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Enseanza y aprendizaje
Andy Hargreaves, Lorna Earl & Jim Ryan
Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las
necesidades le los
adolescentes, la reforma del curriculum y de la evaluacin no son
ms que una pieza
del rompecabezas. En ltimo trmino, el nico curriculum y
evaluacin que cuentan
son los experimentados por el estudiante, es decir, los que se
utilizan efectivamente.
Cmo transforman los profesores y estudiantes los recursos,
horarios e ideas en la
enseanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado, y de
acuerdo con otros
muchos autores, los modelos de cambio sobre el agrupamiento, la
organizacin
escolar o los resultados del currculum es probable que no tengan
ningn impacto
positivo relevante sobre las aulas o los estudiantes, a menos
que incluyan tambin
cambios en la forma que tienen de ensear los profesores
(Leithwood et al, 1988;
Slavin, 1987c; Epstein, 1990).
La enseanza, como cualquier otra empresa humana, no es estatiza.
El
proceso de configurar a la que ser la siguiente generacin se
encuentra en
evolucin, al igual que el conjunto de la sociedad. La naturaleza
y el papel de la
enseanza se hallan inexorablemente unidos a las expectativas que
tenemos para
nuestros estudiantes, a nuestra forma de entender el proceso de
aprendizaje
humano y a nuestras convicciones acerca de cmo los adultos, y en
especial los
profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje.
Ya hemos analizado
muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra sociedad y
a sus jvenes.
Segn han explicado, con insistencia, una serie de autores, las
escuelas del futuro
guardarn muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty, 1990;
Fullan, 1993) y
los profesores tendrn que ensear de un modo muy diferente
(McLaughlin y Talbert,
1993). Esto quiz sea difcil de aceptar cuando son tan pocos los
cambios que han
experimentado nuestras estructuras escolares bsicas en el ltimo
siglo. A pesar de
todo, las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras
escuelas parecen estar
alcanzando unas dimensiones crticas y las escuelas, como los
pases y las grandes
empresas, empiezan a contemplar finalmente la posibilidad de una
reestructuracin
fundamental. Al menos parte del mpetu en favor de la reforma
escolar procede del
reconocimiento de que el modelo moderno de especializacin y
estandarizacin ha
sido rechazado en otras organizaciones y lugares de trabajo, y
tambin est siendo
cuestionado en la educacin. Ya no es suficiente que las escuelas
proporcionen
habilidades bsicas a los estudiantes. Adems de las habilidades
fundamentales que
garanticen la alfabetizacin y unos conocimientos bsicos de
lgebra, los
estudiantes, en general, y no slo unos pocos, necesitarn
aprender habilidades de
ms alto nivel, por ejemplo, cmo desarrollar un pensamiento
crtico y complejo,
nuevas frmulas para la resolucin de problemas, sopesar
alternativas, recabar la
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informacin necesaria para emitir juicios de valor, desarrollar
identidades flexibles,
aprender a trabajar de modo independiente y en comn y discernir
acciones
apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins, 1995;
Peterson y Knapp, 1993).
El desafo para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos
mtodos de
enseanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre
lo que ahora
conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para
preparar a nuestros
estudiantes adolescentes a afrontar las crecientes demandas de
la sociedad futura.
Durante estos aos de transicin los estudiantes necesitan
experimentar y
tener acceso a un mayor nmero posible de las estrategias
emergentes en la
enseanza y el aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes son
muy activos
fsica, emocional e intelectualmente, a medida que ponen a prueba
sus cuerpos y
habilidades durante el crecimiento. Son muy conscientes de la
importancia de las
relaciones humanas y, en consecuencia, se muestran muy
preocupados por la lucha
en favor de la igualdad social. Son inseguros y vacilantes en
cuanto a su poder y
capacidad para adaptarse y abrirse camino en el mundo. Los
investigadores, sin
embargo, han mostrado de forma repetida que la enseanza que
reciben
habitualmente los adolescentes reclama una absorcin pasiva, en
lugar de una
implicacin activa, ha situado el intelecto y los elementos
cognitivos por encima de
las emociones y la atencin, subordina la vida real y la
pertinencia a la transmisin
de los contenidos acadmicos y del libro de texto, y sacrifica la
independencia de los
estudiantes en favor del control.
A medida que conocemos ms acerca de cmo aprende la gente y qu
hace
que la enseanza sea efectiva, tambin encontramos modos mejores
de abordar las
necesidades de los adolescentes, que se encuentran con un mundo
sumido en la
confusin y la crisis. Este captulo describe algunos de los
conceptos emergentes y
ms influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los
adolescentes, explora sus
implicaciones en la enseanza y la prctica en el aula, y tambin
considera hasta
qu punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para
una realidad social
cambiante en un mundo postmoderno de naturaleza compleja e
incierta. No
pretendemos hacer que los profesores se sientan culpables por
definir un conjunto
perfecto de estrategias de enseanza, que luego resultan ser
inviables en sus cla-
ses.
Las estrategias creativas de enseanza no arraigarn bien all
donde las
pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseen de un
modo
determinado, que trabajen aislados en sus clases, o donde los
horarios obliguen a
los profesores a limitar la extensin de sus lecciones, lo cual
supone dedicar
demasiado tiempo a iniciar y despejar el camino, sin la
flexibilidad necesaria para
trabajar ms all del sonido del timbre que anuncia el fin de las
clases. Resulta triste
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que se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta a los
profesores a aprender y a
poner en prctica nuevas estrategias de enseanza abocadas al
fracaso porque las
estructuras de la escolarizacin se mantienen inclumes. Para que
pueda
acometerse con xito un cambio en las prcticas aplicadas en el
aula, es imperativo
que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y
culturales que
resulten tiles a los adolescentes. En cualquier caso, la
enseanza y el aprendizaje
no mejorarn a menos que sepamos con claridad cules son las
prcticas que
parecen mejores, y se comprendan los principios que hicieron
posible que tal
enseanza y aprendizaje funcionaran. As pues, no incluiremos aqu
una lista
interminable de estrategias alternativas de enseanza y
aprendizaje, sino que
abordaremos en todo caso, los principios que deberan adoptar los
profesores a la
hora de considerar las alternativas pedaggicas.
Aprender para comprender
La especie humana es la nica que puede reflexionar sobre su
propia
existencia. El misterio de la mente humana y su funcionamiento
nos ha fascinado
desde siempre. A pesar de que ese inters se ha mantenido durante
siglos, resultan
paradjicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la
dificultad que
implica traducir el nuevo conocimiento a la prctica.
A lo largo de todo el siglo XX, las concepciones dominantes
sobre el
mecanismo de aprendizaje han sido de carcter incremental y
conductista. Las
escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse
en habilidades y
hechos especficos y discretos, que pueden adquirirse de forma
fragmentada y
ordenada (Cole, 1990). La prctica escolar tradicional se ha
basado en la
asimilacin, habitualmente de modo mecnico, la repeticin y la
correccin de
procedimientos y datos, y tambin se ha apoyado en las reglas y
en los contenidos
de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y
hbitos mentales
correctos (Peterson y Knapp, 1993).
Durante los ltimos treinta aos, sin embargo, una sutil revolucin
que ha
tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de
aprendizaje
mantenido por nuestras escuelas. Los psiclogos cognitivos han
propuesto una
visin constructivista del aprendizaje, al que ya no se concibe
lineal, sino interactivo.
