El Gobierno actuará con decisión para revisar y modernizar ... · 35 El proceso lecto-escritor ... 43 La importancia de los trastornos de la lateralidad en la ... te su participación

Año X · Número 226 · Agosto de 2018

La Conferencia Sectorialapoya revertir los recortesen el gasto de educaciónEl Ejecutivo presenta a las comunidades el anteproyecto deley que derogará tres artículos del Real Decreto 14/2012

El Gobierno actuará con decisiónpara revisar y modernizar la FPIsabel Celaá promoverá contactos de alto nivel con organizaciones empresariales y

sindicales tras el verano para establecer “alianzas que nos permitan avanzar juntos”

La ministra recalca que su departamento buscará “amplios consensos y acuerdos”

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 226AGOSTO DE 2018

02SUMARIO NÚMERO226andalucíaeduca

06-07 Educar no es fácil, y ser padres, tampoco[CRISTINA ALBA GARCÍA]

08 Vendaje funcional en enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

09 Adquisición del vocabulario enEducación Infantil[BEATRIZ SÁNCHEZ COMMES]

10-11 Contextualización de la educación emocionalen el currículum deEducación Primaria[IRENE GABALDÓN OLMEDILLA]

12 Técnica de vendaje en el pie por enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

14-15 El aprendizajecooperativo como medidade atención a la diversidad[JOSUÉ JIMÉNEZ VARGAS]

16-19 Gestión del climasocial escolar desde elliderazgo educativo[RICHAR PARRA ROBLEDO]

20 Técnica de vendaje deltobillo por la enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

21 Las matemáticas en el día a día[CRISTINA ALBA GARCÍA]

22 TIC y TAC en Educación Infantil[Mª DOLORES CANTERO FERNÁNDEZ]

23 Vendaje de la pierna por enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

24 Uso correcto demochilas en edad escolar[CONCEPCIÓN INIESTA SOTO]

25-26 La importancia del diálogo[CRISTINA ALBA GARCÍA]

27 Técnica de vendaje en rodilla por enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

28 El Modelo de Educación Deportiva en Educación Primaria[JAVIER PEÑALVER CALERO]

29 Técnica de vendaje en el muslo por enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

30-32 EnciclopediaInteractiva de la Biología. Un interesante recurso parala enseñanza de Biología en Educación Secundaria[ISABEL MARÍA MARTÍNEZ BEAS]

33 Técnicas de vendaje en pelvis y cadera por enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

34 Enfoques y/o métodos de enseñanzadel vocabulario

[BEATRIZ SÁNCHEZ COMMES]

35 El proceso lecto-escritor[CRISTINA ALBA GARCÍA]

36 Técnicas de vendaje en muñeca, mano y dedospor enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

37-38 Escuelas de veranoen la actualidad[DAVID ROBLES CARO]

39 Técnicas de vendaje en brazo por enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

40-41 Teaching Englishthrough Drama[MARÍA BAREA ONA]

42 Técnicas de vendaje en codo y antebrazo por enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

43 La importancia de lostrastornos de la lateralidaden la Educación Infantil[BEATRIZ SÁNCHEZ COMMES]

44-45 La hipoacusia en los niños[CRISTINA ALBA GARCÍA]

47 Técnicas de vendaje enhombro por enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

05 El Gobierno aprueba elReal Decreto de becas queaumenta las ayudas a lasfamilias de menor renta

[J.Hernández] La ministra de Educación yFormación Profesional, Isabel Celaá, ha pre-sidido la primera Conferencia Sectorial deEducación del nuevo Gobierno, en la quese ha acordado revertir el Real Decreto Ley14/2012, de medidas urgentes de raciona-lización del gasto público en el ámbito edu-cativo, que fue aprobado hace algo másde seis años debido a la coyuntura econó-mica del momento marcada por la crisis. Paraello, el Ejecutivo socialista ha diseñado unanteproyecto de ley que ha presentado alos máximos responsables en materia deenseñanza de las comunidades autónomas,“que persigue reestablecer la situación ante-rior” a la aplicación de dicha norma, “al haberdesaparecido las circunstancias” excepcio-nales que motivaron su entrada en vigor.De esta forma, se derogará, entre otros pre-ceptos, el artículo 2 del Real Decreto Leyque permitía a elevar hasta en un 20 porciento las ratios máximas de alumnos poraula, puesto que las Leyes de PresupuestosGenerales del Estado para 2016, 2017 y2018 ya establecían una tasa de reposicióndel 100% para las administraciones públicascon competencias educativas para el de-sarrollo de la Ley Orgánica de Educación,lo cual permite reducir el portaje de estu-diantes por clase. Así lo indicaron fuentesministeriales, que avanzaron que esta medidase aplicará a partir del curso 2019-2020.Asimismo, se suprimirá el artículo 3, con elque se incrementaba la parte lectiva de lajornada del personal docente hasta un míni-mo de 25 horas en Educación Infantil y Pri-maria y de 20 en las restantes enseñanzas.Ahora “las administraciones públicas concompetencias educativas podrán estable-cer la parte lectiva de la jornada semanal”de los profesionales de la enseñanza, cuandodispongan las comunidades autónomas.También dejará de tener efecto el artículo4 del Real Decreto Ley, referido a la susti-tución del profesorado en los centros públi-cos y concertados, según el cual, el nombra-miento de funcionarios interinos para relevarde forma transitoria a docentes titularesse produciría cuando hubieran transcurridodiez días lectivos desde la primera ausencia.“Esta medida se aplicará de forma inmediatacon la entrada en vigor de la nueva ley”,según adelantaron las fuentes mencionadas.A juicio de los responsables del Ministeriode Educación y Formación Profesional, lasmedidas de racionalización del gasto público

en el ámbito educativo contempladas en lanorma que fue aprobada en el año 2012,durante el Gobierno del Partido Popular, hanacabado teniendo “repercusiones negativas”tanto “en la eficacia organizativa de los cen-tros docentes” como “en la calidad de laenseñanza y en la atención del alumnado”.Una vez presentado y debatido en la Con-ferencia Sectorial, el anteproyecto de ley querevertirá el Real Decreto Ley 14/2012 seguirálos cauces habituales de una ley ordinaria,entre los que se incluyen la exposición públicadel texto, la consulta al Consejo Escolar delEstado, la elaboración de las memorias corres-pondientes y la aprobación por el Consejode Ministros para su envío al Parlamento.

