TESIS DE MAESTRÍA UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE ESCUELA DE POSTGRADO NIVELES CUALITATIVOS DE CONCIENCIA FONOLÓGICA SILÁBICO Y FONÉMICO EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 062 DE SAN JUAN DE LURIGANCHO Tesis para optar el grado de Maestría en Psicopedagogía y Orientación Tutorial Educativa CORNELIA VARINIA ROMERO TERBULLINO ASESOR: JUAN CARLOS PERALTA VERA 1
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
TESIS DE MAESTRÍA
UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE
ESCUELA DE POSTGRADO
NIVELES CUALITATIVOS DE CONCIENCIA FONOLÓGICA
SILÁBICO Y FONÉMICO EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 062 DE SAN JUAN DE
LURIGANCHO
Tesis para optar el grado de Maestría en Psicopedagogía y
Orientación Tutorial Educativa
CORNELIA VARINIA ROMERO TERBULLINO
ASESOR: JUAN CARLOS PERALTA VERA
LIMA – PERÚ
2015
1
TESIS DE MAESTRÍA
INFORME DE INVESTIGACIÓN
TÍTULO: NIVELES CUALITATIVOS DE CONCIENCIA FONOLÓGICA
SILÁBICO Y FONÉMICO EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA INICIAL N° 062 DE SAN JUAN DE LURIGANCHO.
2
TESIS DE MAESTRÍA
A Dios,
a mis padres
Walter y Cornelia,
a mi esposo Jesús,
a mi hijo Alejandrito
y a todas las personas
quienes me apoyaron en
la realización de esta
investigación.
3
TESIS DE MAESTRÍA
AGRADECIMIENTO
Expreso mi más sincero agradecimiento al Mg. Juan Carlos Peralta Vera y a la
Mg. Maricella Fiestas Huayanei, quienes me asesoraron en esta investigación.
También a la directora y a la profesora del aula azul del turno mañana de la
I.E.I. N° 062 de San Juan de Lurigancho, quienes con espíritu de colaboración
me permitieron recoger los datos necesarios para la presente investigación.
4
TESIS DE MAESTRÍA
RESUMEN
250
5
TESIS DE MAESTRÍA
ABSTRACT
250
6
TESIS DE MAESTRÍA
ÍNDICE GENERAL
7
TESIS DE MAESTRÍA
ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
8
TESIS DE MAESTRÍA
INTRODUCCIÓN
9
TESIS DE MAESTRÍA
CAPÍTULO I
I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema
En esta segunda década del Siglo XXI, en las instituciones educativas
públicas de educación inicial del Perú, predomina en la enseñanza en el
área de comunicación, el enfoque neuro-perceptivo-motor o
maduracionista. Según este enfoque, para que los niños estén aptos
para el aprendizaje de la lectura, se requiere de cierta maduración del
sistema nervioso central (Colheart 1979 y Cuetos 1990, citados en
Ramos y Cuadrado 2004). Esta maduración se alcanza con el desarrollo
de habilidades neuro-perceptivo-motoras como: la lateralidad, el
esquema corporal, la memoria visual, y la orientación espacio-temporal,
que son aspectos unidos al desarrollo madurativo del niño. Sin embargo,
este enfoque no considera la influencia sociocultural que interviene en el
proceso lector, por esta razón, no se inicia a los niños preescolares en el
aprendizaje de la lectura.
Por otro lado, a través del tiempo, han surgido nuevos enfoques sobre el
tema, que los docentes del nivel educativo inicial deben considerar en su
ejercicio profesional. Uno de ellos es el enfoque interactivo del
10
TESIS DE MAESTRÍA
aprendizaje, que considera que existen otros aspectos que influyen en el
aprendizaje de la lectura tales como: el tipo de tareas a las que se va a
enfrentar el niño para aprender a leer, las estrategias metodológicas que
va a utilizar el docente, el nivel de motivación que tiene el niño por
aprender, la actitud del docente por enseñar y el clima familiar que
rodea al niño (Ramos y Cuadrado 2004). Según este enfoque, no se
puede admitir que el niño está en condiciones de aprender a leer solo
por su maduración biológica, sino que además, hay que tener en cuenta
los aspectos volitivos y socioculturales mencionados que condicionan su
aprendizaje.
Sin embargo, es durante los años 90 del Siglo XX y la primera década
del Siglo XXI, que desde el punto de vista de la psicopedagogía, surge el
enfoque psicolingüístico-cognitivo. Según este enfoque, la conciencia
fonológica, que consiste en el conocimiento, reflexión y manipulación de
las unidades fonológicas del lenguaje hablado (Jiménez y Ortiz 1995),
influye preponderantemente en el aprendizaje inicial de la lectura
(Ramos y Cuadrado 2004). Es así que esta habilidad metalingüística
introduce al niño en la etapa alfabética de la lectura.
Tomando en cuenta lo anteriormente mencionado, no se puede
considerar a la lectura como una destreza exclusivamente natural
(desarrollo de habilidades neuro-perceptivo-motoras); sino que debemos
considerar a la lectura como una destreza construida además con
influencia volitiva, sociocultural y psicolingüística-cognitiva. Si esta
influencia inmersa al niño en un contexto letrado y lo estimula en el
desarrollo de sus habilidades de conciencia fonológica, el niño será
aproximado a la lectura.
