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Encuentro de directores e inspectores

Educación Inicial

DOCUMENTO DE TRABAJO

¿Por dónde pasa el colectivo institucional?

Aportes para no perder el rumbo

Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Educacion Inicial

¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE 2

Índice

Presentación Profesora Nora Leone. ........................................................................3

Presentación Profesora Silvia Wolodarsky................................................................ 16

Profesora Nora Leone. Cierre…………………………………………………………….. 24


Este material pone a disposición del “colectivo docente” la desgrabación de la asistencia técnica

que se realizó en la ciudad de Mar del Plata, el 17 de septiembre de 2010. Al re-escribirla

intentamos recuperar las temáticas que se desarrollaron de manera similar en las otras regiones, y

también de incluir algunas cuestiones y conceptos que se plantearon en otros encuentros.

Presentación Profesora Nora Leone

Gracias por aceptar la invitación y estar presentes en esta jornada. Vamos a dar comienzo a esta

asistencia técnica, que es continuación del proceso que comenzamos el año pasado con estos

mismos destinatarios (directores e inspectores de ambos tipos de gestión). En esa ocasión

trabajamos con Any Malajovich, también recorriendo la Provincia).

Mi nombre es Nora Leone y soy la Directora de Gestión Institucional de la DPEI. Hoy vamos a

trabajar también con Silvia Wolodarsky, asesora de la Dirección. Agradecemos la presencia de

Cristina Blanco y/o Cristina Muñoz, asesoras de DIPREGEP que también nos acompañan.

La intención es continuar trabajando con algunas cuestiones que tienen que ver, sobre todo, con lo

institucional, para ver cómo desde lo institucional aseguramos que en nuestras escuelas lo

pedagógico ocurra. El título que pusimos a esta Asistencia Técnica surgió después de mucho

pensar con Silvia sobre los ejes que queríamos trabajar. A nosotras nos pasa que, cuando

pasamos muchas horas trabajando en torno a un mismo tema, entre el cansancio y la avidez por

aportar ideas al trabajo en común, casi siempre terminamos recurriendo al humor. Y así fue que

apareció, como una idea graciosa, la de llamar a esta propuesta: “¿Por dónde pasa el colectivo

institucional? Aportes para no perder el rumbo”. Primero nos pareció gracioso, pero después (o

antes, uno nunca sabe bien cómo es el orden que se dan estos procesos) empezamos a pensar

que la idea tenía sentido, tenía relación con lo que queríamos expresar, ya que podíamos tomar

“el colectivo” como una metáfora o una analogía para reconocer algunos rasgos del

funcionamiento institucional.

La verdad es que a veces hay términos que se van poniendo casi de moda, que se tornan

omnipresentes en las conferencias de especialistas, en la bibliografía, y que cada tanto es bueno

retomarlos para volver a pensar sobre ellos, porque de lo contrario corremos el riesgo de

banalizarlos y, a fuerza de su uso extendido, significarlos como términos vacíos. A nosotras sí nos

parece que la palabra “colectivo” es un término al que debemos prestarle atención, porque

justamente estamos pensando en un tipo de gestión de la escuela que sea participativa. En esa

participación todos tenemos que estar incluidos, y por eso es pertinente que hablemos del

colectivo institucional.

Ahora bien, decidimos empezar a pensar, empeñadas en no querer vaciar de sentido a las

palabras, en qué es un colectivo. Por supuesto que lo primero que uno hace es, en estos casos,


recurrir al diccionario de la Real Academia Española. Este diccionario define “colectivo/a” con tres

acepciones posibles. La primera nos dice que el término es un adjetivo y su significado es:

Perteneciente o relativo a una agrupación de individuos. Es decir, que hay una cantidad de gente

que se agrupa, podríamos decir que se suma a otros, y a eso podemos llamarlo un colectivo. Pero

luego el diccionario avanza en otra definición, y nos dice que colectivo es aquello que tiene la

virtud de recoger o reunir. Ya no es solamente una agrupación de individuos, sino que esto nos

está dando la idea de que hay algo que puede reunir, agrupar a esta cantidad de gente y darles un

sentido de pertenencia. Y finalmente creo que ésta es la definición con la que nos vamos a quedar

para trabajar esta mañana: un colectivo es un grupo unido por lazos profesionales, laborales, etc.

Si nosotros hablamos de un colectivo institucional, y la institución que lo reúne es una escuela,

efectivamente los lazos que nos unen van a ser lazos profesionales, laborales, afectivos. Y van a

ser, sobre todo, lazos que nos hagan pensar en un futuro posible, en un futuro compartido. Son

lazos que nos van a estar marcando una dirección.

Ahora este colectivo institucional, para poder moverse, necesita ser conducido por alguien, seguir

determinada ruta, que muchas veces está prefijada, aunque en el camino pueden aparecer

inconvenientes, obstáculos, emergentes. También puede haber condiciones que favorezcan que el

recorrido pueda hacerse de mejor manera, más rápido.

Este colectivo no está en el vacío, se inserta en un determinado contexto, y en un tiempo

determinado. Efectivamente no será lo mismo pensar en un jardín de infantes de hace diez años,

de hace veinte, treinta o cómo será dentro de diez. Esta institución que tenemos que pensar

ahora, está inserta en estos tiempos, en los tiempos que corren.

Nuestra idea es hacer esta jornada lo mas interactiva posible, así que les proponemos una

dinámica que consistirá en conversar algunas preguntas que les haremos, brevemente, con la

persona o las personas que están sentadas al lado, a modo de quien conversa con los pasajeros

próximos del colectivo. Empezaremos tratando de pensar características de los tiempos que

corren, de estos tiempos en que la escuela tiene que desplegar su actividad educativa. Disponen

de dos minutos. (Tiempo para discutir y posterior puesta en común)

Abriendo la discusión a la totalidad del colectivo: aparecen como características de los tiempos

que corren la inmediatez, lo efímero, el stress, la volatilidad, algunos cambios en las legalidades,

muchas demandas y urgencias en relación con la gestión, la necesidad de ser flexibles y atender a

los cambios. Parece que siempre nos estamos preparando para lo que pueda surgir como

demanda, que a veces llega desde “los pasajeros”, a veces desde “las ventanillas…”, cambios en

relación a las familias, los lazos no son sólidos, son líquidos al decir de Bauman. También es

posible pensar en los tiempos que corren como tiempos que provocan desafíos, con nuevas

oportunidades. Un ejemplo de esto son las tecnologías de la información y de la comunicación,


que permiten nuevos horizontes, aunque aún es necesario explorarlas más.

Al preparar esta asistencia técnica, nosotras destacamos (en coincidencia con ustedes) estas

características de los tiempos que corren, que nos parece que tienen directa influencia sobre el

trabajo institucional. La primera es la inmediatez: en nuestros tiempos, todo ocurre “ya mismo”,

todo ocurre simultáneamente, en este mismo momento. Y todo requiere, por lo tanto, de

respuestas inmediatas. Pocas veces las condiciones están dadas para que podamos reflexionar,

pensar con otros, analizar antes de tomar decisiones que se nos exigen ya.

También pensamos que de alguna manera esta rapidez que se nos demanda en las respuestas,

en las tomas de decisiones, va generando en el trabajo institucional cierto debilitamiento de los

vínculos. El tener que actuar y decidir con rapidez muchas veces implica que no hay tiempo para

escuchar al otro, para pensar junto a los otros que forman parte del equipo, discutir sobre los

diferentes puntos de vista y luego sostener con convicción lo decidido. Esto va debilitando los

lazos que nos unen a los otros en la institución. No queremos decir que no haya vínculos: por el

contrario, muchas veces esos vínculos que deberían ser profesionales y de reconocimiento

genuino del otro, por la falta de tiempo y por la gestación de estilos “ad hoc” se vuelven vínculos

tan personales que algunas veces son un obstáculo para poder pensar claramente (por

amiguismo, por “dejar hacer”, por exceso de confianza en las decisiones del otro, por falta de

compromiso institucional) con los otros. Cuando decimos debilitamiento de los vínculos, nos

referimos a esta fragilidad en los intercambios profesionales, que muchas veces nos hace

sentirnos solitarios y alejados de quienes son los integrantes de nuestro propio colectivo.

