-
1
FACULTEIT LETTEREN EN WIJSBEGEERTE Academiejaar 2008-2009
Ethopoeia Karakteranalyse van de personages in de Orestis
tragoedia van Dracontius
Femke Delagrange Promotor: Prof. Dr. Wim Verbaal
Scriptie voorgedragen tot het behalen van de graad van Master
Taal- en Letterkunde: Latijn-Grieks
-
2
Inhoudsopgave
Voorwoord..........................................
.......................................................................
6
Inleiding..........................................
...........................................................................
7
1. Dracontius......................................
.....................................................................
10 1.1. Historische situering
..............................................................................................
10
1.1.1. Vandalen in Afrika
..............................................................................................
10 1.1.2. Vandalen en Romeinen
.....................................................................................
11
1.2. Leven
...........................................................................................................................
13 1.2.1.
Opvoeding............................................................................................................
13 1.2.2. Carrière
................................................................................................................
14
1.2.3.
Gevangenschap..................................................................................................
14 1.2.4. Bevrijding
.............................................................................................................
16
1.3. Oeuvre
........................................................................................................................
16 1.3.1. Satisfactio
............................................................................................................
16 1.3.2. De laudibus
Dei...................................................................................................
17
1.3.3.
Romulea...............................................................................................................
17 1.3.4. Orestis tragoedia
................................................................................................
19 1.3.5. Andere werken
....................................................................................................
19
2. Retoriek in de Hellenistische en de Romeinse opv oeding: van
ludus tot
προγυμνάσματα
....................................................................................................
20
2.1. Inleiding
......................................................................................................................
20
2.2. Van ludus tot
προγυμνάσματα...........................................................................
22
2.2.1. LO: ludus bij de primus magister
.....................................................................
22 2.2.2. MO bij de
grammaticus......................................................................................
23
2.2.3. HO bij de
retor.....................................................................................................
23 2.3. De belangrijkste aspecten van het opvoedingsproces
................................. 25
2.3.1. Natura, ars et exercitatio
...................................................................................
25 2.3.2. Imitatio
..................................................................................................................
27
2.4. Besluit
.........................................................................................................................
28 3. Progymnasmata
..................................................................................................
29
3.1. Ontstaan
.....................................................................................................................
29 3.2. Progymnasmata -handboeken
..............................................................................
30
3.2.1. Aelius Theon
.......................................................................................................
30 3.2.2.
Hermogenes........................................................................................................
30
-
3
3.2.3.
Aphthonius...........................................................................................................
31
3.2.4. Nicolaus van Myra
..............................................................................................
31 3.2.5. Latijnse
handboeken..........................................................................................
32
3.3. De elementaire oefeningen
...................................................................................
32 3.3.1.
Algemeen.............................................................................................................
32 3.3.2. De voornaamste kenmerken op een rij
........................................................... 34
3.3.2.1. Voorbereiding op volledige
speeches......................................................
34
3.3.2.2. Voorbereiding op de vijf stadia van
retoriek............................................ 35 3.3.2.3.
Prescriptivisme
............................................................................................
36 3.3.2.3. Belang van de volgorde
.............................................................................
37 3.3.2.4. Morele
finaliteit.............................................................................................
38 3.3.2.5. Linguïstisch en literair doel
........................................................................
39
3.3.2.6. Besluit
...........................................................................................................
39 3.3.3. Katholon en
katameros......................................................................................
40
4. Ethopoeia
............................................................................................................
41
4.1. Ethopoeia doorheen de tijd
...................................................................................
41 4.1.1.
Oudheid................................................................................................................
41 4.1.2. Middeleeuwen en
later.......................................................................................
43
4.2. Katholon en katameros : van schooloefening tot literaire
creatie .............. 44 4.3. Nog ethopoeia
..........................................................................................................
46
4.3.1. Recitatio
...............................................................................................................
46 4.3.2. Ethopoeia en
declamatio...................................................................................
48 4.3.3. Doel van ethopoeia
............................................................................................
49
4.4. Antieke retoriek als een hermeneutisch middel voor de
analyse van karakterisering in narratieve literatuur.
.....................................................................
50
4.4.1.
Identificatie...........................................................................................................
51 4.4.2. Directe
karakterisering.......................................................................................
51 4.4.3. Indirecte karakterisering
....................................................................................
52
4.5. Ethopoeia in de antieke retorische traktaten
...................................................55 4.5.1. Aelius
Theon
.......................................................................................................
55
4.5.1.1. Prepon: persoonlijkheid van de spreker en de
geadresseerde ........... 56 4.5.1.2. Prepon: onderwerp van de rede
...............................................................
56
4.5.2.
Hermogenes........................................................................................................
58 4.5.3. Aphthonius en
Nicolaus.....................................................................................
59
5. Orestis tragoedia
................................................................................................
61
5.1. Inleiding
......................................................................................................................
61 5.2. Orestis tragoedia in vergelijking met Hylas , De raptu
Helenae en Medea62
5.2.1. Thema
..................................................................................................................
62 5.2.2. Vorm
.....................................................................................................................
63
-
4
5.2.3. Behandeling van de mythologie
.......................................................................
63
5.3. Het verhaal
..............................................................................................................
65 5.3.1. Proloog (1-40)
.....................................................................................................
65 5.3.2. De moord op Agamemnon
................................................................................
65
5.3.2.1. Plan en uitvoering van de moord
(41-283).............................................. 65 5.3.2.2.
Na de moord (284-426)
..............................................................................
66
5.3.3. De moord op
Clytaemnestra.............................................................................
67
5.3.3.1. Initiatie en uitvoering van de moord
(453-802)....................................... 67 5.3.3.2. Na de
moord
(803-974)..............................................................................
68
6. Orestis tragoedia : Karakterisering en directe rede
.................. ....................... 69
6.1. Inleiding
......................................................................................................................
69 6.2. Korte situering
..........................................................................................................
70 6.3. Karakterisering en directe rede in de Orestis tragoedia
............................... 72
6.3.1. De directe redes
.................................................................................................
72 6.3.2. De voorschriften in de antieke retorische traktaten:
toepassing ................. 74
6.4. De personages: karakterisering en directe rede
............................................. 77 6.4.1.
Clytaemnestra
.....................................................................................................
77
6.4.1.1. Karakterisering door speech
.....................................................................
77 6.4.1.1.1. Clytaemnestra in dialoog met
Aegisthus.......................................... 78 6.4.1.1.2.
Clytaemnestra tot Agamemnon
(249-253)....................................... 85
6.4.1.1.3. Clytaemnestra tot Aegisthus
(321-334)............................................ 86 6.4.1.1.4.
Clytaemnestra tot het volk (384-411)
............................................... 87 6.4.1.1.5.
Clytaemnestra tot haar dienaars (701-703;
705)............................ 91 6.4.1.1.6. Clytaemnestra in
dialoog met Orestes en tot de goden ................ 92 6.4.1.1.7.
Schim Clytaemnestra tot Orestes (830-836)
................................... 95 6.4.1.1.8. Besluit
....................................................................................................
96
6.4.1.2. Identificatie, directe en indirecte karakterisering
.................................. 100 6.4.1.2.1. De moord op
Agamemnon (41-426) ...............................................
100 6.4.1.2.2. De moord op Clytaemnestra
(453-974).......................................... 105 6.4.1.2.3.
Besluit
..................................................................................................
109
6.4.2. Aegisthus
...........................................................................................................
110 6.4.2.1.
Karakterisering...........................................................................................
110
6.4.2.2. Stukje sociolinguïstiek: Aegisthus en
Clytaemnestra.......................... 115 6.4.2.3. Besluit
.........................................................................................................
116
6.4.3. Agamemnon
......................................................................................................118
6.4.3.1. Proloog (1-
40)...........................................................................................
118 6.4.3.2. Rede tot Iphigenia (66-73) en Diana
(86-101)...................................... 119
6.4.3.3. Tussenin
.....................................................................................................
121 6.4.3.4. Rede tot Dorylas (500-513)
.....................................................................
122
-
5
6.4.3.5. Rede tot Orestes en Pylades
(527-551)................................................ 123
6.4.3.6. Besluit
.........................................................................................................
125 6.4.4.
Orestes...............................................................................................................
127
6.4.4.1. Orestes (453-802)
.....................................................................................
127 6.4.4.2. Orestes furens
(803-974).........................................................................
133 6.4.4.3. Rede tot de rechters
(911-937)...............................................................
134 6.4.4.4. Besluit
.........................................................................................................
137
6.4.5.
Pylades...............................................................................................................
139 6.4.5.1. Rede tot Orestes
(583-615).....................................................................
139 6.4.5.2. Rede tot Clytaemnestra en Aegisthus
(714-723)................................. 141 6.4.5.3. Besluit
.........................................................................................................
143
6.4.6. Dorylas
...............................................................................................................
144
6.4.6.1. Rede tot het overspelige koppel
(367-378)........................................... 144 6.4.6.2.
Rede tot Agamemnon en de Furiën
(462-499)..................................... 147 6.4.6.3. Rede
tot Orestes en Pylades (641-642; 645-662)
............................... 150 6.4.6.4. Besluit
.........................................................................................................
152
6.5. Besluit
.......................................................................................................................
154 Bibliografie.......................................
.....................................................................
158
-
6
Voorwoord
Graag zou ik hierbij mijn dank uitdrukken aan mijn promotor
Professor Wim Verbaal, aan
wie ik veel verschuldigd ben. Hij heeft me met raad en daad
geholpen bij de uitwerking van
deze scriptie. Zijn hulp bij de correcties en zijn praktische
tips hebben dit werk in de goede
banen geleid.
Ook een woord van dank aan Bert Selters en Koen De Temmerman
voor de hulp bij de
bibliografie en de voorstellen en tips bij de uitwerking van
mijn scriptie.
Verder betuig ik ook mijn dank aan Astrid voor de hulp bij de
typografie, het nalezen en niet
te vergeten: voor de morele steun.
Ook een woord van dank aan Elise en opa voor het nalezen.
Ten slotte nog een woord van dank aan mijn vriend Birger die mij
de voorbije maanden wat
minder vaak gezien heeft, maar me gelukkig steunde en altijd
begripvol bleef.
Bedankt.