Afirman que existe un mundo real que experimentamos pero que el
significado que le
damos viene impuesto por nosotros, en lugar de ser algo que
existe en el mundo,
independiente de nosotros. Existen muchas formas de estructurar
el mundo, y para
cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o
perspectivas (Duffy y
Jonassen, 1992). Atenindose al principio de que las cosas
deberan tener sentido,
los constructivistas han sugerido que el aprendizaje es un
proceso en el que los
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estudiantes absorben informacin, la interpretan, la conectan con
lo que ya saben y,
si es necesario, reorganizan su comprensin para acomodarla
(Shepard, 1991). Esto
significa que los estudiantes elaboran su propia comprensin
basndose en nuevas
experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner (1985) lo
describe del
siguiente modo:
... los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena
pizarras vacas:
tienen expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los
cuales
abordan diversos materiales..., el organismo, con sus
estructuras ya predis-
puestas al estmulo, manipula y reordena la informacin nueva que
encuentra
(pg. 126).
Uno de los descubrimientos ms significativos en esta exploracin
del
aprendizaje como un proceso de elaboracin es la increble
ignorancia y la
comprensin superficial que sobre las ideas, el conocimiento y
los conceptos
demuestran los estudiantes, y no slo en una disciplina, pas o
nivel de enseanza,
sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios
(White, 1992). Los
estudiantes son capaces de reproducir informacin que han
memorizado, pero son
ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones
nuevas que
exijan su aplicacin.
En La mente no escolarizada, Gardner (1991) argumenta que
aprender para
comprender supone mucho ms que producir una respuesta correcta.
Cuando un
individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una
comprensin profunda,
esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las
estrategias y los
datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner,
1994). Las escuelas
estn llenas de estudiantes capaces de combinar nmeros en una
frmula, pero
incapaces de utilizar esa misma frmula para solucionar un
problema que no se les
haya presentado antes, y en las universidades abundan los jvenes
que estudian fsi-
ca, pero que estn convencidos de que all donde no hay aire, no
existe la gravedad;
todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenmeno
complejo que han
estudiado en la escuela, sin embargo slo ofrecen respuestas
simplistas cuando
sucede algo complejo en el mundo real.
Gardner (1991) describe lo que l llama la mente no escolarizada
o del
nio de cinco aos, que se ha desarrollado sin ninguna educacin
formal. Es una
mente maravillosa que elabora teoras acerca de todo aquello con
lo que se
encuentra, teoras sobre la materia, la vida, su propio ser, los
dems, etctera. Por
desgracia, muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a
partir de esas primeras
experiencias son errneas. Tal y como Gardner (1994) expresa de
manera
evocadora:
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...en la escuela, esos grabados estn recubiertos con un polvo
muy fino, la
materia que la escuela trata de ensear. Si en la escuela se
observa la mente,
parece, a primera vista, bastante adecuado, porque slo se ve el
polvo. Pero, por
debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo ms
mnimo. Y cuando
se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por ltima vez,
el polvo se disipa
y el grabado inicial sigue all (pg. 27).
Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensin genuina,
el
aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la
necesidad del
mismo (como, por ejemplo, una vez terminado el examen) y se
puede descartar. El
"Conocimiento escolar ayuda a progresar en la escuela, pero su
relacin con la vida
real, ms all de la escuela, no es bien comprendida por el
estudiante, y quiz ni
siquiera por el profesor. La gente extrae sus puntos de vista
cotidianos de la
experiencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con
relacin al
conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a quienes
los poseen (White,
1992). No resulta extrao, pues, que buena parte de lo que se
ensea en las
escuelas no sea retenido por los estudiantes.
Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen
completamente
nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseanza y
el aprendizaje.
Para que los adultos de maana puedan adquirir una comprensin
autntica, la
enseanza de hoy debe contener muchas ms piezas, conectadas entre
s de un
modo enrevesado. Este tipo de enseanza en particular reconoce
una amplia gama
de conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en
el conocimiento previo
un punto de partida crtico para adquirir nuevos conocimientos,
se centra en el
aprendizaje y el pensamiento de alto nivel, presta atencin a la
naturaleza social y
emocional del aprendizaje, vincula ste con la vida real y
proporciona a los
estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje.
Los investigadores de
todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de
comprender las
mltiples y diferentes facetas de esta concepcin mucho ms
compleja, diferenciada
y globalizadora de la enseanza y el aprendizaje.
Diferentes formas de conocimiento, inteligencia y modos de
aprendizaje
Leinhardt (1992) llama la atencin sobre diferentes tipos de
conocimientos y
estrategias que esperamos sean desarrollados por los
estudiantes. Dentro de cada
disciplina hay una disposicin nica de datos, conceptos, citas y
pautas de
razonamiento.
Aprender para comprender supone conectar la informacin y
transmitir, de
muy diversos modos, los principios generales a travs de las
disciplinas. Algunos de
esos modos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares,
pero otros son ms
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novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas
clases de
conocimientos: acciones y habilidades, as como conceptos y
principios, de modo
que puedan conectar la accin estratgica con el conocimiento de
contenido
especfico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un
desafo. Necesitan
una base de conocimientos que establezca interconexiones en su
cabeza, con
estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la
resolucin de problemas,
y disposiciones o hbitos mentales que les permitan echar mano de
sus diversos
recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones
(Prawat, 1989).
El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona
nuestras
creencias ms bsicas sobre la naturaleza de la inteligencia.
Gardner (1993) ha
cuestionado el punto de vista segn el cual la inteligencia es
unidimensional e
inmutable. No llegamos a este mundo con una cantidad fija de
inteligencia y ninguna
escala puede captar las diversas formas que sta puede presentar.
Gardner define la
inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o
extraer resultados en
situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete
inteligencias: musical,
cinestsico-corporal, lgica-matemtica, lingstica, espacial,
interpersonal e
intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con
potencial para desarrollar
una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseadas y
aprendidas. Aunque
estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se
pueden desarrollar y esti-
mular mediante la enseanza y la prctica. Cada uno de nosotros
tiene su propio y
singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma
constante y rutinaria,
utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin
embargo, se han centrado
principalmente en dos (la lgica-matemtica y la lingstica) y han
infravalorado el
resto. En general, las escuelas han aceptado un nico concepto de
inteligencia que
resalta la clasificacin por encima del logro, aquello que puede
valorarse con
facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje
individual por encima
del aprendizaje en grupo, y la seleccin por encima del
reconocimiento de la
heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le
otorga a la posicin
relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido
darnos cuenta de que
todos los estudiantes aprenden, e identificar el nivel singular
de comprensin de cada
estudiante, en lugar de fijamos slo en su posicin relativa. La
capacidad de reflexin
se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva
de quienes
alcanzan una elevada calificacin. Movilizar las mltiples formas
de inteligencia es un
modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra
diversidad humana
para alcanzar una gama ms amplia de objetivos (Wolf et al,
1991).
El trmino estilos de aprendizaje comprende muchas teoras sobre
las
diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactan
con el material, con
objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos
(Messick, 1969),
habilidades de mediacin (Gregorc, 1979), estilos conceptuales,
tipos de aprendizaje
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(McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y
Dunn, 1982). B-
sicamente, todas estas teoras afirman que la gente crea su
propia concepcin del
mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos
del entorno,
enfocando los problemas desde mltiples perspectivas, utilizando
claves distintas y
procesando la informacin de modos diferentes pero coherentes con
ellos mismos.
Es esta combinacin de cmo percibe la gente y cmo procesa lo que
percibe lo que
constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y tambin
la forma de aprendizaje
individual ms cmodo. En cualquier grupo de preadolescentes
encontraremos un
amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan
tocar, saborear y
oler las cosas, otros que hablan y slo parecen capaces de pensar
en voz alta, el
tpico nio callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las
ideas antes de hablar.
Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios
criterios. En su mayor
parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes
estilos de aprendizaje y
no han hecho ningn esfuerzo por ajustar las actividades de la
enseanza a stos.
Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran
importante que los
profesores presten atencin a los estilos singulares de sus
estudiantes, siempre
advierten contra los peligros que podra acarrear una mala
utilizacin de los
conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertira estas
ideas en estereotipos
para encasillar a los jvenes, o incluso conducirlos directamente
hacia ambientes
educativos que reflejen sus habilidades ms desarrolladas. Los
profesores deberan
comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de
enseanza es
brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender
mediante nuevas frmulas
que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus
carencias.
El conocimiento previo
En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia
comprensin del
material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo ser
esencial para determinar
cmo lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto del
conocimiento previo no
es una cuestin de preparacin o de fases de desarrollo de la
comprensin. Es ms
un tema que tiene que ver con la interconexin, el acceso y la
profundizacin
(Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas
por un estudiante
configuran una compleja red de ideas, datos, principios y
acciones que constituyen
algo ms que simples bloques de informacin. Pueden facilitar,
inhibir o transformar
el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando
son precisas, las
convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema
facilitan el aprendizaje y
proporcionan un punto de partida natural para la enseanza. Las
concepciones
falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el
nuevo aprendizaje de
forma espectacular (Brophy, 1992).
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Si el modelo constructivista es una representacin fidedigna del
proceso de
aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a
menudo dificultades
en la escuela. De hecho, la falta de conexin entre los
conocimientos adquiridos por
los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los
currcula suponen que
saben se encuentra en la raz misma de gran parte de los logros
deficientes de
nuestros estudiantes. sta es una de las vertientes del problema
que plantea el
sentido de pertinencia. Los estudiantes no slo creen que su
escolarizacin es
irrelevante para sus vidas, sino que tambin desarrollan
conceptos distorsionados y
confusos sobre el material del curriculum, debido, precisamente,
a que ste no
presenta coherencia alguna o no establece ningn vnculo con lo
aprendido
previamente. Este fenmeno se da con excesiva frecuencia ya que
muchas aulas
acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy
diversos.
El pensamiento de orden superior
El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio
exclusivo de los
estudiantes ms capacitados o superdotados, empieza a ser
recomendado para
todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere
extraer un sentido a
aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y
Resnick (1992) lo
describen como:
...los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento
no estn
restringidos a la fase avanzada o de orden superior del
desarrollo mental. Al
contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan ntimamente
implicados en
el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles
elementales de
lectura, matemticas y otras asignaturas escolares... Aprender
las tres disciplinas
bsicas supone importantes componentes de inferencia, juicio y
construccin
mental activa. Nuestra educacin ya no puede seguir dejndose
guiar por un
punto de vista tradicional, segn el cual la base debe ser
tratada y enseada
como una habilidad bsica rutinaria, mientras que el pensamiento
es un proceso
que aparece ms tarde.
Esta nocin de que el pensamiento no es un producto, sino un
prerrequisito
para adquirir habilidades bsicas ha dado lugar a mltiples teoras
y observaciones
sobre la naturaleza del pensamiento. Marzano (1992) afirma que
el aprendizaje es
producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes
y percepciones
positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la
adquisicin e integracin
del conocimiento; pensamiento implicado en la ampliacin y
depuracin del
conocimiento; pensamiento implicado en la utilizacin del
conocimiento de modo
significativo, y los hbitos productivos de la mente. Estos tipos
de pensamiento no
funcionan por separado o siguiendo un orden lineal. Interactan,
rebotan los unos
contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces
actan
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coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias. Todo
esto sucede a la
velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de
los problemas y
decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida
real, en un mundo
incierto donde el empleo de una sola frmula no es
suficiente.
En la misma lnea, Barell (1991) argumenta que uno de los
resultados clave
de la escolarizacin debera ser la capacidad de reflexin. Segn
explica, la reflexin
combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones
intelectuales o cognitivas,
y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo
significa poseer un
pensamiento esencialmente cognitivo. Tambin significa ser
considerado y prudente
en trminos de disposicin (Clark, 1996). Las operaciones
cognitivas son intentos de
buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias,
aventurar soluciones e
interpretaciones y, durante todo el proceso, intentar tomar
decisiones y hacer juicios
razonables, que resulten tiles. La reflexin integra el
pensamiento con el sentimien-
to. Es una unin del corazn y de la mente; un componente
importante del
aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se
esfuerzan por encontrar
su identidad y un lugar al que pertenecer.
Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que l
denomina
pensamiento o razonamiento dbil. Su investigacin demuestra que
cuando nos
enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar
bien, comete una
amplia gama de errores lgicos, y muestran tendencia a ponerse de
mi parte. Esta
propensin es comn a todo el mundo, al margen del coeficiente de
inteligencia que
tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, ms tarde,
cognitivamente capaces
de generar ideas ms equilibradas y amplias al ser interrogados,
hasta ese momento
se haban contentado con pensar lo justo sobre el tema y se haban
mostrado
satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es
una consecuencia
natural de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes
deficiencias de
pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de
todo tipo. Con
demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es
sinnimo de
sabidura y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes
necesitan aprender
a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar,
reconsiderar y mantener su
atencin en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la
informacin que les
rodea e intentan darle un sentido.
La enseanza y el aprendizaje como fenmenos sociales
Una de las teoras ms radicales surgidas del enfoque
constructivista en la
enseanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos
mbitos. La psicologa,
tal y como se ha desarrollado en las culturas occidentales,
funciona bajo la
suposicin de que su objeto de estudio es el individuo, que opera
en un vaco
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sociocultural. Como quiera que en psicologa estos enfoques,
fundamentados en el
individualismo, han terminado por imponerse, pocas son las
teoras que han expli-
cado de qu manera se encuentran los procesos mentales
inherentemente
vinculados al entorno cultural, histrico e institucional
(Wertsch, 1991).
La investigacin ms reciente en este mbito se ha inspirado en los
hallazgos
del notable cientfico social ruso Vygotsky, quien defendi la
teora de que el
aprendizaje humano se produce en las distintas situaciones
sociales que jalonan la
vida de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es
un proceso solitario,
ni viene prescrito por condiciones genticas o de desarrollo. Es
el resultado de la
actividad que se genera en las condiciones externas de la
vida.
Los jvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura
colectiva que
les rodea y funden su comprensin personal en esta visin cultural
ms amplia
(Davydov, 1995). Cuando las personas interactan entre s,
aprenden del grupo y
tambin influyen sobre l. Su comprensin se encuentra en constante
proceso de
creacin y transformacin, al compartir ideas con los miembros del
grupo (Leinhardt,
1992).
El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento
individual
de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la
configuracin del
pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como
quiera que el
aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en
el que viven, media-
tizado por los signos y smbolos de la cultura que los rodea, los
estudiantes son
potencialmente ms inteligentes en grupo de lo que puedan serlo
individualmente.
Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a
cuestionar las
suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto
plantea a los
profesores muchos tipos de desafos.
En su funcin de directores y orientadores del aprendizaje, los
profesores
necesitarn utilizar el ambiente social en el que vive la gente
joven para propiciar una
mejor comprensin (Davydov, 1995). Pero los grupos de
adolescentes, con toda su
energa, sexualidad y prepotencia, asustan con frecuencia a los
profesores, que
quiz tengan que esforzarse por superar sus propios temores y
que, en ocasiones,
detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre el
grupo para ganarse
su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes
que reflejan
muchos mbitos sociales y culturales diversos, cada uno de ellos
con su propio
historial, valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar
frmulas que les
permitan tender puentes entre las diferencias y ayudar a los
estudiantes a establecer
conexiones.
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Hacer que la enseanza y el aprendizaje sean como la vida
real
A estas alturas ya debera haber quedado claro que los
estudiantes son los
arquitectos, ingenieros y constructores de su propia comprensin.
