1 Enny Parejo Contribuições do desenvolvimento expressivo- musical multimodal para o processo de formação do professor e sua prática pedagógica Dissertação apresentada à Banca examinadora da Pontifícia Universidade Católica de são Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação-Currículo sob a orientação do Profº Dr. Marcos Masetto Pontifícia Universidade Católica de São Paulo São Paulo - 2001
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Enny Parejo
Contribuições do desenvolvimento expressivo- musical
multimodal para o processo de formação do professor
e sua prática pedagógica
Dissertação apresentada à Banca examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de são Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação-Currículo sob a orientação do
Profº Dr. Marcos Masetto
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
São Paulo - 2001
2
Banca Examinadora
3
Dedico este escrito,
Ao meu orientador, mestre e amigo Marcos Masetto que com
delicada sutileza dedilhou as cordas do meu pensamento...
Ao mestre e amigo H.J.Koellreutter que revelou para mim o mistério,
grandeza e significado da música...
A todos os meus alunos, de ontem e de hoje, com quem aprendo
diariamente o que é necessário aprender e ensinar.
4
RESUMO
A presente dissertação de Mestrado trata da fundamentação teórica de uma metodologia
para a educação musical intitulada INICIACAO E SENSIBILIZACAO
MUSICAL (ISM). O objetivo da pesquisa é desvelar as contribuições de ISM para
o processo de formação de professores e para sua prática pedagógica. As contribuições e
aplicações possíveis de ISM serão abordadas num enfoque abrangente que contemple não
somente ao professor de música, mas também, e de forma especial, ao professor de qualquer
campo do conhecimento. Nesse sentido, a metodologia de ISM não se apresenta apenas
como uma proposta a partir da qual se possa repensar a educação musical mas também como
estratégia de desenvolvimento humano o que lhe confere o caráter de ferramenta
educacional.
A introdução - Preâmbulo - descreve os pontos de mutação determinantes da gênese de
ISM e apresenta o plano de pesquisa; o primeiro capítulo - Rapsódia - descreve a trajetória
profissional da pesquisadora e da metodologia utilizada nas atividades pedagógicas,
condensada em nove diferentes momentos, na Espanha, na Franca e no Brasil, de 1987 à
atualidade; o segundo capítulo - Poema Sinfônico - insere a filosofia de trabalho de ISM
num quadro filosófico amplo que toma por base a Teoria Geral dos Sistemas, o pensamento
musical de H.J.Koellreutter e algumas contribuições das ciências cognitivas, fazendo a
crítica do tecnicismo e do mecanicismo em música e educação; o terceiro capítulo - Tema e
Variações - apresenta a síntese das entrevistas realizadas com nove participantes de cursos
ministrados pela autora utilizando esta metodologia de trabalho e procura com base nas
análises dos depoimentos levantar a contribuição de ISM para o processo de formação de
professores; o quarto e último capítulo - Finale - apresenta conclusões sobre a pesquisa, as
sugestões dos entrevistados para aprimoramento da metodologia de ISM e traça rumos
futuros para a continuidade da pesquisa.
5
ABSTRACT
My present Masters Paper brings to you the theoretical basis for a musical educational
methodology called MUSICAL INICIATION AND
SENSIBILIZATION – MIS. The main objective of my research is to unveil the
contributions offered by the MIS to improve teachers’ education and their teaching. The
MIS contributions and possible applications will be treated here in a very comprehensive way
so that it will be useful not only to the teacher of music, but also and specially to all teachers
of any field. Based on that the MIS will not only be a proposal, which will make it possible
for all users to rethink the musical education, but it will also have an educational tool
characteristic because it will be used as a human development strategy.
The introduction - Preamble – describes the determining mutation aspects of the MIS
genesis as well as the research plan. The first chapter – Rhapsody – describes the
researcher’s professional career, as well as the methodology used in pedagogic activities, all
condensed in nine different periods – in Spain, in France and in Brazil since 1987 to the
present time. The second chapter – Symphonic Poem – inserts the MIS philosophy in a
large philosophical picture that takes the General System Theory, H.J.Koellreutter
musical thoughts and some contributions from the cognitive science as its basis and all at the
same time criticizing the technicism and mechanicism of the musical education.
The third chapter – Theme and Variations – presents a summary of interviews performed
with nine members of courses given by this author, utilizing the MIS Methodology. These
interviews aim to number the MIS contributions brought to teachers’ education. The last
chapter – Finale – presents the research conclusions, suggestions given by the interviewees as
their own contributions to the progress of the MIS Methodology and finally the continuity
and future developments of the research.
6
SUMÁRIO
I PREÂMBULO................................................................................................................9
1. Pontos de Mutação
1.1 1984/São Paulo – Rolf Gelewski........................................................................................10
1.2 1984/São Paulo – Koellreutter...........................................................................................11
1.3 1989/ Lyon – Um choque sensorial.......................................................................................12
1.4 1991/Salzburg – Instituto Orff - Experiências holísticas do fazer musical...................................14
1.5 1991/Málaga – Curso de Verão para Professores –transformando teoria em prática...............16
1.6 1998/1999/São Paulo – Pensamento Sistêmico –contextualizando a filosofia de trabalho.........17
1.7 1999/2000/São Paulo – Vida Acadêmica –sistematizando a reflexão sobre a prática.............19
2. Origem do Problema..............................................................................................................20
Eutonia, Laban e a nova tendência do Psico-ballet.
Ao utilizar o movimento corporal abundantemente como forma de clarificar
conceitos musicais, todas as metodologias citadas, intuíram a estreita relação existente entre a ação
corporal, e o desenvolvimento de estruturas cognitivas, no entanto, sempre me preocupou o fato de que
nenhuma dessas metodologias procurasse fundamentar ou esclarecer tais relações, e mais importante
que isso, que nenhuma delas identificasse o processo emocional que se engendra a partir da inclusão do
corpo.
89
Curiosamente, todo o meu interesse pelo corpo na educação musical se originou
da necessidade de criar formas prazerosas de concentrar-se para ouvir música, especialmente para
as crianças que são incapazes de simplesmente sentar-se e aquietar-se para ouvir. O corpo agindo
e reagindo de alguma forma sobre a escuta possibilitava esses momentos de concentração e
relaxamento que eu buscava. No entanto, como não poderia deixar de ser, o corpo revelou-se
como uma dimensão grandiosa em si mesma. Levei algum tempo- alguns anos mais precisamente-
para perceber com clareza que os aspectos emocionais e de catárse psicológica que frequentemente
manifestavam-se nos cursos – especialmente nos de formação de professores- deviam-se ao trabalho
de movimento corporal. O refluxo das emoções, a liga afetiva que se estabelecia entre as pessoas
e comigo, o prazer, a sensação de plenitude, deviam-se claramente ao fato de se trabalhar o
corpo, e essa relação, eu não compreendia muito bem. Minha incompreensão do fato era tão
grande quanto meu fascínio.
Por outro lado, se era necessário preparar crianças para ouvir música, e
profissionais para atuar com música, mais necessário ainda seria reintegrá-los em todas as sua
dimensões, superando o dualismo cartesiano que separa corpo e mente; dirigindo-me ao ser integral
em formação, ao mesmo tempo, físico, emocional, intelectual, espiritual e social. O primeiro portal
para essa transformação sempre me pareceu ser a inclusão do corpo na educação musical, e por
essa via, a inclusão de todas as facetas de sensibilidade, emoção, afetividade, criatividade e
relações humanas, normalmente negligenciadas. Enfim, trata-se de compreender a música e seu
ensino, não mais como uma finalidade em si mesma, mas como uma perspectiva de desenvolvimento
do humano.
Com o tempo, sempre procurando entender estes fatos, trabalhando meu
próprio corpo, percebendo minhas próprias emoções; percebendo o corpo e emoções de outras
pessoas, relacionando-me com meus alunos – adultos e crianças-, e, ainda, tomando contato com
diversos autores, fui adquirindo uma compreensão maior das relações existentes entre Escuta
Musical, Corpo, Movimento e Emoção. A compreensão que tenho ainda é bem difusa, depende
ainda de muito estudo, de continuar escrutinando estas experiências e de descobertas e hipóteses
científicas que ainda estão em andamento.
4.3.2 Corpo e Formas de Escuta na Educação Musical
No primeiro nível de audição, que estou chamando de escuta sensível, existe a
intenção de fazer com que o ouvinte se torne receptivo à vibração sonora da mesma forma que uma
esponja absorve a água. Meu interesse por esse tipo de escuta partiu das seguintes palavras de R.
Gelewski:
“... Assim, as ondas sonoras, dentro de um determinado âmbito , tocam tudo, cobrem tudo , tudo
será invadido por elas: objetos, bichos, plantas, pessoas a terra, o ar, a água- e quanto a nós
90
especificamente, não só nosso ouvido mas nosso corpo todo será alcançado pelas vibrações da energia
emitida pela música. Isto significa que nosso físico como um todo recebe a energia e que, visto em
detalhe, também cada parte dele será atingida pelas vibrações, o tornozelo, a cocha, a barriga e a
mão, por exemplo. E é constatando e sentindo isto que se des-cobre para nós a condição para um
ouvir total: escutar não só com o próprio órgão auditivo, o ouvido, mas com o corpo inteiro... “56
Estudos de diversos autores parecem confirmar aquilo que R. Gelewski percebeu
através de experiência espirituais de meditação e concentração, ou seja, que o som tem uma qualidade
tátil, penetrante, que pode atuar no organismo:
“... Madsen e Mears usando sujeitos surdos, descobriram que vibrações sonoras têm um efeito
significativo sobre o limiar tátil; um som de 50 ciclos por segundo (grave), tanto em pressão alta
quanto baixa, dessensibiliza a pele e eleva o limiar, enquanto que um som de 5.000 por
segundo(agudo), em níveis de pressão tanto alta quanto baixa, sensibiliza a pele...”57
“ A versatilidade da pele é de tal monta que se torna capaz de responder às ondas sonoras da mesma
forma como às da pressão. A . S. Mirkin do Insituto Pavlov de Fisiologia, em Leningrado,
demonstrou que os receptores sensoriais de pressão (tato profundo), presentes em torno dos músculos,
articulações, ligamentos e tendões, os corpúsculos de Paccini, possuem propriedades de ressonância
nitidamente definidas. Mirkin submeteu corpúsculos de Paccini no tecido mesentérico adjacente aos
intestinos, a uma estimulação acústica dentro de um campo acústico uniforme e descobriu que esses
receptores possuem propriedades de ressonância e que se pode obter uma conexão condicionada entre
uma frequência ótima de estimulação e períodos de atividade bioelétrica, o que sugere vigorosamente
uma ressonância bioquímica nos corpúsculos de Paccini. Isto é muito interessante porque o tato e os
receptores de pressão da pele informam ao cérebro o que captam a respeito da posição do corpo.” 58
As pesquisas citadas tornam claras as sensibilidades fisiológicas que entram em
jogo, através da pele, na escuta musical; sensibilidades que serão experimentadas pelo indivíduo como
emoções:
“ Toda mãe sabe intuitivamente que, a fim de por o filho para dormir, ela precisa balançá-lo,
repetindo assim a dança nirvânica (do feto dentro do útero). A canção de ninar ‘Dorme nenê’ leva,
sem empecilhos de qualquer espécie, a memória da criança de volta para o mundo que ela acabou de
deixar. O rock faz o mesmo para as crianças mais velhas. É simplesmente isso! Ritmo e reviravoltas
no espaço levam cada um de nós de volta às reminescências da equanimidade nirvânica.” 59
“... Edmund Carpenter comenta que ‘os cantores determinam a altura do som pela sensação que o
mesmo lhes causa’. Essa experiência não é diferente da do rock, em que a pessoa sente a música,
geralmente com o corpo todo...”60
56
Rolf GELEWSKI, Estruturas Sonoras 1, p. 12
57
Ashley MONTAGU, Tocar - O significado da pele humana, p. 293.
58
Ibid., p. 293.
59
Ibd., p. 293.
60
Ibid., p. 171.
91
Uma das percepções intuitivas que têm me levado à pesquisa do aspecto tátil
sensibilizatório da audição musical, diz respeito justamente ao prazer que os ouvintes encontram com
esse tipo de experiência. No caso específico das músicas que escolho para a realização dos exercícios de
escuta, acredito que o prazer advém de duas fontes: primeiramente, das sensibilidades táteis
explicadas acima; em segundo lugar, pelo caráter poderosamente emocional de certos tipos de
fenômenos sonoros presentes na sintáxe musical, tais como acordes, intervalos, tonalidades, cadências e
progressões harmônicas específicas. Alguns tipos de melodias e combinaçóes harmônicas têm o poder
de despertar fortes emoções nas pessoas e até mesmo de levá-las a chorar, ou a estados de
relaxamento ou tensão intensos. A conjunção desses fatores, quando a música escolhida o favorece,
torna a experiência do ouvir absolutamente prazerosa e relaxante para o ouvinte.
Sentir e pensar todas essas experiências tem me conduzido a adotar toques
corporais sutís na musicalização de bebês, crianças pequenas e auto-massagem, como forma de
preparação à aula na musicalização de adultos, bem como promover oportunidades de contato
corporal entre os participantes dos cursos. Pelo menos no caso dos bebês e crianças pequenas, essa
prática é fortemente corroborada pelas pesquisas de Ashley Montagu, que demonstram que o toque
corporal não é simplesmente uma fonte de prazer mas, sobretudo uma absoluta necessidade do
desenvolvimento infantil: “... a estimulação cutânea nas variadas formas em que a recebem os recém
nascidos e os jovens é de importãncia primordial para a saúde do desenvolvimento físico e
comportamental...”.61 Numa experiência realizada com bebês primatas, relatada por A. Montagu,
estes deveriam optar por uma mãe mecânica com comida e uma mãe de feltro sem comida. Após
observações sistemáticas e estatísticas, chegou-se à seguinte conclusão: “... os dados tornam óbvio que
o contato reconfortante é uma variável de importância crucial no desenvolvimento das respostas
afetivas, ao passo que a lactação é uma variável de importância negligenciável...” 62
A autora
reporta ainda situações da vida real onde recém-nascidos privados de estimulação de todos os outros
sentidos puderam sobreviver com o estímulo tátil, enquanto que a privação do estímulo tátil leva os
bebês a danos irreversíveis ou à morte.
Tudo leva a crer, por minha experiência pessoal e pelas observações de alunos que o
prazer experimentado pelos adultos nas experiências de audição com toque corporal ou de simples
contatos corporais também venham a satisfazer necessidades básicas dos adultos, ligadas a privações
em outras épocas da vida, conforme essa observação do Dr. Joost Merloo:
“... Parece que existe uma predisposição natural para o movimento rítmico no homem. A maneira
desse movimento ser realizada, todavia é culturalmente condicionada. O contato corporal
característico dos salões de baile representava uma proximidade formalizada, dentro do ritmo, que
não poderia ser consentida em outras situações, exceto entre marido e mulher e entre pais e filhos.
(...)Estaria esse face a face representando uma tentativa de obter o contato cutâneo negado a tais
pessoas, no início de suas vidas? Não poderia ser também o caso de o Rock and roll e outras
61
Ashley MONTAGU, Tocar - O significado da pele humana, p. 52.
62
Ibid., p. 53.
92
variedades contemporâneas de música e dança representarem uma resposta semelhante? Pelo menos
em parte, mas a nível fortemente fundamental, não poderiam essas formas se originar de uma
resposta perifrásica a uma experiência precoce insuficiente em termos de conforto, balanços, giros,
estimulação cutânea?...” 63
Dessa forma, ao unir escuta musical e toque corporal na sensibilização musical de
crianças ou de adultos, o que trato de fazer é associar duas experiências sensório-emocionais
extremamente significativas e prazerosas, no intuito de valorizar a recepção da música. A recepção
da música torna-se efetivamente mais eficiente por essa via, seja por desbloqueios musculares e
emocionais promovidos pelo relaxamento intenso, seja pelo estado de concentração obtido, seja pela
relação interhumana estabelecida entre aquele que toca e aquele que recebe o toque, ou, mais
provavelmente, pela conjunção de todos esses fatores.
4.3.3 Movimento Corporal: da Emoção à Cognição
O processo auditivo segundo a proposta de Iniciação e Sensibilização Musical
propõe uma trajetória que segue do intuitivo para o racional, ou seja da escuta sensível para a escuta
analítica. Vimos também que o ouvinte cria uma estrutura mental representacional da obra ouvida,
uma espécie de fotografia mental da audição. A partir disso, essa representação mental que o
indivíduo faz da música pode ser transposta a várias outras linguagens: pode-se representar a forma e
estrutura da música com gráficos, desenhos artísticos, ou mesmo através de outros suportes materiais
como argila ou massa para modelar. No caso da metodologia de Iniciação e Sensibilização Musical,
interessa-me especialmente, a transposição do esquema mental musical à linguagem dos movimentos
corporais. Essas diversas transposições da escuta musical para outras linguagens tornam-se possíveis
por causa de um princípio conhecido como Isomorfia. O termo é “... empregado em lógica e em
matemática para indicar a relação entre relações homogêneas de dois ou mais termos, que consiste na
correspondência de termo a termo entre os termos das relações ... “.64
Isso quer dizer que o sistema
de relações musicais representados por Forma e Estrutura encontram uma primeira forma de
representação no sistema neural com correspondente representação mental e a partir disso podem
encontrar correspondências em diversos outros sistemas de representação que podem ser utilizados
para vivenciar a estrutura musical. Todas as experiências acima têm sido realizadas nos cursos e de
forma muito especial, a representação da estrutura musical através de movimentos expressivos criados
pelos próprios ouvintes.
O prazer experimentado pelos participantes dos cursos ao trabalhar o movimento
expressivo é algo que chama bastante a atenção. Chegar à compreensão desse prazer implica trazer à
análise vários tipos de fenômenos intimamente conectados.
63
Ashley MONTAGU, Tocar – O significado da pele humana, p. 175.
64
Nicola ABBAGNANO, Dicionário de Filosofia, ed. 1999
93
Primeiramente o movimento corporal espontâneo é relaxante e trabalha diversos
tipos de sensibilidades corporais, despertando emoções e sentimentos.
Henri Wallon situa o nascimento das emoções na percepção cinestésica do
movimento das próprias vísceras- reações interoceptivas- o que no recém nascido significa perceber a
atividade do tubo digestivo. Ao tentar satisfazer suas necessidades de alimentação, eliminação e
conforto, o recém-nascido irá chorar e iniciar a comunicação com a mãe, ou seja sua comunicação com
o mundo, através de reações que podem ser classificadas como emocionais.65
Wallon descreve ainda um outro tipo de sensibilidade corporal: a sensibilidade
articular. Explica que o bocejo, um reflexo bastante complexo, “... coloca em marcha uma série de
contrações lentas e tônicas, tende a dilatar o tórax ...”66
e dessa maneira afetar a todas as
articulações do corpo. Esse tipo de sensibilidade é ativada nos exercícios lentos e fluentes de
movimentos corporais espontâneos, como por exemplo o de “colocar o corpo em fluxo”. Esse tipo de
exercício que costumo utilizar ao início da aula promove o relaxamento e o alongamento corporal de
forma criativa e espontânea, sendo bastante prazeroso para os executantes, especialmente se associado
à uma música tatilmente sugestiva, o que geralmente é o caso. Porém, e isso é interessante, a
percepção da sensibilidade articular é agradável por si mesma, ainda quando o exercício é realizado em
silêncio completo.
Diversos autores têm estudado as relações existentes entre o movimento e a
emoção e identificado sua íntima relação. Jacobson (neuropsiquiatra) desenvolveu uma forma de
instrospecção, chamada Observação Auto-sensória com a finalidade de conduzir pessoas à tomada
de consciência de suas tensões e à sua consequente eliminação. Os princípios básicos são os que se
seguem: a) a tensão neuromuscular se apresenta emocionalmente carregada; b) não existe, o mental e
o neuromuscular, os dois são interligados e reagem mutuamente; c) o que acontece no cérebro não
acontece independentemente das inervações musculares.67
Darwin, em seu livro The expression of the emotions in man and animals,
pretendeu mostrar que as emoções nascem de uma dinâmica neuromuscular: “... todos os movimentos
animais, à exceção de calmaria e repouso, estão associados com movimentos ativos.“68
Outra psiquiatra que se dedicou ao estudo da relação movimento/emoção, Nina
Bull, chegou à conclusão de que “... existe uma relação entre emoção e movimento tão expressiva
quanto geradora... “. N.Bull realizou uma experiência69
que consistia no seguinte: sujeitos
65
Henry WALLON, As Origens do Caráter na Criança, p. 38.
66
Ibid., p. 45.
67
SHEETS -JOHNSTONE, M. Emotion and Movement: a beginning empirical- phenomenological analysis
of their relationship, in Reclaiming Cogniton , (eds) Rafael Nuñez and Walter Freeman. Imprint Academic. p.
260.
68
Ibid., p. 261.
69
Ibid., p. 262 a 264.
94
hipnotizados deveriam experienciar uma emoção sugerida pelo pesquisador, mostrá-la através de um
comportamento natural e depois descrever o que haviam sentido. Os resultados foram os seguintes: os
sujeitos não perceberam diferenças entre sentimentos corporais ou emoções; relataram também que
sem uma mudança postural correspondente não era possível representar uma emoção, ou seja,
sentimentos afetivos e sentimentos táteis cinéticos foram experienciados como entrelaçados. A
pesquisadora constatou ainda que a atitude postural é então coincidente com o que poderia ser
designado como o inícío da emoção.
Joseph De Rivera, psicólogo que também dedicou-se ao estudo da questão, parte
de duas observações:
“... quando experienciamos emoções, esperimentamos a nós mesmos (fenomenologicamente) como “sendo
movidos”; e quando examinamos nossa experiência, descobrimos “diferentes movimentos das emoções” e
por outro lado, podemos especificar “a natureza do movimento que cada emoção manifesta. (...) o
paradoxo da experiência emocional é que estamos sendo movidos passivamente, não ativamente e
ainda, esse movimento parece estar vindo de dentro de nós.... “70
Rivera concluiu que emoções são, nessa perspectiva, possíveis formas cinéticas do
corpo tátil cinético e que existem quatro formas cinéticas básicas: raiva, medo, afeição e desejo.
Com base em todas estas pesquisas e discussões M.Sheets-Johnston chegam a
formular o conceito de CONGRUÊNCIA DINÂMICA, expresso da seguinte forma: as
formas cinéticas dinâmicas (formas do movimento) são congruentes com formas dinâmicas de
sentimentos. Emoção e movimento formalmente distintos formam uma única peça dinâmica:
“Quando o medo acontece para nós, quando ele nos move, nos movemos de maneiras qualitativamente
congruentes com a maneira pela qual somos levados a nos mover(interiormente); as qualidades espaciais,
temporais e energéticas do movimento nos encaminham na direção de uma forma cinética em andamento
que é dinamicamente congruente com a forma de nossos sentimentos em andamento. Unificadas por uma
dinâmica única, os dois modos de experiência acontecem de uma só vez; a simultaneidade de afetos e
movimento se faz possível graças a uma dinâmica partilhada.”71
Ainda segundo esse autor, a prova da unicidade entre tonicidade corporal e
emoções específicas é que podemos sentir corporalmente emoções e não manifestá-las em movimentos (
70
Ibid., p. 265 e 266.
71 SHEETS -JOHNSTONE, M. Emotion and Movement: a beginning empirical- phenomenological analysis
of their relationship, in Reclaiming Cogniton , (eds) Rafael Nuñez and Walter Freeman. Imprint Academic. p.
269.
95
inibí-los), e por outro lado, podemos realizar os movimentos correspondetes à emoção sem estar
sentindo-a (mímica). Os autores assinalam que as crianças aprendem a inibir movimentos
correspondentes a sentimentos reais, socialmente induzidas, assim como aprendem também a simular
emoções inexistentes (submissão, por exemplo) quando conveniente. A isso se chama arte da decepção
pelo movimento. Restringir movimentos ou simular emoções atestam que: o que é afetivo é cinético ou
potencialmente cinético, e o que é cinético é afetivo ou potencialmente afetivo. 72
Para completar esta análise, faltaria considerar as relações existentes entre a
experiência do movimento e a cognição. Segundo Johnson, existe uma conexão entre as estruturas da
atividade corporal e as operações cognitivas que não se dão apenas no plano das metáforas
conceituais, mas também no plano neurológico 73 . O conceito de metáfora conceitual refere-se às
relações entre as ações corporais e o desenvolvimento de estruturas mentais. Johnson apresenta a
seguinte definição de metáfora conceitual: trata-se de um “... mapa conceitual de um domínio de certo
tipo ( o domínio de origem) para um domínio de tipo diferente (domínio meta). Apropriamos o
conhecimento do domínio de origem para conceituar e raciocinar sobre o domínio meta. Dessa forma,
o significado de base corporal do domínio de origem é levado para a nossa compreensão de conceitos
mais abstratos. “74
Marjorie Garber ilustra as relações entre corpo, mente e metáfora com o seu
conceito de corpo político. A articulação dos joelhos, por exemplo, através de uma série de profundas
associações psicológicas e convenções sociais torna-se um símbolo: “... ajoelhar-se é um gesto profundo de
recebimento de apelos hierárquicos. Dobrar o joelho é prestar homenagem, é consentir num contrato
político e social “75.
A razão abstrata seria dada pela mesma rede neural que estrutura os esquemas
motores superiores. Isso quer dizer que conceitos, percepções e atos motores dependem das mesmas
conexões neurais e que portanto, “o corpo aprende” (cabe lembrar que as emoções não estão sendo
consideradas nessa análise). Isso talvez venha a explicar porque em educação musical, a intuição de
tantos educadores tem feito com que se utilize com tanta frequência o movimento corporal a fim de
clarificar os elementos, estruturas, texturas e formas de uma linguagem impalpável, não referente ao
mundo exterior, como veremos no exemplo abaixo:
72
Inid., p. 271. 73
JOHNSON Mark. The Embodied Reason. In: Perspectives on Embodiment, The Intersections by Nature
and Culture. New York: Routledge, p. 92 a 94. 74
JOHNSON Mark. The Embodied Reason. In: Perspectives on Embodiment, The Intersections by Nature
and Culture. New York: Routledge, p. 94..
75
GARBER , M. Out of joint. In: The Body in Parts,The emergence of art and Language in the Human
Brain. Journal of Counciousness Studies, vol. 6, pág. 24.
96
Exercício de respiração “Vamos colher uma florzinha?” 76
As crianças são convidadas a imaginar um jardim no meio da roda.
Colhem uma florzinha imaginária, inspiram profundamente o seu perfume e expiram emitindo
um som relaxante: aaah...
No exercício acima, ao invés de explicar à criança verbalmente o processo da
respiração, o uso do diafragma etc, escolho ações simples e lúdicas que levam-nas a executar todas as
ações desejadas para o exercício, ainda que sem a consciência plena. Existe uma conexão estreita
entre a imagem mental, o movimento corporal e o ato de conceituar a ação de respirar. Pode-se dizer
que a criança aprende através do exercício sensório-motor e do trabalho do imaginário.