-
7
Inleiding In navolging van mijn bachelorscriptie over de rol van
de vrouw bij Dracontius, zet ik mijn
onderzoek over Dracontius, en meer bepaald de Orestis tragoedia,
verder. In mijn
bachelortaak was het de bedoeling om de rol van de vrouw bij
Dracontius van naderbij te
gaan bekijken. In welke werken geeft Dracontius de vrouw een
cruciale rol? Welk beeld
schetst hij precies van haar? Zijn er gelijkenissen te merken in
Dracontius’ verschillende
werken? En vooral, geldt het stereotiepe beeld van de
dominerende vrouw en onderdanige
man voor deze verhalen en heeft Dracontius echt zo een negatief
beeld van de vrouw als men
denkt? Dit waren vragen waarop ik een antwoord heb proberen te
formuleren in mijn
bachelorscriptie. Ik kwam tot de conclusie dat de vrouwen bij
Dracontius geen zwakke
figuren zijn en tot gruwelijke daden in staat zijn, maar dat men
hieruit niet mag concluderen –
zoals Bright, Bouquet en Wolff doen - dat zij de bron van alle
ellende zijn. De mannen lijken
veel meer aan dit beeld te beantwoorden en zijn dus niet altijd
zo zwak en passief als men
denkt.
Terwijl mijn bachelortaak voornamelijk ging over de rol van de
vrouw in Medea, De raptu
Helenae en Orestis tragoedia, alsook ter vergelijking in De
Laudibus Dei en Aegritudo
Perdicae, beperk ik mijn masterproef tot de Orestis tragoedia.
Dat werk is immers een van de
mooiste werken van Dracontius waarin hij bijzondere aandacht
heeft geschonken aan de
uitwerking van zijn personages. Dit werk leent zich dan ook het
beste voor mijn onderzoek.
Uit tijdsgebrek zal ik de andere werken niet kunnen
behandelen.
Mijn bachelorscriptie bestond uit een vluchtige analyse van de
vrouwelijke (en mannelijke)
personages in de verscheidene werken van Dracontius, waarbij ik
mij vooral baseerde op de
vertaling van de werken en niet zozeer op het Latijn zelf. Nu
echter bestaat mijn bedoeling
eruit een analyse te maken van de karakters van de belangrijkste
personages van de Orestis
tragoedia, waarbij ik mij hoofdzakelijk baseer op de tekst zelf
(close reading). Hierbij zal
mijn aandacht ook grotendeels gericht zijn op de vrouw:
Clytaemnestra. Zij speelt immers de
belangrijkste rol in het verhaal. Daarnaast komen echter ook de
mannelijke personages,
alsook de belangrijkste nevenpersonages aan bod.
-
8
Schrijvers kunnen gebruik maken van verschillende technieken om
hun personages te
karakteriseren. Ook Dracontius maakt gebruik van verscheidene
technieken, waarvan de
belangrijkste de karakterisering door speech, de ethopoeia,
is.
In navolging van De Temmerman1 zal ook ik de directe rede
beschouwen als een techniek van
karakterisering. Na een korte situering van deze techniek van
karakterisering en een aantal
algemene bemerkingen, concentreer ik mij op de personages en hun
directe redes binnen de
Orestis tragoedia. Het is noodzakelijk dat de dichter de manier
van spreken van zijn
personages met stilistische, lexicale en thematische middelen
onderscheidt om zijn karakters
identificeerbaar, realistisch en geloofwaardig te maken, meent
Helzle.2 Die middelen komen
tijdens mijn analyse dan ook uitgebreid aan bod.
In de Orestis tragoedia zijn er heel wat personages. Voor mijn
analyse concentreer ik mij op
de belangrijkste: Clytaemnestra, Aegisthus, Agamemnon, Orestes,
Pylades en Dorylas. De
bespreking van Clytaemnestra is het uitgebreidst. Zij is immers
het belangrijkste personage en
houdt dan ook de meeste redes. Daarnaast is een deel toegevoegd
over de directe
karakterisering van Clytaemnestra aangezien Dracontius ook van
deze techniek vaak gebruik
maakt om zijn belangrijkste personage te karakteriseren. Daarna
is Aegisthus aan de beurt:
zijn karakteranalyse is voornamelijk gebaseerd op zijn relatie
met Clytaemnestra. Dan volgt
een karakteranalyse van Agamemnon aan de hand van zijn directe
karakterisering door
Dracontius, en voornamelijk door zijn directe redes. De laatste
drie personages, Orestes,
Pylades en Dorylas, worden enkel gekarakteriseerd door hun
directe redes.
Tijdens mijn analyse baseer ik mij voornamelijk op Bright,
Simons, Bouquet en Wolff.
Vooraleer ik van start ga met de analyse zelf, begin ik met een
aantal inleidende
hoofdstukken. Aangezien Dracontius niet zo’n bekend auteur is,
is het eerste hoofdstuk
gewijd aan Dracontius zelf: een korte historische situering,
zijn leven en zijn werk.
Na dit eerste hoofdstuk, volgt een hoofdstuk over de retoriek in
de Hellenistische en de
Romeinse opvoeding: van ludus tot προγυμνάσματα. Eerst bespreken
we de drie grote
stadia van het onderwijs: het lager onderwijs, het middelbaar
onderwijs en het hoger
onderwijs. Daarna volgt een korte bespreking van de
belangrijkste aspecten van het
1 zie De Temmerman, Ancient rhetoric as a hermeneutical tool for
the analysis of characterization in narrative literature 2009 (zie
hoofdstuk 4.4.) 2 Helzle 1996, 21.
-
9
opvoedingsproces: natura, ars, exercitatio en imitatio. Dit
hoofdstuk is noodzakelijk om het
volgende hoofdstuk over de progymnasmata te kunnen kaderen.
In dat derde hoofdstuk behandel ik het ontstaan van die
progymnasmata of elementaire
oefeningen, de verschillende progymnasmata-handboeken en de
belangrijkste kenmerken van
die oefeningen. Ik sluit af met de befaamde begrippen ‘katholon’
en ‘katameros’.
In het vierde hoofdstuk spits ik mij toe op een specifiek
progymnasma: de ethopoeia. Eerst en
vooral zullen we de verschillende definities van de ethopoeia
van naderbij bekijken. De
ethopoeia werd immers doorheen de tijd op verschillende manieren
opgevat. Daarna volgt een
deel over katholon en katameros: de ethopoeia van schooloefening
tot literaire creatie. Dan
volgt een kort hoofdstuk over het verband tussen recitatio,
declamatio en ethopoeia en over
het doel van de ethopoeia. Vervolgens overlopen we de
verschillende soorten technieken van
karakteriseringen waarvan de ethopoeia een is. Ten slotte volgt
een hoofdstuk over de
behandeling van de ethopoeia in de antieke retorische traktaten.
Die ontwikkelde denkbeelden
zal ik in het zesde hoofdstuk toepassen op de personages in de
Orestis tragoedia van
Dracontius, ofwel tijdens de analyse ofwel nadien in de
conclusies.
Het vijfde hoofdstuk betreft een voorstelling van het werk. Het
zesde en laatste hoofdstuk ten
slotte is uiteraard het belangrijkste: de analyse zelf.
Mijn bedoeling bestaat er dus uit de karakters van de
voornaamste personages van de Orestis
tragoedia te analyseren, (voornamelijk) aan de hand van hun
directe redes. De lezing van de
Orestis tragoedia is hierbij gebaseerd op de uitgave van Bouquet
en Wolff. Tijdens de analyse
worden herhaaldelijk passages aangehaald. Uit gebrek aan
Nederlandse vertalingen, heb ik
geprobeerd zelf een vertaling te geven. Bij de meeste passages
is een vertaling bijgevoegd.
Sommige passages die minder van belang zijn of waarbij enkel
gelet wordt op de stijl, zijn
niet van een vertaling vergezeld.
-
10
1. Dracontius 3
1.1. Historische situering
Om Dracontius’ werken beter te begrijpen, is het nodig kort de
context te schetsen waarin
deze christelijke dichter uit Noord-Afrika leefde.
1.1.1. Vandalen in Afrika
Tijdens de regering van Claudius werd Noord-Afrika verdeeld in
vier provincies: Afrika
Proconsularis, Numidië, Mauretanië Caesariensis en Mauretanië
Tingitana. Proconsularis was
de belangrijkste van deze provincies en zijn hoofdstad Carthago
groeide in bevolking en
invloed uit tot de op een na meest florerende stad van alle
Romeinse steden na Rome.4
Het probleem voor de Afrikanen begon echter in mei 429, toen
Genserik met zijn volk, een
merendeel van Vandalen bekeerd tot het arianisme, maar ook
Alanen, Sueven, Gothen en
individuen van ander gemeenschappen, de zeestraat van Gibraltar
overstak. Zijn doel was zich
te verrijken door de meest gunstige provincies van het Oosten te
veroveren en zich vervolgens
in Afrika te vestigen. De daarop volgende jaren werden
gekenmerkt door een religieuze
oorlog: de barbaren, op weg naar het Oosten, vernielden alles
wat ze op hun weg
tegenkwamen, verbrandden kerken, schonden altaren, doodden
priesters, enzovoort.5 Na zes
jaar oorlog tegen de Romeinen tekenden de Vandalen en Romeinen
in 435 een verdrag
waarbij de Vandalen Mauretanië en een groot deel van Numidië in
handen kregen. Genserik
vestigde zich vervolgens in Afrika, versterkte zijn leger en
zijn vloot, consolideerde zijn
macht en richtte tenslotte zijn aandacht op Carthago6, de op een
na grootste stad van het
Westerse rijk.7 In 439 nam Genserik Carthago in en stichtte er
een rijk, wat het begin zou zijn
van een onderdrukkende politiek jegens de katholieken.8 De
koning, vastbesloten om een
arianistische kerk te stichten, nam bij zijn aankomst in
Carthago heel wat eigendommen in
beslag, wat zowel haat teweeg bracht bij de aristocratische
grondbezitters als bij de
3 Zie bachelortaak, De rol van de vrouw bij Dracontius,
Academiejaar 2007-2008. 4 Rosenblum 1961, 4. 5 Modéran 2003, 23-24.
6 Rosenblum 1961, 8. 7 Bright 1987, 11. 8 Modéran 2003, 24.
-
11
Afrikaanse orthodoxe kerk.9 Hij nam ook cultusvoorwerpen in
beslag, verbood elke
katholieke plechtigheid, maar verjoeg niet de geestelijkheid en
ondernam geen enkele actie
tegen de kloosters. Hunerik, die Genserik in 480 opvolgde, ging
nog een stapje verder: de
clerus werd massaal gedeporteerd of vermoord, bisschoppen werden
verbannen en alle
Afrikanen werden gedwongen zich te bekeren tot het arianisme.