Pero la enseanza
y la escolarizacin no han sido organizadas fundamentalmente para
reconocer y
destacar la forma que la gente joven tiene de aprender. La
construccin de su propia
comprensin por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida
sobre unos
cimientos dbiles, asentados sobre la roca inapelable de nuestro
sistema escolar
actual. Los jvenes y, de hecho, toda la gente, aprende de forma
adecuada cuando
presta atencin a su aprendizaje, controla su propia comprensin,
pone de manifiesto
sus cualidades y trata de solventar sus carencias (White, 1992;
Perkins y Blythe,
1994). Las escuelas tienen que buscar mtodos adecuados que les
permitan tener
un papel activo en este tipo de aprendizaje.
El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no slo
cuando se
relaciona con la vida real que se extiende ms all de la escuela,
sino tambin
cuando se asemeja a la propia vida real o forma parte integral
de sta. En el
captulo 6 nos referimos al concepto de verosimilitud de Woods
(1993). Lo que este
autor llama acontecimientos crticos en la enseanza y el
aprendizaje se hallan
prximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y
logro fuera de la
escuela, y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo real
ms amplio.
Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueologa
dirigido
conjuntamente con una arqueloga; la confeccin, por parte de nios
y nias de
primaria, de un libro que ellos mismos escribieron, ilustraron y
luego comercializaron
para que fuera ledo por otros nios; la produccin de un vdeo
elaborado con y para
una amplia comunidad, y otros muchos proyectos. En todos los
acontecimientos
crticos descritos por Woods:
Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como autntico
aprendizaje.
Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias
(de los
estudiantes), y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya
existentes. Se pone
especial nfasis en la realidad, en problemas reales, en temas
importantes y de
inters, en la reconstruccin de situaciones que son las mismas
que se proponen
representar; busca la colaboracin de verdaderos profesionales,
prefiere la
utilizacin de pruebas y materiales de primera mano, y procura
que los
estudiantes hagan las cosas por s mismos y tengan un objetivo
realista.
Los acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje
pueden
convertirse en magnficas experiencias sobresalientes, y ser
percibidos por los
estudiantes como verdaderos progresos y logros (Woods, 1994),
pues de hecho,
constituyen autnticos logros para ellos. Crearlos exige
liberarse de las exigencias de
cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para
programar y estructurar la
-
escuela de modo ms amplio. Pero, por encima de todo, estos
apoyos estructurales
esenciales, estos acontecimientos crticos positivos tambin
exigen un agente
crtico, un profesor, o profesores, con los conocimientos,
vocacin, fe, habilidades
y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el
proyecto, orquestarlo,
promoverlo y llevarlo a la prctica, a menudo superando
considerables dificultades.
Segn Woods, tales profesores mantienen un fuerte compromiso con
su labor.
Sienten que la enseanza es el centro de sus vidas, que sus
identidades se ven
intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse realizados
y les permite ser
ellos mismos.
La verosimilitud, o conseguir que la enseanza y el aprendizaje
se asemejen
ms a la vida real, no tiene por qu ser siempre tan intensa y
espectacular. Muchos
profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la
escritura debera
tener un propsito y unos destinatarios que le otorgaran ms
significado y valor que
el de una simple tarea escolar incorprea (Barnes, 1976).
Escribir cartas a los
peridicos, comunicarse con personajes famosos, inventar
historias que luego sean
ledas a los nios y nias ms pequeas y mantener correspondencia
por correo
electrnico con jvenes de otras ciudades y pases no hacen sino
aadir finalidades
y realidad a la tarea de escribir.
Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje
incluye la
educacin cooperativa del trabajo escolar (confinada con excesiva
frecuencia a los
estudiantes de enseanzas profesionales de baja capacidad, en
lugar de ponerla a
disposicin de todos), la educacin al aire libre, los estudios
medioambientales, la
posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilacin y el
anlisis de datos por
ordenador, la adquisicin de conocimientos sobre poltica a travs
de tribunales de
estudiantes.
Hay muchas formas de introducir el principio de realidad en la
enseanza y
el aprendizaje, algunas muy ambiciosas, y otras bastante ms
modestas. Los profe-
sores no tienen por qu sentirse intimidados ante la perspectiva
de invalidar todo un
curriculum o cambiar toda su enseanza con objeto de experimentar
estas frmulas.
La evaluacin como aprendizaje
El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la
autovaloracin se
encuentran en el ncleo mismo de un aprendizaje efectivo. Por
ejemplo, para leer,
los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un
significado a partir de
los textos con los que se enfrentan. Tambin utilizan estrategias
de autocontrol y
autocorreccin para guiar este proceso (Col, 1990). Slo cuando se
dan cuenta de
que no comprenden algo y cuentan con recursos para
identificarlo, pueden pasar de
-
la palabra leda a la comprensin de las ideas que transmite el
texto. Esto tambin es
cierto por lo que se refiere a los adultos. Con qu frecuencia ha
ledo un prrafo, ha
comprendido individualmente cada palabra, para darse cuenta al
final de que no ha
sido capaz de captar la idea general que transmita? Esto es
autocontrol.
Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se busca ms
informacin, se pregunta a
alguien, se trata de vincular el pasaje con el texto ms amplio o
se utiliza cualquier
otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensin (Earl y
Cousins, 1995).
Aprender es una bsqueda de significado. Es imposible aprender
sin
reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se
comprende, qu tiene
y qu no tiene sentido. sta es la razn de que hayamos destacado
la evaluacin
como parte esencial del aprendizaje. La evaluacin efectiva
proporciona a los
estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas
reflexivas e ir en busca
de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje.
Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje tambin
trae a
colacin cuestiones relativas a la motivacin y la atribucin.
Cules son las
condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus
mejores monitores y a
asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cmo
lo aprenden?
Qu hace que algunos estudiantes asuman retos, mientras otros los
evitan? Qu
motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje, mientras otros
slo hipotecan una
mnima parte de s mismos? Desarrollar la motivacin del estudiante
es un proceso
complejo y dinmico que depende de muchas condiciones.
Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de
explicar el
motivo que les hace fracasar o tener xito en el cumplimiento de
sus objetivos (por
ejemplo, habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea).
Estas opiniones influyen
sobre su motivacin. En ocasiones, las creencias de los
estudiantes estn
profundamente arraigadas en valores culturales. En la sociedad
estadounidense, por
ejemplo, a los estudiantes brillantes se les supone la capacidad
mnima para
comprender cierto material, cosa que no sucede con los
estudiantes mediocres.
Las sociedades asiticas, por su parte, plantean el aprendizaje
como algo gradual,
que se incrementa y se adquiere a lo largo de un prolongado
periodo de tiempo,
mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia
(Stevenson y Stigler,
1991).
Pero la motivacin no reside nicamente en el estudiante y en la
cultura. Los
profesores pueden ser catalizadores clave en la motivacin del
estudiante (Brophy,
1987). Tal y como hemos mencionado antes, la motivacin es una
forma de logro en
s misma, y no slo algo que los estudiantes aportan. El
desarrollo de este logro
debera ser una responsabilidad capital para las escuelas. Si,
tal y como propone
Prawat (1989), el aprendizaje puede presentarse como un medio
para conseguir un
-
fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible, o
como una forma de
aumentar la competencia, siendo el aprendizaje un fin en s
mismo, resultara que la
forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer
una fuerte in-
fluencia sobre la motivacin de los estudiantes. Las personas
comprometidas con su
trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales:
xito, comprensin,
expresarse a s mismos, y por ltimo, implicarse con otros o
prestarles la debida
atencin (Strong, Silver y Robinson, 1995). Estas cuatro
necesidades proporcionan
una base excelente para que los profesores puedan estructurar su
trabajo con
preadolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el xito y
que disfrutan
relacionndose con los dems.