Nesse sentido aliás, as imagens mentais e táteis são frequentemente utilizadas nos
exercícios de improvisação corporal que proponho: “empurrar nuvens com o corpo”, “ser movido pelo
vento, como uma folha”, “deslizar como a água”, entre outras. A . Montagu nos fala de um sentido
háptico, ligado à possibilidade de evocar mentalmente, por intermédio do movimento, lugares e objetos
com os quais interagimos no passado:
“Na realidade, existem vários sentidos táteis reunidos sob a denominação comum de tato; (...existem
também as insformações que recebemos de nossos músculos através da pele, ao nos movermos). O
termo háptico é usado para descrever o sentido do tato em sua extensão mental, desencadeada
diante da experiência total de se viver e agir no espaço. Nossa percepção do mundo visual por
exemplo, de fato mescla o que já sentimos em associações passadas com o que já vimos ou com a cena à
nossa frente. O sentido háptico é adquirido, pois se aplica a objetos vistos que tenham sido tocados ou
usados em manipulações. Segundo a colocação de Greenbie, “uma vez que experimentamos nosso
ambiente terrestre com todos os nossos sentidos, inclusive com os da olfação e audição, o sistema
háptico nos posiciona para o contato físico imaginativo com lugares e objetos que anteriormente
tocamos e agora só vemos, ouvimos ou cheiramos”. O sentido háptico tem um papel altamente
significativo no cenário da humanidade. Quando falamos de “nos manter em contato”, sabemos do
que falamos, sabemos que não se trata de uma simples metáfora e, sim, de uma consumação
altamente desejável.” 77
Voltando a M. Johnson, este estabelece três níveis de corporificação da razão78
que criam as bases corporais da conceituação e raciocínio: o neurofisiológico – no qual as experiências,
conceituações e pensamentos são corporificados nas redes neurais que relacionam-se com toda a base
corporal do organismo e com o ambiente no qual a experiência tem lugar; o cognitivo não consciente –
76
Enny PAREJO, Iniciação e Sensibilização Musical Pré-Escolar – Módulo I , p. 8 (Manuscrito da autora)
77
Ashley MONTAGU, Tocar - O significado da pele humana, p. 33 e 34.
78
JOHNSON, M. The Embodied Reason. In: Perspectives on Embodiment, The Intersections by Nature
and Culture. New York: Routledge, p. 82
97
Johnson explica que mecanismos e estruturas cognitivas estabelecem-se sobre padrões da experiência
corporal inconscientes (sensório-motores): orientação espacial e temporal, padrões de movimentação
corporal e a forma de manipular objetos; e o fenomenológico que representa a qualidade da
experiência sentida pelo sujeito.
M. Johnson encontrará críticos fervorosos ao seu conceito de razão corporificada
em Sheets – Johnstone; segundo este último, falar de uma razão corporificada é evocar a
possibilidade de existência de uma razão descorporificada como também ressuscitar o espectro do
Cartesianismo.79
Este último parágrafo nos permite formar uma idéia clara da complexidade e
riqueza do assunto, tanto quanto vislumbrar as polêmicas intensas que pode suscitar. No entanto, no
âmbito deste trabalho, não há necessidade de lançar mais luzes à polêmica, pois, o que nos interessa
compreender – e para isso evocamos as idéias anteriormente apresentadas - é que, efetivamente,
existe uma ligação inalienável entre corpo, movimento, emoção e cognição, e ainda, que o processo de
ensino/aprendizagem não pode prescindir dela.
4.3.4 CONCLUSÕES
Através das sensações causadas pela audição musical, o corpo entra no processo,
despertando emoções e sentimentos. Torna-se mais fácil entender a exclusão do corpo na educação e
na vida social ao comprender-se que as emoções nascem de processos biológicos que nele estão. Negar
o corpo é negar o ser emocional que nele repousa. A supremacia da razão, cujo resultado é a ruptura
entre corpo e mente, é na verdade uma falácia, pois, a própria vida mental é produto de processos
fisiológicos como vimos acima. É a isso que Damásio chama “ o erro de Descartes”.
Então porque negar o corpo?
Parti da necessidade de incluir o corpo na educação musical eliminando a
dicotomia cartesiana e reconstituindo a concepção de um ser humano integral. Efetivamente, tudo
leva a crer na pesquisa atual que as fronteiras entre matéria, corpo e mente assim como aquelas entre
processos sensoriais, emocionais, mentais, neurais e cognitivos se tornarão muito fluídas, sendo que o
ser humano só poderá ser compreendido num contexto de inusitada complexidade, no qual, finalmente,
o dualismo cartesiano terá sido transcendido.
Os processos analisados acima, envolvendo as relações intrínsecas entre música,
emoção, sensibilidades e movimento, são profundamente entrelaçados e complexos. Essa incrível gama
79
SHEETS -JOHNSTONE, M. Emotion and Movement: a beginning empirical- phenomenological analysis
of their relationship, in Reclaiming Cogniton , (eds) Rafael Nuñez and Walter Freeman. Imprint Academic. p.
275.
98
de variáveis faz com que a escuta musical sensível, ligada ao movimento corporal se caracterizem como
um processo altamente complexo e dinâmico. Diante de todas as teorias e implicações anteriormente
consideradas, não seria o caso de nos perguntarmos se os exercícios que colocam em movimento o corpo
inteiro, ou seja exercícios com o corpo em fluxo, afetariam diretamente à mente e ao pensamento em
fluxo? Ou ainda, se a liberdade de movimentos, a criatividade no seu uso e no uso do espaço - seja
pelo viés de uma metáfora conceitual ou pela correlação direta existente entre esquemas sensório-
motores, mente e sistemas neurais – não conduziriam à experiência de um pensar desimpedido e de uma
expansão correspondente de potenciais humanos?
Tudo leva a crer que sim. Essas idéias são de especial importância para
educadores e arte-educadores que têm por meta em seu trabalho tornar os seres mais criativos
desbloqueando tensões e inibições, conscientizando preconceitos e condicionamentos sociais que põem
empecilhos à livre manifestação do ser; essas conclusões comprovam que o aluno deve ser tratado como
um ser humano integral, multidimensional, e levam ao questionamento de formas de educação onde
predomina o racional/cognitivo/verbal, em detrimento do intuitivo/vivencial/não verbal.
99
TEMA E VARIAÇÕES
Novos olhares sobre a metodologia de Iniciação e
sensibilização Musical
Tema e Variações é um tipo de forma musical muito antiga na qual o
tema musical é apresentado, e em seguida, através de procedimentos
musicais diversos, submetido a variações que refletem a criatividade de seu
autor. Um compositor pode criar variações para um tema de outro
compositor; dessa mesma maneira, os entrevistados lançam agora os mais
diferentes olhares sobre o tema de ISM, e o reescrevem à luz de suas
experiências.
100
1. TEMA
O movimento de observar, perscrutar, analisar e refletir sobre a Metodologia de
Iniciação e Sensibilização Musical ao longo da elaboração dos quatro últimos capítulos e sobretudo o
movimento de apropriar-me e digerir tudo o que ouvi dos entrevistados, levam-me agora a rever o
tema desta composição. Muitas das falas dos entrevistados confirmarão aquilo que eu havia
descoberto a respeito do trinômio Ouvir/Expressar-se/Interagir; outras, me levarão para muito
além, novos campos a explorar, novas descobertas a fazer, um mundo de riquezas, um tesouro que eu
só poderei talvez encontrar graças a esses outros olhares, estas outras vozes que se juntam à minha.
A seguir, à luz destas vozes, ao som destes olhares, capto a contribuição que ISM tem a dar à
formação do professor e à sua prática docente; volto-me mais uma vez sobre os procedimentos
didáticos de ISM e os reencontro enriquecidos, explicados pela vivência e a fala viva do outro.
Serão comentados especialmente os aspectos mais citados pelos entrevistados.
2. VARIAÇÕES
A primeira conclusão a que se pode chegar a partir da análise das respostas dos
entrevistados é que a maior parte das contribuições da metodologia de ISM à formação do
professor, se devem à possibilidade de desenvolvimento humano evidenciada pela síntese das respostas,
logo a seguir. Existem seis blocos de assuntos que agrupam diferentes aspectos sobre essa questão
citados pelos entrevistados ( entre parênteses vê-se o número de pessoas que citaram tal aspecto do
total de nove entrevistados):
1. Prazer proporcionado por experiências específicas (8)
2. Vivência de sentimentos positivos generalizados e emoções (7)
3. Transposição de aprendizagens humanas do curso para outras situações da vida profissional e
pessoal( 6)
4. Percepção da Intensidade da relação humana (5)
5. Trabalho da personalidade e aspectos terapêuticos diversos (5)
6. Mudanças na prática reflexiva e pedagógica ( 9)
7. Idéias filosóficas para um novo paradigma na educação e na vida
101
3. Falas dos participantes e comentários
3.1. Prazer e Alegria
Oito dos nove entrevistados citaram como experiências marcantes do curso
sentimentos profundos de bem-estar: paz, harmonia, alegria, prazer, segurança para trabalhar com a
música, sentir-se uno, coesão, abertura para o novo, vivência da afetividade. Percebe-se em suas falas
a importância dada ao ato de sentir ( a música, o grupo, a si próprios), além da percepção da
experiência musical – e consequentemente da experiência de ensinar música – como algo prazeroso e
profundo.
A escuta musical, apesar de não haver sido citada por todos os entrevistados
como um fato marcante esteve subliminar a muitas de suas falas. Os momentos de escuta revelaram-
se como momentos de prazer, relaxamento, equilíbrio, bem-estar e sobretudo momentos vivos de
emoção, note-se que quase todos os entrevistados utilizam o verbo sentir ao referir-se à atividade de
escuta. A música assumiu também a função de elemento transmutador da experiência pessoal dos
entrevistados e elemento de coesão entre as pessoas do grupo:
“... e aí eu pude perceber o quanto meu corpo pode expressar o que eu estava sentindo quando
voce colocava enquanto estímulo aquelas músicas, né ?” ( sujeito 1)
“... para mim ficou muito claro o prazer que eu senti, de estar vivenciando a música,
sentindo.(...) é como se a gente entrasse na música,(...) hoje quando eu ouço alguma coisa eu
percebo melhor o que aquela música está me fazendo sentir, e eu procuro levar aquela
experiência para o meu trabalho,(...)até para estar pesquisando essa história das sensações,
de como eu ouço, de como o outro ouve. ..” ( sujeito 2)
Eu senti (...) uma questão do grupo sendo uma coisa só, onde a gente repartia um único... a
única comunhão seria a música, entende? o grupo se comunicando através da música...”
(sujeito 3)
“... eu acho que o ouvir foi um dos pontos mais fortes do curso, o aprender a ouvir, e como
ouvir, (...) e voce sensibilizar o ouvido para torná-lo mais requintado, né? ...” (sujeito 4)
“... um curso de música, nem sempre a gente começa realmente com a música, e ouvindo
música. Isso é uma coisa que me marcou muito no seu curso. ...” (sujeito 5)
“... eu acho que a escolha de repertório desse curso era simplesmente espetacular, certo? ...
Foi um aspecto, (...) determinante (...) foi especialmente assim...agradável. ...”(sujeito 6)
102
A escuta musical, como eu havia intuído e sentido em minha própria experiência
revelou-se então como uma experiência primordial na ação musical, desencadeando emoções, unindo o
grupo, criando novas referências estéticas e sobretudo proporcionando prazer, sensibilizando, fazendo
com que os alunos realizassem que a educação não se dirige apenas ao intelecto, mas que somos um
corpo que vibra e que está no mundo para perceber e sentir. A escuta musical possibilita que a música
saia do papel e adentre o corpo, abrindo caminho para a verdadeira educação musical na qual existe a
possibilidade de tornar-se um ser sensível e completo, na unidade de corpo e mente. Nesse sentido, a
escuta musical revela-se como poderosa ferramenta educacional, tanto na formação de crianças,
quanto na formação de professores.
3.2. Sentimentos generalizados de bem-estar, emoção
O prazer e a alegria permearam a experiência dos participantes dos cursos tendo
por causas, além da escuta musical, diversos outros aspectos citados: a possibilidade de viver e
expressar emoções, sentimentos e criatividade; a expressão pelo corpo; a comunicação como via de
percepção de si e do outro; a experiência lúdica; o contato com a beleza do repertório. Além desses
motivos específicos para o prazer e a alegria, sete dentre os nove entrevistados, em várias ocasiões,
relataram haver experimentado sentimentos positivos generalizados ligados a essas experiências e os
expressaram com as seguintes palavras: paz, harmonia, segurança, coesão, abertura para o novo e
vivência da afetividade, conforme verifica-se em suas falas:
“... Uma imagem de muita paz, de muita harmonia,(...) o curso, aquela experiência, marcou
muito a minha vida profissional e a minha vida...pessoal, né ?...” ( sujeito 1)
“... E voce perguntou uma coisa: o que mais a gente lembra, né? (...). A palavra que viria
para mim é alegria de fazer junto. (...) porque o grupo tinha alegria!! de fazer junto...”
(sujeito 4)
“... essa coisa de voce ensinar brincando, isso é muito divertido, (...) essa é a coisa principal do
curso ...”
“... eu me sentia assim insegura, né, porque eu tinha muito medo...o que é que eu vou
fazer?...o que eu vou elaborar para essas crianças?
Enny - Criou uma referência para voce criar em cima, né?
Rose - Exatamente, então eu achei muito legal, o programa é realmente fantástico....”
(sujeito 8)
“... no final todo mundo chorava, (...)todo mundo ficava grudado, porque parecia assim que a
gente não queria se desgrudar mais ...”
(...) está todo mundo buscando o prazer... “ (sujeito 2)
103
A busca e o encontro do prazer, da alegria, a possibilidade de vibrar através dos
sentimentos e do afeto são sem dúvida uma contribuição para a formação do professor. Somente uma
visão tecnicista e mecanicista poderia dispensar o bem-estar e a alegria em sala de aula. Isso no
entanto, acontece tantas vezes... As estratégias de ISM confirmam-se portanto como uma via
possível de acesso a esse bem-estar que jamais deveria ficar ausente das relações em sala de aula.
3. 3. Transposição de aprendizagens humanas do curso para a vida
Seis dos entrevistados relataram a transposição de aprendizagens humanas do
curso para outras situações da vida profissional e pessoal. Dentre estas aprendizagens destaca-se com
muita ênfase a percepção por parte dos entrevistados da intensidade da relação humana, todos eles
referiram-se com maior ou menor intensidade a algum aspecto dessa relação. As aprendizagens
relacionais levadas de ISM para a vida pessoal e profissional das pessoas podem ser sintetizadas nos
ítens que se seguem:
a) Percepção da intensidade da relação humana:
- Sentimento de pertinência ao grupo
- Sentimento de coesão
- Exercício da comunicação e interação
- Aprendizagem do fazer pelo outro
- Interação afetiva: dar e receber
b) Troca de experiências pessoais e profissionais
c) Desenvolvimento da competência para colocar limites claros nas relações profissionais e
pessoais: aprender a dizer não
d) Exercício de tomada de decisões e de exercer papéis no grupo.
Os entrevistados falam sobre diversos aspectos de suas experiências e
aprendizagens com o grupo, algumas vezes de forma comovente:
Intensidade da relação humana
“... eu acho que a convivência com pessoas ligadas à área de música é muito frutífera e foi
para mim naquele aspecto; eu pude mostrar o meu livro para voce, voce pode fazer
comentários, modificou várias coisas. Eu acho que a troca...isso foi positivo....” (sujeito 9)
“... a gente percebia uma coisa muito grande no grupo (...) Será que é o grupo que é coeso?
mas acho que tem muita influência do trabalho que buscava isso também, que levava a
isso...(...) através da música, dessa coesão do grupo, o grupo se falava mesmo, aquelas
atividades que a gente fazia “voce tem que se comunicar com os olhos...”, ou com o
104
corpo...então,(...) a gente conseguia se guiar,(...)a gente conseguia perceber quando é que eu
ía guiar ou eu ía ser guiado, não precisava de palavras... “( sujeito 2)
“...)eu acho que teve muito mais influência pessoal do que profissional ( o curso), assim, uma
vez que a parte profissional para mim ainda está sendo... resolvida, entendeu? (...) na época
que eu fiz o curso da Allegro (...), estava acontecendo comigo um negócio muito forte, eu
não tinha como verbalizar para ninguém, eu queria falar isso, mas era uma coisa idiota, como
é que eu ía falar uma coisa que acontecia comigo que eu não sabia nem dizer o que era, né?,
quer dizer, eu aprendi que... se relacionar humanamente não era só o que eu fazia, tinha
muito mais que poderia ser feito, muito mais pelas pessoas, que as pessoas podiam se comunicar
muito mais, sei lá, e se curtir, em tudo, e dizer e se tocar, exatamente. (...) eu aprendi e
depois de seis meses pintou uma de fazer uma viagem (...), eu fui para casa de fazenda, eram
seis casais, doze pessoas,(...) e a gente jantava juntos todo mundo, a gente fazia tudo junto,
estava todo mundo com filho, sabe? no meio do campo, foi uma loucura e foi com esse
aprendizado que eu levei para lá, sabe, eu sei que serviu, foi um negócio muito maluco... (...)
eu gostaria de poder ter mais esse tipo de vivência,(...) como não faz parte da minha
formação, isso daí, eu vou esquecendo aos poucos, eu sinto que vou esquecendo...”
(sujeito 3)
Este exercício de relacionamento do grupo se dá primeiramente na naturalidade
de uma proposta que pretende que as pessoas se conheçam além de compartilharem experiências
profissionais. Assim, existe o momento inicial da aula no qual se busca a sintonia entre as pessoas
através de algo muito simples como dar-se as mãos, por exemplo; existem inúmeros momentos de roda
de conversa, ao longo das aulas, nos quais as pessoas podem colocar-se de forma estritamente pessoal,
dando-se a conhecer; existe a hora do lanche que cada vez mais, ao longo do curso, torna-se um
momento elaborado pelos alunos com pequenas coisas especiais para comer ou beber; ou seja, existe a
intenção de ser primeiramente um grupo unido de pessoas. Além dessa convivência natural, existem
naturalmente estratégias metodológicas para criar sintonia, a exemplo dos Modelos de Improvisação.
Os modelos de improvisação podem ser corporais, vocais ou instrumentais. Neles,
a partir de uma proposta claramente determinada antes do início do exercício, os participantes devem
agir e interagir ouvindo ou produzindo música; observando ou produzindo movimentos corporais.
Nestes exercícios de improvisação, o canal básico de comunicação é não verbal; a percepção global do
grupo e de si próprio dentro do grupo acontece através, dos sentidos – audição, visão periférica, ou
sentido cinestésico, por exemplo. Não há lugar para a comunicação verbal. A comunicação se dá
sobretudo através de sons vocais ou instrumentais ou através do movimento corporal. Assim, para
fazer-se compreender, uma pessoa pode tocar a outra, ou levá-la a fazer algo na prática, pela
imitação ou de outra forma qualquer, mas jamais falar. Tão pouco é o caso de interromper o modelo
de atividade quando algo dá errado, neste caso, mais ainda, o grupo deve ter em mente com muita
clareza o conceito de auto-regulação que permite ao grupo, muitas vezes, incorporar, digerir e
transformar o próprio “erro”, numa simples mudança de direção da ação. Nos modelos de
105
improvisação todos estão sempre atentos, todos tem a ver com todos, o olhar deve ser o mais
abrangente, o ouvido, o mais apurado.
Recorrendo à Teoria dos Sistemas para explicar como tal ocorre, podemos
entender os grupos humanos como sistemas abertos onde o tempo todo existe circulação de energia e
troca de energia entre os elementos e entre o ambiente circundante. No caso dos modelos de
improvisação, a energia é proporcionada pela música que soa ou é produzida pelo grupo, permeando o
ambiente; ou, em outros casos pelo movimento corporal produzido pelo grupo. Este, então, torna-se
responsável pela manutenção do nível de energia. Cada indivíduo alimenta a energia do grupo,
produzindo aquilo que seja necessário no momento - sons ou movimentos- para manter estável o nível
da produção em curso. Cada indivíduo alimenta e retroalimenta o grupo, tanto quanto é alimentado
por este; cada indivíduo influencia a produção do grupo e logicamente é condicionado por ela. Nesse
ambiente, não há espaço para que indivíduos se omitam sem prejuízo de todos, tão pouco há espaço
para que uns se tornem proeminentes, em detrimento de outros. Duas são as palavras-chave:
percepção e integração, levando aos seguintes questionamentos: Onde coloco meu som? Onde coloco
meu movimento? Em que momento atuo?
Nesse contexto, torna-se cristalina a importância do indivíduo para o grupo e do
grupo para o indivíduo, torna-se absolutamente necessário que todos assumam suas responsabilidades;
cada indivíduo consegue portanto compreender e medir toda a extensão de cada uma de suas atitudes;
o grupo pode atingir um gráu de sintonia que é percebido pelos indivíduos como um vetor, ou corrente
emocional, uma ligação orgânica: o grupo como um organismo.
Importante nessa questão é perceber que esse tipo de sintonia vivida no grupo, a
experiência da responsabilidade como indivíduo do grupo, causa o sentimento de pertinência. Através
de propostas simples, os participantes conseguem perceber sua importância para aquela ação e o
quanto ela pode fazer falta. O conjunto de todos estes fatores descritos pelas entrevistadas como
“uma coisa grande no grupo”, “sentimento do afeto no grupo”, “competência para estabelecer
relações”, “ficar grudado”, constitui aquilo que poderia ser chamado de liga afetiva do grupo. Sem
esta ligação emocional o grupo não pode produzir, ou pelo menos não pode produzir com todos os seus
recursos. Logo, mais uma vez, cabe lembrar palavras anteriormente citadas de Jung:
“... a emoção é esse momento onde o aço encontra a pedra e faz brotar a faísca: porque a emoção é
a fonte principal de toda tomada de consciência. Não há passagem da obscuridade à luz, nem da
inércia ao movimento sem emoção.” 80
Relações humanas: limites, decisões e papéis
Sobre a competência para estabelecer relações humanas, o exercício de tomada de
decisões e a função da música em tudo isso, é extremamente interessante o depoimento do sujeito 1 da
80
Carl G. JUNG, (Coord.), L’Ame et la Vie, 1963
106
pesquisa, que relata como certas competências e aprendizagens foram transpostos da prática musical
para a prática profissional e para a vida pessoal:
“...eu reestruturei as duas vidas, a partir daquele curso, né ? (...)foram momentos de
vivência que...me deram bagagem para poder pensar em algumas coisas, e fazer opções (...)
Na (vida) profissional eu tinha muito receio de tomar posições, (...) “olha aqui, não é por aí
que se encaminha, não é desse jeito”, com medo de melindrar situações e a partir daquela
vivência me estruturou de tal forma que eu não sei te dizer como, né ? mas acho, que pela
linguagem musical ser uma coisa universal, Enny. É... bem o que as pessoas agora estão
falando de competência e não é um conteúdo, mas é uma competência que voce adquire e
dentro da competência voce estabelece relações eu acho que é isso que aconteceu comigo (...);
e na minha vida também pessoal, eu comecei a me posicionar também enquanto pessoa: “até
aqui eu sou mãe, até aqui eu sou mulher, até aqui eu sou esposa, agora voce tem que respeitar
por que esse é o lado profissional, e eu preciso disso”, (...) Então eu acho que o que
aconteceu comigo - apesar ainda da minha ignorância dentro da linguagem mais técnica
musical - mas o objetivo do curso, que foi sensibilizar as pessoas para ouvir, para sentir a
musica, para te aproximar dessa linguagem, para mim pelo menos eu me senti atingida, porque
eu consegui transferir todo aquele conteúdo que estava entre linhas, para outras
competências, né ? ...”
“... considero que quando nós trabalhamos e montamos um projeto dentro da linguagem
musical, o projeto maior da escola deu uma deslanchada, então, foi uma coisa que não mexeu
só comigo, porque eu cheguei a exercitar com as meninas algumas coisas da tua proposta,
montei uma oficina para que a gente pudesse viver (...)então eu senti um avanço, no projeto;
coisas que eram muito difíceis de serem lidadas, questionadas com o grupo dos professores - isso
eu posso avaliar porque o grupo de professores que eu comecei a trabalhar essa proposta em
98, até agora não mudou- então assim, ah... eu sinto que o grupo tem respondido ...”
“... a gente começou com toda uma sensibilização dentro da linguagem musical, e aí passamos
para um entendimento do projeto que é ainda “o universo” que a gente coloca as duas visões
da criação do universo: da visão mística que a gente pega a gênese na bíblia e da grande
explosão que é a visão científica; e dizer que o grupo de professores, que a escola não é o lugar
que dá as respostas, mas que é um grande fórum de debates e por isso a linguagem musical
está bem por que ela abre espaço para esses debates; por que o esquimó quando escuta uma
música, ele vai escutar da mesma forma que nós brasileiros escutamos - uma linguagem
universal - e que eles podem se entender através dela. ...”
O sujeito 1 da pesquisa identificou como objetivos do curso, a partir de sua
experiência pessoal, os seguintes: a sensibilização para o ouvir, a aprendizagem do sentir a música e a
aproximação à linguagem musical; e ressaltou que todos os objetivos foram atingidos no seu caso. Sua
conquista mais importante foi no entanto, o “reestruturar-se” para reagir às situações familiares e
profissionais que naquele momento a estavam oprimindo. A entrevistada coloca enfaticamente o tipo
de atitudes requeridas nesse processo: tomada de posições, eliminação do medo de melindrar pessoas ,
107
colocação de limites pessoais e profissionais, tanto na situação de trabalho como na situação familiar.
Segundo seu depoimento, logo após o curso, todas estas atitudes foram encaminhadas, mudando
radicalmente os papéis assumidos em casa e no trabalho. A entrevistada analisa tal capacidade de
tomar atitudes para a mudança, em sua vida, como desenvolvimento de novas competências para
estabelecer relações sociais.
Pode-se interpretar as competências citadas pela entrevistada como provenientes
de duas fontes: primeiramente, do trabalho de sensibilização musical, onde a escuta prepara o indivíduo
para o ouvir, que se inicia no fisiológico e emocional, continua no racional e estende-se para o social,
através de uma situação de abertura e permeabilidade ao outro; e por outro lado, o próprio exercício
das relações interpessoais que têm lugar no curso através de atividades expressivas de improvisação,
levando à integração e à compreensão das intenções mútuas. No entanto, dada a importância desse
relato, cabe compreender como de fato a entrevistada chegou à experiência do exercício de tomada de
decisões através de uma experiência específica, um ponto de mutação vivido no curso ISM: a certa
altura, cada participante do curso foi chamado a improvisar corporalmente sobre uma música que
havia sido trabalhada em audição- tratava-se de uma peça instrumental percussiva sobre ritmos
africanos. A entrevistada chegou ao centro da sala, hesitou, uma sombra de conflito perpassou o seu
rosto. Bastante oprimida ela se virou para mim e perguntou se podia dançar a outra música que era
mais melodiosa:
Sujeito 1 – “...e teve até momentos que por conta de eu não gostar do ritmo – era aquele
ritmo mais de batuque, e tal- eu me coloquei no grupo, eu não conseguia me expressar porque
eu não conseguia me encontrar dentro...