Met Gunthamundus in 484 en
Thrasamundus in 496 werd de vervolging van de katholieken wat
getemperd. Toen Hilderik
daarna in 523 koning werd, liet hij de vrijheid van cultus toe
aan de katholieken, liet hij hun
kerken herstellen en de priesters uit ballingschap
terugroepen.10 In 530 werd Hilderik afgezet
door Gelimer. Justinianus, keizer van het Oosten en bevriend met
Hilderik, kwam nu
tussenbeide, verbrak de diplomatische relaties met Gelimer en
zond Belisarius met een leger
naar Afrika. De Vandalen, gehaat en geïsoleerd van de rest van
de bevolking, waren een
gemakkelijke prooi voor Justinianus’ leger. Alle sporen van de
Vandaalse bezetting werden
uitgewist en in minder dan een eeuw waren de Vandalen volledig
van de kaart verdwenen.11
1.1.2. Vandalen en Romeinen Dankzij de economie, die vooral op
de landbouw gebaseerd was, genoot de stad Carthago van
een enorme welvaart en steeg het inwonersaantal enorm.12 Toen de
Vandalen in 439 in
Carthago binnenvielen, kwamen ze terecht in een rijke en grootse
stad. Naast een bloeiende
economie heerste er ook een bloeiende cultuur. Carthago was een
ware metropolis: grote
publieke gebouwen, een praetorium, tempels, kerken, baden,
circus, theaters, amfitheater en
forum verfraaiden de stad.13 Daarnaast was Carthago ook hét
centrum van onderwijs, waarbij
de klemtoon vooral op de studie van poëzie en retoriek
lag.14
De Vandaalse heersers tolereerden de voortzetting van deze
intellectuele traditie waarvoor
Carthago zolang beroemd was. De scholen bleven voortbestaan en
de mensen werden nog
steeds aangemoedigd om te gaan studeren, weliswaar op een lager
niveau, maar van een breuk
met het verleden was geen sprake. Zo moedigde Thrasamundus de
studie van literatuur aan en
liet hij zelfs een groep poëten, theologen en historici
bijeenkomen aan zijn hof. Dracontius en
9 Bowersock – Brown – Grabar 1999, 121. 10 Modéran 2003, 24-25.
11 Rosenblum 1961, 12. 12 Rosenblum 1961, 6. 13 Rosenblum 1961, 13.
14 Rosenblum 1961, 20 en 22.
-
12
Luxorius zijn twee voorbeelden van dichters die Carthago
voortbracht.15 Daarnaast is ook de
Anthologia Latina, een serie gedichten, geschreven door leden
van de Romeins-Afrikaanse
elite, het bewijs van een bloeiende literaire cultuur onder de
Vandalen. Deze gedichten tonen
aan hoe belangrijk de ideologie en de praal van de Romeinse
imperiale macht waren
geworden voor de Vandaalse koningen.16
“De nieuwe bewindhebbers lijken zich snel aan het rijke leven in
de Afrikaanse provincie te
hebben overgegeven en lieten zich de materiële geneugten
smaken”, merkt Verbaal op.17
Bovendien werden oudere overeenkomsten geleidelijk in ere
hersteld en werden
eigendommen in sommige gevallen zelfs (onder Gunthamundus?) aan
de bevolking, die het
onder Genserik verloren had, teruggegeven.
Het leven onder de Vandaalse overheersing was dus niet een en al
kommer en kwel. Het lijkt
erop dat het leven voor de lagere stand van de
Romeins-Afrikaanse bevolking niet slechter
was dan voordien.18
Ook de katholieke elite had het niet zo slecht. De Vandaalse
overheersing sloot, maar opende
ook heel wat deuren voor deze elite. Tijdens de Vandaalse
overheersing schoof Carthago van
haar plaats van machtige provinciale hoofdstad op naar de
regerende hoofdstad van Vandaals
Afrika.19 Het hofleven kwam naar Carthago en bovendien behield
de elite haar hoge positie
binnen de administratie van de Vandalen. Dit suggereert dat de
Vandaalse koningen, die een
vijandige houding hadden tegenover het katholieke geloof, toch
het belang leken te hebben
begrepen van die elite in functie van het behoud van de
stabiliteit van hun regime.
Het koninkrijk der Vandalen bleef lang succesvol, vooral op het
eind van de vijfde en het
begin van de zesde eeuw, en dit kon enkel door een positieve
samenwerking tussen de koning
van de Vandalen en de Romeins-Afrikaanse elite.20
15 Bright 1987, 12. 16 Miles 2005, 306. 17 Verbaal 2006, 79. 18
Bright 1987, 13. 19 Miles 2005, 309. 20 Miles 2005, 313.
-
13
1.2. Leven Over het leven van Dracontius is zo goed als niets
bekend. Alle informatie moet uit zijn eigen
werk worden afgeleid.21 Over het algemeen neemt men nu aan dat
hij geboren is in Carthago,
in een excellente familie van Italiaanse afkomst. Er bestaat
veel discussie over dit laatste,
maar in ieder geval is hij een Romein van Afrika of een Romein
van Italië. Hij blijkt christen
geweest te zijn vanaf zijn prille jeugd, meer precies katholiek
en niet arianist.22
Zijn volledige naam luidt Blossius Aemilius Dracontius. Deze
naam is enkel in de subscriptie
van deel vijf van zijn Romulea te vinden.23
1.2.1. Opvoeding Dracontius heeft zeker een goede opvoeding
genoten. In Carthago volgde hij lessen bij de
grammaticus Felicianus. In twee van zijn werken prijst hij zijn
meester en toont hij zijn
dankbaarheid omdat Felicianus in Carthago een school geopend
heeft en zo aan de stad “les
belles-lettres qui l’avaient désertée” teruggegeven heeft.24 Aan
Felicianus heeft Dracontius
zijn retorische opleiding te danken, waarvan zijn werken getuige
zijn, en naast onderricht in
de Latijnse letteren volgde hij ook lessen Grieks bij hem.25
Moussy is van mening dat de Hellenistische cultuur, die in
Afrika nog levendig was ten tijde
van Sint-Augustinus, leek te verkommeren onder de overheersing
van de Vandalen.26 Maar
Chatillon is daar niet zo zeker van: “la présence de ce
Felicianus à Carthage, apportant le
réconfort de son enseignement au moment où l’élite romaine d’
Afrique tourne justement ses
regards vers Byzance, suprême recours, s’accorderait assez avec
une reprise des études
grecques, dont l’Orestis, d’ailleurs, - pour ne rien dire de
l’Aegritudo Perdicae – est un autre
témoin.”27
In elk geval kende Dracontius Grieks en was hij vertrouwd met de
Griekse letteren. Zijn
werken zijn daar een duidelijk bewijs van.28
21 Verbaal 2006, 181. 22 Chatillon 1952, 189-190. 23 Moussy
1985, 8. 24 Moussy 1985, 12. 25 Moussy 1985, 13. 26 Moussy 1985,
13-14. 27 Chatillon 1952, 192. 28 Moussy 1985, 14.
-
14
1.2.2. Carrière Wat weet men over Dracontius’ carrière? In de
subscriptie van Romulea 5 lezen we het
volgende: “vir clarissimus et togatus fori proconsulis almae
Karthaginis”. Deze titel leidde tot
heel wat verschillende hypothesen, maar om het kort te houden
zal ik mij beperken tot de
bemerkingen van Moussy. Vir clarissimus kan volgens Moussy zowel
verwijzen naar de
functie die Dracontius uitoefende als – wat waarschijnlijker is
- naar de sociale status van zijn
familie die tot de senaat behoorde.29 Ook het woord togatus
heeft tot heel wat verschillende
hypothesen geleid. Moussy gaat er van uit dat deze titel duidt
op Dracontius’ functie van
advocaat bij de rechtbank van de proconsul, en dat Dracontius
deze functie slechts een
bepaalde periode van zijn carrière heeft uitgeoefend.
Verschillende allusies die Dracontius
maakt op zijn professionele activiteiten, kunnen betrekking
hebben op een andere etappe van
zijn carrière, bijvoorbeeld op de functie van defensor civitatis
of defensor plebis. Het is wel
opmerkelijk dat defensores weinig verspreiding gekend hebben in
de Afrikaanse provincies.
In de Afrikaanse steden waren het nog de curatores die in het
begin van de vijfde eeuw aan
het hoofd stonden van de gemeentelijke instellingen en
voorrechten inzake juridische
aangelegenheden hadden. Curator is dus een van de mogelijke
functies die Dracontius zou
kunnen uitgeoefend hebben. Maar opnieuw moet men opmerken dat
het niet zeker was of
deze functie van curator bleef voortbestaan onder de
overheersing van de Vandalen, bij wie
de organisatie van de Romeinse administratie weliswaar
grotendeels gehandhaafd bleef. Wat
daarentegen zeker bleef voortbestaan, was de functie van
provinciegouverneur, hoewel die
beroofd was van haar administratieve bevoegdheden. Misschien was
dit wel het ambt dat
Dracontius op latere leeftijd uitoefende.30 In ieder geval kan
men concluderen dat Dracontius
een hoge positie moet bekleed hebben.
1.2.3. Gevangenschap Dracontius’ leven was niet altijd rozengeur
en maneschijn. Zoals iedere mens, heeft ook hij
tegenslagen gekend. De grootste tegenslag was zijn gevangenschap
onder Gunthamundus,
waarvan meerdere van zijn werken de omstandigheden vermelden.
Deze werken geven ons de
enige relatief precieze chronologische aanwijzing over een
episode van zijn leven.
29 Moussy 1985, 9. 30 Moussy 1985, 16-17.
-
15
In zijn Satisfactio vernemen we waarom Dracontius de woede van
de koning der Vandalen op
zijn hals had gehaald: Dracontius had in een van zijn gedichten,
het carmen ignotum, een
ander persoon, en niet hem, de koning der Vandalen, geprezen.31
Het lot van Dracontius, een
vooraanstaand bureaucraat, proconsul en vir clarissimus, is het
bewijs dat de relaties tussen de
Vandaalse koningen en de Romeins-Afrikaanse elite, waartoe hij
behoorde, gespannen waren,
meent Miles. Toch werd Dracontius niet gevangen genomen omdat
hij een katholieke
Romein-Afrikaan was, maar omdat hij een politieke fout had
gemaakt. Hij had immers een
gedicht geschreven ter ere van een andere heerser.32 In de
Satisfactio onthult Dracontius niet
de identiteit van zijn geadresseerde, waarschijnlijk om te
vermijden aan Gunthamundus een
naam te vernoemen die hem niet welgezind zou maken.33
Er zijn heel wat hypothesen over wie die mysterieuze
geadresseerde zou kunnen zijn.