Implicaciones para los profesores y la enseanza
Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan
el sentido de
la nueva informacin integrndola en lo que ya saben, hemos
preferido no lanzarnos
a una serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios
que podran
acometer los profesores en sus mtodos de enseanza. En lugar de
eso,
revisaremos cmo se plasman en la realidad algunos de los
elementos necesarios
para que los profesores cambien su prctica, antes de identificar
algunas prcticas
prometedoras que los profesores pueden considerar, a medida que
empiecen a
transformar o expandir su enfoque con respecto a la
enseanza.
Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela.
Los intentos por
cambiar las escuelas tendrn poco o ningn impacto sobre los
estudiantes, a menos
que afecten a la manera de ensear de los profesores y a la forma
de aprender de
los jvenes. Para que eso suceda, los profesores tienen que
elaborar su propia
comprensin de los diversos intentos de reforma llevados a cabo.
Al igual que los
estudiantes, los profesores se ven influidos en su aprendizaje
por sus propios
enfoques con respecto al pensamiento, su base de conocimientos,
sus modelos de
inteligencia, su proceso de aprendizaje, su ambiente social y su
voluntad y
posibilidad de participar activamente en cualquier tipo de
aprendizaje nuevo. Si los
esfuerzos de reforma descuidan las necesidades de aprendizaje
activo y de
comprensin constructivista de los profesores, las consecuencias
sern tan graves
como las resultantes de descuidar en el aula los estilos de
aprendizaje de los
estudiantes y sus necesidades de aprendizaje. Peterson y Knapp
(1993) argumentan
que:
Al poner los profesores en prctica las reformas sugeridas, stas
se ven
profundamente influidas por las teoras y creencias que mantienen
actualmente..., as
que interpretan las recomendaciones de reforma, a la luz de sus
suposiciones y
marcos mentales. Si no estn enterados de las suposiciones y
comprensiones
-
subyacentes del autor, los profesores pueden intentar incorporar
la nueva
informacin sin analizar su comprensin previa. Aquellos
educadores a los que
nicamente se exige que pongan en prctica aspectos superficiales
de las reformas
constructivistas, sin darles tiempo ni oportunidad para
considerar e interpretar por s
mismos las suposiciones e ideas sobre el aprendizaje que
subyacen en las mismas,
pueden pasar por alto el principal significado de la reforma, y
atenerse a la
descripcin de los procedimientos sugeridos (pgs. 137-138).
Un ejemplo elocuente de la cantidad considerable de tiempo, y
alto nivel de
compromiso y desarrollo del personal docente necesarios para
cambiar las prcticas
de los profesores mediante los principios del aprendizaje activo
y de la comprensin
constructivista, surgi a partir de las iniciativas planteadas
recientemente para
transformar la enseanza de las matemticas impartida a los
estudiantes, pasando
de la memorizacin a una comprensin profunda de su
funcionamiento. Pronto se
puso de manifiesto que tal proceso exigira un notable esfuerzo
de aprendizaje por
parte de los profesores de la escuela elemental. El simple hecho
de producir nuevos
libros de texto y aportar nuevos recursos (aunque no hubieran
sido probados por los
profesores) no sera suficiente. La mayora de profesores de los
primeros cursos
saban muy poco de matemticas, y lo que saban era de carcter
rutinario y
algortmico, y no posean una comprensin profunda sobre el tema.
De modo que no
caba esperar que fueran capaces de ayudar a los nios y las nias
a desarrollar una
comprensin ms profunda y compleja de las matemticas, a menos que
ellos
mismos la adquirieran (Cohen y Barnes, 1992).
Este ejemplo nos permite echar un fugaz vistazo a los cambios y
dilemas con
los que se encuentran los profesores en sus esfuerzos de
reforma. Si tienen que
ensear para estimular la comprensin, los profesores tienen que
aceptar que sus
estudiantes, adolescentes, son pensadores reflexivos y dignos de
tener en cuenta,
capaces de trabajar activamente y de utilizar su inteligencia
para ampliar e
intensificar su comprensin. Considerado de este modo, muchos
profesores se
enfrentan a la coyuntura de adoptar un enfoque completamente
nuevo en la
enseanza, convirtindose en orientadores, preparadores, mentores
y canalizadores
del aprendizaje de sus estudiantes, al plantear preguntas,
desafiar el pensamiento de
los estudiantes, estimularlos a examinar ideas y relaciones, y
centrar su atencin en
la comprensin conceptual (McLaughlin y Talbert, 1993). Este tipo
de enseanza
resulta mucho ms difcil que atiborrar a los estudiantes de
contenidos extrados del
libro de texto. Los profesores no slo tienen que aprender una
nueva forma de
ensear, sino tambin olvidar lo aprendido y dejar de lado buena
parte de lo que
saban y que con tanta seguridad exponan en el aula hasta ese
momento (Cohen y
Barnes, 1992). El desafo para los profesores es que ahora tienen
que aprender a
ensear mediante formas que nadie les haba enseado (McLaughlin y
Talbert,
-
1994). Est claro que efectuar cambios de esta magnitud no es una
tarea rpida ni
fcil, y que no existen sendas doradas que conduzcan de inmediato
al xito. Los
profesores deambularn de un lado a otro, tropezarn, avanzarn
tres pasos para
retroceder dos, en su intento por asimilar e integrar estas
nuevas ideas y convertirlas
en prcticas funcionales dentro del aula.
No hay un camino ideal. Tal y como observ Smith (1987): Siempre
que se
intente reducir la enseanza a un modelo, aparecern problemas
porque los modelos
nos dan frmulas, y las frmulas extraen la vida de la enseanza.
Cada uno de los
aspectos que se incluyen a continuacin describe una estrategia o
enfoque
pedaggico surgidos de la tradicin constructivista y que
contribuye al
establecimiento de una enseanza para la comprensin. Esta
seleccin no es en
modo alguno exhaustiva y los enfoques no se presentan como
modelos
incuestionables a seguir. Se trata ms bien de opciones
esperanzadoras o de
estrategias tiles que han sido desarrolladas para uso de los
profesores. Si no se
ponen en prctica con sabidura y reflexin, de forma que respeten
y aprecien la
complejidad del aprendizaje y la diversidad de antecedentes,
experiencias e
inteligencias de los adolescentes a los que se ensea, lo ms
probable es que
conduzcan a un aprendizaje superficial y a una interpretacin
errnea, en lugar de
conseguir un aprendizaje y una autodireccin autnticos.
Utilizar el aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes trabajan
en pequeos
grupos para investigar y compartir sus descubrimientos, es un
enfoque natural en la
enseanza de los adolescentes. Seala la preocupacin de stos por
el mundo
social que les rodea y su dependencia del grupo de compaeros.
Crea un contexto
para el aprendizaje en el que los estudiantes exploran nuevas
ideas, examinan sus
propias posiciones y desafan sus creencias previas al
contratarlas con otras
personas. Les proporciona un frum para que puedan desarrollar un
sentimiento de
identidad personal y de autoestima, y participen activamente en
su aprendizaje. Por
estas razones, se la menciona frecuentemente como una estrategia
apropiada a
emplear con grupos heterogneos de estudiantes en los cursos de
grado medio
(Garca, 1990; Lyman y Foyle, 1989). Se han preparado numerosos
libros y recursos
para los profesores interesados en el aprendizaje cooperativo
(Garca, 1990), y no
hay motivo para detallar aqu sus caractersticas. Slo queremos
indicar que limitarse
a sentar a los estudiantes en mesas, y darles instrucciones para
que trabajen en
grupo no constituye un aprendizaje cooperativo. Las lecciones
del aprendizaje
cooperativo efectivo son diseadas muy cuidadosamente por parte
del profesor, de
modo que planteen problemas propios de la vida real, con toda su
carga de
confusin y desafo, a los que puedan darse mltiples soluciones.
