Enseñando Psicología a Distancia: ¿Qué Tipo de Sesiones de Vídeo-Conferencia Proponen los Profesores?

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Enseñando Psicología a Distancia: ¿Qué Tipo de Sesiones de Vídeo-Conferencia Proponen los

Profesores?

Ruth Villalón, María Luna y Alba García-Barrera

Universidad a Distancia de Madrid

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Resumen

Actualmente, la enseñanza a distancia cobra cada vez más protagonismo en la educación

superior. Este tipo de enseñanza ha sido implementada tradicionalmente a través de métodos

asíncronos, pero en los últimos años el uso y la importancia de las herramientas síncronas está

aumentando. Desde la perspectiva de la psicología educativa, es fundamental conocer los

procesos de enseñanza-aprendizaje que tanto profesores como alumnos ponen en marcha cuando

emplean estas herramientas. Puesto que dichos procesos se encuentran parcialmente influidos por

las representaciones de docentes y alumnos, resulta imprescindible investigar cómo perciben

ambos colectivos las aplicaciones tecnológicas basadas en el e-learning. El presente estudio tiene

el objetivo de profundizar en los tipos de sesiones de vídeo-conferencia que los profesores de

Psicología de una universidad a distancia proponen a sus estudiantes por medio de la herramienta

Elluminate Live (Blackboard Collaborate). Con este fin se entrevistó a la mitad de los profesores

que imparten docencia en dicho Grado sobre la frecuencia y tipo de sesiones de vídeo-

conferencia que desarrollan. Los resultados indican que Blackboard Collaborate se emplea

frecuentemente como una herramienta para desarrollar clases magistrales, aunque también se

ilustran ejemplos de otros tipos de sesiones. A partir de estos resultados se discuten sus posibles

repercusiones para el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales.

Palabras clave: Educación a distancia, Aprendizaje en línea, Educación superior, Vídeo-

conferencia

Abstract

Nowadays, distance education is gaining more prominence in higher education. This type

of teaching has traditionally been implemented through asynchronous methods, but in recent

years the use and importance of synchronous tools is increasing. From the perspective of

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educational psychology, it is essential to address the teaching-learning processes that teachers

and students employ when using these tools. Since these processes are partially influenced by the

representations of teachers and students, it is necessary to investigate how both groups perceive

technological applications based on e-learning. The present study aims to ascertain the types of

video conferencing sessions that Psychology lecturers offer to their students in the context of a

distance university. To this end, lecturers who teach in this Degree were interviewed on the

frequency and type of video conferencing sessions that they develop using the software

Elluminate Live (Blackboard Collaborate). The results indicate that video lecturing is often used

as a tool to deliver traditional lectures, but also examples of other types of sessions are described.

From these results we discuss the possible implications for the teaching-learning processes in

virtual environments.

Key words: Distance education, Web-Based Learning, Higher Education, Video Lecture

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Profesores?

Actualmente, el aprendizaje online cobra cada vez más protagonismo en la educación

superior. Así, no solo el número de estudiantes a distancia ha aumentado en los últimos años

(INE, 2012) sino que prácticamente la totalidad de universidades españolas cuenta con una

plataforma virtual (CRUE, 2006). Este tipo de enseñanza ha sido implementada tradicionalmente

a través de métodos asíncronos, pero en los últimos años el uso y la importancia de las

herramientas síncronas, como la vídeo-conferencia, está aumentando (Johnson, 2006). La

investigación sobre estos nuevos entornos de aprendizaje y las herramientas a su servicio se ha

centrado en gran medida en estudiar los factores que influyen en su utilización, como la

satisfacción o la autoeficacia de los (Liaw, 2008) y las actitudes en general hacia las tecnologías

educativas (Zhang y Martinovic, 2008) o el e-learning (Liaw, Huang y Chen, 2007). Menor

atención ha recibido el estudio de la instrucción que se promueven por medio de las herramientas

síncronas (Chen, Ko, Kinshuk y Lin, 2005; de Freitas y Neumann, 2009).) o las ideas de los

profesores al respecto (Heirdsfield, Walker, Tambyah y Beutel, 2011). Desde la perspectiva de la

psicología educativa, sin embargo, es esencial conocer los procesos de enseñanza-aprendizaje

que tanto profesores como alumnos ponen en marcha cuando emplean estas herramientas (Coll,