Eu - Aí voce pediu uma outra música...
Sujeito 1 - É , eu pedi uma música mais...”
Concordei naturalmente, com a troca da música. Aquele momento passou
desapercebido pelo grupo, mas foi crucial para a vida da entrevistada, segundo seu depoimento,
transcrito acima. Naquele momento ela percebeu que poderia dizer não – e era extremamente difícil
dizer não para mim e para a proposta que o grupo inteiro havia acatado. Diz a entrevistada que ao
chegar em casa, sua consciência de que era possível reagir e dizer não já estava a caminho.
Portanto, o fato ocorrido no curso funcionou para a entrevistada como uma
metáfora do que poderia operar em sua vida como um todo. Essa tomada de consciência da própria
vontade e dos próprios sentimentos, e sobretudo a coragem de expressar isso diante do grupo e do
professor – normalmente incontestado - garantiram à entrevistada o primeiro passo para a mudança
dos papéis assumidos em relação às pessoas e ambientes de sua vida.
108
3.4. Trabalho da personalidade e aspectos terapêuticos diversos
Um ambiente difícil
Na sociedade em que vivemos, uma série de fatores faz com que os seres humanos
se alienem cada vez mais de si mesmos e das experiências que lhes são prazerosas: vivemos em grandes
cidades, muitas vezes descuidadas, desprovidas de sua dimensão estética e natural, impossibilitando às
pessoas o contato com a natureza. O ser humano muitas vezes abre mão do seu lazer, em nome da
sobrevivência - a vida regida pelas leis do mercado retira-lhe a possibilidade de cultivar sua
humanidade; não se reconhecendo mais no trabalho, tantas vezes não usufrui daquilo que ajuda a
construir. Além de tudo, existe a competição. É assim que o ser humano se isola, tenta proteger-se,
assegurar sua identidade afastando-se cada vez mais do outro, resistindo à massificação. É assim que
o convívio perde a importância. Neste contexto, as estratégias simples de ISM tendem a tornar-se
terapêuticas e profundamente transmutadoras da experiência dos participantes: subitamente o aluno
encontra-se num ambiente preparado para o relaxamento, toma contato com o belo em suas diversas
formas – o belo musical, o belo da relação humana, o belo de suas próprias ações cotidianas nunca
antes iluminadas por esse olhar: a voz...o corpo...o movimento...o som...; alguns momentos poéticos,
fugazes, efêmeros talvez devolverão à pessoa a possibilidade de sutilizar as formas de pensar o mundo
em que vivemos, renovando as possibilidades do sentir, redescobrindo o prazer de ser e estar no aqui e
no agora.
Expressão musical – a intersecção do educacional e do terapêutico
Todos os entrevistados relataram experiências vividas nos cursos que podem ser
consideradas como terapêuticas. Além de processos de tomada de consciência, de pequenas e grandes
ousadias, da transcendência de limites e do resgate do prazer, entre outros aspectos, pode-se
considerar que o contato simples com estados profundos de bem-estar e relaxamento, a beleza da
música e a relação interhumana qualitativa - aspectos tantas vezes levantados pelos entrevistados - são
por si só terapêuticos.
Observando ocorrências de caráter fortemente catártico e terapêutico ao longo
dos cursos, foi que comecei a intuir que havia nesse campo algo muito profundo a estudar. As
experiências catárticas decorrem principalmente da possibilidade de expressar-se, e relacionar-se com o
grupo, mas também de introvisões que as pessoas adquirem sobre si próprias. Percebo que o resgate
do potencial expressivo e criador de cada pessoa pode ter atuação profunda no mais íntimo do ser,
propiciando a mudança verdadeira. Os entrevistados referem-se a isso com as expressões movimento
interno, reestruturação, quebra de couraças e limites, pesquisa interna. O aspecto terapêutico de
ISM é inclusive um dos que mais pode oferecer contribuições à transformação da ação do professor,
à tomadas de consciência diversas, sobre sua posição como profissional e como pessoa, que podem torná-
lo mais seguro, expressivo e criativo em sala de aula e também fora dela. Os entrevistados ressaltam
estas possibilidades terapêuticas, desveladoras da personalidade, vivenciadas no trabalho de ISM e
109
me fazem antever um futuro no qual esse aspecto deverá ser estudado e consideravelmente
aprofundado. Este aspecto tão delicado e profundo tornou-se inclusive assustador para mim, tornou-
se necessário tentar compreender estas experiências, e torna-se agora necessário admitir que estou
apenas no portal dessa compreensão. Nesse momento, somente as falas dos sujeitos podem ser
realmente reveladoras:
Corpo e Emoção
“... a expressão do corpo e do sentimento era uma pesquisa que eu tinha que fazer interna
comigo mesma, e aí eu pude perceber o quanto meu corpo pode ...” ( sujeito 1)
“... uma das coisas que esse curso me influenciou muito, foi que à medida que se trabalha
criatividade...de uma forma livre e espontânea acaba aparecendo coisas emocionais muito
fortes (...) que fazem parte do histórico de vida de cada um. (...) E eu acho que corpo para
mim(...) é uma coisa muito verdadeira,(...) essa coisa de ser espontâneo, ser verdadeiro e ser
autêntico, a emoção aparece, é uma coisa que me gravou(...) profissionalmente, mais do que
outras, porque eu entendo que todo trabalho artístico está muito interligado com a parte
emocional. (...) essa coisa de dança espontânea, é uma coisa muito forte. (...) essa coisa de
corpo, de voce se expressar corporalmente, não é muito fácil, por causa dos bloqueios que
normalmente a gente tem. Mas, ao mesmo tempo, o que eu vi lá é um desenvolvimento desse
desbloqueio, é um trabalho que através da aceitação do grupo a gente conseguiu ver - e eu
mesma, né? se bem que eu tinha um trabalho corporal anterior – mas, que dava para ver que
estava desbloqueando, e lógico, mexendo diretamente com o emocional...” ( sujeito 7)
“... Eu senti (...) uma questão do grupo sendo uma coisa só, onde a gente repartia um
único... a única comunhão seria a música, (...) era uma coisa onde a gente podia se expressar
e comunicar com a outra pessoa usando elementos de movimento e de música...” (sujeito 3)
“... voce falou de técnica, que musica não é só técnica, né? (...) é uma vivência no corpo
mesmo, né?- eu senti é...a vibração de cada som que surge, então para mim assim, mudou a
minha idéia, meu conceito de trabalhar com música mudou, ...”( sujeito 2)
É muito interessante o que dizem os sujeitos 1 e 7 sobre o corpo, as emoções e os
sentimentos, pois, as duas têm uma formação importante em dança. O sujeito 1 da pesquisa ressaltou
como aspecto marcante do curso a possibilidade de expressar-se corporalmente, e de forma especial a
possibilidade de experimentar sentimentos através desse tipo de expressão; o sujeito 7 ressalta a
questão do desbloqueio do corpo pelo movimento espontâneo, e mais que isso coloca que esse desbloqueio
se dá também pela aceitação desse tipo de expressão pelo grupo, gerando emoção. Percebe-se então
que no tipo de formação em dança que receberam, a dimensão emocional esteve ausente. Esta é uma
questão importante que novamente nos remete à uma das grandes questões na mudança do paradigma
mecanicista para o paradigma ecológico: a visão não fragmentária do ser; uma visão na qual o ser
110
humano é visto como uma unidade de corpo/mente/espírito e na qual as formas de expressão podem
escapar do tecnicismo vazio que é então substituído pela criatividade.
Os sujeitos 2 e 3 da pesquisa ressaltaram em diferentes momentos da entrevista a
importância da comunicação não verbal. De fato, as qualidades comunicativas do não verbal somadas
à expressividade do corpo são dois fatores que atuam como poderosos meios de coesão do grupo. No
trabalho de expressão corporal com música coexistem diversos fatores que levam o participante a viver
a experiência como algo de profundo e único: a experiência fisiológica e emocional do ouvir; os processos
catárticos de desbloqueio de tensões corporais e de desbloqueio na comunicação interpessoal; a emoção
estética causada pela qualidade intrínseca das músicas escolhidas, pela beleza dos movimentos naturais
de cada pessoa, ou pela beleza das composições que o grupo chega a construir, em ligação estreita com
a música e com a proposta criativa.
Desenvolvimento pessoal
Abaixo cito mais algumas falas dos entrevistados interessantes para que se
compreenda a abrangência do trabalho de ISM enquanto estratégia de desenvolvimento pessoal, o
que inclui vários aspectos: movimento interior, reencontro consigo mesmo, domínio da ansiedade,
abertura para viver novas experiências, tomada de consciência dos potenciais próprios, desenvolvimento
da auto-estima:
“... acho que eu poderia resumir na palavra movimento...o que aquele curso provocou na minha
pessoa, né? mas um movimento que envolve vários aspectos, ou seja, aspectos cognitivos,
aspectos sensoriais, emocionais, afetivos. E...foi muito interessante como vivência, (...) uma
vivência da criatividade musical, foi muito incrível. ...”( sujeito 6)
“... eu não queria perder aquilo por nada, (...) porque eu fui na realidade aprender para que
me ajudasse no meu trabalho, mas eu... me ajudou a mim mesma como pessoa muito mais do
que aquilo que eu fui buscar....” (sujeito 2)
“... a sensação que eu tenho desse curso é como se estivesse assim, quebrando couraças para
alguma coisa, para a gente chegar no interior da gente. (...) Então acho que é um trabalho
ma-ra-vi-lho-so. ...” ( sujeito 7)
“... uma coisa que para a minha vida também foi importante, é voce lidar com a questão da
ansiedade, (...) eu me permiti mais tempo, para (...)trabalhar algum aspecto em aula sem a
ansiedade do resultado (...) então para a minha vida também mexeu, fiquei mais assim calma,
dentro da.. expectativa de resultados. ...” ( sujeito 4)
“...Sem dúvida, na vida profissional...teve bastante influência(o curso) porque (...) abre a
cabeça da gente para novas experiências e para voce se permitir a essas experiências (...) ele
111
vai num processo e vai acrescentando experiências e abrindo a cabeça da gente para
outras...outras buscas, outras experiências, sabe? (...)não ficava só naquilo, ele mexia com a
cabeça da gente....” (sujeito 4)
“... dá uma outra visão, né? para voce trabalhar, é isso que eu percebi e percebo hoje,
realmente...”(sujeito 8)
“... por eu ser uma pessoa muito tímida, aquela coisa de poder fazer, isso ficou bem assim na
minha mente, né? de poder fazer as coisas, não ter um limite: “não... vou ter que fazer...vou
ter que copiar de alguém...não, eu posso fazer !...”. Isso me deu uma abertura....”(sujeito 8)
“...o curso foi tão assim completo que a gente se sente com segurança (...) de voce fazer um
caminho dentro da educação musical, ...” (sujeito 4)
“... nem sempre a gente começa realmente com a música,(...) Isso é uma coisa que me marcou
muito no seu curso. (...) E outras coisas, trabalhei com a criatividade, né? ...” (sujeito 5)
Auto- estima
“... o segundo( aspecto marcante no curso) foi quando voce colocou um tango e que a
sensualidade - a minha - não sei eu interiorizei tanto, mas a minha sensualidade jorrou, foi um
trabalho que eu curti muito, aquele dia eu saí com o meu ego lá em cima, polidíssimo, eu era a
mulher mais maravilhosa do mundo, (...) eu lembro assim da sensação que eu tinha de me olhar
no espelho sabe, então para mim, como Amália, né? como Amália, como mulher, foi uma
sensação muito legal. (...) quando eu lembro, eu lembro com saudades. ...”(sujeito 7)
Vale a pena comentar que neste grupo de formação do qual participou o sujeito 7,
havia grande interesse pelos aspectos terapêuticos da música, quatro pessoas trabalhavam com
crianças deficientes na AACD – Associação de auxílio à criança defeituosa-, inclusive os sujeitos 6
e 8 desta pesquisa e o sujeito 9 que mais tarde veio também a trabalhar. O grupo estava permeável
às vivências emocionais, e assim esta questão bem como a questão da emoção, do afeto e da catarse do
grupo afloraram. Nesse mesmo dia, enquanto o sujeito 7 vivenciou sua experiência de sensualidade ao
som daquele tango, eu estava interagindo com um rapaz muito tímido, fechado, que muitas vezes
parecia não estar interessado no que eu dizia. A proposta com o tango incluía a dança espontânea e a
teatralização e ficou fortemente carregada no nível das emoções; durante aquela atuação as
fronteiras entre a representação e o sentimento real se tornaram imperceptíveis, pelo menos para
mim. O aluno desapareceu por duas semanas, o que me fez carregar durante esse tempo o peso do
fracasso da minha estratégia. Na terceira semana, o aluno apareceu, quase não o reconhecíamos,
mais bonito, mais bem vestido, chegou e veio diretamente em minha direção, explicou sua ausência,
cumprimentou-me com um beijo - coisa que jamais fazia- e todos ficamos estupefatos. Naturalmente,
algo havia ocorrido relativo à sua auto-imagem ou à sua auto-estima. Os efeitos do tango e dessa
112
interação excepcional não pararam por aí: ao final da aula, indo rumo ao metrô, eu vivia uma espécie
de euforia, assim como o sujeito 7, me sentia a mais linda e a mais feliz. Num momento dado, percebi
que todos me olhavam no metrô, só então percebi entre assombrada e sem jeito que eu estava
cantando o tango!!...
Em outra situação, numa creche na qual trabalhei, certa vez, decidi fazer uma
pesquisa com as ADIs (auxiliares de desenvolvimento infantil) para saber o que elas pensavam dos
treinamentos nos quais havia uma participação minha com a sensibilização musical. Uma das
professoras revelou-me que havia muitas coisas que ela gostava - o relaxamento, a beleza das músicas –
mas que ela jamais poderia esquecer o primeiro dia quando eu havia feito toques sutís na sua cabeça,
ao som da música. Ela dizia conservar essa experiência vivida um ano e meio antes com toda a
vivacidade dos sentidos e que havia sido um dos momentos mais bonitos de sua vida. Fiquei muito
impressionada com a força daquele momento tão fugaz que havia sido aquela interação, um momento
tão rápido para mim ao qual estou tão habituada e que para a professora havia sido tão
poderosamente significativo !!...
Aplicações com crianças deficientes
Os sujeitos 6 e 8 da pesquisa relataram acontecimentos importantes de suas
experiências musicais com as crianças deficientes. Estas professoras trabalhavam a música na
AACD de forma intuitiva, buscando na prática e nas próprias crianças o que haveria de ser feito
já que não possuíam formação específica para isso. As professoras falam um pouco das aplicações de
ISM em seu trabalho:
“... uma das coisas que eu fiz muito com as crianças e que me impressionou demais a
capacidade de absorção delas,(...)foi aquela brincadeira de estátua, (...) eu usei (...) aquelas
músicas que voce colocou, e depois gravei outras,(...) e como tem crianças com deficiências
motoras muito graves, com dificuldades múltiplas de responder a qualquer atividade rítmica,
é... impressionante, levou um ano, mas no final do ano eles brincavam perfeitamente da
brincadeira de estátua. (...) Então, eu só estou dando um exemplo, né? de como essa
metodologia é poderosa, por que isso, a criança com esse gráu de deficiência, traz um monte
de dificuldades de aspectos neurológicos, de constituição, (...) de desenvolvimento, de se
centrar, de ser capaz de desenvolver o raciocínio lógico, (...) muito grandes, né ? eles não
teriam essa oportunidade se não fosse através da música. ...”(sujeito 6)
“ ... no meu caso, hoje eu trabalho com criança defeituosa, né? é bem difícil voce usar todo
aquele material para trabalhar, então aí é onde aparece a necessidade de voce criar, usando
o material de uma forma adaptada, né? (...)Essa coisa de relaxamento é o que mais a gente
usa, (...)a hora que começa a aula ele já começa (reagir)...porque eu comecei fazer esse
relaxamento no começo, sabe? (...) eles já ficavam quietinhos...(...) e a mãe falou: “ué !!...
Que é que está acontecendo?!...” porque eu comecei a fazer em sala com eles essa parte do
113
relaxamento...aquela coisa de movimento, fazer o vento , a florzinha, e essas coisas assim é
que dá para fazer.
(...)nós temos pacientes que (...) não mexem, nem falam!...então (...) o que eu trabalhei mais
foi a parte de ouvir, (...) eu trabalhei com a parte de timbre, aí entrou a diretora e falou:
“ué!...mas eles estão tão bons assim? ” mas porque? eu venho trabalhando essa parte de
ouvido, eles não sabiam o que era ouvir, então quando ela ouviu eles dizendo: (...) “é o
instrumento tal...”ela ficou boquiaberta com o moleque. Como é que eles sabem que isso é um
Violino, um Cello, no meio de tanto instrumento? (...) então as vezes entra algum terapeuta
e diz : “o que é que está acontecendo por aqui?” está todo mundo aaah!..(produzindo ruídos),
(...) então eu acho assim que está sendo muito bom... “(sujeito 8)
Sobre esse assunto, a fala do sujeito 7, também é muito interessante. Esta
professora tem apurada formação em dança e durante algum tempo estudou musicoterapia:
“... as crianças traziam coisas, dados emocionais muito fortes.(...)algum trabalho que eu
fazia de repente desencadeava uma criança chorando,(...) Assim... teve um dia que um
menino falou...começou chorar, né? e eu não sabia o que é que era(...), e ele falava “o vidro,
o espelho, meu pai” eu tive que parar o trabalho, (...) deixei ele sentado no colo, (...) dispensei
as crianças antes e eu conversei com ele. (...) a Psicopedagoga da escola (...) havia me dito
que o menino tinha visto o pai cheirando cocaína, (...) tinha jogado um vidro, um litro de
whisky num bar que tinha um espelho.(...) É uma coisa muito forte, eu não sabia disso e num
dos trabalhos de dança espontânea ele trouxe isso. (...) É bem isso que eu sinto e quando eu
trabalho com as crianças, parece que o trabalho de sensibilização vai sempre para esse
caminho: quebrando couraças para eles chegarem em contato com eles mesmos....” (sujeito 7)
A partir de todos estes ricos depoimentos, consigo perceber que efeitos
terapêuticos e catárticos podem ser provenientes de várias estratégias diferentes – relaxamento,
expressão pelo corpo e voz, interação afetiva, sensibilização à escuta, entre outros – o mais provável é
que possam ser resultado da conjunção de alguns ou de todos estes fatores. Este me parece ser um
dos pontos focais para a minha pesquisa de agora em diante. Um desafio enorme, um caminho que
exigirá muito estudo, tempo, escuta do outro e sobretudo a valorização cada vez maior do trabalho
com esse tesouro que é o humano.
3.5.. Mudanças na prática reflexiva e pedagógica
Através das entrevistas, foi possível perceber que o curso ISM teve bastante
influência na prática diária dos professores, tanto no que diz respeito ao processo reflexivo quanto no
que se refere a procedimentos em sala de aula. Os procedimentos tornaram-se mais ricos, segundo o
que os entrevistados relatam e o processo reflexivo conquistou seu espaço, nas pequenas coisas – a
114
escolha de uma música, a adequação de uma atividade, por exemplo – e também nas grandes idéias,
aquelas que pessoalmente relaciono aos novos paradigmas na educação e na vida.
Abaixo os entrevistados falarão sobre alguns aspectos de suas aquisições no campo
da reflexão e da prática:
Mudanças no pensamento e na atitude do professor
“... esse trabalho, mostrou concretamente (...)que o contato com a linguagem musical cumpre
uma função insubstituível no processo da educação, (...) As contribuições que a música traz,
são contribuições que nem uma outra linguagem vai trazer,(...) e... da maneira como foi
colocada a gente pode sentir o quanto é rica essa contribuição, né? Então, isso é uma coisa
que eu sempre intuí na minha vida, ...” ( sujeito 6)
“..., as vezes eu ficava ouvindo aqueles temas(músicas do curso), e refletindo assim ,as
escolhas, né?(...) porque é que eu vou pegar esse tema? (...) está longe da realidade das
crianças... (...) então me fazia refletir e procurar outras coisas se eu não queria aquele, e
porque que eu não queria aquele, né? então nessa eu...argumentava, assim eu comigo mesma,
sabe? Argumentava muito....” (sujeito 4)
“... eu pelo menos, não tinha nenhuma proposta para apresentar em lugar nenhum e um curso
de musicalização para criança pré-escolar, então é óbvio, agora eu tenho. ...”( sujeito 9)
Modelos: o método, a atitude do formador
“...o curso oferece várias alternativas de modelos pedagógicos, e é muito interessante porque é
um modelo aberto, (...) ele não está pronto e acabado, ele vai se transformando com a
prática. É o que eu tenho observado desde que eu fiz o seu curso, né? e...aplicando aspectos
dele com as crianças que eu trabalho, né?...” ( sujeito 6)
“... eu agora tenho outra iniciativa,(...) eu pego o material dela (apostila e fita do curso)
trabalho com o material dela, então eu acho que essa coisa de programa...acaba dando uma
abertura para voce fazer também, né? eu pego dela e vou sempre intercalando, aí vou
fazendo e vou começando, e consigo enxergar um pouquinho mais...porque eu realmente não
enxergava. ...” (sujeito 8)
“...além de ser vivência eu achei que cada um dos exercícios que são propostos, eles não tem
uma necessidade de ser 1, 2, 3, 4, 5...dá para a gente fazer um mosaico, pegar um dia uma
coisa, outro dia outra...são coisas isoladas...eu achei isso no plano pedagógico excelente, essa
visão. ( sujeito 9)
115
Os professores ressaltaram nas falas acima dois aspectos que considero essenciais
para a formação de um educador: a adoção de um modelo e a transcendência do mesmo a partir das
próprias ações e percepções. Os professores valorizam e elogiam o modelo pedagógico de ISM tanto
quanto a possibilidade de transformá-lo. Isso me parece ser uma conquista fundamental, pois durante
muito tempo, como relatei antes, a formação que eu ministrava não passava de uma transmissão de
fórmulas prontas que eu havia descoberto. A partir de minha percepção de que o professor deveria
aprender a refletir, elaborar suas próprias atividades, criar o seu próprio material, tornou-se um
conflito para mim apresentar meus materiais didáticos e minhas atividades como sempre fazia.
Durante algum tempo não consegui compreender se a adoção de um modelo era uma atitude válida.
A resposta têm chegado ao longo do tempo e se ilumina com essas falas dos entrevistados nas quais o
que percebo é o conceito de obra aberta. É importante constatar que foi possível passar às pessoas
que formo que o modelo pode e deve ser transformado, ou melhor transcendido, e transcender
significa apropriar-se do modelo e ir além. Atualmente, a busca exagerada pelo novo e pelo criativo
faz com que muitas vezes se tente criar a partir do nada. Uma interpretação errônea do
construtivismo faz com que muitas vezes se pense que a imitação é sempre uma estratégia inválida.
Então cabem as perguntas? Como conhecer sem imitar? Como criar a partir do nada? A fala
dos entrevistados confirma aquilo que eu pensava: existe um movimento dialético entre o que se cria e o
que se copia, um influencia o outro. A imitação permite o estabelecimento de um repertório mínimo –
a referência-; a criação começa com a tentativa de transcender esse mínimo. Os entrevistados
compreenderam esse movimento dialético ao colocar as idéia de modelo aberto, não linear (mosaico),
obra transformável.
Sobre isso, é muito elucidativo um comentário de Luchesi 81sobre uma idéia de
Snyders:
“ Snyders chega a afirmar que a apropriação dos “modelos” não é uma forma de opressão sobre os
educandos e de eliminação de sua originalidade, mas sim uma condição necessária para a busca da
originalidade. Que poeta não nasceu dum esforço de estudar, se apaixonar e imitar o universal que
há em seus modelos preferidos?que cientista nasceu sem se apropriar da forma de fazer ciência dos
clássicos da metodologia que adota? Mais que isso, que cientista criou alguma coisa absolutamente
original, sem ter dado o salto a partir da apropriação da ciência anteriomente produzida? Assim, a
apropriação de uma perspectiva é necessária para, no mínimo, poder opor-se a ela. “
Outro modelo importante citado pelos entrevistados com extensões para sua
prática pedagógica é a importância do modelo de comportamento do formador:
“... achei que o seu jeito como professora passou muito bem para a gente porque na hora que
voce brincava, brincávamos todos nós, né? (...) na hora que voce fazia um sinal e a sua
seriedade era tanta que nós todos sabíamos que (...)estava na hora de começar (...)então,
isso também foi uma coisa muito importante, voce...se colocou como profissional para a gente.
81
Cipriano C. LUCKESI, Filosofia da Educação, pg. 16
116
(...) eu acho que a criatividade que voce tem assim, mexeu muito assim: que dá para ser
rápido, dá para buscar, dá para conseguir, vamos lá que de um jeito ou de outro voce pega o
aluno, (risos) de uma maneira ou de outra... “(sujeito 5)
“... uma coisa que para a minha vida também foi importante, é voce lidar com a questão da
ansiedade, (...) voce mesma que faz isso com o grupo, porque voce não é ansiosa, (...) então o
seu modelo me foi muito importante porque a maneira como voce lidava, por exemplo, com a
criatividade que é uma coisa que demora que é uma coisa que se arrasta as vezes até voce
conseguir, né? (...) então as vezes, quem não está por dentro dá a impressão que aquilo não
vai chegar a nada,(...) Mas eu acho que se voce tiver calma interior aquilo tem, tudo tem
sentido, né?
(...) outra coisa, toda a postura frente ao instrumento mudou comigo , né? depois do curso,
desde segurar a baqueta(...)Tudo aquilo tem um sentido, né? então a tua atitude muda
perante o instrumento, perante a classe,(...) voce não deixa de ser um modelo para as
crianças, então no momento que voce segura, como voce segura aquilo passa, vem um pouco
assim de magia assim, sabe? em torno dessas pequenas atitudes. (...) Ritual, é isso que ía
falar, é ritualista mesmo. ...” (sujeito 4)
Ao início desta dissertação comentei o quanto havia sido difícil para mim perceber
que o sucesso das atividades sensibilizatórias dependeria de uma série de pequenos rituais em sala de
aula, referi-me então ao exemplo da cerimonia do chá. Os entrevistados atestam alguns progressos
em minha atitude como formadora: o domínio da ansiedade por resultados, a experiência do fluxo ( no
movimento, na fala, na fluência da aula), a delicadeza, os pequenos rituais; e em outros momentos,
energia, rapidez e criatividade para dar solução a alguma situação em aula. Tudo isso me faz
reafirmar a necessidade de que o professor seja uma personalidade em sala de aula, um mestre com o
qual se possa aprender falando ou não, fazendo ou não. Nos limites da maestria será possível
aprender apenas estando ao lado do mestre. O professor terá que desejar ser este mestre um dia.
