E_Learning Final1.doc

Mémoire de Recherche

E-Learning Formation, Entreprise Libre

Mohamed NAJEM Amine SOULIMANI

ESR

Préface

Lors du Conseil européen de Lisbonne de mars 2000, les chefs d’État ont fixé à l’Europe l’objectif ambitieux de devenir au cours de la prochaine décennie "l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde... capable de développer une croissance économique durable accompagnée d'une amélioration de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale". Ils ont par ailleurs résolument placé l’éducation à la première place du calendrier politique, appelant à l’adaptation des systèmes d’éducation et de formation afin qu’ils puissent répondre à ce défi.

Au Maroc Le développement des ressources humaines est l’une des priorités du Gouvernement de Sa Majesté le Roi, tel qu’il a été confirmé par L'ancien Premier Ministre. Plusieurs engagements sont pris dans le cadre du programme du Gouvernement, et en particulier ceux concernant l’adoption et le développement des méthodes de gestion électronique en vue de faciliter l’accès des Citoyens aux services de base et d’alléger les charges de l’administration.

Le gouvernement Marocain a relevé le défi de la modernisation par l’accroissement de leurs propres activités en vue d'une politique d'approche aux citoyens par la communication ce choix n’est pas sans obstacle. De leur côté, les institutions gouvernementales poussent au développement des infrastructures, à la numérisation des ressources et encouragent la propagation d’une ‘culture numérique’.

Cette Modeste mémoire de recherche a été écrite dans le cadre du projet de fin de formation en vue de l’obtention d’un Master en Système d’information intitulé (Etude d’une solution open source d’e-Learning dotée d’une base documentaire), initiative lancée par l'Ecole Supérieur de Rabat, Elle présente les fondements du e-Learning de façon simple et compréhensible, analyse conjointement sous la responsabilité de la comité de recherche à l'Ecole Supérieure de Rabat (ESR), Nous tenons à remercier chaleureusement tous les membres de cette comité ainsi que toute personne qui ont pris part à ce travail.

Table Des Matières

PREMIER CHAPITRE

Vu General E-LearningI.Chronologie

1. Première génération : enseignement par correspondance2. Deuxième génération : enseignement télévisé et modèle industriel3. Troisième génération : enseignement à distance interactif

II.Qu’est-ce qu’un e-Learning1. Définition2. Caractéristiques de la formation à distance

III.Perspectives et Enjeux de l'apprentissage e-Learning1. Les avantages du e-Learning2. Suivi en temps réel des connaissances et des compétences de demain3. Un outil d’apprentissage complémentaire adaptatif et souple4. L’apprentissage virtuel comme outil de formation en milieu de travail5. Rendement des investissements : réduction des coûts et efficacité de l’apprentissage

DEUXIEME CHAPITRE

Formation au Maroc Etat des Lieux I.Bien lancée au secondaire, qui débute dans le supérieur

1. Tendances observées dans les cycles primaire et secondaire 2. Tendances observées dans les formations qualifiantes 3. Tendances observées dans la formation professionnelle 4. Tendances observées dans la formation continue

II.Les évolutions de structure et réformes récentes des cycles terminaux de formation

1. La réforme de l’enseignement supérieur au Maroc 2. Les évolutions systémiques de la formation professionnelle

TROISIÉME CHAPITRE

Les fondements du e-LearningI.Les éléments fondamentaux du e-Learning

1. Clarification des concepts de base2. Contextes d’utilisation3. Eléments de technologie

Les modules de cours Les plates-formes du e-Learning Portabilité et modularité

II.Le e-Learning dans l’offre de formation

1. Avantages2. Inconvénients3. Risques4. Conditions de succès, pré-requis

III.Les outils et les technologies clés du e-Learning1. La plate-forme du e-Learning2. Les logiciels de lecture multimédias

IV.Les types d’acteurs du marché du e-Learning1. Les fournisseurs de contenus pédagogiques interactifs2. Les éditeurs de plates-formes LMS3. Intégrateurs4. Les organismes de standardisation

V.Les critères de succès du e-Learning1. Dans la mise en place2. Pendant le fonctionnement

VI.Les coûts et bénéfices du e-Learning1. Le coût total (TCO)2. La plate-forme LMS et l’équipement informatique3. La création d’un module de cours4. Les apprenants5. Le tuteur6. L’administration et la maintenance

QUATRIÉME CHA-PITRE

Tendance du e-Learning

I.La tendance SAAS appliquée à l’e-LearningII.Le e-Learning en FranceIII.Le e-Learning aux Etats-UnisIV.Limites culturelles et opportunités fonctionnellesV.Perspectives d’évolution du e-Learning “Echec Ou Réussite’’VI.Taille du marché et perspectives d’évolution

CINQUIÉME CHAPITRE

Les plateformes D'Apprentissage OuvertesI.Différences avec les plateformes d'apprentissage propriétaires

1. le paradigme pédagogique: le soda-constructivisme2. L'environnement Informatique

II.L'architecture fonctionnelle

1. L'architecture de base 2. L'architecture des composantes

SIXIÉME CHAPITRE

Méthode D'Evaluation de la Qualité Des Plateformes D'Ap-prentissage Ouvertes

I.Les méthodes qualitatives 1. La méthode de la grille des critères 2. La méthode du questionnaire 3. La méthode comparative de type forces et faiblesses

II.Les méthodes quantitatives1. La méthode de l'indice de fonctionnalité 2. La méthode de J'indice de conformité à ISO 9126

SEPTIÉME CHAPITRE

Présentation Evaluation Et Implémentation De MOODLE

I.Présentation et Implémentation de MOODLE1. Aspects fonctionnels2. Aspects technologiques 3. Implantation de Moodle

II.Evaluation de la Qualité de MOODLE1. Activités préalables: Formation-support et tests 2. Évaluation de la conformité à la norme ISO 9126 3. Résultats de l'évaluation 4. Synthèse et analyse des résultats

Avant-propos

Personne ne peut nier qu’aujourd’hui la force et la puissance de chaque pays réside dans ses ressources humaines, Plusieurs millions d’euros sont investis chaque année pour la recherche, l’amélioration et l’augmentation du niveau de ce dernier, chaque jour, les technologies progressent, les métiers évoluent, l’organisation change, les méthodes de management se transforment.

Les besoins augmentent tant pour la formation initiale que continue L’apprentissage est un mécanisme d’assistance critique aux organisations pour concurrencer non seulement du point de vue éducation mais aussi du point de vue de la nouvelle économie (Drucker 2000). La volatilité incroyable des marchés de nos jours demande des méthodes ‘just-in-time’ pour assister le besoin de savoir ‘need-to-know’ des employés, des partenaires et des chemins de distribution. Le temps (ou le manque de temps) est la raison donnée par la majorité des entreprises qui échouent à investir dans l’apprentissage. Ainsi, les processus d’apprentissage doivent être rapides et juste à temps. La rapidité ne demande pas seulement un contenu adéquat du matériel d’apprentissage (très spécifique) mais aussi des mécanismes puissants pour organiser un tel matériel. Aussi, l’apprentissage doit être un service personnalisé, initié par les profils des utilisateurs et les demandes d’affaire. L’apprentissage doit être pertinent au contexte (sémantique) d’affaire (Adelsberger et al. 2001).

Avec l’arrivée de la nouvelle technologie du Cloud, elle apparaît comme une technologie prometteuse et rassurante pour implémenter le e-Learning.

Nous allons concentrer ici sur la technologie qui permet un apprentissage à temps et pertinent. Les solutions Web actuelles ne coïncident pas avec les exigences précédemment mentionnées. Par exemple, la surcharge d’information, manque d’information précise et le contenu non compris par les machines.

PREMIER CHAPITRE

Vue GénéraleE-Learning

I.Chronologie:

Les usages actuels des TICE s’inscrivent dans une évolution marquée depuis le 19ème siècle par la formation à distance et, depuis 1980, par l’Enseignement Assisté par Ordinateur [Koper. 2000], [Evans. 2001], [Weitl. 2002].

La formation à distance peut être analysée à la fois comme une industrialisation de la formation facilitée par les technologies (depuis le timbre jusqu’à Internet) et comme un marché spécifique (celui des formations standards dispensées de manière massive selon une organisation centralisée et indépendamment des bâtiments) [Bunker 2003]. Elle a, dès le départ, démontré sa valeur ajoutée dans le domaine des formations de masse.

L’EAO représentait une tentative d’individualiser la formation et d’automatiser certaines parties du processus d’apprentissage : par la richesse des présentations, par l’interaction entre l’apprenant et le contenu, par l’évaluation et le suivi du processus. Cette tentative a en grande partie échouée pour de nombreuses raisons : en résumé, en l’absence de réseau, l’automatisation de la gestion du processus d’apprentissage condamnèrent à l’artisanat les centres de ressources et dispositifs d’auto apprentissage basés sur des supports multimédias.

Internet a ouvert une étape nouvelle en conciliant formation personnalisée et formation de masse, et en concernant de nombreux contextes : domicile, entreprises, centre de formation ou lieux publics dédiés à la formation ou banalisés.

1.Première génération : enseignement par correspondanceL'enseignement par correspondance, appelé l’enseignement de première génération a vu le jour au milieu du XIXe siècle, précisément en 1840 (Moore et al. 2005). Le développement des postes dans les pays du nord a ainsi permis aux enseignants et aux élèves d’utiliser le courrier pour communiquer. En fait, l’enseignement à distance par correspondance est né avec l’invention de la poste. Par la suite, dès qu’une nouvelle innovation permettait de faciliter la communication, elle était introduite pour enrichir l’enseignement à distance. Cela s’est produit avec les machines d'impression, le courriel.

Les initiateurs de l’enseignement par correspondance était d’abord des organismes privés spécialisé dans les cours de cultures générale, art, langues étrangères, soutient scolaire et préparation aux concours (Dorveaux, 2007). L’enseignement par correspondance a évoluée vers des initiatives de formation radiophonique telle Radio Sorbonne en 1937; Et ce n'est qu’en 1939 que le gouvernement français créa le CNED (centre national d’enseignement à distance), un établissement public du ministère de l'éducation nationale française offrant des formations a distance. Il est aussi le premier opérateur européen et du monde francophone dont la plupart des cours sont toujours donnés par correspondance. Dans les années soixante par d’autres universités de Paris en province. Il s’agissait surtout d’un enseignement de seconde chance pour les adultes n’ayant pas pu achever leur enseignement secondaire ou supérieur.

En revanche, L’Afrique du nord et le monde Arabe ont connu assez tardivement l’essor de l’enseignement à distance dû à des situations économiques et géopolitiques instables. On note cependant une croissance du nombre d’institutions totalement ou partiellement dédiées à l’enseignement à distance, cette croissance est plus rapide dans les pays à obédience anglo-saxonnes.

De façon globale, l’évolution de l’enseignement à distance dans le monde s’effectue à plusieurs vitesses. Le souci de maîtriser cet épanouissement quelque peu anarchique a poussé les principaux théoriciens et praticiens de ce mode de formation, d’en jeter les bases d’une normalisation et d’en caractériser les grandes phases.

2.Deuxième génération : enseignement télévisé et modèle industrielLa Télé-enseignements est une forme particulière d’enseignement à distance, c’est une application adaptée notamment à l’enseignement spécialisé, soit dans les universités, permettant de faire bénéficier des meilleurs cours existants pour les étudiants qui sont dans l’impossibilité d’assister, soit comme une option a bas cous pour la formation continu.

L’histoire débute des années 70, ou le gouvernement Espagnol décide de crée l’universidad nacional de educaciona distancia (UNED) plus exactement en 1970, le gouvernement britannique créa a son tour l’open university. Celle-ci encadra ses étudiants par un tutorat personnalisé et fit le meilleur usage de la télévision ainsi que des bandes vidéo.

Dans le monde Arabe faux le cité plusieurs action on été programmé dans le cadre de la conscience de l’action arabe commune, des dizaines de programmes en été réalisé et diffusé, les 1er programmes de télé-enseignement date de 1982

Ces enseignements avait pour caractéristiques principales: rationalisation, industrialisation, planification et économie avec division des fonctions d’enseignements en différents rôles: pédagogue, tuteurs, expert académiques auteurs de cours, techniciens et réalisateurs de cours.

Cette génération s’est développée dans un contexte dominé par le concept de béhaviorisme de l’enseignement où l’audiovisuel joue un rôle de plus en plus important. L’interaction reste limitée à la correction des travaux par correspondance et le téléphone entre apprenant-apprenant et apprenant-tuteur.

3.Troisième génération: enseignement à distance interactifLa nouvelle mutation de l’enseignement à distance est du majoritairement au développement de la microinformatique et des télécommunications à la fin des années 80 avec l’avènement du concept interaction, ou le dialogue entre apprenant et tuteurs se fait par visioconférence, e-mail ainsi que les forums de discussion sur le web. Permet aussi l’exploitation des ressources pédagogiques, l’autoévaluation ce qui rend l’apprenant très autonome.

L’enseignement à distance (EAD) est un dispositif pédagogique offert aux étudiants qui pour diverses raisons ne peuvent pas participer aux cours dispensés dans les locaux de l’université. En faisant appel à différentes technologies de l’information et de la communication (TIC), l’EAD a pour principal objectif d’assurer la mise en relation de l’apprenant avec les enseignements proposés dans la plupart des disciplines éducatif ou Professionnel.

Avec le développement des technologies d’information et de communication (TIC) de nouvelles formes d’échanges interactifs, d’animations de groupe et de travail collaboratif apparaissent offrant ainsi aux apprenants qui suivent un cursus en mode EAD autant de chances de réussir que leurs pairs inscrits au mode « présentiel ».

Ainsi l’intégration des nouvelles technologies dans l’EAD a pour principal objectif de minimiser l’effet de distance. Par distance on ne désigne pas uniquement la distance spatiale mais aussi la distance temporelle, technologique et sociale.

II.Qu'est ce que le e-Learning?1.Définition

Personne ne peut avoir une explication ou une définition précise au mot Anglo-saxon du e-learning mise a part il existe une grande diversité de définitions et de libellés (formation en ligne, site web éducatif, téléformation, enseignement télématique, e-training, etc.). Chaque définition s'inscrit dans une tendance, marque un ancrage. Certaines sont centrées sur le support technologique, d'autres sur la distance. Certaines insistent sur les aspects pédagogiques, le type d'interaction ou le mode de tutorat, tandis que d'autres proposent une synthèse.

Celon la Commission européenne elle définit le e-Learning: "utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance". Cette définition claire, synthétique et complète met l'accent sur la notion de qualité! Cependant, il est délicat d'affirmer que l'objectif de l'e-Learning est d'améliorer la qualité de l'apprentissage. Tout au plus, s'agit-il d'une conséquence escomptée, d'un pari. En fait, cette définition est stratégique et tente d'influer sur les usages et d'améliorer les pratiques.

Celon le LabSET "Laboratoire de Soutien à l'enseignement télématique": "E-Learning (ou electronic learning): apprentissage en ligne centré sur le développement de compétences par l'apprenant et structuré par les interactions avec le tuteur et les pairs". Cette définition claire et cohérente opère certains choix et met en avant quelques caractéristiques déterminantes dans la qualité des dispositifs e-Learning.

Elle restreint l'e-learning aux dispositifs "en ligne". Le recours aux outils multimédias ne suffit pas, excluant de facto les autoformations sur CD-Rom. Le terme "en ligne" est, cependant, suffisamment générique pour inclure le recours à un Intranet, ainsi qu'à divers protocoles. Ce qui prime, au travers de ce terme, ce sont les interactions rendues possibles par l'utilisation d'un réseau informatique, qu'il soit localement (au sein d'une entreprise ou d'une école) ou mondialement situé (via l'Internet).

La référence aux "interactions avec le tuteur et les pairs" ancre la définition dans un contexte pédagogique précis. Les théories socio-constructivistes en psychologie de l'éducation ont démontré que les interactions entre pairs et/ou avec le coach, sont un facteur déterminant dans la qualité et l'efficacité de l'apprentissage et, partant, les performances des apprenants. En outre le tutorat (ou coaching) réduit sensiblement le risque d'abandon et de décrochage. Il permet d'entretenir la motivation et de favoriser la persévérance des apprenants.

Au-delà de cet ancrage technologique, pédagogique et qualitatif, cette définition vise un public aussi large que possible. L'emploi des termes génériques "apprentissage" et "apprenants" évite, par exemple, de confiner l'e-learning au monde de l'enseignement ou à la formation d'adultes. De même, la référence au "développement de compétences" s'inscrit tant dans l'enseignement que dans la formation professionnelle.

L’utilisateur peut se former à son rythme, en fonction de ses besoins et de ses disponibilités, ce qui est particulièrement important à une époque où la formation se décline tout au long d’une vie.

Le e-Learning est une vraie démarche de l’entreprise qui doit être conduite comme un projet venant de la direction pour avoir une chance d’aboutir favorablement.

2.Caractéristiques de la formation à distanceEn plus de la distance spatiale et temporelle comme fondement d'une relation pédagogique particulière, opposée au présentiel qui caractérise l'enseignement à distance, certains auteurs comme Deschênes et al. (sd), Devauchelle Bruno (1999), My M'hammed Drissi et al. (2006) s'accordent à donner d'autres caractéristiques à ce mode de formation. On peut les résumer ainsi :

L'accessibilité : La formation à distance est d'utilisation très souple, tant dans l'espace que dans le temps comme l'affirme Perriault (1997). De ce fait, ce mode de formation facilite l'accès aux publics en proposant des situations d'enseignement apprentissages qui tiennent compte des contraintes individuelles de chaque apprenant.

La contextualisation : My M'hammed Drissi et al. (2006) déclarent que la formation à distance permet à l'individu d'apprendre dans son contexte immédiat. Elle maintient ainsi un contact direct, immédiat et permanent avec les différentes composantes de l'environnement, facilitant l'intégration des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques et le transfert des connaissances.

La flexibilité : C'est la souplesse dans le mode d'organisation pédagogique permettant à l'apprenant de planifier dans le temps et dans l'espace ses activités d'étude et son rythme d'apprentissage. De plus, elle peut concevoir des activités offrant à l'apprenant des choix dans les contenus, les méthodes et les interactions et ainsi prendre en compte les caractéristiques individuelles de chacun. En ce sens, Perriault (1997) affirme que la formation à distance offre des degrés de liberté en plus, par rapport à la formation en présentiel.

L'interaction et le travail collaboratif : Le processus d'apprentissage repose essentiellement sur l'interaction entre l'apprenant et le tuteur et l'apprenant avec ses pairs. Dans ce sens, le processus d'apprentissage est autant individuel que collectif selon une négociation individuelle et sociale (Ouerfelli, 2004). En effet, le contenu de cours nécessite dans un premier temps une compréhension et une assimilation de la part de l'apprenant qui doit revoir et restructurer ses compréhensions individuelles par la suite. Cela se fait par le biais d'une interaction avec les autres apprenants et le tuteur qui lui permet de dégager une compréhension communément admise par les différents apprenants et le tuteur. Cette interaction peut s'inscrire aussi dans le cadre de travail collaboratif qui repose sur un échange apprenant/apprenant et apprenant/tuteur à l'occasion d'une activité d'apprentissage, dans laquelle chaque apprenant s'engage dans une participation active à la résolution conjointe de l'activité en question.

Cela nous nous amène à signaler que l'interaction et le travail collaboratif sont deux éléments du modèle pédagogique socioconstructiviste, l’un des modèles pédagogiques les plus utilisés aujourd'hui dans les dispositifs d'enseignement à distance.

Ainsi, l'interaction et le travail collaboratif ont permis de développer des plates-formes intégrant des fonctions qui permettent de gérer les modalités d'organisation des apprenants : informer, produire, communiquer, collaborer, aider ou soutenir et évaluer (Peraya et Deschryver, 2001; Paquette, 2002).

Voilà donc les principales caractéristiques de l'enseignement à distance recensées dans la littérature. Dans ce qui suit nous allons présenter d’abord le dispositif d'enseignement à distance implanté à l'Université de Bahreïn pour se pencher ensuite sur les usages faits par les enseignants ainsi que leurs attentes. Cela nous aidera à savoir à quel point ce dispositif répond aux caractéristiques présentées ci dessus.

III.Perspectives et Enjeux de l'apprentissage e-LearningL’omniprésence des nouvelles technologies se fait sentir dans presque tous les secteurs de la société Marocaine. Comme le souligne le rapport La vie à l’ère numérique de Statistique Canada, « les résultats liés aux TIC sont tangibles dans à peu près tous les aspects de la vie, y compris les aspects économiques et sociaux, politiques et culturels188 ».

L’apprentissage virtuel a donné lieu à des transformations remarquables au cours de la dernière décennie (Rossiter Consulting, 2006)189. Dans le secteur de l’éducation, les établissements d’enseignement formel ont fait le saut vers les technologies de l’apprentissage. Cela vaut tant aux niveaux primaire et secondaire que dans les collèges et universités. Les technologies de l’apprentissage se sont également imposées dans les centres de la petite enfance et le milieu de la santé et elles sont aujourd’hui omniprésentes dans les collectivités. On les retrouve en effet dans les bibliothèques, les organismes culturels et communautaires et à la maison. Depuis peu, le recours à l’apprentissage virtuel comme outil de formation gagne aussi en popularité dans le monde des affaires.

1.Les avantages du E-LearningUne foule d’avantages sont invoqués à l’appui de la valeur et de l’importance du e-Learning. Plus particulièrement:

Favoriserait la réussite de la formation, la motivation et la satisfaction à l’égard du processus d’apprentissage. stimulerait la communication et la collaboration entre les participants au processus éducatif. Améliorerait l’accès aux ressources et à l’enseignement. Réduirait les coûts directs et indirects de l’éducation formelle (notamment en réduisant le taux de décrochage). Offrirait des contextes d’apprentissage plus souples et conviviaux, en permettant d’apprendre partout et à tout moment. Répondrait à la demande sociale en formant des professionnels compétents en technologies informationnelles modernes et

prêts à faire face aux enjeux des TIC dans le contexte de l’économie mondiale.

Favoriserait les occasions d’apprentissage pour les élèves autochtones et les personnes vivant en région éloignée.

2.Suivi en temps réel des connaissances et des compétences de demain Le rôle que peut jouer l’apprentissage virtuel dans le développement économique, social et culturel du Canada et pour répondre aux besoins en apprentissage tout au long de la vie des Canadiens est largement reconnu190.

On estime que l’apprentissage virtuel constitue un excellent moyen d’accroître le capital humain, puisqu’il aide les adultes à parfaire leurs compétences, favorise l’apprentissage des élèves de la maternelle à la 12e année et des étudiants, en plus d’offrir de possibilités d’apprentissage aux personnes handicapées. Il offre en outre un contenu d’apprentissage adapté à la réalité culturelle des collectivités et permet aux employeurs de dispenser une formation à leurs travailleurs191.

Parce qu’elle est un précieux outil d’apprentissage, cette forme d’éducation pourrait contribuer à remédier aux faibles taux de littérature et profiter à d’autres aspects de l’apprentissage, tels que la numération et le raisonnement scientifique.