Mauri y Onrubia, 2011). Puesto que dichos procesos se encuentran parcialmente influidos por las

representaciones de docentes y alumnos (Pozo, Sheuer, Pérez-Echeverría, Mateos, Martín y de la

Cruz, 2006), resulta imprescindible investigar cómo perciben ambos colectivos las aplicaciones

tecnológicas basadas en el e-learning.

Este estudio pertenece a un proyecto de innovación más amplio en el que se trata de

conocer el uso, las ideas y actitudes acerca de diferentes herramientas tecnológicas utilizadas en

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una universidad a distancia. En un primer estudio de carácter cuantitativo encontramos que la

aplicación de vídeo-conferencia Elluminate Live era una de las herramientas de aprendizaje

online más utilizadas en el Departamento de Psicología, aunque no resultó una de las mejor

valoradas. Dicho hallazgo puso de relieve la necesidad de desarrollar un análisis más profundo

acerca del tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje que se promueven por medio de este

software. En un estudio posterior de carácter exploratorio se entrevistó a profesores de distintos

Grados sobre el uso y los objetivos que se planteaban en sus sesiones de vídeo-conferencia. Los

resultados más relevantes apuntan a que los profesores llevan a cabo sesiones que se pueden

categorizar como más transmisivas, es decir, más centradas en el contenido o más

transformadoras, esto es, más centradas en la actividad de los estudiantes (Villalón, Luna y

García-Barrera, 2012). Estas diferencias halladas en profesores de distintos Grados condujeron al

planteamiento del presente estudio, que consiste en un análisis más profundo acerca del tipo de

sesiones de vídeo-conferencia que proponen los profesores del Grado de Psicología de esta

misma universidad.

Método

Participantes

La muestra estuvo compuesta por la mitad de los profesores que imparten docencia en el

Grado de Psicología de una universidad a distancia. El número total fue de ocho profesores, siete

mujeres y un hombre. Su experiencia previa docente en esta universidad estaba comprendida

entre un semestre y cuatro cursos, y su edad, entre los 27 y los 40 años.

Procedimiento

Las entrevistas se llevaron a cabo de forma individual y tuvieron una duración de entre

30 y 90 minutos.

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Instrumento

Se empleó una entrevista semiestructurada. En la entrevista se preguntaba a los profesores

por la frecuencia y duración de las sesiones de vídeo-conferencia que solían proponer en sus

asignaturas de Grado, y se indagaba en la descripción que hacían sobre el diseño y desarrollo de

estas sesiones.

Resultados

Los resultados se organizan en dos bloques. Por un lado, los referidos a la frecuencia,

duración y tipo de sesiones de vídeo-conferencia que utilizan los profesores. Por otro, los

relativos a la descripción del diseño y desarrollo de las sesiones.

Frecuencia, Duración y Tipo de Sesiones

Todos los profesores entrevistados utilizan sesiones de Elluminate en sus asignaturas y su

duración varía entre media hora y dos horas. El número, duración y tipo de sesiones que

proponen es diferente en función de la dificultad de la materia, del carácter de la asignatura

(troncal u optativa) o de su naturaleza más teórica o práctica. En función de estos condicionantes,

los profesores entrevistados organizan entre dos y diez sesiones de vídeo-conferencia con sus

estudiantes por asignatura y cuatrimestre. El número de sesiones más habitual es de tres con una

duración de aproximadamente una hora. Todos los profesores diseñan una sesión inicial y una

final y la mayoría ofrece además a sus estudiantes al menos una sesión intermedia.