Consejeros del PP abandonan la reuniónLa Conferencia Sectorial de Educación, sinembargo, no estuvo exenta de sobresaltos.Los consejeros del ramo de Castilla y León,Galicia, La Rioja, Madrid y Murcia optaron porabandonar anticipadamente la reunión, al con-siderar que el encuentro fue una “chapuza”y criticar que no se cumpliera el reglamen-to que regula la convocatoria de este foro.En cuanto al anteproyecto de ley presentadopor el ministerio que dirige Isabel Celaá, elconsejero gallego de Educación, RománRodríguez, aclaró que “no estamos en des-acuerdo con las medidas” planteadas, pero

“si no existe financiación del Estado, se incre-mentará la deuda de las comunidades” porel “fuerte gasto” que supondrá para las admi-nistraciones regiones actuaciones como lareducción del número de horas lectivas delos docentes.El secretario de Estado de Educación, porsu parte, calificó de “insólito” el abandonode la reunión por parte de esos cinco con-sejeros y se mostró “sorprendido de la sobre-actuación que hemos visto todos”. En estesentido, Alejandro Tiana destacó que elGobierno ha tenido la “delicadeza” de pre-sentar el anteproyecto a los responsableseducativos de las autonomías para debatirsu contenido, y negó que se imponga nin-guna obligación de gasto a las comunidades.

La Conferencia Sectorial apoya revertir los recortes en el gasto educativo

Se derogarán medidas como el aumento de las horas lectivasdocentes o el incremento de las ratios de alumnos por aula

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Según el Ministerio de Educación, ya han

“desaparecido las circunstancias” que

motivaron la entradaen vigor del Real

Decreto Ley 14/2012

[Eduardo Navas] La ministra de Educación yFormación Profesional ha anunciado quepromoverá “contactos de alto nivel con lasorganizaciones empresariales y sindicales,y con diversos sectores inmediatamente ala vuelta del verano”, con el fin de establecer“alianzas que nos permitan avanzar juntos”en “la transición hacia un nuevo modelo pro-ductivo basado en el conocimiento y conniveles más altos de cualificación”, algo queimplica contar “con la complicidad del mundoempresarial y de los agentes sociales”. Duran-te su participación en la clausura del curso2017-2018 de Nueva Economía Fórum, Isa-bel Celaá destacó, además, que el Gobiernoactuará “con decisión para revisar y paramodernizar” la Formación Profesional, puestoque “urge impulsar la transformación y la me-jora del sistema de FP, aunando esfuerzos”.“Me siento especialmente honrada de dirigirun ministerio que, por primera vez en la his-toria de España, incluye la Formación Pro-fesional en su título”, admitió la socialista,quien dijo que esa novedad no responde auna casualidad, sino que es “la demostraciónde una voluntad de desarrollo de este ámbitoformativo tan necesario”. De hecho, una delas prioridades estratégicas del departamentoque dirige “es la modernización del modelode FP, un objetivo alineado con los propósitosglobales de mejorar la competitividad y pro-mover un cambio imprescindible en el modeloproductivo, mejorar nuestro capital huma-no y, en consecuencia, la empleabilidad”.En este contexto, el Ejecutivo se ha marcadocomo meta “proporcionar un mayor nivel deformación al conjunto de la población espa-ñola”, especialmente a aquellos que tienencualificaciones más bajas o carecen de ellas.Y es que los indicadores internacionales po-nen de manifiesto que aunque los porcentajesde titulados españoles en Bachillerato y ense-ñanzas universitarias son similares a la mediade la OCDE y de la Unión Europea (llegandoincluso a superarlos en algunos casos), lastasas de titulados en Formación Profesionalquedan muy por debajo de las que alcanzanlos países desarrollados de nuestro entorno.Para describir tal panorama, la ministra aludióa los datos publicados en la edición de ‘Edu-cation at a Glance’ de 2017, según los cualesla tasa de graduación en Bachillerato en me-nores de 25 años se situaba en España en el51% (frente al 52% en la OCDE y el 49% enla UE), mientras que el porcentaje correspon-diente a los programas de FP de Grado Mediose quedaba en el 22% (frente a unas mediasrespectivas del 36% y del 41%). “A cambiode esta baja tasa de titulados en FormaciónProfesional -apuntó Celaá-, nuestra tasa deabandono escolar temprano sigue superandoampliamente la media europea, a pesar dela reducción (lógica) que ha experimentado

en estos años de alto desempleo juvenil”, un“problema que no acabamos de resolver”.Por tanto, uno de los grandes retos del Go-bierno es “ampliar la cobertura de la Forma-ción Profesional”, ya que además se da unasituación paradójica: “por una parte, contamoscon unas altas tasas de desempleo, al tiempoque nuestras empresas manifiestan tener difi-cultades para cubrir sus vacantes con personalcualificado; y sabemos que la tendencia haciauna mayor necesidad de perfiles técnicos iráen aumento en los próximos años”, argumen-tó la también portavoz del Ejecutivo.

El “empuje” que la FP necesita en EspañaTras realizar un recorrido histórico para evi-denciar que la FP ha registrado “avances sig-nificativos” en el último medio siglo, la minis-tra reconoció que “se ha perdido el empuje”.“Hemos de adaptar este modelo a las nece-sidades de la economía actual” y promover“la transformación y la mejora del sistema deFormación Profesional, aunando esfuerzosdesde las administraciones, las universidades,los centros de FP, los agentes sociales y, muyespecialmente, las empresas”, señaló Celaá,quien subrayó la importancia de “contar con

todas las organizaciones que puedan impulsarun ciclo permanente de transferencia de co-nocimiento, experimentación e innovación”.“Nuestro desafío principal -añadió- consisteen facilitar la integración del sistema de FP,tanto de la vinculada al sistema educativocomo de la orientada al empleo, y ello implicaactuar en ambas, facilitando su reconocimien-to mutuo y el tránsito entre ellas”. Se tratade construir un sistema integrado de Forma-ción Profesional, capaz de atender tanto lasnecesidades de las empresas como las posi-bilidades de la población, desarrollando unaoferta flexible y adaptada, que combine deforma equilibrada los diversos tipos de for-mación (inicial, para el empleo, presencial,parcial, en línea y otras modalidades) y re-conozca las competencias profesionalesadquiridas a través de la experiencia laboral.Para la titular del ramo, es fundamental “con-figurar una oferta que dé respuesta real a lasnecesidades del sistema productivo”, lo queexige agilizar el diseño de las cualificacionesy su transposición en títulos formativos, de-sarrollar las especializaciones ya previstas,contemplar y dar respuesta a nuevas com-petencias profesionales e incorporar elemen-

“Vamos a actuar condecisión para revisar y modernizar nuestra

Formación Profesional”Celaá promoverá tras el verano “contactos de alto nivel” con empresas y sindicatos en busca de alianzas por la educación