L’apprentissage virtuel favorise l’instauration d’une culture de l’apprentissage tout au long de la vie chez les Canadiens l’intégration de l’apprentissage à tous les aspects du quotidien et permet à chacun de concilier formation et exigences professionnelles et familiales. Grâce à l’apprentissage tout au long de la vie, les Canadiens atteindront plus facilement leurs objectifs, auront une vie plus enrichissante, joueront un rôle plus dynamique dans la société et gagneront en assurance.

En offrant un contexte d’apprentissage souple, l’apprentissage virtuel contribue à créer une société de l’apprentissage qui se démarque par son innovation, sa créativité et une plus grande équité sociale. Essentiellement, l’utilisation des communications à l’échelle mondiale favorise le partage des connaissances entre les cultures.

3.Un outil d’apprentissage complémentaire adaptatif et souple Même en l’absence de recherches empiriques bien établies, il appert de plus en plus que l’utilisation des TIC dans le processus d’apprentissage comporte des avantages impossibles à obtenir grâce aux approches traditionnelles. Comme l’explique Murray (2001), l’apprentissage virtuel permet d’élaborer des approches complémentaires.

Il ne remplace pas les autres modes d’apprentissage, mais vise plutôt à les soutenir. Idéalement, l’apprentissage virtuel ne devrait donc pas être perçu comme un frein à l’apprentissage, mais bien comme un outil souple et adaptatif capable d’élargir les occasions d’apprentissage.

Depuis plusieurs années, on s’attarde non plus sur les technologies proprement dites, mais sur le rôle déterminant de l’apprenant et du processus d’apprentissage. En 2002, l’Organisation pour la coopération et le développement économiques (OCDE) constatait que la technologie ne garantit pas à elle seule la réussite éducative. Son potentiel ne se concrétise que si les apprenants et les enseignants arrivent à l’exploiter. De plus, le contenu éducatif et les services d’apprentissage virtuel doivent être adaptés aux besoins particuliers et aux cultures.

En 2001, une étude sur l’apprentissage virtuel dans l’enseignement supérieur tire les mêmes conclusions et soutient que la technologie doit être perçue comme un outil, non comme une finalité en soi, puisque les étudiants ne se concentrent pas sur l’aspect technologique, mais plutôt sur ce qu’ils veulent réaliser.

L’OCDE (2005) précise toutefois que la justification même de l’apprentissage virtuel soulève un vaste éventail d’enjeux complexes et chaudement débattus, notamment l’amélioration de l’accès, l’innovation pédagogique en enseignement traditionnel, l’amélioration de l’enseignement à distance, les transformations organisationnelles, le partage des connaissances, la génération de revenus et l’amélioration de l’accès à l’apprentissage en milieu de travail grâce à des formations plus souples et à la réduction des coûts197. Des recherches plus approfondies seront nécessaires pour déterminer la pertinence de ces questions et établir des mesures qui permettront d’atteindre les résultats attendus.

Ce que nous savons hors de tout doute, c’est que l’amélioration de l’accès à l’apprentissage virtuel multiplie les possibilités d’apprentissage pour les Canadiens qui souhaitent accéder à l’enseignement supérieur, que ce soit à des fins de perfectionnement professionnel ou pour continuer à apprendre toute leur vie durant. Grâce à cette forme d’apprentissage, les travailleurs à temps plein arrivent plus aisément à faire entrer la formation dans leur horaire de travail. De plus, l’apprentissage virtuel offre une plus grande souplesse aux personnes handicapées ou qui vivent en région éloignée.

Les décrocheurs qui ont quitté le système scolaire faute de répondre aux exigences et qui hésitent à retourner à l’école jouissent peut-être aujourd’hui d’une expérience de vie et de travail considérable dont ils pourraient tirer davantage profit au moyen des technologies de l’apprentissage. L’apprentissage virtuel offre à ces personnes la possibilité de sélectionner un contenu en fonction de leurs intérêts et objectifs et de s’y consacrer où et quand cela leur convient.

Parmi les autres avantages de l’apprentissage virtuel, citons une meilleure répartition des ressources en enseignement – particulièrement compte tenu de la pénurie imminente d’enseignants qualifiés à tous les niveaux, pénurie qui devrait s’aggraver avec les départs à la retraite au cours de la prochaine décennie et la hausse des taux d’inscription en enseignement supérieur. Ces questions pourraient être en partie résolues grâce à une meilleure répartition des ressources en enseignement et en création de contenu d’apprentissage, par exemple grâce aux partages des ressources entre établissements.

Par ailleurs, comme en témoigne l’initiative sur l’échange coopératif d’objets d’apprentissage, la Coopérative Learning Object Exchange, l’accessibilité d’un contenu d’apprentissage riche, de qualité et approuvé bénéficierait du partage de référentiels d’objets d’apprentissage structuré entre établissements et régions (voir l’encadré).

De nombreux modèles d’apprentissage hybride et mixte notamment l’enseignement en classe combiné à des éléments d’apprentissage virtuel et de communautés d’apprentissage sont actuellement à l’étude. Même dans le contexte de l’apprentissage virtuel, ces approches reconnaissent l’importance de l’interaction en personne dans le processus d’apprentissage.

4.L’apprentissage virtuel comme outil de formation en milieu de travail On considère l’apprentissage virtuel comme un excellent outil de formation et de perfectionnement des compétences en milieu de travail. Une étude réalisée en 2001 par le Conférence Board du Canada auprès des employeurs et des employés de 570 entreprises faisait ressortir les avantages de l’apprentissage lié au travail:

Apprentissage autodirigé par l’employé Rapport coût-efficacité Capacité de toucher plus d’employés répartis sur plusieurs sites Apprentissage « en temps opportun » Souplesse (la formation peut être suivie en tout temps) Pertinence du contenu Coûts de déplacement moindres Formation des employés sur place, en temps et lieu opportuns Présentation du contenu plus efficiente et plus efficace

Dans le contexte d’une économie du savoir d’envergure mondiale, ces avantages ne sont pas négligeables, d’autant qu’au chapitre de la formation liée au travail, les PME se heurtent toujours à de nombreux problèmes. Ainsi, la prestation de cours et de formations qui répondent aux besoins spécifiques des PME, des propriétaires exploitants et des effectifs constitue un obstacle de taille.

Bon nombre de PME sont aux prises avec une pénurie de compétences, mais ne disposent pas des ressources nécessaires pour recruter et former leurs effectifs, en particulier leur main-d’œuvre qualifiée. D’après le Conference Board du Canada, les PME pourraient fournir une excellente occasion d’adopter et de mettre en œuvre les possibilités offertes par l’apprentissage virtuel à des coûts abordables.

Par exemple, l’apprentissage « en temps opportun » permet aux employeurs d’intégrer l’apprentissage individuel et les besoins de l’entreprise, mettant ainsi à la disposition des employés les connaissances et les compétences nécessaires lorsqu’ils en ont besoin. Ainsi, plutôt que de participer à des formations complètes, les employés peuvent suivre uniquement les modules qui répondent à leurs besoins particuliers. De plus, les systèmes d’apprentissage peuvent être conçus en fonction de l’équipement et des technologies qu’exploite déjà l’organisation pour s’intégrer aux tâches des employés.

Pourtant, et en dépit des nombreux avantages qu’on lui connaît, l’apprentissage virtuel continue d’être une facette largement sous-exploitée de l’éducation.

De nombreuses questions relatives à l’apprentissage virtuel persistent. À ce jour, il semble que le Canada ne dispose d’aucune approche exhaustive et cohérente permettant d’harmoniser toutes les ressources de l’apprentissage virtuel comme outil d’apprentissage à une vision claire et lucide des possibilités et des attentes que suscite l’apprentissage virtuel.

5.Rendement des investissements : réduction des coûts et efficacité de l’apprentissage

Les entreprises canadiennes font face à une concurrence de plus en plus vive dans un contexte de mondialisation et d’internationalisation des marchés, de sorte que les sociétés mettent en œuvre des initiatives de formation susceptibles de faire d’elles des entreprises « de classe mondiale ». Pour rester concurrentielles, les sociétés doivent établir précisément leurs besoins en perfectionnement et former un nombre accru d’employés de manière à les doter d’un bagage de connaissances et de compétences diversifié. Et elles doivent y parvenir dans de plus brefs délais qu’auparavant, tout en réduisant les coûts associés à la formation.

Une analyse rigoureuse du rendement des investissements (RI) est par conséquent essentielle pour comprendre les retombées réelles de l’apprentissage virtuel par rapport aux objectifs de l’organisation à court et à long terme. L’étude de cette question requiert toutefois une compréhension approfondie des coûts réels de l’apprentissage virtuel.

En général, les entreprises établissent le rendement des investissements grâce à une équation simple : elles comparent les frais ainsi épargnés au montant de l’investissement initial. Comme le fait remarquer Dory, de nombreuses solutions d’apprentissage virtuel rapportent, du moins sur papier, un rendement considérable en très peu de temps.

Une telle évaluation de la réduction des coûts peut toutefois se révéler trop restrictive et ne reflète pas nécessairement les coûts réels (notamment les coûts impondérables) de l’apprentissage virtuel. La conception de programmes ou de contenus personnalisés peut se révéler très efficace, mais exiger beaucoup d’argent et de temps. Il faut en outre tenir compte des frais de gestion du système d’apprentissage, notamment en ce qui touche la concession de licences, le suivi et la mise à jour.

De toute évidence, la réduction des coûts n’est pas une assurance de qualité et d’efficacité de l’apprentissage virtuel.

Difficultés inhérentes à la mesure du rendement des investissements Pour bien mesurer le rendement des investissements en apprentissage virtuel, il faut savoir dans quelle mesure celui-ci s’harmonise avec les objectifs de l’entreprise. Le processus d’analyse du rendement des investissements va bien au delà de la simple question de l’économie d’argent : il vise à comprendre précisément la corrélation entre l’apprentissage virtuel et les moteurs, les objectifs et le développement organisationnel.

Pour assurer la pertinence de l’analyse, la définition des objectifs, des résultats attendus et des mesures en place au chapitre de l’apprentissage virtuel doit avoir lieu dès le début de la phase exploratoire ou au moment du démarrage du programme en question.

En 1959, Donald L. Kirkpatrick, professeur émérite de la University of Wisconsin, tentait de définir l’évaluation de la formation. Il a fait état de ses travaux en 1975 dans son ouvrage phare intitulé Evaluating Training Programs: The Four Levels. Depuis, de nombreux auteurs ont enrichi et modifié le modèle de Kirkpatrick dans le but de mieux comprendre comment mesurer le rendement des investissements dans divers contextes. Toutefois, les principes de base du modèle de Kirkpatrick, demeurent intacts. Conformément à ces principes, le rendement des investissements se mesure à quatre niveaux :

Niveau 1 : la réaction du participant devant la formation reçue.

Niveau 2 : l’apprentissage du participant changement d’attitude, acquisition de connaissances et de compétences.

Niveau 3 : l’amélioration du rendement du participant (p. ex., mise en application des compétences acquises).

Niveau 4 : les résultats de l’organisation ou de l’équipe répercussions du rendement de l’employé formé sur l’en-treprise ou son milieu.

La complexité et les coûts inhérents à l’évaluation augmentent à chaque niveau. Des études révèlent toutefois que l’évaluation des programmes de cours ou de formation de la plupart des organisations s’en tient aux deux premiers niveaux. En général, on ne se soucie pas de savoir si les résultats d’apprentissage ont été atteints ni de mesurer les retombées pour l’entreprise. L’enquête de 2003 du Conference Board du Canada sur les pratiques de ses clients en matière d’apprentissage virtuel montre que très peu d’organisations réalisaient des évaluations approfondies de leurs initiatives à ce chapitre.

En effet, sur les 570 organisations qui ont participé au sondage, seules 33 procédaient à une évaluation du quatrième niveau, contre 153 effectuant une évaluation de premier niveau, 134 de second niveau et 60 de troisième niveau. Le modèle de Kirkpatrick est largement utilisé dans le classement des données relatives à l’évaluation de la formation. Dans les années 1980, son cadre d’évaluation, qui comptait initialement quatre paliers, s’est vu greffer un cinquième niveau (voir le tableau 5.1, à la page 60) par Jack Phillips, afin d’établir le lien entre formation et résultats fonctionnels, en d’autres mots, le rendement des investissements.

À première vue, l’analyse du rendement de leurs investissements dans l’apprentissage virtuel permet aux organisations de répondre à la question suivante : «Est-ce que l’apprentissage virtuel vaut le temps et l’argent investis?» Cette analyse se concentre sur le rendement spécifique de l’investissement et l’évaluation du coût des solutions par rapport aux avantages que l’on en retire. Elle tient compte des coûts des programmes aussi bien que des bénéfices impondérables.

Tableau des cinq niveaux d’évaluation du rendement des investissements en apprentissage vir-tuelLargement adoptée par l’industrie, la méthodologie d’évaluation de Kirkpatrick et Phil-lips établit les points de mire et les mesures requises à chaque étape du processus d’évaluation.Niveaud’évaluation

Points de mire et mesures requises pour évaluer la solution en matière d’ap-prentissage

Niveau 1:Réaction etsatisfaction

Point de mire: Degré de satisfaction et réaction des participants à l’égard de la formation pendant qu’elle leur est présentée.Mesures: Évaluer la réaction initiale des employés, leur satisfaction et les mesures qu’ils entendent adopter à l’issue de la formation (p. ex. en sondant les employés après le cours pour évaluer la qualité de la formation).

Niveau 2:Apprentissage

Point de mire: Connaissances, compétences ou comportements recher-chés ou acquis par les participants.Mesures: Évaluer l’apprentissage au moyen de tests, de mises en situa-tion et d’examens distribués par le formateur.

Niveau 3:

Mise en application autravail

Point de mire: Changements de comportements attendus des participants grâce à l’application en milieu de travail des connais-sances et des compétences acquises grâce à la mise en œuvre de l’initiative d’apprentissage.Mesures : Évaluer les compétences acquises au fil du temps afin de dé-terminer si la formation débouche sur une modification des comportements au travail. Documenter la façon dont les employés exploitent leurs nouvelles compétences. Cerner les obstacles et les facteurs de réussite et isoler les ré-percussions de l’apprentissage des autres facteurs qui peuvent influer sur les comportements.

Niveau 4:Retombées pourl’organisation

Point de mire: Élaboration de mesures spécifiques qui retentiront sur les résultats de la formation des participants.Mesures: Évaluer les retombées positives et les avantages pour l’entre-prise. Déterminer la valeur monétaire des changements observés. Mesurer les avantages impondérables (p. ex., satisfaction au travail accrue chez les employés ayant participé à la formation).

Niveau 5:Rendement desinvestissements(RI)

Point de mire: Rendement spécifique des investissements relatifs à la mise en œuvre d’une solution d’apprentissage et comparaison des coûts et des bénéfices de cette solution.Mesure: Analyse du RI. Appréciation des retombées pour l’entre-prise, notamment en tenant compte des coûts du programme et des bénéfices impondérables et adaptant les programmes de formations ultérieurs en fonction de ces résultats.

Source : Phillips, Jack J., et Ron Drew Stone. How to Measure Training Results: A Practical Guide to Tracking the Six Key Indicators, New York, McGraw-Hill, 2002.

DEUXIEMECHAPITRE

Formation Au Maroc

État Des Lieux

I.Bien lancée au secondaire, qui débute dans le supérieurLe Maroc n’a pas encore traversé la phase de massification de son système d’enseignement supérieur, alors que son système de formation professionnelle y est entré au cours de la dernière décennie (2000-2010). Le taux brut d’accès au supérieur est encore de seulement 12% au Maroc contre respectivement 24% en Algérie, 31% en Tunisie ou encore 32% en Égypte.

Ceci s’explique d’abord par le caractère récent des progrès de la scolarisation primaire et secondaire. Pour les dernières générations marocaines, le taux brut de scolarisation dans le secondaire atteignait toutefois déjà 56% en moyenne dans l’enseignement collégial et près de 30% dans le secondaire qualifiant.

De manière mécanique, les très importants efforts de scolarisation primaire et secondaire réalisés ces dernières années conduiront à une très forte hausse des effectifs d’étudiants et à une poursuite plus modérée de la hausse des effectifs de stagiaires de la formation professionnelle. Le ministère marocain de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur, de la Formation des cadres et de la Recherche scientifique (MENESFCRS) peut certes encore faire évoluer les taux de transition d’un cycle à l’autre, mais cela ne changera que marginalement l’équilibre général et la dynamique de croissance quantitative du système éducatif.

Le nombre d’étudiants sera ainsi amené, d’ici à 2016, à connaître une hausse d’au moins 50% (selon les estimations du Département de l'Enseignement supérieur, de la Formation des cadres et de la Recherche scientifique du MENESFCRS). L’ampleur précise de ce « choc estudiantin » reste incertaine à moyen terme (le nombre de bacheliers a, par exemple, augmenté de près de 30% en 2010, un chiffre plus élevé que prévu) mais le Royaume du Maroc doit, quoi qu’il arrive, se préparer à des changements de grande ampleur. La tendance actuellement observée est celle d’une augmentation des effectifs étudiants légèrement supérieure à 10% par an, ce qui entraînerait un doublement des effectifs en sept ans, un triplement des effectifs en un peu plus de onze ans et un quadruplement en quinze ans si la tendance se poursuivait (ce qui est toutefois peu probable sur une telle durée à ce rythme très élevé7). En 2009-2010, le nombre de nouveaux inscrits a progressé de 19 % par rapport à l’exercice précédent, un chiffre plus important que les 7 % initialement prévus.

La hausse du nombre d’étudiants aura évidemment des conséquences budgétaires à court terme pour le gouvernement marocain, puisqu’une croissance annuelle de l’ordre de 10 % du nombre d’étudiants ou d’apprenants nécessitera une hausse du même ordre des budgets qui y sont alloués (même si des économies d’échelle ou un partage des coûts avec les étudiants peuvent permettre d’espérer contenir cette « bulle » budgétaire). Les exemples des pays voisins laissent toutefois supposer que la massification de l’enseignement supérieur entraîne à la fois une forte hausse de sa part dans le budget de l'État et une baisse de la dépense par étudiant. Dans un tel contexte, maintenir le niveau actuel des apprentissages constituera un vrai défi, en raison des risques de dégradation des taux d’encadrement ou d’insuffisance des investissements pédagogiques ou matériels. En matière de formation professionnelle, le rythme de croissance des effectifs s’annonce plus modéré, autour de 5% par an si les tendances actuelles devaient être prolongées, puisqu’un léger ralentissement semble se confirmer depuis 2009 par rapport à la première moitié des années 2000.

1.Les cycles primaire et secondaireLe Maroc a consenti, au cours des années 1990 et au début des années 2000, de très importants efforts pour rendre la scolarisation primaire universelle. Ces efforts ont effectivement permis de parvenir, d’un point de vue quantitatif, à des niveaux élevés d’accès à l’éducation primaire.

Source : Haut commissariat au plan du Maroc (HCP).

Même si des efforts restent à faire dans les domaines de la scolarisation féminine en milieu rural et l’élévation du niveau de qualité de l’enseignement et des apprentissages, le système scolaire primaire semble, compte tenu des moyens dégagés dans le cadre du Programme d’urgence 2009-2012, avoir aujourd’hui un dimensionnement satisfaisant. C’est le seul niveau où les objectifs 2015 devraient être entièrement atteints. De nombreux défis ont donc été relevés sur cette partie du système éducatif, alors que le Maroc connaissait, au milieu des années 1990, un important retard. Cet effort doit être signalé.

En ce qui concerne l’enseignement secondaire (et notamment le premier cycle du secondaire, dit « collégial »), la situation s’est également nettement améliorée au cours des années 2000. Les objectifs de scolarisation universelle à l’horizon 2015 paraissent néanmoins toujours très ambitieux, notamment en milieu rural, compte tenu du faible niveau de scolarisation observé à la fin des années 1990.

Atteindre un accès universel à l’enseignement secondaire collégial en 2015 supposerait en effet une nette rupture de tendance par rapport aux années antérieures, comme l’indique le graphique 2. Le Programme d’urgence 2009-2012 prévoit, par exemple, 330 000 nouvelles places et 720 nouveaux collèges (avec 80 % de nouvelles salles en milieu rural), pour rendre effective la scolarité obligatoire jusqu’à 15 ans, tout en améliorant le taux d’achèvement au collège (inférieur à 50 % en 2006). La croissance quantitative des effectifs posera, là encore, des difficultés de recrutement, de formation des enseignants et d’accompagnement des élèves issus de milieux sociaux plus défavorisés en moyenne que dans le passé. Tous ces défis auront un impact sur la qualité moyenne des apprentissages des élèves, qui reste le point noir de l’expansion scolaire récente. Dans ce domaine, on relèvera néanmoins que l’élargissement de la scolarisation à de nouveaux publics rend difficile la comparaison dans le temps de l’évolution des acquis des élèves.

En effet, lorsque le taux net de scolarisation dans le secondaire double, passant par exemple de 30% à 60%, le niveau moyen dans le deuxième échantillon ne peut pas être considéré comme comparable à celui du premier, le biais de sélection étant manifeste. Il faut donc admettre, sur cette question de la qualité de l’éducation, que les acquis des élèves sont sans doute décevants, sans qu’il soit pour autant possible de conclure que la « productivité » du système scolaire se serait dégradée. Enfin, on constate que les inégalités de genre dans l’accès au secondaire collégial sont assez faibles.

Source : HCP, Maroc.

2.Tendances observées dans les formations qualifiantes

Toujours dans le cadre de son Programme d’urgence, le Maroc a fixé des objectifs très ambitieux pour le cycle qualifiant, avec un taux net de scolarisation qui passerait de 25% en 2008-2009 à près de 50 % en 2011-2012, et un nombre d’étudiants passant de 270 000 en 2006 à plus de 400 000 en 2011, soit un taux d’accroissement de 67,5%.

Le nombre d’étudiants pourrait continuer à croître de 10% par an entre 2010-2011 et 2015-2016, un rythme entraînant un doublement des effectifs en sept ans.

Le tableau 1 indique la tendance récente, appelée à s’accélérer fortement dans les prochaines années.

Sources : Département de l'Enseignement supérieur, de la Formation des cadres et de la Recherche scientifique, département de la Formation professionnelle

(DFP) du MENESFCRS et département de la Formation continue (DFC) du MEFP.