Hoje, aquele que primeiramente me fez ver tudo isso - H.J.Koellreutter - já não me ensina “coisas”,
já não me diz mais “como fazer”, e muitas vezes, depois da isquemia cerebral, já não me reconhece; eu,
no entanto, continuo me sentando ao lado dele, andando com ele pela rua, tomando um chá e
simplesmente aprendendo.
Estratégias que os professores incorporaram
Algumas das estratégias a que se referem os professores não são novas, pelo
contrário, frequentam o discurso educacional com assiduidade. A novidade talvez tenha sido a
oportunidade que tiveram em ISM de vivê-las eles próprios, o que viria a impulsionar suas próprias
experimentações em sala de aula Abaixo, os professores falam sobre suas experiências:
117
a) Vivência e Escuta Musical
“... foi uma abordagem diferente, em vez do professor ir lá ensinar, ele só vai fazer uma
vivência com os alunos, uma vivência com elementos musicais, não é uma aula propriamente
como uma prova, isso eu achei...(...) essa possibilidade da criança vivenciar coisas musicais sem
estar preocupada em decorar alguma coisa, né? ...”( sujeito 9)
A valorização da vivência musical por parte dos participantes dos cursos reafirma
um dos princípios práticos de ISM: viver na prática antes de teorizar. Na primeira aula do curso,
existe um momento breve de apresentações e de falar sobre as expectativas de cada um; logo em
seguida parte-se para a prática, e a primeira atividade é sempre uma escuta musical seguindo a
metodologia de R.Gelewski. Esta escuta é quase sempre um evento transmutador da experiência dos
participantes, uma experiência que vai do sensorial ao intelectual. Estes, percebem na prática o
interesse que existe em sentir primeiramente e falar depois. Esse cronograma de aula tem evitado
discussões inúteis, exposições vazias de significado, querelas intelectuais. Ao passar pelo processo de
escuta musical e embeber-se de som, através dos póros e das emoções, o participante do curso se
prepara para outro nível de questionamentos teóricos, mais qualitativos, mais diretos, mais
significativos. Em resumo, o processo da vivência musical faz com que passe a existir equilíbrio entre o
cognitivo/verbal/racional e o sensorial/não verbal/intuitivo. A vivência antes da teoria, e de forma
especial em música, a escuta antes de qualquer outra ação promovem essa interação dialética entre
teoria/prática, racional/ intuitivo, ação/reflexão, conforme explicita o sujeito 4 da pesquisa ao falar
de seus alunos:
“... a partir daquele curso todas as aulas de grupo de musicalização começam com uma escuta.
Acabou, foi instituído isso, voce entendeu? (...)desde os pequenininhos, desde as iniciaçõezinhas,
eles estão sempre assim escutando alguma coisa e a partir daí começa-se a construir, a
conversar, a debater sobre, e olha, (...) rola assim tudo que é assunto, de música, sem ser de
música, de conhecimento geral, de cultura. Nossa!...voce precisa ver cada coisa que sai por
causa de uma escuta. ...” (sujeito 4)
b) A experiência lúdica
“...essa brincadeira musical, isso é o que mais me chamou a atenção, é a coisa mais
marcante....” ( sujeito 9)
“... essa coisa de voce ensinar brincando, isso é muito divertido, acho que é uma coisa assim
que marca qualquer criança. (...) essa é a coisa principal do curso ...” (sujeito 8)
No inicio dessa dissertação comentei que ao vivenciar atividades infantis, os
professores resgatavam - sem qualquer intencionalidade de minha parte- alguns aspectos esquecidos de
suas vidas: o prazer do brincar, o jogo da imaginação, a utilização não convencional de seus corpos,
118
vozes e do espaço, o relacionar-se com o outro de forma mais íntima e afetiva. A experiência lúdica –
resgate da criança que existe em cada um – passa então a ser uma estratégia consciente, não
simplesmente uma forma de atrair a atenção das crianças, mas uma forma consciente de devolver aos
professores em formação e em exercício as experiências qualitativas do brincar, do desvelamento do
imaginário e da criação na interação com o outro.
c) O repertório e o material didático
Todos os entrevistados declararam terem usado o material didático de ISM
amplamente e teceram muitos elogios à organização, qualidade do repertório instrumental e de
canções. O material didático consistia então de cinco apostilas e três fitas ou CDs. Os
entrevistados colocaram vários aspectos interessantes sobre a utilização do material: a necessidade de
adaptá-lo à realidade de seus alunos, levando-os a pensar e a fazer outras escolhas; o uso do material
como modelo para pesquisa de outros repertórios e outras criações pessoais e a diversidade do
repertório como incentivo à criação pessoal, conforme as falas abaixo:
“... eu acho que a escolha de repertório desse curso era simplesmente espetacular, certo? (...)
esse repertório ía de encontro à diversidade, à pluralidade das linguagens musicais, né? dos
vários povos, das várias culturas que nós temos, simplesmente maravilhoso!... Foi um aspecto,
a meu ver, determinante para a qualidade do trabalho, (...) o que eu achei legal nessa
diversidade de repertório, (...)é que ela abre, ela traz para o indivíduo, o recheio que o
indivíduo precisa para poder criar, porque a gente não cria do nada, né?...” ( sujeito 6)
“... uma coisa que me marcou muito no curso, foi um trabalho que voce fez (...) das músicas
étnicas. (...) quando eu apliquei isso foi muito interessante porque as crianças ficaram
extremamente curiosas,(...) eles perceberam que existem assim...várias formas de tocar a
música, não necessariamente só com melodia ou só com ritmo. E eles começaram a partir disso
a criar a música deles, isso eu achei que foi uma coisa muito legal, como ponto de partida. (...)
eu acho que é aquela coisa de não fechar conceito: ser muito “eruditóide”, ou ser muito
“popularóide” (...) não é nada disso. (...) é fazer com que eles experimentem tudo o que está
acontecendo. Tudo que acontece é expressão....” ( sujeito 7)
Estabeleço um paralelo entre o problema da escolha do repertório e o da
alimentação. Um homeopata disse-me uma vez algo marcante: é necessário acostumar as crianças
desde bebês à diversidade dos sabores para que saibam valorizar todo tipo de alimentos e aprendam a
se alimentar corretamente. O mesmo se pode dizer da música: é necessário acostumar o ouvido a
diferente timbres e texturas, moldar a experiência estética, ouvindo as obras-primas clássicas, mas
também o folclore e as música étnicas do mundo. Somente o mergulho nas manifestações culturais
mais diversas pode evitar preconceitos e educar o olhar, desenvolver a crítica e o gosto estético.
119
Ainda sobre a escolha de repertório, este é um passo fundamental para o
trabalho de sensibilização, que não passa desapercebido pelos participantes dos cursos, levando-os
algumas vezes a indagar sobre os critérios de escolha. Estes, posso dizer, dizem respeito, em especial,
a uma correspondência estrita entre o caráter emocional do movimento e da música; ou seja,
qualidades como fluência, elasticidade, tensão, quebra, expansão, contração devem ser partilhadas
tanto pelos movimentos e ações, quanto pela música. Outro critério para a escolha de repertório que
percebo como mais determinante do que o primeiro, é a minha relação pessoal com a música, o que ela
me faz sentir. Só trabalho com músicas que me tocam a fundo, por essa razão, o repertório não
muda com muita velocidade, pois não é muito fácil encontrar estas músicas apaixonantes. Quando
porém as encontro, eu as conservo e procuro o momento especial em que deverão soar. A emoção que
eu sinto nesse momento com certeza se transmite aos alunos. No fundo da questão, trato de escolher
o repertório que eu gostaria que escolhessem para mim.
d) O projeto de massagem infantil
“... eu aprendi lá também – (...) eu não esqueço a massagem maravilha que voce dava- eu
chego na sala os alunos perguntam assim: hoje vai ter massagem? (...) quando começo as
crianças já estão assim habituadas uma vai fazendo na outra, assim vai a outra na cabecinha
da outra, gente!... então, voce tem que ver que delícia e tem criança que chega: “quando vai
ter carinho?” então, quem conta para o pai que na aula de música tem massagem e o pai, tipo
assim, na casa dele não tem massagem hora nenhuma, isso acaba, transformando até a
relação na casa, na família... “ (sujeito 2)
Deixei por último o comentário sobre a estratégia de massagens e toques sutís,
pois como se percebe na fala da entrevistada, a ação de sala de aula começa a escapar do âmbito
escolar e direcionar-se para a vida. É necessário que escola e vida não sejam coisas tão separadas,
sobretudo é necessário permitir que as crianças vivam na escola. Quando tal não acontece,
fatalmente ocorre uma ruptura entre a escola e a vida, conforme elucida tão bem Murray Schafer
numa de suas máximas para educadores: ”para a criança de cinco anos, a arte é vida e a vida é arte;
para a de seis, a vida é vida e a arte é arte.”
120
FINALE
todo final é também um recomeço...
O Finale não tem forma musical específica,é
sempre a última peça de uma Sinfonia ou Sonata, de
caráter brilhante, vivo e arrojado; o Finale reafirma a
tonalidade principal da obra dando-lhe um sentido de
unidade e induzindo à necessidade de
um sentimento de conclusão.
121
“ O futuro dirá que haverá um tempo em que seremos capazes
de renunciar a todas as artes como as compreendemos hoje; pois, então,
a beleza, alcançando a maturidade, terá chegado à uma realidade
tangível. Quando a consciência humana tiver amadurecido a ponto
de que contradições sejam percebidas dentro de sua unidade
complementar, quando o sentido da vida não mais for considerado
trágico e quando a arte tiver sido total e plenamente integrada na
vida, estaremos prontos a dispensar a arte, no seu sentido
tradicional, pois nesse tempo futuro, tudo será arte.”
P.Mondrian
122
1. Reafirmando a tonalidade principal da obra
Durante o tempo de duração da pesquisa sobre ISM, um processo intenso de
reflexão teve lugar em minha vida. Creio que nunca antes, o esforço havia sido tão concentrado, a
atenção tão focalizada na finalidade de compreender meu próprio pensamento e forma de trabalhar.
As percepções dos nove entrevistados sobre a metodologia de ISM vieram juntar-se às minhas,
configurando mais uma vez aquele processo de intensa riqueza que é o de aprender com o aluno.
Muito do que eu pensava e sentia sobre o meu trabalho confirmou-se na experiência
dos entrevistados. As contribuições mais significativas da metodologia de ISM à formação dos
professores, de fato, espelham a relação do trinômio Ouvir/Expressar-se/Interagir. Nos aspectos
mais citados pelos entrevistados como marcantes e transmutadores de sua experiência, pode-se dizer
que se encontra a semente para a elaboração de um conjunto coerente de procedimentos que poderiam
ser enriquecedores e atuantes na formação de professores, de uma maneira geral:
Prazer proporcionado por experiências específicas
Vivência de sentimentos positivos generalizados e emoções
Transposição de aprendizagens humanas do curso para outras situações da vida profissional e
pessoal
Percepção da Intensidade da relação humana
Trabalho da personalidade e aspectos terapêuticos diversos
Mudanças na prática reflexiva e pedagógica
Idéias filosóficas para um novo paradigma, na educação e na vida
Muito embora, apenas quatro dos entrevistados se referissem diretamente à
questão dos novos paradigmas, a transição desejável de uma visão mecanicista e fragmentária de
educação para uma visão ecológica e integradora, foi um valor sempre presente e subjacente às suas
falas e àquilo que ressaltaram de importante nesse trabalho, como se percebe na relação existente
entre algumas aquisições dos professores e os eixos de pensamento sistêmico propostos no capítulo II:
Um universo relacional Percepção da Intensidade da relação humana: comunicação,
troca afetiva, interação, integração, dar e receber, sentimento de
pertinência ao grupo
Consciência da necessidade em educação de desenvolver
competências humanas e aspectos relacionais
123
Um universo não-fragmentário Consciência da necessidade de integrar:
indivíduo/grupo
razão/sensibilidade/emoção
conteúdo/vivência
técnica/ intuição/sentimento
Consciência do espaço do prazer e da alegria em
educação
Um universo em movimento Viver a própria criatividade
Abertura para a mudança
Tomada de consciência da própria ação modificadora
sobre a prática pedagógica
Percepção da importância do modelo pedagógico
aberto
O sustentáculo filosófico de minha pesquisa propõe a idéia de que é necessário ter
uma visão mais integradora do ser humano e dos processos de ensino/aprendizagem; interpreto a
propagação dessa idéia entre os professores como uma tarefa essencial, e nesse sentido alegro-me por
haver alcançado o objetivo: os participantes dos cursos puderam perceber o ensino musical como algo
que em muito transcende o simples tecnicismo. Comprova-se dessa maneira, que é fundamental para o
professor vivenciar de forma efetiva, “na pele”, alguns dos procedimentos e conceitos básicos que
condicionam a mudança na escola, tais como: responsabilidade, flexibilidade, dialogicidade, adaptação,
trabalho em equipe, entre muitos outros. Falar desses conceitos ou percebê-los como experiências
racionais, verbais ou cognitivas, de pouco adianta se estes processos não forem seguidos de perto por
experiências sensoriais, emocionais e afetivas. Os entrevistados conseguiram através de suas
experiências pessoais perceber a educação musical como uma experiência holística, dirigida ao ser
humano integral, não apenas ao intelecto, tomaram consciência da unidade dos seres e processos,
abrindo caminho para uma visão ecológica do ensino musical:
“... no aspecto teórico teve (...) aquela discussão da necessidade da mudança de paradigma,
justamente do pensamento teórico e tal e ideológico, indica mais uma vez como a música pode
abrir possibilidades de caminho, de forma muito menos ortodoxa do que, por exemplo, as
ciências humanas fazem, né? ...” (sujeito 6)
“... é isso que eu espero, que quando o projeto se firme mais dentro da escola, que a gente
consiga passar isso para as crianças, né? que eles não saibam apenas tocar o instrumento na
hora certa, mas que o corpo deles expressem esse movimento pela vivência que voce propôs
tantas vezes prá gente, né? naquele curso, lembra ? que o pensamento possa expressar, que a
linguagem possa expressar, então, acho que é meio por aí. ...“ ( sujeito 1)
124
“... mudou bastante a minha idéia de trabalhar (...) musica não é só técnica, né? e através
dessa vivência eu consigo muito mais resultado do que eu ficar trabalhando: “vamos bater
ritmo, como cantar do re mi fa sol, la, si, do”, e é uma vivência no corpo mesmo,(...) é...a
vibração de cada som que surge, então para mim assim, mudou a minha idéia, meu conceito de
trabalhar com música mudou...” (sujeito2)
2. Sugestões dos entrevistados
Antes de concluir esta etapa, torna-se importante mais uma vez permitir que o
pensamento dos entrevistados se junte ao meu na construção contínua de uma forma mais aprimorada
de trabalhar. Dessa forma, transcrevo abaixo as respostas dadas à questão cinco da entrevista,
sobre sugestões para o aprimoramento da metodologia de ISM:
“... a única coisa que eu acho que falta para nós dentro da escola, Enny, é não só fazer o
curso, mas ter a oportunidade de voltar para a escola com todas aquelas idéias, e tentar
realizar inícios de trabalhos, e voltar para pessoas como voce que tem uma formação, que tem
mais segurança, que isso eu ainda sinto falta, com quem que eu vou trocar? será que estou
indo no caminho certo? ...”
O sujeito 1 da pesquisa refere-se à necessidade da formação contínua para
garantir a atuação do professor com a metodologia de ISM. A colocação é bastante consistente
considerando-se o tipo de instituição na qual trabalha, uma escola municipal de educação infantil. O
professor leigo em música precisaria, de fato, de uma assistência constante e talvez até de uma
formação musical mínima preliminar. Esta, no entanto, não poderá ser uma das preocupações da
metodologia de ISM, trata-se antes de um problema de políticas públicas e política de formação de
professores. O que se pode garantir é que o módulo inicial de ISM intitulado Escuta musical e
Expressão corporal, opera antes de mais nada como uma estratégia de desenvolvimento humano
através da música, na qual o conhecimento técnico é totalmente dispensável, podendo ser facilmente
apropriado e ministrado por professores completamente leigos em música, numa formação de, no
mínimo, quarenta horas.
“...O problema seria talvez como resolver as diferenças que tem dentro do próprio grupo,
desde o nível de idade, de cultura, ou até de presença. Tem gente que vem de manhã, tem
gente que não vem a tarde, o único problema talvez fosse esse, e como resolver esse problema,
porque isso atrapalha o trabalho. (...) a heterogeneidade teria que ser resolvida, uma vez que
não tem homogeneidade, (...), é dificil a coisa...essa sensibilização...essas sensações serem
fluídas...” (sujeito 3)
125
O curso ISM colocado como estratégia de desenvolvimento humano através da
música está aberto a qualquer pessoa interessada, esta é uma das causas da heterogeneidade. Outra
causa seria referente ao comportamento das pessoas, atrasos, falhas nas tarefas, desistências,
situação realmente difícil de controlar. No entanto, é muito importante lembrar que mesmo ao
restringir o grupo a pessoas com formação musical, o que se observa é ainda a existência dessa
heterogeneidade, pois, no que se refere à sensibilização musical e à capacidade de expressar-se em
música, as carências são múltiplas. O profissionalismo do músico não garante que ele esteja pronto
para ser mais criativo ou expressivo do que o leigo. Algumas vezes, o excesso de racionalismo, a falta
de flexibilidade e o criticismo de algumas pessoas prejudicam o grupo. Não há porém como resolver isso
do ponto de vista metodológico, a única possibilidade é continuar com a proposta esperando que esta
surta os seus efeitos.
“... para voce trabalhar com essa metodologia ou com outras voce tem que ter pelo menos uns
pré-requisitos que as vezes nem sempre voce encontra no professor. (...) por exemplo, entoar
legal, né? cantar, né? no mínimo afinado, né? numa altura legal para as crianças (...)
também estudar um pouco de harmonia, para voce fazer aquelas coisas que voce fazia no
piano, (...) voce tem que ter o corpo bem afinado, sabe? Para fazer todas aquelas danças,
todos aqueles movimentos, se é uma pessoa também muito distante disso, eu não vejo muito
como, né? ...” (sujeito 4)
Efetivamente, seria interessante que pudesse existir no curso um horário extra
onde pudesse ser ministrada a formação musical elementar visando à preparação do professor,
especialmente, do professor leigo em música, resolvendo alguns dos problemas citados pela entrevistada.
Possivelmente, quando for possível ampliar a estrutura quase artesanal do curso, será possível atender
a essa demanda.
“... eu acho que no seu curso uma das coisas que a gente precisaria mais é de tempo, é um
tempo maior mesmo....” (sujeito 5)
Quando o sujeito 5 participou do curso, este estava estruturado em seis módulos
com a duração total de 60 horas. Atualmente, o curso tem a duração total de 120 horas,
distribuídas em três módulos de 40 horas cada.
“...Eu acho (...) que se a gente pudesse ter uma (...) ou outra atividade de leitura mais
sistemática, (...) que propiciasse a discussão e os debates, né? (...) acho que teria que ter um
tempinho a mais , para isso (...) porque a gente vivencia muito, passa muito pela questão do
intuitivo, da percepção, né? da sensibilidade, e tal, mas existe uma fundamentação teórica.
...” ( sujeito 6)
“... eu acho (...) talvez para fazer um paralelo, não sei...sobre os vários pedagogos e sobre os
sistemas, sabe? de sensibilização,(...) Nem todos os grupos daria para trabalhar isso, aquele
126
grupo específico eu acho que daria, o pessoal teria condição de debater mais sobre cada
pedagogo e fazer um paralelo com o que se está fazendo. (...) esse paralelo que a gente
fizesse com outras metodologias concentraria mais, embasaria mais o que é o trabalho....”
( sujeito 7)
Os sujeitos 6 e 7 sugerem um trabalho teórico mais sistemático, comparação de
metodologias e mais debates. De fato, na época em que fizeram o curso o tempo dedicado a esta
parte era mínimo. Atualmente, a parte teórica encontra-se muito mais organizada com relatos de
aula, textos que devem ser lidos e comentados a cada encontro e um processo de reflexão sobre a
própria prática que pode se dar através de discussões sobre temas específicos e produção de textos.
Além disso, os resultados da pesquisa sobre a fundamentação teórica de ISM empreendida no
Mestrado, serão pouco a pouco colocados à disposição dos alunos. Há também a intenção de minha
parte de melhorar muito a parte teórica das apostilas do curso, com base nos novos conhecimentos
trazidos pela pesquisa.
“...Não tenho nada a acrescentar não. ...” (sujeito 8)
“... eu achei que para a musicalização está excelente, eu não teria nada a ...’ (acrescentar)
(sujeito 9)
O Sujeito 2 não fez sugestões para o aprimoramento da metodologia, talvez por
falha da entrevista.
3. Portais
No início, há quase quinze anos atrás, minha preocupação era fazer com que os
professores aprendessem a sentir a música como uma experiência viva e vibrante, como eu mesma havia
sentido, daí a necessidade de recorrer às idéias do novo paradigma, rompendo com visões reducionistas
e mecanicistas da educação musical, propondo a visão do todo, uma visão mais integrativa do cosmos e
do ser humano. Se em alguns momentos o discurso contra a racionalidade tornou-se radical a ponto de
fazer aflorar o desejo de substituir “Penso, logo existo”, por “Sinto, logo existo” , hoje percebo com
clareza, que a fórmula ideal é sentir e pensar para existir. A confirmação das estratégias
sensibilizatórias de ISM por parte dos participantes como um instrumento de educação e
desenvolvimento pessoal, tranquilizam-me a ponto de suavizar meu discurso. Se antes havia uma única
pergunta: como fazer os professores sentirem alguma coisa?, posso agora abrir o espaço para outra
questão: como fazer os professores pensarem? como fazê-los desejar a autonomia? como fazê-los
tornar-se ávidos por apropriar-se de sua prática reflexiva?
127
Haverá um outro binômio a me acompanhar nesta trajetória, com certeza:
Sentir/Pensar.
As percepções, assimiladas e elaboradas ao longo desse tempo, traçarão novos
caminhos para a pesquisa e me permitirão trilhar com o olhar renovado. Se, por um lado, é possível
dizer que houve a concretização de algo...e por certo houve: a redescoberta de mim mesma enquanto
pedagoga, a sistematização de minhas descobertas e vivências práticas, a consolidação de minha
filosofia de trabalho, enfim...houve tudo aquilo que um processo profundo de reflexão pode propiciar;
por outro lado, um portal se abriu, um portal grandioso, além do qual posso vislumbrar a pesquisa de
minha vida, uma busca instigante, reveladora, apaixonante, da qual certamente não saberia desviar
meu interesse.
Todo final é sempre o recomeço de alguma outra coisa... assim interpreto a
primeira etapa de minha pesquisa com a qual dormi e acordei nos últimos dois anos.
As percepções, contribuições, falas, devaneios, críticas e sugestões dos
entrevistados serão coligidos, analisados, saboreados para se transformar numa estratégia efetiva,
aspirante a participar da formação de educadores, sejam eles quem forem, sejam quais forem suas
áreas específicas de atuação. Pois, se antes não teria podido adiantar-me aos resultados da pesquisa,
posso agora reafirmar uma intuição, a de que a música na sociedade brasileira passa a ser também
arte funcional, arte dedicada ao cotidiano, à profissão, ao lazer, ao prazer e à vida das pessoas.
Música como desenvolvimento humano, enfim.
E se o que pude estudar e descobrir até o presente possibilita a qualidade de meu
trabalho, é certo que a maior parte fica ainda por estudar, um mundo de conhecimento de várias
áreas que interagem na construção de uma filosofia de vida e trabalho. Assim, sobre a Escuta
Musical, haverá ainda que compreender a fundo seus efeitos sobre a psique e o corpo humanos; sobre
a Expressão Musical em suas várias vertentes, haverá que desvendar seus efeitos terapêuticos, seu
poder de transformação sobre a experiência real das pessoas; e sobre a Interação do Grupo, haverá
que sutilizar cada vez mais a compreensão da química que envolve cada um na teia emocional da
convivência.
E quanto à Teoria dos Sistemas – portal aberto para uma nova percepção de
mundo – muitas outras visões e introvisões daí advindas virão a incorporar-se a essa busca, subsidiando
esse pensar, integrando o que estava separado, reavivando o conceito de ser humano e cosmos, em
perfeita simbiose.
Assim, talvez ao final dessa trajetória – se é que existe um final- poderei falar
como falou o Rei Zumbi orgulhosamente antes da morte ...assim passei o tempo que me foi dado prá
viver...
128
BIBLIOGRAFIA
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CAP Centro de Ativação Pessoal, Tiradentes, 1991
19. KOELLREUTTER, Hans J. Uma Sinfonia de Seres Humanos, Revista
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20. ———. Sobre o Valor da Educação Musical, Hoje e Quiçá, Amanhã. (Manuscrito do
Autor)
21. ———. Modelos de Improvisação. (Manuscrito do Autor)
22. ----------------- . Apontamentos do curso Didática da Percepção Musical ,ministrado na Universidade
Federal do Rio de Janeiro, em janeiro de 1984.
23. ________. Harmonia Funcional. São Paulo: Ricordi, 1980.
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Editorial, 1986, 6ª Ed.
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28. MOREIRA, A .F .B. e SILVA, Tomas T. da( orgs.). Sociologia e Teoria Crítica
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29. PALMADE, Guy. Les Méthodes en Pédagogie. Paris : P.U.F., Collection Que sais
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30. PONTY, Merleau. Phénomenologie de la Perception. Paris : Gallimard, 1945.
31. RÁDIO NEDERLAND (Holanda) e CRIAR – Assessoria de Comunicação de
São Paulo . O Andarilho da Utopia, texto do repente de abertura. São Paulo: Estúdio
Trilha Certa,1998.
32. SHEETS -JOHNSTONE, M. Emotion and Movement: a beginning empirical- phenomenological
analysis of their relationship, in Reclaiming Cogniton , (eds) Rafael Nuñez and Walter Freeman. Imprint
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33. SLOBODA, J. A. L’ESPRIT MUSICIEN La Psychologie Cognitive de la
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34. SOUZA, José C. de (supervisão). Pré-socráticos. Coleção Os Pensadores. São Paulo:
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37. UYEMOV, Avanir, Problem of direction of timeand the laws of systems’ development. In: Science and
Philosophy p.93, apud VIEIRA, Jorge de A. Organização e Sistemas ( Escrito do autor ) pág. 4
38. WALLON, Henry. As Origens do Caráter na Criança. São Paulo: Nova
Alexandria, 1995.
39. WILLEMS. Edgar. La Valeur Humaine de L’Éducation Musicale. Suisse, 1975.
40. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez Editora,
1990.
130
ANEXO I PLANO DE CURSO
Oficina “MUSICALIZAR – El niño y la vivência musical”
ESPANHA – Puerto de la Torre – Málaga - Provincia de Andaluzia
II Semestre de 1987
Títulos das oficinas: 1. Música e movimento; 2. Música e som; 3. Música e improvisação; 4. Música e investigação sonora; 5. Música e entonação; 6.