04ACTUALIDAD NÚMERO226andalucíaeduca

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[J.H.] El Consejo de Ministros ha aprobado elReal Decreto de becas, con el que el Gobiernodestinará más de 10 millones de euros al in-cremento de las ayudas a los alumnos de fa-milias más desfavorecidas el próximo curso.La norma, que es una propuesta conjunta delos ministerios de Educación y FormaciónProfesional y Ciencia, Innovación y Univer-sidades, establece los umbrales de renta ypatrimonio familiar y las cuantías de las becasy ayudas al estudio para el curso que viene.Antes de ser aprobado, el documento recibióel visto bueno de la Conferencia Sectorialde Educación, el Consejo Escolar del Estado,el Consejo General de Política Universitaria,el Consejo de Universidades y el Consejode Estudiantes Universitarios del Estado. Deeste modo, el Ejecutivo elevará en 100 euros

la cuantía fija de la ayuda que reciben losbecarios de familias con las rentas más bajas.La voluntad del Gobierno es comenzar enseptiembre los trabajos y reuniones para pre-parar una reforma en profundidad del sistemaestatal de becas para el curso 2019-2020,contando así con la comunidad educativa.Del aumento de estas ayudas económicaspara las rentas más bajas se beneficiarán cer-ca de 250.000 alumnos, según fuentes dela administración, que informaron, además,de que el Ministerio de Educación reduciráde 5,50 a 5,00 la nota para obtener la becade matrícula en el primer curso de estudiosuniversitarios. También tendrán un trata-miento preferente las víctimas de violenciade género y sus hijos, al excluirles de los re-quisitos académicos para recibir las ayudas.

El nuevo Real Decreto debecas aumenta las ayudas a las familias de menor rentaEl Gobierno pretende comenzar en septiembre los trabajos parapreparar una reforma en profundidad sobre las ayudas al estudio

tos de formación de carácter transversal”.En cuanto a la FP Dual, indicó que aunqueesta modalidad “ha tenido un importantedesarrollo”, todavía “debe continuar evolu-cionando para dar todos los frutos que deella se esperan”, por lo que propuso “realizaralgunos ajustes en el sistema”.

La búsqueda del consenso en educaciónPor otra parte, Isabel Celaá incidió durantesu discurso en que el ministerio que capita-nea ejercerá “un liderazgo basado en la bús-queda de amplios consensos y acuerdos”,con el objetivo de “estabilizar nuestro sis-tema educativo, contando con el apoyo detodos los grupos parlamentarios que sientanla educación como un asunto de Estado”.“No cabe ninguna duda de que la educaciónes un factor decisivo de desarrollo personal,que nos permite llevar al máximo nuestrascapacidades y competencias, nos facultapara tomar en nuestras manos las riendasde nuestra existencia, y enriquece nuestrouniverso de relaciones e intercambios conla sociedad y con el entorno en que estamosinsertos; pero la educación es a su vez lapuerta a la economía”, ya que, en su ampliosentido, es “generadora del conocimientonecesario para el desarrollo científico y tec-nológico, y es la condición necesaria para laprosperidad económica”, declaró la ministra.Bajo esta perspectiva, la representante delGobierno planteó que hay que “modernizarel sistema educativo para asegurar que losalumnos y alumnas adquieran durante suescolarización el aprendizaje de los saberesnecesarios para desenvolverse en el sigloXXI: las competencias básicas que todas laspersonas precisan para su realización y des-arrollo personales, así como para la ciuda-danía activa, la inclusión social y el empleo”.Para ello, a su juicio, se tienen que “revisary adelgazar los currículos escolares enciclo-pédicos que tenemos, diseñados antes dela aparición de internet, para sustituirlos porotros orientados no a tener cabezas llenassino mejor estructuradas, capaces de hacersepreguntas y de descubrir nuevas respuestase innovaciones”. Además, se debe “reforzarel aprendizaje de competencias que ayudena resolver problemas y a trabajar de formamás productiva con mayor creatividad y sen-tido de la colaboración, en entornos siemprecambiantes y exigentes”.Asimismo, la ministra aboga por “promoverel aprendizaje de otras lenguas que permitana nuestros jóvenes desenvolverse como ciu-dadanos del mundo sin fronteras de comu-nicación ni de aprendizaje” y por “equipar atodos los estudiantes con un bagaje de valo-res, actitudes y cualidades, como la curiosi-dad, la iniciativa, la cooperación, la asertivi-dad, la persistencia o la responsabilidad”.

[E.G.R.] El gasto de los hogares españoles eneducación se ha incrementado casi continua-mente desde 2006 a 2016, pasando de 8.441a 12.290 millones de euros, lo que suponeun aumento del 45,6%. Así lo refleja la ediciónde 2018 del Sistema Estatal de Indicadoresde la Educación (SEIE), publicado por el Minis-terio de Educación y Formación Profesional.Como novedad, este documento incluye dosindicadores relacionados con los Objetivosde Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030de las Naciones Unidas: uno sobre alumnadocon necesidades específicas de apoyo edu-cativo y otro sobre competencia financiera.Destacan las estadísticas sobre la tasa deescolarización en el primer ciclo de EducaciónInfantil, que en el curso 2015-2016 fue demás del doble respecto a diez años antes.

El porcentaje de alumnado con necesidadeseducativas especiales que recibe apoyo es el2,6% de los matriculados. De este colectivo,el 83% está integrado en centros ordinarios.En cuanto a la financiación, el gasto públicoen educación alcanzó su máximo en 2009,con 53.895 millones de euros. A partir deahí, la cifra disminuyó hasta 2014. En 2015y 2016 aumentó hasta los 47.579 millones.El gasto por alumno en relación al PIB porhabitante se sitúa en el 24,8%, en línea conla mayoría de países de la Unión Europea.En relación a los resultados educativos, elabandono escolar temprano en España llegóa su máximo en 2008, con una tasa del 31,7%.Desde ese año y hasta 2017 la cifra ha idodisminuyendo hasta el 18,3%. El ObjetivoEuropeo 2020 es alcanzar el 15%.

El gasto en educación delos hogares españoles hacrecido un 45% desde 2006El abandono escolar temprano alcanzó su máximo porcentaje en2008, aunque esa tasa ya se ha reducido en más de trece puntos