Asimismo, es difícil encontrar tiempos y motivos para sentarnos con los otros, escucharlos, poder

dialogar con ellos. Muchas veces encontramos que, en el mejor de los casos, como conductores

del colectivo podemos hacer una devolución sobre algún suceso ocurrido. Por ejemplo, cuando en

nuestro plan de supervisión programamos una observación de sala y luego hacemos un

asesoramiento sobre lo que observamos. Esto es una devolución. Podríamos hablar de un

verdadero diálogo si nuestra intervención implicara sentarnos a conversar con la maestra

observada, discutir con ella desde el momento de la organización de la enseñanza, si hubiéramos

participado de una planificación institucional en la que se hubiera puesto en común lo que se

pretende enseñar y cómo hacerlo, si estuviéramos dispuestos a escuchar sus argumentos y

considerarlos, exponiendo nuestro propio punto de vista y tratando de mejorar una situación de

enseñanza desde distintos ángulos. Como esto es más difícil de organizar (porque nos faltan

tiempos y también porque expone mucho al conductor del colectivo), cada vez más se va

verificando el predominio del individualismo. Ya no decimos “cada maestrito con su librito”, porque

sabemos que tenemos que conformar equipos de trabajo, porque decirlo no es políticamente

correcto, pero lo actuamos cada vez más. Y así, la maestra de la sala de tres no tiene idea de lo

que hace en su sala la de cuatro, ni la de cinco, y la maestra de la sala multiedad simplemente se


encierra en su sala y espera estar haciendo lo mejor posible con el grupo que “le ha tocado”.

Tenemos un diseño curricular que prescribe que tenemos que trabajar con los otros, que tenemos

que formular acuerdos institucionales sobre qué y cómo enseñar, que tenemos que decidir

institucionalmente, en orden al diseño curricular, y en conocimiento de las características de los

alumnos, de la comunidad, de su experiencia anterior, de sus necesidades de conocimiento, cómo

diseñaremos en equipo el inicio de lo que debe ser una trayectoria escolar. Pero si no podemos, si

este proceso en común no se realiza (o sólo hacemos de cuenta que se realiza), cada sala se

convierte en una isla, sin puentes con las otras, y forzamos a nuestros alumnos a tener que

construir solos esos puentes o quedar en el intento. Creemos que estos son algunos de los

efectos negativos que tiene esta característica de los tiempos que corren: el predominio del

individualismo. Cada vez vamos dando más respuestas individuales a problemas que son

comunes.

Otra de las características que veíamos de los tiempos que corren tiene que ver con la falta de

deseo de conocer. Pensamos que al Nivel Inicial, en general, llegan los niños con enormes

deseos de conocer. Tienen que conocer el mundo para apropiarse de él. Cuando pensamos en

definir a estos alumnos que recibimos en las instituciones de Nivel Inicial, una de las primeras

cosas que se nos ocurren para describirlos es que son curiosos, son investigadores, preguntan,

exploran, son inquietos… en fin, tienen grandes deseos de conocer. Y nosotras vamos viendo que,

en general, esta característica de los chicos está poco presente en los docentes. Podríamos decir

que se nota un entusiasmo menor en el deseo por conocer, por leer, por saber más acerca de qué

y cómo enseñar, por mejorar las propias prácticas pero desde la investigación y la búsqueda

propias. Podríamos preguntarnos qué nos pasa, en el transcurso de nuestras vidas, para que esas

personas curiosas que también nosotros fuimos alguna vez, vayamos paulatinamente borrando del

centro ese deseo de conocer, de saber, de indagar y aprender constantemente. Si retomamos la

imagen del colectivo, podríamos decir que en cierta medida notamos que “los neumáticos se nos

van desinflando”… Sabemos que esto es una generalización, no estamos describiendo ni siquiera

a la mayoría, pero sí que es un fenómeno cada vez más frecuente. A veces lo justificamos en la

falta de tiempo, en las características de los tiempos que corren, la verdad es que como

conductores del colectivo, cada vez destacamos más cuando tenemos un docente entusiasmado

por conocer y saber más sobre su tarea, y si lo destacamos tanto es justamente porque aparece

como algo extraordinario.

Otra peculiaridad de estos tiempos es lo que llamamos “la norma como des-responsabilización”.

Quiero ser cuidadosa en este tema. Muchas veces se toma la norma como una imposibilidad,

cuando en realidad acudimos a ella para justificar nuestra responsabilidad ante la necesidad de

tomar una decisión. Lo voy a explicar con un ejemplo para que se entienda mejor. Algunas veces

otorgamos un peso tan decisivo a lo reglado que justificamos en esa norma el no tener que tomar


una decisión que, sabemos, implicaría un riesgo o un trabajo mayor. Por ejemplo, las salidas

educativas. En realidad, para preparar una salida educativa en ajuste a las normas, tenemos que

invertir un tiempo y un esfuerzo importantes. Hay muchas cuestiones que prever para estar

seguros que estamos saliendo en las condiciones que debemos salir, hay que respetar plazos,

tiempos, esperar autorizaciones, reunir muchos papeles, solicitar turnos, conseguir los recursos

necesarios… entonces uno escucha frecuentemente: “desde que salió la nueva resolución sobre

salidas educativas, ya no se puede salir”. Con esto está todo dicho. Muchas veces se pone la

norma como un impedimento, o como el argumento central para no hacer algo que se nos pide o

que nosotros mismos habíamos propuesto. Algunas veces en estas decisiones hay un poquito de

verdad y mucho de darle a la norma el lugar de justificar por qué no hacemos algunas cosas que

en realidad son decisiones nuestras. A veces, para evitar efectos negativos, ante una decisión que

es de dominio institucional, se termina depositando esa responsabilidad en la norma.

Otro rasgo que aparece como distintivo de los tiempos que corren son las diferentes

configuraciones familiares, que parece hacer más compleja la comunicación, el contacto, la

contención. Un corrimiento en la responsabilidad que le cabe a la familia en cuanto a la educación

de los hijos, porque vemos que hay dificultades con los límites, que hay ciertas cuestiones de

abandono que muchas veces son simbólicas, no materiales; esto de no poder ocuparse

profundamente de aquellas situaciones que se presentan con nuestros hijos y las culturas de

crianza y no poder entenderlas, también es un problema.

En esta característica incide, también, la situación económica, en algunos casos por la falta de

trabajo y la pobreza consecuente, y en otros por la sobrecarga laboral de aquellas personas que

trabajan con intensidad para tener mayor estabilidad económica; así como la tendencia al

individualismo que lo pensamos en un sentido social amplio. Parece muy difícil, en estos tiempos

que corren, que las personas podamos ponernos en el lugar de los otros. Estamos muy metidos

en nuestras propias situaciones. También pensamos en la vulneración de derechos, no porque no

existiera antes, sino porque hoy impacta más fuertemente en las instituciones.

En relación a las configuraciones familiares, y en esto recurro para pensar, entre otros, a Isabelino

Siede, al que muchas veces lo escuchamos y lo leímos. El dice que en realidad lo que nosotros

solemos tener sobre las instituciones escolares es una representación de lo que alguna vez fue la

familia y nos quedamos sujetos a eso que casi siempre es una suposición: la familia ideal, la

familia tipo, los padres protegiendo a los hijos y la familia conformada por padre, madre, hijos

pequeños; la verdad es que cuando uno se pone a revisar en sus propias familias o se pone a

revisar entre las familias de los personajes ilustres de la historia, encuentra algunas

contradicciones con estas representaciones. Isabelino Siede señala que hay muchos personajes

arquetípicos en la historia, a los que se les atribuyen características de prócer, características

ideales, que llevan a pensar que estos arquetipos tenían que actuar de la manera en que nosotros


las representamos como escuela… y la verdad es que de esas familias, muy pocas tenían estas

características. Había dobles familias, personas que formaban parte de dos familias diferentes,

hijos fuera de la familia formal, hijos abandonados, mujeres obligadas a salir adelante solas con

sus hijos, parejas formalizadas con amantes diversos, homosexualidad disimulada… Esto lo sabía

todo el mundo. Lo que pasa es que ahora todo está más visible y quizás lo podemos ver con cierta

cotidianeidad.

Antes estas cosas ocurrían pero no llegaban a la escuela, porque la escuela era todavía un

bastión en el que lo que “debía ser” se mantenía a pesar de la realidad. En algún momento y

afortunadamente (esta es mi visión) la escuela abrió las puertas y los problemas entraron, ya que

es una institución social. Lo peor que podría hacer,- si su misión es formar ciudadanos para que

vivan en la sociedad de manera productiva, con pensamiento crítico -, es cerrar la puerta de la

escuela y que los problemas de la sociedad no entraran. Estaríamos formando para algo que no

existe.