Sommigen zijn van mening dat Dracontius’ werk gericht is aan
Zeno, de heerser van
Byzantium. Anderen menen dat zijn werk een lofrede is op de
oorlogsdaden van Theodorik,
de vijand van Gunthamundus, in zijn strijd tegen Odoaker. Nog
anderen gaan er van uit dat
Odoaker de geadresseerde is.34 Wolff daarentegen meent dat
Dracontius’ werk gericht is aan
Hilderik, de zoon van Hunerik. Hunerik wou zijn zoon als
troonopvolger, maar dit was niet
volgens de dynastieke regel die zijn vader Genserik had
opgesteld. Hunerik schakelde daarop
een aantal mogelijke troonopvolgers uit, maar zijn vroegtijdige
dood verhinderde hem om alle
rivalen van zijn zoon uit te schakelen. De wettelijke erfgenaam
bleek Gunthamundus te zijn,
de oudste van de kleinzonen van Genserik, en hij besteeg dan ook
in 484 de troon. Dracontius,
zo meent Wolff, zou met zijn gedicht, uit voorzichtigheid,
Hunerik gesteund kunnen hebben
door aan zijn zoon een gedicht te schrijven waarin hij hem
beschouwt als een toekomstige
heerser. Door een verklikker, die de tekst valselijk weergaf als
een interventie in het conflict,
verneemt Gunthamundus - waarschijnlijk na het grijpen van de
macht - het bestaan van het
gedicht met de woede van de koning en de straf van de poëet als
gevolg.35
Wie nu ook die mysterieuze geadresseerde mag zijn, het blijft
een feit dat het schrijven van dit
werk niet zonder gevolgen bleef.
31 Moussy 1985, 18-19. 32 Miles 2005, 317. 33 Moussy 1985, 19.
34 Moussy 1985, 20-24. 35 Wolff 1998, 382-383.
-
16
1.2.4. Bevrijding Het is onmogelijk de exacte datum van
Dracontius’ bevrijding te kennen: waarschijnlijk na de
dood van Gunthamundus in 496 en zeer waarschijnlijk sinds het
begin van de regering van
zijn broer Thrasamundus die een heel andere politiek jegens de
katholieken dan zijn
voorganger voerde.36 Dracontius had zijn bevrijding te danken
aan de invloed die zijn
machtige Romeins-Afrikaanse vrienden op koning Gunthamundus
hadden.37
Over het leven na zijn bevrijding bezitten we echter geen enkele
getuigenis38 en Miles gaat er
dan ook van uit dat er geen enkel bewijs is dat Dracontius na
zijn bevrijding nog een hoge
positie bekleedde.39 Moussy daarentegen beweert dat twee
kleinere werken van Dracontius,
De mensibus en De origine rosarum, die overgeleverd zijn dankzij
een zekere Corio, een
bewijs zijn dat Dracontius deel uitmaakte van de literaire
periode waarin de epigrammen grote
faam genoten. Corsaro tenslotte was van mening dat de poëet naar
Italië zou zijn gegaan en
daar enige tijd zou zijn gebleven.40
1.3. Oeuvre 1.3.1. Satisfactio Satisfactio, een christelijk
werk, telt 158 disticha en is gericht aan koning Gunthamundus
die
Dracontius beledigd had. De precieze datum van het werk is niet
gekend, maar we weten wel
dat het door Dracontius geschreven werd tijdens zijn
gevangenschap. Het is een lange klacht
waarin bekentenissen van zijn fout en verzoeken tot
vergevingsgezindheid zich afwisselen.
Het werk begint met de aanroeping van de machtige god en het
werk zit vol verwijzingen naar
de goddelijke macht.41 De dichter roept de vorst op om naar het
voorbeeld van God, de
opperste koning, ook zelf barmhartigheid te tonen. Dracontius
houdt de Vandaal de vroegere
keizers voor ogen, die zich steeds genadig opstelden, herinnert
de vorst aan de tijdelijkheid en
vergankelijkheid van zijn eigen aardse bestaan en verwijst ook
naar Genserik die een
36 Moussy 1985, 30. 37 Miles 2005, 317. 38 Moussy 1985, 30. 39
Miles 2005, 318. 40 Moussy 1985, 31. 41 Moussy 1985, 40-42.
-
17
geletterde Vandaal omwille van zijn eruditie vergiffenis
schonk.42 Maar het was Dracontius’
(indirecte) stellingname tegen de ariaanse geloofsovertuigingen
die voor problemen zorgde.
Miles merkt dan ook op dat dit werk - in een periode waarin de
relatie tussen de ariaanse
koningen van de Vandalen en de katholieken extreem gespannen was
– ‘politically crass’ was.
Bijgevolg was het weinig verrassend dat Dracontius kwijnend in
zijn cel werd achtergelaten.43
1.3.2. De laudibus Dei Dracontius’ tweede christelijk werk, De
laudibus Dei, is zijn grootste werk en is geschreven
in hexameters.44 Het werk bestaat uit drie boeken. Op het eerste
gezicht lijkt het te gaan om
drie ongelijke zangen, maar alle drie hebben ze als onderwerp
het loven van de glorie van
God, wiens pietas vooral geprezen wordt.
Het eerste boek is een parafrase van de zes dagen van de
schepping. Het begin en het einde
gaan over het centrale thema, de goddelijke welwillendheid. In
het tweede boek heeft
Dracontius het over de fouten van de mens, de straffen die God
hem oplegt en de goddelijke
vergeving, om te eindigen met een verheerlijking van God, de
beloner en de wreker. Het
derde boek tenslotte bestaat uit twee delen. Het eerste deel
beschrijft de lofprijzingen van God
en de gehoorzaamheid en de trouw van de natuur aan de goddelijke
orde, in tegenstelling tot
de ongehoorzaamheid en de ontrouw van de mens. Het tweede deel
is autobiografisch en
beschrijft Dracontius’ miserabele toestand als gevangene.45
In het gehele werk staan Gods goedheid en barmhartigheid
centraal, waaruit men kan
opmaken dat de dichter een spiegel wil voorhouden aan de
Vandaalse heerser. Daarom is het
niet verwonderlijk dat Dracontius op het einde opnieuw zijn
schuld bekent en om genade
vraagt.46
1.3.3. Romulea Naast christelijke werken, schreef Dracontius ook
profane werken. Daartoe behoren onder
andere de tien gevarieerde gedichten die overgeleverd zijn door
de Neapolitanus (N) en
42 Verbaal 2006, 182. 43 Miles 2005, 318. 44 Moussy 1985, 42. 45
Moussy 1985, 45-48. 46 Verbaal 2006, 184.
-
18
waaraan men sinds de studie van W. Meyer de naam Romulea geeft.
De verzameling
gedichten heeft een aantal delicate problemen gesteld: gaat de
keuze en de orde van de
gedichten, zoals ze gepresenteerd zijn in de Neapolitanus, op
Dracontius zelf terug? Wat is
het verband met de andere profane gedichten van Dracontius? Moet
de titel Romulea aan alle
werken van N toegeschreven worden?47 Dit zijn interessante
vragen, waarover heel wat
geleerden reeds gediscussieerd hebben, maar hierover uitweiden
zal ik niet doen.48
Ten eerste bevat N twee bruiloftsdichten, Romulea 6 en 7. Het is
een opmerkelijk paar omdat
het twee literaire genres met elkaar vermengt: een
bruiloftsdicht en poëzie van het
biografische type. Zo vinden we in gedicht zeven, naast de loci
communes van het
bruiloftsdicht, interventies van de auteur die zijn gevoelens,
en dan voornamelijk zijn
schuldbekentenis, teleurstelling en woede, uitdrukt.49 De
algemene indruk is een diepe
verontwaardiging van de dichter tegenover diegenen die hem laten
wegkwijnen in zijn
gevangenschap.50 De oprechtheid van de emoties maken van dit
kleine tekstje een van zijn
mooiste successen.51 Gedicht zes verschilt in toon van het
zevende – het is immers een werk
uit een gelukkigere periode van Dracontius’ leven –, maar toch
weerspiegelt het gedicht zeven
qua structuur: een complex en soms obscuur eerste deel, gevolgd
door meer traditionele
thema’s in het tweede deel.52
Naast deze twee bruiloftsdichten, omvat N ook drie retorische
werken die een bewijs zijn van
Dracontius’ retorische opleiding bij Felicianus. Romulea 4, 5 en
9 zijn respectievelijk een
sermocinatio, controversia en suasoria. Dit zijn zogenaamde
progymnasmata,
voorbereidende retorische oefeningen. De onderwerpen van deze
retorische werken (een
jammerklacht van Hercules wanneer hij de koppen van de hydra
weer ziet aangroeien, een
juridisch dispuut en Achilles’ overwegingen of hij Hektors lijk
moet teruggeven)53 doen ons,
de hedendaagse lezer, eerder denken aan proza, en dit dan juist
in verzen behandelen lijkt ons
bevreemdend, maar voor de klassieken zijn poëzie en
redenaarskunde geen vreemde
domeinen voor elkaar.54
Daarnaast omvat N ook twee lofdichten op Dracontius’ leraar
Felicianus en drie kleine epen
of epyllia: Hylas, de schaking van Helena en Medea. Over deze
eypllia volgt later meer. 47 Bouquet – Wolff 1995, 15-16. 48 voor
geïnteresseerden: zie Bouquet – Wolff 1995, 16-27. 49 Bouquet –
Wolff 1995, 46. 50 Ireland 1998, 197. 51 Bouquet – Wolff 1995, 47.
52 Ireland 1998, 197. 53 Verbaal 2006, 181. 54 Bouquet – Wolff
1995, 48-49.