De manière générale, les objectifs de scolarisation restent très ambitieux dans le cycle secondaire et seront donc difficiles à atteindre : la scolarisation progresse mais à un rythme moindre qu’espéré. Le programme de constructions scolaires connaît des retards, notamment en milieu rural, si bien que les déséquilibres entre villes et campagnes restent forts. En milieu urbain, davantage que l’atteinte des objectifs quantitatifs de scolarisation, c’est la qualité de l’enseignement qui s’avère être une source d’inquiétude. Or, si les apprentissages des élèves du secondaire devaient rester trop faibles, cela aurait in fine des conséquences importantes sur l’employabilité des étudiants ou des élèves des formations professionnalisantes. Les objectifs quantitatifs seront en revanche probablement dépassés dans le cycle supérieur. En effet, le nombre de candidats au baccalauréat et de bacheliers augmente très rapidement : il y avait moins de 220 000 candidats en 2008, mais déjà 250 000 en 2009 et 335 000 en 2010, soit une hausse d’un tiers sur cette seule dernière année, la même augmentation étant observée au niveau des admis (137 000 lauréats en 2010). Compte tenu de la hausse des effectifs déjà observée dans la formation professionnelle au cours de la dernière décen décennie, il est probable que la transition des effectifs lycéens se fasse d’abord et en priorité vers l’enseignement supérieur.

La croissance des effectifs étudiants dans le supérieur interroge évidemment sur la possibilité de mettre en œuvre une croissance équivalente du corps professoral. En 2009, seulement 67 % des postes budgétaires créés ont donné lieu à des recrutements effectifs, soit 331 postes pourvus sur 594 postes budgétaires créés et 496 affectés. On note une très grande variabilité entre universités,

certaines ayant réussi à pourvoir plus de 90 % des postes affectés (Mohammed V Soussi Rabat, Hassan II Aïn Chock Casablanca, Sidi Mohammed Ben Abdallah Fès, Cadi Ayyad Marrakech, Moulay Ismaïl Meknès, Ibn Zohr Agadir), alors que de lourds problèmes ont émergé dans certaines universités telles que Abdelmalek Essaadi Tétouan, Chouaib Doukkali El Jadida, Mohamed I Oujda, Hassan II Mohammedia, Mohammed V Agdal Rabat, Hassan I Settat ou Sultan Moulay Slimane Beni Mellal (moins de 10 % des postes affectés ont été effectivement pourvus). En résumé, on relèvera deux défis majeurs en matière de ressources humaines. Le premier est celui de former davantage de docteurs pour alimenter le corps professoral de demain. Le taux de réalisation sur les soutenances de thèses dans l’évaluation du Programme d’urgence est de 56 % seulement, soit un nombre de doctorats délivrés inférieur aux postes budgétaires créés en 2009-2010, ce qui rend mécaniquement impossible une croissance des effectifs enseignants en ligne avec les objectifs du Programme.

Plusieurs types de solutions devront être envisagées pour relever ce défi : augmentation du nombre de bourses de thèses, efforts pour faire revenir au Maroc des docteurs vivant à l’étranger12, diversification des profils recrutés, notamment pour des enseignements limités en nombre d’heures, par exemple pour associer davantage les professionnels, etc. Le second défi consistera à renforcer les capacités de gestion des ressources humaines des universités qui ont du mal à recruter, ainsi qu’à rendre les procédures de recrutement plus simples et les carrières d’enseignants/chercheurs plus attractives pour recruter de bons candidats.

Mohammed Premier de Oujda sont également au dessus de la moyenne nationale. Une augmentation des effectifs étudiants de 8 à 10 % par an supposerait évidemment une croissance équivalente des effectifs enseignants pour maintenir le taux d’encadrement. Ceci nécessiterait l’embauche de près de 1 000 enseignants par an, soit presque 100% de l’objectif de doctorats soutenus et deux fois plus que les doctorats effectivement soutenus cette année (bien que les chiffres sur le nombre annuel de soutenance ne soit pas nécessairement connu avec certitude). Ces quelques chiffres doivent suffire à mesurer l’ampleur des défis à relever en ce qui concerne les ressources humaines dans les universités.

Au-delà de la question des ressources humaines, le Maroc a entamé un grand chantier de réorientation des étudiants vers les filières ST, par opposition aux filières SJES G et LSH A. En 2009-2010, ces trois domaines principaux ont accueilli des nombres très proches de nouveaux inscrits (31 362 en LSH A, 32 019 en ST et 34 493 en SJES G). On notera toutefois que si les effectifs en SJES G évoluent globalement, comme le gouvernement l’avait souhaité, les effectifs en LSH A évoluent beaucoup plus rapidement (taux de réalisation de 116 %), alors que les filières ST progressent un peu moins vite que prévu. Cette situation appelle deux commentaires : d’une part les étudiants sont aujourd’hui pour l’essentiel libres de choisir leur champ disciplinaire d’inscription et on constate que les filières LSH A continuent d’attirer relativement aux autres ; d’autre part, la croissance dans les filières ST est globalement en ligne avec les prévisions, pourtant volontaristes, ce qui constitue déjà en soi un succès.

3.Tendances observées dans la formation professionnelleLa formation professionnelle se caractérise par un paysage plus éclaté que celui de l’enseignement supérieur. Dans ce dernier domaine, en effet, l’offre publique gratuite et ouverte domine largement, en dépit de l’existence d’un secteur public à accès régulé et d’une offre privée en croissance rapide. Dans le domaine de la formation professionnelle, en revanche, l’offre privée est beaucoup plus importante quantitativement (plus de 25 % des stagiaires en 2010-2011), et la formation publique est partagée entre deux blocs importants. Deux grands pans de l’offre coexistent en effet avec l’OFPPT et les centres de formation placés directement sous la responsabilité du Département de la Formation professionnelle du MEFP, en partenariat avec des ministères techniques.

L’OFPPT, créé en 1974 et doté de la personnalité morale et d’une autonomie financière, a lancé en 2003 un vaste programme de développement et de mise à niveau de son dispositif de formation, par la création de nouveaux établissements, l’extension d’établissements existants et l’optimisation de l’utilisation des places pédagogiques disponibles.

Ses effectifs de stagiaires ont plus que doublé entre 2003 et 2009 et il accueillait 59 % des effectifs de stagiaires de la formation professionnelle en 2009-2010. L’OFPPT emploie 7 400 permanents (dont 4 700 formateurs), dans 146 spécialités, répartis sur tous les secteurs d'activité. Il demeure un acteur majeur de la gestion des formations et le principal bénéficiaire des financements publics en faveur de la formation professionnelle. Il reçoit ainsi près de 80 % de la TFP (1,6 % de la masse salariale des entreprises affiliant leurs salariés à la Caisse nationale de sécurité sociale, CNSS).

L’OFPPT a connu une très forte croissance de ses effectifs, remplissant ainsi l’objectif assigné par le gouvernement de former 400 000 personnes sur la période 2003- 2007. Un nouveau plan quinquennal a été lancé (2008-2012), visant à former 650 000 jeunes d’ici 2013. Toutefois, cet accroissement des effectifs s’est globalement caractérisé par une qualité variable des formations, ce qui se traduit par des difficultés d’insertion professionnelle. L’offre de l’OFPPT est par ailleurs souvent considérée comme insuffisamment adaptée aux besoins des entreprises (cursus de formation jugés trop longs et/ou trop théoriques).

Les flux accueillis dans le dispositif public et privé de formation professionnelle restent faibles au regard:

De la demande sociale (environ 280 000 stagiaires en 2008 en formation initiale pour une population totale des 15-24 ans estimée à près de 6 100 000 personnes15), ce qui se traduit par un taux de présentation aux concours et tests d'entrée aux établissements publics de formation professionnelle initiale trois fois supérieur au nombre de places pédagogiques offertes.

Des besoins de l'économie (127 654 salariés et 1 340 entreprises ont bénéficié de la formation continue pour une population active occupée de près de 12 millions de personnes).

Les centres dépendant du Département de la Formation Professionnelle (DFP) représentaient 15% de l’effectif global en 2009-2010, ces centres étant gérés en partenariat avec différents ministères (Agriculture, Tourisme, Pêches maritimes, Équipement, Artisanat, Jeunesse, Énergie et Mines, Intérieur, Justice, Éducation nationale, Santé) en plus du Haut commissariat aux anciens résistants, et des chambres professionnelles. Dans le cadre du renforcement de la politique de contractualisation de la formation avec les branches professionnelles, initiée en 1999 avec la création de quatre centres sectoriels de formation (Génie mécanique, Plasturgie, Agroalimentaire et Transport routier), le Royaume du Maroc et l’AFD ont signé, en avril 2008, une convention de financement pour la création et la réhabilitation de centres sectoriels de formation professionnelle dans huit secteurs économiques présentant un fort potentiel en matière de création de l’emploi et de valeur ajoutée. La gestion de ces nouveaux établissements sectoriels, créés en

concertation avec les professionnels, est déléguée à des sociétés de gestion créées par les branches professionnelles concernées. Ce mode de gestion, qui présente des avantages de souplesse et d’interactivité traduits par la forte implication des professionnels dans la définition et la mise en œuvre de la formation, permet de favoriser davantage l’ancrage de la formation dans le milieu professionnel.

Un tel mode de gestion pourrait utilement être étendu, ce qui supposerait toutefois, dans certains secteurs, un renforcement des capacités des branches professionnelles concernées.

Enfin, le secteur privé représentait 27 % de l’effectif global des stagiaires en 2009-201016. Le rôle du secteur de la formation professionnelle privée a été consolidé par l’adoption, en 2000, d’un cadre institutionnel propre, constitué de la loi 13.00 portant statut de la formation professionnelle privée et des textes pris pour son application. Il existe désormais 2 066 établissements dispensant des formations professionnelles au niveau national, dont 488 publics et 1578 privés. Dans le privé, le nombre d’établissements accrédités est toutefois de 283 seulement pour un effectif de 26 372 stagiaires, soit 33 % des effectifs des centres privés.

Il existe donc une part très importante de centres privés de formation professionnelle non accrédités, ce qui nécessitera, ces prochaines années, une régulation croissante du secteur pour éviter qu’un nombre trop élevé de jeunes marocains ne suivent des formations de médiocre qualité.

L'État contribue, dans certains cas, aux frais de formation des stagiaires des établissements privés accrédités depuis 2007-2008. Pour l’année 2008-2009, 1 471 stagiaires en ont bénéficié. Le DFP a convenu d’élargir la liste des filières concernées par cette contribution à toutes les filières pour le niveau « technicien spécialisé ». L'État peut ainsi financer jusqu’à 4 000 dirhams (MAD) par stagiaire et par an dans un centre de formation privé (soit environ un tiers du coût total moyen d’une formation). Budgétairement, le développement du secteur privé représente a priori une économie pour l'État.

Le dispositif de formation professionnelle bénéficie d’outils de pilotage intéressants, même si leur utilisation n’est pas systématique. Des études sectorielles servent à identifier les emplois/métiers dans les principaux secteurs économiques et les fonctions de travail rattachées. Elles visent ainsi à déterminer les besoins quantitatifs et qualitatifs de formation exprimés par le marché du travail pour un secteur économique donné. Parallèlement, des études de suivi de l’insertion des lauréats, réalisées annuellement par le DFP depuis 1987, permettent de connaître de façon permanente leur situation sur le marché de l’emploi et de mesurer le niveau de leur insertion dans la vie active.

En revanche, le coût complet de la formation d’un lauréat n’est pas véritablement connu, et le système ne peut donc être piloté avec le rapport coût/efficacité par stagiaire. Les intrants (notamment en provenance des ministères techniques impliqués) ne sont en effet pas clairement chiffrés, si bien que le pilotage du système repose nécessairement sur une gamme incomplète d’outils de gestion.

4.Tendances observées dans la formation continueDeux mécanismes principaux coexistent :

les GIAC ; associations constituées par branches professionnelles pour aider les entreprises à réaliser des analyses stratégiques de leurs besoins en compétences et leur apporter une assistance technique et financière pour mettre en place des formations. Selon les informations fournies par le DFP, il existe actuellement 9 GIAC (couvrant les principaux secteurs d'activités économiques). Environ 1 650 entreprises ont bénéficié de leur financement, dont plus de 75 % sont des petites et moyennes entreprises (PME). Ce mécanisme est accueilli favorablement par de nombreux acteurs marocains. Une « Mesure formation anticrise » a été mise en place en 2009 par les pouvoirs publics en soutien aux entreprises exportatrices des secteurs du textile, du cuir, des équipements automobiles, de l’électronique et des pêches, visant le maintien des emplois et des compétences et permettant de préserver le positionnement des entreprises à l’international. Au titre de cette mesure, l'État prend en charge le financement des actions de formation réalisées par les entreprises éligibles.

les contrats spéciaux de formation (CSF), gérés de façon tripartite (État, employeurs et salariés) et financés par la TFP. Ce système a pour objectif d’amener l’entreprise à intégrer la formation dans son plan de développement, en lui accordant une assistance financière pour élaborer et réaliser ses plans de formation. Afin d’assurer la pérennité financière de ces mécanismes, un décret a été adopté en 2002, aux termes duquel une fraction de 20% du produit de la TFP a été réservée au financement des contrats spéciaux de formation, soit 150 MAD par an. Cette fraction a été progressivement élevée jusqu’à 30% en 2007, soit 300 MAD environ.

II.Les évolutions de structure et réformes récentes des cycles ter-minaux de formation.

1.La réforme de l’enseignement supérieur au MarocLe Maroc a fait de l’éducation une de ses priorités pour favoriser son développement socioéconomique, et les cadres législatif et règlementaire ont beaucoup évolué pour accompagner cette volonté politique. C’est dans ce contexte qu’a été édictée, en 1999, la Charte nationale d’éducation et de formation, feuille de route des réformes de l’éducation au Maroc. Dans ce cadre, la loi 01-00 (mai 2000) prévoyait un changement du système universitaire, qui passait, entre autres, par la refonte ou la construction de trois piliers principaux du système : une réorganisation pédagogique pour converger vers le système européen LMD tout en renforçant les partenariats avec les acteurs socioéconomiques locaux. la réforme de la gouvernance pour une plus grande autonomie des universités ; et une diversification de l’offre de formation par le développement de l’enseignement privé. Par ailleurs, le gouvernement a mis en place des systèmes d’évaluation-accréditation et créé des instances de régulation des dispositifs.

Face aux retards pris dans l’application des réformes, un plan d’urgence 2009-2012 a été instauré avec un financement exceptionnel de 1,7 Md MAD en fonctionnement 2009, et 2,3 Md MAD en investissements, puis respectivement 2,8 Md MAD et 2,7 Md MAD en 2010, notamment pour augmenter les capacités d’accueil et améliorer les performances académiques et scientifiques des établissements publics. On notera toutefois que le taux d’engagement de ces crédits est resté très faible (un peu plus de 50% pour le fonctionnement, un peu moins pour l’investissement, selon le rapport d’étape 2010 du contrat de développement de l’université).

Pour une convergence vers le système européen LMD et le rapprochement avec les ac-teurs socioéconomiques

Le système pédagogique LMD, fondé sur des programmes d'études composés de modules, a été introduit au Maroc en 2003-2004 avec l’appui de la France et dans des délais très courts, signe d’une réforme dans l’ensemble bien acceptée.

A l’instar du LMD européen, les examens clôturent chaque semestre permettant l’acquisition de modules capitalisables. Le semestre est acquis lorsque l’ensemble des modules est validé. Le diplôme est délivré après validation de tous les semestres. A la différence du LMD européen toutefois, le Maroc n’a pas encore adopté le système de validation de crédits (équivalents horaires) capitalisables et transférables (Européen Crédit Transfer System, ECTS) d’un établissement à un autre dans l’espace européen.

Cette ultime étape permettrait la convergence totale avec le système européen favorisant la mobilité et la co-diplômation. L’intérêt des ECTS par unité d’enseignement dans le cas du Maroc serait, en outre, de favoriser les passerelles entre établissements de formation, par exemple entre les centres de l’OFPPT et les facultés. Cette tendance s’amorce toutefois à travers la formation continue au niveau des facultés, et pourrait s’étendre à la formation initiale.

Au niveau des programmes, chaque université propose différents cursus d'études spécialisées, comprenant chacun une série de modules. Certains modules de base constituent des pré-requis pour la poursuite du programme, qui facilitent également le changement de programme (l'introduction de ces pré-requis permettant aux étudiants d'ajouter ou d'abandonner certains cours à chaque niveau). En premier semestre de licence, des modules transversaux de culture générale ont été introduits. Ils permettent (i) d’évaluer et d’améliorer le niveau des langues étrangères (dont le français), d’acquérir des compétences dans le domaine des technologies de l’information et de la communication (TIC), mais aussi de valoriser les curriculum vitae et de mieux connaître les entreprises.

Au niveau des cursus professionnels, afin de rapprocher les diplômes et les qualifications des besoins de l’économie (en particulier en adéquation avec le plan Émergence lancé fin 2005), de nombreux programmes de licence et de master ont été professionnalisés. Ainsi, de manière générale, les deux derniers semestres comprennent théoriquement des enseignements dispensés par des professionnels du secteur et un stage en entreprise. Preuve du succès de la réforme : certains de ces cursus professionnels sont prisés car ils mènent plus facilement à l’emploi (même si le ministère de l'Éducation ne dispose pas de statistiques précises sur le sujet).

Ces formations demeurent cependant des « niches » dont les programmes ont été le plus souvent adaptés de diplômes préexistants, avec une consultation limitée des professionnels. Le plus fréquemment, il s’agit d’un montage entre un universitaire et un entrepreneur. Quelques créations ex nihilo ont eu lieu, souvent dans les secteurs de l’administration ou des services : licences professionnelles en gestion des ressources humaines (GRH), management de l’hôtellerie, grande distribution, chaîne logistique, banque finance, etc. En effet, les concertations menées par les universitaires ne sont généralement pas élargies aux branches et organisations professionnelles pour élaborer une stratégie à long terme concernant les flux et les qualifications nécessaires au développement des filières.

Par ailleurs, les enseignements dispensés par les professionnels demeurent insuffisants et n’entrent pas dans un cadre normatif. Ils peuvent ainsi se limiter à un faible pourcentage d’heures, au mieux à quelques brèves conférences ou visites de sites et/ou études de cas. Force est de constater que certains diplômes dits professionnels sont délivrés sans aucune intervention de professionnels.

L’élaboration des cursus universitaires professionnels n’est donc pas encore suffisamment partagée avec les professionnels.

En outre, les rares professionnels siégeant dans les conseils d’établissement, facultés ou universités, font rarement écho de leurs préoccupations et de leurs besoins dans des assemblées pléthoriques, où dominent des débats techniques ou corporatistes. La situation est telle que plusieurs chefs d’entreprises ont avoué ne plus se rendre dans ces conseils.

Enfin, prises dans l’enthousiasme de la réforme et soucieuses de répondre à la pression de la demande de professionnalisation et d’insertion formulée par le gouvernement, les facultés ont ouvert un trop grand nombre de cursus de licence et de master professionnels, dont certains vont disparaître à court ou moyen terme par déficit d’étudiants, faute d’insertion professionnelle réelle. Le système professionnalisant devrait donc également s’autoréguler, ou être davantage régulé, afin de mieux encadrer les licences qui ne trouvent pas leur public.

Pour une plus grande autonomie des universitésLa gouvernance du système marocain d'enseignement supérieur était, jusqu’en 2009, concentrée à l'administration centrale. L'université et les facultés ne jouissaient que peu d'autonomie et le système manquait donc de flexibilité. En effet, le MENESFCRS laissait peu de marge de manœuvre aux présidents d’université pour poursuivre des stratégies spécifiques à leurs institutions. Il contrôlait la plupart des décisions stratégiques, financières et administratives concernant l'enseignement supérieur. L'indépendance revenant à chaque faculté et école limitait les marges de manœuvre des universités. Les facultés devenaient ainsi des institutions isolées, peu motivées pour réaliser les objectifs de l’université. Ce système limitait la capacité de réallouer les ressources à l'intérieur des universités.

Depuis la réforme et la mise en place du Programme d’urgence, en 2009, les universités sont devenues autonomes.

Chacune reçoit une subvention globale du ministère des Finances pour atteindre des résultats fixés contractuelle ment avec le MENESFCRS, et est dotée d'un conseil composé de représentants de l’université (faculté, étudiants), d'autorités locales et gouvernementales, et d'opérateurs du secteur privé. Ce conseil approuve le budget et les programmes universitaires et adhère aux

principales décisions politiques.

Les présidents des universités, encore nommés par dahir, doivent rendre compte principalement au conseil de l'université. Ils contrôlent les dépenses de fonctionnement et d’investissement et doivent soumettre un budget annuel (approuvé par le conseil) au ministère des Finances et au MENESFCRS

Les universités ont élaboré des budgets-programmes de quatre ans, présentés au MENESFCRS et au ministère des Finances en 2009. Ces budgets, pour l'essentiel, couvrent les contrats entre le gouvernement et l'institution publique (l'université) pour assurer la réalisation de résultats correspondant aux subventions. Le MENESFCRS a établi les priorités et les critères d'évaluation des budgets programment, et les universités ont conçu des programmes répondant à ces critères. Cette procédure apporte la flexibilité et la responsabilité qui n'existaient pas au sein des processus traditionnels de budgétisation.

L’évaluation des contrats programmes est en cours, mais les premiers éléments attestent néanmoins d’une sous consommation des crédits alloués dans le cadre du Programme d’urgence, les universités ne disposant pas encore des ressources humaines et, dans certains cas, du « métier » suffisants pour réaliser des programmes d’investissement conséquents. Par ailleurs, la préparation des budgets-programmes n’a pas encore été formalisée dans un cadre stratégique qui balise leur faisabilité et leur exécution cohérente, harmonieuse et échelonnée. Le MENESFCRS et le ministère des Finances ne sont pas encore parvenus à un consensus concernant le développement à moyen terme d'un budget sectoriel. Ainsi, aucune organisation technique ou stratégique n’a été nécessaire pour orienter, sélectionner ou évaluer les résultats des projets de budgets programmes, mais le cadre de dépenses à moyen terme du ministère n’existe pas encore. Sa rédaction, en cours, apportera très probablement des éléments indispensables pour piloter le système par ses coûts et en fonction des résultats attendus et obtenus dans le passé.

Enfin, l'autonomie accrue des universités demeure limitée car celles-ci ne disposent pas de l’autonomie de gestion ni de rémunération de leurs ressources humaines. De plus, les facultés n'ont de contrôle ni sur le nombre d'étudiants admis, ni sur le profil académique des nouvelles recrues, le baccalauréat garantissant à lui seul l'accès à l'éducation supérieure et les universités devant accepter tous les bacheliers d’une région géographique donnée. Il s'agit là de la contrainte la plus importante pour les universités souhaitant gérer leurs ressources de manière plus flexible et assumer la pleine responsabilité des résultats obtenus. Cette contrainte risque d’être difficile à surmonter à court terme, compte tenu de la massification des effectifs.

Pour le développement de l’offre privéeLe nombre des bacheliers a augmenté de plus de 30 % en 2010. Comme nous l’avons vu, cette tendance risque de se poursuivre de 9 à 10% par an, d’ici 2015. Le nombre total d’étudiants dans l’enseignement supérieur au Maroc en 2010-2011 est de 375 000, dont 39 000 dans le privé en 2010/2011. En revoyant à la baisse l’objectif du Programme d’urgence de 20 % des étudiants dans le privé, le gouvernement s’est fixé un nouvel objectif de 14% en 2015 (i.e. 84 000 étudiants). Pour atteindre cet objectif les effectifs dans l’enseignement supérieur privé devront être multipliés par 2,15 sur les cinq prochaines années.