[Cristina Alba García · 20.449.077-F]Todas las personas, desde que nacemos, eincluso antes de nacer, vamos recibiendo denuestro entorno la educación que nos impar-ten nuestros padres, iniciamos un camino deformación de nuestra persona en todos losaspectos. Con el paso de los años, nos vamosdesarrollando a base de ir adquiriendo losconocimientos que necesitaremos a lo largode nuestra vida.La educación es algo más que los “conoci-mientos” que vamos adquiriendo, aunqueestos sean de suma importancia y los nece-sitemos para educarnos. La educación llevaimplícito el “tipo de persona” que el niño, des-de su más tierna infancia, ha de ser a medidaque crezca. Y en este contexto, el papel delos padres es fundamental e insustituible.Se educa a base de ver el comportamientode los padres, sus correcciones, el ir diferen-ciando el bien del mal, el trato con los adultos,con los de su propia edad, con el compartir,la ayuda a los demás, empezando con la pro-pia familia, la solidaridad, el respeto hacia losdemás, el incorporar a su personalidad eltrato cordial, saber el valor de la verdad y lasconsecuencias de la mentira y de las causasde mentir. Lleva consigo el intentar no juzgara los demás por lo que creo dicen o hacen.Esta educación no es la que se pueda recibiren la escuela, aunque sí se puede seguirpotenciando en ella; se recibe en el seno dela familia a base de que el niño imite el com-portamiento de los miembros de su familia,especialmente el de los padres.Todos sabemos por propia experiencia que,los niños, desde sus primeros años, imitan asus mayores. Es innato en el ser humano eincluso necesario para su desarrollo integral.Es lo que los padres tienen que aprovechar,dada la enorme capacidad que tienen losmenores de “absorber” los conocimientos yaplicar todo lo que ellos ven en su entorno.Poco a poco, las personas vamos quemandoetapas y salvando los obstáculos que la vida,irremediablemente nos irá presentando. Ynunca, estos obstáculos y correcciones quea diario tienen los niños, han de verse comoalgo que “nos impide” nuestro desarrollo, oalgo que por capricho nuestros padresnos imponen en contra de nuestra voluntad.Todo lo contrario, todo esto no son más queoportunidades que nos da la vida para creceren los valores que ellos intentan vivir y quedesean que los incorpore en la vida del niño.

Cada vez, los niños, asisten al colegio conmenos edad. Un gran porcentaje de ellos, yaasisten a guarderías infantiles, donde las per-sonas encargadas de la misma, continúanenseñándoles los valores que en su casa ini-ciaron, urbanidad, compañerismo, limpieza,amistad, compartir, etc. Y poco a poco, aun-que parezca que es demasiado lento, tambiénvan recibiendo nuevos conocimientos queen su familia, normalmente, no han incididocon la misma intensidad que lo hacen en laescuela. Son años de escolaridad en los quese reciben conocimientos, cada vez a un nivelmayor, que necesitaremos en nuestras futu-ras vidas profesionales y ser personas útilespara la sociedad. No es algo que llega unmomento en el que las personas, “ya nonecesitan” más aprendizaje, pero si se nece-sitan muchos años de aprendizaje para alcan-zar un nivel suficiente como para poder iniciarotra nueva etapa, la de la vida profesional.Empezamos con la Educación Infantil (algunoshasta dos años antes en una guardería), des-pués Primaria, Secundaria, Bachillerato y, pos-teriormente, una carrera universitaria o estu-dios de Formación Profesional. Este es elcamino más corto para llegar a ser un buenprofesional, cada uno dentro de su rama. Sólocon el estudio se puede alcanzar esta prepa-ración. Pero a la vez que se va estudiando,en el seno de la familia, continúa la “educa-ción”. Al igual que el camino de los conoci-mientos, el de la “educación” es muy largo, almenos hasta la madurez de la persona, en laque su formación como persona está prácti-camente formada y complementada con loque la persona vive en todos los entornos enlos que se relaciona, no sólo en el familiar.Y los padres, ¿qué preparación recibe paratransmitir a sus hijos? No existen escuelaspara formar a los padres y a pesar de quediferentes organizaciones y organismos loestén intentando, pero son cosas muy mino-ritarias y que no llegan a todos los sitios. Laverdad es que los padres se enfrenta a la edu-cación de sus hijos prácticamente sólo consu sentido común de encauzarles en la vida.Realmente no recibe ninguna y sin embargono tienen más remedio que el educar a sushijos, incluso aunque no posean formacióncultural alguna lo hacen. Es el amor hacia loshijos, el desearles lo que ellos creen es lomejor para ellos lo que les mueve a educarlesen lo que ellos comprenden les beneficiacomo personas. Su sentido común es el cami-

no que emprenden para ello. Cierto es quees fácil equivocarse en lo que desean imprimira sus hijos, pero incluso sucediendo esto, sushijos se educan. La humildad que muestranlos padres reconociendo un error a sus hijos,es fuente de educación para los mismos.Sin duda que es importante para una personaser un gran médico, abogado, policía, etc.,pero aún lo es mucho más ser unos buenospadres. Con nuestros hijos estamos felicese intentamos actuar de la mejor forma posi-ble, todo nos parece poco para ellos y somoscapaces de hacer cualquier sacrificio paraconseguir su felicidad. Y su felicidad no selogra permitiéndoles y consintiéndoles cual-quier comportamiento suyo, ni dándolestodos los caprichos que puedan tener. Sufelicidad se consigue con nuestro cariño aellos, escuchándoles aunque sean cosas apa-rentemente sin importancia, pues para ellosson importantes cosas que para nosotros nolo son. Es la forma de que se sientan queridosy vean la importancia que tienen para nos-otros. Y necesitan seguridad y para ello elsaber y notar, que sus padres se quieren esmuy importante y más en una época en laque es cada vez más frecuente las separa-ciones entre los esposos. No necesitan sen-tirse que ellos “son lo primero en nuestrasvidas”, pues el respirar esa seguridad en lafamilia por el amor entre sus padres, les daestabilidad y les hace ser felices.Necesitan de nuestra cercanía y cariño, deque le dediquemos nuestro tiempo y aten-ción, de que los padres les hagan comprenderde la importancia de que los hijos aporten ala lo que está a su alcance y acorde a su edad.Que aprendan que, en lo importante, los pro-genitores dejarán a un lado lo suyo para sa-tisfacer a sus hijos. Pero no en las cosas bana-les y sin importancia, pues de hacerlo se for-marán los hijos en el egoísmo, en los capri-chos y en la búsqueda del placer inmediato.Los hijos no son personas a complacer, sonpersonas que se han de formar en los valoresque los padres viven y les han de transmitir.Es una labor de “acompañamiento” en el de-sarrollo de su personalidad a lo largo de mu-chos años. Y en esto existe una regla básica:“No pidas a tu hijo que haga algo, a lo que noestás dispuesto a hacer”, naturalmente referidoal comportamiento humano, no en el terrenode los conocimientos.Hoy en día los tiempos cambian con mucharapidez y las necesidades económicas de unafamilia provocan la necesidad de que ambospadres necesiten trabajar fuera de casa.Los hijos no pueden disponer de todo el tiem-po que aparentemente pudieran necesitar.Pero hasta esta situación tiene fácil soluciónsi los hijos ven que sus progenitores estáncon ellos cuando tienen ocasión, cuando