Al mismo tiempo el
-
profesor debe plantear cmo trabajarn juntos los estudiantes para
crear un producto
final en un contexto en el que todos tengan un papel que cumplir
(Nystrand et al,
1992; Lyman y Foyle, 1989). El profesor disea la logstica que
configurar la forma
de trabajo comn que adoptarn los estudiantes. El profesor los
organiza, determina
las tareas y papeles que representarn, tratando de equilibrar
personalidades,
habilidades y resultados que se pretende alcanzar, para
estimular la mxima
cantidad de aprendizaje en todos los estudiantes. Esta
planificacin permite una
considerable flexibilidad en el funcionamiento de los grupos, y
les induce a afrontar
problemas reales que se les plantean a lo largo del camino. La
estructura es, por
tanto, rgida y flexible a un tiempo. Estimula y permite a los
estudiantes utilizar
conjuntamente sus mentes para elaborar su propio conocimiento,
tanto de manera
individual como colectiva.
La enseanza de un currculum para pensar
Si aceptamos que el pensamiento de orden superior es esencial
para todos
los estudiantes y que se puede ensear y aprender, las aulas de
los adolescentes
son los lugares ms apropiados para reivindicar y generar
entusiasmo por aprender
formas nuevas y ms complejas de pensamiento. La curiosidad
natural y el rpido
crecimiento intelectual de los estudiantes en estas edades
proporcionan un trampoln
idneo para intentar alcanzar (y conseguir) nuevas metas en el
pensamiento.
Existen una serie de libros, materiales y recursos para ensear a
pensar
mediante la utilizacin de una amplia variedad de enfoques.
Aunque se ha debatido
si ensear a pensar como elemento complementario de las clases
normales es ms
importante que infundir tal enseanza en todo un currculum
(White, 1992), los
diversos enfoques se fundamentan en la creencia de que el
pensamiento se puede
mejorar con entrenamiento y una enseanza explcita y prctica.
Costa (1991)
describe un proceso de enseanza para pensar, enseanza del
pensamiento y
enseanza sobre el pensamiento. En lugar de definir un programa
prescrito, aporta
esta estructura triple, adems de una amplia gama de cuestiones,
ejemplos y
recursos destinados a ayudar a los profesores a establecer un
programa de
pensamiento.
Marzano (1992) ofrece lo mismo: una estructura clara con cinco
dimensiones
de aprendizaje y una serie de preguntas y ejemplos a utilizar
cuando se planifica
una unidad de trabajo. Barell (1991) aporta una visin general
conceptual, ejemplos y
muchas estrategias detalladas a emplear en el aula para
intensificar el desarrollo
intelectual. Otros sistemas, como el de Bono (1990) o el de
Fogarty (1994) presentan
enfoques ms estructurados con respecto a la enseanza del
pensamiento en las
aulas. Independientemente de los materiales que se utilicen, el
propsito comn
-
estriba en realizar un esfuerzo consciente para desarrollar las
habilidades cognitivas
y metacognitivas de los estudiantes, ayudndoles a tomar
responsabilidades sobre
su propio aprendizaje.
Desarrollar la independencia del estudiante
Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensadores
crticos,
capaces de solucionar problemas y de utilizar sus talentos y
conocimientos en
situaciones inesperadas, se ven obligados a desarrollar
habilidades de
autovaloracin y reajuste. No pueden esperar a que sea el
profesor el que decida
cul es la respuesta correcta, sino que deben adquirir una mayor
seguridad en s
mismos y acostumbrarse a emitir sus propios juicios (Earl y
Cousins, 1995). Hemos
mostrado cmo desarrollar la independencia es particularmente
importante en la
preadolescencia, cuando los estudiantes abandonan la seguridad
de la escuela
elemental para ingresar en el mbito ms impersonal de la escuela
secundaria. Pero
no es ste el momento adecuado para arrojar los corderos a los
lobos, sino para
estimular la asuncin de riesgos, afinar las habilidades,
extender los horizontes y
celebrar el xito. Segn describen Purkey y Novak (1984), es el
momento de
emprender una educacin que podramos denominar de invitacin en la
que el
profesor crea las condiciones ideales de aprendizaje adoptando
una actitud
invitadora y fomentando una sensacin de confianza, implicndose
con los
estudiantes para atraerlos hacia el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje mediante la experiencia es una manera eficaz y
estimulante de
hacer participar a los estudiantes en el mundo situado ms all de
la escuela. Los
programas de educacin cooperativa, las demostraciones de cmo se
realizan
algunos trabajos, los centros de educacin informal, el
voluntariado y los programas
extracurriculares proporcionan a los estudiantes la oportunidad
de enfrentarse con
los desafos que le presenta la vida real en muchos mbitos
distintos, sin tener que
verse en la necesidad de elegir demasiado pronto una direccin a
seguir en el futuro.
Pueden aventurarse por el mundo laboral y los amplios espacios
abiertos que se
extienden ms all de la jungla de asfalto. El teatro, los
deportes y todos aquellos
lugares adonde pueda llevarles la imaginacin les brindan la
oportunidad de
experimentar y, por lo tanto, de aprender, al tiempo que se les
sigue ofreciendo
proteccin y apoyo.
Cuando los profesores se esfuerzan en promover la independencia
del
estudiante, lo que realmente le estn enseando es a ser
responsable de su propio
aprendizaje y tambin le estn dotando de las herramientas
necesarias para hacerlo
con inteligencia. Las estrategias ms efectivas para intensificar
la motivacin son
aquellas en las que se trata a los estudiantes como personas
capaces, y se consigue
-
que el material sea pertinente al sacar partido de sus intereses
y conocimientos, e
implicarlos en la determinacin de los objetivos, los mtodos de
aprendizaje y los
criterios seguidos para alcanzar el xito (Levin, 1994). Cuando
los estudiantes
participan activamente en su propio aprendizaje y la
autoevaluacin es real, aumenta
la conciencia de s mismos y empiezan a comprender que los
errores, los problemas
difciles y hasta los fracasos constituyen una parte natural del
aprendizaje y de la
vida (Earl y Cousins, 1995).
Aportar experiencias que sean amplias y profundas
Dada la ingente cantidad de conocimientos disponibles y las
diferencias
inherentes entre individuos, es evidente que nadie puede
aprenderlo todo y que sera
absurdo intentar ensear a todo el mundo exactamente lo mismo, o
ensear a todo el
mundo de la misma forma. En lugar de eso, los profesores tienen
que aprovechar la
energa en bruto de los adolescentes e inducirles a participar en
una amplia gama de
actividades que aprovechen el conocimiento existente, amplen sus
horizontes y
utilicen sus talentos e intereses.
En La mente no escolarizada, de Gardner (199D, se describen
dos
instituciones que ayudan a los estudiantes a ampliar su
comprensin del mundo y de
la gente: el trabajo de aprendiz y los museos para nios y nias.
Atribuye el poder
potencial de estas instituciones a la sabidura educativa
arraigada en ellas, no a su
existencia fuera de la escuela, y sugiere una serie de mtodos
para que esos valores
sean fomentados tambin dentro de las escuelas. En las tareas de
aprendiz, el
estudiante acompaa a alguien, generalmente un experto y un
mentor, a quien
observa y asiste mientras ste pone en prctica sus conocimientos.
En un museo
para nios y nias, los estudiantes preguntan, exploran,
experimentan, se aproximan
a las cosas de un modo propio y reflexionan sobre lo que est
pasando (Gardner,
1994). Dentro de las escuelas, la teora de Gardner sobre las
inteligencias mltiples
se ha traducido en una serie de actividades y materiales a
realizar en el aula (Lazear,
1991; Gardner, 1993; Armstrong, 1994), diseados para su
posterior utilizacin por
parte del profesor.