Vamos a agregar una o dos cosas a las que se dijeron. Una de las cuestiones que habíamos

marcado, en relación a los tiempos que corren, era una cierta labilidad entre lo que son los

espacios públicos y privados y, por lo menos parecería haber, una primacía del derecho por sobre

las responsabilidades y también una alta exposición de lo privado por decisión de las personas y

las familias, lo que configura ciertas culturas y estéticas diferentes.

Hay algunas posturas que relacionan esto que pasa en la sociedad, no sólo en la escuela, -

características de los tiempos que corren que impactan en la escuela y en el resto de la sociedad-

con un período de nuestra historia, en el que los derechos de las personas fueron totalmente

cercenados, al punto de desaparecer, ni siquiera respetado el derecho a la vida. Luego de esa

etapa, finalizada de manera dura, cruel y dolorosa, comenzamos como sociedad un período

democrático que incluyó un énfasis muy fuerte en los derechos como una contrapartida necesaria

a tanto dolor y tanto silencio impuesto a la fuerza. La cuestión es que ahora todavía como

sociedad nos viene costando superar esa etapa en la que todos hacemos hincapié en los

derechos que tenemos y nos olvidamos de algo que es indispensable para el colectivo que es

también prestar atención a las responsabilidades ciudadanas.

Cuando caracterizamos a los tiempos que corren, en general lo primero que nos surge son los

problemas. Parece que están a flor de piel. Pero en algunos lugares, nos dijeron que también

estos tiempos que corren ofrecen algunas oportunidades, que hay que estar atentos para saber

aprovecharlas. Por ejemplo, los avances tecnológicos, que a veces los vemos como un problema.

Hoy decimos que los chicos están sobre-estimulados por una gran cantidad de información que no

siempre pueden manejar. Sin embargo, los avances tecnológicos están allí también facilitando la

comunicación. Este es un aspecto que aún nos cuesta aprovechar para facilitar la comunicación


intra e interinstitucional. Si pudiéramos apropiarnos de esta herramienta y darle los contenidos que

necesitamos para nuestros propósitos, seguramente es un poderoso recurso a nuestro alcance.

Los tiempos que corren, así como los caracterizamos, parecen bastante sombríos… entonces es

lícito preguntarse: ¿vale la pena subirse a este colectivo?

Nosotras pensamos que sí, que es necesario hacer un estudio de todas las posibilidades para

pensar en qué condiciones nos subimos. En este colectivo no todo es sombras, hay sectores de

ingreso de luz, hay muchas personas que acompañan y comparten recorrido, algunas comparten

el destino del viaje, otros solo un trayecto, pero están. Hay pasamanos para sujetarse, hay un

conductor, hay un vehículo…

Para poder pensar a este colectivo, aunque los tiempos nos corran, tenemos que darnos la

posibilidad de detenernos un momento y tratar de mirar, de comprender, de explicar y pensar

alternativas. Sabemos que todo el tiempo los conductores de colectivos estamos tomando

decisiones y marcando rumbos con ellas, aunque a veces lo hacemos tan vertiginosamente que ni

siquiera lo notamos. Por ejemplo, cuando nos llega un oficio judicial que pide información sobre

algún alumno, sabemos que hay plazos perentorios que tenemos que respetar. Y lo hacemos.

Pero seguramente que en esa situación hay muchas otras cosas para pensar y sobre las que

decidir, que a veces tienen que ver con poner en evidencia que allí hay un niño que está siendo,

de alguna manera, vulnerado en sus derechos, que está sufriendo un tironeo entre adultos que

buscan disponer de él, y que esta situación tiene que ser considerada en el Jardín como prioritaria.

Sabemos que una complicación para poder hacer esto es que TODOS quienes compartimos el

colectivo institucional estamos afectados por la complejidad de los tiempos que corren… pero

sabemos también que hay un plus de responsabilidad social que tenemos quienes somos adultos,

docentes y conductores de equipos.

Yo les voy a pedir ahora que otra vez con el pasajero de al lado den respuesta a estas dos

preguntas, que piensen: en estos tiempos que corren que ya caracterizamos ¿qué características

tiene el trabajo institucional? Y ante esas características ¿dónde centrar la lógica de trabajo para

no perder el rumbo?

Sintetizando los aportes podemos señalar que la comunicación es una actividad humana y como

actividad humana uno sabe que no son códigos, pero aún si fueran sólo códigos, es muy difícil que

todos le demos el mismo sentido. Hay que pensar que desde lo institucional son cuestiones que

hay que construirlas, que hay que poner una intención para que esto ocurra y también para poder

alcanzar la idea de colectivo, esto tiene que ser tarea del director.

Bueno, entonces tenemos como propuesta para lo que es el trabajo institucional la diversidad de

demandas, de problemas, a los que el director tiene que hacer frente y yo creo que también los


maestros ¿no? Porque en realidad también el maestro está haciendo muchas cosas a la vez.

Después, veremos algunas cuestiones que nos van a ayudar a diferenciar lo que es un dilema de

lo que es un problema, porque en la medida que uno aprenda a definir problemas, a recortarlos y a

darle cierta entidad, podría tener mayor claridad para abordarlos. Entonces, si recortan bien el

problema, porque los problemas también son construcciones sociales, es probable que sea

satisfactoria la respuesta que encontramos. Por ejemplo, si uno llega a las ocho de la mañana al

Jardín y ¡ay, qué problema! la maestra de la sala de cinco me acaba de avisar que hoy no viene,

es un problema porque efectivamente hay algo de lo imprevisto que hoy se presenta. Si yo

considero ese problema: ¡Ay, qué problema, la institución hoy se me desborda, porque no puedo

mandar los chicos de vuelta, porque qué van a hacer los chicos sin maestra, porque yo tengo que

hacer contralor! Esto es una perspectiva, y otra es si uno dice: estos chicos hoy no tienen clase.

Son dos maneras de ver el problema y el efecto negativo podríamos decir que es uno. Pero la

manera en que lo recortamos, y lo que va a hacernos pensar de qué manera buscamos una

solución, será si lo definimos de una u otra manera, porque entonces los abordajes son dos

posibilidades distintas.

Escuchando lo que ustedes dicen estaríamos de acuerdo si yo lo tradujera diciendo: la lógica

colectiva del trabajo es poner en el centro la función de la escuela, que es enseñar, por lo tanto el

trabajo pedagógico requiere que todos centremos nuestra lógica en la tarea, tarea que tiene que

ser pedagógica, tarea de enseñanza. ¿Estaríamos de acuerdo?

Decíamos al inicio que los problemas que tiene la escuela no son diferentes a los problemas que

tiene la sociedad. Los problemas de la escuela son entonces los mismos problemas que tiene la

sociedad. Podemos distinguir la desigualdad social y la desigualdad escolar, porque sabemos que

en la sociedad hay pobreza, hay distintas realidades sociales, económicas, culturales. Y aunque

nosotros pretendamos que no sea más así; sigue siendo una sociedad desigual, es una sociedad

donde la desigualdad se verifica en las condiciones de vida de cada uno de los ciudadanos o de

grupos de ciudadanos. Esto la escuela no puede revertirlo, por lo menos no sólo la escuela. Sí

nosotros sostenemos la necesidad de una política destinada a mejorar esta situación de

desigualdad, es porque efectivamente nuestro diagnóstico es que hay desigualdad

La desigualdad social no es responsabilidad de la escuela, pero si a la desigualdad social,

nosotros le agregamos algo que sí es nuestra responsabilidad, que es la desigualdad escolar,

entonces sumamos a la injusticia social. Pensemos en una situación que todos conocemos: en un

mismo barrio, ocurre que los días de inscripción en una institución los padres, los abuelos, los tíos,

se instalan en la escuela con la esperanza de que sus niños sean los afortunados que puedan

ingresar, pero muchos se quedan afuera, porque no es posible, porque no alcanzan las vacantes,

y en otra institución, del mismo barrio, no muy alejada de ésta, a veces con mejores condiciones

de infraestructura, sobran vacantes…. Podemos pensar que esto, muchas veces está fundado en


un imaginario de prestigio, construido durante mucho tiempo, una realidad histórica, que a veces

uno mismo se pregunta por qué ese prestigio, como directora, como inspectora, si las condiciones

en que se enseña ya no son las mismas, pero guardamos en el imaginario de la comunidad; esa

es la escuela a la que quieren que vayan sus hijos y no esa otra que está a siete cuadras, que

tiene vacantes y que se termina de llenar, cuando la comisión distrital de inspectores hace una

derivación de la matrícula tratando de conseguir que todos tengan un lugar donde asistir. Algo allí

sucede. No sé si es el trabajo que hacen las instituciones, no sé si es la representación que se

tiene de las instituciones.