Música e ritmo Objetivos: 1. Vivência do som como fenômeno gerador da música em oposição ao ensino técnico do solfejo ou de um instrumento específico. 2. Conscientizar as propriedades do som: timbre, altura, intensidade e duração 3. Sentir e vivenciar os elementos básicos do ritmo: pulsação, compasso e célula rítmica Descrição das oficinas: Objetivos/Conteúdos/Estratégias 1ª oficina: MÚSICA E MOVIMENTO Objetivos: 1. Perceber estruturas musicais através da audição e movimentação corporal espontânea, com base na obra estruturas sonoras de Rolf Gelewski. Conteúdos: 1. Audição simples, relaxado-passiva 2. Audição simples, intensificada total 3. Concentração na unidade da música – utilização de imagens
mentais 4. Concentração no desdobramento fundamental da música –
representação da macroforma musical através da representação simbólica escrita e da criação de movimentos corporais
Estratégias: 1. Audições; 2. Imagens mentais facilitadoras das audições; 3. Representações simbólicas escritas; 4. Criação de movimentos. 2ª oficina: MÚSICA E SOM Objetivos: 1. Perceber o som como elemento gerador da música; 2. Conscientizar som e silêncio; 3. Vivenciar tipos diferentes de sons
Conteúdos: 1. Definição de música – destaque para a relação entre som e
silêncio 2. Audição e classificação dos sons ouvidos no ambiente em
tons, mesclas e ruídos Estratégias: 1. Debate sobre a definição de música; 2. Percepção das articulações do canto, através do
movimento (Canção ”En el portal de Belén”); 3. Classificação e ditado de sons ambientais e instrumentais.
3ª oficina: MÚSICA E VIVÊNCIA TEMPORAL Objetivos: 1. Conscientizar som e silêncio através do modelo de
improvisação Tamboriladas; 2. Viver o ritmo não métrico e proporções irregulares de
tempo; 3. Desenvolver as capacidades de contato interhumano e
comunicação. Conteúdos: Modelo de Improvisação Tamboriladas Estratégias: 1. Produção de sons tamborilados com instrumentos ou fontes
sonoras; 2. Criação de variações para o exercício; 3. Representação gráfica simbólica; 4. Comentário e críticas.
4ª Oficina: MÚSICA E INVESTIGAÇÃO SONORA Objetivos: 1. Pesquisar sons considerando os seguintes fatores: material
de que é feito o instrumento, forma de articular, elementos musicais disponíveis para a improvisação;
2. Desenvolver capacidades de contato interhumano; 3. Desenvolver a sensibilidade.
Conteúdos: Modelo de Improvisação em Fases Sonoras Estratégias: 1. Realização do modelo de improvisação; 2. Pesquisa sonora e escolha das fontes adequadas 5ª oficina: PROPRIEDADES DO SOM: DURAÇÃO Objetivos: 1. Reconhecer diferentes durações do so; 2. Introduzir a notação rítmica musical (escritura). Conteúdos: 1. Exercícios de percepção do ritmo de uma melodia. 2. Improvisação utilizando configurações no plano. Estratégias: 1. Representação simbólica de ritmo através do trabalho
auditivo com uma melodia J.S.Bach , Minueto em Sol menor; I
2. Improvisação utilizando uma configuração rítmico-melódica e diálogos instrumentais.
6ª oficina: PROPRIEDADES DO SOM- ALTURAS Objetivos: 1. Investigar sons vocais. 2. Conscientizar registro grave e agudo e diferentes alturas
do som. 3. Introduzir a grafias musicais contemporâneas. Conteúdos: 1. Jogos melódicos vocais para grave e agudo; 2. Modelo de Improvisação vocal Estratégias: 1. Entoação de desenhos melódicos; 2. Representação gráfica dos mesmos; 3. Exercícios vocais de improvisação utilizando diferentes
alturas e clusters. 7ª oficina: PROPRIEDADES DO SOM – INTENSIDADE Objetivos: 1. Reconhecier e executar diferentes matizes de intensidade. 2. Contato entre improvisadores. Conteúdos: 1. Registro grave e agudo; 2. Modelos de improvisação vocal. Estratégias: 1. Trabalho de matizes de intensidade (forte/suave),
crescendos e decrescendos sobre textos falados; 2. Repetição do modelo de improvisação Tamboriladas com
diferentes fases de intensidade, em várias variações possíveis.
8ª oficina: PROPRIEDADES DO SOM – TIMBRE Objetivos: 1. Reconhecer timbres vocais e instrumentais. 2. Contato entre improvisadores. Conteúdos: Modelo de Improvisação Matização Estratégias: 1. Reconhecer timbres de vozes e instrumentos da classe,
tendo os olhos fechados 2. Pesquisa de tom, mescla e ruído na voz
Realização do modelo de improvisação vocal Matização utilizando vogais e consoantes
131
ANEXO II PLANO DE CURSO
Jornadas de Renovación Pedagógica ( workshops e cursos rápidos)
ESPANHA – Provincia de Andaluzia ( Málaga, Almeria, Jaen e povoados da região)
1987/1988
Nome do curso: Iniciación y Sensibilización Musical Títulos das oficinas: Preparación vocal y Canto – por Ana de la Preugne Valencia Instrumentación elemental y danzas populares – por Maria Encarna Garcia Escribano Desarrollo de la percepción auditiva – por Enny Parejo Objetivos do curso: 1. Iniciar ao professorado em métodos e técnicas de pedagogia musical contemporânea 2. Vivência musical global: canto, audição ativa, movimento, prática instrumental Descrição das oficinas Desarrollo de la Percepción Auditiva: Objetivos/Conteúdos/Estratégias 1ª Oficina: Ouvir e entender a música contemporânea Objetivos: 1. Aprender a ouvir e perceber elementos, estrutura e
forma na música contemporânea 2. Experienciar a música contemporânea e sua
terminologia conceitual. Conteúdos: 1. Audioanálise comparativa de obras contemporâneas
e clássicas: Ligeti Continuum; W.Lutoslawsky Jogos Venezianos; Canto Gregoriano e Árias de ópera de W. A . Mozart.
2. Observação de parâmetros qualitativos e quantitativos na estética da música contemporânea e da música clássica.
3. Escritura musical planimétrica Estratégias: 1. Audioanálises; 2. Comentários; 3. Gestualização e movimento nas partes da música 4. Partituração simbólica 5. Composição coletiva utilizando o modelo formal da
obra analisada 2ª Oficina: Modelos de Improvisação: “Densidade e Rarefação” e “Matização” Objetivos: 1. Vivenciar elementos, formas e estruturas da música contemporânea Conteúdos: 1. Modelo de Improvisação Tamboriladas 2. Modelo de Improvisação Densidade e Rarefação 3. Modelo de Improvisação Matização Estratégias: 1. Pesquisa e produção de sons vocais e instrumentais 2. Calssificação dos sons em Tom/Mescla /Ruído
3. Execução das propostas de improvisação 4. Ciração de repertório de signos 5. Partituração 3ª Oficina:Introdução à escritura musical tradicional Objetivos: 1. Introduzir a escritura musical tradicional de forma
criativa e ativa Conteúdos: 1. Noção de grave , agudo e movimento sonoro. 2. Elementos da métrica musical: pulsação e ritmo 3. Obra utilizada: J.S.Bach Minueto em Sol menor 4. Figuras musicais Estratégias: 1. Cantar e gestualizar o movimento da melodia 2. Vivenciar os elementos rítmicos da melodia e
improvisar com eles 3. Representação destes em grafia simbólica 4. Transcrição para a grafia tradicional 4ª Oficina: Formas Musicais na Audição Objetivos: Conhece r formas musicais da música clássica tradicional Vivenciar , analisar e representar as formas musicais através de outras linguagens Conteúdos: Proposta auditiva do método Rolf Gelewski Formas musicais simples: binárias, ternárias, rondó e variações Representação de formas musicais através de desenhos e movimento corporal Estratégias: Audioanálise Discussões sobre as audições Realização de gráficos visuais Pesquisa e criação de movimentos individualmente e em grupo
132
ANEXO II I PLANO DE CURSO
Aula Permanente de Pedagogia Musical
ESPANHA – Málaga – Ateneo de Música Y Danza
II semestre/1988 e I semestre 1989
Títulos das oficinas: Preparación vocal y Canto – por Ana de la Preugne Valencia Instrumentación elemental y danzas populares – por Maria Encarna Garcia Escribano Desarrollo de la percepción auditiva – por Enny Parejo Objetivos:
1. Oferecer aperfeiçoamento didático-musical ao professorado. 2. Propor um repertório de atividades a ser aplicado na educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. ______________________________________________________________________________________________________________________________ Plano das oficinas Desarrollo de la Percepción Auditiva e síntese dos conteúdos: I CICLO – Pré-escola e escola primária 1º oficina ( pré-escola) 1. Audição e interiorização musical 2. Som e silêncio 3. Ruído 2ª oficina (primário) 1. Som e silêncio 2. Audição ativa, audioanálise e coreografia 3ª oficina (pré-escola): Propriedades do som 4ª oficina (primário) 1. Vivência temporal não métrica 2. Parâmetro intensidade 3. Audição ativa 5ª oficina (primário) 1. Matéria prima do som 2. Parâmetro timbre 3. Parãmetros timbre/intensidade 6ª oficina (pré-escola) 1. Duração do som, pulsação, marchas 2. Vivência do compasso 3. Sons curtos e longos/ exercícios de coordenação 7ª oficina (primário) 1. Altura do som/preescritura 2. Entonação da escala pentatônica (Kodaly) 3. Audição de instrumentos com timbres graves e agudos 8ª oficina (primário) 1. Pulsação; Acento; Ritmo 9ª oficina (pré –escola e primário) 1. Escritura simbólica de uma partitura 2. Preescritura na pré-escola 10ª oficina (pré-escola e primário): Memória rítmica e melódica II CICLO – Escola secundária 1ª oficina 1. Escritura musical tradicional/figuras musicais 2. Unidade de tempo/transposição rítmica 3. Leitura rítmica 2ª oficina 1. Entoação sobre a escala pentatônica; Improvisação cantada 3ª oficina 1. Memória rítmica 2. Células rítmicas/ subdivisões da unidade de tempo
3. Leitura rítmica globalizada 4. Escritura rítmica 4ª oficina 1. Entoação da escala pentatônica de Do 2. Memória e ditado melódico cantado 3. Improvisação vocal e instrumental 5ª oficina 1. Prática rítmica (método Kodaly) 2. Improvisação rítmica (método Orff) 6ª oficina: 1. prática rítmica e melódica 2. Introdução ao ditado rítmico e melódico 7ª oficina: Elementos de Teoria Musical 8ª oficina: Ditado e entoação sobre a escala pentatônica 9ª oficina: Ditado e leitura rítmica 10ª oficina: Ditado e leitura melódica III CICLO – Ensino médio 1ª oficina: 1. Audioanálise e movimento corporal (método R.Gelewski) 2ª oficina: A escala diatônica maior – audição, ditado e leitura 3ª oficina: Subdivisão binária e ternária do tempo; Compasso simples e composto 4ª oficina: Audioanálise e movimento (método R.Gelewski) 5ª oficina: 1. Escala diatônica maior; Intervalo de tom e semitom 6ª oficina: Fórmula de compasso e unidade de tempo 7ª oficina: Entoação de modos naturais; Intervalos de tom e semitom 8ª oficina: 1. Leitura em clave de fá 2. Entoação dos intervalos de tom e semitom 3. Alterações das notas: sustenido bemol e bequadro 9ª oficina: 1. Compassos compostos; Leitura rítmica e coordenação 10ª oficina: 1. Audioanálise: melodia, polifonia, homofonia 2. Audição concentrada
133
ANEXO IV PLANO DE CURSO
Iniciación y Sensibilización Musical
Obra escrita em Málaga 1989
Objetivos: 1. Ser um guia didático para o professor da Escuela General Básica 2. Propor estratégias para o desenvolvimento do ouvido musical através da vivência musical
global 3. Condensar e sistematizar as oficinas ministradas na Aula Permanente de Pedagogia Musical Plano da obra e síntese dos conteúdos: Introdução I Parte – oficinas para o nível pré-escolar II Parte – oficinas para a escola primária e turmas iniciais de conservatório III Parte – oficinas para a escola secundária I PARTE ( nível pré-escolar) 1ª oficina: Respiração e concentração 2ª oficina: Música e movimento 3ª oficina: O som e o silêncio 4ª oficina: Ruído e som musical 5ª oficina: Parâmetro intensidade: crescendos e diminuendos 6ª oficina: Preparação à memória melódica e rítmica 7ª oficina: Pulsação; Movimento e canto 8ª oficina: Altura do som: grave e agudo 9ª oficina: Preparação vocal; Duração do som: sons curtos e longos 10ª oficina: Soins ascendentes e descendentes; Canções para grave e agudo 11ª oficina: Preescritura musical 12ª oficina: Entoação sobre a escala pentatônica; Fonomímica 13ª oficina: Sensação binária e ternária do compasso; Movimento corporal 14ª oficina: Entoação e musicalização de textos; Reconhecimento auditivo de sons II PARTE ( escola primária e turmas iniciais de conservatório) 1ª oficina: Audioanálise e movimento 2ª oficina: Matéria prima da música: som, silêncio, tom, mescla e ruído 3ª oficina: Altura do som: grave/agudo, ascendente/descendente: Gráficos de audição; Expressão corporal 4ª oficina: Métrica musical: pulsação, acento e compasso; Movimento corporal 5ª oficina: Pulsação interior; Memória musical 6ª oficina: Preescritura musical: escritura simbólica; Realização de uma partitura 7ª oficina: Entoação pentatônica; Improvisação vocal
8ª oficina: Improvisação rítmica; A célula rítmica de subdivisão binária 9ª oficina: A escla pentatônica de Do; Memória e ditado melódico cantado; Improvisação vocal e instrumental 10ª oficina: Prática rítmica; Improvisação rítmica 11ª oficina: Prática rítmico-melódica; Introdução ao ditado rítmico-melódico 12ª oficina: Elementos da teoria musical 13ª oficina: Ditado e entoação sobre a escala pentatônica 14ª oficina: Ditado e leitura rítmica 15ª oficina: Ditado melódico e entoação III PARTE ( escola secundária) 1ª oficina: Investigação sonora: Tom, mescla e ruído 2ª oficina: A escala diatônica maior 3ª oficina: Ritmos de subdivisão binária e ternária; compassos simples e compostos 4ª oficina: Pesquisa sonora: modelo de improvisação com diferentes articulações 5ª oficina: Escala diatônica maior; Intervalos de tom e semitom 6ª oficina: A fórmula de compasso e a unidade de tempo 7ª oficina: Entoação dos modos naturais; Reconhecimento auditivo do intervalo de semitom 8ª oficina: Pesquisa sonora: improvisação rítmica 9ª oficina: Intervalos de tom e semitom; Alterações das notas 10ª oficina: Leitura rítmica ativa 11ª oficina: Clave de fá; Elementos de teoria musical 12ª oficina: Modelo de improvisação para o estudo das formas musicais 13ª oficina: Audioanálise de peça do século XX 14ª oficina: Audioanálise e movimento
134
ANEXO V PLANO DE CURSO
Iniciación y Sensibilización Musical en la Escuela General Básica
Obra escrita em Lyon
1991- II semestre
Objetivos: - Sistematizar toda a experiência dos cursos e oficinas ministrados na Espanha - Dar uma primeira forma teórica integrada da minha metodologia de trabalho - Reunir todas as atividades criadas ao longo desses anos, dando-lhes uma forma aplicável às aulas de música dentro de uma
estrutura curricular de ensino, na escola pública espanhola. Partes constituintes: I Parte – Filosofia de Trabalho II Parte - Princípios pédagógicos III Parte - Oficinas Práticas
Descrição dos conteúdos e oficinas: I PARTE – Filosofia de Trabalho 1. Homem Musical 2. Homem expressivo 3. Sensibilização Musical: um duplo processo 4. A Audição Musical 5. Processo de Audição Musical: um método admirável 6. Realização do processo de audição Musical com Crianças 7. Expressão Musical 8. A Expressão Vocal 9. A Expressão Corporal 10. A Expressão Instrumental 11. O Imaginário II PARTE – Princípios Pedagógicos 1. A Música na Escola Hoje 2. Conteúdos da Disciplina Musical na Escola
- Fatores humanos: o professor, o aluno - Natureza da disciplina musical: o som,
multifacertismo 3. Um programa para o ensino da arte musical?
- A natureza luxuriante da arte musical - Elementos essenciais da constituição musical - Elementos essenciais da experimentação humana
4. Alguns princípios de Pedagogia Musical 5. Proposta para a organização de uma aula de música 6. As atividades de preparação à aula III PARTE – Oficinas práticas AUDIÇÃO E EXPRESSÃO CORPORAL – Oficina I Atividade 1: Movimento da cabeça Atividade 2: Movimento de tronco e cabeça Atividade 3: Movimento das mãos Atividade Atividade 4: Movimento de cabeça tronco e braços Atividade 5: Movimento dos braços Atividade 6: Movimento das pernas e pés Atividade 7: Movimento de balanceio Atividade 8: Movimentos circulares Atividade 9: Movimentos pendulares Atividade 10 : Movimentos e posições de equilíbrio AUDIÇÃO E EXPRESSÃO CORPORAL – Oficina II
Atividade 1: Movimento globalizante do corpo Atividade 2: Movimento globalizante do corpo Atividade 3: Pulsação rítmica/deslocamentos Atividade 4: Deslocamentos com música Atividade 5: Deslocamentos com mudança de velocidade Atividade 6: Deslocamentos expressivos Atividade 7: Deslocamentos em grupos Atividade 8: Deslocamentos expressivos/mímica Atividade 9: Deslocamentos expressivos/coreografia Atividade 10: Deslocamentos expressivos/coreografia Atividade 11: Deslocamentos expressivos/Sonorização instrumental Atividade 12: Deslocamentos expressivos/Sonorização vocal Atividade 13: Deslocamentos individuais /Sonorização Atividade 14: Deslocamentos em “câmera lenta”
AUDIÇÃO E EXPRESSÃO CORPORAL – Oficina III
Atividade 1: Movimento em câmera lenta aos pares Atividade 2: Deslocamentos/interação/ coreografia Atividade 3: Movimentos em espelho Atividade 4: Movimentos de sombra Atividade 5: A Dança espontãnea
EXPRESSÃO VOCAL – Oficina I Atividade 1: A voz humana, um instrumento musical Atividade 2: Produção sonora vocal/parâmetro intensidade Atividade 3: Sons vocais/gesto/mímica Atividade 4: sons vocais/gesto/mímica Atividade 5:sonorização vocal Atividade 6: Produção vocal/partituração simbólica Atividade 7: Produção vocal/partituras individuais EXPRESSÃO VOCAL – Oficina II Atividade 1: A voz cantada/ parãmetros intensidade, altura e duração Atividade 2: Parâmetro altura/ noção de grave, médio e agudo Atividade 3: A voz cantada/ noção de grave, médio e agudo Atividade 4: A voz cantada/ parâmetro densidade Atividade 5: Pesquisa sonora Atividade 6: Audição e pesquisa sonora Atividade 7: Pesquisa sonora/planos Atividade 8: Entoação/modos naturais Atividade 9: Invenção melódica/ Iniciação à escritura EXPRESSÃO INSTRUMENTAL – Oficina I: A Percussão Corporal Atividade 1: O corpo humano, um instrumento musical Atividade 2: Produção sonora corporal/parâmetro intensidade Atividade 3:Percussão corporal/parâmetros intensidade e timbre/partituração Atividade 4: Percussão corporal/Parâmetros agógica e intensidade Atividade 5: Percussão corporal/ Memória rítmica Atividade 6: Percussão corporal/pergunta e resposta rítmica Atividade 7: Percussão corporal/diálogos rítmicos livres Atividade 8: Produção sonora/ostinatos EXPRESSÃO INSTRUMENTAL – Oficina II : O Instrumental Orff Atividade 1: Técnica elementar das percussões Atividade 2: Técnica elementar dos instrumentos de plaquetas Atividade 3: Parâmetro intensidade/ partituração Atividade 4: Parâmetro agógica/partituração Atividade 5: Articulação em trêmolo/ parâmetro timbre Atividade 6: Impulsos ou pontos/produção sonora/partituração Atividade 7: Planos sonoros/partituração Atividade 8: diálogos expressivos/ invenção instrumental Atividade 9: audição/diálogos expressivos Atividade 10; Inventário de signos musicais/invenção/partituração EXPRESSÃO INSTRUMENTAL – Oficina III: Modelos de Improvisação Instrumental Modelo nº 1 – Pulsação, compasso e subdivisão Modelo nº 2 –Células rítmicas Modelo nº 3 – Ostinatos rítmicos Modelo nº 4 - Improvisação melódica/sonoridade medieval Modelo nº 5 – Pentatônico/sonoridade oriental Modelo nº 6 – Improvisação sobre a cadência andaluza
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ANEXO VI PLANO DE CURSO
Cursos e Workshops Iniciação e Sensibilização Musical
São Paulo 1993 a 1997
Cursos ministrados: Mar/93 - CAMERATI CASA DE CULTURA Jan/97 - ARTIUM Núcleo de Pedagogia Musical – janeiro /97 Jul/97 – IASP Instituto Adventista de São Paulo – IX Curso de Verão Jul a out/97 – ALLEGRO Escola de Música Out/97 – FACULDADE DE MÚSICA CARLOS GOMES Jan/98 – FUNDAÇÃO CULTURAL DE AMPARO Jan/98 – FACULDADE DE MÚSICA CARLOS GOMES Jan/99 – FAC. CARLOS GOMES – I Curso De Verão para Educadores Musicais Work-shops ministrados: Jun/93 - ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL PATURI Nov/96 - ARTIUM Núcleo de Pedagogia Musical Mai/97 - ALLEGRO 7ª Oficina de Educação Musical no Brasil Mai/98 – ALLEGRO 8ª Oficina de Educação Musical no Brasil Nov/97 - MUSICALIS – Núcleo de Música Jul/98 - UNISA – Universidade de Santo Amaro
Objetivos:
1. Sensibilizar o professor às novas estratégias pedagógicas - auditivas, vocais e corporais- concernentes ao ouvir e expressar-se em música.
2. Discutir a problemática da iniciação musical: metodologia, didática, recursos didáticos disponíveis , ambiente e condições de trabalho.
3. Informar o professor quanto a recursos didáticos disponíveis: discografia, bibliografia, repertório, instrumentais e outros recursos.
4. Estabelecer um currículo mínimo para a Iniciação e Sensibilização Musical Infantil nos níveis de pré-escola e escola primária
Módulos e conteúdos: MÓDULO I – Audição e Expressão corporal Atividades de preparação corporal; Concentração e relaxamento; Audição simples e audição ativa; Trabalho do imaginário; Movimentação criativa; Reconhecimento de elementos da estrutura musical MÓDULO II – Treinamento Auditivo Audição, diferenciação e reprodução de fenômenos sonoros; Sonorização; Parâmetros musicais: timbre, altura, intensidade e duração; Representação simbólica dos elementos musicais; Partituração. MÓDULO III – Expressão Rítmica e Prática Instrumental Ritmo livre; Ritmo métrico: pulsação, acento, compasso, célula rítmica;
Instrumentação de canções; Ostinatos; Vivências do ritmo através da audição e do movimento corporal MÓDULO IV – Expressão Vocal e Canções Atividades de respiração; Relaxamento; Preparação vocal;sentido da afinação; Voz falada e voz cantada; Desenhos vocais; Canções dramatizadas, coreografadas e instrumentadas; Como ensinar uma canção; Repertório. MÓDULO V – Improvisação Vocal e Instrumental Memória rítmica e melódica; Jogos de pergunta e resposta; Diálogos rítmicos vocais e instrumentais; Pesquisa sonora; Criação de um repertório de signos sonoros; Representação simbólica e partituração;
Modelos de improvisação rítmica e melódica.
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ANEXO VII PLANO DE CURSO
Curso Iniciação e Sensibilização Musical na Escola
Faculdade de Música Carlos Gomes -São Paulo
Setembro a dezembro de 1998
Objetivos: 1. Iniciar com o professor um processo de reflexão sobre o fenômeno musical que lhe permita
atuar dentro de suas possibilidades. 2. Sensibilizar o professor às novas estratégias pedagógicas -auditivas, vocais e corporais-
concernentes ao ouvir e expressar-se em música. 3. Discutir a problemática da Iniciação Musical : metodologia, didática, ambiente e condições de
trabalho. 4. Informar quanto a recursos didáticos disponíveis: discografia, bibliografia, repertório,
instrumentais e outros recursos. 5. Estabelecer um currículo mínimo para a Iniciação e Sensibilização Musical Infantil nos cursos de
Pré-escola e escola primária. Estratégias: 1. Aulas práticas de audição musical; 2. Pesquisa e produção sonora vocal e instrumental; 3. Pesquisa do movimento e improvisação; 4. Reflexões a partir de textos de grandes pedagogos.
Módulos e conteúdos: ( permaneceram os mesmos de todos os cursos ministrados em São Paulo) MÓDULO I – Audição e Expressão corporal MÓDULO II – Treinamento Auditivo MÓDULO III – Expressão Rítmica e Prática Instrumental MÓDULO IV – Expressão Vocal e Canções MÓDULO V – Improvisação Vocal e Instrumental
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ANEXO VIII PLANO DE CURSO
Voz, Som e Movimento- Oficinas de Expressão Musical
São Paulo 1992 a 1999
Oficinas realizadas: Sesc São José do Rio Preto – maio/1993 ARTIUM Núcleo de Pedagogia Musical – março, abril/1997 Sesc Vila Mariana – V Congresso Mundial de Lazer – setembro 1998 Faculdade de Música Carlos Gomes – Encontro da ABEM – agosto 1999 Senac Santo Amaro – outubro 1999 Senac Osasco – outubro 1999 Entre outras... Objetivos: 1. Facilitar aos participantes formas de relaxamento e desbloqueio de tensões emocionais através da escuta e expressão
musical em suas diversas vertentes. 2. Favorecer o resgate da dimensão do sentir como forma prazerosa de percepção de si e do grupo, através da música. 3. Propiciar a redescoberta do potencial criador que existe em cada um. 4. Proporcionar vivências musicais através da voz e do movimento corporal. 5. Escuta do repertório vocal de várias épocas e culturas.