El sistema 4 MAT, desarrollado por McCarthy (1980) es otro
enfoque de la
planificacin de la enseanza y el aprendizaje, ideado para
garantizar que los
estudiantes con distintos procesos de aprendizaje reciban
enseanza y aprendan de
acuerdo a frmulas que resulten compatibles con su estilo de
aprendizaje. Para ello
ha utilizado un modelo de cuatro cuadrantes con el que construye
una estructura
para la planificacin de la enseanza y el aprendizaje, y que
identifica cuatro tipos de
estudiantes segn aprendan fundamentalmente de un modo
innovador,
analtico, de sentido comn y dinmico. Esta estructura ofrece un
extenso
-
abanico de actividades que seran apropiadas para cada uno de
estos tipos. Aunque
la autora asla estas categoras y ofrece estrategias de enseanza
asociadas a ellas,
se apresura a sealar que la intencin no es la de encasillar a
los estudiantes o
limitar su acceso al aprendizaje, sino ampliarlo mediante la
utilizacin de todas las
estrategias en el conjunto de la clase, asegurndose de que todos
los estudiantes se
beneficien al experimentar una variedad de enfoques en la
enseanza. stos no son
ms que unos pocos ejemplos de lo que tienen a su disposicin
aquellos profesores
que quieran hacer potenciar un aprendizaje significativo y
relevante, ampliando y
enriqueciendo las experiencias de los estudiantes.
Utilizacin de la tecnologa
Es imposible imaginar el futuro sin una tecnologa todava ms
avanzada, fcil
de manejar y transportar. Para muchos nios y nias de cinco aos
el
funcionamiento de los ordenadores, hornos microondas y videos
resulta ms familiar
y presenta menos problemas que para la mayora de los adultos.
Muchos
preadolescentes se pasan horas navegando por la red y han
establecido contactos
y desarrollado intereses mucho ms all de los lmites de su propia
comunidad
(Cummins y Sayer, 1995). Las comunidades de aprendizaje ya no
tendrn por qu
quedar confinadas al aula, tambin podrn constituirse a travs del
espacio virtual de
la tecnologa (Hargreaves, en prensa). La tecnologa es un
componente aceptado en
el mundo de los estudiantes, porque capta su imaginacin y les
asusta mucho menos
que a sus profesores.
Los profesores hacen un uso creciente de la tecnologa en el
aula. Con la
tecnologa es mucho ms fcil crear ambientes productivos de
aprendizaje en los
que se puedan abordar simultneamente las inteligencias y los
estilos de aprendizaje
mltiples. La tecnologa de los ordenadores, en particular, puede
suponer un acceso
rpido a ms informacin. Sirve para mejorar la composicin, edicin,
ilustracin y
presentacin profesional de los textos (y no slo de aqullos que
tienen dificultades
con las habilidades motoras). Y permite la recopilacin de datos,
su anlisis y
transmisin con mayor facilidad.
Es importante tener en cuenta, sin embargo, que no toda la
tecnologa mejora
la educacin. Si slo se trata de aadir imgenes y sonidos a las
palabras y los
nmeros. El uso de la tecnologa sigue basado en un modelo de
aprendizaje que ve
la mente como un recipiente que debe llenarse. El valor aadido
se consigue cuando
los estudiantes son ms proactivos en el planteamiento de
preguntas y en la
adquisicin de informacin que puede ser utilizada para solucionar
problemas. Bien
aprovechada, la tecnologa proporciona a los profesores la
oportunidad de cumplir
sus sueos dorados: individualizar la enseanza y el aprendizaje,
crear el estmulo
-
necesario que conduzca al descubrimiento de importantes
conexiones, dar a los
estudiantes el control sobre su propia enseanza, intensificar la
motivacin y
organizar y presentar cualquier clase de informacin. Mal
utilizada, la tecnologa
puede limitar el conocimiento, aislar a los estudiantes y
convertir las habilidades
relacionadas con la escritura emocional y crtica que requiera la
inspiracin e
intervencin del profesor en una simple tcnica de comunicacin
asptica
(Thornburg, 1994; Postman, 1992). Segn expresa de manera
elocuente Stoll (1995):
Todos queremos que los nios experimenten una interaccin humana
clida,
la emocin del descubrimiento y la solidez de unos fundamentos en
aquellos
aspectos que consideramos esenciales: la lectura, las relaciones
con los dems, la
formacin en los valores cvicos... La inspiracin necesaria slo
puede encontrarse
en la figura de un profesor en clase, no en un orador, un
televisor o una pantalla de
ordenador (pg. 116).
Es importante no aceptar con euforia y de forma incondicional
toda la nueva
tecnologa, ni ser un ludista que desprecia todas sus posibles y
valiosas ventajas. Lo
que deberamos exigirnos a nosotros mismos y a nuestros compaeros
es una
relacin constructiva y crticamente selectiva, no slo con
respecto a la nueva
tecnologa, sino a todos los nuevos mtodos de enseanza.
Tambin debemos considerar el tema de la equidad con relacin al
uso de la
tecnologa. En una poca de escasez de recursos, cmo lograr que
todos los
estudiantes tengan acceso al maravilloso mundo de la tecnologa?
Si no
encontramos una solucin, la distancia entre los estudiantes
privilegiados y los que
estn en clara desventaja ser insalvable. Quiz llegue el da en
que el acceso no
sea un problema y el uso del ordenador sea tan habitual como lo
es actualmente el
telfono. Pero, por el momento, los profesores se enfrentan al
grave desafo que
representa un acceso muy desigual.
A pesar de estos problemas, la tecnologa, quiz ms que ninguna
otra
innovacin, es un poderoso recurso para acometer una profunda
reestructuracin de
las escuelas. Debera ser utilizada no slo para realizar mejor el
trabajo habitual, sino
para crear experiencias de aprendizaje completamente nuevas.
Apenas si hemos
empezado a explorar las posibilidades que este terreno nos
brinda.
Peligros y Dificultades
Nuestra breve revisin de algunos de los mtodos ms
prometedores
pretenda animar a los profesores a explorar las posibilidades de
pueden ofrecernos
stas y otras innovaciones de la enseanza. No obstante, y aunque
hemos
-
destacado algunos modelos de enseanza y aprendizaje que parecen
garantizar
resultados positivos para el aprendizaje y el crecimiento del
estudiante, queremos
concluir con una advertencia contra la adopcin rpida y total de
tales mtodos.
Hacemos esta advertencia por las siguientes razones:
- Obsesiones con la formacin permanente
Las estrategias de aprendizaje constituyen un foco susceptible
de cambio
tentador. En algunos aspectos, resulta apropiado ya que, a travs
de esas
estrategias, los estudiantes pueden experimentar el currculum.
Pero los jefes de
departamento, los directores y los administradores del sistema
escolar tienden a
veces a concentrar todos sus esfuerzos de cambio en las
estrategias de enseanza,
en el mbito del profesor individual, con exclusin de otros
mbitos de reforma.
Aunque se trata de una tarea delicada y difcil, mejorar las
estrategias de los
profesores en el aula constituye una propuesta atractiva para
los reformadores. Las
normas que cuestionan son menos sagradas que las que se ven
amenazadas por los
cambios en el currculum o en las asignaturas escolares. Y, sin
embargo, son las
asignaturas y la organizacin de stas las que apoyan, en muchos
aspectos, el
mantenimiento de unos modelos tradicionales de enseanza, y las
que hacen que
sta sea tan difcil de cambiar. Las definiciones sobre el
funcionamiento del
aprendizaje en muchas asignaturas respaldan los modelos
tradicionales de la
enseanza. Y la fragmentacin del horario, resultante casi siempre
de un currculum
basado en las asignaturas, restringe igualmente las
posibilidades de llevar a cabo un
trabajo temtico continuado o un proyecto que permitira una mayor
flexibilidad en los
mtodos de enseanza. Los cambios en cuanto a estilo y estrategia
de enseanza
no pueden emprenderse con efectividad a menos que se introduzcan
cambios
paralelos en otros aspectos de la escolarizacin secundaria.