-
19
1.3.4. Orestis tragoedia Ondanks de titel is de Orestis
tragoedia in feite een epyllion dat gelijkenis vertoont met De
raptu Helenae en Medea.55
In 974 dactylische hexameters vat ze beknopt heel de trilogie
van Aeschylus samen: moord op
Agamemnon, moedermoord van Orestes, waanzin van de held en
tenslotte de beoordeling op
de Aereopaag. Daarnaast voegt Dracontius heel wat uiteenlopende
details toe.56
Dit werk vormt het corpus voor mijn analyse en zal bijgevolg nog
uitgebreid behandeld
worden.57
1.3.5. Andere werken Naast de hier boven besproken werken,
worden ook nog een aantal andere werken aan
Dracontius toegeschreven. Zo schreef men twee korte werken, De
mensibus en De origine
rosarum aan Dracontius toe. Deze twee werken zijn bewaard
gebleven in de Historia di
Milano van Bernardino Corio.58 Ten tweede heeft men ook
Aegritudo Perdicae aan
Dracontius proberen toe te schrijven. Dit werkt heeft als
onderwerp de incestueuze liefde van
Perdicas voor zijn moeder Castalia. Ten derde heeft K. Rossberg
willen bewijzen dat In
laudem solis aan Dracontius toebehoort. Hij baseerde zich
hiervoor op een metrische analyse
van het gedicht. Er zijn zowel gelijkenissen als verschillen met
de andere werken van
Dracontius. Daarnaast heeft men vaak gelijkenissen onderstreept
tussen Dracontius’ oeuvre en
bepaalde werken van de Anthologia Latina en tenslotte weet men
dat Dracontius nog andere
werken heeft geschreven die vandaag verloren zijn gegaan. Zo
schreef Dracontius een gedicht
ter ere van een vreemde vorst, waarop hij in zijn Satisfactio
een allusie maakt,59 alsook een
gedicht ter ere van Thrasamundus, waarvan Corio in zijn Historia
di Milano melding maakt.60
55 Bouquet bij Moussy 1985, 37. 56 Bouquet – Wolff 1995, 28. 57
Zie hoofdstuk 5 en 6. 58 Bouquet – Wolff 1995, 9. 59 Zie 1.3.1. 60
Bouquet – Wolff 1995, 11-14.
-
20
2. Retoriek in de Hellenistische en de Romeinse
opvoeding: van ludus tot προγυμνάσματα
Een redevoering houden in het openbaar was de belangrijkste
vaardigheid die een man -
vooral leden van de elitaire sociale klassen - kon hebben in de
oudheid. Om die reden had de
welsprekendheid of de leer van het overtuigend spreken een
belangrijke plaats in de
opvoeding van de oudheid. Leraars, die hierin gespecialiseerd
waren, werkten hard om
doeltreffende technieken voor dit spreken te vinden en deze
technieken te rangschikken
volgens een systeem van theorie dat ze aan hun leerlingen konden
doorgeven. Retoriek is de
naam die gegeven wordt aan deze “gesystematiseerde bekwaamheid
in het overtuigend
spreken”.61
In dit hoofdstuk concentreren we ons op de retoriek in de
Hellenistische en de Romeinse
opvoeding. Om het volgende hoofdstuk over de progymnasmata te
kunnen kaderen, is dit
noodzakelijk. Na een korte inleiding spitsen we ons toe op de
drie stadia van het onderwijs:
het lager, het middelbaar en het hoger onderwijs. Daarna volgt
een korte bespreking van de
belangrijkste aspecten van het opvoedingsproces: natura, ars,
exercitatio en imitatio.
2.1. Inleiding
De archaïsche Romeinse opvoeding werd helemaal door de eigen
familie gedomineerd. Tot
ongeveer zes, zeven jaar bleven de kinderen thuis bij moeder en
voedster (nutrix). Daarna
gingen ze mee met de vader en leerden ze door jarenlange
observatie en uitleg “in real time”
de essentialia van het sociale en politieke leven. Daarna volgde
de echte legerdienst.
De Romeinse opvoeding kreeg een formeel en professioneel
karakter vanaf de derde eeuw,
door de toenemende invloed van de Griekse cultuur. Παιδεία heeft
hierbij de dubbele
betekenis van opvoeding en beschaving, onderwijs en cultuur. In
bepaalde Romeinse kringen
bestond er echter zeer lang een hardnekkige weerstand tegen deze
invloed. Vooral de
aandacht voor het lichamelijke via atletiek, dans en muziek werd
als verwijfd en slaafs
61 Heath 2008, 1.
-
21
ervaren. Deze aspecten van de Griekse opvoeding werden wel
opgenomen als
spektakelactiviteiten, als performances door Grieken en slaven
voor de Romeinse adel, maar
zelden of nooit door die adel. 62
In de Romeinse tijd werden de praktijk en de ware betekenis van
retoriek bepaald door de
schoolopleiding. Het opvoedingssysteem van de Romeinse scholen
kan echter niet meer
worden vergeleken met het opvoedingssysteem van de Griekse
scholen van de zesde en vijfde
eeuw v.C., die ons het meest bekend zijn uit de geschriften van
Plato, Isocrates en Aristoteles.
Deze Romeinse scholen waren zo goed als identiek aan de
Hellenistische Griekse scholen van
hun eigen tijd. Ze imiteerden niet zozeer de Griekse scholen
zelf, maar namen eerder hun
methodes met weinig of geen wijzigingen over. Het opmerkelijkste
verschil was het feit dat ze
zowel Latijnse als Griekse grammatica, literatuur en retoriek
onderwezen. In de Griekse
scholen daarentegen werd meestal enkel in het Grieks
onderwezen.63
Onder Griekse invloed werd de opvoeding ingedeeld in drie
periodes:
- het lager onderwijs (LO): van 6/7 tot 11/12
- het middelbaar onderwijs (MO): van 11/12 tot 15/16
- het hoger onderwijs (HO): van 15/16 tot 18/20
Men moet zich wel bewust zijn van de graduele invoering van dit
onderwijssysteem: ondanks
de rol van de familie was er ook reeds in de archaïsche periode
enige sprake van een
georganiseerd lager onderwijs, dus LO zal er vanaf de zevende,
zesde eeuw geweest zijn. Het
MO werd onder directe Griekse invloed georganiseerd vanaf de
derde eeuw, maar het HO
dateert maar van het begin van de eerste eeuw v.C.
Daarnaast was het onderwijs ook privé georganiseerd.64 Zo kon
het elementaire onderwijs ook
thuis door een privé-leraar of door een familielid verschaft
worden.65
62 Praet 2001, 106. 63 Clark 1957, 59. 64 Praet 2001, 106. 65
Praet 2001, 108.
-
22
2.2. Van ludus tot προγυμνάσματα 2.2.1. LO: ludus bij de primus
magister
Het Romeinse (en dus ook het Griekse) onderwijs was gebaseerd op
systematische
grondigheid. Het onderwijs ging slechts zeer langzaam, stap voor
stap, vooruit. Enkel nadat
een bepaald onderdeel van de leerstof ‘erin gestampt’ was door
eindeloos, luidop en
klassikaal te herhalen, ging men over naar een volgend
punt.66
Zo begon men bij de primus magister met het aanleren van de
uitspraak van de individuele
letters. Het alfabet werd eerst van A tot X afgedreund.
Vervolgens van achter naar voor, eens
dat doorgedrongen, leerde men combinaties. Pas daarna leerde men
de vorm van de letters.
Dit gebeurde ofwel met behulp van de leraar, die letterlijk het
handje individueel bij elke
leerling vasthield, ofwel door middel van holle houten vormen
waarin men dan met de stilus
de vorm van de letter kon navolgen. Het volgend stadium was het
mondeling aanleren van de
lettergrepen, weer in alle mogelijke combinaties en systematisch
te beginnen van in het begin.
Volledige woorden introduceerde men pas wanneer de voorafgaande
stadia volledig
afgewerkt en opgenomen waren. Na de afzonderlijke woorden
volgden dan de eerste
zinnetjes. Men gebruikte hiervoor verzamelingen van wijze
spreuken, want in
overeenstemming met de typische Romeinse gravitas kon men niet
snel genoeg beginnen met
de morele opvoeding van de kinderen. Aan de hand van liedjes en
versjes leerde men tenslotte
ook tellen.67
De leermethode bij de primus magister kan grotendeels passief en
klassikaal genoemd
worden: herhalen en afdreunen wat de leraar had voorgezegd.68
Sommige leerlingen zetten
daarna hun opleiding verder bij de grammaticus, maar voor velen
eindigde hun opleiding
hier.69
66 Praet 2001, 109. 67 Praet 2001, 109. 68 Praet 2001, 110. 69
Clark 1957, 61.
-
23
2.2.2. MO bij de grammaticus
Het onderwijs bij de grammaticus is onder te verdelen in twee
delen, hoewel men zich vooral
concentreerde op de lectuur en exegese van klassieke auteurs,
vooral dichters, en dan nog met
name vooral Homeros.70
Volgens de definitie van Quintilianus leerde men er: recte
loquendi scientiam et poetarum
enarrationem, “de kunst van het correct spreken en het
interpreteren van dichters.”71
Het eerste deel, het grammaticaonderricht, was sterk gebaseerd
op de Griekse voorbeelden.
Naast orthografie en prosodie, bestudeerde men verder vooral
morfologie en syntaxis van de
naamvallen. Ook dit laatste gebeurde zeer methodisch met te
memoriseren lijsten.
Naast grammatica, bestond het onderwijs van de grammaticus ook
uit een literair-
interpretatief gedeelte: de verklarende lectuur of de
praelectio. De grammaticus las eerst een
stuk tekst voor (praelegere), waarna de studenten luidop dienden
“na te lezen”. In de tweede
fase volgden controlevragen per vers. Daarna zou de grammaticus
letterlijk woord per woord
het vers of de zin becommentariëren, eerst methodisch en dan
historisch.72
Bij de grammaticus begon men ook meestal reeds met een aantal
elementaire retorische
oefeningen (progymnasmata), waardoor de grens tussen grammaticus
en retoricaonderwijs
eigenlijk moeilijk valt te trekken.73 Om die reden wou
Quintilianus de studie van deze
oefeningen uitstellen tot de opleiding bij de retor.74
2.2.3. HO bij de retor
Slechts een kleine elite genoot na het middelbaar onderwijs ook
het hoger onderwijs bij de
retor. Het onderwijs bij de professor retoriek was vooral
geconcentreerd op de artes van het
trivium: grammatica, logica en retorica. De leerlingen kregen
geen formele grammatica
aangeboden, maar de retor bekritiseerde eerder hun schrijf- en
spreekstijl op correctheid,
helderheid, gepastheid en elegantie. Bovendien onderwees de
retor de logica niet als een
70 Praet 2001, 107. 71 Quintilianus, Inst. I, 4,2. 72 Praet
2001, 111. 73 Praet 2001, 113. 74 Quinitlianus, Inst.,
II.4.1-3.
-
24
formele discipline, maar ontvingen de leerlingen eerder scholing
in het toepassen van de
logische bewijsvoering in confirmatio en refutatio en het
ontdekken van drogredeneringen.75
De opvoedingsmethoden van de leraar retoriek zijn te vergelijken
met die van de leraar
literatuur (de grammaticus), maar dan op een hoger niveau. In
het eerste stadium onderwees
hij zijn leerlingen in de complexe theorie van de retoriek. Hij
liet hen definities van buiten
leren alsook de soorten en subsoorten van retoriek, zoals ze
geformuleerd waren in de retorica
voorschriften en geïncorporeerd waren in handboeken zoals Ad
Herennium en de eigen
lezingen van de retor. De volgende stap betrof het analyseren
van modellen voor imitatie door
middel van de praelectio. Terwijl de grammaticus uitleg gaf bij
gedichten, concentreerde de
retor zich op de grote klassieke redevoeringen uit het verleden.