Pero cabe pensar que efectivamente muchas veces estas diferencias la gente las percibe, porque

efectivamente hay diferencias. Porque hay Jardines donde las maestras van todos los días, que ya

es una diferencia; porque hay Jardines donde hay proyectos comunes y compartidos y entonces,

quien deja a sus hijos en esa institución siente que su hijo está realmente contenido; pero hay otra

institución en la cual parece no puede tener estas certezas, no hay clases todos los días, o no con

todos los maestros. Si nosotros no logramos poder pensar en estas cosas, hacer un trabajo para

superar esto, vamos a estar ante una situación de desigualdad escolar y si nosotros provocamos

aún más esta situación de desigualdad escolar, probablemente lo que terminamos haciendo, sea

fortalecer la idea de un destino en el que la desigualdad social vendría a hacerse carne en la vida

de los sujetos. Justamente la educación tiene que contradecir la idea de destino. La idea de

destino entiende que algo está predeterminado para las personas y que no puede cambiarse de

ninguna manera. La educación, en cambio, la definimos como una posibilidad de transformar, de

poder vivir en la medida de las propias necesidades y de los propios intereses. Está muy alejada

de la noción de destino.

Hay un trabajo que tenemos que hacer para que efectivamente sea igualitaria la educación que

damos en un lugar y en otro, para que los derechos de los que viven en un barrio o de los que

viven en otro sean respetados, para que todos tengan las mismas oportunidades. Eso es un

trabajo que depende de la escuela, y de nosotros.

Cuando yo me formé como maestra y cuando empecé a trabajar, también había un modelo ideal

de institución a construir: la escuela que no se equivoca, la escuela que sabe cómo educar a los

alumnos, la escuela ordenada, la escuela segura… uno tenía ciertos ideales de cómo tiene que

ser una escuela. La verdad es que muchos de esos ideales se nos fueron cayendo a medida que

transitábamos experiencia y perdíamos la energía de alcanzarlos. Como dice Galeano cada vez

que nos parecía que estábamos llegando, se nos corría tres pasos más y no llegábamos nunca a

esos ideales. La idea es no perder las utopías, pero sí abandonar modelos ideales. El propósito de

estos encuentros es pensar juntos, y si necesitamos modelos, que éstos sean participativos.

Aspiro a un modelo de escuela en el que todos tenemos voz y parte, en el que podemos hacer

todos juntos.


Y por último una cuestión que tenemos que poner sobre el tapete. Esta idea de que el docente

tiene que tener autoridad. Pareciera que los medios de comunicación nos han dado un pequeño

descanso, hay tantos otros problemas que parece que dejaron pasar las escuelas un tiempito…

No definimos la autoridad docente como la definen los medios de comunicación. Para nosotros un

docente con autoridad no es el que logra que todos los chicos hagan al mismo tiempo lo que él

quiere. Para nosotros un docente con autoridad es aquel docente, y cuando hablo de docentes

digo también directores, también inspectores, que puede pensar sobre una situación, que puede

tomar una decisión sobre una situación y que sobre todo puede sentirse autor de esa decisión.

Entendemos la autoridad como la autoría. Cuando uno es autor de sus propias decisiones,

seguramente sostiene, fundamenta y defiende esas decisiones con mucha más convicción y

mucho más creíble para el que está al frente o al lado. Entonces nosotros preferimos hablar de

docentes autores.

Con estas condiciones y habiendo hecho estas reflexiones, surgen preguntas: ¿cuál es nuestro rol

como conductores? ¿Cuál es el trabajo del que supervisa hoy? Creemos que una de las primeras

tareas que tienen los conductores del colectivo es tener confianza, vieron que esto lo dice nuestro

Diseño Curricular. El maestro tiene que tener confianza en que sus alumnos pueden, que son

capaces de aprender, de conocer. Si nosotros tenemos esa confianza básica, nos sentimos

maestros ricos y nuestros alumnos serán alumnos ricos. ¿Se acuerdan que decíamos esto el año

pasado? Si por el contrario el maestro siente que sus alumnos no pueden, no saben, no son

capaces por los motivos que fueren, el maestro cree que los alumnos son pobres, no hablo en el

sentido económico… Si los alumnos son pobres, los maestros también se convierten en maestros

pobres. Entonces, una cuestión básica es tener confianza. Ahora hay una categoría de la

confianza, que definimos no como una categoría ética, si se piensa la confianza en relación con la

fidelidad, con la amistad, con la pareja. Hoy nos interesa pensar con ustedes la confianza como

una categoría política. ¿Por qué digo esto? Porque me parece mucho más democrático hacer

confianza. Si creemos que la confianza está dada, no hay ningún trabajo por hacer con eso. En

cambio si yo creo que la confianza hay que hacerla, hay que construirla, hay que hacerla junto con

el otro, hay un trabajo que yo tengo que realizar para que haya confianza. Si yo hoy no puedo

estar en la institución, porque estoy en esta reunión, pero trabajé e hice confianza con mi grupo de

docentes, con mi equipo docente, con el equipo al que pertenezco, con un rol diferenciado, si hay

acuerdos establecidos, y si he sido coherente con mi modo de pensar, de hacer y de decir,

probablemente hay confianza; y yo puedo no estar hoy en el Jardín y estar tranquila, porque

probablemente no hubo ni va a haber una toma de decisiones opuesta ante una situación

problemática a la que yo hubiera tomado si hubiera estado ahí. Es un trabajo, una construcción, un

recorrido, que hay que hacer con los otros. Decir y hacer confianza implica hacer una relación

diferente con el otro, en la que el otro se va a sentir capacitado para tomar decisiones en función

de esa historia que construimos juntos. El otro se hace juez y parte de sus propias decisiones. La


construcción de confianza es una manera de hacer con las cuestiones de poder, porque también

pensamos que en los tiempos que corren es importante que el conductor del colectivo tenga

poder, pero nos parece que es más importante hacer poder. Cuando pensamos el poder lo

pensamos como una relación que se da en lo social, en el intercambio con los otros, no como un

atributo.

El poder no siempre está depositado en un solo término en la relación. No siempre va a ser la

directora la que tenga el poder. Ahora es importante que pensemos que el poder que nosotras les

proponemos construir es un poder no sobre las personas, sino un poder para hacer. Construir con

el otro un poder para hacer lo que los dos consideramos que es necesario hacer. Les voy a contar

una anécdota… Lo que nos pasa habitualmente es que pensamos en el poder ligado a la

autoridad y no a la autoridad pedagógica, muchas veces lo pensamos ligado a la autoridad

jerárquica. Nuestro sistema sigue siendo, a pesar de los intentos de democratización y de

horizontalidad en las redes, un sistema jerárquico, un sistema verticalista.

Bien, yo cuando empecé y me presenté les dije soy la Directora de Gestión Institucional de la

Dirección Provincial de Educación Inicial. Todo eso, larguísimo. Dentro del sistema educativo de la

Provincia de Buenos Aires es un cargo de jerarquía. En la pirámide de jerarquía es un cargo que

está situado entre los de más arriba digamos. Estaba yo tomando prueba de selección en un

Jardín de Infantes para gente que quería ser inspectora, muchas de ustedes pasaron por esa

situación hace poco tiempo

Yo presidía la Comisión evaluadora, en la que también había Inspectores regionales, e inspectores

areales, y estaban presentes sesenta personas que querían ser inspectores. Si pensamos en

poder, en términos de jerarquías y de autoridad en el sistema educativo había bastante poder ahí

concentrado ¿no? Trabajamos desde las ocho de la mañana, corregimos las pruebas, hicimos las

devoluciones y comenzamos a tomar las primeras entrevistas, con lo cual se hicieron las seis de la

tarde y todavía seguíamos unas veinte de esas personas reunidas en ese lugar trabajando.

¿Quién puso fin a esta situación frente a esta gente que tenía tanto poder concentrado? ¿Quién

vino a las seis de la tarde con la llave en la mano, diciendo “esto se terminó”? Muy bien, tienen la

respuesta correcta: ¡la portera!