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Educar no es fácil,y ser padres, tampoco

notan que es importante el mucho o pocotiempo que pueden dedicarles, preocupán-dose de sus problemas, escuchándoles yayudándoles en su desarrollo y en la adqui-sición de sus valores, que hoy en día parecenestar pasados de moda.Muchos padres no podrán ayudarle en losestudios que realizan los hijos, pues pudieranno tenerlos, pero sí que pueden estar cercade ellos, animándoles, enseñándoles a or-ganizarse, a concentrase, a que les pueda ren-dir más el tiempo de su estudio, etcétera.Para ser personas íntegras, trabajadoras, sin-ceras, serviciales, cariñosas, necesitan quesus padres les hayan transmitido esos valores.Pero no una transmisión teórica de los valores,sino que viviéndolos con ellos. Si los hijos eslo más preciado que tenemos en esta vida,

es necesario preocuparnos de ellos y conse-guir que sean personas intachables, que alládonde vayan dejen huella y ayuden a los quevayan encontrando a lo largo de sus vidas.Y aunque los padres han de educar en valoresy la escuela en conocimientos, no son cosasque funcionen por separado, sino que hande ir de manera conjunta. Los maestros sonmuy importantes para los niños, especialmen-te en las etapas en que son más pequeños,no pueden haber contradicciones entre loque dice un padre y dice un maestro, sabiendocada uno cuál es el papel que cada uno des-empeña en la educación del niño. Y esto noes algo que se “supone”, sino que necesitade la participación de padres y maestro con-juntamente, que los niños vean que los padresse interesan por su marcha en la escuela, no

sólo preguntándole sus notas, sino asistiendoa las reuniones que los maestros tengan abien realizar con los padres, no desautorizán-doles, no dudar de lo que el maestro dice yno darle “como norma” la razón a nuestrohijo en contra de lo que su maestro dice.Los padres han de tener una relación directacon la escuela y ayudarles, dentro de su capa-cidad, en la adquisición de los conocimientos.Los hijos han de verse valorados en lo queestán realizando, que valoren sus logros, perosiempre relacionados con el esfuerzo emple-ado en ello. El valorar el éxito conseguido enlos estudios, teniendo la constancia segurade que no hubo esfuerzo alguno por su parte,no le ayuda en su formación, sino todo locontrario, no aprende a vivir un valor, másbien le incita a perder los que pudiera tener.

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[Ángeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-Y]

Se entiende por vendaje funcional a la con-tención dinámica que propone obtener laprotección de determinadas estructuras mús-culos-tendinosas y cápsulo-ligamentosasfrente a agentes patomecánicos, utilizandovendas adhesivas, elásticas e inelásticas,oportunamente combinadas. Se consigueuna inmovilización parcial, produciendo limi-tación o inhibición del movimiento de la arti-culación que produce dolor, dejando el restode movimientos libres.Es esta una definición propia, obtenida a par-tir de las definiciones de los diferentes auto-res, bastante completa y que explica perfec-tamente qué es el vendaje funcional. Su ámbi-to de aplicación es propio de dos campos:• Preventivo: en el campo deportivo, parauna protección específica.• Terapéutico: en el tratamiento de lesionesmenores de los tejidos blandos del sistemaosteomuscular.

Características de las vendasComo hemos visto en la definición anterior,hay dos tipos de venda para realizar vendajesfuncionales: la venda elástica y la inelástica.• Elástica: adhesiva por una cara y no elásticaen sentido transversal. Hay diferentes tama-

ños: 10 cm (para miembros inferiores de adul-tos, es poco recomendable por difícil manejo),7,5 cm (para miembros inferiores de adultosy niños mayores) y 5 cm (para miembrossuperiores de adultos y niños en general).• Inelástica: adhesiva por una cara. Está com-puesta de un material más resistente que elesparadrapo habitual. Hay dos tamaños prin-cipales: 3,75 cm (para miembros inferioresy superiores, adultos y niños) y 1,25 cm (deaplicación en dedos).

Material accesorioEntre el material accesorio, destaca el delprevendaje, como la venda cohesiva o pre-

tape, así como el protector de espuma, lavaselina, el parche antifricción, el spray adhe-sivo las tijeras tape cutter o el tiburón.

Técnicas de aplicaciónEn función de la zona a tratar y el objetivoque buscamos con el vendaje, se puedenaplicar diferentes tipos de técnicas, realizadascon distintos tipos de vendas. Se puedenagrupar los vendajes funcionales en dos gran-des grupos según su finalidad, como hemosmencionado previamente:• Preventiva: eminentemente deportiva, tie-ne el objetivo de prevenir la lesión. Requie-re utilizar una técnica de inmovilización, conel fin de inhibir al máximo el movimiento.• Terapéutica: trata la lesión o complementasu rehabilitación. Se trata de una técnica decontención para la limitación del movimiento.Para poder conseguir los objetivos descritos,aplicamos el vendaje de acuerdo a una delas técnicas que a continuación se indican:• Técnicas de inmovilización: se realizará convenda inelástica. Inhibe el movimiento queproduce el dolor.• Técnica de contención: se realizará convenda elástica. Limita el movimiento queproduce el dolor. Se aplica en superficiesmusculares.

En función de la zonaa tratar y el objetivo

del vendaje, se puedenaplicar diferentes

clases de técnicas,realizadas con tiposdistintos de vendas

Vendaje funcional en enfermería

[Beatriz Sánchez Commes · 48.503.412-T]El lenguaje es una capacidad específicamentehumana, que permite la comunicación, laestructuración del pensamiento y la regula-ción de la conducta propia y de los demás.Además tiene una enorme repercusión enotras áreas del desarrollo, especialmente lacognitiva y la afectiva. Para poder realizar una adecuada comuni-cación se requiere de un adecuado gradotanto de comprensión como de expresión,el cual está altamente condicionado por elporcentaje de adquisición de vocabulario, yaque éste, según lo expuesto en el DRAE, esel conjunto de palabras de un idioma. Porello, a continuación, vamos a tratar esteaspecto, a través de la visualización de lasdiferentes etapas que atraviesan los niñosdurante el proceso de adquisición del voca-bulario y los factores que influyen en ello.Según Monfort y Juárez (2003), el lenguajees una función y una destreza que se aprendenaturalmente, por una serie de intercambioscon el entorno social. Para ellos los factoresque intervienen son la maduración biológica,la imitación y la interacción.En relación a la maduración biológica, esimprescindible que haya un grado determi-nado de maduración, para que se pueda de-sarrollar una función o capacidad, si no, todoesfuerzo es inútil.En cuando a la interacción, es preciso señalarque durante los primeros años, la caracte-rística principal de los intercambios niño-adulto es la interacción. El niño y la niña jue-gan un papel activo en los intercambios co-municativos, van asimilando las reglas querigen estos intercambios y adquiriendo nue-vas posibilidades comunicativas. Por su parte,el adulto modifica de forma espontánea sulenguaje para dirigirse al niño, utilizando deesta manera lo que se denomina “baby talk”.Lo hace de forma inconsciente y mejora lacomprensión por parte del niño. Además, eladulto proporciona continuamente feed-backcorrectivos al menor.Y en cuanto a la imitación los niños recibende los adultos un constante baño lingüístico.El habla materna sirve de modelo en los ejer-cicios fónicos. Por todo esto, es importanteque tenga oportunidad de imitar modeloslingüísticos adecuados. En este contexto, esmuy positiva la utilización de juegos imitativoscomo canciones, nanas juegos verbales.Por otro lado, es preciso señalar que la capa-cidad de comprensión evoluciona en generalpor delante de la expresión. Siendo más fácilconocer el proceso de expresión del niño yla niña que el grado de comprensión, puestoque resulta más claro observar cómo seexpresan, que conocer lo que comprenden.Jackobson (en Lebrero, 1998) se dedicó al