Hij verwees hierbij naar de
manier waarop de redenaars zochten naar argumenten (inventio),
ze ordenden voor presentatie
(dispositio) en inkleedden in een gepaste stijl (elocutio). Van
de retor werd ook verwacht in
zijn eigen redes modellen te voorzien die zijn leerlingen konden
navolgen. In het laatste
stadium liet de retor zijn leerlingen de voorschriften toepassen
en de modellen imiteren in hun
eigen redeoefeningen (in het Grieks meletai en in het Latijn
declamationes genoemd).76
Om als declamatio gecategoriseerd te worden moet een retorische
oefening volgens Russell
“een weergave van ofwel een juridische ofwel een deliberatieve
speech” zijn en “een
volledige redevoering, geen deel ervan.” De tweede beperking is
de belangrijkste: de
declamatio is een volledige speech, een meer gevorderde oefening
dan de progymnasmata die
allemaal slechts onderdelen kunnen zijn van die laatste
volledige redevoering. Twee soorten
declamationes worden onderscheiden: controversiae (juridische
redevoeringen) en suasoriae
(deliberatieve redevoeringen).77
Declamationes vereisen alle bekwaamheden in denken,
structurering en orale presentatie die
de student in zijn opleiding reeds beoefend heeft. De declamatio
vormt dan ook de climax
voor Quintilianus’ ideaal van de perfecte burger-redenaar.78
De meeste van deze redeoefeningen zijn schriftelijk of vergen
althans toch een schriftelijke
voorbereiding. Maar het improviserend spreken vormt eigenlijk
het definitieve eindstadium
van de retorische opleiding, de bekroning van het oratorische
kunnen. Toch valt men zelfs bij
75 Clark 1957, 64. 76 Clark 1957, 65. 77 Russell 1983, 10-12. 78
Murphy 1987, 23.
-
25
improvisatie voor een deel terug op redeneringen, wendingen en
frasen die men in
schriftelijke oefeningen reeds voorbereid had.79
Deze retorische opleiding bereidde de jongeren voor op
professionele carrières als advocaten,
vormde een voorbereiding op de deelname aan de debatten van de
wetgevende vergaderingen
en hielp de jongeren gepaste redevoeringen samen te stellen voor
gelegenheden zoals festivals
en begrafenissen. Maar deze opleiding bood meer: het gaf de
enige introductie die mogelijk
was voor een variëteit aan literaire en culturele doeleinden,
zoals het schrijven van gedichten,
brieven, historische werken, filosofische essays, etc. In enge
zin trainde de retoricaleraar
redenaars, in bredere zin bereidde hij de jongeren voor op de
beoefening van alle soorten
redekunsten.80
2.3. De belangrijkste aspecten van het opvoedingspr oces 2.3.1.
Natura, ars et exercitatio
Het formele onderricht in retoriek was stevig geankerd in het
Grieks-Romeinse
schoolsysteem. Niemand ontkende dat enig natuurlijk talent
noodzakelijk was om succes te
hebben in de retoriek. Bovendien ontkende niemand dat een zekere
opleiding nodig was voor
het creëren van natuurlijke talenten. Toch heerste er onder
filosofen en critici een debat over
de vraag of het traditioneel onderwijssysteem al dan niet de
beste opleiding bood voor het
creëren van deze natuurlijke talenten.81
Er was nooit een volledige eensgezindheid over welke oefeningen
het beste waren of welke
methode het beste was om te onderwijzen. De Grieken waren zich
hiervan bewust, maar
waren het wel eens over de elementen waaruit dat
opvoedingsproces dan moest bestaan.82
Zo onderscheidt de klassieke retorica drie aspecten van het
opvoedingsproces, drie
voorwaarden om tot een volwaardig retor uit te groeien: natura,
ars et exercitatio.
79 Praet 2001, 116. 80 Clark 1957, 64. 81 Clark 1957, 3. 82
Clark 1957, 4.
-
26
De eerste voorwaarde is natura (ingenium, φύσις): een minimale
natuurlijke aanleg is vereist
om een aanvaardbaar niveau te bereiken. Sommigen hebben “het”
natuurlijk meer dan
anderen en zelfs indien op de meest volledige manier aan de
volgende twee voorwaarden is
voldaan, dan nog bereikt niet iedereen de absolute top. Wel kan
men natuurlijk verder bouwen
op een reeds aanwezige basis.83 Cicero realiseert zich dat men
van een ezel geen paard kan
maken, maar toch kan wie goed is door oefening beter worden en
wat in het begin niet
optimaal was kan men door training aanvaardbaar maken.84
Een tweede voorwaarde is ars (τέχνη): theoretische scholing, dus
concreet aan de hand van
de “artes” en “τέχναι”, de retorische handboeken zoals ze in de
Oudheid opgesteld zijn.85 De
theorie voorziet de student van een soort netwerk als leidraad
voor de praktische oefeningen.86
Dit is dan ook de derde en laatste voorwaarde: de exercitatio
(μελέτη, ἄσκηις), de praktijk.
Hiertoe behoren de preliminaire oefeningen - waarover later meer
- alsook de meer
gevorderde oefeningen.87 Retoriek is een toegepaste discipline
en haar doel is het produceren
van bekwame publieke sprekers. Daarom vormden de praktische
oefeningen het belangrijkste
element van de opleiding. Het gaat erom de theorie toe te passen
en niet enkel van buiten te
leren.88
Ook Quintilianus zag het belang in van deze drie elementen voor
de opleiding van de
jongeren tot publieke sprekers. Quintilianus’ ideeën waren
geïnspireerd op die van Cicero,
wiens inzichten in retoriek dan weer gebaseerd waren op de
retorische geschriften van
Isocrates en Aristoteles.89 In de inleiding van zijn Institutio
Oratoria kunnen we het belang
van deze elementen lezen:
“It is to be stated, however, in the first place, that precepts
and treatises on art are of no avail
without the assistance of nature; and these instructions,
therefore, are not written for him to
whom talent is wanting, any more than treatises on agriculture,
for barren ground. There are also
certain other natural aids, such as power of voice, a
constitution capable of labor, health, courage,
and gracefulness – qualities which, if they fall to our lot in a
moderate degree, may be improved
by practice, but which are often so far wanting that their
deficiency renders abortive the benefits
83 Praet 2001, 115. 84 Cicero, De Oratore, 1.115. 85 Praet 2001,
116. 86 Heath 2008, 2. 87 Praet 2001, 116. 88 Heath 2008, 2. 89
Clark 1957, 14.
-
27
of understanding and study. These very qualities, likewise, are
of no profit in themselves without
a skillful teacher, persevering study, and great and continued
exercise in writing, reading, and
speaking.”90
2.3.2. Imitatio
De retorische scholing vergde een permanente vorming en naast
het blijven oefenen speelde
vooral het opnemen van literaire voorbeelden (cfr. het imitatio-
en aemulatio-ideaal van de
antieke literatuur) een grote rol.91 De oefeningen werden steeds
voorzien van modellen. De
leerling diende deze modellen na te volgen, totdat hij klaar was
om zijn eigen bedenksels
(inventiones) te ontwikkelen. Daarnaast werden de redevoeringen
van de grote klassieke
redenaars ook nauw bestudeerd zodat hun technieken geïmiteerd
konden worden.92
Het retorische nut van het lezen en bestuderen van stijl en
inhoud van Griekse en Latijnse
literaire werken inspireerde Quintilianus uiteindelijk tot de
beroemde korte
literatuurgeschiedenis in zijn tiende boek van de Institutio
Oratoria: men begint de Griekse
literatuur natuurlijk bij Homeros en leest dan de klassiekers
van alle genres. Idem voor de
Latijnse literatuur, waar Vergilius weliswaar niet het
chronologisch beginpunt vormt, maar
toch ook een waardig beginpunt van het
literatuuroverzicht.93
Het nabootsen van redevoeringen van weleer werd opgevat als een
creatieve imitatie,
eigenlijk een interpretatie en heruitvoering van eerdere
literatuur, een intertekstueel proces
eerder dan als een flauw afkooksel van echte, grote zaken van
weleer.
Het belang van de declamationes in de Hellenistische – en
Romeinse - cultuur komt helder
aan bod bij Whitmarsh: in de Griekse cultuur komt het gesproken
woord voorop. Het belang
van welsprekendheid leidt tot de opname ervan in het
onderwijssysteem, in de paideia en
heeft uiteindelijk ook een invloed op de literatuur en de
verdere cultuur. De band tussen
retoriek en literatuur is sterk en uit zich bijvoorbeeld in
drama, epos, lyriek en zelfs
geschiedschrijving in de denkbeeldige speeches van de
personages.94
90 Quintilianus, Inst., Inleiding 26-27. Vertaling van Murphy
1987, 9-10. 91 Praet 2001, 116. 92 Heath 2008, 2. 93 Quintilianus,
Inst.X.1. gevonden in Praet 2001, 116-117. 94 Whitmarsh 2005,
23-24.
-
28
2.4. Besluit
Eenmaal de opleiding was voltooid, was de leerling in staat op
eigen houtje volledige
redevoeringen te schrijven. Hij was klaar om het klaslokaal te
verlaten en de confrontatie aan
te gaan met het echte publieke leven. Een mooie toekomst lag
voor hem open: een carrière als
advocaat, wetgever, administrator, redenaar etc. Bovendien waren
de meesten nu gewapend
met allerlei vaardigheden om zelf als schrijver aan de slag te
gaan: administratieve verslagen,
brieven, historische werken, filosofische essays, gedichten etc.
Alles was mogelijk.95
Het Grieks-Romeinse opvoedingssysteem was wijdverspreid en wordt
gekenmerkt door haar
langdurig bestaan.96 De voorschriften van retoriek, zoals ze
geformuleerd werden in de
tweede eeuw v.C., ondergingen slechts lichte wijzigingen in de
daaropvolgende keizertijd.