Le secteur de l’enseignement supérieur privé s’est rapidement développé depuis l’ouverture de la première école d’enseignement supérieur privé, en 1981 (Institut supérieur de génie appliqué, IGA). Faute d’une régulation suffisante, ce développement s’est toutefois longtemps fait de manière peu contrôlée, créant une dispersion et une grande hétérogénéité en termes de qualité. A la rentrée 2010, on recensait près de 200 filières supérieures privées, la plupart identifiées sous l’appellation d’école ou d’institut et ne délivrant généralement que des diplômes à bac plus deux ou trois. 43% de ces établissements sont situés à Casablanca, 18 % à Rabat, 9 % à Marrakech et à Tanger. 45,7 % des effectifs sont à Casablanca, 22,1 % à Rabat, 15 % à Marrakech, mais uniquement 3 % à Tanger. 71 % des effectifs suivent des formations en administration, en gestion, en commerce et en communication ; 24 % en sciences et techniques et 5% en paramédical. Depuis 2010, les dispositifs d’accréditation et d’évaluation prévus par la loi 01-00 de 2000 se mettent en place. L’objectif de cet arsenal législatif est de garantir la qualité des formations mais aussi de permettre un tri entre les établissements d’enseignements supérieurs privés : ceux proposant des filières accréditées débouchant sur des diplômes équivalents au diplôme de l'État. Ceux dont les filières sont simplement accréditées ; et enfin les établissements de moindre qualité uniquement autorisés à fonctionner. Le ministère espère aussi que cela entraînera un phénomène de concentration et de regroupement des établissements d’enseignement.

Décret du 7 juin 2004 créant la Commission de coordination de l’enseignement supérieur (COCESP), ayant pour missions : (i) la formulation d’avis sur les projets d’ouverture d’établissements d’enseignement supérieurs privés, (ii) l’établissement de normes qualité, l’élaboration d’un code déontologique et (iv) la mise en place d’un mécanisme de veille pour le développement du secteur.

Décret du 27 juin 2007 fixant les modalités d’ouverture, d’extension et de modification des établissements d’enseignement supérieurs privés.

Décret N°209717 du 17 mars 2010 pris pour l’application des articles 51 et 52 de la loi n°01.00 portant organisation de l’enseignement supérieur, fixant les conditions et les modalités d’octroi de l’accréditation des filières de formation et de son retrait.

Arrêté du 16 juillet 2010, fixant le cahier des charges de l’accréditation des filières ; les principales conditions à respecter sont les suivantes:- enseignement par des permanents : 30 % du volume horaire de la filière concernée doit être dispensé par des enseignants permanents- taux d’encadrement : au maximum 1/40 pour les filières management, commerce, gestion et communication ; 1/25 pour les filières sciences et techniques ; 1/10 pour les formations paramédicales.- en sus : évaluation des infrastructures, modalités de stages, règlement intérieur (modalité de contrôle et d’évaluation, contenu et durée de la formation, passage et redoublement) et moyens pédagogiques.

Décret N° 2-10364 du 25 octobre 2010 pris pour l’application de l’article 41 de la loi n°01.00 portant sur l’organisation de l’enseignement supérieur relatif à l’autorisation de la dénomination « faculté privée » ou « université privée ».

L’autorisation de porter la dénomination « faculté privée » peut être accordée lorsque les conditions suivantes sont remplies:

- confier la gestion des affaires de la faculté privée à un professeur titulaire d’un doctorat ou un diplôme reconnu équivalent, spécialisé dans l’un des domaines de formation de l’établissement et justifiant d’une expérience professionnelle dans l’enseignement supérieur d’une durée ne pouvant être inférieure à 5 ans.- employer des enseignants permanents titulaires d’un doctorat ou d’un diplôme reconnu équivalent pour une proportion ne pouvant être inférieure à 30 % de l’effectif global des enseignants qui exercent au sein de l’établissement.- inscrire au moins 100 étudiants lors de la première année de présentation de la demande d’autorisation et s’engager à inscrire au minimum 600 étudiants pendant les trois années d’obtention de l’autorisation de porter la dénomination « faculté privée ».- engager l’établissement à accréditer 50 % des filières de formation dans un délai de 3 ans, courant à compter de la date de l’autorisation de porter la dénomination « faculté privée.La dénomination « faculté privée » ne peut être autorisée que si l’établissement concerné relève d’une université privée.L’autorisation de porter la dénomination « université privée », peut être accordée lorsque les conditions suivantes sont remplies:- l’établissement, demandeur de l’autorisation de dénomination doit, au moins, être constitué de trois établissements d’enseignement supérieur privé, sous forme d’écoles, d’instituts ou de centres, et dont l’un deux au moins est une faculté privée.- les établissements composant l’université privée doivent disposer des autorisations prévues dans le décret n°2.07.99 du 27 Juin 2007 fixant les modalités d’autorisation d’ouverture, d’extension et de modification des établissements d’enseignement supérieur privé.- avoir inscrit au moins 2 000 étudiants dans l’ensemble des établissements y relevant durant les 3 ans qui suivent l’octroi de l’autorisation de dénomination «université privée».

Auparavant, une seule université privée avait été créée en 1993 mais par dahir : l’Al Akhawayn University in Ifrane (AUI), accueillant environ 1 500 étudiants qui acquittent des frais de scolarité de l’ordre de 48 000 MAD par semestre pour suivre des cursus anglophones. Un tiers des étudiants bénéficient de bourses d’études ou de prêts alloués par l’établissement.

Avec la nouvelle législation, les établissements de l’enseignement supérieur privé qui veulent se prévaloir du label d’université ou de

faculté privée, doivent remplir un cahier des charges rigoureux (cf. encadré 1). En 2011, le ministère de l’Education nationale indiquait avoir reçu une dizaine de demandes d’appellation « université privée », dont celle des établissements suivants : université internationale de Rabat (UIR), université internationale de Casablanca (UIC), Mundiapolis Casablanca et campus universitaire privé (CUP) de Marrakech. Les deux premières sont des créations ex nihilo, les deux suivantes proviennent du regroupement de plusieurs établissements existants. Les nombreux partenariats noués avec des institutions françaises, encouragés par l’ambassade de France à Rabat, semblent accélérer et crédibiliser cette dynamique de développement.

Parmi les critères retenus pour le label « université privée » figure le nombre de structures composant l’établissement. L’institution devra en effet être constituée de trois structures (école, institut ou centre), dont une faculté privée. Le décret ne précise pas le lieu. Ainsi, une université privée pourra-telle s’appuyer sur des succursales régionales pour prétendre à ce titre ? Il apparait évident que des universités éclatées ne pourront investir dans la qualité avec une vision globale, ni disposer des équipements nécessaires tels qu’un laboratoire de recherches, une grande bibliothèque, etc.

L’imposition d’un corps professoral permanent suffisamment qualifié et en nombre suffisant constitue un véritable défi pour les candidats à l’accréditation, de nombreux établissements ayant eu largement recours à des enseignants vacataires. Mise en perspective avec les besoins de recrutement du secteur public mentionné plus haut, la tension sur les enseignants possédant un doctorat devrait être particulièrement forte, avec une possible concurrence entre public et privé pour les enseignants/docteurs, qui ne résoudrait pas le risque de pénurie précédemment évoqué. Les universités privées devront donc, à terme, participer activement à la formation de futurs enseignants, afin d’apporter un début de réponse à ce problème.

La recherche scientifique et le développement des compétences font également partie des conditions d’éligibilité. Au moins 50 % du cursus dispensé doit être accrédité. Autre critère prévu par le décret, l’obligation de nommer à la tête de l’université privée un président agréé par le ministère de tutelle et titulaire d’un doctorat. L’université devra par ailleurs compter au moins 2 000 étudiants. Pour remplir cette condition, les opérateurs de l’enseignement privé disposent d’un délai de trois ans pour se conformer, mais les autres critères prennent effet dès que l’autorisation est délivrée.

Cependant, le décret ne prévoit pas de sanctions contre les établissements qui continueront d’utiliser, pour des raisons de marketing, le label d’université ou de faculté privée après 3 ans, ce qui appelle à beaucoup de vigilance de la part des opérateurs sérieux qui décrocheront le label, afin d’éviter la « confusion des genres ». Le texte revêt donc une importance capitale pour les professionnels de l’enseignement privé. Il permettra de créer de véritables universités et de traiter en partenariat avec les universités publiques (comme pour l’UIR, qui développe déjà sa recherche avec l’université de Rabat). Il permettra également d’instaurer des passerelles automatiques entre établissements publics et privés. De plus, les diplômes de l’enseignement privé pourront désormais être reconnus par la fonction publique. Rejoignant la remarque sur les ECTS, ce système de crédit faciliterait grandement les passerelles entre établissements universitaires publics et privés mais aussi avec l’OFPPT et les centres de formation professionnelle privés qui préparent à des cursus bac plus deux.

2.Les évolutions systémiques de la formation professionnelle.Le gouvernement, conscient des efforts à accomplir en matière de production de compétences mieux ciblées, a fait du développement de la formation professionnelle une priorité, comme en témoigne la place réservée aux actions de formation dans le cadre du plan national d’émergence industrielle.

Longtemps considérée uniquement comme un moyen de résorption des échecs scolaires, en absorbant une partie des effectifs sortant du dispositif classique, la formation professionnelle jouit désormais d'un statut revalorisé, compte tenu des enjeux d’employabilité et de productivité de la main d'œuvre. Des réformes institutionnelles importantes ont été menées dans l’ensemble du secteur, à l’image de l’Approche par les compétences, progressivement étendue depuis 2003.

Le budget global de la formation professionnelle au Maroc représente 0,48 % du PIB, essentiellement financé par l'État (74 %, y compris par la TFP, versée par les entreprises) et les ménages (21 %). Les dépenses de fonctionnement représentent une partie prépondérante de ce budget (77 %, essentiellement les salaires).

Le dispositif de formation professionnelle est structuré autour de cinq niveaux ; le gouvernement souhaite renforcer les niveaux les plus hauts de qualification, comme indiqué dans le tableau.

Les cinq niveaux de la formation professionnelle au Maroc : données actuelles et perspectives d’évolution,

* n.c. : données non communiquéesSource : Conseil supérieur de l’Enseignement.

La gouvernance du secteur est décrite sur le schéma

Source : auteurs ; MEPF.En dépit des efforts menés ces dernières années, le dispositif demeure insuffisamment adapté aux besoins des entreprises, comme en attestent les taux d’insertion, encore trop faibles, des lauréats des centres publics de formation : en moyenne 63 % insérés 9 mois après la fin de leur formation, 75 % à trois ans20). De même, le niveau de rendement interne pourrait être amélioré puisque moins de 70 % des stagiaires ressortent diplômés.

Le secteur privé de formation existe au Maroc mais ces organismes se concentrent dans des secteurs supposant peu ou pas d'investissements (formations pour le secteur tertiaire pour l'essentiel) et ne délivrent généralement pas de diplômes d'État. Leurs relations avec le monde de l'entreprise sont relativement faibles. La sélectivité du dispositif public leur permet de « récupérer » des candidats. Il existe une volonté de rationaliser ce secteur privé de formation, avec notamment la mise en place de procédures d'accréditation pour les centres répondant à des normes établies, celle-ci ne concerne toutefois qu’une minorité d'établissements : en 2008, 257 centres étaient accrédités pour 1 515 centres autorisés au plan administratif.

S’agissant de la formation en cours d'emploi (perfectionnement, formation continue), les données, plus difficiles à collecter, indiquent que plus de 80% des prestations sont assurées par le secteur privé. Le secteur public, et notamment l'OFPPT, assure moins de 20% des prestations.

Les finalités assignées au dispositif de formation professionnelle par les pouvoirs publics reposent encore aujourd’hui sur des objectifs quantitatifs, même si l’évolution de l’offre de formation est de plus en plus liée à une réflexion prospective de l'économie marocaine.

Ce manque de clarté politique dans la définition des finalités est particulièrement sensible dans les modalités de pilotage du dispositif. En effet, s’il existe de nombreux indicateurs de performance, ils ne sont pas agrégés dans un système de pilotage unique permettant d'appréhender les impacts globaux de la montée en puissance du système de formation professionnelle dans le pays. En revanche, les objectifs opérationnels fixés au dispositif de formation professionnelle sont clairs ; le DFP est ainsi investi d’une double mission : satisfaire les besoins des entreprises pour améliorer leurs performances et leur compétitivité et répondre aux besoins des populations pour favoriser leur insertion dans la vie active et assurer leur promotion socioprofessionnelle.

Le système de formation professionnelle marocain place donc la satisfaction des besoins des entreprises et la promotion de l'emploi sur un même plan.

Si le pilotage du dispositif demeure perfectible, il est important de souligner le rôle accru joué par les professionnels.

Ainsi, différents acteurs (Etat, régions, employeurs, syndicats, secteurs, entreprises, etc.) interviennent aujourd’hui aussi bien dans le pilotage que dans la mise en œuvre du dispositif de formation professionnelle. Cette intervention se fait à plusieurs niveaux : les branches professionnelles sont associées au processus d'identification et de soutien à l'émergence de la demande en formation des entreprises. Elles siègent ainsi au niveau des commissions régionales, qui identifient les besoins en formation par bassin d'emploi. Elles sont également actives au travers des GIAC, associations constituées par les branches professionnelles dont l'objectif est de faire émerger la demande des entreprises en formation continue et d'identifier leurs besoins en compétences (subvention dans le cadre de conventions conclues avec les GIAC à hauteur de 70%, contribution des entreprises bénéficiaires de 30%).

Les branches professionnelles sont représentées au conseil d'administration de l'OFPPT par sept représentants des employeurs (le conseil d'administration est composé de quatorze représentants de l'État et de sept représentants des travailleurs). Pour autant, ce niveau de représentation ne permet pas d’influencer fortement les orientations de l’OFPPT, qui est aussi un outil de réponse publique à une certaine pression sociale.

A défaut d’outils structurants de pilotage de l’offre de formation (tels que des observatoires régionaux), l’approche soutenue par

l’AFD dans le cadre de ses financements depuis 1999 a renforcé une vision de la formation professionnelle axée sur la création de partenariats public-privé marocains. Initié avec l’Association marocaine des industries du textile et de l'habillement (AMITH) 22, le modèle de gestion déléguée de centre de formation public est aujourd’hui privilégié par le ministère pour le développement de l’offre sectorielle de formation professionnelle. Il repose sur la création d’une société de gestion par la branche professionnelle (société de droit privée) et la signature d’une convention avec l'État pour la réalisation des actions de formation (définition des objectifs, des coûts par personne formée mais également les modalités de gouvernance et de reconnaissance des formations). L’Etat réalise les investissements en partenariat avec la branche professionnelle (étude de faisabilité du futur dispositif, réalisation des investissements immatériels et matériels) puis confie en gestion le centre de formation dont les actifs demeurent la propriété de l’Etat. Le statut privé de la société de gestion permet de recruter des formateurs issus du monde professionnel et d’améliorer ainsi la qualité de l’offre de formation.

Ces expériences dépendent cependant en grande partie de la capacité des branches professionnelles à négocier avec les pouvoirs publics des projets dans leur secteur. Si certaines branches, comme le textile ou l’aéronautique sont suffisamment puissantes et structurées pour lancer et porter des projets innovants, d'autres n'ont pas toujours le poids nécessaire pour se faire entendre, ou font le choix de jouer un rôle secondaire dans le pilotage du système de formation, par manque de moyens et de compétences ou pour des raisons politiques.

TROISIEMECHAPITRE

LesFondements du

E-Learning

I.Les Eléments Fondamentaux du E-Learning.

1.Clarification des concepts de baseL’e-formation est encore souvent considérée comme étant une simple alternative à la formation traditionnelle, en général qualifiée de présentielle. Il s’agit là d’une double méprise. D’abord parce que l’e-formation n’est pas réduite à la formation à distance (qui elle est bien en opposition avec la formation présentielle), ensuite parce que l’e-formation ne se limite pas à la transmission classique de la connaissance à travers un cours. L’e-formation couvre en effet un spectre plus large de situations associées au développement et à la gestion des connaissances.

A ses débuts, l’e-formation était réduite à la formation assistée par ordinateur. On parlait alors d’EAO – Enseignement Assisté par Ordinateur (en anglais CBT –Computer Based Training). La notion d’e-Learning est apparue pendant la révolution Internet.

A l’idée de support par l’informatique, l'e-Learning a associé la notion de réseau, donc celle de distance ; et des notions d’interaction communicante, que ce soit entre l’apprenant et l’enseignant (ou tuteur), ou entre les apprenants eux-mêmes.

L’émergence de l’idée du tutorat test liée aux résultats accumulés dans le domaine du e-Learning. Au départ, l’e-formation était considérée comme une activité solitaire de l’apprenant. Cette formation en libre-service devait pouvoir être acquise par soi-même, avec l’aide de la machine. L’expérience a montré que les apprenants ont malgré tout besoin d’être suivis, à la fois parce qu’ils peuvent avoir des questions, ou buter sur des problèmes que l’outil informatique ne peut résoudre, mais aussi et surtout pour des questions de motivation. L’effort demandé à l’apprenant subsiste en effet, et peut même être plus grand que dans un cours classique. L’instauration d’un tutorat joue donc un grand rôle dans le suivi de l’avancement de l’apprentissage. Les plates-formes du e-Learning, à savoir les logiciels capables de gérer la diffusion d’e-formations, intègrent des fonctionnalités destinées à faciliter le travail du tuteur. A titre d’exemple, le tuteur peut consulter le parcours d’un apprenant dans un cours, consulter les réponses aux tests, analyser les erreurs commises et communiquer facilement avec l’apprenant. De son côté, l’apprenant peut solliciter le tuteur, en général par messagerie électronique, pour interagir avec lui. Dans le cas d’e-formations de groupe, le tuteur peut également jouer un rôle d’animateur et de modérateur (par exemple dans les forums de discussion de la classe virtuelle. Il jouera un rôle d’enseignant classique dans les cas où les apprenants doivent réaliser un travail qu’une machine ne saurait corriger ou évaluer Ce dernier cas de figure est plus académique, mais montre bien l’importance pédagogique du tuteur.

Parallèlement à cette ouverture en réseau, l’évolution des technologies informatiques a donné une nouvelle réalité aux notions d’activité, d’interactivité et de multimédia. Si les premiers logiciels d’EAO étaient pauvres en couleur et en animation, les solutions de formation actuelles recourent largement aux photos, aux animations, aux images de synthèse, au son et à la vidéo. Cet enrichissement des supports permet de proposer une grande variété de présentation et de simulation aux apprenants et étend la façon dont la matière à enseigner peut l’être. Ces tendances expliquent en partie l’intérêt croissant des solutions d’e-formation, que ce soit en termes d’efficacité pédagogique ou en termes d’intérêt pour les apprenants.

L’autonomie de l’apprenant et sa relation avec l’enseignant ont évolué avec l’e-formation. Si l’on considère que l’enseignement traditionnel – ex-cathedra – laissait peut de place à l’initiative personnelle de l’apprenant, on note que l’e-formation implique et responsabilise plus l’apprenant. D’une situation de passivité, parfois interrompue par des questions, l’apprenant devient acteur de sa formation, par rapport à son rythme, par rapport aux interactions individualisées, et même parfois par rapport à la nature et à l’ordre des sujets abordés. Comme dans d’autres domaines, l’idée de « sur-mesure » ou de personnalisation est au cœur de l’e-formation. Notons cependant que toutes les solutions d’e-Learning ne proposent pas ce type de formation à la carte.

2.Contextes d’utilisationAu niveau des contextes d’utilisation, l’e-formation a progressivement élargi son spectre d’intervention, en dehors des frontières classiques de la formation traditionnelle. On trouve ainsi aujourd’hui des exemples d’e-formation qui couvrent l’ensemble du cycle de formation et qui débordent sur la gestion des connaissances.

Beaucoup considèrent la formation et le e-Learning comme faisant partie intégrante de la gestion des connaissances (knowledge management). S’agissant des savoirs et des savoir-faire, la formation contribue à la transmission des connaissances dans l’organisation. Les solutions du e-Learning sont aussi souvent considérées comme des entrepôts de connaissance, puisqu’ils contiennent une partie du savoir de l’organisation, savoir qui reste le plus souvent accessible aux apprenants après la fin d’un cours (notion de base de connaissance ou knowledge warehouse).

L’élargissement de l’utilisation des outils d’e-formation peut tout d’abord s’envisager sous l’angle temporel. L’e-Learning concerne alors aussi les phases amont et aval qui encadrent une formation.

En amont, on trouve ainsi de nombreux exemples d’utilisation d’outils informatiques pour effectuer la validation de pré-requis exigés pour pouvoir suivre un cours, que ce dernier soit enseigné de façon traditionnelle ou électronique. Toujours en amont des formations on trouve des outils permettant de réaliser des diagnostics de compétence et ainsi de proposer des cursus de formation adaptés. La gestion du catalogue de cours est également une fonctionnalité courante des plates-formes d’e-Learning. Ces catalogues permettent d’ailleurs en général de gérer à la fois des cours électroniques et des cours traditionnels.

En aval des cours, les outils de l’informatique et de la communication sont aujourd’hui très utilisés pour valider les acquis. Cette validation vise à la fois l’apprenant lui-même qui peut ainsi évaluer sa compréhension de la matière et le cas échéant revoir certains sujets, mais aussi le tuteur qui peut s’assurer de la bonne compréhension des notions enseignées et proposer si nécessaire une révision ou un approfondissement de certains thèmes. Suivant les cas, ces outils de validation peuvent également permettre de réaliser une certification des connaissances acquises, sur la base de tests individuels.

Dans le domaine de la gestion de la qualité, les plates-formes du e-Learning intègrent souvent des fonctionnalités de gestion de questionnaires qui autorisent le recueil de commentaires sur la qualité des cours (questionnaires d’évaluation des formations).

Les données recueillies peuvent être prétraitées et présentées directement sous forme de graphiques ou de rapports.

Dans ces différents domaines, on trouve maintenant très souvent une utilisation combinée des outils du e-Learning et des systèmes de formation traditionnels. Cette utilisation combinée, souvent qualifiée de modèle hybride, ou blended Learning, permet de tirer le meilleur des différentes approches pédagogiques. A titre exemple, Laurence Cartier, responsable du développement des TIC à HEC Exécutive Développement explique que « le e-Learning est imbattable pour le «pré-requis» de séminaires. Il s'avère très intéressant comme outil de démarrage et de suivi d'une formation. Il permet ensuite d'optimiser le temps passé en séminaire en mettant tout le monde au même niveau».

