el contexto familiar es determinan-te a la hora de lograr adecuados aprendizajes?

«Por ahora sí, en la medida que por estos problemas deformación, de heterogeneidad, falta de materiales y deestimulación en las primeras edades, por esas caren-cias, se está produciendo este problema».

- Hacia el tema de la estimulación apuntaba la campa-ña que usted promovió cuando era ministro. «Más ca-riño para los niños», se llamaba.

«Claro. Porque está comprobado que si hay una esti-mulación importante hacia los niños en los primeros

dos o tres años de vida, muchos de estos problemasque se vienen a detectar en segundo, tercero o quintogrado de primaria desaparecerían, ya que esos niñosestarían mucho más interesados en leer, más dispues-tos a gozar aprendiendo. El apreciar la palabra escritaestá muy relacionado con que a los niños les lean cuandoson pequeños. Entonces, el niño desea aprender a leerporque ahí salen todos esos cuentos maravillosos. Asíle va tomando cariño a la lectura».

- Usted se adelantó, en la primera mitad de los 90, ala preocupación nacional por proteger a los niños, alas campañas contra el maltrato.

«La campaña promovía un trato adecuado, que es tan,tan importante. Ese programa fue evaluado y se detec-tó que había generado una gran capacidad de recuerdo,cerca del 70, por ciento de los receptores lo manteníaen la memoria. Muchas veces los padres no se dan cuen-ta de que hay pequeñas cosas, como hacerles sencillaspreguntas a los niños, que son muy importantes. EnAmérica Latina estamos siempre tratando de que losalumnos aprendan respuestas, pero aprender pregun-tas también es fundamental».

COMPETIR EN EL MUNDO GLOBAL

- Usted es crítico a la hora de dar más autonomía cu-rricular a los colegios y dice que los países con mejoresresultados en términos de aprendizaje -Japón, Singapur,Alemania o Francia- no tienen establecimientos autó-nomos. ¿Está equivocada nuestra reforma?

«No me refiero tanto a eso, sino a que tengamos cuida-do porque muchos padres hoy creen que porque hacenun esfuerzo económico grande y ponen al niño en uncolegio privado o en uno particular subvencionado, re-

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solvieron el problema. El mensaje es: cuidado padresporque si su niño está en un nivel socioeconómico ycultural relativamente bajo, el colegio, aunque sea pri-vado o particular subvencionado, no va a ser capaz decompensarle esta deprivación que tiene en su familia.No pensemos que las soluciones son tan simples. Estoinvolucra resolver todos los problemas que veíamosantes: que los profesores estén mejor formados, quelos textos sean mejores, que nos preocupemos de aten-der adecuadamente a los grupos heterogéneos...»

- Hace poco usted dijo en la televisión que la educa-ción privada en Chile no es mejor que la educaciónpública de los países nórdicos.

«Desgraciadamente es así. Si tomamos el promedio delos colegios privados de Chile, el rendimiento de esosniños es equivalente al promedio de Suecia Checoslo-vaquia, Alemania, Francia. Y nosotros estamos supo-niendo, y muchos padres suponen, que si ponen a sushijos en ese tipo de colegio van a estar en el diez porciento superior de aprendizaje de un país desarrollado.¡No, no, no! Estarán solamente en el promedio. Todoslos padres tenemos que preocuparnos porque no existehoy, en Chile, una solución dada. Toda la educacióntiene que mejorar. Muchas veces la gente dice: ̀ éste esun problema del resto, no de mis niños, porque los ten-go en un colegio privado`. El mensaje es: ojo, cuidado.Miremos las cifras porque todos tenemos que preocu-parnos. Y ahora, en este mundo globalizado, nuestroshijos que van a colegios privados van a tener que com-petir en el mundo y no les va a ir tan bien».

- Ahora que todo es global, como usted decía, y que elpaís compite con otras economías, y por tanto con otrasinteligencias, ¿en qué nivel quedaría la educación chile-

na? ¿Cerca de los desarrollados, lejos, derechamenteentre los países del tercer mundo?

«Con respecto al promedio de los desarrollados, esta-mos aproximadamente en un 30 por ciento por debajo,y con respecto a los más altos de los desarrollados elporcentaje es cercano al 40 por ciento».

- O sea, en el medio. Ni en el mundo desarrollado nien el tercer mundo.

«Estamos bien en América Latina, pero no cuando com-petimos con todo el mundo. Ahora, tampoco estamostan mal, pero el mensaje es: si no nos preocupamos, va-mos a seguir en el montón, no vamos a ofrecerles a nues-tras futuras generaciones el desarrollo que se merecen».

Para incentivar el interés por el conocimiento

Hay que enseñar a leer bien

Elección de temas es fundamental para motivar a losalumnos desde los primeros años.

