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SUSANA GRAMIGNAProfesora en Pedagoga (Instituto Nacional
Superior del Profesorado, J. V. Gonzlez, Buenos Aires,Argentina).
Licenciada y Magister en Pedagoga Aplicada a la Enseanza de la
Lengua(Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de Besanon,
Francia). Miembro de la Carrerade Investigador Cientfico Consejo
Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, CONICETen el
Programa de Estudios Cognitivos de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Buenos Aires.
ESTRATEGIAS Y ESTILOSPARA PROMOVER LASINTERPRETACIONES
LITERARIASUNA INVESTIGACIN EN EL NIVEL INICIAL
Es sabido que una de las caractersticas msimportantes de las
narraciones literarias es lade permitir mltiples interpretaciones,
es de-cir, puntos de vista desde los cuales puedencomprenderse y
recrearse las historias (Barthes,1979; de Beaugrande y Dressler,
1981). Enefecto, comprender una obra ms all de su ni-vel literal
implica poder formularse hiptesissobre el significado de imgenes,
pensamientos,sentimientos, impresiones, acciones, actitudesque la
obra muestra o sugiere. Por ello, se diceque las obras literarias
tienen fisuras o lugaresen los que el destinatario (lector u
oyente) debesuplir informacin importante que el autor omi-ti; por
ejemplo, inferir motivaciones, senti-mientos, reacciones,
creencias, prejuicios, in-tenciones de los personajes, cuando no
estn ex-plicitados en el texto. Se afirma entonces que
lainterpretacin es abierta, sin final, ya que cadalector puede
tener una interpretacin diferentey, aun, el mismo lector, en
diversas etapas o cir-cunstancias de su vida, puede interpretar la
mis-ma obra de manera distinta (Langer, 1995).
En concordancia con ello, la educacin de-bera facilitar al nio
el desarrollo de diferentesinterpretaciones, invitndolo a responder
acti-vamente frente a la obra literaria a travs de ladiscusin. En
este sentido, se ha demostradoque, cuando los nios son pequeos, las
lectu-
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ras interactivas de cuentos en voz alta facili-tan el desarrollo
de diferentes interpretaciones,al promover la construccin conjunta
de signi-ficados por parte del adulto y del pequeo me-diante
intercambios verbales acerca del conte-nido, basados en
experiencias, en conocimien-tos previos y en creencias compartidas,
al igualque sucede en la narracin de las propias expe-riencias
personales (Morrow, 1990). Con res-pecto a las narraciones que
tienen lugar en laescuela, estas transcurren, o deberan
transcu-rrir, en el marco de discusiones literarias cuyoobjeto sera
el de desarrollar un terreno comnpara pensar (Walker, 1996),
destacndose losimportantes beneficios que estos intercambiosgeneran
en los nios.
En efecto, desde un punto de vista c o g n i t i-v o, los
alumnos se benefician cuando compar-ten sus pensamientos con otros
en la medida enque logran o b j e t i v a r l o s y re f l e x i o
n a r s o b r eellos: sus pensamientos pueden ser examina-dos,
evaluados, aceptados, rechazados o ex-pandidos, permitindoles
reelaboraciones quedifcilmente podran lograr en una
actividadsolitaria. Adems, las discusiones ofrecen be-neficios s o
c i o c o m u n i c a t i v o s en tanto que pro-mueven la adopcin
de una variedad de ro l e s atravs de los cuales los pequeos
aprenden ainteractuar con los dems y llegan a regular suaprendizaje
(hablante, oyente, narrador, obje-t o r, defensor, etc.). Al mismo
tiempo, los niosperciben sus propias actitudes hacia los
otrosmiembros y desarrollan as conductas de coo-peracin, de ayuda,
de comprensin de lospuntos de vista y de los sentimientos
ajenos.Por otra parte, estas interacciones aportan be-neficios a f
e c t i v o s, ya que estimulan a que losalumnos e x t e r i o r i
c e n sus emociones, re a c c i o -nes y sentimientos acerca de los
protagonistasy personajes de los cuentos. Asimismo, losayuda a
establecer conexiones con experien -cias pro p i a s que los nios
conciben como mso menos similares a las de los protagonistas
ylogran, muchas veces, descubrir rasgos desco-nocidos de s
mismos.