Los profesores hablan del tipo de sesiones que organizan de una manera muy similar. La

sesión inicial es definida como una “presentación”, de ellos mismos como docentes, de la

asignatura y de las actividades de evaluación. La sesión final siempre tiene una parte dedicada a

orientaciones para el examen (en algunos casos, con el objetivo principal de tranquilizar a los

estudiantes, y en otros, con el objetivo de orientarles sobre los puntos más fundamentales del

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temario de cara al examen). La sesión o sesiones intermedias son definidas espontáneamente por

los profesores como “de contenido” y generalmente se organizan cuando ya se ha impartido una

parte del temario de la asignatura. Con frecuencia, la sesión final combina la parte dedicada a la

preparación del examen con una primera parte que tiene características similares a la típica

sesión intermedia.

Descripción del Desarrollo de las Sesiones

La descripción que hacen los entrevistados de las sesiones de presentación y preparación

del examen es muy similar. Los profesores dedican poco tiempo en sus entrevistas a describir

estas sesiones y, aunque resaltan su utilidad y buena acogida por parte de los estudiantes, aluden

a estos encuentros como un “trámite”. Sin embargo, las sesiones intermedias son explicadas de

forma más detallada. A continuación, referimos estas descripciones intentando no distanciarnos

de las expresiones que los propios participantes utilizan.

En las descripciones de los participantes encontramos cinco tipos de desarrollo de

sesiones intermedias. El primer tipo es una explicación del temario o clase magistral, en la que el

profesor expone, con apoyo de una presentación, contenidos generalmente de varias unidades

didácticas. En todos los casos tratan de incentivar que los estudiantes expresen sus dudas

conceptuales sobre dichos contenidos. El segundo tipo de descripción se corresponde con una

clase de aclaración de dudas. Podemos encontrar dos variantes: en un caso, es el profesor el que

escoge los puntos más complicados del temario y trata de explicarlos con apoyos visuales

(descripciones por escrito, esquemas o mapas conceptuales); en otro, el profesor no elabora

ningún material previamente, espera la formulación de dudas en directo de los estudiantes y las

aclara. El tercer tipo, el más infrecuente, es una sesión demostrativa sobre el funcionamiento de

un software fundamental para el desarrollo de una asignatura (análisis de datos). El cuarto tipo de

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descripción es una propuesta a los estudiantes para que respondan en directo a ciertas preguntas,

realicen ejercicios o formulen ejemplos sobre algunos puntos del temario. Por último,

encontramos un desarrollo de sesión que supone un encuentro entre estudiantes y profesor para la

puesta en común de actividades llevadas a cabo en colaboración (en este caso, para realizar un

seminario de investigación).

Aunque el principal objetivo de este trabajo es conocer la variedad de respuestas sobre el

desarrollo de las sesiones, resulta de interés mostrar a cuáles aluden con más frecuencia los

profesores. En la siguiente tabla se puede consultar qué porcentaje de participantes hace mención

a cada tipo de descripción. Nótese que cada profesor suele aludir a más de una.

Tabla 1. Porcentaje de participantes que alude a cada tipo de desarrollo de sesiones

Descripción del desarrollo de la sesión Porcentaje de participantes que la emiten

Clase magistral 63,00%

Aclaración de conceptos 25,00%

Demostraciones 13,00%

Propuesta de ejercicios 38,00%

Encuentro colaborativo 13,00%

Como puede comprobarse, la clase magistral es el tipo de desarrollo más frecuente,

mientras que la demostración y el encuentro colaborativo son las menos frecuentes.

Discusión

En el presente estudio hemos explorado cómo los profesores del Grado de Psicología de

una universidad a distancia describen su práctica docente en relación a una herramienta de vídeo-

conferencia. Este trabajo deriva del interés por conocer mejor los procesos de enseñanza-

aprendizaje que se ponen en marcha en la enseñanza universitaria a distancia, y parte de la

premisa de que un elemento importante en dichos procesos son las representaciones que los

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profesores mantienen sobre su propia práctica (Pozo, Sheuer, Pérez-Echeverría, Mateos, Martín y

de la Cruz, 2006).