Bueno, menos mal que la portera en ese momento puso un límite e hizo valer su poder, que en

ese momento fue superior al que teníamos nosotras, de toda esa estructura jerárquica de poder

concentrado en el sistema educativo y puso un poco de cordura.

El poder no siempre lo tienen las mismas personas. El poder dentro de una institución no siempre

lo tiene el director y es muy sano que así sea. Según la situación, según la circunstancia, según el

contexto, el poder tiene que circular. En algún momento tiene que conducir el colectivo alguien que


no sea el director. Esto no hace perder el rumbo a la institución. Tampoco el inspector puede estar

siempre abajo del colectivo. Esto tampoco es lógico.

Vamos a hacer una última experiencia de conversar con el pasajero de al lado y esta vez la idea

sería, ustedes vieron que nosotros solemos decir: el director, el conductor del colectivo tiene que

tener experiencia docente, de hecho la norma así lo indica, hay que tener una cierta antigüedad,

una cierta experiencia para poder ser el conductor del colectivo.

Sin embargo hay maestros, hay directores, hay inspectores que uno los mira y dice: tiene treinta

años de experiencia y no aprendió nada. (Risas) Ah ¿no les pasa eso? Seguramente se les viene

alguien a la memoria… La cuestión sería ¿cómo hacemos para transformar ese tiempo invertido y

compartido en las instituciones educativas en experiencia? ¿Cómo hacemos para transformar la

trayectoria docente en experiencia? ¿Cómo podría hacer ese conductor para ejercer influencia en

los otros, para construir trabajo colectivo? Esas son las preguntas que les pido por favor que

conversen con el pasajero de al lado.

Ustedes caracterizaron al director como enseñante, capaz de enseñar, de capacitar, de optimizar

recursos, orientar acciones, asesorar, orientador de la tarea, con coherencia entre lo que dice y lo

que hace, que sea equilibrado, que tenga sentido común, sustento teórico en la toma de

decisiones, que sea conocedor de la realidad institucional.

O sea que ustedes creen que si el director pudiera asumir esa posición, con todas esas

características que estuvieron pensando no le pasaría esto de que uno dijera tiene veinte años de

directora y no aprendió nada, o sea que uno podría reconocer la trayectoria docente transformada

en experiencia puesta al servicio de la tarea, si el director pudiera hacer estas cosas. También

señalaron que se hace experiencia resolviendo las situaciones problemáticas que van surgiendo

en cada institución a diario. Al menos pudiendo pensar por dónde puedo entrar al

problema…Entrémosle al problema, por donde se le pueda entrar. Esto también es lo que hace

experiencia. Si nosotros al problema lo definimos como un dilema no le entramos por ningún lado.

No hay ninguna posibilidad de construir nada. Tratemos de caracterizarlo de una manera que nos

permita ir tomando alguna punta para empezar a cambiar.

La única cuestión que puede hacer que la trayectoria docente se convierta en experiencia que uno

pueda acreditar para hacer mejor ese trabajo, que facilite el funcionamiento institucional, es que

podamos “cultivar” la reflexión e instalarla en la cultura institucional. Si uno es llevado por la

inmediatez de los tiempos que corren, llevado por la rapidez con que hay que dar las respuestas,

si uno es pura acción y no puede bajarse cinco minutos del colectivo o cederle el lugar a otro para

que conduzca por cinco minutos, para que el conductor pueda pensar y reflexionar sobre esto que

pasó. Y además poder compartir momentos de reflexión con otro. Uno siempre piensa que hizo lo


mejor que pudo ante una situación terrible, conflictiva, problemática. Uno siempre cree que hizo lo

mejor que pudo, si actuó honestamente, si actuó de manera comprometida, pero, es difícil que uno

encuentre caminos diferentes si no hay otro que esté pensando con uno.

Otra cuestión importante es identificar y diferenciar lo que es demanda de lo que es problema. Una

de las cosas que decíamos cuando caracterizábamos a los tiempos que corren es que la escuela

recibe sobre sí multiplicidad de demandas. Ahora, lo que caracteriza la demanda, es que en

realidad la demanda no tiene un sentido que pueda encontrar una satisfacción. Si hoy la demanda

es “no tengo recursos para llevar adelante este proyecto institucional”, probablemente cuando de

alguna manera colaborativa, cooperativa, o por una donación, consigamos los recursos materiales

para llevar adelante ese proyecto, si eso no es un problema y es una demanda, esa demanda va a

mutar en otra imposibilidad de llevar adelante la acción ¿Se entiende lo que digo?

Es la demanda por la demanda. La queja, el poner el obstáculo. Y hoy la demanda se viste de una

cosa y mañana se viste de otra porque está “instalada” como obstáculo no visible. Si se indaga

qué es lo que está en el fondo de esa demanda y se hace un trabajo de desmalezamiento,

entonces se advierte que es un sin sentido. Y esto es el problema, porque esto es lo que está

generando la falta de comunicación entre los miembros, cansancio, insatisfacción, y otros.

Entonces el problema será posible de ser analizado con los otros y pensar cómo solucionarlo. La

demanda no. Es sólo la queja.

A veces haciendo un fuerte trabajo de reflexión y de acción con los otros, uno llega a encontrar el

problema y hasta llega a pensar qué lo generó y cómo lo puede enfrentar. Pero después, lo que se

nos hace muy difícil, por lo menos a mí se me hace difícil, es establecer ese plan de trabajo y

hacer un seguimiento de ese plan de trabajo. Otra vez la inmediatez ¿no? Demanda, la respuesta

urgente, y ese plan se va diluyendo sin que efectivamente hayamos podido hacer un seguimiento

y luego una evaluación de lo que nos proponíamos desarrollar. Es importante que en el colectivo

nos demos un tiempo para poder hacer esto. Y otra cosa que es importante para poder conducir el

colectivo es conocerlo. ¿Quién puede manejar algo que no conoce? En algún momento uno

intenta conducir algo que no conoce, cuando estás acercándote por primera vez a ese objeto, pero

la verdad es que conducir un colectivo, sólo es posible cuando uno tiene una idea de aquello que

está conduciendo y de cómo son las personas y de cómo interactúan las personas a las que uno

está conduciendo. Nosotras pensamos cuando elaboramos esta propuesta de trabajo que hay

algunos conceptos, algunas cuestiones que tienen que ver con lo grupal, que tienen que ver con la

teoría de grupos, con las características de los grupos, qué formas toman las interacciones dentro

de los grupos, dentro de lo imprevisible que son las relaciones entre las personas. Así que nos

pareció con Silvia, que también es psicóloga social, que era importante retomar algunos de esos

conceptos, porque creemos que nos pueden ayudar a pensar sobre el colectivo.


Presentación Profesora Silvia Wolodarsky

La pregunta es ¿grupo o puro grupo? ¿Y por qué esta pregunta que podemos reformular como

grupo o conjunto de personas?

Porque ya en el primer día de clases las inspectoras tienen la idea que las directoras se van a

encontrar con su grupo de maestras, y también la directora y la maestra tienen la idea -que en

realidad es una ilusión- que se va a encontrar con un grupo de chicos, pero en realidad, sólo se

encuentran en ese primer tiempo con un conjunto de personas. Para hablar de grupo, tenemos

que ser más de dos. Si ya somos más de dos podemos hacer grupo. Es una posibilidad “hacer”

grupo, si se ponen en juego condiciones que muy claramente enuncia la siguiente definición:

“Conjunto de personas ligadas por constante de tiempo y espacio, con mutua representación

interna y una tarea en común”. Propongo analizarla parte a parte: ya reflexionamos sobre conjunto

de personas, avancemos para ver qué otras condiciones requiere la posibilidad de hacer grupo.