estudio de la lengua en los niños y niñas, dis-tinguiendo dos grandes periodos en el desa‐rrollo de la expresión que son los siguientes:1. Periodo prelingüístico (entre los 0 y 1 año):Según Monfort y Juárez (2003), durante losprimeros meses el niño se comunica por elllanto y la sonrisa. Pronto comienza a emitirvocalizaciones con las que expresa su estadode ánimo. Se distinguen varias fases que son:• Periodo primitivo: emite sonidos de baseorgánica. Durante las primeras semanas elllanto y los arrullos son la única posibilidadde emisión de sonidos. El llanto va decre-ciendo y los arrullos aumentan.• Periodo de juego vocal y balbuceo: a medi-da que los arrullos se hacen más frecuentessuenan más semejantes al habla humana.• Entre los tres y seis meses hay un periodode entrenamiento vocal y aparece el balbu-ceo, que en principio es universal y poco apoco se va especializando a los sonidos dela lengua materna. Las primeras emisionesson velares y guturales y posteriormentelabiales. El balbuceo va presentando carac-terísticas del lenguaje, entonación, ritmo…• Lenguaje imitativo: hacia los seis o sietemeses aparece el gesto, una forma de comu-nicación no oral.• Aparece la ecolalia: vocalizaciones centradasen la imitación de sonidos y entonaciones.• Por fin aparece la protoconversación: laorganización de la “conversación” por turnos.2. Etapa lingüística (a partir de un año):• Monosílabo intencional: el niño empieza aemitir fonemas acompañados de gestosdesignativos para señalar en la dirección deun objeto que desea.• Palabra-frase: entre los doce y los catorcemeses, emitirá palabras con el valor comu-nicativo de una frase. A esta etapa se le llama“etapa holofrástica”. Sobre todo lo que utiliceserá sustantivos.• Palabra yuxtapuesta: hacia los veinte mesesel niño empieza a combinar dos palabras conla que forma pequeños enunciados.• La frase simple: entre los dos y los cincoaños va incorporando preposiciones, con-junciones, artículos, uno del género y número.

Adquisiciones por parte de los niños y niñasSegún varios autores, de los dos a los seisaños se dan las siguientes adquisiciones:-De los dos a los tres años inicia el uso demodos y tiempos verbales en frases simplesy verbaliza experiencias.-De los tres a los cuatro años habla sin cesar.

Usa oraciones compuestas y complejas.-De los cuatro a los seis años habla de mane-ra similar al adulto.Progresivamente, el niño o la niña irá amplian-do espectacularmente su propio vocabulario.En cuanto a la comprensión del lenguaje, elmenor va evolucionando de forma progresivaen función de la interacción con los adultos.Las pautas evolutivas más relevantes son lassiguientes:-Al mes presenta atención y reacciona antelos sonidos.-A los dos meses presenta especial atencióna la voz y a sonidos familiares.-A los siete meses comprende globalmenteciertos tonos y expresiones en la voz. -A los diez meses responde a su nombre ya consignas sencillas.-A los doce meses ya entiende órdenes ensituación.-A los dieciocho meses la comprensión esmucho más extensa en situación; el menorobedece a órdenes complejas de dos elemen-tos y tiene mucho interés por el lenguaje.-A los veinticuatro meses la comprensión esmuy estable, de modo que el niño o la niñaentiende alrededor de 250 palabras distintas.-De los dos a los tres años comprende órde-nes con diferentes verbos.-De los tres a los cuatro años inicia la com-prensión de plurales, experimenta una impor-tante ampliación del vocabulario y una evo-lución de la comprensión de las preguntas.

BIBLIOGRAFÍA

DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, DRAE

2001, 22ª ED. RECUPERADO DE HTTP://WWW.RAE.ES/

RECURSOS/DICCIONARIOS/DRAE

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PROFESORADO EN EDUCACIÓN INFANTIL. UNED.

MONFORT Y JUÁREZ (2013). EL NIÑO QUE HABLA.

MADRID. CEPE.


Adquisición del vocabularioen Educación Infantil

Es importante que elniño pueda de imitarmodelos lingüísticosadecuados. Utilizar

juegos imitativos comocanciones o nanas esuna práctica positiva


[Irene Gabaldón Olmedilla · 04.608.440-E]1. IntroducciónPara llevar a cabo en un centro educativoordinario un proyecto de emociones, lo pri-mero que tenemos que hacer es justificar suinclusión en nuestra programación de aula.Para ello, vamos a ir a la actual ley educativa,cuya implantación comenzó en el curso 2014-2015. Es fundamental saber en qué marcocurricular tenemos que organizar los conte-nidos de un proyecto de este tipo, ya quecomo tal, las emociones y la gestión de lasmismas no destacan en las propuestas curri-culares de ninguna ley educativa. Nosotroslo fundamentaremos en el currículum de lacomunidad autónoma de Castilla-La Mancha.

2. La educación emocional y el currículumeducativoLa Ley Orgánica de Calidad de la Educación(en adelante LOMCE) establece varias áreasde conocimiento que tendrán un carácter “glo-bal e integrador” (LOMCE, 2013). Estas son:• Asignaturas Troncales:-Ciencias de la Naturaleza.-Ciencias Sociales.-Lengua Castellana y Literatura.-Matemáticas.-Primera lengua extranjera.• Asignaturas Específicas:-Educación Física.-Religión o Valores Cívicas y Sociales.-Educación Artística.-Segunda Lengua Extranjera.Además, sin perjuicio de su tratamiento espe-cífico en algunas de las áreas de la etapa, lacomprensión lectora, la expresión oral y escri-ta, la comunicación audiovisual, las Tecno-logías de la Información y la Comunicación,el emprendimiento y la educación cívica yconstitucional se trabajarán en todas las áre-as. Del mismo modo, el proceso de enseñan-za-aprendizaje competencial debe abordar-se desde todas las áreas de conocimiento, ypor parte de las diversas instancias que con-forman la comunidad educativa, tanto en losámbitos formales como en los no formalese informales; su dinamismo se refleja en quelas competencias no se adquieren en un