On rencontre différentes approches de formation hybride. Des formations présentielles utilisent des outils informatiques pour supporter la communication enseignant - apprenant (publication de documents à lire avant ou après le cours, mise à disposition des supports de cours, tests ou exercices, etc.). Il est aussi possible d’intégrer des modules du e-Learning à l’intérieur d’une formation classique. Ces modules sont alors parcourus comme s’il s’agissait d’un exercice sur ordinateur. Dans le cadre de formation de longue durée, notamment dans le domaine académique, on rencontre des exemples de combinaison alliant des cours présentiels et des modules du e-Learning qui sont associés au sein d’un même cursus. Ces approches permettent de marier les avantages des différents modes d’enseignement.

Le lien avec la gestion des connaissances s’envisage généralement après le cours.

Les outils du e-Learning maintiennent souvent ouverte la connexion de l’apprenant aux modules de cours suivis. Cela permet à l’apprenant d’utiliser le support de cours comme référence ultérieure. Combinée à un intranet, et correctement indexé par un moteur de recherche, un corpus de cours du e-Learning peut devenir une base de connaissance très utile par exemple dans un contexte professionnel.

3.Eléments de technologie Les modules de cours

L’e-Learning étant supporté par l’informatique, la technologie n’est jamais très loin et la terminologie devient parfois complexe.

Si l’on simplifie les choses, la première notion importante est la notion de module de cours. Les modules de formation e-Learning sont des composants pédagogiques destinés à transmettre un savoir sur un sujet donné. La forme d’un module varie suivant le sujet abordé, mais comporte en général un enchaînement de séquences de textes, images, animations, sons, vidéos, simulations, etc. Bien utilisée, la diversité des médias employés sollicite les différentes facultés cognitives de l’apprenant et favorise la compréhension et la mémorisation des concepts abordés.

L’apprenant lit, écoute et regarde les informations présentées. Il pilote son parcours à travers les différentes séquences qui composent un module (chapitres, sujets, etc.).

Le parcours peut être plus ou moins dirigé, et par conséquent laisser plus ou moins de liberté à l’apprenant. Ce degré de liberté est

notamment lié à l’ordre des séquences consultées (linéaire ou non).

En général un module de cours comporte des séquences interactives qui sollicitent davantage l’apprenant. Ce dernier doit par exemple répondre à une question, réaliser un exercice ou une simulation. A chaque fois, l’apprenant réalise ces actions à son rythme, en consultant si nécessaire les explications associées aux réponses bonnes ou mauvaises. La durée des modules varie selon la vitesse de parcours de l’apprenant. Le plus souvent les cours sont associés à des documents de référence qui permettent d’approfondir les sujets traités.

En termes technologiques, les modules de cours sont le plus souvent réalisés dans la technologie Flash, de l’éditeur Macromedia. Les animations vectorielles sonorisées réalisées en Flash sont souvent intégrées dans des pages web classiques (en HTML).

Dans certains outils, on utilise aussi la technologie Director (toujours de Macromedia), laquelle permet de réaliser des animations plus complexes. Les vidéos sont basées sur les standards du marché (MPEG, AVI, Quicktime, DivX). Certains outils utilisent également Java pour réaliser par exemples des outils de simulation.

Les plates-formes du e-LearningLes modules de cours peuvent être diffusés via un simple intranet, mais peuvent aussi être gérés par un logiciel spécialisé appelé plate-forme du e-Learning ou LMS – Learning Management System (littéralement système de gestion de la formation).Nous reviendrons par la suite sur ce sujet.

On rencontre également l’appellation LCMS, pour Learning Content Management Systems. Il s’agit de plates-formes hybrides intégrant des fonctionnalités de gestion de contenu (CMS - Content Management Systems) et des fonctionnalités de support à l’e-Learning. La principale différence entre ces deux types d’outil est que les LCMS intègrent des « outils auteurs » (ou outils d’édition, authoring tools en anglais), c’est-à-dire des outils permettant de créer et d’organiser du contenu pédagogique. Les LMS n’intègrent pas ce type d’outil et se limitent à la gestion du parcours des apprenants dans des modules de cours créés séparément.

En poussant à l’extrême la vision des LCMS, et l’intégration d’outils simples à utiliser pour créer les cours, on arrive à la notion récente du rapid e-Learning. Ce concept est mis en œuvre dans certains logiciels qui permettent de créer des supports de cours destinés à être utilisés comme support à de l’e-formation. Ces cours sont en général de courte durée et concernent le plus souvent des thèmes situés à la frontière entre la formation et l’information (par exemple: la mise en place d’un nouveau logiciel, l’explication d’une nouvelle procédure interne, etc.). Macromedia Breeze est un exemple de ce type d’outil. Son module auteur est basé sur le logiciel PowerPoint de Microsoft.

Portabilité et modularitéGrâce à l’émergence de standards (dont nous reparlerons dans la suite du document), les modules de cours sont aujourd’hui indépendants des plates-formes du e-Learning.

C’est également grâce aux standards qu’il est possible d’acquérir des modules de cours sur le marché pour ensuite les utiliser dans une plate-forme de LMS d’entreprise.

II.L’e-Learning dans l’offre de formation

1.Avantages L’e-Learning touche plus de collaborateurs en moins de temps.

Lorsque les modules de formation sont en place, le déploiement des cours est plus rapide que dans le cas de cours présentiels, notamment dans les environnements internationaux ainsi que dans les grandes entreprises (formation en masse des salariés).

L’e-Learning minimise le temps passé hors du lieu de travail.L’apprentissage individuel sur un poste de travail dans les locaux de l’entreprise réduit les pertes de temps de déplacement. La formation peut être suivie à n’importe quel moment de la journée. Ceci est bien évidemment particulièrement vrai dans le contexte des entreprises multinationales.

L’apprentissage est plus rapide et plus durable.Des études montrent que les courbes d’apprentissage peuvent être améliorées par l’e-Learning et que la mémorisation des informations est souvent meilleure. Les temps d’apprentissage sont en général plus faibles qu’en présentiel (environ 50% plus faibles). Bien utilisé, l’e Learning permet donc d’améliorer la qualité de la formation.

L’apprentissage est personnalisé.L’apprenant peut choisir le temps à passer sur chaque module d’une formation en fonction de ses acquis. Il peut adapter le rythme du cours à son niveau (moins de stress, moins de frustration).

La gestion des certificats est automatisée.Les plates-formes d’e-Learning permettent de suivre le parcours des apprenants et de gérer les certifications.

L’e-Learning coûte globalement moins cher que le présentiel.L’e-Learning élimine les coûts liés à la rémunération des professeurs, la gestion des salles de cours, les déplacements des employés, leur hébergement, etc. Les économies réalisées par rapport à la formation traditionnelle sont proportionnelles au nombre d’apprenants. Suivant les cas, les coûts du tutorat se substituent néanmoins partiellement à la rémunération des formateurs

traditionnels.

2.Inconvénients La diffusion de cours e-Learning nécessite des équipements multimédia.

L’équipement de l’entreprise doit permettre la diffusion des contenus des cours. Cela concerne notamment les postes utilisateurs (PC récents, logiciels installés compatibles, éventuellement réseau avec suffisamment de bande passante). Cet inconvénient tend à perdre de son importance au fil des années, étant donné l’évolution des technologies.

La mise en place de l’infrastructure technique et la création des contenus sont coûteuses.

Un investissement est nécessaire au lancement d’une politique du e-Learning. Cet investissement (coût fixe et risque important) remplace le paiement à la prestation de formation (coût variable et risque faible). Par ailleurs, le marché n’est pas encore consolidé et l’offre en matière de cours spécialisés reste limitée suivant les domaines.

L’accès à l’outil informatique est nécessaire.L’utilisation de l’outil informatique limite la diffusion du e-learning auprès d’une partie des collaborateurs. Ceci est un obstacle par exemple dans l’industrie.

L’e-Learning limite les interactions entre les individus.Certains mécanismes de communication ne peuvent pas être reproduits (langage du corps par exemple), alors qu’ils jouent un rôle important dans la diffusion du savoir.

3.Risques L’e-Learning peut se heurter à une résistance des salariés.

Le taux d’abandon des formations e-Learning est plus important que dans le monde traditionnel. Les individus doivent être responsabilisés et motivés car l’e-Learning demande plus d’autonomie et d’initiative que les formations classiques. Le tutorat permet de réduire ce risque, mais il subsiste en général.

Le medium de diffusion, à savoir l’outil informatique, peut également encore aujourd’hui constituer un frein à l’adoption du e-Learning.

4.Conditions de succès, pré-requis Une véritable volonté du management.

La mise en place d’une stratégie du e-Learning est une évolution forte de la formation, principalement par rapport au mode d’enseignement. La pluridisciplinarité du projet et la nécessaire gestion du changement impliquent une prise en compte réelle du projet par la Direction de l’entreprise.

Une vision complémentaire.L’e-Learning doit être utilisé en complément d’autres types de formations (blended Learning).

Cela permet de bénéficier des avantages de ces deux modes de formation.

L’e-Learning ne peut pas se substituer complètement à l’humain.L’intervention d’un tuteur pendant la formation est indispensable pour répondre (par téléphone, e-mail, forum ou chat) aux questions des apprenants.

Un rôle d’accompagnement des apprenants est également indispensable pour s’assurer que les individus s’astreignent à suivre la formation, en réservant du temps en dehors de leurs tâches habituelles.

L’infrastructure de l’entreprise doit être capable d’accueillir l’e-Learning.L’infrastructure technique de l’entreprise (serveurs, réseau, plate-forme LMS) ainsi que les postes de diffusion du e-Learning doivent être adaptés aux formations diffusées.

Les thèmes des cours doivent être sélectionnés judicieusement.En fonction du profil de la population à former, de sa taille et des connaissances à enseigner, l’entreprise doit comparer les avantages et inconvénients du e-Learning et du présentiel avant de choisir le mode de diffusion.

Comparaison du e-Learning et de la formation traditionnelle.

III.Les outils et les technologies clés du e-Learning1.La plate-forme du e-Learning

La plate-forme du e-Learning (appelée également LMS – Learning Management System) est l’élément central d’un système de formation à distance.

Ses principales fonctions sont :

La présentation du catalogue de cours L’intégration des modules de cours et des ressources annexes La diffusion des cours à la demande sur les postes des utilisateurs La gestion des activités des tuteurs La gestion des évaluations des apprenants La gestion des processus qualité La construction des parcours de formation personnalisés Le support à la création d’une communauté d’utilisateurs Le reporting pour les ressources humaines La gestion administrative des apprenants incluant les inscriptions et la comptabilité

Une plate-forme peut être acquise, développée sur mesure ou louée. Le marché ayant déjà quelque peu mûri, on peut dire aujourd’hui que l’acquisition d’un produit du marché est moins chère et moins risquée (plus fiable, plus rapide à mettre en œuvre) que le développement sur mesure. Quant à la location de la plate-forme, elle présente l’intérêt d’un investissement faible en début de projet mais impose le stockage des données des apprenants sur un serveur externe.

Des produits hybrides LMS et CMS (Content Management System) sont apparus relativement récemment sur le marché. On parle alors de LCMS (Learning Content Management System, système de gestion de contenus d'apprentissage). En plus des fonctions classiques d’une plate-forme LMS, ils incluent des possibilités de création de cours e-Learning. Les entreprises peuvent ainsi réaliser de manière autonome à moindre coût des cours sur mesure, puis les intégrer facilement dans leur plate-forme LMS.

Les LCMS n'ont pas encore atteint la maturité des outils e-Learning, mais ce marché est en plein essor. Ainsi, selon le rapport «Capturing the E-Learning Opportunity, 2002» publié par Kinetic Information et Collaborative Stratégies, le marché des systèmes LCMS et LMS atteindra 11,7 milliards de dollars en 2005.

2.Les logiciels de lecture multimédiasL’interface Web est le principal canal de diffusion du e-Learning. Un navigateur Internet (tel que Microsoft Internet Explorer, Netscape, Mozilla, etc.) est donc suffisant.

Les pages Web simples n’étant pas capables de répondre aux besoins d’interactivité des cours e-Learning, d’autres technologies multimédias sont fréquemment utilisées en complément dans les modules du e-Learning.

La plus répandue est Macromedia Flash, initialement développée pour présenter des animations poussées et du son dans des sites Internet. Flash permet également de réaliser des modules de cours hautement interactifs et de programmer leur intégration avec le système d’évaluation des apprenants. Flash a également l’avantage d’être installé sur une grande majorité des postes connectés à Internet (plus de 98% en 2002) et d’être reconnu pour sa sécurité.

Le streaming (c’est-à-dire l’affichage au fil du téléchargement) est aussi une technique utilisée pour diffuser des contenus multimédias par Internet. Elle permet de réduire le temps d’attente des utilisateurs lorsque le module de cours contient des éléments sonores ou vidéo. Les principales technologies du marché sont Microsoft Streaming Server, Real Helix, Apple Quicktime Server et Flash Streaming Server.

IV.Les types d’acteurs du marché du e-Learning1.Les fournisseurs de contenus pédagogiques interactifs

Les fournisseurs de contenus proposent principalement deux types de modules de cours:

Cours « universels » spécialisés dans le développement de compétences générales (bureautique, gestion de projet, management, …) ou plus spécifiques à un secteur d’activité (certifications bancaires). Ces cours pouvant s’adresser à un grand nombre d’entreprises, ils sont généralement très accessibles en terme de prix (< 1'000 CHF dans la plupart des cas).

Cours sur-mesure développés à partir d’un cahier des charges pour former les employés ou les clients à des compétences propres à l’entreprise. Ces cours demandent un investissement plus important

Les fournisseurs de contenus sont pour la plupart des spécialistes de la formation professionnelle ou des universités.

2.Les éditeurs de plates-formes LMSIl existe un grand nombre d’éditeurs de plates-formes LMS à travers le monde (certains sites portails en recensent plus de 200). Une partie d’entre eux propose leur solution en mode open source. D’autres offrent la possibilité de louer leur plate-forme (mode ASP – Application Service Provider).

Ces éditeurs proviennent de différents secteurs d’activité :

Informatique traditionnelle : IBM, SUN, …

Editeurs de logiciels : Oracle, Saba, Macromedia, Centra, SumTotal (fusion de Click2Learn et de Docent), BlackBoard, MindCooker, …

Acteurs spécialisés : CybEOsphere, iProgress, MindOnSite, e-teach…

Les universités : UCLA, Université de Cologne, University of Massasuchetts, Cornel University…

3.IntégrateursLes intégrateurs accompagnent les entreprises dans la mise en place de leur stratégie e-Learning. Leurs prestations couvrent notamment l’audit et le conseil, la mise en place de plates-formes LMS ou l’intégration de modules de cours dans le système e-Learning de leurs clients.

La plupart des intégrateurs se chargent de la partie technique liée à la mise en place d’une plate-forme. Certaines sociétés spécialisées vont plus loin et proposent des services d’ingénierie pédagogique et de développement de modules de cours interactifs (depuis le concept, jusqu’à la mise en œuvre informatique à travers des outils multimédia comme Flash).

4.Les organismes de standardisationIl n’existe pas réellement de standard absolu dans le domaine du e-Learning. En revanche, plusieurs groupes et organisations (dont les membres ont des intérêts communs) développent des spécifications, qui se recoupent sur certains points.

L’intérêt des standards est de garantir l’interopérabilité des plates-formes et des modules du e-Learning. Un module de formation compatible avec la norme AICC pourra par exemple être déployé sur n’importe quel LMS supportant ce standard. La compatibilité avec ces standards est donc essentielle, que ce soit pour les plates-formes ou pour les modules de cours.

Trois principaux organismes de standardisation sont aujourd’hui présents dans le domaine du e-Learning :

L’AICC (Aviation Industry Computer-based training Committee) est une association internationale regroupant des professionnels de la formation assistée par ordinateur. L’AICC édite des recommandations pour l’industrie aéronautique sur le développement, la diffusion et l’évaluation de formations assistées par ordinateur. Ses recommandations sont suivies en dehors du secteur aéronautique.

L’ADL (Advanced Distributed Learning) est une organisation sponsorisée par le gouvernement américain. Elle édite la norme SCORM (Sharable Content Object Reference Model), qui rassemble des éléments des spécifications IEEE et IMS dans un document pouvant facilement être implémenté. SCORM décrit des standards techniques permettant notamment de mettre en place une person-nalisation des formations en fonction des objectifs, préférences et résultats d’un apprenant.

L’IMS est un consortium d’éditeurs et d’intégrateurs développant des spécifica-tions techniques pour assurer l’interopérabilité des technologies de formation. Ses spécifications se basent sur le langage XML et décrivent les caractéristiques principales des cours, des inscriptions, des apprenants, etc.

D’autres organismes plus généralistes travaillent également sur le sujet :

ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring & Distribution Network for Europe) est un projet européen, piloté par la Suisse (EPFL-UNIL), sur le dévelop-pement d’outils et de méthodologies pour produire, gérer et réutiliser des éléments pédagogiques sur ordinateur. Les standards développés par ARIADNE sont aujourd’hui promus par la fondation éponyme.

Le groupe Dublin Core est à l’origine d’une spécification technique de référence sur les métadonnées appliquées au contenu des bibliothèques de documents électroniques. La spécification d’IMS sur les métadonnées pour les ressources éducatives incorpore des aspects provenant du Dublin Core.

L’IEEE LTSC (Institute for Electrical and Electronic Engineers Learning Technology Standards Committee) est une organisation internationale de standardisation technique pour les systèmes électriques, électroniques, informatiques et de communication. Le comité LTSC est chargé de fournir des recommandations dans le domaine de la formation. L’IEEE a notamment édité la spécification LOM (Learning Object Metadata) qui est largement utilisée par l’ADL et l’IMS.

V.Les critères de succès du e-Learning1.Dans la mise en place

Spécifique au média InternetIl ne faut pas se contenter de mettre un cours traditionnel ou un livre en ligne. Les individus n’ont pas nécessairement la patience de lire des pages ou de suivre une vidéo sur un écran. Ils doivent également interagir avec le support. Cette interactivité et la logique de séquencement du parcours de l’apprenant sont mises en place par des ingénieurs pédagogiques.

RéutilisableIl est souvent possible de réutiliser du matériel développé dans le cadre d’une formation pour d’autres cours (questionnaires, chapitres,…). Ceci est essentiel pour assurer un bon retour sur l’investissement.

OpérationnelLes modules de cours doivent être développés et améliorés afin d’être intuitifs et utilisables par tous les publics.

AdaptableLes modules de formation doivent pouvoir être modifiés ou corrigés facilement afin de s’adapter aux changements (de procédures, de métiers, etc.).

2.Pendant le fonctionnement Accessible et souple

Les cours e-Learning doivent être accessibles à tout moment. Les apprenants doivent pouvoir choisir les chapitres qui les intéressent et y consacrer le temps qu’ils souhaitent

FeedbackLes apprenants doivent pouvoir connaître leur niveau par rapport au cours (avant, pendant, après).

PersonnalisableLe système d’apprentissage doit pouvoir s’adapter aux besoins de la plupart des utilisateurs : recherche d’un complément d’information, acquisition d’une expertise, exemples pratiques,…

L’apprenant doit pouvoir également choisir l’ordre dans lequel il va suivre les chapitres d’une formation.

MesurableIl est indispensable de pouvoir mesurer la qualité de l’apprentissage par les individus.Cela permet de leur proposer une personnalisation plus poussée des formations.Cette caractéristique permet à la fois une amélioration de la qualité des modules de cours proposés et une amélioration de la qualité des formations réalisées (en termes d’apprentissage).

CommunautaireIl est important de créer une communauté autour du e-Learning afin de conserver la motivation des individus et de développer les compétences en continu. Le tuteur et la classe sont des éléments clés.

VI.Les coûts et bénéfices du e-Learning1.Le coût total (TCO)

Le coût d’une stratégie e-Learning dépend de nombreux facteurs. Quelques métriques permettent néanmoins d’évaluer le montant des principaux postes.

2.La plate-forme LMS et l’équipement informatiqueUne plate-forme de LMS peut être soit acquise, soit louée (mode ASP).

Dans le premier cas, un investissement est nécessaire à la mise en place du e-Learning, couvrant l’acquisition des licences et des serveurs. Cet investissement peut varier de quelques milliers de francs suisses pour les solutions libres à plusieurs dizaines de milliers de francs suisses.

Dans le second cas, un investissement initial n’est en général pas nécessaire, et la fourniture de la plate-forme est facturée par apprenant (quelques dizaines de francs suisses environ). L’entreprise cliente ne possède pas la plate-forme et toutes les don-nées relatives aux apprenants et aux cours sont stockées chez le prestataire.

Concernant l’équipement informatique, l’entreprise doit pouvoir mettre à disposition des apprenants des ordinateurs récents, capables de restituer les éléments multimédias des formations. Selon la politique de renouvellement du parc informatique de l’entreprise, l’investissement peut atteindre quelques milliers de francs suisses par poste.

3.La création d’un module de coursLorsque la formation concerne des thèmes généraux (bureautique, gestion de projet,…), il est possible d’acquérir des modules de cours prédéfinis pour quelques centaines de francs suisses.

Lorsque la formation doit être créée sur mesure pour l’entreprise, le coût de création du module est sensiblement plus élevé. Il dépend de plusieurs facteurs tels que:

La durée / le nombre d’écrans Le support (Web, CD-ROM) Le niveau d’interactivité et la complexité des éléments multimédias La possibilité de réutilisation de contenus existants

Les chiffres le plus souvent avancés indiquent que le coût d’un module sur mesure d’une heure varie de 25'000 à 50'000.- francs suisses (correspondant à 1 à 2 mois-homme).

Cet investissement peut ensuite être rapporté:

A la durée de vie du cours (3 ans par exemple) Au nombre d’apprenants qui seront formés par le module A la durée de la formation

4.Les apprenantsLe temps que les apprenants passent en formation ainsi que les frais associés

(Transport, hébergement, rémunération du formateur) représentent un coût non négligeable pour l’entreprise.

En e-Learning, ces dépenses sont réduites au temps effectivement passé en formation.

5.Le tuteurLa technologie ne peut se substituer à un relais humain (formateur, expert métier, soutien du management,…) pour répondre aux questions des apprenants à distance, à travers les moyens de communication habituels (e-mail) ou offerts par la plate-forme (services communautaires).

Au-delà des tuteurs, c’est l’ensemble de l’encadrement qui doit être associé à la stratégie du e-Learning. Les managers doivent s’assurer par exemple qu’ils permettent à leurs collaborateurs d’aménager leur temps et conditions de travail pour pouvoir participer aux en-cours.

6.L’administration et la maintenanceL’e-Learning facilite grandement l’administration des formations (inscription des apprenants, examens, certifications,…) car la plate-forme LMS se charge de ces tâches.En revanche, l’e-Learning introduit de nouveaux postes de coûts par rapport aux formations traditionnelles:

Support technique, pour aider si nécessaire les apprenants pendant les cours. Le support technique e-Learning peut être intégré au service de support informatique de l’entreprise.

Mises à jour de l’application, pour suivre les avancées technologiques : en mode Web, l’essentiel de l’application est centralisé et les mises à jour sont facilitées. Si la formation s’effectue depuis des CD-ROM, la mise à jour peut être plus coûteuse.