A fin de favorecer el desarrollo de estos as-pectos, es
importante cmo el nio y el adultoparticipan de la discusin: el
estilo y las estra-tegias empleados por ambos para narrar y
parainteractuar entre s (Green y Harker, 1982). Se
ha sostenido que los lectores (y oyentes) estra-tgicos son
aquellos capaces de determinar laimportancia de lo que leen (o
escuchan), de re-sumir, de inferir, de predecir, de generar
pregun-tas sobre lo que leen y escuchan y de controlarsu comprensin
(Dole et al., 1991). Para ello,determinadas preguntas del docente
pueden lle-var al desarrollo de un pensamiento ms estrat-gico por
parte de los alumnos. Por ejemplo,cuando se les solicita a los
pequeos que descri-ban la parte o el personaje favorito del
cuentoque acaban de escuchar o leer se los ayuda a de-terminar su
importancia dentro del relato. Deigual modo, cuando el docente
formula pregun-tas acerca de las sensaciones, de los recuerdos ode
las experiencias personales que el relato sus-cita en los nios, se
les facilita la adopcin deactitudes de respuesta al material
literario mspersonales.
Por otra parte, se ha observado que losmaestros con enfoques ms
tradicionales imple-mentan estrategias para la interpretacin quese
orientan mayormente a la recuperacin de in -formacin fctica, es
decir, a la informacin li-teral que se halla en la superficie del
texto y quees recuperada directamente por la memoria (Al-masi,
1996). Asimismo, consideran que el textotiene un solo significado o
una sola interpreta-cin posible, la que se halla dentro del
mismotexto y es transmitida por un experto (docen-te, manual,
crtico literario...), por lo que las es-trategias se dirigen a que
el alumno extraiga es-te significado del texto a partir de las
preguntasdel docente. Estas estn, en general, referidas aacciones y
a sucesos puntuales y a caractersti-cas especficas de los
personajes y escenarios.Adems, las respuestas a dichas preguntas
sonconocidas de antemano por el maestro (Cazden,1988). La
interpretacin responde, por lo tanto,a un esquema o patrn fijo
sustentado por el do-cente y al que el nio debe acceder para
al-canzar la respuesta requerida. Por su parte, laevaluacin se
realiza en trminos de correc-to/incorrecto y est referida al
producto re-cuperado por la memoria del alumno. Del mis-mo modo, la
relevancia de los temas y subtemasque se tratan durante el evento
se halla exclusi-vamente establecida por el docente, quien acep-ta
aquellos temas que considera directamenterelacionados con su
perspectiva interpretativa y
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rechaza o invalida los aportes de los nios queno se ajustan a
ella. El rol del alumno es, dentrode este esquema, el de un
receptor-reproductorpasivo del significado.
Con respecto a las estrategias y accionesque promueven la
participacin de los nios enel evento, el docente es casi el nico
destinata -rio de la comunicacin. Esta es
bidireccional:maestro-alumno-maestro y el esquema comuni -cativo es
el habitual: maestro pregunta - nioresponde - maestro evala
(P-R-E), en el que eldocente es el nico promotor y regulador de
laparticipacin, ya que otorga los turnos de habla,inicia los temas
o subtemas a tratar y marca sufinalizacin. Asimismo, es quien
establece eltiempo de espera entre su pregunta y la respues-ta del
nio, tiempo que, en general, no dura msde un segundo; a partir de
ese momento, elmaestro reacciona, por ejemplo, repitiendo lamisma
pregunta o efectuando otra distinta, o di-rigiendo la misma
pregunta a otro nio (Caz-den, 1988). Adems, el docente es el nico
ha-bilitado para evaluar, corregir o hacer observa-ciones acerca de
las respuestas de los nios,evaluacin que es inmediata a la
respuesta delpequeo. Dentro de esta modalidad de trabajo,el maestro
habla ms de los dos tercios del tiem-po que dura el evento, lo que
ha sido definidocomo habla asimtrica respecto del habla delos nios
(Stubbs, 1976).