determinado momento y permanecen inal-terables, sino que implican un proceso dedesarrollo mediante el cual se consiga el desa-rrollo integral del individuo.Por último, en cuanto a las áreas, todas ellasserán organizadas en las programacionesdidácticas, y serán elaboradas por el profe-sorado que imparta docencia en ese niveleducativo. Las programaciones didácticas de-berán contener, al menos, estos elementos:a) Secuencia y temporalización de los con-tenidos.b) Perfil de cada una de las competenciasclave o relación entre los estándares deaprendizaje evaluables de las diferentes áreasy cada una de las competencias. La elabora-ción de estos perfiles de las competenciasclave facilitará su evaluación.c) Estrategias e instrumentos para la evalua-ción de los aprendizajes del alumnado.d) Criterios de calificación.e) Decisiones metodológicas y didácticas.f) Procedimiento de elaboración y evaluaciónde las adaptaciones curricularesg) Recursos didácticos.h) Materiales del alumnado, incluidos loslibros de texto.i) Programa de actividades extraescolares ycomplementarias.j) Procedimiento de evaluación de la progra-mación didáctica y sus indicadores.Recogido en la Orden ECD/686/2014, de23 de abril, por la que se establece el currí-culo de la Educación Primaria para el ámbitode gestión del Ministerio de Educación, Cul-tura y deporte y se regula su implantación,así como la evaluación y determinados aspec-tos organizativos de la etapa.Revisamos el Decreto de Currículo 54/2014de Castilla-La Mancha, que establece el currí-culo de la Educación Primaria, y nos parececonveniente programar nuestro trabajo den-tro de las áreas de Ciencias Sociales y deCiencias Naturales.El área de Ciencias Sociales establece cuatrobloques de aprendizaje. Dentro de 1º de Pri-maria, en el Bloque 1, “Contenidos comunesdel área”, encontramos en el texto del decretolos siguientes contenidos:

· Estrategias para la resolución de conflictos,utilización de las normas de convivencia y valo‐ración de la convivencia pacífica y tolerante.· Utilización de técnicas para potenciar la cohe‐sión del grupo y el trabajo cooperativo.Así mismo, establece los siguientes criteriosde evaluación:· 7. Valorar el trabajo en grupo, mostrando acti‐tudes de cooperación y participación respon‐sable, aceptando las diferencias con respeto ytolerancia hacia las ideas y aportaciones ajenasen los diálogos y debates.· 12. Valorar la cooperación y el dialogo comoforma de evitar y resolver conflictos, fomen‐tando los valores democráticos.· 15. Mostrar capacidad de relación con el entor‐no y sensibilidad ante las necesidades de los otros.A su vez, el área de Ciencias Naturales, com-puesta por cinco bloques de aprendizaje,establece en su Bloque 2 “El ser Humano yla salud”, el siguiente contenido:· Las emociones y los sentimientos.Y como criterio de evaluación, que el alumnosea capaz de:· 5. Identificar emociones y sentimientos pro‐pios, de sus compañeros y de los adultos de suentorno.Dentro del área de Artística, y más concre-tamente en el contenido musical, el Decretoestablece contenidos para expresar senti-mientos y emociones a través de las expre-siones corporales. También destaca cómointerpretar esos sentimientos en los demás.No obstante, nos quedamos con los conte-nidos anteriormente citados, porque al sertutores del grupo, son dos áreas que impar-timos nosotros y nos será más fácil de inte-grar en el currículum.A su vez, dentro de esta contextualización.Nos gustaría destacar también lo recogidodentro del área de “Valores Cívicos y Socia-les”. Esta área es la alternativa a la Religiónque establece la LOMCE. Al ser un área cur-sada por un número de alumnos determina-dos, no utilizaremos sus sesiones para llevara cabo un proyecto de este tipo, pero suscontenidos serían más que idóneos paratomarlos como referencia.Este Decreto establece que: “Los valores socia‐les y cívicos en Castilla La Mancha tienen comoobjetivos la formación y orientación que han derecibir los alumnos para que sus acciones, enun futuro, correspondan a las de un buen ciu‐dadano. Para ello debe conocer el funciona‐miento, fines y actuaciones de las institucionessociales, jurídicas y económicas, así como susderechos y obligaciones. También debe ser capazde adaptarse a la dinámica de la sociedad actual,contribuyendo de este modo al bienestar colec‐tivo” (Decreto 54/2014, de 10/07/2014).En el área de Valores Sociales y Cívicos hayque destacar, por su importancia, la figura

Contextualización de la educación emocional en el currículum deEducación Primaria

del maestro y de la familia como referentesde la sociedad democrática, ya que los niñosde estas edades observan los comportamien-tos ejemplares de las personas que más admi-ran y respetan, de la misma forma que lohacen sus familias y los maestros con ellos.El civismo se desarrolla lentamente y es unproceso que se da a lo largo de la vida, quetiene que ver también con la formación delcarácter, entendido como aquello que regulael comportamiento ético de las personas.La enseñanza de la inteligencia emocional,las nociones de bien y mal, de libertad y res-ponsabilidad, se forman en los primeros añosde vida. Si los alumnos desarrollan compe-tencias sociales y cívicas, personales, inter-personales e interculturales, su razón de serse llena de sentido; de ahí la importancia depotenciar su desarrollo desde la infanciamediante la estimulación de comportamien-tos y aceptación de las normas de conviven-cia que fortalezcan su identidad dentro deuna sociedad plural, la toma de decisionesbasada en los juicios morales y la resoluciónde problemas y conflictos en colaboración.En la propuesta de esta área se prestará aten-ción especial a la formación en valores, tantopersonales como sociales, que capaciten alalumnado para la convivencia democrática yfomenten el respeto a los derechos humanos.En la introducción del área destaca, por tanto,el aprendizaje de la inteligencia emocionalcomo parte importante del desarrollo delniño. No obstante, como ya hemos mencio-nado anteriormente, al tratarse de un áreaque no cursan todos los alumnos, no utiliza-remos los contenidos que propone paranuestra contextualización en el Currículo.Del mismo modo, un Proyecto de Emociones

tiene que formar parte del Plan de Tutoría queestablece la Orden de 05/08/2014, de laConsejería de Educación, Cultura y Deportes,por la que se regulan la organización y la eva-luación en la Educación Primaria en la Comu-nidad Autónoma de Castilla-La Mancha. EstePlan de Tutoría (antiguo Plan de Acción Tuto-rial) se incluirá en la propuesta curricular, yésta, a su vez, en el Proyecto Educativo delCentro.El Proyecto educativo define la identidad delcentro docente, recoge los valores, los obje-tivos y prioridades establecidas por el Con-sejo escolar e incorpora la concreción de loscurrículos una vez fijados y aprobados porel Claustro de profesores. Además, el Pro-yecto educativo respetará el principio de no-discriminación y de inclusión educativa comovalores fundamentales, así como el resto delos principios y objetivos recogidos en la LeyOrgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladoradel Derecho a la Educación (LODE).Dentro del Proyecto Educativo de nuestrocentro, tendremos en cuenta los siguientesprincipios y fines:• Incluir la multiculturalidad como factor deenriquecimiento.• Potenciar la integración de todo el alum-nado del centro.• Programaciones didácticas adaptadas ala diversidad.• Establecer el protocolo de acogida de alum-nado y profesorado.• Diseñar medidas para la participación defamilias en la labor educativa.• Fomentar la colaboración el trasvase deinformación familia/centro.• Desarrollar sistemas de prevención y detec-ción de dificultades de aprendizaje.