Het ingebakken traditionalisme van de leraars en de professoren
bracht hen ertoe om dezelfde
methodes te gebruiken en dezelfde opgaven vast te leggen voor
nog honderden jaren.97
95 Pernot 2000, 199. 96 Clark 1957, 60. 97 Clark 1957, 66.
-
29
3. Progymnasmata
In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de προγυµνάσµατα,
prae-exercitamina of prae-
exercitamenta. Pro-gymnasmata betekent letterlijk
‘voorbereidende oefeningen’:
“oefeningen in declamatie die jongens meestal startten tussen
twaalf en vijftien jaar. Deze eerste
oefeningen werden door de Griekse grammatici aan de leerlingen
onderwezen, nadat ze hadden
leren lezen en schrijven, als voorbereiding op de declamaties,
en werden verder gezet in de
retorische scholen als geschreven oefeningen, zelfs nadat de
declamaties reeds werden
aangevat.”98
3.1. Ontstaan
Tot de vijfde eeuw v.C., voor zover we weten, kregen de
studenten in de Griekse scholen
geen oefeningen in compositie aangeboden. Jongens – en ook
enkele meisjes – leerden luidop
lezen, schreven canonieke teksten over - vooral de gedichten van
Homeros -, memoriseerden
poëzie en voerden die mondeling uit bij feestelijke
aangelegenheden. De rondzwervende
leraars die bekend stonden als de ‘sofisten’, waaronder Gorgias
en Protagoras wellicht de
bekendsten waren door hun rol in de dialogen van Plato, gaven
voordrachten die de
adolescenten en jongvolwassenen opschreven, bestudeerden en
imiteerden. Zo ontwikkelden
ze vaardigheden in argumentatie en stijl.99
We kunnen dus zeggen dat de progymnasmata reeds hun sporen
hadden bij de vijfde eeuwse
Griekse sofisten en hun handboeken, maar de ontwikkeling van een
echte progymnasmata-
traditie vond pas plaats in de Hellenistische periode (3e-1e
eeuw v.C.), toen een reeks van
twaalf oefeningen als standaardcurriculum in het schrijf- en
spreekonderricht werd
opgenomen.100
De progymnasmata zijn waarschijnlijk het product van het
Hellenistisch schoolonderricht,
maar hun precieze ontstaanstijd is onzeker (meestal wordt de
tweede eeuw v.C. vermeld).
Waarschijnlijk ging het om een graduele ontwikkeling in de loop
van de Hellenistische
98 Kennedy 2003, 10. Vertaling is die van mijzelf. 99 Kennedy
2003, 11. 100 Fleming 2003, 109.
-
30
periode. In de betekenis van een methodisch gerangschikte reeks
van oefeningen zijn de
progymnasmata ten laatste in de eerste eeuw v.C. ontwikkeld. De
Romeinen namen met het
drie-stapsgewijze Hellenistisch schoolsysteem (LO, MO en HO) ook
deze elementaire
oefeningen over.101 Tegen het begin van de eerste eeuw
doorliepen bijna alle Griekse en
Romeinse leerlingen deze reeks van oefeningen.102
3.2. Progymnasmata -handboeken 3.2.1. Aelius Theon
De vroegste uiteenzetting van progymnasmata vinden we in het
Griekse handboek van Aelius
Theon van Alexandrië (eerste eeuw n.C.). Het is een geleerd,
gedetailleerd en pedagogisch
gefundeerd handboek.103
De term ‘progymnasmata’ verschijnt slechts eenmaal in zijn
gehele tekst, hij verkiest immers
de eenvoudigere term ‘gymnasmata’ of ‘gymnasia’. De eerste
oefeningen die hij beschrijft,
zijn vooral bedoeld voor de beginnelingen in de
grammaticascholen. De meer gevorderde
oefeningen, vooral die in refutatie en confirmatie, bereiden de
student voor op de kunst van de
argumentatie in de declamaties.104
Hoewel Theon zowel grammatica- als retoricales gaf, is zijn werk
gericht aan leraars, en niet
aan studenten.105
3.2.2. Hermogenes
Een tweede handboek wordt toegeschreven aan Hermogenes van
Tarsus, een bekende retor uit
de tweede eeuw n.C. Zijn traktaat is de eenvoudigste onder de
uiteenzettingen van
progymnasmata en niet meer dan een abstractum van eerdere
handboeken. Het handboek is
waarschijnlijk in de derde of vierde eeuw geschreven.
Rond 500 n.C. schreef de Romeinse grammaticus Priscianus een
Latijns progymnasmata-
handboek dat gebaseerd was op het werk van Hermogenes. Hij
noemde de oefeningen
101 Ueding 2005, 160. 102 Fleming 2003, 109. 103 Ueding 2005,
161. 104 Kennedy 2003, 2. 105 Kennedy 2003, 3.
-
31
praeexercitamina, bracht hier en daar veranderingen aan in de
inhoud en voegde korte
Latijnse illustraties van Terentius, Sallustius, Vergilius en
Cicero toe. Priscianus’ werk
impliceert dat de oefeningen onderwezen werden aan de Latijn
sprekende studenten van zijn
tijd.106
3.2.3. Aphthonius
Het meest invloedrijke handboek moet dat van Aphthonius geweest
zijn. Hij was een leerling
van de grote sofist Libanius uit Alexandrië en zijn werk dateert
uit de tweede helft van de
vierde eeuw n.C.107 Hij stelde een handboek samen dat de hele
Byzantijnse periode gebruikt
werd en in de Renaissance ook weer in het Westen bekendheid
verwierf.108 Volgens de Suda
schreef Aphthonius ook een commentaar, die verloren is gegaan,
op de retorische traktaten
van Hermogenes.109
Aphthonius’ handboek is duidelijker en gemakkelijker te leren
dan andere handboeken. Hij
beschrijft niet alleen de oefeningen op een heldere manier, maar
illustreert ze ook met
voorbeelden.110 Om deze reden werd Aphthonius’ Progymnasmata de
eerste tekst in het
standaard Hermogenes-corpus. Maar ondanks zijn canonieke status,
lijkt het handboek
volgens Kennedy soms inferieur aan andere overgeleverde
tekstboeken omdat de
voorbeeldoefeningen vaak juist zwak geargumenteerd zijn en
sommige onderdelen en
definities soms minder bevredigend zijn dan in andere
handboeken.111
3.2.4. Nicolaus van Myra
Een vierde progymnasmata-handboek is het werk van Nicolaus van
Myra, een retoricaleraar
uit Constantinopel uit de derde helft van de vijfde eeuw
n.C.
Zijn progymnasmata-traktaat is gebaseerd op vroegere
uiteenzettingen en daarnaast citeert hij
vaak de standpunten van ongenoemde voorgangers. Verbale echo’s
suggereren dat hij het
werk van Theon en Hermogenes gekend moet hebben. Hij lijkt zich
niet op Aphthonius’ werk
gebaseerd te hebben.
106 Kennedy 2003, 73-74. 107 Kennedy 2003, 12. 108 Praet 2001,
113. 109 Kennedy 2003, 89. 110 Kennedy 2003, 94-95. 111 Kennedy
2003, 89.
-
32
Korte verwijzingen bij late Griekse en Byzantijnse auteurs
duiden op het feit dat er nog vele
andere progymnasmata-handboeken, die nu verloren zijn gegaan,
moeten hebben bestaan.112
3.2.5. Latijnse handboeken
Naast enkele verwijzingen in de Rhetorica ad Herennium, de van
de hellenistische bronnen
afgeleide voorloper van het progymnasmata-systeem113, Cicero’s
retorische werken en een
paar belangrijke opmerkingen van Suetonius, is voor het Latijn
vooral Quintilianus’ Institutio
Oratoria van belang.114 Quintilianus moet Theoons handboek
hebben gekend want zijn eerste
twee boeken over de progymnasmata-leer vertonen veel
gelijkenissen met dit werk.115
De andere overgebleven antieke Latijnse handboeken zijn
eigenlijk niets meer dan vertalingen
en vrije bewerkingen van de Griekse teksten: Priscianus (1/2 6e
eeuw n.C.), zoals reeds
gezien, bewerkte bijvoorbeeld Hermogenes.116
3.3. De elementaire oefeningen
3.3.1. Algemeen
Deze definitie is te vinden in het Historischer Wörterbuch der
Rhetorik:
Unter P. versteht man eine nach wachsendem Schwierigkeitsgrad
geordnete Reihe kleinerer, für
Anfänger gedachter kompositioneller Vorübungen, die schrittweise
vom Grammatik- zum
Rhetorikunterricht hinführen und auf die schwierigere Übungsform
der vollständigen,
mündlichen Deklamation vorbereiten sollen,117 “de progymnasmata
zijn een reeks van
elementaire oefeningen, in stijgende moeilijkheidsgraad, bedoeld
voor de beginneling.
Stapsgewijs leiden ze de leerlingen van het grammatica- naar het
retoricaonderwijs en bereiden
ze hen voor op het hoogtepunt, de declamaties.”
112 Kennedy 2003, 12. 113 Cizek 1994, 242. 114 Cichocka 1992,
992. 115 Cizek 1994, 242. 116 Praet 2001, 113. 117 Ueding 2005,
159.
-
33
Alle handboeken delen een welbepaalde reeks van oefeningen,
ondanks een paar kleine
verschillen. De uitvoerigste reeks, sinds Aphthonius canoniek
geworden, omvat veertien
oefeningen:118
- Fabula – μῦθος: samenvattend navertellen van voorgelezen
verhaaltje.
- Narratio – διήγημα: vertelsel o.b.v. opgegeven onderwerp.
- Chria – χρεία: elaboreren op stichtende anekdote.
- Sententia – γνώμη: stellingname ter aan- of afraden van
iets.
- Refutatio – ἀνασκευή: weerlegging.
- Confirmatio – κατασκευή: bevestiging.
- Locus Communis – κοινòς τόπος: gemeenplaats.
- Laus – ἐγκώμιον: lof.
- Vituperatio – ψόγος : blaam.
- Comparatio – σύγκρισις: vergelijking.
- Sermocinatio – ἠθοποιία: karaktertypering in directe rede.
- Descriptio - ἔκφρασις : beschrijving.
- Thesis - θέσις : uitwerking van een stelling.
- Legislatio – νόμου εἰσφορά: introductie tot een wet.
Zoals reeds gezegd, begon men bij de grammaticus reeds met een
aantal van deze elementaire
oefeningen. Daardoor wordt de grens tussen het grammatica- en
het retoricaonderwijs heel
onduidelijk. Dergelijke oefeningen konden ook in het
retoricaonderwijs stricto sensu
voorkomen.119
Handboeken presenteren deze oefeningen in een schematische vorm,
maar de leraars waren
vrij om ze te ordenen. Hoewel ze vooral schrijfoefeningen waren,
werden ze ook mondeling
voorgedragen.120 De oefeningen waren gebaseerd op de analyse van
prozapassages, de
memorisatie, de imitatie en de eigen composities van de
leerlingen. Belangrijker is echter dat
118 Praet 2001, 113-114. Voor een uitgebreidere uitleg van de
oefeningen: zie Kennedy 2003, 96-127. 119 Praet 2001, 115. 120
Bonner 1977, 254.