En enfoques pedaggicos ms cr-ticos (Newell y Durst, 1993;
Mars-hall, 1993), la interpretacin li-teraria que tiene lugar en el
au-la parte de considerar los inter-cambios discursivos como ha
-bla exploratoria, mediante lacual se estimula a los nios
adesarrollar hiptesis acerca delrelato por medio de la explora-cin
de ideas, sentimientos,creencias, conocimientos de di-versos tipos,
como as tambinmediante la conexin de los te-mas tratados con sus
experien-cias personales. A lo largo de es-tas exploraciones, no
slo se re-cupera informacin literal deltexto, sino tambin
informacinque no se halla explicitada eneste, la que debe inferirse
pormedio de complejos procesos
cognitivos (comparacin, evaluacin, deduc-cin, extrapolacin,
etc.) (Langer, 1995.). Eneste sentido, las interpretaciones no
constituyenproductos nicos, terminados, sino que se vanconstruyendo
a medida que avanza el procesode exploracin de las distintas ideas
y se incre-mentan los intercambios entre todos los partici-pantes
del evento. Es por ello que surgen signi -ficados mltiples que
reflejan diferentes puntosde vista o perspectivas. No existe
ninguna pers-pectiva correcta, nica, prefijada; el punto devista
del docente es uno ms, en tanto que stese constituye como un
participante ms del gru-po, aunque juegue un rol diferente al de
los ni-os. El sentido no se busca en el texto, sinoque se
constituye en el proceso transaccionalentre los participantes, el
texto y el contexto delaula. Las interpretaciones se van
construyendoa partir de preguntas que reflejan autnticosproblemas
cognitivos planteados en su mayorparte por los propios nios, como
por ejemplo,Por qu la mam dej que Caperucita Rojafuese sola al
bosque?, o Cmo es posibleque la Mam Pata confundiera un huevo de
pa-to y uno de cisne?. Para este tipo de cuestionesno hay
respuestas fijas y conocidas de antema-no, sino interpretaciones
personales que surgenen los distintos participantes a medida
queavanza la discusin. Se produce, as, una reor-
ganizacin cognitiva activa inducida por elconflicto surgido
durante la discusin en-
tre pares. Asimismo, las preguntas deldocente se orientan a la
elaboracin
de la informacin, ms que a lamera recuperacin de datos. Eneste
sentido, se interroga acercade las causas de determinadoshechos, de
las motivaciones eintenciones de los personajes yse demanda la
justificacin delas conclusiones o de las opinio-nes de los
participantes, promo-vindose de este modo el desa-rrollo de la
argumentacin. Lascorrecciones del docente se di-rigen a la
reestructuracin delas respuestas y comentarios delos nios, en
vistas a una mayorcoherencia y cohesin discursi-vas, como tambin a
que los ni-os puedan expresar sus ideaspor medio de elementos
lxico-gramaticales ms adecuados.
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Asimismo, la recontextualizacin de las inter-pretaciones
infantiles por parte de la maestratiene como propsito ofrecer
significados alter-nativos a los del nio y no rechazar su
perspec-tiva o su visin del mundo.