Au niveau de la plate-forme LMS, le budget de mise à jour peut représenter de 10% à 20% du prix d’acquisition chaque année. En mode ASP, ce coût est inclus dans l’abonnement.

QUATRIEMECHAPITRE

Tendance Du

E-Learning

En 2010, le marché mondial des produits et services e-Learning dépassait 32 milliards de dollars. Une belle performance surtout quand on sait que sur les cinq dernières années le taux de croissance annuel flirtait avec les 10 %.

Un bon présage que confirme la dernière étude de marché menée par International Data Corporation, selon laquelle les revenus générés par le marché mondial du e-Learning atteindraient près de 50 milliards de dollars à horizon 2015.

Parmi les tendances remarquables, l’étude conduite par Towards Maturity révèle qu’en 2012, 25 % des organisations devraient déployer en complément des programmes e-Learning existant, le Mobile Learning à destination des cadres. Une aubaine pour ce marché qui devrait connaître une croissance importante consécutivement à la percée des tablettes et autres dispositifs mobiles.

« En 2011, la vente de tablette a dépassé la vente d’ordinateur et de poste fixe », confirme Ting-Yu Yang, Business Development Manager chez Certpoint Systems. Il semble néanmoins que l’usage de la tablette dans un cadre professionnel vise davantage à partager de l’information plutôt qu’à transmettre de la formation. Pour autant, selon Sally-Ann Moore, « l’essor des dispositifs mobiles et des tablettes devrait avoir dans les prochaines années un impact fort sur le marche de l'apprentissage et des jeux sérieux ».

Autre nouveauté qui tire son épingle du jeu, le Rapid Learning qui connaît l’une des plus fortes croissances sur le marché du e-Learning. Dans un rapport récent, Bersin & Associates révélait, en effet, un taux de croissance annuel de 80 % du marché du e-Learning rapide.

Et dans les trois prochaines années, il semble que les perspectives de croissante du marché du Rapid Learning seront plus importantes que celles du e-Learning traditionnel. Une tendance que confirme l’Etude réalisée par Forrester Research auprès d’un panel de grandes entreprises mondiales parmi lesquelles 49 % comptaient 20 000 salariés ou plus.

Les résultats montrent que 24 % des contenus d’apprentissage des entreprises interrogées sont des contenus e-Learning rapide. Cette tendance s’expliquerait par le fait que le e-Learning traditionnel est désormais perçu comme trop lent et trop coûteux, quand le Rapid Learning présente l’avantage d’être court et concis. Il s’agit, en effet, d’une formation en ligne que l’on peut produire rapidement et à moindre coût comme le confirme Sally-Ann Moore, « les outils en ligne sont pratiques, le Rapid Learning est comme son nom l’indique plus rapide, moins cher et surtout plus adapté à la durée d’attention des apprenants qui se réduit considérablement faute de temps. Avec le Rapid Learning, l’entreprise a la possibilité de diffuser des apprentissages clé plus efficacement grâce à des modules hautement engageants et qui durent de 5 à 10 minutes  ».

L’apprentissage rapide serait donc promis à un bel avenir, notamment auprès des PME qui ne pouvaient jusqu’alors profiter des économies d’échelle offertes par le e-Learning.

I.La tendance SAAS appliquée à l’e-LearningSous l’acronyme « SaaS » (Software as a service) se cache un nouveau mode de consommation de logiciels en tant que services hébergés. Le client ne souscrit plus à une licence définitive. Il accède à ce service par Internet. Un processus qui combine souplesse, rapidité et engagement minimum : cette recette séduit de plus en plus d’entreprises qui n’hésitent pas à migrer vers le SaaS.

Le mode SaaS en formation à distance se base sur deux fondamentaux:

Il tranche avec le modèle habituel de déploiement d’une plateforme de diffusion chez le client sous la forme d’une licence, achetée comme un produit. Avec le SaaS, le LMS est désormais tarifé en tant qu’abonnement. Le montant de la facture va -rie en fonction du nombre d’utilisateurs de la plateforme LMS, d’où la notion de service personnalisé.

Il s’agit de profiter d’une solution standard flexible, c’est-à-dire capable de se moduler pour chaque structure via le para-métrage.

Au même titre que l’ASP (Application Service Provider), le mode SaaS libère ses usagers des contraintes liées à l’hébergement et à la maintenance des applications en externalisant ces tâches. De plus, le mode SaaS appliqué au e-Learning rencontre un franc succès auprès des services de formation. Ils apprécient l’aspect «  à la demande » de ce modèle leur permettant de s’acquitter uniquement de ce qu’ils consomment et ainsi d’optimiser les coûts.

De plus, les clients apprécient la fiabilité qu’offre une solution SaaS puisque l’adaptation de celle-ci se fait uniquement par le biais de paramétrages et non de développements spécifiques. Chacun bénéficie alors du même noyau avec le même code informatique.

II.Le e-Learning en France

La France rattrapera son retard en matière de formation en ligne dans les deux ans à venir. En 2009, seuls 24 % des salariés français ont suivi un cours en e-Learning, contre 51 % pour l'Espagne et 47 % pour le Royaume-Uni, selon une récente étude de Cegos.

Les budgets RH sous pression. Avec la crise, les directions générales attendent de leur DRH des investissements stables, voire moins importants, en matière de formation. La formation en ligne permet de former à moindre coût un grand nombre de salariés dispersés géographiquement.

L'e-learning passe en mode Saas. Plus rapide à mettre en œuvre, le mode locatif autorise la montée en charge du nombre d'apprenants. Il propose aussi différents services associés : administration, intégration de contenus, gestion de référentiels...

L'e-learning et la gestion des talents convergent. L'e-Learning devient une composante d'un ensemble plus vaste que l'on nomme gestion des talents. A savoir la gestion des évolutions de carrière ou des plans de succession au travers des évaluations de compétences.

Capitaliser sur la connaissance informelle du Web 2.0. Les éditeurs Conerstone et MindOnSite proposent de collecter et de structurer le savoir disséminé dans les blogs d'experts, les Wikis, les forums de discussion ou les réseaux sociaux internes.

Les serious games, apprendre en s'amusant. Bénéficiant du soutien inconditionnel de Nathalie Kosciusko-Morizet, secrétaire d'Etat chargée de la prospective et du développement de l'économie numérique, le serious gaming a le vent poupe.

Le m-Learning, des cours sur votre iPhone. On appelle cela le m-Learning pour mobile Learning. Ou comment se servir de l'engouement pour les smartphones pour se former où et quand on veut.

La Visio-formation, les avantages de l'e-Learning et du présentiel. La Visio-formation est une formation présentielle dispensée à distance, qui n'utilise que le support Web. L'apprenant et le professeur sont en relation en Web-conférence.

Figure 1 – Le recours à la e-formation en Europe.

L’e-formation concerne surtout les grandes entreprises de plus de 1000 salariés, mais elle progresse dans les entreprises de moins de 500 salariés depuis 2010.

Figure 2 – La progression de la e-formation entre 2010 et 2012

III.Le e-Learning aux Etats-UnisEn France, le e-Learning devrait représenter 12% des dépenses de formation en 2002, pour 2% en 1998. Tandis qu’aux Etats-Unis, il représente 60% de dépenses de formations pour atteindre 10 milliards de dollars en 2002 et est utilisé par 92% des entreprises.

Aux États-Unis, il concerne les principales grandes entreprises et représente 5% des dépenses de formation professionnelle dans les entreprises pour 10% des volumes de formation réalisés. L'analyse du marché américain montre que le e-Learning est en passe de se substituer dans les 5 à 10 ans à venir aux formations traditionnelles.

Chez Arthur Andersen on pense que trois leviers rendent efficaces une solution e-Learning :

Des séminaires de sensibilisation. Des bases d'information. Le coaching.

Mais ces chiffres reflètent davantage l'inconsistance provisoire du marché du e-Learning, la confusion - technique et conceptuelle - dans laquelle il est en train d'émerger et les résistances culturelles qu'il rencontre à différents niveaux plutôt qu'un véritable choix politique de la part des entreprises.

Il est certain que le marché va se structurer dans un proche avenir, que les produits vont s'élaborer de manière plus convaincante et que cette réalité nouvelle va passer dans les mœurs. Les gains potentiels qu'elle permet, tant sur le plan économique que sur le plan opérationnel, sont trop importants. Et de fait, les projets et réalisations fleurissent, venant d'initiatives purement privées ou soutenus par l'Union Européenne, qui collabore à leur financement de façon significative.

Aux Etats-Unis, pour les entreprises, le volume d'affaires réalisé par la formation sur Intranet/Internet s'élevait à 1 milliard de $ en 1999, soit 1/3 du marché total des formations utilisant les technologies et 2 milliards en 2000. La tendance est à une inversion des courbes entre formation classique et formation en ligne entre 2003 et 2005 (50% - 50%).

Voici cette estimation réaliste. La progression est plus sensible encore en termes de volume puisque les entreprises qui réalisent plus de 10% de leurs dépenses en e-Learning assurent ainsi le double, soit plus de 20% de leur volume de formation.

Figure 3 –.Marché du e-Learning aux Etats-Unis

Cette croissance aux Etats-Unis s'explique par plusieurs facteurs : Les applications des NTIC sont largement répandues depuis une dizaine d'années. En 2000 (selon Hambrecht), la part des

formations utilisant les NTIC hors Internet représente encore la majorité des usages, les CD-ROM et les cassettes vidéo étant encore traditionnellement utilisées.

Les entreprises aidées de fournisseurs ont pu mettre en place des systèmes de diffusion de la formation économiquement viables malgré les limites des trois formules déjà citées. Ces universités d'entreprises existaient avant Internet et ont été encouragées par les possibilités nouvelles de leur Intranet et l'amélioration de l'offre.

IV.Limites culturelles et opportunités fonctionnellesEn France, le marché est estimé à 200 MF pour 2000 (IDC) avec une croissance de plus de 40% à plus de 140% par an. Cela représente en proportion, 1/10 du marché américain.

Selon l'enquête Rhinfo, menée auprès de 194 entreprises en octobre 2000 et juin 2001, la e-formation représente une réalité pour 50% des DRH enquêtées, proportion en très forte augmentation, soit 12% en mars 2000 et 33% en juin 2000). Si seulement 10% des entreprises pratiquent le e-Learning, 50 % escomptent le mettre en oeuvre dans les 3 ans à venir. Outre cette différence de rythme, une différence d'appréciation influe sur l'efficacité du e-Learning.

Fin 1999, 90% des DRH et responsables de formation étaient persuadés que le e-Learning demeurait une technique de plus, un complément marginal. Cette appréciation a peu évolué puisqu'en juin 2001, (selon l'enquête OFEM, Le Préau, Oravep), 18% seulement des entreprises prévoient une substitution du e-Learning à la formation traditionnelle.

Avec l'apparition du e-business dans l'entreprise et la généralisation de l'usage d'Internet dans l’entreprise il ne leur est plus possible de considérer l'impact de la technologie comme marginal. Cette réticence tranche également avec la situation aux Etats-Unis ou WR Hambrecht en accord avec le Gartner Group prévoit qu'en 2003, 60% des entreprises disposeront d'une plate-forme de e-Learning et le marché de la formation sera modifié par le e-Learning.

Aux Etats-Unis, l'approche du marché de la formation a été plus volontariste et rationnelle. Il faut dire que l'estimation de ce marché à 772 milliards de $, a beaucoup influencé les investisseurs et convaincu les professionnels de l'importance du phénomène du e-Learning.

V. Perspectives d’évolution du e-Learning “Echec Ou Réussite’’Aujourd’hui, le e-Learning n’a pas atteint les chiffres annoncés par les analystes il y a trois ans. Le phénomène « coquille vide » des plates-formes e-Learning en est la cause. En effet, dans de nombreux projets e-Learning, l’espace de formation que représente la plate-forme n’a proposé que peu de contenu aux apprenants. Car les formateurs se sont trouvés confrontés à la complexité technique et à la pauvreté pédagogique des outils mis à leur disposition. Ils n’ont eu pour seule solution que de traduire leur savoir et savoir-faire par des Quiz ou des QCM. Ajouter à cela le coût très important des plates-formes, on peut comprendre que le e-Learning se soit soldé dans certains cas par un échec. Et pourtant, l’apport pédagogique des supports multimédias est considérable :

Evaluation des pré-requis pour mieux cibler les apprentissages. Personnalisation des parcours de formation. Accompagnement pendant et après les formations. Validation des acquis post formations.

Malgré tout, nous pouvons dire qu’il y a un avenir pour le e-Learning, grâce à l’arrivée des outils auteurs dédiés au e-Learning. Ce

type de logiciel conçu pour les formateurs, permet de mettre en forme rapidement des contenus et des exercices autrement plus pertinents que les Quiz ou les QCM. Tout comme on utilise PowerPoint pour concevoir des diaporamas, il est évident que les formateurs utiliseront dès demain des outils comme e-Learning maker pour accompagner leurs formations.

Récemment un acteur principal du marché a annoncé des pertes financières record le conduisant à l'arrêt de son activité e-Learning, cela semblerait sonner le glas de l’e-formation. Mais lorsque les formateurs conçoivent simplement des supports multimédias de qualité, les proposent à leurs stagiaires et rentabilisent à très court terme l’investissement d’un logiciel auteur, cela assure un avenir radieux pour le e-Learning.

Une manifestation est entièrement consacrée aux technologies les plus récentes et à leur application dans la formation. e-éducation 2003 (Berne, le 23 mai 2003, OFFT - l’Office Fédéral de la Formation et de la Technologie.).

La manifestation est conçue comme un espace dans lequel des représentants de l'instruction publique rencontrent des professionnels de la recherche et des entreprises. Une attention toute particulière est consacrée au degré tertiaire et à la formation continue en entreprise.

Il est nécessaire d’intégrer les nouvelles technologies dans l’enseignement et dans la formation. C’est pourquoi cette manifestation a pour thème principal la relation future entre le secteur public et le secteur privé dans le domaine du e-Learning.

Afin de rendre les hautes écoles aptes à intégrer de manière durable les NTIC et à mettre en œuvre, seules, de nouvelles formes d’enseignement et d’apprentissage qui font appel aux prestations NTIC, l’OFFT soutient, avec le projet Campus virtuel suisse (placé sous la direction de Beat Hotz-Hart) la mise en place de projets de e-Learning dans les hautes écoles spécialisées.

Le but de cette aide financière de départ est de développer, en partenariat avec les hautes écoles universitaires, des modules communs de formation en ligne dans les domaines de la formation initiale et de la formation continue.

L’exposition spécialisée e-éducation 2003 donne une vue d’ensemble des produits, des solutions et des services qui existent sur le marché en matière d’enseignement et d’apprentissage assistés par la technologie. L’OFFT présente des projets de formation en ligne plus simples et pratiques, développés dans des hautes écoles spécialisées de Suisse. Ils ont été élaborés conjointement par des enseignants et par des étudiants, dans le cadre du concours d’idées.

VI.Taille du marché et perspectives d’évolutionLe e-Learning est complexe à gérer tant au niveau des choix des solutions techniques, des contenus, de l’évaluation de l’efficacité, que de la formulation des besoins des utilisateurs. Aussi, les projets actuels sont essentiellement expérimentaux et s’inscrivent le plus souvent dans des démarches plus globales (conduite du changement, réorganisations). L’offre et la demande se structure progressivement, par les retours d’expérience. Le cadre juridique n’a pas évolué malgré la volonté affichée des pouvoirs publics. L’évolution de ce cadre réglementaire sera longue et ne permettra pas d’élargir rapidement le marché (aux PME notamment). Le coût reste encore élevé, surtout pour les modules non standards. Ces formations n’ont pas de légitimité sur le plan de la reconnaissance des acquis.

Pour ces raisons, le marché du e-Learning est aujourd’hui limité aux grands comptes qui sont les seuls à disposer :

Des compétences internes (responsables de formation) pour formuler correctement leurs besoins. De budgets suffisants pour financer des modules. D’effectifs à former suffisamment importants pour rentabiliser les investissements. D’infrastructures techniques adaptées.

Le e-Learning est centré sur des formations opérationnelles, immédiatement réutilisables ce qui explique la domination de la bureautique et de l’anglais, segments largement développés où la concurrence est nombreuse.

CINQUIEMECHAPITRE

Les PlateformesD’Apprentissage

Ouvertes

Alors que les plateformes propriétaires sont développées en vue d'une activité commerciale de vente d'un produit de formation à distance (exemple WebCT...), les PTA Open Source sont offertes en code ouvert et reposent sur la philosophie « du logiciel libre» définie par la « Free software Fondation» qui considère comme libres les logiciels disponibles sous forme de code source, librement réutilisables et modifiables (figure 1.1).

Cependant logiciel libre ne signifie pas gratuit car le professionnalisme et la qualité de services exigent une expertise et des coûts associés à cette qualité.

Examinons plus en détails les implications pédagogiques, technologiques et économiques de ces différences majeures.

I.Différences avec les plateformes d'apprentissage propriétaires1.le paradigme pédagogique: le socioconstructivisme.

On reproche souvent à l'enseignement traditionnel d'être trop centré sur l'enseignant, donc d'être unidirectionnel étant donné que l'étudiant n'a qu'un rôle passif qui consiste à capter l'information et la mémoriser alors que l'enseignant est considéré comme l'expert qui transmet les connaissances.

A l'opposé le socioconstructivisme, qui est une théorie sociologique de la connaissance développée par L.Berger et T.Luckhman (1966), place l'étudiant, et non pas l'enseignant, au centre du processus d'apprentissage et stipule que les connaissances doivent être construites collectivement entre l'enseignant, l'étudiant, le groupe de cours, les professionnels et spécialistes de l'apprentissage, l'environnement social tel que la famille et la communauté (d'où le nom de socioconstructivisme). Les liens d'apprentissage sont donc bidirectionnels et multidirectionnels comme l'illustre la figure

Apprendre en société: le socioconstructivisme

Il en résulte que même si le savoir est personnel, il s'effectue dans un cadre social qui lui apporte une valeur ajoutée en ce sens que les informations proviennent non seulement de ce que l'on pense, mais aussi des interactions sociales avec plusieurs autres intervenants sociaux.

Le modèle Socioconstructiviste

Dans ce nouveau paradigme, les contenus éducatifs ne sont donc plus au centre du processus d'apprentissage, ce qui importe vraiment c'est la richesse des interactions sociales qui permettent le partage des connaissances comme l'illustre la figure 1.2. Cette philosophie moderne d'apprentissage est donc plus qu'une forme d'apprentissage à distance car non seulement elle motive davantage les étudiants qui jouent dorénavant un rôle actif en transmettant leurs propres connaissances, mais elle permet aussi à l'enseignant d'avoir des contacts personnalisés et adaptés aux besoins de chaque étudiant et d'animer les discussions et les activités de manière à réaliser les objectifs communs de la classe.

Au plan technologique les plateformes d'apprentissage Open Source permettent ce genre d'approche pédagogique comme en témoigne la démarche de Martin Dougamias, concepteur de Moodle, qui est basée sur cette pédagogie socioconstructiviste qui place l'usager, et non pas la plateforme, au centre de l'apprentissage. En annexe l, on trouvera, de façon détaillée, une comparaison entre pratiques traditionnelles et pratiques constructivistes selon trois aspects.

L'équipe universitaire PLUME (Promouvoir les Logiciels Utiles, Maîtrisés et Économiques) qui a mis en place en France une plate-forme s'inspirant de cette philosophie d'apprentissage affirme même au sujet des plateformes traditionnelles que "Plus de 70 % des dispositifs connaissent des échecs à cause d'une mauvaise analyse des besoins mais aussi par l'usure que connaissent les utilisateurs face à la virtualité de la plateforme. Tous ces échanges sur le Web doivent être soutenus par des échanges entre humains et non entre humains et plateforme, à cause de lassitude, de découragement puis d'échec."

L'accent mis sur les interactions sociales explique pourquoi Moodle bénéficie aujourd'hui d'une vaste communauté internationale de membres, d'une conférence annuelle d'utilisateurs qui ne sont plus que des développeurs professionnels mais aussi des simples usagers, d'une documentation en ligne développée en média wiki et traduite dans 75 langues à travers le monde et enfin des services multimédias interactifs pour mieux comprendre la pédagogie de la plateforme.

2.L'environnement InformatiqueParmi les avantages technologiques et fonctionnels des PTA Open Source qui les différencient des PTA propriétaires, on peut citer les aspects suivants:

• Standardisation, Normalisation et Interopérabilité :

Un aspect important de la fonctionnalité est celui de l'interopérabilité qui est très limitée dans les environnements propriétaires alors qu'elle est une exigence fondamentale pour les développeurs de logiciels libres et ouverts. C'est la conformité aux standards qui garantit une bonne interopérabilité avec les autres logiciels. Comme, les sources sont ouvertes il n'y a alors aucun intérêt à utiliser des protocoles incompatibles ou des formats de fichiers non-standard. La standardisation des données permet aussi de les réutiliser par d'autres logiciels de manière fiable et à moindre coût.

De ce fait, la normalisation assure non seulement une amélioration de l'efficacité pédagogique des produits logiciels mais aussi une meilleure efficacité économique des investissements dans la formation en ligne. Dans son étude sur la normalisation de la formation en ligne, C.Simard présente les principaux attributs de cette normalisation, que l'on a regroupée dans le tableau suivant. Ces attributs sont considérés par l'auteur comme des avantages car on environnements qui ne les retrouve pas, ou seulement en partie, dans des ne sont pas conformes, ou peu conformes, à des (reconnaissances de juré) ou standards (reconnaissance de facto seulement).

On n'abordera pas dans le mémoire comment normaliser le e-Learning car c'est vaste sujets très complexe qui ne s'inscrits pas dans les objectifs de notre recherche qui ont été définis dès l'introduction du mémoire.

Accessibilité Permettre la recherche, l'identification, l'accès et la livraison de contenus et composantes de formation en ligne de façon distribuée.

Interopérabilité Permettre l'utilisation de contenus et composantes développés par une organisation sur une plateforme donnée par d'autres organisations sur d'autres plates-formes

Réutilisabilité Permettre la réutilisation des contenus et composantes à différentes fins, dans différentes applications, dans différents produits, dans différents contextes et vIa différents modes d'accès

Durabilité Permettre aux contenus et composantes d'affronter les changements technologiques sans la nécessité d'une réingénierie ou d'un redéveloppement.

Maintenabilité La capacité de soutenir l'évolution constante du contenu pédagogique à faible coût

Adaptabilité permettre la modulation sur mesure des contenus et des composantes Avantages de la normalisation du e-Learning

Si 1'on passe des normes génériques relatives à l'ensemble des aspects de la qualité logiciel (ex: ISO 9126) à des normes spécifiques relatives à un aspect particulier tel que l'interopérabilité avec ses standards comme SCORM et IMS spécifiques au e-Learning, on peut citer une étude réalisée pour Sun Micro- System et dans laquelle les auteurs G.Collier et R.Robson décrivent bien les avantages des normes d'interopérabilité pour tous les intervenants, à savoir.