-
34
ze zowel lees-, schrijf- als spreekoefeningen combineerden.
Studenten maakten ze eigen,
eerder door actieve participatie dan door theorie van buiten te
leren.121
Die reeks van oefeningen nam waarschijnlijk verschillende jaren
in beslag. Zonder twijfel was
een ononderbroken en volledig onderwijs in de progymnasmata,
zoals hierboven
gepresenteerd, zeldzaam. Maar het idee van zo’n pedagogiek was
enorm invloedrijk,
langdurig en algemeen verspreid.
In wat volgt, overlopen we de belangrijkste kenmerken van die
progymnasmata.
3.3.2. De voornaamste kenmerken op een rij
3.3.2.1. Voorbereiding op volledige speeches
Zoals reeds vermeld, was het houden van een redevoering in het
openbaar de belangrijkste
vaardigheid die een man in de oudheid kon verwerven. De
progymnasmata waren een aanzet
hiertoe: ze waren bedoeld om retorische vaardigheden te
verwerven en de student ‘voor te
bereiden’ op het samenstellen van volledige speeches. Het
centrale idee van de
progymnasmata was “that one learned to write and speak
effectively by acquiring the various
skills of effective writing and speaking.”122
De progymnasmata oefenden de leerlingen niet in het geheel van
de retoriek, maar in elk deel
afzonderlijk als voorbereiding op dat geheel. Zoals Theon
zegt:
“Nu zal ik deze dingen proberen over te brengen die noodzakelijk
zijn om te weten en om op
gepaste wijze getraind te zijn voor men een rede houdt.”123
Zo boden de progymnasmata de leerlingen bijvoorbeeld een
voorbereidende training in de
delen van een politieke redevoering: de fabula oefende de
leerlingen in de kenmerken van het
prooemium, de narratio en descriptio in de narratio, de
refutatio en confirmatio in de
argumentatio en de locus communis in de peroratio.124
121 Hagaman 1986, 24. 122 Fleming 2003, 115. 123 Theon, Prog.,
59.13-15. Sp.II. 124 Apth. Prog., 74-75 Rabe (Kennedy, 2003,
91-92).
-
35
Naast een oefening in de delen van een redevoering, boden de
progymnasmata ook een
oefening in de soorten redevoeringen. Zoals de vijfde eeuwse
geleerde Nicolaus schreef:
“Een progymnasma is in het algemeen een oefening van gematigde
zaken naar een versterking van
grotere zaken, en een retorisch progymnasma is een inleidende
studie in de delen en soorten
retoriek, een nuttige preliminaire oefening […] want door middel
van de progymnasmata oefenen
we ons in elk deel of elke soort retoriek afzonderlijk, niet in
alle delen of soorten retoriek
tegelijk.”125
3.3.2.2. Voorbereiding op de vijf stadia van retori ek
De progymnasmata verschaften de leerlingen ook een training in
de verschillende stadia van
retoriek: inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio en
pronuntiatio.
Nicolaus noemde, zoals eerder gezegd, retoriek ‘invention’ en
‘expression’ omdat het de
functie (ergon) van de retor is bij elk probleem waarmee hij
geconfronteerd wordt, na te
denken over wat gezegd moet worden, die zaken te ordenen en op
de best mogelijke manier
uit te drukken.126 De progymnasmata bereidden de leerlingen op
deze stadia voor.
Het is zo dat de preliminaire oefeningen niet enkel bepaalde
taken opdroegen, maar ook
voorschreven hoe die moesten ontwikkeld en versterkt konden
worden. Ze wilden de
leerlingen de gewoonte bijbrengen van alles te ontdekken dat
gezegd kon worden ter
verdediging of ter afwijzing van een bepaald voorstel. Oefening
na oefening diende de
leerling de topics of topoi te exploreren op zoek naar
argumenten: Is het mogelijk? Is het
geloofwaardig? Is het rechtvaardig? Is het moreel? Is het
gepast? Bovendien werden de
leerlingen getoond waar ze moesten zoeken naar de antwoorden op
deze vragen. De
oefeningen boden dus een training in de inventio, het deel van
de retoriek dat het vinden van
gepaste argumenten voor een debat betreft.127
Naast een oefening in de beginselen van de inventio, boden de
progymnasmata ook een
oefening in die van de dispositio, het ordenen van de stof. Zo
vereisten de eerste oefeningen
een volgorde die reeds te vinden was bij dichters, wiens verhaal
de jongens dienden na te
125 Nicol., Prog., 449.3-11. Sp.III. 126 Nicol. Prog.,
451.15-21. Sp.III. (Kennedy 2003, 132). 127 Clark 1957, 210.
-
36
vertellen.128 De Chria bijvoorbeeld, was een oefening waarin men
een morele les op
verschillende manieren leerde presenteren en becommentariëren.
In deze oefening probeerde
men de basisstructuur van een volledige redevoering (exordium,
narratio, propositio,
probatio, refutatio, amplificatio, peroratio) als het ware in
miniatuur te kopiëren.129
De elocutio is “het stadium waarin de redenaar de verzamelde en
gestructureerd stof (inventio,
dispositio) ook werkelijk in woorden, in een heuse redevoering
giet.” Iemand kan een meester
zijn in het vinden en structureren van zijn stellingen, maar als
hij zijn stellingen niet op een
aangename en duidelijke manier kan presenteren, zal hij maar een
klein aantal mensen van
zijn stelling kunnen overtuigen.130 Zo diende de leerling zijn
stellingen ook op een
aangename en duidelijke manier te presenteren. Zoals Theon zegt:
“de stijl (ἑρμηνεία) moet
duidelijk (σαφής) en levendig (ἐναργής) zijn.”131
Een oefening in memoriseren (memoria) kun je de progymnasmata
ook noemen. Reeds bij de
eerste oefening, de fabula, dienden de leerlingen het
voorgelezen tekstje van hun grammaticus
te memoriseren en schriftelijk na te vertellen.132
Hoewel de progymnasmata vooral schrijfoefeningen waren, werden
ze ook mondeling
voorgedragen.133 Zo kregen de leerlingen meteen ook een oefening
in actio et pronuntiatio.
Zo kon de parafrase - een oefening die Aphthonius niet heeft
opgenomen maar wel bij Theon
te vinden is - zowel mondeling als geschreven worden geoefend.
Ook de ἀνάγνωσις, het
uitspreken van een geschreven tekst met een luide en krachtige
stem,134 voorziet een waardige
oefening in retorische voordracht.
3.3.2.3. Prescriptivisme
Een ander belangrijk kenmerk van de progymnasmata is dat ze een
welbepaalde formele
structuur bevatten die gemakkelijk te leren was, en de studenten
‘kapstokken’ bood voor hun
128 Clark 1957, 211. 129 Praet 2001, 114. 130 Praet 2001, 136.
131 Theon, Prog., 71.30-31. Sp.II. 132 Praet 2001, 114. 133 Bonner
1977, 254. 134 Theon, Prog.61.28-31. Sp.II. (Kennedy 2003, 5-6 en
66-69).
-
37
eigen woorden en ideeën.135 Clark gelooft dat dit de reden was
voor het succes van de
progymnasmata en dus voor hun voortgezet gebruik doorheen de 17e
eeuw: ze boden de
studenten patronen om na te volgen.136
Daarentegen kon de hoge mate van prescriptivisme natuurlijk ook
‘stultifying’ zijn. Maar
wanneer men dit beweert, heeft men geen oog voor de positieve
effecten die mogelijk zijn van
zo’n onderwijsprogramma, meent Fleming. Bonner, Murphy en
Kennedy zijn het hiermee
eens en buigen zich over deze ‘paradox’ van de progymnasmata:
namelijk dat zo’n
verbazingwekkende creativiteit uit zo’n rigide opvoedingssysteem
kan voortkomen.137
Binnen de oefeningen werden zeker topics of topoi vereist, zoals
voorbeelden, definities en
vergelijkingen, maar toch hadden studenten “de vrijheid om hun
onderwerpen te selecteren,
uit te breiden en een rol of persoon te nemen die zij passend
vinden.”138 Zoals Marrou
opmerkt:
“the artist had complete freedom within the system, and when he
had mastered the various
processes he could use them to express his own feelings and
ideas without any loss of sincerity.
Far from hindering originality or talent, the restrictions
enabled very subtle, polished effects to be
produced.”139
3.3.2.3. Belang van de volgorde
Zo komen we bij een derde belangrijk kenmerk van de oefeningen:
de volgorde. De
oefeningen zijn op een welbepaalde manier geordend, de volgorde
is niet toevallig. Dit is
misschien wel het belangrijkste element van hun pedagogische
opzet.
De oefeningen gaan van relatief simpele retorische oefeningen
(zoals de narratio) naar
relatief complexe oefeningen (zoals argumenteren voor en tegen),
maar daarnaast kan men ze
ook op een andere manier rationeel geordend noemen: ze gaan
bijvoorbeeld van korte naar
lange teksten, van narratieve naar argumentatieve oefeningen,
van concrete naar abstracte
thema’s, van relatief gesloten (monologisch) naar relatief open
(dialogisch) discours
schema’s, van onbetwistbare naar meer controversiële topics etc.
Men is het erover eens dat 135 Fleming 2003, 115-116. 136 Clark
1957, 181. 137 Bonner, Murphy en Kennedy gevonden in Fleming 2003,
116. 138 Hagaman 1986, 26. 139 Marrou 1981, 280.
-
38
deze volgorde in het algemeen correspondeert met de manier
waarop studenten het best
leren.140
De oefeningen presenteren dus een stapsgewijze serie oefeningen
in schrijven en spreken: ze
bouwen voort op wat de leerling heeft geleerd in voorafgaande
oefeningen; ze herhalen iets
van de vorige oefening, maar elke oefening voegt ook iets nieuws
toe. Dat is volgens Clark
een van de redenen voor hun langdurig succes: hun
‘betekenisvolle herhaling en
versterking.’141
3.3.2.4. Morele finaliteit
De morele finaliteit was niet afwezig, vooral dan in de eerste
oefeningen. Zo bevatten de
fabulae naar aloude traditie een morele pointe, ook al kwamen ze
niet uit de klassieke
fabelverzamelingen, maar waren ze self-made.142 Ook de chria was
van nature stichtelijk.143
Bij