En cuanto a la p a rt i c i p a c i n en el evento,los nios son
los destinatarios de la comunica -c i n. El esquema de la
comunicacin tradicio-nal es reemplazado por uno m u l t i d i re c
c i o n a l oen re d, en el que los intercambios se establecensobre
todo entre pares. El docente intervienemenos que los nios en la
discusin y su hablano est focalizada en determinar las
interven-ciones, sino ms bien en estimular la p a rt i c i p a -c i
n de los nios, en cooperar en la conversa -c i n para mantenerla y
en lograr que los peque-os se involucre n en la discusin. El
objetivodel docente es que, con el tiempo y la prctica,las
discusiones sean reguladas y c o o rd i n a d a spor los propios
nios. Las p reguntas se origi -nan en su mayora en los mismos nios
y estndirigidas tanto hacia el docente como hacia suspares. El
pequeo es, tambin, quien regula elr i t m o y el t i e m p o
necesarios para expresarse ypara elaborar sus conocimientos y
respuestas.La e v a l u a c i n puede proceder tanto de otros ni-os
como del docente. Los pequeos se hallansentados en crc u l o, lo
que beneficia los inter-cambios, no solo a partir de la palabra,
sino tam-bin de los gestos y la mirada, como sucede enlas
conversaciones autnticas fuera de las situa-ciones pedaggicas. El
maestro favorece, tam-bin, el trabajo de los chicos en g rupos
peque - o s, a fin de facilitar la comunicacin de los ni-os ms
inhibidos y de poder observar mejor eltipo de interacciones que se
establece entre susalumnos. Finalmente, mediante el empleo de
es-trategias participativas, los nios aprenden a ne-gociar roles,
derechos, obligaciones, normas yexpectativas desde distintas
posiciones y pers-p e c t i v a s .
La investigacinPropsitos
A partir de estos conceptos, realizamos una in-vestigacin de la
que aqu se sintetizan sloalgunos aspectos relevantes que tuvo
comopropsito principal:
Facilitar al docente de nivel preescolar eldesarrollo de estilos
comunicativos y de estra -
tegias que favorecieran el surgimiento de com-petencias
cognitivas, comunicativas y participa-tivas en los nios, a travs de
la interpretacin ydiscusin de cuentos en el aula.
Los interrogantes principales que guiaron lainvestigacin
fueron:
u Qu tipos de prcticas y de estrategias di -dcticas utiliza
habitualmente el docente conmotivo de la narracin de cuentos en el
aula?
u Qu tipo de competencias interpretativas yparticipativas
emplean, a su vez, los nios?
u Qu modificaciones se observan en los esti-los y estrategias
empleadas por el docente yen las competencias interpretativas y
partici-pativas de los nios a partir de nuestra inter-vencin?
Muestra
Estuvo integrada por 21 nios, varones y muje-res, de 5 aos de
edad cronolgica, que asistana una sala de preescolar en una escuela
pblicadependiente de la Secretara de Educacin delGobierno Autnomo
de la Ciudad de BuenosAires. Tambin comprendi a la docente
titularde la sala, a una practicante y a una docente su-plente.
Material
Durante la primera etapa del proyecto, el ma-terial estuvo
exclusivamente seleccionado porlas docentes; durante la segunda
etapa, se se-leccionaron diversos cuentos en forma nego-ciada entre
las docentes y el equipo de investi-g a c i n .
Procedimiento y evaluacin
Se adopt una metodologa observacional siste-matizada. Las
observadoras fueron la investiga-dora y una asistente de
investigacin. El trabajose realiz en dos etapas:
1) Diagnstico de la situacin: a fin de deter-minar variables
tpicas de la comunicacinen los eventos narrativos del aula durante
eltrabajo de lectura de cuentos.
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2) Intervencin en la situacin: serealizaron sugerencias
paramodificar aquellas varia-bles detectadas como hi-potticos
obstculos en lacomunicacin. En ambasetapas, se procedi a ob-servar
y a registrar mag-netofnicamente todoslos intercambios
desarro-llados durante los eventosnarrativos. Luego, cada unode los
registros fue desgrabadoen su totalidad. Los datos fueronagrupados
dentro de dos grandes catego-ras:
l Aspectos de la interpretacin de los re-latos, llevados a cabo
por las docentes ypor los nios, y
l Aspectos de la participacin de losmismos actores en los
eventos narrativos.