Los resultados más relevantes de este estudio apuntan a que la vídeo-conferencia es

utilizada por todos los participantes en varias ocasiones por asignatura, de forma similar en

algunos aspectos y mostrando una interesante diversidad en otros. Todos los participantes

declaran que diseñan sesiones de presentación iniciales, sesiones de preparación del examen y

algunas intermedias para trabajar con los estudiantes. Estas últimas son variadas en cuanto al tipo

de desarrollo de la sesión: encontramos clases magistrales, de aclaración de conceptos,

demostraciones, propuestas de ejercicios y encuentros colaborativos.

Estos tipos de sesiones que los participantes declaran llevar a cabo pueden clasificarse,

como comentábamos en la introducción, en un continuo entre prácticas docentes más

transmisivas - centradas en los contenidos -, o potencialmente más transformadoras - centradas

en la actividad de los estudiantes (Villalón, Luna y García-Barrera, 2012). En el extremo más

próximo a la práctica transmisiva, encontramos las sesiones que se centran en aportar

información a los estudiantes, por ejemplo, sobre la panorámica general de una asignatura o

sobre los criterios de evaluación. Todavía próximo a este extremo encontramos tipos de sesiones

centradas en la explicación de una lección, en demostraciones sobre el uso de herramientas o en

la aclaración de conceptos que el profesor considera complejos. Las sesiones destinadas a pedir a

los estudiantes la resolución de ejercicios, la respuesta a preguntas o la explicitación de las dudas

son potencialmente más transformadoras del conocimiento de los propios estudiantes, pues tratan

de promover explícitamente la superación de problemas de comprensión y el desarrollo de

ciertas competencias. El tipo de sesión destinado a compartir reflexiones en un seminario de

investigación es el ejemplo de sesión que hemos encontrado que más se corresponde con una

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práctica que busca ser transformadora del conocimiento más que transmisora de contenidos.

Una conclusión relevante de este estudio es que la mayoría de los profesores

entrevistados declaran llevar a cabo sesiones que podemos clasificar como más transmisivas,

mientras que sólo hemos encontrado una participante que lleva a cabo el tipo de sesión

potencialmente más transformadora. Por otro lado, dentro del continuo anteriormente expuesto,

podríamos haber encontrar otros tipos de sesiones próximas a este extremo transformador, como

por ejemplo, la realización de sesiones de discusión entre estudiantes, trabajo cooperativo guiado

por el profesor o exposiciones de los alumnos evaluadas por los propios compañeros.

En cualquier caso, consideramos que este estudio debe ser complementado con la visión

de los estudiantes sobre esta herramienta. Así mismo, sería preciso analizar también la práctica

real y no sólo la declarada por los profesores. Por otra parte sería interesante explorar la visión en

otras universidades y otros Grados sobre los mismos aspectos explorados en este estudio de una

manera más sistemática, por medio de un enfoque cuantitativo. Para ello pueden utilizarse los

resultados de este estudio para la elaboración de un cuestionario, que permitiría acceder a una

muestra más amplia.

Pese a estas limitaciones consideramos que conocer cómo describen los profesores su

propia práctica es de utilidad para emprender procesos de mejora docente que, en último término,

hagan más efectivo el aprendizaje de los estudiantes. Para explorar estas ideas de los profesores

es importante contextualizarlas en las herramientas que utilizan al servicio de su metodología,

como es el caso de la vídeo-conferencia en una universidad a distancia. De este modo podremos

conocer en qué medida estas tecnologías están siendo utilizadas de un modo auténticamente

innovador y se ponen al servicio de la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, o bien

reproducen prácticas más tradicionales llevadas a cabo también en los contextos presenciales.

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Referencias

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