Incluir estos nuevos enfoques, en la labor de los docentes del nivel
inicial, contribuiría con superar uno de los grandes problemas de la
educación peruana, los bajos índices de rendimiento escolar en el área
de comunicación, tal como lo evidencian los resultados de las
Evaluaciones Censales de Estudiantes ECE, que viene aplicando
11
TESIS DE MAESTRÍA
anualmente la Unidad de Medición de la Calidad Educativa UMC del
Ministerio de Educación MED, a los niños de 2º grado de educación
primaria de las instituciones educativas públicas y privadas de todo el
país, desde el año 2007.
Ante lo expuesto, es necesario que en las instituciones educativas
públicas de educación inicial del Perú, además de estimular el desarrollo
de habilidades neuro-perceptivo-motoras en los niños, se implementen
en el área de comunicación, programas que estimulen la conciencia
fonológica, que permitan ser un buen predictor en el aprendizaje de la
lectura, cuando los niños estén cursando el 1° grado de educación
primaria.
Por lo tanto, para la presente investigación entendemos por conciencia
fonológica a la capacidad que tiene el niño para tomar conciencia y
manipular oralmente la estructura silábica y fonémica de las palabras
(Ramos y Cuadrado 2004). Dada la importancia de la conciencia
fonológica para el aprendizaje de la lectura, centraremos nuestro estudio
en este tema.
1.2. Formulación del Problema
I.2.1. Problema General
¿Conocer cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica
silábico y fonémico de los niños de 5 años de la Institución Educativa
Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
1.2.2. Problemas Específicos
1.2.2.1. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica
silábico de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº
062 de San Juan de Lurigancho?
12
TESIS DE MAESTRÍA
1.2.2.2. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica
fonémico de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº
062 de San Juan de Lurigancho?
1.2.2.3. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la
tarea de identificación de los niños de 5 años de la Institución
Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
1.2.2.4. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la
tarea de adición de los niños de 5 años de la Institución Educativa
Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
1.2.2.5. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la
tarea de omisión de los niños de 5 años de la Institución Educativa
Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
1.3. Justificación del tema de la Investigación
Estamos convencidos de que esta investigación será un aporte para el
aprendizaje de la lectura porque fomentará en los niños de 5 años de la
Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho, la
estimulación de su conciencia fonológica. Dará a conocer a las
docentes de dicha institución educativa, los niveles de conciencia
fonológica silábico y fonémico de los niños evaluados. Brindará a los
docentes de educación inicial y 1º grado de educación primaria de la
UGEL 05, un marco teórico conceptual sobre la importancia de la
conciencia fonológica y una forma de cómo evaluar los niveles de
conciencia fonológica silábico y fonémico.
En el marco de la Maestría en Psicopedagogía y Orientación Tutorial
Educativa, este estudio se encuentra en la línea de prevención,
detección y abordaje en problemas de aprendizaje. Por ello,
proporcionará como aporte a los psicopedagogos, una herramienta para
13
TESIS DE MAESTRÍA
prevenir, detectar y abordar problemas de aprendizaje en el área de
lenguaje. A nivel preventivo, promoverá la creación de programas que
estimulen el desarrollo de la conciencia fonológica para prevenir
dificultades en el aprendizaje de la lectura; a nivel de detección,
brindará una herramienta de evaluación que permitirá detectar a los
niños con bajo nivel de conciencia fonológica; y a nivel de abordaje,
fomentará la estructuración de programas de intervención para tratar a
los niños con dificultades en el desarrollo de su conciencia fonológica.
1.4. Objetivos de la investigación
1.4.1. Objetivo General
Conocer cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica
silábica y fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa
Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho.
1.4.2. Objetivos Específicos
1.4.2.1. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica
silábica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº
062 de San Juan de Lurigancho.
1.4.2.2. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica
fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº
062 de San Juan de Lurigancho.
1.4.2.3. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la
tarea de identificación de los niños de 5 años de la Institución
Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
1.4.2.4. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la
tarea de adición de los niños de 5 años de la Institución Educativa
Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
14
TESIS DE MAESTRÍA
1.4.2.5. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la
tarea de omisión de los niños de 5 años de la Institución Educativa
Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
15
TESIS DE MAESTRÍA
CAPÍTULO II
II. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes Internacionales (5)
Dentro de las tesis de investigación internacionales revisadas sobre
conciencia fonológica que pueden orientar este estudio se han
encontrado cinco tesis:
Metaconocimiento fonológico: estudio descriptivo sobre una muestra de
niños prelectores en edad preescolar
Juan E. Jiménez
Universidad de Laguna
Este estudio ha consistido en investigar en una muestra de niños
prelectores de zona rural y de bajo nivel socioeconómico el nivel de
metaconocimiento fonológico que presentan al finalizar el período
preescolar. Para ello, se utilizó la Prueba de Segmentación Lingüística
(Forma A) (Jiménez Ortiz, en prensa) que comprende un conjunto de
16
TESIS DE MAESTRÍA
tareas metafonológicas donde los niños han de descubrir rimas, aislar,
dividir, y omitir unidades mínimas del lenguaje. Los principales
hallazzgos del trabajo coinciden
Los principales hallazgos del trabajo coinciden con los resultados
obtenidos en otros estudios que se han realizado en diferentes ámbitos
lingüísticos. Concretamente, se demuestra que las habilidades de
segmentación silábica se adquieren antes que las habilidades de
análisis fonético de las palabras. También se relacionan estos
resultados con la variable sexo y nivel de madurez a disposición para
aprender a leer de los escolares según juicio del profesor. Por último, se
describen las implicaciones educativas que se derivan de los hallazgos
-Material: Dibujos para la identificación de fonemas
-Instrucciones.