Resultados de la experiencia
Primera etapa
Antes de iniciar el trabajo, se efectuaron reunio-nes con las
docentes y el personal directivo, enlas que se discutieron
diferentes aspectos teri-cos y prcticos del proyecto. Durante la 1
eta-pa (un mes y medio), se realizaron seis observa-ciones, a razn
de una por semana. En estas, lasdocentes seleccionaron tres
historias que luegonarraron a los nios: una de aventuras, una
deenseanza moral y una fbula.
Durante las prcticas, las maestras emplea-ron como estrategias
globales para la interpre-tacin, primero, la lectura de todo el
relato sindetenerse y, posteriormente, hicieron recordar alos nios
determinados aspectos de lo ledo pormedio de la observacin de las
ilustraciones dellibro; el objetivo estuvo dirigido a la recupera
-cin de informacin fctica del texto mediantela descripcin de
imgenes. Estrategias menosempleadas fueron la exploracin de los
conoci-mientos del nio sobre otros cuentos (intertex-tualidad),
sobre elementos del gnero narrativo(personajes, conflictos,
desenlaces) y sobreinformacin general del mundo. Asimismo, senot
que fueron muy poco utilizadas estrategiasque llevaran a los nios a
expresar aspectos ms
personales, como sus sentimientos,preferencias y experiencias de
vi-
da. De igual modo, se promoviescasamente la elaboracin
derelaciones de causalidad en-tre los hechos narrados ytampoco se
estimul la anti-cipacin de ideas e hiptesisacerca de elementos
impor-
tantes de los relatos; tambin,se not la seleccin de subte-
mas no relevantes para ser ex-plorados durante la actividad.
Los
recursos ms empleados por las docen-tes fueron las preguntas que
llevaban a la espe -cificacin de informacin fctica (sobre
ele-mentos puntuales), como as tambin la repeti -cin de la misma
pregunta cuando la respuestano era la esperada de antemano por
ellas o cuan-do nadie responda. De la misma manera, se re-curri
aunque en menor medida a retomar larespuesta del alumno a fin de
que ste explicita-ra mejor sus ideas. A veces, las docentes super
-ponan varias preguntas sobre diferentes aspec-tos del tema que se
estaba tratando, como con-secuencia de lo cual algunos nios
respondan auna de esas preguntas y otros nios a otras. Asi-mismo,
las correcciones no fueron un recursomayormente empleado por las
maestras, quizporque la recuperacin de informacin no pre-sentaba
problemas a los nios, ya que se halla-ba apoyada, principalmente,
en la descripcinde imgenes y no tanto en la recordacin deltexto
escrito.
En relacin con las respuestas de las maes-tras, las ms
frecuentes fueron las evaluacionespositivas del tipo: muy bien,
bien, s, etc.Tambin se notaron actitudes de cooperacinpara mantener
el terreno de la conversacin,aunque estas fueron dos tercios menos
frecuen-tes que las evaluaciones positivas. Asimismo,pudo notarse
que, habitualmente, las docentesno aguardaban el tiempo suficiente
(varios se-gundos) para que los nios pudieran elaborarsus
respuestas, aunque, por otra parte, las eva-luaciones negativas
directas fueron escasas. Enconsonancia con las demandas y estilos
de lasdocentes, por parte de los nios predomin lapuesta en prctica
de competencias para la re -cuperacin de informacin fctica. La
recupe-racin de conocimientos del gnero, intertex-tuales y del
mundo, como as tambin la expli-citacin de sentimientos y
preferencias fueron34
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fin de evitar que la narracin se transformara enuna descripcin
de escenas aisladas, se sugirisuprimir el empleo de las imgenes y
utilizarpreguntas del tipo: qu sucedi despus?, envez de: qu ves
aqu?, qu pasa all? De estemodo, se intent pasar del uso sistemtico
dereferencias propias de descripciones orales(exofricas), a otras
ms tpicas de discursosformales o literarios (endofricas).