Conteúdos e descrição das oficinas:
1. Escuta Musical: 1.1 A proposta de Rolf Gelewski Audição simples Audição simples- intensificada total Concentração na unidade da música Concentração no desdobramento fundamental da música Descoberta de uma subdivisão orgânica do desdobramento fundamental Conscientização de elementos característicos integrantes da estrutura musical 1.2 Repertório Música clássica ocidental de todas as épocas Músicas tradicionais étnicas Jazz e Música Popular brasileira Canção folclórica brasileira e de outros povos 1.3 Representação Da Audição Representação em grafia musical simbólica(criação dos participantes) Percepção de elementos, estrutura e forma musical Gráficos individuais e coletivos a partir da análise auditiva Representação pelo movimento corporal Criação de gestos, movimentos e coreografias individuais e coletivos que clarifiquem a estrutura musical 1.4 Trabalho do Imaginário Uso de imagens mentais que favoreçam a concentração na música e o relaxamento Percepção das forças afetivas do discurso musical através de imagens 2. Expressão Corporal 2.1 Preparação corporal Relaxamento e alongamento Automassagem Sentir o corpo como organismo articulado e integrado Sensibilizar o corpo à recepção sonora 2.2 O Movimento Perceber a intenção musical e recriá-la em movimento Pesquisa e criação de movimentos (individual, por duplas, pequenos grupos e coletivamente) Dança espontânea Coreografias e Danças circulares em criações coletivas Improvisação pelo movimento, individual e coletivo
2.3 O Espaço Sentir e perceber o espaço físico
- sonorização do espaço - experimentar texturas, iluminações e outros
componentes do espaço Formas de locomoção
- Posicionamento e distribuição no espaço - Formas expressivas de locomoção - Locomoção individual, por duplas, coletivamente - Planos alto, médio e baixo da movimentação espacial
Relações tempo-espaço no trabalho do movimento 3. Expressão Vocal 3.1 O trabalho de preparação vocal
- Percepção da própria respiração e da respiração do outro
- Respiração e movimento - Emissão, afinação, imitação de sons
3.2 Voz cantada
- Canto coletivo e individual - Memória de sons e frases musicais - Exploração de sons musicais e ruídos vocais - Modelos de Improvisação vocal
4. Interações Entre Linguagens 4.1 Música e texto
- Expressão da voz falada - Texturas vocais - Trabalho com poesia e textos - Contar histórias
4.2 Música e artes visuais
- Relações entre a representação de sons, cores e formas
- Transformar música em representação visual - Transformar figuras em som
4.3 Música e Dramatização
- Representar corporalmente a música
- Transformar personagens e intenções musicais em ação
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ANEXO IX PLANO DE CURSO
Curso Iniciação e sensibilização Musical Pré-Escolar
SESC Vila Mariana/Atelier Musical Enny Parejo
São Paulo – a partir de abril de 2000
Objetivos: 1. Instrumentalizar o professor para uma atuação mais expressiva, espontânea e criativa frente às
crianças. Criar as condições necessárias para a autonomia do professor com relação à disciplina musical, respeitando suas possibilidades e preferências.
2. Apresentar e discutir repertórios, procedimentos e recursos didáticos disponíveis. 3. Ampliar a análise e reflexão sobre currículo, procedimentos e recursos didáticos já utilizados
em sua prática. Estratégias: 1. Aulas práticas de escuta musical; 2. Pesquisa e produção sonora vocal e instrumental; 3. Pesquisa do movimento expressivo e improvisação; 4. Reflexão e produção de textos a partir de leituras relacionadas ao currículo em educação
musical, sensibilização e outros temas de interesse.
Módulos e conteúdos:
Módulo I – Sensibilização Auditiva, Vocal e Corporal do professor – atividades integrativas de Escuta Musical, Expressão Vocal, Corporal, Instrumental e Improvisação. Módulo II – Repertório de Atividades Musicais Infantis – vivência prática das atividades musicais propostas no Atelier de Musicalização Infantil; elaboração de atividades por parte dos participantes. Módulo III – Fundamentos Teóricos do Currículo em Educação Musical – leituras, debates e produções de textos referentes aos problemas da elaboração curricular em música; análise de algumas propostas curriculares existentes. Módulo IV – Formação Musical – atende a algumas lacunas específicas dos participantes referentes a: Treinamento auditivo, Leitura e escritura, Formas musicais, Harmonia elementar no teclado. Os
participantes terão material para treinamento em casa, ao longo do mês.
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ANEXO X ENTREVISTA COM SUJEITO 1
Como você descreveria a experiência de ter participado do curso de iniciação e sensibilização musical ? que imagem mental você conserva da experiência ? Uma imagem de muita paz, de muita harmonia, e...é como eu já te disse, né ? o curso, aquela experiência, marcou muito a minha vida profissional e a minha vida...pessoal, né ? eu reestruturei as duas vidas, a partir daquele curso, né ? eu pude...foram momentos de vivência que, que me deram bagagem para poder pensar em algumas coisas, e fazer opções na minha vida profissional e na minha vida pessoal inclusive. Na profissional eu tinha muito receio de tomar posições, de tomar partido, né? e dizer para pessoas até na minha função, “olha aqui, não é por aí que se encaminha, não é desse jeito”, com medo de melindrar situações e a partir daquela vivência me estruturou de tal forma que eu não sei te dizer como, né ? mas acho, que pela linguagem musical ser uma coisa universal, Enny... é... bem o que as pessoas agora estão falando de competência e não é um conteúdo, mas é uma competência que voce adquire e dentro da competência voce estabelece relações eu acho que é isso que aconteceu comigo eu consegui estabelecer relações, e aí dentro disso os projetos começaram a se encadear de melhor forma mais satisfatório para mim e pro grupo inclusive; e na minha vida também pessoal, eu comecei a me posicionar também enquanto pessoa: até aqui eu sou mãe, até aqui eu sou mulher, até aqui eu sou esposa, agora voce tem que respeitar por que esse é o lado profissional, e eu preciso disso, por que antes eu não queria que nada falhasse, acabava falhando tudo e... perdia o rumo das coisas. Então eu acho que o que aconteceu comigo, apesar ainda da minha ignorância dentro da linguagem mais técnica musical, mas o objetivo do curso, que foi sensibilizar as pessoas para ouvir, para sentir a musica, para te aproximar dessa linguagem, para mim pelo menos eu me senti atingida, porque eu consegui transferir todo aquele conteúdo que estava entre linhas, para outras competências, né ? que eu hoje chamo de competências, que é muito mais do que conteúdo, porque o conteúdo para mim se restringe na partitura, no saber tocar, né ? enfim como voce vai interferir no linguagem musical , né ? e a competência é fazer isso com o indivíduo, é isso que eu espero, que quando o projeto se firme mais dentro da escola, que a gente consiga passar isso para as crianças, né? que eles não saibam apenas tocar o instrumento na hora certa, mas que o corpo deles expressem esse movimento pela vivência que voce propôs tantas vezes prá gente, né? naquele curso, lembra ? que o pensamento possa expressar, que a linguagem possa expressar, então, acho que é meio por aí. E... para você –você, de uma certa forma já respondeu, mas qual foi o aspecto mais marcante dentre todos os que pode experienciar nesse curso? Foi poder se expressar com o corpo, o que eu sentia, porque assim apesar de eu ter feito dança, de eu ter feito patinação durante muitos anos tá ? mas era uma coisa assim, a expressão do corpo e do sentimento era uma pesquisa que eu tinha que fazer interna comigo mesma, e aí eu pude perceber o quanto meu corpo pode expressar o que eu estava sentindo quando voce colocava enquanto estímulo aquelas músicas, né ? e teve até momentos que por conta de eu não gostar do ritmo – era aquele ritmo mais de batuque, e tal- eu me coloquei no grupo, eu não conseguia me expressar porque eu não conseguia me encontrar dentro Aí voce pediu uma outra música... É , eu pedi uma música mais... Foi um momento muito importante, muito interessante... Assim, e até hoje ainda tenho resistência, quer dizer, para mim é instrumento de pesquisa comigo mesma, de saber porque que eu não gosto desses ritmos. Até eu estava escutando uma cantora portuguesa e ela traz muito desses ritmos de batuque nas músicas dela, e tem uma música dela que para mim , por conta de contar a história do povo da região- que tem muito- eu me interesso, mas pela letra, quando fica no batuque, aquilo mexe um pouco comigo, não sei muito porque... Todos tem isso ne? todos tem coisas que não tem afinidade, pode ser por muitas razões, as vezes inconsciente, a gente acaba sendo chamada para se expressar de uma forma de expressão tão intimista que com uma música que voce não gosta fica difícil. As músicas que eu escolho para o trabalho tem muito a ver comigo, eu gosto muito delas, acho que é por isso que rola uma emoção também. Voce considera que esse curso teve influência na sua vida profissional ou em qualquer outro plano da sua vida? Que influências? voce já me respondeu essa... (risos) É, será que eu troquei a questão?
140 Não, não é que eu estou redundando aqui, está respondido já. voce encontrou nesse curso aplicações para sua prática pedagógica ou reflexiva? Então, eu...é é isso que eu coloquei para voce, eu não considero ainda que o trabalho de linguagem musical está satisfatório na escola, mas considero que quando nós trabalhamos e montamos um projeto dentro da linguagem musical, o projeto maior da escola deu uma deslanchada, então, foi uma coisa que não mexeu só comigo, porque eu cheguei a exercitar com as meninas algumas coisas da tua proposta, montei uma oficina para que a gente pudesse viver , e como aquilo mexia muito comigo - acho que é meio o que voce passa para a gente quando voce está dirigindo o curso e um pouco do que eu passei para o grupo- então eu senti um avanço, no projeto; coisas que eram muito difíceis de serem lidadas, questionadas com o grupo dos professores -isso eu posso avaliar porque o grupo de professores que eu comecei a trabalhar essa proposta em 98, até agora não mudou- então assim, ah... eu sinto que o grupo tem respondido, mas... Voce continua fazendo intervenções com eles ? Continuo, continuo, mas assim a demanda da escola e da necessidade dos professores, a partir da oficina eu senti que muitos não tinham informação suficiente para gente tocar algumas coisas, então eu tive que diminuir a carga do projeto dentro dessa linguagem musical, dentro dessa sensibilização, para atingir outras coisas, que seriam mais diretas para a sala de aula , então agora eu vejo que a coisa está um pouco mais tranquila e a gente tem retomado, tanto é que quando elas escolheram a montagem de um projeto de arte dentro da linguagem plástica ( nos fazemos sempre um dia de estudo teórico e um dia de vivência, e sempre nas vivências eu coloco a linguagem musical), e assim, é interessante porque nós fomos realizar uma oficina de dois dias, passaram pela nossa oficina 160 professores da região, e foi uma coisa tão forte que até agora a gente recebe ligação das pessoas querendo que a gente vá as escolas - quer dizer os professores foram os oficineiros- e querendo que a gente vá as escolas , que agente começou com toda uma sensibilização dentro da linguagem musical, e aí passamos para um entendimento do projeto que é ainda “o universo” que a gente coloca as duas visões da criação do universo: da visão mística que a gente pega a gênese na bíblia e da grande explosão que é a visão científica; e dizer que o grupo de professores, que a escola não é o lugar que dá as respostas, mas que é um grande fórum de debates e por isso a linguagem musical está bem por que ela abre espaço para esses debates; por que o esquimó quando escuta uma música, ele vai escutar da mesma forma que nós brasileiros escutamos, uma linguagem universal, e que eles podem se entender através dela. Sabe uma coisa curiosa? É como voce se sente segura para fazer esse trabalho musical, né? sem ter tido a formação musical, voce tem mesmo aptidão, né ? afinidade para ser exata. É eu gosto né ? eu... Por causa da dança também ? Talvez, talvez, por causa da dança, né ? e assim, sempre fui muito ligada em música, os meus filhos tambem, meu marido toca violão, ne´? quando eles eram pequenos, ele tinha um pouco mais de tempo, todas as noites nos faziamos uma seresta, entendeu ? o meu pequeno toca praticamente de ouvido, ele vai escutando, e vai tocando violão praticamente sozinho, é uma coisa impressionante. Que sugestões voce faria, para aprimorar a metodologia de Iniciação e Sensibilização Musical com vistas ao aprimoramento da formação dos professores que participam dos cursos ? É, a única coisa que eu acho que falta para nós dentro da escola, Enny, é não só fazer o curso, mas ter a oportunidade de voltar para a escola com todas aquelas idéias, e tentar realizar inícios de trabalhos, e voltar para pessoas como voce que tem uma formação, que tem mais segurança, que isso eu ainda sinto falta, com quem que eu vou trocar? será que estou indo no caminho certo? Hum... precisaria ser assessorado o trabalho... Uma coisa acompanhada, olha, agora voces estão indo...por aqui, ir dando pistas para que a gente vá, porque o professor, ele é extremamente criativo, voce não precisa montar uma oficina de receita passo por passo, se voce der a pista, ele cria na hora, ele vai junto com o grupo, e a gente, a escola lida com criança de 4 a 6 anos, criança nessa faixa de desenvolvimento ela está muito aberta, principalmente para a linguagem musical, expressão corporal, pro olhar, né? então, se voce trabalha isso adequadamente voce vai ter um trabalho riquíssimo com eles, né?e eu espero que este trabalho– é o meu objetivo, até hoje a gente estava conversando sobre isso- que as crianças se utilizem disso para a leitura e para a escrita. Voce está convencida de que é um caminho...
141 É um caminho. Não treinar a mão para escrever um a, né? memorizar que b mais a dá ba, né? mesmo toda a pesquisa da Emília, quando ela coloca que a criança está num mundo letrado e que ela vai se apropriando disso, não é o suficiente, esse mundo letrado; é preciso que haja um trabalho com esse interior... E a nível das sensações... Isso, isso. Voce acha isso importante... Com certeza, mesmo porque o nosso social grita por isso, o mundo está gritando, as pessoas estão procurando as igrejas porque é onde voce busca uma fé ou um estado ou outro de calma, por que pelo menos dentro da igerja voce nunca vai imaginar que alguém vá puxar o teu tapete, um mundo tão competitivo. voce vê uma busca acelerada das pessoas em ser pessoa , eu tenho sentido isso, no trabalho com os pais lá na escola. Agora, é uma vontade minha, um sonho meu é fazer esse trabalho com os adultos que são pessoas de uma faixa sócio-econômica extremamente pobre, mulheres extremamente oprimidas, por tudo; mulheres assim para voce ter uma idéia, de marginalização, eu vejo, total, quer dizer, não tem acesso à moda, não tem acesso à cultura, não tem acesso ao amor, não são respeitadas, porque a grande maioria dos companheiros são agressivos, viciados em álcool ou drogas. Eu tenho tido um número crescente de mães alcóolatras, e não é porque elas optaram por ser alcoólatras mas é que no momento do trago, do álccol, ou da droga é o momento de esquecer que eu sou essa coisa que está aí, Eu estou pensando no ano que vem disponibilizar um tempo para trabalhos voluntários e aí a gente pode ver alguma coisa. Então e lá na região tem uma casa que já existe há um ano, chama casa Sofia que trabalha...começou um trabalho com a questão da violência doméstica porque a região é uma região de altos índices de violência doméstica e não é só a violência doméstica apenas, mas a gente tem constatado dentro da casa Sofia que a violência doméstica psíquica e emocional está muito grande. Na semana passada, eu ainda comentei com uma das meninas que são voluntárias aqui: olha, se abrir casa Sofia no Campo Belo vai chover de mulher, porque quantas mulheres não estão passando por esse tipo de violência né? onde ela não tem vontade, ela está ali para servir o tempo todo e para dizer amém, coisa que a gente imagina que a mulher não sofre mais , porque a mídia vive falando que a mulher .já conseguiu um status aí que não conseguiu. Uma última pergunta , e o meu material, voce ficou com aquela apostila só do módulo I? voce usou? tem usado ainda? Tenho usado, a fita, né? tenho usado para a sensibilização... Agora eu mudei e está bem mais completo, voce precisa ver... Preciso mesmo, preciso mesmo. Então obrigada, Cris Espero que tenha contribuído. É muito importante o seu depoimento.
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ANEXO XI ENTREVISTA COM SUJEITO S 2 e 3
Como voce descreveria a experiência de ter participado do curso Iniciação e Sensibilização Musical? que imagem mental voce conserva dessa experiência? Lucilene - Então, prá mim ficou muito claro o prazer que eu senti, de estar vivenciando a música, sentindo. No seu trabalho, voce consegue fazer com que a gente...é como se a gente entrasse na música, vivesse cada aspecto daquela estrutura musical que a gente está trabalhando . Lucia - Eu senti uma coisa semelhante mas assim, uma questão do grupo sendo uma coisa só onde a gente repartia um único... a única comunhão seria a música, entende? o grupo se comunicando através da música. A gente sentindo que a música estava unindo aquele grupo, ou então o grupo estava sendo unido..., depois é que eu parava para analisar: não, foi a música...mas a gente existia antes da música, eu digo, entendeu? Era uma coisa separada... Transcendia o objetivo musical... Lucia – exatamente, era uma coisa onde a gente podia se expressar e comunicar com a outra pessoa usando elementos de movimento e de música. Lucilene – A gente nota, no decorrer do curso...a gente percebia uma coisa muito grande no grupo que acho que foi, que teve como ajuda, a música. Será que é o grupo que é coeso? mas acho que tem muita influência do trabalho que buscava isso também, que levava a isso. Legal. Para voces qual foi o aspecto mais marcante dentre todos os que puderam experienciar nesse curso? Lucia - Aspecto mais marcante... De certa forma, voces já disseram, é só ressaltar o aspecto. Lucia – Agora, eu posso... não sei se isso vai ser perguntado depois, é... não são todos os grupos que participei, né? Teve grupos em que isso daí foi super claro e teve outros em que foi bem mais difícil perceber isso, não sei analisar porque exatamente Lucilene- mas assim, todos os que eu participei com a Enny que foram com esse trabalho de sensibilização ( não foi nada com o Orff) o resultado que era conseguido é que através da música, dessa coesão do grupo, o grupo se falava mesmo, aquelas atividades que a gente fazia “voce tem que se comunicar com os olhos...”, ou com o corpo...então a gente sentia nas atividades que a gente conseguia se guiar, então, ninguém falou nada, a gente conseguia perceber quando é que eu ía guiar ou eu ía ser guiado, não precisava de palavras... É a comunicação não verbal... Lucilene – não verbal. Isso também fica muito claro. (falha de gravação, falta um trecho da conversa) O que voce está colocando então é que o grupo seja regular... Lucia – seja regular em presença e que sejam as mesmas pessoas porque quando tem elementos que saem, só vêm em algumas aulas, ou então...ou só por uns períodos, como foi o caso na Carlos Gomes, tinha gente que só vinha de manhã, tinha gente que só vinha a tarde...eu lembro que não tinha uma regularidade... Infelizmente isso interfere na coesão do grupo e até no processo de criatividade Lucia - interfere mesmo, com certeza, não sei como resolver, como seria resolvido um negócio desse tipo É.. as pessoas têm que ir tomando consciência de que elas tem que se liberar para participar de um trabalho regular, é sempre um problema de consciência se voce observar bem. Lucia – talvez num começo de curso, fosse interessante isso ser colocado como um ponto que a pessoa vai aprender, que isso daí vai ser passado, esse tipo de sensibilização do grupo vai ser passado, é uma das suas metas, porque , por exemplo, na hora que eu fui fazer o curso eu não tinha isso como meta para mim
143 aprender, é isso que eu quero dizer, estava claro que eu ía fazer Orff, ía aprender o que ensinar para as crianças, tal, tal, tal, isso daí então é surpresa, voce está entendendo? Então foi uma coisa que eu nunca pensei que eu fosse aprender isso, eu fui lá prá outra coisa, mas aprendi outras, por isso eu estou te falando, talvez assim, na hora que voce vai começar o curso voce coloca, de uma maneira, não sei como, que isso vai ser passado, então é importante que todos estejam em todos os momentos e tal, tal tal, porque se não a coisa não acontecerá, né? Voces vão aprender isso... Eu acho que o que é possível fazer é colocar, como em qualquer trabalho que se faz, a necessidade da regularidade, né? Porque se eu fizer, tentar fazer essa descrição completa do processo, vai um pouco até contra a metodologia, que implica na pessoa chegar, vivenciar a coisa e comentar no fim e ver o que acontece, foi sempre isso que a gente fez, é que talvez esse seja o ponto que te surpreendeu, voce foi lá prá aprender técnicas e aprendeu a se relacionar. Lucia – é exatamente, esse que é o ponto x da coisa, então é uma coisa, como voce vai contornar isso porque se isso é uma tática como voce vai colocar que as pessoas têm que ser regulares? Quer dizer, não sei também como. Mas isso... esse problema não acontece... Lucilene – o que eu senti por, exemplo, na minha experiência e nas demais pessoas que também estavam, é assim, eu não queria perder aquilo por nada, mesmo se eu estivesse morrendo tinha que dar um jeito, porque eu fui na realidade aprender para que me ajudasse no meu trabalho, mas eu... me ajudou a mim mesma como pessoa muito mais do que aquilo que eu fui buscar. Então gente, assim , o que aconteceu comigo é que prá mim, faltar naquilo era uma coisa que prá mim seria horrível eu acredito que num primeiro momento que voce tem a experiência e voce vai adquirir consciência de que aquilo está sendo bom prá voce também, com certeza voce não vai quebrar. Eu mesma, ao longo do tempo descobri que o que eu fazia era uma estratégia de desenvolvimento pessoal, no começo eu pensava que eu trabalhava com repertório de atividades que ajudava os pais a fazerem planejamento, depois eu descobri que eu ajudava no desenvolvimento pessoal e aí isso virou o grande barato da tese, né? As experiências da Lucilene foram fortíssimas, aquele grupo lá de outubro de 96, cinco pessoas apenas fizeram esse curso. Lucia – antes do Allegro? É mesmo?!... É.. e foi como se essa gente se conhecesse há anos... Lucilene – gente, no final todo mundo chorava, eu não esqueço que a Enny falou assim, tipo assim, é..sempre no final do curso, a gente tem a impressão...todo mundo falava grudado, porque parecia assim que a gente não queria se desgrudar mais, né Enny? Lucia - Ah então, eu vou falar, vou falar mais uns negócios, voce sabe que na época que eu fiz o curso da Allegro. Rolou um negócio, assim desse tipo , para mim, né? Tipo assim, estava acontecendo comigo um negócio muito forte, eu não tinha como verbalizar para ninguém, eu queria falar isso, mas era uma coisa idiota, como é que eu ía falar uma coisa que acontecia comigo que eu não sabia nem dizer o que era, né?, quer dizer, eu aprendi que... se relacionar humanamente não era só o que eu fazia, tinha muito mais que poderia ser feito, muito mais pelas pessoas, que as pessoas podiam se comunicar muito mais, sei lá, e se curtir, em tudo, e dizer e se tocar, exatamente. Então, o que aconteceu depois disso aí, ficou assim, eu aprendi e depois de seis meses pintou uma de fazer uma viagem com um grupo de pessoas, vários casais, foi todo mundo para uma casa de fazenda, eu vivi nessa casa de fazenda como se estivesse...o que eu aprendi lá ( na Allegro) uma coisa super maluca, eu fui para casa de fazenda, eram seis casais, doze pessoas, dez pessoas e a gente jantava juntos todo mundo, a gente fazia tudo junto, estava todo mundo com filho, sabe? no meio do campo, foi uma loucura e foi com esse aprendizado que eu levei para lá, sabe, eu sei que serviu, foi um negócio muito maluco... Maravilha... Lucilene - não é só... não é só música Lucia – exatamente
144 Lucilene – e é assim, o que eu aprendi lá também – estou ligando agora com o meu trabalho – gente!... eu chego na sala - eu não esqueço a massagem maravilha que voce dava- eu chego na sala os alunos perguntam assim: hoje vai ter massagem? (risos) Lucilene - E assim, quando começo as crianças já estão assim habituadas uma vai fazendo na outra, assim vai a outra na cabecinha da outra, gente então, voce tem que ver que delícia e tem criança que chega: “quando vai ter carinho?” então, quem conta para o pai que na aula de música tem massagem e o pai, tipo assim, na casa dele não tem massagem hora nenhuma, isso acaba, transformando até a relação na casa, na família... Voce considera que esse curso teve influências na sua vida profissional ou em qualquer outro plano da sua vida? que influências? Para mim teve com certeza, é...mudou bastante a minha idéia de trabalhar aquela história que voce falou de técnica, que musica não é só técnica, né? e através dessa vivência eu consigo muito mais resultado do que eu ficar trabalhando: vamos bater ritmo, como cantar do re mi fa sol, la, si, do, então através dessa vivência – e é uma vivência no corpo mesmo, né?- eu senti é...a vibração de cada som que surge, então para mim assim, mudou a minha idéia, meu conceito de trabalhar com música mudou, me deu a base de quanto é importante em qualquer trabalho que eu realizar, a importância de eu trabalhar essa integração de grupo, né? que fez com que o seu trabalho fluísse e faz com que as minhas aulas fluam também. Lucia - Olha para mim, eu acho que teve muito mais influência pessoal do que profissional, assim uma vez que a parte profissional para mim ainda está sendo... resolvida, entendeu? Eu ainda não consegui entrar nessa catarse assim com os alunos, sabe? eu não sinto...eu não sei explicar muito bem isso, é dificil para mim, eu sinto assim que ainda tem chão, para mim fazer isso. Eu acho assim, eu adoro o que eu faço, curto e tal mas ainda acho que ainda tem um certo chão, assim eu entendi a idéia, eu compreendi sabe?, mas ainda tem chão prá mim viver. É uma coisa bem pessoal não sei nem, se isso é medível, se é assim mesmo, sabe? É meio difícil falar. É, voce estava relatando uma experiência forte que foi com essa viagem dos casais, aonde pessoalmente voce teve uma experiência importante com essa metodologia, né? voce se lembra de outras formas de influência, outros exemplos? Lucia – ah...mesmo em família, a convivência com grupos assim, a convivência com grupos foi radical, depois desse dia, nunca mais fui a mesma, mudou assim radical mesmo. Agora assim aí já não é bem a resposta dessa pergunta mas eu gostaria de poder ter mais esse tipo de vivência, eu gostaria disso daí, eu acho que é uma coisa que como não faz parte da minha formação, isso daí, eu vou esquecendo aos poucos, eu sinto que vou esquecendo, eu vou voltando a ser o que eu sempre fui... Certo... Lucia – isso é muito triste, eu procuro renovar essa emoção mas acho que vai, infelizmente, vai...vai ser difícil... Mais alguma coisa que voce se lembre? Voce encontrou nesse curso aplicação para sua prática pedagógica ou reflexiva? Lucilene – com certeza, mas aí voce quer que especifique? É...é, as aplicações que voce encontrou na sua prática com base nesse curso. Lucilene - com certeza, então aquilo que eu estava falando, por exemplo, hoje quando eu ouço alguma coisa eu percebo melhor o que aquela música está me fazendo sentir, e eu procuro levar aquela experiência para o meu trabalho, prá eu, inclusive até para estar pesquisando essa história das sensações, de como eu ouço, de como o outro ouve E ajuda a selecionar repertório... Lucilene - exato, ajuda a selecionar repertório, eu estou sempre atenta a buscar coisa nova, tudo que ouço, eu estou sempre peneirando para ver o que é que dá prá levar para o meu trabalho. As apostilas voce usou? Usei, todas, todas elas.