“Este juego es parecido al anterior. Mira estos dibujos (señalamos la fila del
ejemplo) y dime el nombre de cada uno (si no sabe los nombres se los
decimos). Ahora tenemos que adivinar cual es el dibujo donde se oiga /z/
(alargamos el sonido zzzzzz)”.
Ejemplo:
Comenzamos con el primer dibujo: “Esto es un coche”. Pronunciamos muy
despacio y marcando los fonemas: “¿Oyes en esta palabra el sonido /z/
(zzzzzz)? No, porque hemos dicho /coche/ y en la palabra /coche/ no hay
ningún sonido /z/”. Hacemos lo mismo con el resto de dibujos y palabras,
53
TESIS DE MAESTRÍA
ayudándole a identificar el sonido /z/ de la palabra /lazo/ alargando el sonido
/lazzzzzo/).
Una vez seguros de que ha entendido la tarea, se realiza la actividad.
1. Identificar el sonido /u/ (uvas)
2. “ “ /l/ (lápiz)
3. “ “ /z/ (taza)
4. “ “ /s/ (queso)
5. “ “ /r/ (barco)
Nombre de los dibujos:
-Fila ejemplo: Coche, silla, lazo, raqueta, mano
-Fila 1: hoja, llave, bombilla, lobo, pastel
-Fila 2: lápiz, ojo, tortuga, camisa, foca
-Fila 3: botón, dado, taza, globo, bolso
-Fila 4: gato, copa, mono, ola, queso
-Fila 5: avión, luna, vela, barco, zapato
Actividad 3ª: Adición de sílabas para formar palabras
-Instrucciones:
Colocamos encima de la mesa primero la ficha blanca y después,
ligeramente separadas, la roja. El orden debe ser el de la lectura y escritura
(de su izquierda a su derecha) y la posición final esta:
(Evaluador)
FICHA
BLANCA
FICHA
ROJA
54
TESIS DE MAESTRÍA
(Alumno)
1º Ejemplo:
“Si a esta ficha blanca que se llama /mo/ le añado (junto, pongo, …) esta
ficha roja que se llama /to/, ¿qué palabra hemos formado?”. En este primer
ejemplo lo repetimos, con una cadencia corta, para que se perciba
claramente la palabra /mo/… /to/. Realizamos la acción de unir ambas
fichas diciendo: “ves, aquí tenemos esta ficha que se llama /mo/ y aquí
tenemos otra ficha que se llama /to/, ¿qué palabra hemos formado?”
2º Ejemplo:
“Ahora esta ficha se llamará /ga/ (señalamos la blanca) mientras que esta
otra sigue llamándose /to/ (señalamos la roja). Fíjate bien, esta ficha blanca
se llama /ga/ y esta otra ficha roja se llama /to/, ¿qué palabra hemos
formado?” Ya la cadencia no será corta, como en el primer ejemplo; si aún
no estamos seguros de que ha entendido la tarea lo podemos hacer nde
nuevo con pato y roto.
11.Posición de las fichas:
BLANCA ROJA
“Ahora esta ficha se llamará /do/ (señalamos la ficha roja) y esta otra se
llama /co/. Esta ficha blanca se llama /co/ y esta ficha roja se llama /do/.
¿Qué palabra hemos formado? Posición de fichas:
12.Posición de las fichas:
BLANCA ROJA
55
TESIS DE MAESTRÍA
“Sabemos que esta ficha (señalamos la roja) se llama /do/ y a esta otra
ahora la llamaremos /sala/. Ya sabes, esta ficha blanca se llama /sala/ y
esta ficha roja se llama /do/. ¿Qué palabra hemos formado?”
13.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.
“Ahora a la ficha blanca la llamaremos (mingo/ (la colocamos primero)
mientras que la roja sigue llamándose /do/ (la colocamos delante). Ya
sabes, esta ficha blanca se llama /mingo/ (la señalamos) y se añade (la
señalamos) delante esta ficha roja que se llama /do/. ¿Qué palabra hemos
formado?
14.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.
“Ahora a la ficha blanca la llamaremos (blado/ (la colocamos primero)
mientras que la roja sigue llamándose /do/ (la colocamos delante). Ya
sabes, esta ficha blanca se llama /blado/ (la señalamos) y se pone delante
esta ficha roja que se llama /do/. ¿Qué palabra hemos formado?