En lo que respecta a los aspectos vinculadoscon la participacin,
a fin de favorecer el inter-cambio de ideas y la
discusin/argumentacinentre los nios, se inst a las docentes a
explo-rar las preferencias, sentimientos y opiniones delos nios en
relacin con diferentes componen-tes del cuento (personajes,
conflictos, sucesos,desenlaces) y los motivos para justificar
dichasopiniones (Qu opins sobre lo que hizo/dijo-/pens X? Qu
sentiste cuando?). Asimis-mo, se sugiri que formularan una sola
pregun -ta sobre un mismo tema y dieran tiempo a losnios para
contestarla. Con respecto al tamaodel grupo, las docentes no
consideraron viableel trabajo en grupos pequeos, por lo que
conti-nuaron trabajando con el grupo total de nios.
Segunda etapaLas observaciones realizadas durante la segun-
da etapa estuvieron centralizadas en las lec -turas interactivas
de los cuentos. Du-
rante cuatro meses, se llevaron a ca-bo diez observaciones
corres-pondientes a la narracin deuna leyenda nacional, trescuentos
modernos y seis cuen-tos clsicos. Das previos a lalectura de los
relatos, docentee investigadoras se reunancon el objeto de
seleccionar elcuento a leer, analizarlo, deter-minar puntos para
ser explora-dos y las estrategias ms con-venientes para ello.
De la comparacin de losresultados obtenidos al finali-zar las
etapas primera y segun-da, pudo constatarse (se sea-lan entre
parntesis los por-centajes de cada etapa respec-tivamente): en lo
que respectaa los aspectos de la interpre-
aspectos registrados menos de la mitad de lasveces que la
recuperacin de la informacinfctica. De igual modo, y en
concordancia conlas estrategias empleadas por las docentes, fue-ron
muy escasas las argumentaciones espont-neas y las anticipaciones de
elementos delcuento realizadas por los pequeos.
En cuanto a los aspectos relacionados con lap a rt i c i p a c i
n en el evento, docentes y nios in-tervinieron en proporciones
similares en lo querespecta a sus turnos de habla. En las
interven-ciones docentes, predominaron las estrategiaspara lograr
que los alumnos se m a n t u v i e r a nq u i e t o s (indicaciones
de comportamiento: ca-llate, sentate bien, quedate quieto),
aunquefue poco observada la regulacin de los turnosde habla de los
nios por parte de las maestras.Quiz debido a ello, resultaron
frecuentes las s u -perposiciones de las interv e n c i o n e s de
los pe-queos y, aunque en menor medida, los e n u n -ciados
ininteligibles, aspectos que dificultabanla comunicacin en el grupo
grande. Del mismomodo, las estrategias para promover la discu-sin
infantil fueron escasas, predominando elesquema de la comunicacin:
maestro pr e g u n t a -nio responde-maestro evala (P-R-E)
Al finalizar la primera etapa del proyecto,se analizaron los
aspectos expuestos y se inter-cambiaron ideas respecto de las
modificacionesque podran realizar las docentes. En relacincon los
tems referidos a la interpreta-cin, se les sugiri implementar lec
-turas dialogadas o interactivas delos cuentos, a fin de
involucrarms a los nios en estos. Ade-ms, se les propuso seleccio
-nar y explorar con suficienteanticipacin el m a t e r i a l d
electura, a fin de determinarsus caractersticas (dificulta-des,
puntos de inters, etc.),como as tambin los objeti -vos que podran
plantearse encada narracin, los diferentespuntos a explorar y las
nuevasestrategias que podran em-plearse, por ejemplo,
emitirenunciados en suspenso parafavorecer las a n t i c i p a c i
o n e sde los nios (cuando llegaronal bosque se encontraroncon; en
ese momentoapareci...). Por otra parte, a 35
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tacin, una disminucin significativa (p< .01)en el empleo de
estrategias docentes dirigidas ala recuperacin de informacin fctica
(30%-12%), apoyada en la descripcin de ilustracio-nes (25%-4%).