- Ahora que estamos en una cultura audiovisual ylos niños tienden a leer menos o a no leer, ¿cómo debeasumir la educación esta realidad, que parece ser in-eludible?

«Cuando el niño tiene dificultad para leer es porquenunca aprendió bien. Lee a tropezones y eso no es agra-dable. Pero cuando lee bien es un agrado, y en esos ca-sos el libro puede competir en buenas condiciones conla producción audiovisual porque hay muchas cosasque están a la mano en los textos, pero no en un videoo en una película. Yo diría que es un problema de ense-ñar bien a leer. ¿Cuántas páginas escriben los niños enel año? Pocas. Además, suelen ser cosas bastante abu-

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rridas. Pero si se les hace escribir sobre temas que lesllegan y les importan, va a ser distinto».

- ¿Se produce ese resultado?

«Nosotros hemos hechos pruebas con niños de escue-las críticas, en la comuna de Cerro Navia, con las queestamos trabajando en un proyecto para aumentar lacalidad de la educación. Estos niños han escrito entreochenta y cien páginas por año y es muy entretenido.Incluso, cuando están escribiendo y suena la campa-na, continúan en la sala porque están comunicandoalgo que para ellos es importante»

- ¿Y de qué escriben?

«De cosas importantes para ellos. ¡Ventajas y desventa-jas de tener perro en la casa! por ejemplo. La elección delos temas es decisiva, pues deben motivar a los alumnos»

- ¿En qué consiste la experiencia de las 66 escuelascríticas en que el Cide está trabajando?

«El año 2001 el Ministerio de Educación identificó 66escuelas en la Región Metropolitana que tenían nive-les de rendimiento muy bajos, por ahí por los 200 pun-tos en el SIMCE de cuarto grado, y llamó a todas lasinstituciones que decían que podían mejorar los rendi-mientos de los niños. Retiraron bases 15 institucionespero finalmente participaron siete, entre ellas noso-tros. Trabajamos desde mayo a diciembre del año pa-sado y queremos ver ahora qué pasó. Yo estoy segurode que, salvo en dos escuelas donde hubo cambio deprofesor durante el año -eso afecta mucho el rendimientode los niños- en las otras cinco deberíamos tener resul-tados muy buenos. Es un proyecto piloto. Se suponeque la experiencia va a ser aplicada en otras partes».

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Áreas de desempeño, función y tipo de vinculaciónAnexo 1

Tipo* de vinculación

Planta SIMCE

C. N.C. N.C. N.C.T.C.T.C.T.C.T.C.T.C.T.C.T.C.T.C.T.GestiónGestiónGestiónGestiónGestiónGestiónGestiónGestiónMediciónMediciónMediciónMediciónMedicionMedicionMedicionMedicionMedicionMedicionMedicionA. ResultadosA. ResultadosA. ResultadosA. ResultadosA. Resultados

Área # de personas Función

Coord NacionalSecretariaAsistenteCoord TecnSecretariaAsistenteCoord Prueba PisaCoord MedicionCoord Prueba Cívica

Proyectos EstandarAsistente Proy. EstándarCoord GestionEjecutivo GestiónEjecutivo GestiónEjecutivo GestiónEjecutivo GestionEjecutivo GestionEjecutivo GestionEjecutivo GestionCoord MedicionSecretariaAsistentePsicometríaPsicometríaOperaciones de campoInformática de procesosInformática de procesosOperaciones de campoPsicometríaInstrumentosCoord ARSecretarioAnálisis EstadísticoAdministración de BDAnálisis Estadístico

111111111½¾11111111111¾111111¾¾11111

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Ane

xos

Tipo* de vinculaciónÁrea # de personas Función

A. ResultadosA. ResultadosC. ResultadosC. ResultadosC. ResultadosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinariosDisciplinarios

11111111¾111¾¾½¾¾¾1¾¾¾1½1¾1¾1¾¾½

Análisis Cualit. Y de PolíticasAdministración de BDCoord CREquipo CREquipo CRCoord DisciplinariosVice Coord DisciplinariosSecretariaAsistenteAsistente PAJefe Equipo CienciasEquipo de CienciasEquipo de CienciasEquipo de CienciasEquipo de CienciasEquipo de CienciasJefe Equipo EscrituraEquipo de EscrituraJefe Equipo LecturaEquipo de LecturaEquipo de LecturaEquipo de LecturaEquipo de LecturaEquipo de LecturaEquipo de LecturaJefe Equipo MatemáticasEquipo de MatemáticasEquipo de MatemáticasEquipo de MatemáticasJefe Equipo SocialesEquipo de SocialesEquipo de Sociales

*El tipo de vinculación hace referencia al tiempo pago para el desarrollo las actividades: 1 Tiempo completo, ½ medio tiempo, ¾ de tiempo.Diferente del tipo de contratación que podría ser a termino indefinido y a termino definido.

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