15.Posición de las fichas: se utilizan las tres y se colocan según vamos
diciendo las instrucciones.
“Ahora tendremos tres fichas. A esta ficha blanca la llamaremos /so/. La
colocamos a continuación, pero dejando un hueco en medio para luego
colocar la roja. Mientras que la roja sigue llamándose /do/ . La colocamos
en medio. “Ya sabes, la ficha blanca se llama /se/ (la señalamos), la
amarilla se llama /so/ (la señalamos) y se añade, es decir, la colocamos en
medio, la ficha roja se llama /do/ (la señalamos). ¿Qué palabra hemos
formado?”
Actividad 4ª: Adición de fonemas para formar palabras
-Material: Ficha roja y ficha blanca
-Instrucciones:
56
TESIS DE MAESTRÍA
1º Ejemplo:
“Vamos a realizar un juego parecido al que has hecho antes” Le enseñamos la
ficha blanca y le decimos: “Mira, a esta ficha blanca la vamos a llamar /pi/”. La
colocamos detrás de la blanca. “Te has dado cuenta?, primero he puesto la
ficha blanca que se llama /pi/ y después he puesto la ficha roja que se llama /o/,
¿qué palabra hemos formado?” Si no sabe la respuesta se la decimos.
2º Ejemplo:
“A esta ficha blanca la vamos a llamar /ga/. La colocamos en la mesa. “Y a esta
ficha roja la llamaremos /s/”. La colocamos detrás de la ficha blanca . “Primero
he puesto la ficha blanca que se llama /ga/ y después he puestro la ficha roja
que se llama /s/ (ssss), ¿qué palabra hemos formado?” Si ha entendido la
actividad se inicia ésta, en caso contrario intentarlo de nuevo.
16.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.
“Ahora, a esta ficha blanca le vamos a llamar /so/”. La colocamos en la
mesa. “Y a esta ficha roja la llamaremos /l/”. Alargamos el fonema /lllll/
ya la colocamos detrás de la ficha blanca. “Primero he puesto la ficha
blanca que se llama /so/ y después la ficha roja que se llama /l/, ¿qué
palabra hemos formado?”
17.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.
“Vamos a cambiar. A esta ficha blanca le vamos a llamar /go/”. La
colocamos en la mesa. “Y a esta ficha roja la seguimos llamando /l/”. La
colocamos detrás de la ficha blanca. “Primero he puesto la ficha blanca
que se llama /go/ y después la ficha roja que se llama /l/, ¿qué palabra
hemos formado?”
18.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.
“Ahora, a esta ficha blanca le vamos a llamar /upa/”. La colocamos en la
mesa. “Y a esta ficha roja la llamaremos /l/”. La colocamos detrás de la
ficha blanca. “Primero he puesto la ficha blanca que se llama /upa/ y
delante he puesto la ficha roja que se llama /l/, ¿qué palabra hemos
formado?”
57
TESIS DE MAESTRÍA
19.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.
“Vamos a cambiar de nombre a la ficha blanca, ahora se llamará
/ibrero/”. La colocamos en la mesa. “Y a esta ficha roja la llamaremos /l/”.
Alargamos el fonema /lllll/ ya la colocamos detrás de la ficha blanca.
“Primero he puesto la ficha blanca que se llama /ibrero/ y delante he
puesto la ficha roja que se llama /l/, ¿qué palabra hemos formado?”
20.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.
“Cogemos la ficha amarilla junto con las otras dos y decimnos: “Mira
ahora, tenemos tres fichas. La ficha blanca se llamará /pe/”. La
colocamos en la mesa. “A la ficha amarilla la llamaremos /ado/”. La
colocamos en la mesa ligeramente separado de la ficha blanca para
dejar hueco a la ficha roja. Y a esta ficha roja la seguiremoa lamando /l/”.
La colocamos en medio de las dos. “¿Te has fijado? Primero he puesto
la ficha blanca que se llama /pe/, después he puesto la ficha amarilla
que se llama /ado/ y en medio he puesto la ficha roja que se llama /l/,
¿qué palabra hemos formado?.
Actividad 5ª: Omitir una sílaba en palabras
-Materiales: Dibujos para la omisión de sílabas.
-Instrucciones:
Ejemplo: “Ahora te voy a enseñar un nuevo juego. Fíjate en estos dibujos. Me
vas a decir el nombre de cada uno”.
Ejemplo:
58
TESIS DE MAESTRÍA
Nos aseguramos de que dice el nombre correcto de los dibujos, pero si no lo
sabe se lo decimos. “Bien, aquí hay una copa, una pipa, un pato, una pala y un
zapato. Ahora vamos a decir el nombre de los dibujos sin decir /pa/. A cada
dibujo le quitamos el trocito /pa/. Esto es una copa. Si a /copa/ le quitamos el
sonido /pa/, sólo podemos decir (co/”.
Respuestas correctas:
21.casa (ca..)
22.camisa (cami..)