Ligadas por constantes de espacio y de tiempo, es decir que no es un encuentro eventual, y

aprovecho para decir que frecuentemente usamos la palabra evento diciendo: organizamos un

evento. Si lo organizamos, ya perdió la característica de eventual, o sea que evento es aquello que

se presenta en una contingencia, nos sorprende. En cambio el enunciado “ligados por constantes

de espacio y tiempo” afirma la existencia de un encuadre previsto, una regularidad de horarios y

actividades pre-establecidas para llevar adelante una tarea en común. Pero antes de tarea en

común, la definición continúa: con mutua representación interna. ¿Qué entienden por mutua

representación interna? Que se reconocen entre ellos, y re-conocer es más que conocer, entonces

podemos decir que en un grupo cada integrante tiene una representación del otro, sobre su modo

de ser y de “hacer”. Por ejemplo, en el jardín el director sabe a quienes convocar para preparar un

acto, y a quienes cuando se trata de la cartelera; etc. Cuando cada uno sabe perfectamente del

otro, de eso trata la mutua representación, pero además ¿por qué mutua? porque es recíproca,

pero implica también procesos psicológicos superiores de “atribución de pensamiento”, por

ejemplo, la directora puede tener una representación de la inspectora que la lleva a valorar o no

sus aportes, y al mismo tiempo cree que la inspectora piensa de ella que es una directora muy

responsable y cumplidora pero… que las maestras se cortan solas… Entonces advertimos que la

circulación de mutuas representaciones internas está presente en la comunicación, en lo que se

dice y en lo que se calla, pudiendo dar lugar a veces a los malos entendidos; y también veremos

que está presente en el interjuego de roles de un grupo.

Retomamos la definición de grupo: “conjunto de personas ligadas por constantes de espacio y de

tiempo, con mutua representación interna; y una tarea en común. ¿Por qué dice en común y no

una tarea común? “porque se hace entre todos”, “una tarea común es la que se realiza

ordinariamente, de manera común y una tarea en común es la que realizamos en comunidad,

entre todos”. Es interesante ver las diferentes interpretaciones de sentido que surgen, en este


caso entienden que una tarea común es la que tiene el carácter de habitual, algo que no sale de lo

común, algo que tenemos ya naturalizado.

Entonces el compañero pone la tarea en términos de lo que resulta ordinario o extraordinario. Si

pensamos que algo común es lo habitual, entonces refiere a los riesgos de caer en la rutinización

o burocratización del trabajo, y sus consecuencias de des-responsabilización, de naturalización,

propias de la ausencia de reflexión sobre las prácticas. Pero en esta definición estamos

analizando cualidades de las interacciones en un grupo. Y entonces ¿Qué quiere decir en común y

por qué este enunciado está en contigüidad respecto de mutua representación interna?

La compañera dice “en comunidad”, y acá suman la idea de “vínculo”, ambos conceptos resultan

pertinentes porque podemos afirmar que en un grupo de trabajo se establecen vínculos basados

en un proyecto y en una tarea “en común”, hay un reconocimiento del otro y necesidad de su

presencia, de contar con el otro, con su aporte, con su intervención. Cuando alguien del grupo

falta está restando al proyecto y resiente la tarea en común, es decir que afecta al conjunto y a los

logros previstos.

Ya revisamos los conceptos de la definición de grupo, y si relacionamos con el de colectivo

institucional, entonces la Inspectora en la previsión de su agenda de trabajo, la directora en su

institución y la docente en la sala, valorarán la importancia del “hacer en común” y la necesidad de

enseñar a trabajar en grupos. Propiciar el “proyecto en común” y la construcción de grupos

centrados en la “tarea” asegura condiciones para que el colectivo no pierda el rumbo. Cabe

advertir que cuando sube al colectivo un nuevo pasajero, afecta la dinámica de todo el grupo,

tendremos que re-acomodarnos, hacer lugar. Esto se ve claramente en el grupo familiar. Cuando a

la familia llega un nuevo integrante, todos ven afectado su lugar; es cierto que en general de eso

no se habla, pero sí se sufre, porque nadie quiere cambiar su lugar, y generalmente tenemos

resistencias. Entonces: ¿cuándo cambia la directora?, ¿y la Inspectora?, ¿y cuando se va una

maestra?

Para profundizar esta temática les propongo revisar diferencias entre los conceptos de serie,

grupo, equipo e institución.

Un buen ejemplo de serie puede ser “la cola para tomar el colectivo”, allí encontramos justamente

un conjunto de personas, frecuentemente formando fila una detrás de la otra. No podemos decir

que son un grupo, porque son un conjunto de personas, pero no hay mutua representación

interna, y no hay una tarea en común. ¿Por qué? Están allí esperando el colectivo,

circunstancialmente juntos, pero cada uno convocado por un interés personal, y si no hay nadie en

la parada, si no hay “otros” pasajeros mejor, más fácil conseguir asiento y más cómodo será el

viaje.


Por lo tanto, si pensamos sobre lo que hasta aquí conversamos ¿qué pasa con esa ilusión de la

directora creyendo que el primer día de clases se iba a encontrar con un grupo de docentes, y la

docente con un grupo de chicos? En realidad allí hay serie, y hará falta trabajo “en común” para

hacer Grupo.

Claro que si reconocemos en el punto de partida interacciones propias de la serie, entonces la

previsión incluirá estrategias de trabajo que permitirán profundizar el conocimiento entre las

personas a través de la co- operación en la tarea. Esto se opone al mito de “pre-tarea” o “entre-

tiempo” con actividades de socialización para conocerse, ya que es justamente a través de la

realización del proyecto, de la tarea con contenido cuando se profundizan vínculos y se enriquece

la comunicación. La pregunta entonces es cómo promover lazos, pero no para enfatizar los

“ismos” que solemos ver como “amiguismos”, sino para llevar una tarea en común.

Ahora ¿Qué marca la diferencia entre el grupo y el equipo? En el equipo hay distribución de

tareas, asignación de responsabilidades, y hay mayor organización al servicio de los objetivos.

Por último ¿qué diferencia a la institución respecto de los anteriores? Hay roles instituidos: la

directora, la secretaria, la docente, la preceptora y la portera. Hay espacios físicos y tiempos

normativizados y compartidos, hay un “encuadre” institucional. ¿Qué queremos decir cuando

decimos encuadre? Es el sistema de referencias compartidas en la cultura institucional, o es el

conjunto de criterios y reglas respecto del hacer de autoridades, docentes, y otros actores. El

encuadre permite distinguir lo que está en su lugar o fuera de él, lo pertinente de lo impertinente.

En la institución hay roles prescriptos o establecidos y jerarquías según niveles de autoridad

(responsabilidad en tomas de decisión); e igual que en los grupos, hay mecanismos de

adjudicación y asunción de roles, según características personales y dinámica situacional. Si las

invito a pensar en sus grupos/equipos de trabajo, seguramente evocarán diferentes personas que

asumen roles de “sostén de la tarea” (de cohesión) convocando con el mate, aportando

bibliografía, etc. Sabemos que estas intervenciones son soporte del espíritu colaborativo,

fortaleciendo lazos y energías como andamiaje del trabajo compartido. Algunos autores los llaman

“roles de mantenimiento” que resultan complementarios de los roles de liderazgo de la tarea, los

cuales enfatizan la pertinencia en cuestiones importantes para desarrollar el proyecto institucional.

Por ello destacamos el encuadre institucional, entendido como aquellas condiciones que deben

permanecer estables en la organización del trabajo respecto de tiempos, espacios,

responsabilidades asignadas, etc., para que en ese marco de constantes previstas pueda

desplegarse la dinámica que promueva la movilidad de roles que se adjudican y asumen, es decir

“que no sean siempre los mismos” los que trabajan o los que faltan o los que “no pueden”.


Cuando el encuadre institucional se desdibuja prevalece la “dispersión” institucional, y predominan

roles que asumen actitudes propias del “saboteador”, a veces haciendo resistencia visible, y en

otras ocasiones en resistencia pasiva, cuando faltan de modo reiterado o caen en “olvidos o

postergaciones” (de la planificación – evaluación - carteleras y otros). Los directivos y docentes

suelen identificar rápidamente estos roles en los grupos de chicos, así suele escucharse la queja

sobre fulano, porque es el que dispersa el grupo justo cuando empieza a contar el cuento; y

mengano es el que empuja al que está adelante. Además, también es muy visible que el chico que

hace esto busca que otros se sumen al “juego de él”. El saboteador busca adherentes.

En la institución, entre los adultos, también pasa. Por ejemplo, cuando acordaron que la fecha de

entrega de planificaciones a la directora, para que pueda leerlas, y supervisar lo pedagógico, sea

tal. Y luego sucede que hay una o dos docentes que de modo reiterado no la presentan…

Entonces, en este sentido, podemos identificar distintas formas de “ejercer influencia en un grupo

y en el colectivo”, y entonces, se podrá liderar de modo positivo, formando espíritu colaborativo y

cooperativo; o su revés, que conllevan situaciones conspirativas (actitudes de “omisión” o

resistencia explícita) respecto del proyecto y la tarea. También es dable observar, en la dinámica

de roles, que en casi todos los grupos existe un “chivo” expiatorio. ¿Por qué? Tratando de dar

respuesta a este interrogante Pichón Riviere explica los mecanismos de adjudicación y asunción

de roles formulando la teoría de las tres D. En todo grupo hay “depositarios”, “depositantes” y algo

para ser depositado. ¿Qué circula que busca ser depositado en “algo o en alguien”? Circula la

tensión entre “lo ideal” y “lo devaluado o menospreciado”, que en el cotidiano escolar podemos

identificar en las representaciones de alumno ideal - maestra ideal - directora ideal - inspectora

ideal - familia ideal.