Pour l'acquéreur de système logiciel, l'avantage principal est la non dépendance auprès des fabricants de ces systèmes. Pour ces derniers et leurs concepteurs, le travail et donc le coût de conception des interfaces est réduit car il n'est plus nécessaire de développer des interfaces spécifiques à chaque produit logiciel, comme dans l'approche propriétaire. De ce fait, le fabricant réalise d'importantes économies d'échelle lorsque la demande s'accroît. Enfin, pour l'usager, les normes d'interopérabilité lui permettent d'accéder et de partager le contenues de ressources pédagogiques très variées

Efficacité, fiabilité et réutilisabilité:

La disponibilité des codes source permet aux utilisateurs non seulement de les consulter mais aussi de les modifier. Il en résulte que les erreurs localisées dans le code peuvent être résolues rapidement par les développeurs d'expérience. Ceci assure aux logiciels libres une meilleure efficacité par rapport aux logiciels propriétaires dont les failles de conception ne sont pas rapidement modifiées car leurs éditeurs ont souvent l'habitude de ne corriger ces failles qu'au moment de la parution d'une nouvelle version de leur logiciel. De plus cette efficacité s'accompagne aussi d'une bonne fiabilité car comme le dit le jargon populaire au sujet des logiciels libres: « Avec suffisamment d'yeux pour regarder, les bogues ne peuvent plus se cacher».

Le développement de logiciel libre est un processus auquel contribue une vaste communauté de développeurs et d'éditeurs, disséminés dans le monde entier. Ce processus de développement est efficace car il permet, de ce fait, de considérer plusieurs solutions techniques dont les meilleures sont retenues par un processus de sélection naturelle. Le 10 processus de développement est non seulement efficace mais il est aussi rentable (efficient) car la réutilisation du code est une source importante d'économie de temps et donc d'argent.

Pour tous ces avantages, les logiciels libres sont souvent considérés comme gratuits ou bien sont achetés à un prix relativement modeste par rapport aux coûts d'achat élevés des logiciels propriétaires tels que WebCT. Cependant, les éditeurs de logiciels libres offrent généralement des contrats de services associés à leurs produits afin de donner des garanties professionnelles à leurs clients qui ont la liberté d'y souscrire ou non selon les besoins et la politique de gestion des ressources informatiques de chacun d'eux. Les logiciels libres ne sont donc pas vraiment des logiciels gratuits. Cependant, aux coûts d'acquisition relativement bas, grâce à la disponibilité du code source pour un très grand nombre d'utilisateurs, et une dépendance moins grande auprès des fournisseurs, viennent s'ajouter des coûts d'exploitation réduits grâce à l'adoption des normes d'interopérabilité et le partage d'objets pédagogiques

réutilisables.

II.L'Architecture Fonctionnelle

1. L'architecture de base

Les plateformes Open Source sont basées sur la formation ouverte et à distance qui associe au professeur des supports modernes de communication (téléphonie, visioconférence, courrier électronique, forum de discussion, clavardage...).

Architecture externe de la formation en ligne

La figure synthétise l'ensemble des éléments d'un dispositif de formation à distance:

Le centre de l'architecture représente la plateforme d'apprentissage qui offre une bibliothèque de cours et des ressources pédagogiques variées sur le web.

Les outils de communication sont adaptés aux activités d'apprentissage, par exemple: En mode synchrone (temps réel), enseignants et étudiants peuvent communiquer par clavardage, partage

d'applications ou vidéoconférence. En mode asynchrone des outils comme la messagerie, les blogs ou les forums sont utilisés pour des échanges

différés.

La deuxième catégorie d'outils concerne les outils de gestion et d'administration tels que:

L'inscription et le suivi des étudiants. La gestion de leurs dossiers (notes) Leur cheminement pédagogique La conception des cours (contenu) La gestion des cours Les outils de sondages, Etc....

2. L'architecture des composantes

Les PTA s'articulent autour de deux systèmes complémentaires: Un système de gestion de la formation (Learning Management System ou LMS), souvent

désigné par « plate-forme de téléapprentissage »(PTA). Un système de gestion du contenu de la formation (Learning Content Management System ou LCMS).

Architecture d'une PTA

Le LMS est un logiciel comprenant des services destinés à aider les enseignants dans la gestion de leurs cours. Il offre des services qui permettent la gestion de contenu, en particulier pour la création, l'importation et l'exportation. L'ensemble d'outils représente l'ensemble des services qui gèrent les processus d'enseignement et les interactions entre les utilisateurs tels que service de contrôle d'accès, des outils de communication synchrones et asynchrones et un service de la gestion des groupes utilisateurs. Plus précisément, ses services concernent de nombreuses fonctionnalités telles que:

La gestion du contenu pédagogique (création, importation, exportation). Le cheminement individuel à travers les modules de formation. La disponibilité des outils de partage La distribution des outils de communication L'inscription des étudiants et la gestion de leurs dossiers (suivi et résultats). La distribution des cours en ligne et autres ressources pédagogiques.

Architecture d'un LMS

Cette figure illustre le principe général du fonctionnement d'un LMS en présentant les principales fonctionnalités associées aux principaux intervenants, à savoir:

Les concepteurs créent le contenu pédagogique. Les enseignants qui gèrent le contenu pédagogique. Les étudiants qui suivent la formation. L'administrateur qui configure la PTA.

Le système de gestion du contenu de la formation:Le LCMS et un système logiciel axé seulement sur le contenu d'apprentissage, comme son nom l'indique. Plus précisément, ses principales fonctionnalités sont les suivantes.

La création de contenu: c'est la fonction première du LCMS. Les cours construits avec des objets pédagogiques réutilisables sont ensuite validés pour être publiés.Le stockage de contenu dans une base de données centrale .La diffusion de contenu: Le LeMS assure finalement la diffusion le contenu pédagogique auprès des étudiants soit sur l'Internet ou sur un réseau local privé.

Architecture fonctionnelle du LeMS

SIXIEMECHAPITRE

Méthode D’Evaluation de

La Qualité Des Plateformes

D’Apprentissage Ouvertes

Il existe plusieurs méthodes pour évaluer la qualité des plateformes d'apprentissage ouvertes. Ces méthodes sont issues de techniques non spécifiques au e-Learning et ont été adaptées pour évaluer ce domaine. On présentera les principales méthodes.

I.Les méthodes qualitatives 1.La méthode de la grille des critères

La grille est établie généralement par des experts du domaine en sélectionnant au préalable des critères considérés comme importants et donc obligatoires. Les PTA sont alors évaluées selon cette grille de critères prédéfinis et celles qui répondent au plus grand nombre de ces critères sont considérées les meilleures.

La simplicité et la fiabilité de cette méthode d'évaluation, car elle fait souvent appel à des experts, ont conduit plusieurs institutions et organismes de formation à l'utiliser pour choisir la plate forme d'apprentissage qui répond le mieux à leurs besoins.

Par exemple, un comité de l'ESR a comparé les quatre PTA Open Source suivantes: Concept@, Sakai, Moodle et UQTR (tableau 2.1) en attribuant une note maximale de 2 pour un critère bien représenté dans une PTA, une note moyenne de 1 pour un critère pal1iellement représenté, et une note 0 pour un critère inexistant ou très peu représenté. Il en résulte que c'est la PTA Moodle qui a été retenue car elle a obtenu l'évaluation la plus élevée avec 23 points sur un maximum de 26 comme le montre le tableau suivant:

Critères généraux obligatoires

Concept@ Sakai Moodle UQTR Flexibilité et décentralisation 1 2 2 0

Architecture de base 0 2 2 0État de Ja communauté 0 1 2 0Support commercial 0 1 1 0Support multilingue 1 1 2 0Standards 1 1 1 0Support et documentation 0 1 2 2Base de données 2 2 2 1Modularité et adaptation 1 2 2 1Gestion de la croissance 2 2 2 1Sécurité 1 2 1 1Robustesse et fiabilité 1 2 2 1Accès par fureteur 2 2 2 2

TOTAL 12 21 23 9Grille de critères de l'ESR pour PTA ouvertes

La grille suivante a été utilisée en France dans le rapport PLUME (Promouvoir les Logiciels Utiles Maîtrisés et Économiques) destiné à l'enseignement supérieur et la recherche [5]. Cette grille adopte 10 autres critères d'évaluation pour comparer 4 PTA Open Source et, là encore, c'est Moodle qui a obtenu l'évaluation la plus élevée avec 9 critères satisfaisants et un seul qui est peu.

Claroline Ganesha Moodle Sakai :

Evaluation Positive la plateforme répond au critère.

: Point de vigilance, il faut mettre en Place une solution pour Pallier ce Défaut.

: Évaluation négative, Problème Majeur, la Plateforme ne Répond pas au Critère

En Communauté, dynamisme, internationale

Documentation

Gestion du nombre d'utilisateurs

Outils Collaboratifs

Adaptabilité & Modalité

Intégration des Spécifications & Standards

Installation & Gestion

Adaptation de la charte Graphique

Systèmes d'exploitation, Navigateur, Plug-ins Clients

Ergonomie & utilisation

Résultats28

73

19

37

Grille de critères en France pour les PTA ouvertes

2.La méthode du questionnaire

À la différence de la grille de critères qui fait appel généralement à des évaluateurs experts, la méthode du questionnaire est basée, autant que possible, sur des échantillons d'usagers statistiquement représentatifs et ayant des profils variés (étudiants, enseignants, concepteurs) afin de recueillir des opinions critiques sur la fonctionnalité ou (l'utilisation d'une PTA. Là encore, la méthode est simple et pratique car il n'est pas nécessaire que les évaluateurs soient présents quand les usagers remplissent le questionnaire, Cependant, la méthode peut s'avérer peu fiable si les usagers répondent à ce qu'on attend d'eux plutôt que de décrire réellement ce qu'ils font ou ce qu'ils pensent. En outre, certains usagers peuvent ne pas se souvenir de leurs propres actions pédagogiques, ce qUi risque de biaiser encore davantage le résultat de l'évaluation.

Ci-dessous, un exemple simplifié de cette méthode d'évaluation pour la PTA propriétaire et commerciale WebCT.

1. Quel est l'outil WebCT le plus utile pour vos cours? ….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….…

2. Quel est l'outil WebCT le plus ardu à utiliser pour vos cours? ….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….…

3. Selon vous, quelles sont les principales limites de WebCT en regard de vos cours? Et pour quelles raisons? ….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….…

4. Quels outils autres que ceux fournis par WebCT utilisez-vous pour créer le contenu de vos cours? Identifier les outils.

Éditeur HTML :….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….…

Traitements De Texte :….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….…

Éditeur De Test :….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….…

Autre: ….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….…

5. Dans le cadre de votre enseignement, avez-vous utilisé d'autres plates-formes? Si oui lesquelles? ….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….…

6. Quels sont les principaux commentaires de vos étudiants utilisant WebCT ? Appréciation Globale :

….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….…Outils préférés :

Difficultés D'Apprentissage :….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….…

Autre: ….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….…

7. Accepteriez-vous de faire partie d'un projet pilote dans l'éventualité d'un changement de plateforme?

….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….… Merci!

Le Questionnaire UQAM pour l'enquête WEBCT

3.La méthode comparative de type forces et faiblesses

Cette approche est inspirée de la méthode d'évaluation heuristique de Nielson et Molich. Elle consiste à établir une liste des points forts et des points faibles des PTA et permet ainsi d'identifier des problèmes et d'offrir une bonne base de discussion à des fins de comparaison entre elles aux plans technique et ergonomique. Le tableau suivant présente une évaluation comparative des points forts et points faibles d'une PTA de deuxième génération (Moodle) et d'une PTA de première génération (WebCT):

Plate forme Points Forts Points faibles

Moodle

Interface simple et intuitive.Organisation par succession d’activités.Ouverture des comptes étudiants par eux-mêmes.Activités variées (Quiz, Sondages. Travaux à rendre,

Discussions, Journal d'apprentissage) .Suivi du travail des étudiants.Système de notification (enseignant/étudiant

Pas d'espace de stockage individuel Pas de création de textes multi-auteurs Pas de création de documents à partir

de modèles Word

WebCT Assez intuitif Très puissant si auteur compétent Orientation par modules de contenu. Outils de test sophistiqué

Système de discussion peu convivial Auto-inscription des étudiants possible

mais un peu compliquée Outils de présentation des travaux

Choix multiples Questions à réponses courtes Appariements Questions ouvertes Self-test Bon suivi des étudiants Possibilité de notification (étudiants)

d'étudiants, compliqués à utiliser Payant

Comparaison de Moodle avec WebCT

II.Les méthodes quantitatives 1.La méthode de l'indice de fonctionnalité

Cette méthode se base sur le nombre de fonctionnalités offertes par une PTA. Le principe de cette méthode est de calculer un indice de fonctionnalité (management functionality index) défini comme suit:

IF = (Nombre des Fonctions Offertes) / (Nombre des fonctions Requises)

Selon les auteurs, Colace, De santo et Vento, les fonctionnalités requises dans une PTA correspondent aux éléments suivants:

Suivi de progrès Gestion de plusieurs cours Cours hypertexte Création et gestion de groupes d'étudiants Inclusion du contenu suivant des standards. Importation des contenus Création de nouveaux cours suivant des standards. Indexation de cours Importation de cours à partir d'autres producteurs. Rapport de fréquence d'utilisation de cours. Création de tests Catalogue de cours Multiple choix pour les tests Rapports sur les résultats de tests Inscription en ligne Allocation de droits d'accès Allocation de nom d'utilisateur et le mot de passe

L'indice de fonctionnalité IF est généralement inferieur ou égale à 1 car les fonctions offertes mais non requises ne sont pas considérées. Autrement dit, la PTA dont IF est égal à 1 ou le plus rapproché de 1 est considéré comme la plus fonctionnelle.

La figure suivante tirée d'une étude de cas publiée par IEEE [3] est une bonne illustration de cette démarche d'évaluation:

Évaluation des PTA selon la méthode de l'indice de fonctionnalité

Comme on peut le constater (figure 2.2), la meilleure plate forme au niveau fonctionnel est Learning Space avec un IF presque égal à 1 alors que WebCT a un indice de fonctionnalité compris entre 0.8 et 0.9. Cette méthode semble intéressante car elle est moins subjective en se basant sur des métriques (indice de fonctionnalité) mais, par contre, elle évalue la qualité d'une PTA par la seule quantité de ses fonctions. Elle a donc une portée réduite car elle ne tient pas compte d'autres aspects importants de la qualité comme l'ergonomie ou la fiabilité.

2.La méthode de l'indice de conformité à ISO 9126

C'est la méthode qui nous semble la plus fiable car basée sur les travaux de comités d'experts et aussi la plus rigoureuse car, dans le cas de la norme ISO 9126, elle est basée sur un modèle de qualité très bien structuré en 3 niveaux: Facteurs de qualité, sous facteurs et métriques de mesure.

La démarche d'évaluation consiste alors à déterminer le niveau (ou degré) de conformité d'une caractéristique de qualité d'une PTA aux exigences de la norme ISO 9126. Concrètement, cette norme définit et décrit une série de six caractéristiques qui peuvent être utilisées pour évaluer la qualité du logiciel. Chaque caractéristique est subdivisée en sous-caractéristiques et pour chacune d'elles, la norme propose des métriques pour évaluer notamment la conformité du logiciel développé par rapport aux exigences formulées dans la norme. Étant donné que la norme est seulement un guide d'évaluation de la qualité logiciel qui propose mais qui n'impose pas le choix de telle ou telle caractéristique, sous-caractéristique ou métrique, chaque chercheur ou évaluateur utilise celles-ci en les adaptant au contexte particulier de son travail.

Caractéristiques Sous caractéristiques Définitions

1. Fonctionnalité Aptitude Exactitude InteropérabilitéSécurité Conformité

Ensemble d'attributs portant sur l'existence d'un ensemble de fonctions et leurs propriétés données. Les fonctions sont celles qui satisfont aux besoins exprimés ou implicites.

2. Fiabilité Maturité Tolérance aux fautes Possibilité de récupération

Ensemble d'attributs portant sur l'aptitude du logiciel à maintenir son niveau de service dans des conditions précises et pendant une période déterminée.

3. Utilisabilité Compréhensibilité Facilité d'apprentissage Attractivité

Ensemble d'attributs portant sur l'effort nécessaire pour l'utilisation et sur l'évaluation individuelle de cette utilisation par un ensemble défini ou implicite d'utilisateurs.

4. Rendement Performance (temps) Ressources

Ensemble d'attributs portant sur le rapport existant entre le niveau de service d'un logiciel et la quantité de ressources utilisées, dans des conditions dé términées.

5. Maintenabilité Facilité d'analyse Facilité de modification Stabilité Testabilité

Ensemble d'attributs portant sur l'effort nécessaire pour faire des modifications données.

6. Portabilité Facilité d'adaptation Facilité d'installation Conformité Interchangeabilité

Ensemble d'attributs portant sur l'aptitude de logiciel à être transféré d'un environnement à l'autre.

Caractéristiques et sous-caractéristiques de la qualité dans ISO 9126

Le IEEE Standard glossary (1993), définit une métrique comme suit: "A quantitative measure of the degree to which a system, component, or process possesses a given attribute".

La norme ISO 9126 propose un ensemble de métriques qui seront analysées en détail au chapitre IV section 4.2 (troisième étape de l'évaluation). Par exemple, pour évaluer le facteur conformité fonctionnelle, la norme propose la métrique suivante : " functionality compliance metric" (voir tableau 2.5). De même, pour le facteur conformité de l'utilisation, ISO 9126 propose la métrique" Usability compliance metric" .

Metric name Purpose of the metric

Method of Application

Measurement, formula and Data element Computation

Interpretation of measured Value

Metric scale type

Measure Type

Functional Compliance

How compliant is the functionali ty of the product to applicable regulation s, standards and conventio ns.

Count the number of items requiring compliance that have been met and compare with the nwnber of items requiring compliance as in the specification

X=NB A=Number of correctly irnplemented items related to functionality compliance confinned in evaluation B= Total number of compliance items

0<= X <= 1. The doser to 1, the more compliant.

absolute X=count/ count A=count B=count

Functionality compliance metric

Metric name Purpose Method of Application

Measurement, formula and data élement computations

Interpretation of measured value

Metric scale type

Measur e type

Usability compliance

How compliant is the product to applicable regulation s, standards and conventio ns for usability

Count the number of items requiring compliance that have been met and compare with the number of items requiring compliance as in the specification..

X=NB of A=Numberof correctly irnplemented items related to usability compliance confirrned in evaluation B= Total number of compliance items

0<= X <= 1. The doser to 1, the more compliant.

absolute X=count/ count A=count B=count

Usability compliance metric

L'étude suivante de Chua et Dyson [2] est un bon exemple d'utilisation très spécifique d'ISO 9126 car l'objectif n'est pas de calculer un indice de qualité mais de démontrer comment cette norme peut être utilisée pour détecter les défauts de conception d'une PTA. La norme a été appliquée à la plateforme Blackboard pour évaluer seulement 4 facteurs de qualité et certaines de leurs sous caractéristiques et en utilisant des métriques purement qualitatives (satisfait aux exigences et anomalies constatées) plutôt que des métriques quantitatives comme celles de l'indice de conformité présenté précédemment.

Le cadre d'évaluation de ISO 9126 est donc un cadre adaptable à l'objectif de recherche et donc flexible. Le tableau suivant montre les résultats de cette évaluation:

I.Présentation et Implémentation de MOODLE Le terme Moodle est l'acronyme de «Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. Cet environnement Open Source, adopté dans plus de 160 pays et disponible dans plus de 75 langues, a été utilisé pour la création de plus de 12000 sites.

1. Aspects fonctionnels

Moodle est une plate forme assurant une formation ouverte et à distance qui s'inspire de la philosophie d'apprentissage dite Socioconstructiviste. Elle permet donc de former un vaste réseau d'interactions entre concepteurs, enseignants, étudiants et administrateurs de ressources pédagogiques.

Les pages suivantes vont permettre d'illustrer concrètement, au moyen de pages écrans, la richesse fonctionnelle (qualité technique) et la facilité d'utilisation (qualité ergonomique) de Moodle.

Réseau Moodle

Nous avons installé sans aucun problème deux versions les plus réputé de Moodle la version 1.9 sur un hébergeur dédié distant, et la version 2.2 sur un serveur local les 2 serveurs sont basée sur le système Linux dont on laisse les configurations juste après. La configuration du serveur et des applications a été optimisée afin d’assurer une plus grande vitesse d’exécution. Nous n'avons toutefois noté aucune interruptions des serveurs les testes malheureusement non testé a la surcharge d’utilisation puisque nous n'avons pas encore eut l'occasion d'avoir un plus grand nombre d'utilisateur suite a l'études et test qui n'on pas été encore lancer au grand public, Mais Nous investiguant toujours là-deçu, donc nous continuons d’observer la situation.

Moodle offre plusieurs méthodes d’inscription. Lors du pilote de l’automne, l’inscription des étudiants aux cours était gérée manuellement avec une importation en lot des données. Les désinscriptions aux cours n’étaient toutefois pas automatisées.

Lors du démarrage du pilote, un certificat de sécurité maison a été mis en place afin d’établir une connexion sécurisée sur le site Moodle. Il y avait une procédure afin d’accepter ce certificat. Nous avons procédé à l’achat d’un certificat de sécurité approuvé par une autorité de certification. Il n’y a donc plus d’avertissement de sécurité et de l’acceptation du certificat se fait automatiquement.

2. Aspects technologiques

Moodle est une plateforme très versatile qui offre un grand potentiel d'interopérabilité car elle supporte plusieurs systèmes d'exploitation. Développée à l'origine avec Lunix sur Apache, puis MySQL et PHP, elle supporte aussi aujourd'hui les environnements Windows, Solaris, Mac OS X et Netware6 (figure 3.7). Sa versatilité s'exprime aussi par le fait que presque tous les navigateurs Internet supportent Moodle surtout avec EasyPhp qui permet à n'importe quel terminal Internet d'être relié à la plateforme sans reconfiguration complexe.

L'architecture de Moodle est de type LAMP qui est une abréviation des principales composantes de Moodle, à savoir: Linux-Apache-MySQL-PHP. Cette architecture se présente comme suit:

Interface D’Application

Langage de Programmation (PHP)

Système de Base de données (MySQL, Oracle, PostgreSQL,…)

Serveur Web (Apache, IIS)

Systèmes d’exploitation(Linux, Solaris, MAC OSx, Windows)

Architecture de Moodle

L'interaction entre les éléments de l'architecture Moodle est indiquée dans la figure suivante:

Requests Calls

Interface Moodle Sur

un Navigateur

Interactions entre les éléments de l'architecture de Moodle

DataBase

Les composantes de l'environnement fichiers-bases de données se présentent comme suit:

Environnement fichiers-bases de données de Moodle

Un des points forts de Moodle est l'intégration des spécifications techniques et des standards d'interopérabilité, à savoir:

Bonne intégration de SCORM (Sharable Content Object Reference Model): qui est une suite de normes et de spécifications définissant les exigences du e-Learning comme par exemple les caractéristiques d'Accessibilité, d'adaptabilité, de Durabilité, d'interopérabilité et de Réutilisabilité. A J'intérieur d'un cours l'enseignant peut mettre en ligne des modules SCORM ou AlCC (module SCORMIAICC).