23.saco (..co)
24.sapo (..po)
25.gusano (gu..no)
Actividad 6ª: Omitir un fonema en palabras
-Materiales: Dibujos para la omisión de fonemas.
-Instrucciones:
Ejemplo: “Vamos a hacer un juego parecido al de antes. Fíjate en estos
dibujos. Me vas a decir el nombre de cada uno”.
Nos aseguramos d que dice el nombre correcto de los dibujos, pero si no lo
sabe se lo decimos.
Ejemplo:
59
TESIS DE MAESTRÍA
“Bien, aquí hay una mesa, una muela, un mono, una moto y una cama”.
Alargamos el sonido mmmm…, para facilitar su identificación. “Ahora decimos
el nombre de los dibujos sin decir el sonido /m/. Cuando omitimos el sonido /m/
lo sustituimos por un gesto de silencio. Si a /mesa/ le quitamos el sonido
/m/(alargamos, mmmm…), sólo podemos decir” (gesto) ..esa”. Ahora
realizamos la misma tarea con el resto de los dibujos (muela, mono, moto y
cama) hasta asegurarnos que lo ha entendido.
Una vez que ha comprendido la tarea se pasa a realizar la prueba.
Respuestas correctas
26. foca (.oca)
27. falda (.alda)
28.sofá (so.á)
29.gafas (ga.as)
30. flan (.lan)
3.3. BAREMOS
A continuación, se presentan las puntuaciones directas obtenidas
transformadas en deciles para facilitar la interpretación. Las puntuaciones
deciles permiten situar a un sujeto en el lugar que le corresponde entre diez
individuos representativos de la población a la que pertenece. El baremo se
completa con una valoración cualitativa del decil obtenido y con un resumen de
los principales estadísticos descriptivos.
En la tabla 25 mostraremos el dedil que corresponde a las puntuaciones
directas de cada nivel de conocimiento fonológico (silábico y fonémico), de
cada tarea (identificación, adición y omisión) y de la puntuación total de la
prueba. Esta información es relevante de cara a planificar el refuerzo del
conocimiento fonológico, puesto que si comprobamos que el alumno no tiene
dificultades en el conocimiento silábico pero sí en el conocimiento fonémico,
deberíamos potenciar el entrenamiento en tareas de conocimiento fonémico.
60
TESIS DE MAESTRÍA
En la hoja de puntuaciones (anexo 1) debemos anaotar las puntuaciones
directas del alumno y señalar el decil que le corresponde, de este modo
podrems apreciar de una manera más intuitiva la situación del alumno en cada
tarea (identificación, adición y omisión), en cada nivel de conocimiento
fonológico (silábico y fonémico) y en el total de la prueba. Consideraremos que
un alumno debe recibir entrenamiento en tareas de conocimiento fonológico
cuando la puntuación total de PECO (Total prueba) se sitúe en la zona de
valoración BAJA O MUY BAJA; es decir, cuando a la puntuación directa
obtenida le corresponda el decil 1, 2 ó 3.
Tabla 25:
Baremos de transformación de puntuaciones directas en deciles
Val
ora
ció
n
Cu
alit
ativ
a
Pu
nt.
De
cile
s
Ide
nti
fica
ció
n
Ad
ició
n
Om
isió
n
Co
no
c.
silá
bic
o
Co
no
c.
fon
ém
ico
To
tal
pru
eba
MUY ALTA 9 10 9 8 13-14 13 >25
ALTA 8 - 8 7 - 11 23-24
7 9 - 6 12 10 21-22
MEDIA 6 - 7 5 11 9 19-20
5 8 6 - 10 8 18
4 7 5 4 9 7 16-17
BAJA 3 - 4 3 8 6 15
2 6 3 2 7 5 12-14
MUY BAJA 1 4 1 0 4-6 3-4 <11
Descriptivo
s
Media 7,31 5,68 4,29 9,49 7,79 17,28
D.T. 2,20 2,78 2,64 3,20 3,41 6,07
N 240
3.10 Validez y confiabilidad del instrumento*
a) Validez
61
TESIS DE MAESTRÍA
Un test es válido si mide aquello para lo que fue elaborado y esta validez se
expresa por medio de un coeficiente de correlación entre la pruebay uno o
varios criterios externos. Se han utilizado dos tipos de validez referida a
criterios externos diferenciados por la temporalidad en la evaluación de los
mismos. Por un lado, la validez concurrente, que se refiere al grado en que la
puntuación total de la prueba correlaciona con las del criterio tomadas en el
mismo periodo de tiempo. Para comprobar este tipo de validez se recurrió a
tres criterios.
Lectura de doce palabras
Escritra de doce palabras
Valoración, por parte de cada maestra turora del “grado de capacidad del
alumno para iniciar la lectoescritura” según una escala de 0 a 10.
b) Fiabilidad
La fiabilidad de una prueba es un requisito imprescindible en cualquier
instrumento de medida y se define como la propiedad de obtener resultados
similares en sucesivas aplicaciones de la prueba, aunque uno de los
procedimientos más utilizados para medir la fiabilidad de la prueba con una
sola aplicación lo proporciona el coeficiente Alpha de Cronbach. Este índice
expresa el grado de consistencia interna del instrumento, y se suele interpretar
como un estimador del límite inferior del coeficiente de fiabilidad. En nuestro
caso, el coeficiente Alpha obtenido es 0,866, tal como pudimos comprobar al
tratar sobre la homogeneidad de los elementos, por tanto consideramos que la
prueba es bastante fiable.