Entonces para analizar, comprender e intervenir en la dinámica grupal es clave identificar y

promover el desempeño de roles que tienden hacia la cohesión e integración entre las personas y

con la tarea; y en ese sentido favorecer la pertenencia y la pertinencia. Es importante que ambas

estén presentes regulándose una a la otra, ya que si predominara la pertenencia (sentirse parte

de) sobre la pertinencia (sentido de la participación, el para qué del estar y hacer) sería en

detrimento de la productividad y calidad de la tarea. Estas condiciones básicas hacen posible

“cultivar” en la cultura institucional la cooperación, la comunicación y el aprendizaje. Considerar el

grado de presencia de estas variables permite advertir “climas” institucionales y grupales en los

que predominan lo colaborativo sobre lo competitivo, así como lo solidario y proactivo reduciendo

influencias que empujan hacia la dispersión e indolencia.

Hoy Nora refirió otra perspectiva del ideal, mencionó la utopía como ese horizonte inalcanzable,

pero que a uno le da la posibilidad de poner la mirada más allá, y caminar en su búsqueda, dando

oportunidad a la posibilidad. Pero es diferente a la idealización asociada con “lo perfecto”, lo que

“debes ser y sino no serás nada”. Cuando aparece el ideal encarnado en alguien como el “mejor


alumno”, o el “modelo perfecto de familia”, o “la directora super heroína”, entonces es muy

probable que en derredor sean muchos los que “no alcanzan el nivel deseado”, y que a alguno le

caiga el papel de “el inútil” o “el burro”. Alguien o algo tiene que ser depositario de esos aspectos

negativos que quedan alejados del “perfecto”. ¿Quién va a asumir ese rol de chivo? Cualquiera no

asume cualquier rol, algunos disputan el escenario para ocupar papeles protagónicos; y en

contraposición, sabemos que el chivo tiene barba, pues algún integrante del grupo ofrece su

barba, su chivita, para que tiren de ella, quedando así en un papel doliente y devaluado. Estos

ejemplos ilustran los extremos que tensan la dinámica de las interacciones en las instituciones y

en los grupos, pero en nuestro caso, nos interesa que esta dinámica siempre sea analizada en

relación con la TAREA.

Sí, TAREA con mayúscula, porque la intención es que esté en el centro de las interacciones, darle

un papel estelar, central, asegurando que el grupo/equipo de trabajo no derive en puro amiguismo

o compañerismo, y que todas las decisiones la tengan por referente, teniendo claro que no buscan

satisfacer demandas personales sino que prevalece el proyecto pedagógico, los aprendizajes de

los chicos.

En los tiempos que corren, tal como ustedes también señalaron, observamos en nuestros jardines

mayor predominio de lo individual en detrimento de lo grupal/equipo, entonces el riesgo es perder

el colectivo, quedar en compartimentos estancos. Por eso, la intención de estas asistencias

técnicas es un llamado a construir tarea compartida, que haya menos amiguismo y que el

compañerismo pase por la tarea en común. Y reconocer que la pre-tarea es parte de la tarea,

cuando se trata de ver por dónde empezar, o qué camino tomar frente a una encrucijada. Porque

la tarea no es sinónimo de permanente acción, también hay momentos de vacilación, pausa,

humor, reflexión antes, durante y después de la acción. El colectivo no es puro movimiento, no es

hacer por hacer. Hay itinerario y rutas establecidas que los conductores tienen que conocer, a la

vez que conocer el colectivo; por ello tiene que haber momentos para mirar, observar, momentos

para compartir miradas con la de otros, y tener elementos para entender, sacar conclusiones y

decidir la intervención. Todas estas instancias son necesarias a la hora de tomar decisiones,

sabiendo que el sistema de referencias será institucional y curricular en relación con el proyecto

pedagógico.

Y a la hora de considerar la toma de decisiones es ineludible considerar “el poder”. Tal como dijo

Nora, el poder no se “tiene”, se “ejerce” cuando se puede, es situacional. Entonces, ¿cómo liderar

inspectoras y directoras el proyecto en la escuela? Y los docentes en el aula ¿tienen poder o lo

ejercen? ¿Cómo? Parecen juegos de palabras, y así se tiñen las interacciones, las decisiones y

las intervenciones a la luz o a la sombra de representaciones sobre “el poder”. La maestra que

dice a la directora “me dejás hacer?…o ¿puedo faltar?” en su modo de enunciar le atribuye tener

el poder sobre sus decisiones…y ¿qué sobre la responsabilidad?… ¿Cómo podría enunciarse si


reflejara toma de conciencia y de conocimiento sobre el proyecto institucional con

responsabilización compartida?

Hoy señalaban que el poder se puede ejercer con criterios de horizontalidad o de verticalidad. Y

parecería que la verticalidad es aquello que estamos más acostumbrados a criticar, porque está

asociado al autoritarismo, al individualismo y al personalismo. El autoritario está representado en

aquel que se empodera, se atribuye “poderes” encarnados desde un cargo. La horizontalidad está

asociada con modelos democráticos y participativos, pero también tiene sus riesgos cuando la

directora dice: “yo soy una más, yo trabajo codo a codo”; y es cierto que está muy bien trabajar

codo a codo, pero no puedo ser una más, ni hacer la misma tarea que la docente, ni des-

responsabilizarme de la conducción del colectivo. La directora puede delegar tareas pero no

puede delegar funciones ni su responsabilidad.

Otro riesgo de extremar la horizontalidad en la gestión institucional es caer en la habitualidad de

estados deliberativos, es decir, la consulta permanente. Si ante cada toma de decisión el ideal se

expresa: “Ah, acá las decisiones las tomamos entre todos” o “sí, todo se resuelve en consenso”,

podemos sospechar que en realidad es una manera de eludir la responsabilidad. En ese sentido,

vale distinguir que el criterio de “participación” en la vida institucional no diluye las

responsabilidades inherentes y específicas de los cargos.

Sabemos que la toma de decisiones y el conflicto son dos componentes íntimamente vinculados

en toda dinámica institucional, ya que es casi imposible cuando se conduce el colectivo “dejar

contentos a todos los pasajeros”, si es que buscamos satisfacer intereses individuales o

personales. Por ello, si predominan ideales de convivencia en armonía, la realidad nos va a

desilusionar o des-engañar, ya que las personas no somos armónicas, ni las sociedades lo son.

Nora refirió con mucha claridad sobre desigualdad e injusticia social, y podemos reconocer cuando

el ejercicio del poder responde muchas veces a intereses que benefician a unos grupos y no a

otros.

Por eso insistimos que cuando se conduce el colectivo escolar, la toma de decisiones debe poner

en el centro la tarea de enseñar, y también sabemos por experiencia, que aún así, cuando se

toman decisiones, no todos van a estar conformes. Romper con el ideal: “que todos me quieran

como directora, que todos me quieran como inspectora”, es romper, separase de la gestión al

servicio de “intereses personales” para enfatizar el interés de la tarea en común.

Habermas identifica tres intereses sobre el conocimiento para la toma de decisiones y resolución

de problemas en la gestión:

1) interés técnico, inclinándose al control de personas y entorno.


2) Interés práctico, especialmente interesado en las interacciones entre sujetos

3) Interés emancipador: promueve análisis critico, reflexión, planificación y realización de

acciones hacia la emancipación de los sujetos

El primero destaca en la gestión lo administrativo (interés técnico y de control), el segundo lo

interpersonal (interés comunicativo y de animador/dinamizador), y el tercero lo político-pedagógico

(interés crítico-emancipador).