Bonne intégration d'IMS-CP [32] (lnstructional Management Systems-Content packaging)) utilisée pour la gestion des contenus. Plusieurs standards IMS (IMS est un organisme de normalisation) sont inclus dans Moodle [33] comme par exemple: IMS Enterprise qui peut être employé afin de spécifier les inscriptions ou les désinscriptions dans les cours, aussi les informations sur les cours et les informations sur les utilisateurs.IMS content packaging qui permet la réutilisation de certains contenus entre différentes prA (exemple: WebCr et Moodle-UQAM). Et IMS QTI qui permet d'échanger des questions et des tests entre les systèmes.

3. Implantation de Moodle à l'ESR

Depuis le début de notre projet nous étions sans arrêt à la recherche de la meilleure solution qui peut être la clé de la réussite d’un si grand projet qui représentera et qui sera l’image d’une vraie école qui est ESR, delà on as essayé de faire une analyse avec lequel on va ce basé pour le choix de notre Solution.

Serveur WEB

PHPPHP

PHPPHP

Displays Returns

Returns Calls

Librairies

Modules

Blocks

Plug-ins

…

Courses

Users

Roles

Groups

…

Moodle File

Code Data

Database

Analyse de l’ESRL'analyse effectuée a été centrée autour de trois pôles principaux:

o Tout d'abord, l'évaluation de la plateforme WebCT et d'autres PTA ouvertes.o Deuxièmement les attentes des facultés par l'établissement de tables de concertation, l'identification des

catégories d'usagers et leurs besoins. o Le développement de l'interopérabilité des objets d'apprentissage.

L'analyse rétrospective faite par le comité pour les 4 versions de WebCT utilisées à l'UQAM depuis 1999 a soulevé plusieurs points critiques dans les domaines suivants:

o Un rapport qualité-prix déficient étant donné que la hausse des prix, d'une version à l'autre, n'est pas pro-portionnelle à l'augmentation de la qualité (fonctionnalités).

o L'intégration croissante d'éléments propriétaires dans les nouvelles versIOns de WebCT, ce qui réduit son efficacité dans un environnement ouvert.

o Une dépendance de plus en plus grande de l'université envers le support technique de WebCT, une entre-prise située loin à Vancouver, pour effectuer des modifications dans la plateforme. De plus les versions de WebCT n'ont jamais fourni d'outils d'administration efficaces permettant à l'université d'être indépendante de ce support.

Afin de choisir la plateforme qui répond le mieux aux besoins de l’école, nous avons sélectionné les principales caractéristiques attendues (critères obligatoires) d'une nouvelle plateforme, dans les directions suivantes:

o Du coté technologique, les caractéristiques recherchées concernaient le non recours à un logiciel cl ient, l'indépendance des autres plateformes, des outils de gestion documentaire faciles à utiliser dans l'organisation d'un cours, une administration décentralisée compatible avec les principaux standards de e-Learning.

o Au plan fonctionnel la plateforme recherchée devait offrir un éventail d'outils utilisables pour différents types de cours, des capacités de réutilisation, un environnement multilingues et un coût de maintenance faible lors de la mise à jour des contenus d'apprentissage.

o Enfin, au plan ergonomique, la plateforme devait offrir des interfaces conviviales, une formation courte et simple aux enseignants et étudiants et enfin, le non recours à des experts pour l'exploitation de la plateforme

Le choix de la solution.

La plateforme Moodle a été considérée comme la meilleure PTA qui répond aux besoins de l'ESR. Les critères qui ont été pris en considération pour recommander ce choix sont les critères généraux obligatoires voir a la fin de ce chapitre, les fonctionnalités recherchées, les besoins exprimés, la convivialité de l'interface, la modularité de la plateforme et la reconnaissance internationale de la plateforme.

Notre choix de la solution Moodle pour l’implémentation à l'ESR a· été basé concrètement sur la comparaison entre les solutions les plus répondu sur le marché de l’Open Source.

Le comité a attribué une note maximale de 2 pour un critère bien représenté dans une PTA, une note moyenne de 1 pour un critère partiellement représenté, et une note 0 pour un critère inexistant ou très peu représenté. Il en résulte que c'est la PTA Moodle qui a été retenue car elle a obtenu l'évaluation la plus élevée avec 23 points sur un maximum de 26 comme le montre le tableau.

La transition du site Joomla à Moodle va été effectuée durant les sessions de l' été 2012, les deux outils ont été utilisés en parallèle et la migration a été terminée à ['automne 2007. Durant cette courte période, le nombre de cours et le nombre d'inscriptions de Moodle' ont doublé comme en témoignent les deux tableaux suivants

II. Evaluation de la Qualité de MOODLEAprès avoir présenté Moodle et décrit les modalités de son implantation à l'UQAM, le moment est venu de faire l'évaluation de sa qualité fonctionnelle (qualité technique) et de sa qualité ergonomique (utilisabilité) afin de vérifier si le choix stratégique de l'UQAM pour cette plateforme a été ou pas un bon choix pour les années à venir. Ce chapitre constitue le chapitre central du mémoire car il présente tout le processus d'évaluation de Moodle (cadre méthodologique, métriques de mesure, présentation et analyse des résultats détaillés et globaux).

1.Activités préalables: Formation-support et tests

Avant d'entreprendre le travail d'évaluation proprement dit, six activités préalables ont été nécessaires afin que cette évaluation repose sur une bonne base. Ces six exigences préliminaires ont été les suivantes:

La formation académique à Moodle: Dans le but de se familiariser avec l'environnement de Moodle (version 1.6.5), on a suivi durant la session d'été 2007, les deux ateliers de formation Moodle 101 et Moodle 102 donnés par le CEFRES (Centre de formation et de recherche en enseignement supérieur) de l'UQAM. L'atelier Moodle est un cours d'initiation destiné à des personnes sans expérience de cette plateforme. Le contenu de cet atelier a porté sur les aspects suivants:

Présentation générale de Moodle.

Portail d'accès Moodle (figure 4.1).

Navigation, Icônes, Blocs et Profils.

Sites de cours Moodle.

Paramètres et options.

Organisation de la page d'accueil.

Ajout de contenu (ressources).

Ajout d'activités-forums.

Conclusion, rappel et rétroaction.

Le support technique de l'ESR.L'encadrement nous a été donné par Monsieur , analyste informatique à l'UQAM, chargée de projets au SITEL (Service de l'informatique et des télécommunications), membre du comité institutionnel sur les PTA et membre du Groupe de travail sur l'interopérabilité entre les environnements numériques d'apprentissage (ENA). C'est donc dire que nous avons eu l'avantage de bénéficier d'une expertise pertinente pour la réalisation de nos tests de fonctionnalité et d'utilisabilité. Md.Bouley nous a créé un cours de type essai "TESTCY2-40" (figure 4.3) dans la section Projets réservée aux groupes de recherche et aux projets spéciaux de l'UQAM (figure 4.1). Ce cours provisoire nous a permis de faire nos tests en mode "enseignant" et en mode "étudiant".

Aide en ligne:

La diversité de l'aide en ligne nous a permis de bien comprendre (la facilité de compréhension est un aspect majeur de l'utilisabilité) la philosophie et la pédagogie de Moodle. Cette aide a permis d'accéder à la documentation de Moodle -UQAM et à l'aide contextuelle pour chaque outil de Moodle. Par ailleurs la communauté de Moodle a développé des tutoriels en ligne qui aident à se familiariser avec J'utilisation des outils de cette plateforme. Enfin, l'UQAM fournit un support téléphonique de première 1igne à tous les étudiants et enseignants qui éprouvent des difficultés d'accès à Moodle. On a eu recours plusieurs fois à ce support pour avoir, au début, les coordonnées de Md.Boulay puis pour avoir de l'aide en ligne durant la période de réalisation de nos tests à l'automne 2007 et à l'hiver 2008.La documentation de Moodle :

Elle nous aura permis de bien comprendre les fonctionnalités de ce système et d'identifier les différences entre ses différentes versions car la plateforme évolue rapidement, par exemple il s'est écoulé moins de 6 mois entre la version 1.8.2 et la version 1.9. Lors de la consultation de cette documentation, on a remarqué que la version anglaise était beaucoup détaillée et organisée que la version française pour plusieurs aspects majeurs de la plateforme tels que l'installation, la configuration, la gestion et la pédagogie d'apprentissage. C'est d'ailleurs à partir de la documentation anglaise que nous avons installé facilement la version 1.8.2 de Moodle pour suivre ses modifications et ses mises à jour.

Forum:

Cette activité nous a permis de partager des connaissances avec la communauté active de Moodle et d'être informé des nouveautés comme la sortie de la dernière version 1.9 en Mars 2008 avec ses nouvelles fonctionnalités (figure 4.4).

Les tests de fonctionnalité et d'u tiHsabilité :

Les 5 activités précédentes nous ont permisd'aborder l'activité de réalisation des tests avec confiance et familiarité. Ces tests se sont déroulés sur une période de 2 mois (Octobre et Novembre 2007) et ont une vaste portée car ils couvrent les 12 princi-paux outils de Moodle présentés au chapitre IV et à J'annexe II (Atelier, Chat, Devoirs, Forums, Glossaire, Journal, Leçon, Ressources, Sondage, Tests, Hot Potatoes, Étiquettes) ainsi que 2 caractéristiques majeures de sa qualité (la fonctionnalité et l'utilisabilité) et enfin 5 sous caractéristiques associées à la fonctionnalité ( Aptitude, Exactitude, Interopérabilité, Sécurité,

Conformité réglementaire ) et 5 autres sous caractéristiques associées à ['utilisabilité (Facilité de compréhension, Facilité d'apprentissage, Facilité d'exploitation, Pouvoir d'attraction, Conformité réglementaire). Ces tests constituent donc la base d'évaluation et génèrent des résultats présentés plus loin dans le tableau 4.1.

2.Évaluation de la conformité à la norme ISO 9126

Nous avons choisi la méthode de l'indice de conformité à la norme de qualité logiciel ISO 9126 [Il] car cette méthode nous semble être une méthode fiable et efficace pour évaluer Moodle. En effet, il s'agit d'une norme mondialement reconnue et applicable à un large éventail de produits logiciels. Elle a une vaste portée car elle décrit et mesure six aspects majeurs de la qualité technique et ergonomique d'un produit logiciel (figure 4.5).

Plus particulièrement, la norme inclut deux sous caractéristiques importantes pour évaluer un produit Open Source, à savoir: l'interopérabilité et la conformité aux normes telles que le montre le modèle suivant:

Modèle de qualité ISO 9126 Dans ce modèle normatif, deux visions de la qualité sont d'abord présentées: La qualité dite interne car elle concerne le lo-

giciel lui-même et non pas son environnement (système informatique qui le supporte). Dans cette perspective, on recherche donc les attributs qualité avant l'exploitation du logiciel comme la spécification des besoins ou un code source durant les phases initiales d'analyse de conception et de codage.

La qualité dite externe concerne le comportement du système lors de son exécution. Il en résulte que les caractéristiques de qualité recherchées sont celles qui sont reliées aux phases d'opération et de tests d'exploitation du système qui intègre le lo-giciel. Par exemple mesurer le comportement du code quand il est exécuté afin de connaitre la fréquence et la gravité des erreurs et donc la fiabilité du système et de son logiciel.

Le modèle de qualité de ISO 9126 ne mesure que la qualité interne et la qualité externe via les 6 caractéristiques principales et leurs sous caractéristiques mais il ne mesure pas la qualité en utilisation qui correspond à la vision de la qualité selon l'usager et qui est mesurée par les résultats d'utilisation du logiciel plutôt que par les propriétés du logiciel lui-même (quali-té interne et qualité externe). Plus précisément la qualité en utilisation vise à savoir de combien l'usager a atteint ses objec-tifs en termes d'efficacité, de productivité, de sécurité et de satisfaction lors de l'utilisation du logiciel:

Dans ISO 9126 ces 4 caractéristiques sont définies comme suit:

o L'efficacité est la capacité du logiciel à permettre à des usagers d'atteindre des buts précis avec exactitude et en totalité.

o La productivité du logiciel est la capacité du logiciel à utiliser de façon efficace des ressources humaines, matérielles et lo-giciel.

o La sécurité est la capacité du logiciel à atteindre des niveaux tolérables de risque. o La satisfaction est la capacité du logiciel à satisfaire les usagers dans un contexte spécifique d'utilisation.

Finalement la qualité en utilisation est considérée dans cette norme comme étant l'effet combiné de la qualité interne et de la qualité externe pour un usager. Il y a donc une interrelation entre ces 3 types de qualité comme le montre la figure sui-vante:

Relations entre les types de métriques

Ces trois perspectives de la qualité sont regroupées dans la norme ISO 9126 de la façon suivante:

La première partie de la norme [Il], le modèle de qualité, traite principalement de la mise en place d'un système de caractéristiques et sous-caractéristiques pour la définition de la qualité des logiciels. La deuxième partie d’ISO 9126 [12] décrit les métriques permet-tant de mesurer la qualité externe, la troisième partie [13] décrit les métriques permettant de mesurer la qualité interne. La quatrième partie de la norme [14] décrit les métriques relatives à la qualité en utilisation de point de vue de l'usager.

En se basant sur la norme ISO 25000[ 10] qui présente un schéma de la démarche générale d'évaluation de la qualité de tout produit logiciel et en se basant aussi sur la norme ISO 9126 qui permet de mesurer cette qualité au moyen de métriques, on peut alors présen-ter les quatre étapes suivantes de l'évaluation de la qualité de Moodle-ESR.

Première étape: présentation de la démarche générale d'évaluationLa représentation schématique de cette démarche dans la figure suivante (figure 4.7) découle de la norme ISO 14598-1 [9] qui pré-sente une analyse détaillée de cette démarche. On remarque dans le schéma suivant que l'activité d'évaluation est une activité à part entière de génie logiciel comme l'activité de fabrication de logiciel ou de maintenance du logiciel. Cette activité a donc un cycle de vie dont la première étape est celle des besoins en évaluation (notamment le choix du modèle de qualité ISO 9126) puis une deuxième étape de spécification de l'évaluation (sélection des métriques, niveaux de mesure, critères d'évaluation). La troisième étape concerne la conception de l'évaluation (production d'un plan d'évaluation). Et enfin la quatrième étape concerne la réalisation de J'évaluation (mesures, comparaison avec critères, analyse des résultats).

Processus d'évaluation de la qualité logiciel selon ISO 25000

Deuxième étape: Délimitation du champ d'évaluation. Le modèle ISO 9126 a une très vaste portée car il traite à la fois de la qualité technique (ex. capacité fonctionnelle, fiabilité, mainte-nabilité, portabilité) et la qualité ergonomique (facilité d'utilisation). Plus précisément, ce modèle couvre six facteurs majeurs de la qualité logiciel dont chacun se décompose en plusieurs sous-facteurs (sous caractéristiques). Traiter de tous ces éléments dans notre mémoire aurait été une tâche très longue et exigeante, voire même non réalisable, faute de données, pour des aspects tels que le ren-dement ou la fiabilité. 11 a donc fallu, comme dans la plupart des études, restreindre le domaine d'analyse pour se concentrer unique-ment sur deux aspects majeurs de la qualité dans ce modèle, à savoir:

o La capacité fonctionnelle (qui inclut notamment l'interopérabilité et la conformité aux normes). Elle est définie

dans ISO 9126 comme étant la capacité d'un logiciel à satisfaire a des besoins en matière d'aptitude (suitability),

d'exactitude, d'interopérabilité, de conformité (compliance) et de sécurité.

o L'utilisabilité (qui inclut aussi la conformité réglementaire). Elle est définie dans ISO 9126 comme étant la ca-

pacité d'un logiciel à être conforme (correctness) aux spécifications de l'usager et à être facile d'emploi (user

friendly) c'est-à-dire facile de compréhension, facile d'apprentissage, facile d'exploitation et ayant un pouvoir

d'attraction.

Le choix de ces deux facteurs est justifié par les considérations suivantes:

o La capacité fonctionnelle est le facteur le plus souvent utilisé dans les publications pour représenter la

qualité technique d'un produit logiciel. Il en va de même pour le facteur d'utilisabilité qui représente le plus

souvent la capacité ergonomique d'un système.

o L'interopérabilité, définie par ISO 9126 comme étant la capacité (effort requis) d'un logiciel pour interagir

avec d'autres logiciels, est incluse dans la capacité fonctionnelle, et elle nous intéresse particulièrement car c'est

une fonctionnalité importante dans les plateformes qualifiées justement d'ouvertes (Open Source) donc interopé-

rables. L'interopérabilité assure, en effet, une bonne réutilisation et une plus grande utilisabilité du logiciel.L'in-

teropérabilité a d'ailleurs souvent été considérée [16] [22] [23] comme le maillon le plus faible des plateformes

commerciales propriétaires.

La conformité est définie dans ISO 9126 comme la capacité d'un logiciel à adhérer aux normes, standards, conventions et règlements dans un domaine spécifique comme la conformité dans le domaine de la fonctionnalité (conformité fonctionnelle ou fonctionality compliance) ou la conformité dans le domaine de l'utilisabilité ( usability compliance). Cette sous caractéristique est aussi un aspect important de la qualité puisqu'on la retrouve dans les six facteurs du modèle ISO 9126. Elle est donc omniprésente dans ce modèle et devient, de ce fait, un aspect incontournable.

Troisième étape: les métriques de mesure

Comme on l'a vu précédemment, le modèle IS09126 présente trois dimensions de la qualité logiciel, à savoir la qualité interne, la qualité externe et la qualité en utilisation. A ces trois aspects sont associées trois catégories de métriques:

o Les métriques de qualité interne qui mesurent la qualité du logiciel lui-même (mesures directes) avant son exploitation, donc avant qu'il devienne exécutable. On peut penser, par exemple, au nombre de spécifications, aux mesures de complexité, au nombre de fautes durant l'implantation du code.

o Les métriques de qualité externe mesurent le comportement du système dont le logiciel fait partie (mesures indirectes). On peut penser, par exemple, à des mesures sur l'adéquation, la précision, la tolérance aux fautes, le temps d'exécution.

o Les métriques de qualité en utilisation qui mesurent la satisfaction de l'usager (temps réponse, nombre de tâches accomplies avec succès) ou l'efficacité, la productivité et la sécurité des ressources utilisées.

Il faut noter que ces métriques ne sont pas étanches, elles sont souvent en interrelation. Par exemple la fiabilité peut être mesurée au plan externe en observant le nombre des défauts pendant un temps d'exécution d'un essai logiciel et cette fiabilité peut aussi être mesurée au plan interne en inspectant les spécifications et le code source afin d'évaluer le niveau de tolérance aux fautes. Il en résulte que, souvent, la qualité interne est un prérequis à la qualité externe et à la qualité en utilisation et que les caractéristiques et sous-caractéristiques du modèle ISO 9126 ont toutes un aspect interne et un aspect externe à l'exception de la portabilité qui possède seulement des mesures externes pour ses sous-caractéristiques.

Dans tout cela, on utilisera seulement les métriques de qualité interne pour notre mémoire afin d'établir des comparaisons homogènes et donc crédibles avec le rapport du comité UQAM qui a adopté une approche interne de la qualité (tableau 2.1) basée sur les caractéristiques même du logiciel Moodle et non son exploitation, d'autre part, les comparaisons reposant sur une même approche méthodologique avec WebCT [16][22][23]. De cette façon on pourra apprécier de façon réaliste les progrès dans le passage de WebCT à Moodle à l'UQAM. Il en résulte que les résultats de l'évaluation de la qualité de Moodle-UQAM (tableau 4.1) sont basés sur des tests de qualité interne (tests de conformité à des exigences) et non pas des tests d'exploitation basés sur des critères externes portant sur le comportement du système durant son opération.

L'approche de la qualité en utilisation ne fait pas l'objet de notre mémoire car notre but n'est pas de mesurer le degré de satisfaction de différents profils d'utilisateurs (étudiants, professeurs, concepteurs, développeurs, testeurs, administrateurs) mais plutôt la conformité du logiciel Moodle aux exigences de la qualité de ISO 9126.

Dans le chapitre II (section 2.2) de notre mémoire, on a précisé que les deux métriques de mesure retenues seront celles de l'indice de conformité de Moodle aux exigences de fonctionnalité de IS09126 (Internai functionality compliance metric) et l'indice de conformité de Moodle aux exigences d'utilisabilité de ISO 9126 (Internai usability compliance metric).

Dans le cas de Moodle-UQAM, ces deux métriques comprennent une échelle de mesure de 0 à 2 au lieu de 0 à 1 et seront donc adap-

tées de la façon suivante:

x =AJB=lasommedesscores/ nombredefonctionnalités Ou

x =AIB = la somme des scores / nombre d'attributs d'utilisabilité

Etape de l'installation:

Avant de pensé a installer moodle il faut verifier les vérsions des logiciels installé et recomander par la communauté Moodle.Pour notre cas et en sérveur local nous avons décidé d'installer la versions la plus réssente qui est la 2.3,

1-étape le choix de la Langue.

Choix de la langue prise sur notre sérveur Local.

Choisissez la langue dans le menu déroulant et cliquer sur « Next » ou « Suivant » pour valider.

La prochaine fenêtre vous propose de sélectionnez les chemins des différentes ressource qu’utilise Moodle. Ces champs devraient être déjà remplis par défaut, vous n’avez plus qu’à valider en appuyant sur « Suivant »

Vous pouvez en faire de même avec la fenêtre suivante qui concerne les réglages de la base de donnée de l’application.

La prochaine fenêtre concerne les « conditions légales » que vous devez attentivement lire et confirmer en appuyant sur « Continuer ».

L’application vous propose alors un récapitulatif de la futur installation. Validez en cliquant sur continuer.

L’installation va alors débuter. Une longue liste de fonctionnalité va alors apparaitre au fur et à mesure de l’installation. L’installation se finit alors à l’apparition du bouton continuer

Le choix de la base de données

Introduire les informations fournie par l'hébergeur ou votre sérveur local

Vous devez alors paramétrer les informations du compte de l’administrateur. Cliquer sur enregistrer pour passer à l’étape suivante.

La prochaine fenêtre concerne les informations générales de votre Moodle, ainsi que de son mode d’authentification. Choisir l'auto-enregistrement par courriel revient à activer l’inscription donc vous pouvez laisser sur désactiver. Cliquez sur enregistrer pour valider. Vous arrivez alors sur la page d’accueil de votre Moodle.

Un tous petit apércu de l'installation de moodle pour montrer la simplicité de l'utilisation nous rappelons que l'installation a été fait sur un sérveur local sur un système Basé sous Linux Ubuntu.