3.11 Plan de recolección y procesamiento de datos*
62
TESIS DE MAESTRÍA
CAPÍTULO IV
IV. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Evaluación de la conciencia fonológica
Colegio grupo narracion de como se ha llevado el grupo etapa de
aplicación del instrumento aplicacion y descripción de la aplicación.
Presentación y análisis de resultados
Estadísticos
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia
fonológica en la tarea de identificación?
N Válidos 28
63
TESIS DE MAESTRÍA
Perdidos 0
Media 7,64
Error típ. de la media ,422
Mediana 8,00
Moda 9
Desv. típ. 2,231
Varianza 4,979
Asimetría -1,582
Error típ. de asimetría ,441
Curtosis 2,379
Error típ. de curtosis ,858
Rango 9
Mínimo 1
Máximo 10
Suma 214
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica en la tarea de
identificación?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 1 1 3,6 3,6 3,6
3 2 7,1 7,1 10,7
5 1 3,6 3,6 14,3
7 6 21,4 21,4 35,7
8 6 21,4 21,4 57,1
9 8 28,6 28,6 85,7
10 4 14,3 14,3 100,0
Total 28 100,0 100,0
64
TESIS DE MAESTRÍA
65
TESIS DE MAESTRÍA
Estadísticos
Cuál es el nivel cualitativo de conciencia
fonológica en la tarea de adición?
N Válidos 28
Perdidos 0
Media 5,50
Error típ. de la media ,744
Mediana 7,00
Moda 0a
Desv. típ. 3,939
Varianza 15,519
Asimetría -,360
Error típ. de asimetría ,441
Curtosis -1,617
Error típ. de curtosis ,858
Rango 10
Mínimo 0
Máximo 10
Suma 154
a. Existen varias modas. Se mostrará el menor
de los valores.
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica en la tarea de adición?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 6 21,4 21,4 21,4
1 2 7,1 7,1 28,6
3 3 10,7 10,7 39,3
5 1 3,6 3,6 42,9
6 1 3,6 3,6 46,4
7 2 7,1 7,1 53,6
8 3 10,7 10,7 64,3
9 6 21,4 21,4 85,7
10 4 14,3 14,3 100,0
Total 28 100,0 100,0
66
TESIS DE MAESTRÍA
67
TESIS DE MAESTRÍA
Estadísticos
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia
fonológica en la tarea de omisión?
N Válidos 28
Perdidos 0
Media 1,29
Error típ. de la media ,352
Mediana ,00
Moda 0
Desv. típ. 1,863
Varianza 3,471
Asimetría 1,289
Error típ. de asimetría ,441
Curtosis ,472
Error típ. de curtosis ,858
Rango 6
Mínimo 0
Máximo 6
Suma 36
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica en la tarea de omisión?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 16 57,1 57,1 57,1
1 3 10,7 10,7 67,9
2 2 7,1 7,1 75,0
3 3 10,7 10,7 85,7
4 1 3,6 3,6 89,3
5 2 7,1 7,1 96,4
6 1 3,6 3,6 100,0
Total 28 100,0 100,0
68
TESIS DE MAESTRÍA
69
TESIS DE MAESTRÍA
Estadísticos
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia
fonológica silábico?
N Válidos 28
Perdidos 0
Media 7,46
Error típ. de la media ,737
Mediana 8,00
Moda 4
Desv. típ. 3,901
Varianza 15,221
Asimetría ,287
Error típ. de asimetría ,441
Curtosis -,946
Error típ. de curtosis ,858
Rango 14
Mínimo 1
Máximo 15
Suma 209
70
TESIS DE MAESTRÍA
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica silábico?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 1 1 3,6 3,6 3,6
3 4 14,3 14,3 17,9
4 5 17,9 17,9 35,7
5 1 3,6 3,6 39,3
6 1 3,6 3,6 42,9
7 1 3,6 3,6 46,4
8 3 10,7 10,7 57,1
9 4 14,3 14,3 71,4
10 3 10,7 10,7 82,1
13 3 10,7 10,7 92,9
14 1 3,6 3,6 96,4
15 1 3,6 3,6 100,0
Total 28 100,0 100,0
71
TESIS DE MAESTRÍA
72
TESIS DE MAESTRÍA
Estadísticos
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia
fonológica fonémico?