En síntesis, este enfoque conocido como micro-política de las instituciones propone el análisis de

tres dimensiones: 1) el mantenimiento del control de la institución, 2) los conflictos y 3) los

intereses predominantes de los actores. Es un enfoque inclusivo y abierto porque hace visible “el

lado oscuro de la vida institucional/organizativa”, el cual con frecuencia es negado u ocultado, ya

que pone en cuestión relaciones de Poder respecto de criterios de autoridad, y expone conflictos

que pueden estar basados en disputas ideológicas y en diferencias de objetivos. Este enfoque

busca promover en la vida institucional la coherencia entre metas y acciones, la autonomía/libertad

responsable, la participación, la búsqueda de consensos y la negociación. En este marco, el

“poder” conducir el colectivo sin perder el rumbo está en íntima relación con la capacidad para

resolver problemas.

¿Cómo identificar el problema? ¿Cuál es el problema? ¿Cuáles son los efectos negativos?

¿Quiénes ven afectados sus derechos y limitadas sus oportunidades? La propuesta es empezar

por ver “los efectos”; por último será la pregunta sobre las causas. Es más, probablemente las

causas pueden estar muy alejadas de nuestro ámbito de acción o ser muy difícil su indagación, y

mientras tanto se pasó el año y estos chicos no recorrieron el itinerario didáctico previsto, y por el

cual están en el colectivo escolar. Autores que analizan las características de los tiempos que

corren dicen respecto de este tema, que hoy nos cuesta mucho involucrarnos en un problema, y

que en general predomina la tendencia a endilgarle el problema al otro. Escuchamos decir: “los

chicos no aprenden porque las familias…”. Así expresado el problema es del otro, probablemente

ni siquiera nos tomamos tiempo suficiente para reflexionar, ver las características de esa situación.

Reflexionar sobre qué nos involucra a nosotros y qué parte es del otro. La tendencia es creer que

el problema es del otro; y más aún, estos autores nos advierten que en los tiempos que corren el

problema ya no es “del otro”, el problema “es el otro”.

Y si así lo entendemos entonces cabría una única solución: la exclusión y la negación. Estaríamos

frente a un dilema: él o yo.

En la escuela, pretendemos entender como problema todo aquello que de modo directo o indirecto

afecta, restringiendo derechos de los chicos a aprender más y mejor. Y desde ese punto de

partida es necesario avanzar en la indagación, para lograr que el problema presente un enunciado


con datos suficientes y formule pregunta, nos obligue a la interrogación. Por ejemplo, si en un

jardín, la maestra falta imprevistamente ¿cuál es el problema? ¿Cómo se resuelve? ¿A quién

afecta? ¿Y si las maestras faltan de modo reiterado y prima el compañerismo en términos de “hoy

por vos mañana por mi”? ¿Y si cuando la maestra va a faltar dice a los chicos que avisen en casa

y no asistan al día siguiente? ¿Quienes son afectados en sus derechos y oportunidades?

Entonces ¿cuál es el problema?... ¿que la maestra falta o que los chicos se quedan sin clases?

¿O el problema es quién se hace cargo de esos alumnos? La referencia para identificar el

problema en el marco de las políticas educativas, responsabilidad sobre lo común y lo público, nos

permite afirmar que el problema es que los chicos se queden sin clases.

Como ejemplo de dilema recuerdo cuando escribimos el libro “Hacia el jardín maternal” con Ana

Malajovich y con Hebe San Martín de Duprat, debajo del titulo, decía: dilemas y propuestas. ¿Por

qué dilemas? Porque el Jardín Maternal, en el imaginario era la guardería, y frente a esa

representación el seudo problema interrogaba: “¿el niño menor de 3 años debería estar en su

casa cuidado por la madre o en una “institución….”? si el ideal es “en casa con la madre”, así el

jardín maternal sólo sería mal menor, pero mal al fin, una solución con insatisfacción. Así

expresado, creo resulta claro que un “problema” se diferencia de un dilema, porque puede ser

resuelto por diversos caminos, según cada situación. No hay una sola manera de resolver ese

problema. No es o una cosa o la otra. Tiene que ser factible la solución, puede ejecutarse en

etapas, sabiendo que hacemos todo lo posible hoy, y sin perder de vista que se trabaja hacia ese

horizonte.

Cierre: Profesora Nora Leone:

Para cerrar y poder sintetizar de alguna manera los conceptos y la manera en que trabajamos, las

dinámicas que usamos, pensamos que es necesario reconocer en la escuela el territorio donde se

juega lo político. ¿Por qué donde se juega lo político? Porque la escuela es una institución social

con un claro mandato, una función clara. La escuela tiene que transmitir un legado cultural, tiene

que enseñar, tiene que hacer que los sujetos que concurren a ellas se consoliden como

ciudadanos capaces de transformar la realidad que viven, acorde a sus intereses y a sus

necesidades. La escuela también es el territorio de lo común, el Jardín de Infantes es el territorio

de lo común. Es necesario que nosotros podamos transformar ese espacio, en el que todos tienen

que estar incluidos. Cuando pensamos con Silvia, parafraseando el título de una película

decíamos: “en nuestro colectivo, ni un pasajero menos”. Todos los pasajeros tienen que poder

subir al colectivo, tienen que poder hacer el trayecto, tienen que llegar a destino. Es un desafío

transformar algo común en una tarea en común. La escuela también es el territorio de lo público.


Hoy se hablaba del ámbito doméstico como contrapuesto y a veces como una confusión entre lo

doméstico y lo público. Cuando nosotros definimos lo público decimos: en lo público es inevitable

el conflicto, porque en lo público es donde aparece el choque de intereses. Cuando un ámbito es

público, todos los que concurren a él tienen intereses diferentes. Idealmente podrán tener un

destino común, un punto, un recorrido común, para llegar a un destino determinado, pero en

realidad, la manera en que cada uno quiere llegar a ese destino, está representando sus propios

intereses, entonces sepamos que en la escuela vamos a encontrar conflictos inevitablemente, que

no sería lógico que así no ocurriera.

Pero también la escuela por ser una institución con un mandato social, es el ámbito de lo

prescripto. Nuestra institución no está suelta en un universo, nuestra institución pertenece al

sistema educativo, que tiene un sentido, que a través de sus políticas educativas, trata de

establecer una meta. En nuestro caso estuvimos toda la tarde jugando con la idea del colectivo,

del transporte, del viaje. Si nosotros pensáramos en lo prescriptivo en nuestro colectivo,

tendríamos que decir que entendemos lo prescriptivo como una carta de navegación, como una

ruta, un GPS que en nuestro caso está señalado por las políticas educativas enmarcadas y

definidas en un diseño curricular.

Nuestro diseño curricular además de definir los contenidos, las orientaciones didácticas, las cosas

que es necesario que le enseñemos a los chicos y cómo debemos enseñárselas, nos dice que es

necesario que pasemos a ser un nosotros, que construyamos un nosotros. Para construir un

nosotros tenemos que saber pasar de la serie al grupo, al equipo, a la institución.

Para terminar, quisiera compartir con ustedes una frase de un director, en este caso, de orquestas:

“Ahí está la magia, ahí reside el misterio. No es cuestión de poder, ni de carácter. Entronca más

con la sensibilidad y con el sentido práctico. Cuando escucho hablar del poder de los directores de

orquesta mi reacción es escéptica. El poder como tal está en los músicos de las orquestas. Un

director por el hecho de levantar la mano con la batuta no produce nada. El sonido reside en

manos de quien toca el instrumento. Su cometido es que todos los miembros de un grupo piensen

lo mismo en el instante de producir la música. Esa es la clave de su carisma. También conseguir

que toquen para él en un momento concreto pero sin dejar de ser ellos mismos. Ahí se marca el

camino para llegar al auténtico pulmón colectivo que debe ser la música. No en la elegancia ni el

en frac, sino en la capacidad de convencerlos de una idea común”. Esta frase, en la que es

sencillo encontrar puntos de semejanza con lo que ocurre en un Jardín de Infantes o un Jardín

Maternal, es del músico argentino Daniel Baremboin.


Provincia de Buenos Aires

Gobernador Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador Alberto Ballestrini

Director General de Cultura y Educación

Prof. Mario Oporto

Vicepresidente 1º del Consejo General de Cultura y Educación Daniel Lauría

Subsecretario de Educación

Lic. Daniel Belinche

Dirección Provincial de Educación M. Sc. Elisa Spakowsky

DGCyE / Dirección Provincial de Educación Inicial Torre Gubernamental 1, calle 12 y 50, piso 11 (0221) 429-5296 [email protected] www.abc.gov.ar

Encuentro de directores e inspectores Educación Inicialservicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/...Encuentro de directores e inspectores Educación Inicial DOCUMENTO DE

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