Estas fueron sustituidas por es-trategias orientadas a la
anticipacin de ele-mentos importantes de los relatos (0.80%-30%).
La anticipacin comenz a basarse, pau-latinamente, en la exploracin
de sentimientosy de preferencias de los nios, las que se
dupli-caron (4%-8%), en la recuperacin de sus expe -riencias
personales, que se triplicaron (2,4%-6.3%) y en la elaboracin de
relaciones de cau-salidad, las que tambin se triplicaron
(4.8%-14.5%), aunque, como se observa, estos tiposde estrategias
registran todava porcentajes bas-tante bajos. En lo que respecta a
estrategias di-rigidas a la activacin de conocimientos del g -nero
narrativo, intertextuales y del mundo, elaumento no fue
significativo (12.5%-16.6%).Un hecho que s result importante fue la
dis-minucin de la seleccin, por parte de las maes-tras, de temas
irrelevantes para la interpretacinde los relatos (20%-14.5%).
En relacin con las preguntas empleadaspor las docentes, se not
una disminucin sig-nificativa de las que demandaban especifica -cin
de informacin (de lo general a lo particu-lar) (35%-20%) y de
preguntas que requeranespecificacin de informacin a partir de
unarespuesta anterior de los nios (14%-7.4%). Elanlisis cualitativo
mostr que estas preguntasfueron habitualmente empleadas para la
recupe-racin de informacin fctica, estrategia cuyoempleo vimos que
decreci en esta etapa. Unrecurso que comenz a ser ms empleado
porlas maestras en la segunda etapa fue el de losenunciados en
suspenso, los que se triplicaron(3%-9%), particularmente, para
estimular lasanticipaciones e hiptesis sobre distintos aspec-tos de
los relatos. En cuanto a las correcciones,aparecieron, en esta
etapa, algunas acciones demodelado en relacin con las preferencias
delas docentes (Am me gust ms tal cosa...) ycon la elaboracin de
relaciones de causalidad(A m no me pareci bien tal cosa,
porque...).En lo que respecta a las respuestas de las maes-tras,
continuaron predominando las evaluacio -nes positivas y se not un
aumento significati-vo de las intervenciones destinadas a
mantenerel terreno de la conversacin (14.5%-23%).(Qu bueno!; Mir
vos!; Ah s?;Aj). Asimismo, pudo registrarse una dis-
minucin significativa de las reacciones en lasque las docentes
no daban tiempo a los niospara elaborar sus respuestas (26%-16.7%).
Sinembargo, se not que frente a la diversidad derespuestas
personales de los nios, las maes-tras tomaban en cuenta una sola de
esas res-puestas, generalmente aquella que era la quems se ajustaba
a su esquema interpretativo. Eneste sentido, es importante sealar
que la reac-cin de no tener en cuenta la respuesta o la in
-terpretacin del nio se increment significati-vamente (p
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Tambin, se not la seleccin de subtemas delrelato slo relevantes
para las maestras. Asimis-mo, se constat lo limitado del tiempo
otorgadoa los nios para elaborar sus respuestas, a travsdel empleo
de evaluaciones/correcciones del ti-po: acertado/equivocado. Todas
estas estrate-gias dejaban, sin duda, escaso espacio para lacreacin
de hiptesis y la elaboracin de res-puestas ms personales, basadas
en las propiasexperiencias, saberes y emociones de los nios.