N Válidos 28
Perdidos 0
Media 6,96
Error típ. de la media ,650
Mediana 8,00
Moda 10
Desv. típ. 3,437
Varianza 11,813
Asimetría -,893
Error típ. de asimetría ,441
Curtosis -,347
Error típ. de curtosis ,858
Rango 11
Mínimo 0
Máximo 11
Suma 195
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica fonémico?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 3 10,7 10,7 10,7
2 1 3,6 3,6 14,3
3 1 3,6 3,6 17,9
4 1 3,6 3,6 21,4
5 3 10,7 10,7 32,1
6 1 3,6 3,6 35,7
7 2 7,1 7,1 42,9
8 4 14,3 14,3 57,1
9 2 7,1 7,1 64,3
10 9 32,1 32,1 96,4
11 1 3,6 3,6 100,0
73
TESIS DE MAESTRÍA
Total 28 100,0 100,0
74
TESIS DE MAESTRÍA
Estadísticos
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia
fonológica ?
N Válidos 28
Perdidos 0
Media 14,43
Error típ. de la media 1,287
Mediana 16,50
Moda 19
Desv. típ. 6,812
Varianza 46,402
Asimetría -,371
Error típ. de asimetría ,441
Curtosis -,827
Error típ. de curtosis ,858
Rango 25
Mínimo 1
Máximo 26
Suma 404
75
TESIS DE MAESTRÍA
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica ?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 1 1 3,6 3,6 3,6
3 2 7,1 7,1 10,7
5 1 3,6 3,6 14,3
8 2 7,1 7,1 21,4
9 1 3,6 3,6 25,0
10 3 10,7 10,7 35,7
12 1 3,6 3,6 39,3
13 1 3,6 3,6 42,9
14 1 3,6 3,6 46,4
16 1 3,6 3,6 50,0
17 1 3,6 3,6 53,6
18 2 7,1 7,1 60,7
19 5 17,9 17,9 78,6
20 2 7,1 7,1 85,7
21 1 3,6 3,6 89,3
23 1 3,6 3,6 92,9
24 1 3,6 3,6 96,4
26 1 3,6 3,6 100,0
Total 28 100,0 100,0
76
TESIS DE MAESTRÍA
77
TESIS DE MAESTRÍA
CAPÍTULO V
V. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES
7 discución
7 conclución
De la principal y las secundarias
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
* Depende de la investigación
BIBLIOGRAFÍA
AGUILAR VILLAGRÁN, Manuel y otros (2010) “Velocidad de nombrar y
conciencia fonológica en el aprendizaje inicial de la lectura”. Universidad de
Cádiz, España. Psicothema, 2010, Vol. 22, Nº 3, pp. 436-442.
ALVARADO NAVARRO, Lilly; DE LA FLOR CANTURÍN, Carla; y ROMO
SANDOVAL, Milagros (2011) “La conciencia fonémica en estudiantes de
segundo grado con y sin problemas de lectura”. Tesis para optar el grado de
Magíster en Educación con mención en Dificultades de Aprendizaje. Lima:
Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Posgrado.
BRAVO, Luis; VILLALÓN, Malva; y ORELLANA, Eugenia (2002) “La conciencia
fonológica y la lectura inicial en niños que ingresan a primer año básico”
“Phonological awareness and emergent reading in children who enter first
elementary grade”. Pontificia Universidad Católica de Chile. PSYKHE, 2002,
Vol. 11, Nº 1, pp. 175-182.
BRAVO VALDIVIESO, Luis (2004) “La conciencia fonológica como una zona de
desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectura” “The phonological
awareness as a zone of proximal development for the initial learning of
reading”. Pontificia Universidad Católica de Chile. Estudios Pedagógicos
Valdivia, 2002, Nº 28, pp. 165-177.
78
TESIS DE MAESTRÍA
CALDERÓN, Gabriela; CARRILLO, Marco; y RODRÍGUEZ, Marissa (2006) “La
conciencia fonológica y el nivel de escritura silábico: un estudio con niños
preescolares” “The phonological conscience and the syllabic writing level: a
study with preschool children”. Universidad Autónoma de Querétaro, México.
Límite: Revista de Filosofía y Psicología, 2006, Año 1, Vol. 1, Nº 13, pp. 81-
100, Universidad de Tarapacá, Chile.
CANALES GABRIEL, Ricardo (2003) “Conciencia fonológica y lectura: el nuevo
enfoque psicolingüístico en los problemas de aprendizaje”. Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Perú. Revista de Psicología, 2003, Año 6, Nº
1, pp. 157-169.
CUADRO, Ariel y TRÍAS, Daniel (2008) “Desarrollo de la conciencia fonémica:
evaluación de un programa de intervención”. Universidad Católica de Uruguay.
Revista Argentina de Neuropsicología, 2008, 11, pp. 1-8.
ETCHEPAREBORDA, M. y HABIB, M. (2001) “Bases neurobiológicas de la
conciencia fonológica: su compromiso en la dislexia” “Neurobiological basis of
phonological awareness: compromiso of this in dyslexia”. Laboratorio para el
Estudio de las Funciones Cerebrales Superiores, Buenos Aires, Argentina.
Revista de Neurología Clínica, 2001, Vol. 2, Nº 1, pp. 5-23.
FRÍAS CONDE, Xavier (2002) “Introducción a la psicolingüística”. Ianua:
Revista Philologica Romanica. España, 2002, Nº 6, 37 p.