145 Legal... Lucilene – e assim, até é uma coisa clara, né? qualquer curso de musicalização a gente vê isso de trabalhar todos os parâmetros do som, de uma forma bem organizada a gente faz é... ter consciência de que se trabalha, tudo ao mesmo tempo... Uma visão mais integradora... Lucia – é...para mim assim, eu volto a pisar na mesma tecla, o que eu tento usar é essa impressão mesmo do grupo, isso é o que eu mais ... A forma de se relacionar... Lucia – de se relacionar...então, e do grupo se relacionar, da coesão do grupo, isso daí é o que eu mais fico ligada, isso daí é o que eu realmente aprendi. Porque assim, eu tenho meu jeito de dar aula...as apostilas eu usei assim no começo para tentar relembrar como é que foi tal, né? mas realmente essa impressão foi o mais importante de tudo o que eu realmente aprendi. Eu vou fazer a próxima questão e depois a gente ainda pode comentar o que for lembrando porque isso não é uma coisa fechada, né? Que sugestões voce faria para aprimorar a metodologia de Iniciação e Sensibilização Musical, com vistas ao aprimoramento da formação dos professores. Voces já sugeriram uma coisa que seria a conscientização deles da, importância da regularidade na participação do trabalho, né? que mais? o que é que faltaria?...ou o que é que voces sugerem? Lucia - O problema seria talvez como resolver as diferenças que tem dentro do próprio grupo, desde o nível de idade, de cultura, ou até de presença. Tem gente que vem de manhã, tem gente que não vem a tarde, o único problema talvez fosse esse, e como resolver esse problema, porque isso atrapalha o trabalho. O problema da heterogeneidade do grupo... Lucia - a heterogeneidade teria que ser resolvida, uma vez que não tem homogeneidade, é dificil rolar, é dificil a coisa...essa sensibilização...essas sensações serem fluídas... Lucilene – é... fluírem e acontecerem, talvez pelo menos na proximidade das proporções para todo mundo... Lucia – teria se que pensar em como resolver, seria a única sugestão, né? nem sugestão assim, questão, porque sugestão eu não tenho, não sei como resolver isso. É um problema humano, sei lá. Não sei como seria, será que o método chega a esse ponto? Dá para ficar atento nessa questão... Lucia – é.. ficar atento ainda mais porque o primeiro curso foi cem por cento, vamos dizer que eu aprendi tudo que eu não esperava aprender; no segundo fui esperando a mesma coisa do primeiro; no terceiro fui esperando a mesma coisa do primeiro; no quarto ( risos), então, eu fui esperando aí uma coisa que eu queria aprender de novo, só que daí não aparecia mais. Talvez voce foi com uma expectativa a priori.. Lucia – é, então, eu fui sempre com essa expectativa, idêntica à do primeiro, eu levei essa expectativa.. Eu lembro, no primeiro voce não tinha expectativa nenhuma, esse fator conta... ( risos ) Lucia - talvez isso seja bem relevante... Com certeza... (risos) Voce participou dos cursos Orff que tem uma visão mais tecnicista da coisa, um pouco mais, né? e do curso da Carlos Gomes que teve uma população flutuante que de fato atrapalha... agora, na Allegro, também tinha essa flutuação, mas o grupo era muito homogêneo...então quando vinha, acabava conectando por causa da homogeneidade do grupo, pessoas que estão acostumadas a fazer aquelas oficinas juntas,né?
146 Lucia – então, aí é que está, pode ter sido uma falta de expectativa em relação ao primeiro que me pegou de surpresa, como também pode Ter sido uma coincidência, pode ter sido uma realidade também, eu nunca vou saber isso. Eu acho que essa idéia que voce colocou que talvez seja que eu no segundo, terceiro e quarto, de fato, eu fui com uma expectativa, pode ser real, como também uma coisa a se analisar melhor. Não mas o curso do SENAC tinha alguns...tinha um menino que era um elemento bastante desagregador mesmo, era difícil, né? Lucia – mas eu acho que não foi uma coisa de expectativa e vou te falar porque, porque na hora, no momento em que eu me junto com qualquer outro grupo que não seja de música, que não seja de aula, qualquer outro grupo que seja homogêneo, rola, eu entro nessa sintonia rapidinho porque eu aprendi isso, entendeu?...então eu acredito que não tenha sido mesmo um problema de expectativa, porque qualquer outro grupo que eu me junte que seja homogêneo, que eu tenha essa expectativa do que eu aprendi, acontece de novo, não precisa ser coisa musical, não precisa ser sua aula, não precisa nada, rola isso, se eu tenho essa expectativa acontece porque o grupo tem essa possibilidade, tem que ver também se o grupo tem a possibilidade.. Lucilene – e talvez também voce se coloque predisposta prá isso, preparada prá isso. Lucia - é, mas aí é que está, num grupo, uma vez que eu aprendi que existe isso, eu sempre me coloco assim. Lucilene – ah...entendi... Lucia – entendeu? agora eu aprendi, eu sei, num grupo eu me coloco dessa maneira que eu enxerguei, que eu não enxergava isso, entendeu? Eu me coloco assim, na hora que eu vejo um grupo...eu já me... Voce pode falar mais detalhadamente do que que é tão importante.. Lucia – de se colocar no grupo? De quais aspectos que voce conseguiu aprender dessa relação do grupo? Lucia – que...num grupo todo mundo é igual, todas as pessoas são iguais, num grupo não, que no fundo , todo mundo do mundo é assim, todo mundo é igual, todo mundo tem os mesmos problemas, todo mundo pensa igual, todo mundo quer resolver as mesmas coisas, as ambições, todo mundo gosta de gostar, todo mundo detesta não gostar, entendeu? E isso é que... Lucilene – está todo mundo buscando o prazer... Lucia – ques está todo mundo procurando o prazer, que todo mundo é uma coisa só no fundo, e todo mundo pensa que cada um é um, mas todo mundo é uma coisa só no fundo, então eu já me coloco assim, nessa posição, eu encontrei um grupo eu já me coloco assim, ah...todo mundo tem 24 horas por dia, então se um é melhor é porque investiu mais numa coisa, se o outro é pior é porque investiu menos, mas 24 horas por dia tem prá todo mundo então, se um é bom numa coisa, é ruim em outra, se um é ruim numa coisa...entendeu? o tempo é deslocado, simplesmente isso, então todo mundo é igual e me coloco já assim, então, se o grupo é homogêneo, na hora que chega num grupo homogêneo, voce se coloca nessa posição. Mas o grupo ele já tem os estereótipos assim das diferenças, entendeu? Então, fulano nunca abre a boca, então ele é diferente, então todo mundo já se porta diferente porque o fulano nunca abre a boca, né?, mas, se todo mundo tivesse essa consciência, todo mundo ía perceber que não: ele não abre a boca porque...ele também quer as mesmas coisas que eu, mas ele, nem ele sabe direito disso, coitado, né? então as pessoas se estereotipam num grupo que já assim , um tem o cabelo muito curto, o outro não estudou, e tal, então isso trava, na hora que surgem os estereótipos na cabeça das pessoas. Voce sabe uma outra coisa que eu notei, estou lembrando da tua vontade de repetir aquela experiência, tem experiências...essas experiências muito fortes, eu acho que é uma característica delas realmente, não se repetirem com frequência; são como mistérios, mistérios não se repetem com frequência, né? como quando voce faz uma viagem legal, conhece um grupo de pessoas, e voce não quer mais perder aquela gente, aí voce fala: vamos se encontrar lá em São Paulo, me dá seu telefone, vamos fazer isso, vamos fazer aquilo, a até pode acontecer, eu já consegui fazer isso, mas não é a mesma coisa, voce não pode transportar aquela experiência, todo o contexto que te levou a sentir o que voce sentiu naquele momento prá uma outra situação, então, no fundo, a gente é que não aprende a se desapegar e a ficar com aquele prazer que foi vivido e não tentar levá-lo para outro lugar.
147 Lucia – é, olha, mas assim, não é bem exatamente isso que eu estavz querendo dizer, o que eu quero dizer é assim, que eu aprendi mesmo é uma coisa que eu aprendi e não é que eu estou querendo buscar a mesma experiência... É que voce estava então... talvez voce estivesse vivendo uma fase de individualismo e voce aprendeu a dividir Lucia – isso daí (risos)... isso é na cara que é isso (risos) Voce era uma individualista do caramba, vai... Lucia - do caramba, sempre fui, nossa, eu nasci assim, entendeu? É uma coisa... Lucilene – será que tem a ver com os capricornianos? (risos) Lucia – totalmente, outra coisa que eu ía falar era isso: Enny, voce está marcando com uma coisa, é que voce está entrevistando duas capricornianas, então a entrevista vai sair muito baixinha...(risos)
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ANEXO XII ENTREVISTA COM SUJEITOS 4 e 5
Data: 16/02/99
Como voce descreveria a experiência de ter participado do curso Iniciação e Sensibilização Musical ? que imagem mental voce conserva dessa experiência? Irene – eu gostei muito do seu curso porque eu acho que um curso que diz, eh...um curso de música, nem sempre a gente começa realmente com a música, e ouvindo música. Isso é uma coisa que me marcou muito no seu curso. A gente começou ouvindo música foi a primeira coisa que me fez...eh...bem legal. Então isso para mim...o começo do curso me marcou muito. E outras coisas, trabalhei com a criatividade, né? mas em princípio foi o ouvir música, aprender a ouvir. Inês – olha, eh...o curso foi tão assim completo que a gente se sente com segurança mais ainda, ne´? De voce fazer um caminho dentro da educação musical, porque voce...nesse ponto ele nos mostrou assim eh...que voce pode a partir de pequenos motivos de pequenos exemplos, voce vai chegar a construir, sabe? Uma educação. Porque ele vai num processo e vai acrescentando experiências e abrindo a cabeça da gente para outras, outras buscas, outras experiências, sabe? A partir daquele módulo, que a gente trabalhava; entaõ, o que é que esse módulo trouxe? Ele trazia alguns exemplos mas que não era só aquilo, não ficava só naquilo ele mexia com a cabeça da gente no sentido de abrir para outras experiências. Aquilo ali nos dava segurança que aquilo dava certo, que aquilo era um caminho que voce tinha, era um método. – que voce ía trilhando, sabe? Que voce pode ir trilhando. Que a criança vai aprender mesmo, vai acrescentando outras experiências, né? e o que a Irene falou eu também concordo, eu acho que o ouvir foi um dos pontos mais fortes do curso, o aprender a ouvir, e como ouvir, é o aprender a ouvir, mesmo, né? e voce sensibilizar o ouvido para torná-lo mais requintado, né? assim nas minúcias daquele som que voce está ouvindo. Eu não sei, para mim, eu acho assim que esse módulo auditivo foi a maior surpresa para mim, foi o módulo que mais me pegou, sabe? Porque foi tão diferente de tudo que eu conhecia, e tão rico, né? de experiências...que foi um módulo assim que bateu aqui dentro de uma maneira muito forte. Eu uso ele direto, di-re-to, a partir daquele curso todas as aulas de grupo de musicalização começam com uma escuta, acabou, foi instituído isso, voce entendeu? Já começa, as crianças já sabem, o momento da escuta: o que é que vai escutar? Algo ele vai escutar, não precisa ser só as fitas, o que voce nos deu de gravado, qualquer coisa, sabe? Mas desde os pequenininhos, desde as iniciaçõezinhas, eles estão sempre assim escutando alguma coisa e a partir daí começa-se a construir, a conversar, a debater sobre, e olha , tudo sabe? rola assim tudo que é assunto, de música, sem ser de música, de conhecimento geral, de cultura. Nossa!...voce precisa ver cada coisa que sai por causa de uma escuta. É impressionante que nós sendo profissionais de música que é uma arte do som, que a gente tenha que lidar com essa negligencia tão grande do ouvir, em todos os ambientes... Inês – é isso mesmo...olha...eu acho tão importante, né? saber, começar ouvir sabe? O ouvir, né? com atenção... Para voces qual foi o aspecto mais marcante dentre todos os que puderam experienciar nesse curso? Irene – acho que eu vou colocar mais um que para mim me marcou. Eu gostei muito também da aproximação que voce fez com as artes. Voce aproximou o teatro, a dança e também o falar poético, assim tem coisas que voce falou - na hora aparecem outras que também falaram - então teve uma integração das artes e no fundo, sempre a música unindo tudo isso, nunca a música foi...nós fizemos isso primeiro depois a música, não...sempre com tudo a música estava por trás. Então, isso também é uma coisa que me impressionou bastante. E nessa área voce teve bastante criatividade, voce também... o material , o material que voce tem, né? E assim, as idéias que voce tem muito grande então eu achei muito...para mim eu acho que na iniciação deve haver essa união entre as artes, eu acho interessante, sempre que possível. Lógico, principalmente é a música mas es houver oportunidade eu acho isso muito interessante. Voce considera que esse curso teve influências na sua vida profissional ou em qualquer outro plano da sua vida? que influências? Inês – Bom, sem dúvida, na vida profissional...teve bastante influência porque foi, é como eu te falei, abre a cabeça da gente para novas experiências e para voce se permitir a essas experiências, eh... e uma coisa que para a minha vida também foi importante, é voce lidar com a questão da ansiedade, para mim, eh...houve assim ou eu me permiti mais tempo, para voce trabalhar.. para a gente trabalhar algum aspecto em aula sem a ansiedade do resultado e isso foi graças, mas acho que, é ela mesma, voce mesma que faz isso com o grupo,
149 porque voce não é ansiosa, ou pelo menos não passa isso para nós, então, então o seu modelo me foi muito importante porque a maneira como voce lidava, por exemplo, com a criatividade que é uma coisa que demora que é uma coisa que se arrasta as vezes até voce conseguir, né? dar um corpo àquilo que voce está criando, uma forma, então as vezes, quem não está por dentro dá a impressão que aquilo não vai chegar a nada, que aquilo são experiências que vão, que vão ah.. poder ficar aí pelo caminho. Mas eu acho que se voce tiver calma interior aquilo tem, tudo tem sentido, né? Desde que voce vá com calma, voce vá dando aquela ligação em tudo que está sendo trabalhado. Então para mim eu percebi assim que depois do curso veio essa...essa.. comigo a ansiedade baixou muito, sabe? De não esperar logo, na primeira experiência esperar logo o resultado, e vamos deixar, e vamos repetir de outra maneira, daqui uns tempos, sabe? Vamos ver como é que acontece isso, então para a minha vida também mexeu, fiquei mais assim calma, dentro da.. expectativa de resultados. Legal. Irene – também eu achei que o seu jeito como professora passou muito bem para a gente porque na hora que voce brincava, brincávamos todos nós, né? a gente até brincava mesmo, na hora que voce fazia um sinal e a sua seriedade era tanta que nós todos sabíamos que, todos sabiam que estava na hora de começar e nós parávamos e ficávamos tranquilos, e foi isso que voce falou, né? da ansiedade, então a gente ficava tranquila ( falha da gravação) então isso também foi uma coisa muito importante, voce...se colocou como profissional para a gente. Puxa!...estas entrevistas vão acabar enaltecendo o meu ego... Inês - E voce perguntou uma coisa, o que mais a gente lembra, né? do grupo, assim, alegria. A palavra que viria para mim é alegria de fazer junto. Quer dizer, então, não é para te inflar mais mas eu acho que isso é uma liderança muito positiva, né? que voce tem que saber que tem mesmo, que voce, né? porque o grupo tinha alegria!! de fazer junto E eu uma alegria de trabalhar impressionante, quando eu paro de trabalhar o meu mundo cai. Irene - voce tem a sensibilidade para trabalhar, né? é uma benção. É uma fonte de felicidade o trabalho, um privilégio... Irene – assim deviam ser todos os trabalhos ( falha na gravação) Legal. Voce encontrou nesse curso aplicações para sua prática pedagógica ou reflexiva? Inês – ah...as duas coisas, né? eu acho que as duas coisas a gente encontrou com certeza, as vezes eu ficava ouvindo aqueles temas, eh...e refletindo assim ,as escolhas , né? por exemplo, vamos pegar a parte dos temas que voce nos deu eh... eu chegava a refletir assim, não mas eu não, porque é que eu vou pegar esse tema? não, mas esse tema está longe da realidade das crianças, né? sabe? Eram coisas alguns conflitozinhos assim que me vinham , né? porque é que eu vou pegar... então me fazia refletir e procurar outras coisas se eu não queria aquele, e porque que eu não queria aquele, né? então nessa eu...argumentava, assim eu comigo mesma, sabe? Argumentava muito. Voce buscava... Inês – em alguns momentos, outras coisas que me satisfizessem, que eu achava assim que ía de encontro ao meu grupo, né? E a voce... Inês – e claro, no fim era a mim mesma também, né? Porque o fator básico na escolha das músicas é que ela me dê prazer e que eu goste muito dela, então eu acho que até o que se transmite para as pessoas é esse prazer que eu sinto com essa música, que naturalmente é diferente para cada pessoa. Inês – é porque tem alguns temas...era verdadeira magia, são mágicos, né? e não é só para mim, nem para só um grupo, mas para vários grupos, quando voce põe, acontece alguma coisa, né? que fica assim, um clima na classe, muito diferente, né? e alguma coisa assim que ía buscar um pouco diferente porque queria que ficasse
150 mais próximo deles, entendeu?. Eu não sei te dizer exatamente quais eram mas isso que me fazia pensar. Por exemplo, outra coisa, toda a postura frente ao instrumento mudou comigo , né? depois do curso, desde segurar a baqueta, tudo, voce entendeu? Tudo aquilo tem um sentido , né? então a tua atitude muda perante o instrumento, perante a classe, por exemplo voce está ali como um modelinho, né? voce não deixa de ser um modelo para as crianças, então no momento que voce segura, como voce segura aquilo passa, vem um pouco assim de magia assim, sabe? Em torno dessas pequenas atitudes. É ritualista. Inês – ritual, é isso que ía falar, é ritualista mesmo. Eu concentrei, tenho concentrado atenção nisso: a maneira de colocar a música, o tipo de ambiente, a forma de colocar a música , no fim são esses rituais que aguçam a sensibilidade que mais afetam as pessoas, que abrem o campo. Irene – para mim uma coisa que mexe muito é assim a criatividade, né? sempre buscar alguma coisa mais que ali voce vai conseguir. Não foi por esse lado , mas vamos por outro.. eu acho que a criatividade que voce tem assim , mexeu muito assim: que dá para ser rápido, dá para buscar, dá para conseguir, vamos lá que de um jeito ou de outro voce pega o aluno, (risos) de uma maneira ou de outra. Sempre digo que a criatividade é uma coisa muito importante. Inês – Nossa!... o tempo todo, né? o tempo todo a criação, a criatividade é... está presente. O material voces já falaram que usaram... Inês – é, as apostilas. Eh...uma coisa que eu não consegui usar bem, porque eu fiquei também meio...eu achei que foi meio assim, eu fiquei meio insegura, foi o último módulo, foi a improvisação sabe? Que eu acho é o mais difícil mesmo de lidar, né? de passar... eu imagino a dificuldade da pessoa passar o que se passa na improvisação, eu acho muito, por que no começo se voce começar dar regras e muitos caminhos, pode até tolher, né? e também se não der...eu não sei, então essa coisa fica meio assim, sabe? Pisando em ovos, vou falar a verdade. As canções, por exemplo, apesar de não terem sido assim tão exploradas porque nós estávamos em ritmo já de final de curso, voce lembra o módulo das canções? Mas voce vê, tem coisas lindas ali, tem coisas folclóricas que eu nem...olha quanto tempo que eu lido com folclore eu consegui ainda me surpreender, tem novidade ali, entendeu? Eu falei que legal!...não sabia, não conhecia de algum lugar, sei lá de que parte, eh...agora a improvisação eu fiquei meio... Ah.. isso é muito difícil, isso me faz pensar na frase do Koellreutter quando foi entrevistado pela revista educação, e perguntaram para ele como que ele via essa questão da disciplina e da liberdade, né? e ele falou que ele via como um jogo de futebol que tem regras muito claras, posições em campo muito bem definidas, mas o que define o jogo é a criatividade individual, é quando o jogador sai fora da regra (risos) Inês – é isso aí, né? muito bom Enny, essa foi boa, eu acho que eu vi essa entrevista, a gente leu aqui , isso mesmo, foi isso. Que sugestões voce faria para aprimorar a metodologia de Iniciação e Sensibilização Musical, com vistas ao aprimoramento da formação dos professores participantes? Inês – olha, eu não sei, eu acho assim, para voce trabalhar com essa metodologia ou com outras voce tem que ter pelo menos uns pré-requisitos que as vezes nem sempre voce encontra no professor. Então fica difícil aplicar essa metodologia se esses pré requisitos não são preenchidos, por exemplo, entoar legal, né? cantar, né? no mínimo afinado, né? numa altura legal para as crianças, nem sempre eu vejo os professores com esses pré-requisitos. Voce também estudar um pouco de harmonia, para voce fazer aquelas coisas que voce fazia no piano, assim, ou não, que seja num instrumento harmônico porque senão também fica muito difícil, fica complicado... voce tem que ter o corpo bem afinado, sabe? Para fazer todas aquelas danças, todos aqueles movimentos, se é uma pessoa também muito distante disso, eu não vejo muito como, né? Voce está dizendo que o professor tem que ter uma formação porque esse curso ele ainda não é uma formação, ele é uma sensibilização, é isso que voce está me dizendo? Inês - Eu acho nem só, eu acho assim que o curso, ele até exige isso antes para a pessoa poder aproveitar bem, entende? Porque senão fica meio truncado, né?
151 Fica assim...fica muito evidente que se nota estas faltas nas pessoas, né? por causa do processo de criação e dessa ligação muito íntima com o grupo, então quando tem um elemento que está faltando muito essas propriedades aí que voce falou, se evidencia demais. Inês – é...agora, fora tudo isso, o que o curso, mesmo sem ter isso, eu acho que é bárbaro, sabe porque? Porque vai abrir a cabeça, né? das pessoas que participam porque também pode ter tudo isso, mas ter uma cabecinha fechada, hum...aí eu acho que é a pior coisa que possa existir, porque a pessoa pode não er boa harmonia mas ela tem cultura, sabe? Criatividade, essa improvisação assim muito acurada, ela vai compensar de tudo. Eu acho que no fundo o que precisa mesmo é abrir mesmo a cabeça, sabe? Joga muita regra fora, joga muita...né? eh...abre para o mundo aí, sabe? Olha a criança de um outro jeito, né? é outro olhar, sabe? Não sei...eu estou nessa, eu estou nesse momento, o meu momento é esse assim, sabe? Está muito assim de deixar experimentar mesmo, sabe? E por mais que eu planeje a aula, se aconteceu alguma coisa, eu não estou nem aí com o meu planejamento porque eu não posso perder aquele momento. E tem que ser semanal agora para pegar o gancho, né? de aula a aula. Inês – tem mesmo, né? Porque as vezes voce entra em certos lugares que querem que se apresente o material do semestre, impossível. Inês – não!!.. eu não consigo, eu fui tentar fazer do mês, eu já mudei na segunda aula já não era mais aquilo que eu tinha feito, eu não conhecia as crianças, não adianta, Enny... Porque é um processo dialético: voce propõe uma coisa, as crianças transformam essa coisa e aí voce se transforma porque elas gostam... Inês – exatamente!...eu estou bem assim, sabe? E eu acho que é muito enriquecedor para ambas as partes, para mim também é bárbaro. Voce entra junto, né? numa boa. Tem uma sugestão que voce fez há bastante tempo atrás que a gente pudesse discutir os parâmetros do currículo, de como fazer... o currículo, lembra? Inês – ah...nossa implicava muito isso... E isso acredito agora que na Carlos Gomes vai dar para fazer, porque eu vou fazer as duas matérias: no I semestre é sensibilização e no segundo a discussão curricular. Inês – nossa... Acho que vai ser legal. Irene - essa é uma questão que a gente precisa de tempo, né? e eu acho que no seu curso uma das coisas que a gente precisaria mais de tempo, é um tempo maior mesmo. É, precisa desenvolver. A Ilza tinha uma proposta boa de transformar em grupo de estudo. Inês – é...mas o pessoal Irene - Nesse sentido deveria ter uma extensão maior de tempo, o curso. Inês – também acho. Irene – porque os módulos dela ( falha na gravação) se a gente tivesse um pouco mais de tempo neles acho que a gente pegaria mais uma base, uma coisa que eu acho que falta é um pouco mais de tempo. Inês – agente ficava sábados, né? sábado inteiro... Um sábado por mês Irene – teve módulo que passou...
152 Inês – nossa... teve módulo que,, dois sábados , foi maravilhoso... a gente começa lembrar, foi bom...nossa!...aquelas cenas sonoras lá, aquelas , voce lembra? Que a gente fazia a partir de um motivo né? aquilo me marcou demais, para mim, era uma coisa lúdica... A cena do discurso do deputado também... Inês - é o que a gente fala porque voce traz o teatro. É tão importante trazer, né? essa teatralização, essa coisa assim, olha... (falha na gravção) Legal. Inês – muito bom, viu? Obrigada..
153
ANEXO XIII ENTREVISTA COM SUJEITOS 6, 7. 8 e 9
Data da entrevista: 23/02/2000
Como vocês descreveriam a experiência de ter participado do curso Iniciação e Sensibilização Musical? que imagem mental voce conserva dessa experiência? Flávio - Pode falar? Eu acho que o que foi mais marcante no curso de Sensibilização foi uma abordagem diferente, em vez do professor ir lá ensinar, ele só vai fazer uma vivência com os alunos, uma vivência com elementos musicais, não é uma aula propriamente como uma prova, isso eu achei... Não tinha preocupação com resultado. Rose - Bom, eu gostei muito do curso, me deu uma abertura assim em termos de como trabalhar , como musicalizar a criança. Eu gostei muito, para mim foi uma experiência...por eu ser uma pessoa muito tímida, aquela coisa de poder fazer, isso ficou bem assim na minha mente, né? de poder fazer as coisas, não ter um limite: “não vou ter que fazer..., vou ter que copiar de alguém” , não, eu posso fazer. Isso me deu uma abertura , assim... Flávio - de ser capaz... Rose - Exatamente. A tua criatividade... Rose - Isso, botar em prática a minha criatividade. Ruth - Para mim foi assim eh... foi muito surpreendente porque, poder estar fazendo aquele curso, porque eh...eu pude sentir ali ...acho que eu poderia resumir na palavra movimento, eh...o que aquele curso provocou na minha pessoa, né? mas um movimento que envolve vários aspectos, ou seja, aspectos cognitivos, aspectos sensoriais, emocionais, afetivos. E...foi muito interessante como vivência, acho que um pouco na linha disso que o Flávio falou, uma vivência da criatividade musical, foi muito incrível. Para mim acho que foi isso.... De certa forma, vocês já responderam à questão dois, mas talvez dê para especializar um pouquinho... Para voce qual foi o aspecto mais marcante dentre todos os que pode experienciar nesse curso? (Um ou mais aspectos que realmente se destacaram na experiência de vocês...) Ruth - Eu gostaria de chamar atenção para mais um assunto que para mim foi...para mim foi indicador da qualidade do trabalho que é a escolha de repertório. eu acho que a escolha de repertório desse curso era simplesmente espetacular, certo? Porque nós temos massa crítica a nível de algo de música no Brasil, né? de oferta do que tem de trabalho escolar, porque tem esse trabalho e esse repertório ía de encontro à diversidade, à pluralidade das linguagens musicais, né? dos vários povos, das várias culturas que nós temos, simplesmente maravilhoso!... Foi um aspecto, a meu ver, determinante para a qualidade do trabalho, além de outros, mas esse foi especialmente assim...agradável. Flávio - Eu acho a qualidade do material da apostila excelente, acho que eu me senti, agora que eu tive essa possibilidade de precisar fazer um curso de musicalização, eu me senti bem amparado nas apostilas e nas fitas....senti que agora eu tinha projetos que eu podia apresentar para as pessoas, para as escolas, eu achei muito bem organizado. Rose - Eu também concordo, realmente é que nem eu falei na primeira questão, deu uma abertura realmente, a gente pensa: o que é que eu vou fazer hoje com essas crianças? Então com o material da Enny, eu agora tenho outra iniciativa, que nem essa coisa de voce poder, eu pego o material dela trabalho com o material dela, então eu acho que essa coisa de programa... acaba dando uma abertura para voce fazer também, né? eu pego dela e vou sempre intercalando, aí vou fazendo e vou começando, e consigo enxergar um pouquinho mais...porque eu realmente não enxergava. Criou uma referência para voce criar em cima, né? Rose - Exatamente, então eu achei muito legal, o programa é realmente fantástico.