En lo que se refiere a la 2 etapa, pudo ob-servarse que las
docentes fueron capaces demodificar algunas de sus prcticas, en las
quepredominaron, entonces, estrategias de antici-pacin de elementos
importantes del cuento, re-lacionados con experiencias personales,
cono-cimientos y sentimientos de los pequeos, a tra-vs de los
cuales se estimul la argumentacin(defensa/disenso) respecto de las
opiniones ver-tidas por los distintos participantes. Las pregun-tas
fueron ms autnticas, ya que a menudo seoriginaron en los propios
nios y el esquema dela comunicacin fue ms variado y flexible.Tambin
se not una mayor seleccin de temasrelevantes para ellos; a travs de
los cuales, lasdocentes intentaron estimular la participacinde los
alumnos manteniendo el terreno de unaconversacin compartida,
estrategias todas quetendieron a favorecer la discusin y una
partici-pacin ms crtica y personalizada en los even-tos
literarios.
Para concluir, notamos que an subsisten ennuestro medio
estrategias y estilos comunicati-vos, cognitivos y participativos
tradicionales enlas prcticas literarias. Asimismo, constatamosque
ciertas estrategias y estilos docentes sonms fcilmente modificables
que otros, los quepareceran necesitar de mayor tiempo, como
astambin de un trabajo ms reflexivo por partede las maestras. Sin
embargo, resulta importan-te destacar que la incorporacin de
elementosde nuevos enfoques comunicativos y cognitivosal quehacer
pedaggico es posible con el apoyodel investigador/especialista, a
travs de un
trabajo sistemtico, peridico y personali-zado llevado a cabo
dentro de la propia
escuela. Es este trabajo el que, sin du-da, puede, a su vez,
producir modi-
ficaciones significativas en el ti-po de competencias que
po-
nen en prctica los niosdurante los eventos na-
rrativos en el aula.
cias se refiri a preguntas simples del tipo:Qu nombre les
gustara ponerle al elefantedel cuento?. Por el contrario, en la
segundaetapa, la expresin de preferencias a partir depreguntas
como: Qu parte/ personaje delcuento te gust ms y por qu?, exiga la
re-cordacin de los distintos personajes y sucesos,su comparacin y
su evaluacin en funcin deotros conocimientos, experiencias y
sistemas devalores personales.
En relacin con la p a rt i c i p a c i n en loseventos, en la
segunda etapa pudo notarse un in-cremento significativo en las i n
t e rvenciones delos nios (45%-55%), con respecto a las
inter-venciones de las docentes (47%-53%), incre-mento que tambin
se observ en el hecho deque los propios nios pudieran iniciar y
conti-nuar dichas intervenciones, mediante la rupturadel esquema
P-R-E. Asimismo, se registr un au-mento en el uso de estrategias
para favorecer lad i s c u s i n (8.6%-17%) entre los nios,
mediantede expresiones como: Qu les parece...?; Qupiensan/opinan,
creen/imaginan acerca de...?.Tambin, la discusin se vio favorecida
a tr a v sde un aumento en el o t o rgamiento personaliza -d o de
los turnos de habla (17%-27.5%), nom-brando a cada nio: A vos, J.,
qu te pareceque sucedi? Contanos, P. lo que te pareci;etc. Por otra
parte, las indicaciones de compor -t a m i e n t o disminuyeron
significativamente enesta etapa (58.6%-36.3%). Por su parte, los
do-centes s u p e r p u s i e ro n menos que en la etapa an-terior
sus enunciados con los de los nios (9%-4.5%), lo cual sera
congruente tambin con elhecho, ya mencionado, de haberles dado
mstiempo a stos para emitir sus respuestas.
Sntesis y conclusiones
Lo expuesto mostr que las prcticas docentes,usualmente empleadas
en la primera etapa, res-pondan a un esquema rgido, prefijado de
ante-mano por las maestras. En l, predominaban es-trategias para la
recuperacin de informacinfctica, principalmente mediante la
des-cripcin de las imgenes de los libros ya partir de la formulacin
de pregun-tas, cuyas respuestas eran las es-peradas por las
docentes; enestos intercambios, predo-minaba el esquema de
lacomunicacin P-R-E.
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