FRÍAS CONDE, Xavier (2001) “Introducción a la fonética y fonología del
español”. Ianua: Revista Philologica Romanica. España, 2001, Nº 4, 23 p.
HERNÁNDEZ, Roberto; FERNÁNDEZ, Carlos; y BAPTISTA, Pilar (2007)
“Metodología de la investigación”. Cuarta Edición. México: Editorial Mc Graw
Hill, 850 p.
JIMÉNEZ, Juan y ORTIZ, María del Rosario (2007) “Conciencia fonológica y
aprendizaje de la lectura: teoría, evaluación e intervención”. Madrid, España.
Síntesis, 5ª reimpresión, 155 p.
79
TESIS DE MAESTRÍA
MEJÍA, Elías (2005) “Metodología de la investigación científica”. Primera
Edición. Lima, Perú: Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de
Educación, Unidad de Postgrado, 320 p.
MEJÍA, Lyda y ESLAVA, Jorge (2008) “Conciencia fonológica y aprendizaje
lector”. Instituto Colombiano de Neurociencias, Bogotá, Colombia. Acta
Neurológica Colombiana, 2008, 24, 29 p.
MUÑOZ, Carla (2002) “Aprendizaje de la lectura y conciencia fonológica: un
enfoque psicolingüístico del proceso de alfabetización inicial” “Learning to read
and phonological awareness: a psycholinguistic approach to early reading
instruction”. Pontificia Universidad Católica de Chile. PSYKHE, 2002, Vol. 11,
Nº 1, pp. 29-42.
NEGRO DELGADO, Mariana y TRAVERSO ESPINOZA, Andrea (2011)
“Relación entre la conciencia fonológica y la lectura inicial en alumnos de
primer grado de educación primaria de los centros educativos “Héroes del
Cenepa” y “Viña Alta” de la Molina – Lima”. Tesis para optar el grado de
Magíster en Dificultades de Aprendizaje. Lima: Pontificia Universidad Católica
del Perú, Escuela de Posgrado.
PARDAVÉ LIVIA, Yovana (2010) “Efectos del programa PROFONO para
desarrollar la conciencia fonológica en un grupo de niños de 5 años de un
colegio estatal”. Tesis para optar el grado de Magíster en Dificultades de
Aprendizaje. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de
Posgrado.
PÉREZ, M. y GONZÁLEZ, M. (2004) “Desarrollo del conocimiento fonológico,
experiencia lectora y dificultad de la tarea”. Universidad de Málaga, España.
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 2004, Vol. 24, Nº 1, pp. 1-15.
PORTA, María y DIFABIO DE ANGLAT, Hilda (2009) “Detección oportuna de
niños en riesgo pre-lector: ponderación del valor potencial de instrumentos de
evaluación de la conciencia fonológica”. Pontificia Universidad Católica de
Argentina. Revista de Psicología, 2009, Vol. 5, Nº 9, pp. 55-77.
80
TESIS DE MAESTRÍA
RAMOS SÁNCHEZ, José y CUADRADO GORDILLO, Isabel (2006) “Prueba
para la Evaluación del Conocimiento Fonológico PECO”. Madrid, España.
Editorial EOS, 109 p.
SOVERO HINOSTROZA, Franklin (2008) “Metodología de la investigación para
construir su tesis”. Lima, Perú: Escuela de Postgrado UNE, 29 p.
VARGAS, Anayanci y VILLAMIL, William (2007) “El papel de la conciencia
fonológica como habilidad subyacente al alfabetismo temprano y su relación
con la comprensión lectora y la producción escrita de textos”. Universidad
Nacional de Colombia. Pensamiento Psicológico, 2007, Vol. 3, Nº 9, pp. 163-
174.
VELARDE CONSOLI, Esther (2010) “Enfoque cognitivo y psicolingüístico de la
lectura: diseño y validación de una prueba de habilidades prelectoras (THP) en
niños y niñas de la Provincia Constitucional del Callao, Perú” “Cognitive
approach and psycholinguistics of reading: design and validation of a test of
reading skills in the children of Callao, Perú”. Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Perú. Revista de investigación en psicología, 2010, Vol. 13, Nº 1,
pp. 53-68.
ANEXOS
81
TESIS DE MAESTRÍA
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO
Niveles cualitativos de conciencia fonológica silábico y fonémico en niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho.
PREGUNTA PRINCIPAL
OBJETIVO PRINCIPAL HIPÓTESIS PRINCIPAL
¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica silábica y fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
Conocer cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica silábica y fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho.
Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen mayor nivel cualitativo de conciencia fonológica silábica y menor nivel cualitativo de conciencia fonológica fonémica.
¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica silábica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica silábica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo medio de conciencia fonológica silábica.
¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo bajo de conciencia fonológica fonémica.
82
TESIS DE MAESTRÍA
¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de identificación de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de identificación de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo alto de conciencia fonológica en la tarea de identificación.
¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de adición de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de adición de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo medio de conciencia fonológica en la tarea de adición.
¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de omisión de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de omisión de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo bajo de conciencia fonológica en la tarea de omisión.