154 Mas para vocês dois...- vocês fizeram um comentário do que a Ruth disse- mas...foi esse o aspecto mais marcante para cada um de vocês? Flávio - Eu acho que é a vivência, eu acho que respondi isso na primeira vez. Certo. Flávio - Para mim é a questão da vivência, eu acho que essa possibilidade da criança vivenciar coisas musicais sem estar preocupada em decorar alguma coisa, né? essa brincadeira musical, isso é o que mais me chamou a atenção, é a coisa mais marcante. Rose - É, realmente é isso mesmo, essa coisa de voce ensinar brincando, isso é muito divertido, acho que é uma coisa assim que marca qualquer criança. Isso eu fiz com minha filha, algumas coisas que nós fizemos lá, aquilo fica uma maravilha...prá gente é isso, essa é a coisa principal do curso, é essa coisa de trabalhar...(falha da gravação) Voce considera que esse curso teve influência na sua vida profissional ou em qualquer outro plano de sua vida? Que influência? Flávio - Eu acho que eu pelo menos, não tinha nenhuma proposta para apresentarem lugar nenhum e um curso de musicalização para criança pré-escolar, então é óbvio, agora eu tenho. Em outros planos pessoais da sua vida ou em qualquer outro plano voce sentiu alguma influência? Flávio - É, eu acho que a convivência com pessoas ligadas à área de música é muito frutífera e foi para mim naquele aspecto, eu pude mostrar o meu livro para voce, voce pode fazer comentários, modificou várias coisas. Eu acho que a troca...isso foi positivo. Ruth - Se teve alguma influencia se eu observei... É, na tua experiência profissional ou pessoal, ou em qualquer outro plano e como isso te influenciou? Ruth - Eu acho que me influenciou muito por esse aspecto que eu já tinha levantado antes, né? mais importante: eu acho que esse trabalho, mostrou concretamente para mim uma coisa que eu venho sempre intuindo a muitos anos, que é o fato de que o ensino ligado a música, o contato com a linguagem musical cumpre uma função insubstituível no processo da educação, não pode ser substituída por outra linguagem, né?. As contribuições que a música traz, são contribuições que nem uma outra linguagem vai trazer, porque são próprias dela, né? e... da maneira como foi colocada a gente pode sentir o quanto é rica essa contribuição, né? Então isso é uma coisa que eu sempre intuí na minha vida, eu sempre senti na minha vida de professora na escola a falta da presença da música e tal, e aí esse curso foi assim como que uma demonstração concreta, de fato de quanto isso é importante, né? e quanto pode ser rica essa experiência, né? essa convivência com a linguagem musical então nesse sentido eh...influenciou porque deu essa demonstração concreta, vamos dizer assim, e por outro lado também eu acho que...(interrupção da gravação por ruído forte) Ruth - A gente vai continuar então. Continuando...retomando a questão três: voce considera que esse curso teve influencia na sua vida profissional ou em qualquer outro plano de sua vida, que influência? Ruth - Então eu acho que no aspecto teórico teve influências porque eh... aquela discussão da necessidade da mudança de paradigma, justamente do pensamento teórico e tal e ideológico, indica mais uma vez como a música pode abrir possibilidades de caminho, de forma muito menos ortodoxa do que, por exemplo, as ciências humanas fazem, né? era nesse sentido que eu falava, por causa da leitura do Capra... Claro. Ruth - É só isso. Amália - Uma coisa que eu acho super importante é a parte de sensibilização, na medida em que tenha sensibilização, tem um contato direto com a parte emocional, eh... uma das coisas que esse curso me influenciou muito, foi que à medida que se trabalha criatividade...de uma forma livre e espontânea acaba aparecendo coisas emocionais muito fortes que são... que fazem parte do histórico de vida de cada um. Dentro da minha vida por mais uma vez eu constatei que quanto mais livre, fosse essa coisa corporal, né? mais
155 fácil seria assim...a linguagem de se... de se expressar artisticamente, não era bem isso que eu queria falar, mas... quanto mais livre o trabalho mais espontâneo, maior é a quantidade de pontos que poderiam ser abordados, não sei se deu para... Continua falando que vai clarificando... Amália –É. A sensação que eu tenho, é assim, quanto mais livre e espontâneo é o trabalho mais verdadeiro ele é. E eu acho que corpo para mim, a meu ver, é uma coisa muito verdadeira e esse trabalho que nós fizemos com voce, ficou muito claro isso, essa coisa de ser espontâneo, ser verdadeiro e ser autêntico , a emoção aparece, é uma coisa que me gravou assim, para mim naquele curso, profissionalmente, mais do que outras, porque eu entendo que todo trabalho artístico está muito interligado com a parte emocional. Então esse lado emocional foi forte para voce... Amália- foi muito forte, essa coisa de estar solto, de estar livre, para criar, foi uma coisa muito forte, essa coisa de dança espontânea, é uma coisa muito forte. Ruth – acho que é aí que aparece um pouco essa coisa do novo paradigma, né? acoisa da criatividade, né? da liberdade Antes porque voce inclui o corpo que é uma dimensão negligenciada, reprimida afastada, proibida, e é isso que dá um enorme prazer para as pessoas reincluir o corpo. Amália - E eu acho que essa coisa de corpo, de voce se expressqr corporalmente, não é muito fácil, por causa dos bloqueios que normalmente a gente tem. Mas, ao mesmo tempo o que eu vi lá é um desenvolvimento desse desbloqueio, é um trabalho que através da aceitação do grupo agente conseguiu ver - e eu mesmo, né?, se bem que eu tinha um trabalho corporal anterior – mas, que dava para ver que estava desbloqueando, e lógico, mexendo diretamente com o emocional. Legal. Então vamos lá... De certa forma voces já responderam, mas só especificando... Voce encontrou nesse curso aplicações para sua prática pedagógica ou reflexiva? Ruth – Então, eu encontrei, encontrei, e não só encontrei como até o Flávio falou e da maneira que ele coloca é muito interessante, né? que é bem isso, acho que o curso oferece várias alternativas de modelos pedagógicos, e é muito interessante porque é um modelo aberto, né? é um modelo aberto que a medida que voce vai usando, praticando, ele vai se transformando, porque ele é aberto e não é fechado, ele não está pronto e acabado, ele vai se transformando com a prática. É o que eu tenho observado desde que eu fiz o seu curso, né? eh..,aplicando aspectos dele com as crianças que eu trabalho, né? Flávio – eu percebi, posso falar? Eu percebi uma coisa...não sei, dá para repetir a pergunta? eu não sei se vou falar alguma coisa... Voce encontrou nesse curso aplicações para sua prática pedagógica ou reflexiva? Flávio – analisando um pouco lá o curso de musicalização, além de ser vivencia eu achei que cada um dos exercícios que são propostos, eles não tem uma necessidade de ser 1, 2, 3, 4, 5.. Não são lineares, né? Flávio – É. Dá para a gente fazer um mosaico, pegar um dia uma coisa, outro dia outra...são coisas isoladas...eu achei isso no plano pedagógico excelente, essa visão. Amália – uma coisa que me marcou muito no curso, foi um trabalho que voce fez, eh...daqueles povos, nè? das músicas étnicas. E...quando eu apliquei isso foi muito interessante porque as crianças ficaram extremamente curiosas, e a gente tem que aprofundar muito esse lado, é uma coisa muito legal. E eles perceberem que existem assim...várias formas de tocar a música, não necessariamente só com melodia ou só com ritmo. E eles começaram a partir disso a criar a música deles, isso eu achei que foi uma coisa muito legal, como ponto de partida. Ruth – É , e o que eu achei legal nessa diversidade de repertório, acho que é isso, é que ela abre, ela traz para o indivíduo, o recheio que o indivíduo precisa para poder criar, porque a gente não cria do nada, né? então
156 essa diversidade de repertório é muito importante para o processo de criar. Ela ajuda muito,né? a desenvolver melhor o seu processo de criatividade musical. Rose – dá uma outra visão, né? para voce trabalhar, é isso que eu percebi e percebo hoje, realmente... Amália – eu acho que é aquela coisa de não fechar conceito: ser muito eruditóide, ou ser muito popularóide, ou ser...não é nada disso. Eu acho que é fazer com que eles experimentem tudo o que está acontecendo. Tudo que acontece é expressão. Todos voces chegaram a usar as fitas e a apostila? Flávio – ainda não comecei, está planejado de comelçar a usar a partir de março, lá na Ravel. Ruth – eu usei muito, muito. Rose – eu também, uso bastante. E como foi? Ruth – é sempre muito bom. A fita as vezes tem uns problemas, isso é até estimulante porque quando acontece isso voce vai procurar uma outra música que possa substituir aquela...e tal, né? Tem músicas, fitas muito problemáticas porque eu não achei mais a gravação original, mas a música era incrível, né? valia a pena manter. Ruth – e é problemático a gente encontrar o substituto, né? mas, eu usei muito nossa... Rose – eu também, usei muito, muito, muito... Amália – é... engraçado que eu cheguei a fazer um outro curso de musicalização, e eu entrei em choque, porque eu achei tão fechado, tão fechado em relação àquilo que a gente tinha absorvido de voce que eu n~]ao consegui terminar o curso. Engraçado, ne´? Porque é aquela coisa de manter aquele conceito fechado. Eu acho que para trabalhar com a musicalização infantil, trabalhar com criança, sensibilização corporal, voce tem que estar sempre dando tudo, para poder...sem teorizar muita coisa. Acho que na realidade é nos sentidos, eu trabalhei muito, muito com as fitas, aquela coisa das flautas, tem aquela parte acho que é o terceiro CD que tem as flautas, os vários timbres, não é? Trabalhei muito e foi muito legal, expressando...foi muito legal. Rose – no meu caso, hoje eu trabalho com criança defeituosa, né? é bem difícil voce usar todo aquele material para trabalhar, então aí é onde aparece a necessidade de voce criar, uansdo o material de uma forma adaptada, né? então o que é que a gente faz...nós usamos, fazemos sim algumas coisas nós fazemos em classe, mas de uma forma bem diferente, porque eles não mexem as pernas, não batem os pés, n~]ao batem palma, é complicado, né? então voce faz com a boca, faz com o som, com a cabeça, muda essa coisa, mas a gente usa o material. Essa coisa de relaxamento é o que mais a gente usa, porque é a única coisa que está mais fácil da gente estar fazendo, ne´? Flávio – eu senti dificuldade lá na AACD de usar o material, aí eu não fiquei insistindo. Mas eu estou vendo agora lá na casa do Dener por exemplo, né? que fazer aquela “história da estrelinha” era possível. Rose – ah... eu fiz, não sei se voce percebeu na hora que voce começou trabalhar com ele, como ele já estava acostumadinho...a hora que começa a aula ele já começa...porque eu comecei fazer esse relaxamento no começo, sabe? Eu cheguei assim, pronto, eu cheguei e eles já ficavam quietinhos, já ficavam sabe...e a mãe falou: “ele acordou e...” de manhã cedo ela ligou o rádio baixinho e a música começou e ele já começou...e ela falou : “ué? Que é que está acontecendo?” porque eu comecei a fazer em sala com eles essa parte do relaxamento...aquela coisa de movimento, fazer o vento , a florzinha, e essas coisas assim é que dá para fazer. Então, até hoje na Moóca eu faço muito um trabalho escolar e eu sempre estou pegando ele...por isso que é legal esse curso, é que nem a Enny falou: voce não precisa seguir a linha, ter que fazer de uma forma, ou seja, seguir; voce pode fazer e acontecer, pegar hoje uma coisa e amanhã voce faz outra, e é bem legal. E é isso que eu...que eu.. nesse curso...que nem eu falei no começo, eu me sentia assim insegura, né, porque eu tinha muito medo...o que é que eu vou fazer?...o que eu vou elaborar para essas crianças?...tem vários cursos que nós fizemos na AACD. Mas essa parte da música, a musicalização é uma coisa super difícil de ser trabalhada: nós temos pacientes que mexem um dedo!...pacientes que não mexem, nem falam!...então voce tem que trabalhar com essa criança...então essa coisa de fita e de CD o que eu trabalhei mais foi a parte de ouvir, e é bem legal, tá? Hoje mesmo eu trabalhei com a parte de timbre, aí entrou a diretora e falou: “ué, mas eles estão tão bons assim?” mas porque? eu venho trabalhando essa parte de ouvido, eles não sabiam o
157 que era ouvir, então quando ela ouviu eles dizendo “é xis e tal.. é o instrumento tal...”ela ficou boquiaberta com o moleque. Como é que eles sabem que isso é um Violino, um Cello, no meio de tanto instrumento? Então quer dizer, está tendo um bom aproveitamento do material, mesmo de uma forma que nem eu te falei adaptada porque o nosso caso é um caso de inter relação, não essa coisa de ouvir mas essa coisa de fazer o movimento. Até mesmo essa parte do relaxamento, cada vez eu faço uma loucura, eu acredito em voce , né? fazer essa coisa de língua...então acaba a gente fazendo esse tipo de coisa. E é engraçado, sabe? Aqueles que só ficam bocejando...ah...então as vezes entra algum terapeuta e diz : “o que é que está acontecendo por aqui?” está todo mundo aahh..(produzindo ruídos), porque é legal, então eu acho assim que está sendo muito bom, estou gostando de trabalhar com esee material e espero trablhar mais eh...até comentei com a nossa coordenadora, se eu poderia sentar eles no chão, porque está difícilo ali...tirar a criança de uma cadeira de rodas e sentar no chão. Mas...eu estou gostando, eu pretendo esse ano, se eu continuar, eu pretendo ficar na AACD, apesar de estar morando longe, exatamente para mim ver até onde eu posso trablhar com esse material, e até gostaria de fazer o Orff, porque eu acho que para mim na Móoca seria assim em cima, com as crianças maiores da Quarta série. Voce concorda? (eprgunta para a Ruth) voce que trabalhou com as crianças, tem uma experiência bem mais do que eu aí no escolar, na central.então eu acho que o que está me faltando eu sinto isso, uma necessidade de fazer sim, os cursos, né? Aquele mesmo a gente tem que repetir aquelas coisas, com mudanças de repertório, mudanças de pequenas estratégias para continuar vivenciando... Ruth – é...eu não acho que é ruim até repetir porque sempre aparece, né? novidades Amália - É verdade... Ruth - Se o grupo é diferente também necessariamente acaba ficando diferente. As vezes, uma pessoa muda o grupo completamente. Amália – é verdade... é verdade... Ruth – fora que foi gostoso, nè? foi uma delícia, né? Amália – Nossa!!..foi um curso muuuito dez Ruth – eram 6ªs a tarde maravilhosas (risos) Amália – é verdade... Ruth – eu adorei Amália – as crianças...sabe o que eles gostavam muito também? E gostam...é aquela coisa da fixação da letra, lembra? Que voce brincava com a letra? Para aprender a letra... Amália –Isso, gente eles vi-a- jam!...eles viajam... Ruth – letra chorando, letra rindo, letra bravo... Amália – é , e nossa, e assimilam assim, né? “rapi-10”, “rapi-10”...muito legal. Eu tenho saudades do curso...juro...(risos) Ruth - é muito legal...(risos) Que sugestões voce faria para aprimorar a Metodologia de Iniciação e sensibilização musical com vistas ao aprimoramento da formação dos professores participantes dos cursos? Ruth – eu acho assim olha, que...talvez, eh... a gente pudesse ter uma eu acho que isso poderia ser bastante...ou outra atividade de leitura mais sitemática, eu acho. Fundamentação teórica? Ruth – É. Eh..eu acho que isso poderia ser abstante...porque no que diz respeito à viv~encia, eu acho que não dá para falar nada. Se tiver alguma coisa para falar, alguma sugetão etal, da minha parte eu acho que seria
158 isso, talvez a gente pudesse Ter uma leitura ou outra mais sistemática que propiciasse a discussão e os debates, né? Flávio – mas essa diferença de repertório, em dar repertório, de leitura e fundamentos teóricos foi justamente entre o escolar e o pré-escolar, eu achei que para o pré-escolar essa viv|~encia sem uma preocupação de aprendizado de fato, mas de uma vivência lúdica com a música era o que era necessário no pre-escolar. No escolar eu uso esse material de aprendizado, de leitura, de repertório. eu achei que para a musicalização está excelente, eu não teria nada a ... Amália – É eu acho assim, essa de, de... teórico, talvez para fazer um paralelo, não sei...sobre os vários pedagogos e sobre os sistemas, sabe? De sensibilização, eu acho que isso, ( gravação interrompida)... Nem todos os grupos daria para trabalhar isso, aquele grupo específico eu acho que daria, o pessoal teria condição de debater mais sobre cada pedagogo e fazer um paralelo com o que se está fazendo. Eu acho que só isso por que de resto...o curso foi realmente maravilhoso, me deu realmente diretrizes do que eu estava fazendo, que era por aqui, realmente me deu diretrizes. E isso foi tão forte em mim que eu não consegui mais aceitar outra coisa, trabalhar de uma outra forma, eu me identifiquei tanto com aquele processo que eu não consegui trabalhar de outra forma Essa parte, o aprofundamento teórico...a discussão sobre como montar o currículo, a comparação de métodos, exigiria um outro horário, mais uma disciplina, na verdade, porque eu tinha a preocupação grande de conseguir transmitir o que era a metodologia de sensibilização. Voce vê que o tempo era justo, era curto, a gente queria ler e não dava tempo porque aquela coisa era premente, de aproveitar o tempo para viver coisas, né? Teria que Ter uma duração bem maior, eu acho, o curso, para esse processo de reflexão, leituras, debates e colocar outras metodologias em jogo acontecer de fato. Ruth – É, acho que teria que ter um tempinho a mais , para essa intercalamdo, tem que...eu falo assim do meu ponto de vista,aho que até por uma questão de formação, né? e tal, mais acadêmica e tal, né? Não mas é certo que precisa, ainda mais que esse tipo de atividade que eu faço tende a se misturar muito com coisas intuitivas, nós estamos na nova era, faz aquel bolo, de repente voce tem que fundamentar mesmo o que ér a sensibilização, qual é a importância de tocar no corpo de uma criança, qual a importância do toque, quais são os efeitos dfe ouvir música concentradamente...são coisas que tem-se que fundamentar. Ruth – porque a gente vivencia muito, passa muito pela questão do intuitivo, da percepção, né? da sensibilidade, e tal, mas existe uma fundamentação teórica. Existe, eu agora estou tratando de fazer isso no mestrado. Amália – eh...inclusive, tem uma fundamentação? Muito. Amália - quem trabalha sabe que tem uma fundamentação, mas muitas vezes pode passar a olhos grossos assim: “poxa, voce só brinca...” , né? a realidade não é essa, agente sabe, cada coisa tem o seu objetivo, e foi até um debate que eu fiz num curso depois, justamente defendendo essa parte de sensibilização. Gente, a brincadeira, toda brincadeira tem um intuito, toda brincadeira. E toda brincadeirta tem o objetivo dela. Toda brincadeira. Então, eh...e foi o que eu comecei a w2uestionar, né? pra a gente não ser tão teórico, tão teórico. Então talvez esse paralelo que a gente fizesse com outras metodologias concentraria mais, embasaria mais o que é o trabalho. A gente sente que é muito importante, pelo menos é isso que eu sinto, que é muito importante, euvejo qual é o objetivo e vejo qual é o resultado. E é muito legal acho que valia até a pena dar uma estudada sobre isso, porque...foi muito legal, muito legal. Boa sugestão. Ruth – agora tem que segurar ela porque ela não pode comer doce, hein.. Rose – não tenho nada a crescentar não. Minhas perguntas eram essas. Se voces quiserem ainda complementar com alguma coisa o papo está aberto... Amália – eh...a sensação que eu tenho desse curso é como se estivesse assim, quebrando couraças para alguma coisa, para a gente chegar no interior da gente. É bem isso que eu sinto e quando eu trabalho com as crianças, parece que o trabalho de sensibilização vai sempre para esse caminho: quebrando couraças para eles chegarem em contato com eles mesmos. Então acho que é um trabalho ma-ra-vi-lho-so.
159 Então ai voce praticamente me respondeu a imagem mental que voce conserva da experiência... Faltou só voce responder a segunda Amália...para voce qual foi o aspecto mais marcante desse curso? Que voce experienciou no curso... Amália – eh...tiveram dois que me marcaram muito: o primeiro foi aquele negócio dos povos, né? que foi uma coisa que foi muito legal para mim e o segundo foi quando voce colocou um tango e que a sensualidade, a minha, n~]ao sei eu interiorizei tanto, mas a minha sensualidade jorrou, foi um trabnalho que eu curti muito, aquele dia eu saí com o meu ego lá em cima, polidíssimo, eu era a mulher mais maravilhosa do mundo, porque realmente aquele dia foi muito legal.eu lembro assim da sensação que eu tinha de me olhar no espelho sabe, então para mim, como Amália, né? como Amália, como mulher, foi uma sensação muito legal. foram dois pontos que me marcaram, que quando eu lembro, eu lembro com saudades. Foi o mesmo dia que eu dancei com o Flávio? Amália – foi (risos) marcante, né?, foi demais... (Risos) Rose - Com certeza foi, né? Amália – como fim, voce dançou com o Flávio...(risos) Ruth – foi ótimo.. Eu estava captando as suas energias... Amália – talvez o canal tenha sido direto. (risos) Legal gente, muito obrigada, voces vão me ajudar muito com essas respostas. Flávio – é para a tese, Enny? É, eu estou levantando os aspectos mais importantes da metodologia que eu suponho que seja isso, suponho que seja aquilo e voces estão confirmando e trazendo outras coisas. Ruth – por exemplo uma das brincadeiras, uma das coisas que eu fiz muito com as crianças e que me impressionou demais a capacidade de absorção delas por causa do ritmo como a coisa é feita, né? foi aquela brincadeira de estátua, por exemplo, depois eu usei uma ou outra daquele CD, aquelas músicas que voce colocou, e depois gravei outras, e tal, né? e como tem crianças com deficiências motoras muito graves, com dificuldades múltiplas de responder a qulaquer atividade rítmica, eh... impressionante, levou um ano, mas no final do ano eles brincavam perfeitamente da brincadeira de estátua. Qual ? aquela de parar a música? E ficar no local, eles faziam com os braços? Ruth – com instrumento. Com instrumento... Flávio - Toca enquanto toca a música e quando para a música para o isntrumento? Ruth - São crianças com graves deficiências motoras, graves dificiências auditivas, visuais, teve criança com deficiência múltipla, né? Então, eu só estou dando um exemplo, né? de como essa metodologia é poderosa, por que isso, a criança com esse gráu de deficiência, traz um monte de aspectos neurológicos, de constituição, né? de desenvolvimento, de se centrar, de ser capaz de desenvolver o raciocínio lógico, né? eh...muito grandes, né eles não teriam essa oportunidade se não fosse através da música Que legal, né... Amália – Bom, aliás, eu acho que o trabalho com voce – depois eu comecei a fazer Pós em musicoterapia e depois eu vi que esse trabalho...
160 Flávio – Na Carlos Gomes? Amália – não, foi na Faculdade Paulista de Arte, eesse trabalho é muito fundamentado em Musicoterapia, é puramente, é musicoterapia pura. Rose – e muito importante... Amália – porque é assim voce está mexendo com o tal do (falha na gravação) e isso é cultural, quer dizer, voce está mexendo realmente com todos os princípios da musicoterapia. Tá, agora eu que tenho que estudar musicoterapia Amália – Não, e assim também ª..o que acontecia dentro de sala de aula, as crianças traziam coisas, dados emocionais muito fortes. Alguma coisa que algum trabalho que eu fazia de repente desencadeava uma criança chorando, mas não por frustração, pelo momento, né? Assim... teve um dia que um menino falou...começou chorar, né? e eu não sabia o que é que era que o menino estava chorando, e ele falava “o vidro, o espelho, meu pai” eu tive que para o trabalho, separei o menino como ele estava muito angustiado, deixei ele sentado no colo, continuei o trabalho, dispensei as crianças antes e eu conversei com ele. Inclusive voltou a emoção, ele falou – estava muito confusa a idade dele a ... ª.. a consciência dele. Eu levei isso para a Psicopedagoga da escola e ela havia me dito que o menino tinha visto o pai cheirando cocaína, tinha chegado, chegando drogado de cocaína, tinha jogado um vidro, um litro de whisky num bar que tinha um espelho. Em cima disso a gente começou a trabalhar. E isso não aconteceu só com ele conateceu com outras crianças, não sempre, é lógico, mas acontecia, de uma criança sair chorando. Aí a gente ía lá ía ver o que estava acontecendo. É uma coisa muito forte, eu não sabia disso e num dos trabalhos de dança espontânea ele trouxe isso. Incrível, né?
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POSTLÚDIO
Ruth – é...eu não acho que é ruim até repetir (o curso) porque sempre aparece, né?
novidades...
Amália - É verdade...
Ruth - Se o grupo é diferente também necessariamente acaba ficando diferente.
Enny - As vezes, uma pessoa muda o grupo completamente.
Amália – é verdade... é verdade...
Ruth – fora que foi gostoso, né? foi uma delícia, né?
Amália – Nossa!!.. foi um curso muuuuuuito dez !!...
Ruth – eram 6ªs a tarde maravilhosas... (risos)
Amália – é verdade...
Ruth – Eu adorei.
Amália – as crianças...sabe o que eles gostavam muito também? E gostam...é aquela coisa da fixação da letra,
lembra? Que voce brincava com a letra?
Enny - Para aprender a letra?
Amália –Isso, gente eles vi- a- jam!...eles viajam!!...
Ruth – letra chorando, letra rindo, letra bravo...
Amália – é , e nossa, e assimilam assim, né? “rapi-10”, “rapi-10”...muito legal. Eu tenho saudades do curso...juro...(risos)