Los cambios en la enseanza, como la puesta en prctica del
aprendizaje
cooperativo, se inician a menudo a travs de programas intensivos
de formacin
relativos a las habilidades y actitudes del profesorado. Los
programas de formacin
en prcticas, el uso de coordinadores de distrito escolar y el
desarrollo de estrategias
de enseanza por parte de los compaeros para poner en prctica
nuevos mtodos,
son algunos de los enfoques adoptados en este tipo de formacin
dirigido al
profesorado. Esos enfoques, sin embargo, presuponen que los
profesores persisten
en mantener los modelos tradicionales de enseanza porque carecen
de los
conocimientos necesarios sobre las alternativas, no saben cmo
utilizarlas o no
estn dispuestos a probarlas (Hargreaves y Dawe, 1990). Hemos
visto, sin embargo,
que en el mantenimiento de los modelos tradicionales de enseanza
no influyen tan
slo las preferencias de un profesor en particular, sino tambin
otros aspectos
sagrados de la escolarizacin secundaria, y en particular su
organizacin
-
alrededor de asignaturas acadmicas y el uso continuado de
modelos tradicionales
de evaluacin.
Mientras no se aborden los aspectos ms sagrados de la
escolarizacin
secundaria, predecimos, basndonos en las pruebas de que
disponemos, que los
esfuerzos por mejorar la enseanza sern ineficaces. En el mejor
de los casos, los
esfuerzos aislados por poner en prctica nuevos mtodos, como el
aprendizaje
cooperativo, ejercern un impacto a corto plazo, que ser ms
efectivo entre aquellos
que ya hayan establecido un compromiso con esta labor y sean
fieles defensores de
la misma, del mismo modo, creemos que esos mtodos slo se
adoptarn en unas
pocas asignaturas que sean solidarias con el mtodo. En el peor
de los casos,
provocarn la desviacin de unos recursos ya de por s escasos, lo
cual puede
suponer un desembolso innecesario, enfocarn el cambio y la
mejora como algo que
atae nicamente a las habilidades y actitudes de los profesores,
en lugar de
hallarse arraigado en las estructuras sagradas en las que
trabajan los profesores.
- No existen los milagros
Cuando se descubre el valor de las nuevas estrategias de
enseanza, como el
aprendizaje cooperativo, el personal de la Administracin
educativa y otros agentes
del cambio se inclinan a defenderlas y ponerlas en prctica con
demasiado
entusiasmo, rapidez y dogmatismo. Los ejemplos que nos ofrece la
investigacin
sugieren que los enfoques ms efectivos en la enseanza son
aquellos para los
cuales los profesores han echado mano de un amplio repertorio de
estrategias que
aplican flexible y selectivamente a diferentes situaciones de
aprendizaje (vase, por
ejemplo, Galton, Simn y Croll, 1980; Mortimore et al., 1988).
Cambiar la mentalidad
de los profesores y sus modelos de enseanza no es como practicar
lobotomas
frontales. Despus de muchos aos de experiencia, la mayora de los
profesores no
van a dar un giro de 180 slo por acudir a unas pocas sesiones de
formacin
permanente o por haber sido instruidos en las nuevas tcnicas de
enseanza. No
cabe esperar que cambien de tal modo. La utilizacin de un
repertorio amplio y
flexible es ms efectivo que depender de una sola estrategia. Es
posible incluso que
una insistencia excesiva en que los profesores reacios adopten
sin condiciones las
nuevas estrategias de enseanza los haga menos y no ms eficaces
(Hargreaves,
1994).
Adems, los estudios realizados sobre aquellos profesores que se
encuentran
en mitad de su trayectoria profesional sugiere que, tras haber
pasado ya por varias
innovaciones importantes a lo largo de su vida profesional,
muchos de entre los ms
experimentados se muestran lgicamente reacios a abdicar una vez
ms y cambiar
por completo su enfoque de la enseanza (Huberman, 1993). Pero lo
que esos
mismos profesores s estn dispuestos a hacer, si se les concede
el tiempo y la
-
flexibilidad suficientes, es a probar nuevos mtodos y a ampliar
un poco su
repertorio.
Si atendemos a aquellas estrategias que probablemente resulten
ms
efectivas, y a las realidades vividas por los profesores durante
su trayectoria
profesional, el estudio sugiere que es aconsejable animarlos a
ampliar sus
repertorios y a probar nuevos mtodos. Pero lo que no resulta
aconsejable en
absoluto es insistir en que adopten completamente estilos
distintos de enseanza y
se conviertan en un tipo de profesores muy diferente.
- La velocidad mata
Una nota final de advertencia, el nuevo modelo de enseanza no
debera ser
puesto en prctica con demasiada rapidez. Como ya hemos
argumentado, los
profesores no son simples muestrarios de habilidades y tcnicas.
Su forma de
ensear no se debe tan slo a las habilidades que han aprendido,
sino tambin a las
estructuras en las que trabajan y a su evolucin personal.
Cambiar a los profesores
supone cambiar a la gente y se es un trabajo lento (Goodson,
1992; Fullan y
Hargreaves, 199D. Esto significa que las nuevas estrategias de
enseanza deberan
ponerse en prctica a un ritmo determinado y con la flexibilidad
suficiente como para
que los profesores puedan adoptarlas y adaptarse a ellas con
comodidad.
Sera injusto, poco realista e intil esperar que los profesores
cambien
espectacularmente su forma de ensear, y que lo hagan, adems, en
un corto
espacio de tiempo. Pero lo que s es justo, realista y,
probablemente, demostrar ser
ms efectivo, es esperar que se comprometan a procurar una
continua mejora en su
comunidad de compaeros, y que sean capaces de experimentar con
las nuevas
estrategias de enseanza como parte de ese compromiso. Al tratar
de mejorar las
estrategias de enseanza, a menudo nos inclinamos de manera
entusiasta hacia la
conversin, cuando hacerlo hacia la extensin sera un objetivo
mucho ms prctico
y productivo.
Conclusin
En este captulo hemos resaltado que, una vez liberada de todo lo
que la
cubre, la escolarizacin trata sobre el aprendizaje y la
enseanza. Pero no sirve
cualquier tipo de enseanza y aprendizaje. Si queremos preparar a
los adolescentes
para el prximo siglo, su aprendizaje tiene que ir mucho ms all
de un aprendizaje
superficial y una memorizacin de algoritmos, y basarse en un
profundo y duradero
aprendizaje para la comprensin. Este tipo de aprendizaje
profundo encuentra su
premisa en diferentes visiones del conocimiento, la
inteligencia, los resultados del
aprendizaje, la participacin de los estudiantes y, ms en
particular, los modos de
-
ensear. Los profesores se enfrentan a grandes cambios en sus
prcticas
profesionales, que los convertirn en orientadores, preparadores,
mentores y
catalizadores, mientras que los estudiantes captarn las nuevas
ideas y se
esforzarn por encontrarles sentido y crearse una imagen
coherente de todo lo que
les rodea. Al mismo tiempo, realizan continuos esfuerzos por
integrar nuevas teoras
y enfoques con sus propias creencias y experiencias. Los
ejemplos y dilemas que
describimos ya estn teniendo lugar en muchas aulas, pero brillan
por su ausencia
en muchas otras. Si no se introducen cambios fundamentales en la
enseanza y el
aprendizaje, as como en los sistemas de apoyo, del currculum, la
evaluacin y las
culturas de la escuela, los adolescentes no sern los
beneficiarios de todo lo que
sabemos. As que llegar all es lo que importa.