3. ConclusionesComo docentes debemos de ser conscientesde los retos que nos plantea la educacióndel Siglo XXI. No podemos quedarnos estan-cados en contenidos obsoletos que no apor-tan nada a nuestros alumnos, y debemosprestar especial atención a la forma de ges-tión de emociones propias y ajenas, paralograr en el futuro alumnos que sean capacesde realizar trabajos colaborativos y coope-rativos. En este sentido, la legislación edu-cativa está muy lejos de darnos herramientascurriculares para trabajar en este sentido,pero podemos echar mano de lo poco quetenemos y no poner excusas para no innovary desarrollar proyectos que ayuden a formaren plenitud a los adultos del mañana.

LEGISLACIÓN

LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, PARA LA

MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (BOE, DE 10 DE

DICIEMBRE).

DECRETO 54/2014, DE 10/07/2014, POR EL QUE SE ESTA-

BLECE EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN

LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES DE

CASTILLA-LA MANCHA (DOCM, DE 11 DE JULIO).

ORDEN DE 05/08/2014, DE LA CONSEJERÍA DE EDUCA-

CIÓN, CULTURA Y DEPORTES, POR LA QUE SE REGULAN

LA ORGANIZACIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CASTI-

LLA-LA MANCHA (DOCM, DE 14 DE AGOSTO)

ORDEN ECD/65/2015, DE 21 DE ENERO, POR LA QUE SE

DESCRIBEN LAS RELACIONES ENTRE LAS COMPETEN-

CIAS, LOS CONTENIDOS Y LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA, LA EDUCACIÓN SECUN-

DARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO (BOE, DE 29

DE ENERO).




Formado por los huesos del tarso, los huesosdel metatarso y los huesos de los dedos delpie (falange). Las articulaciones que formanpermiten movimientos de torsión del pie yde adaptación a la marcha. Los músculos másrelevantes que se insertan aquí son los quemovilizan el tobillo (tibial anterior, tríceps

sural, tibial posterior y peroneos) y los quemovilizan los dedos (extensores y flexores).Soporta el peso del cuerpo en bipedestacióny al caminar, por lo que está sometido a gran-des presiones, incrementadas al correr y sal-tar. Además, en determinados deportes estásometido a contactos continuos, lo que pue-de conducir a diferentes lesiones.

• Fascia plantar: banda de tejido elástico queva desde el calcáneo hasta la zona del meta-tarso, manteniendo el arco plantar junto aotras estructuras. En cuanto a la exploración,el paciente referirá dolor al andar y a la pal-pación en el arco plantar o zona interna deltalón. El vendaje estará indicado en casos defascitis plantar, donde hay inflamación de lafascia por sobreuso, alteraciones estructuralesdel pie, defectos en las pisada, calzado inade-cuado, correr en superficies poco flexibles...• Metatarsianos: el vendaje estará indicadoen metatarsalgias, descargas del arco anteriory neurona de Morton, patología que cursacon irritación del nervio interdigital por com-prensión entre las cabezas de 3º y 4º o 2º y3º metatarsianos.• Primer dedo: el vendaje estará indicado enel esguince de la primera articulación meta-tarsofalángica, contusiones, fisuras de la falan-ge proximal.• Abductor del primer dedo: se origina en latuberosidad del calcáneo, se inserta en ellado medial de la base de la primera falangedel primero dedo. Su acción es flexor yabductor del primer dedo. Estará indicadoen tendinitis del abductor y en hallux valgus.• Talón: el vendaje estará indicado comodescarga en el síndrome de Sever (inflama-ción del cartílago de crecimiento del calcáneoen su unión tendinosa, se da en adolescentes)tendinitis del Aquiles, traumatismos, stress,etc. En caso de que exista un espolón calcá-neo se colocará previamente una pieza defoam en forma de donut.

En cuanto a la aplicación, el vendaje será fun-cional y el material necesario consistirá en ta-pe de 3.75 cm y spray adhesivo. Es recomen-dable que la piel esté bien seca y usar spray.Respecto a las tiras activas, una tira se situaráa nivel de maléolos, de tibial a peroneal,pasando por el tendón de Aquiles. Unasegunda tira se aplicará desde el maléolotibial al peroneal, pasando por la planta. Serealizará presión en la zona central de lastiras al colocarlas y, a continuación, se iráncolocando tiras a nivel longitudinal y trans-versal hasta cerrar el vendaje.

Técnica de vendaje enel pie por enfermería

El pie está sometido agrandes presiones que

aumentan al correr y al saltar. Soporta el peso del cuerpoen bipedestación

y al caminar


[Josué Jiménez Vargas · 49.039.792-C]1. IntroducciónEs evidente que no todos los discentes soniguales. Cada uno es diferente, y esas dife-rencias existentes pueden referirse a diversosfactores: capacidades, motivaciones, intereses,situación social, etc. Por lo tanto, todo docentedebe atender estas diferencias y ajustar aellas su intervención educativa. No obstante,en los contextos educativos se enseña comosi todos los estudiantes fueran iguales, comosi existiera un modelo único de estudiante.La práctica educativa y los resultados de lasinvestigaciones sobre Educación revelan quecada persona aprende de forma diferente.Por lo tanto, no se puede entender un mode-lo igualitario de enseñanza (una misma lecciónpara todos) que pueda responder a las nece-sidades derivadas de estas diferencias. Notodos tienen o pueden aprender lo mismo,en el mismo momento o de la misma forma.

2. Características de un aula inclusivaLa organización de un aula inclusiva debegarantizar los siguientes aspectos (Casanova,M.A., 2009):• Todos los alumnos y las alumnas vean aldocente cuando explica.• Los alumnos y las alumnas con discapaci-dad estén cerca del maestro o la maestra, esdecir, que no se sienten en el fondo del aula.• Los estudiantes con discapacidad no seagrupen solamente con los compañeros/ascon necesidades educativas similares.• El agrupamiento homogéneo es muy ade-cuado para trabajar ciertos aprendizajes; mien-tras que el agrupamiento heterogéneo sirvepara enriquecer otros, así como la socializa-ción, la motivación del alumnado, etcétera.• Los alumnos y las alumnas con discapacidadparticipen en las tareas de responsabilidaddel aula, como distribuir materiales, bajar ysubir persianas, borrar la pizarra, etcétera.Uno de los recursos que permite diversificarla forma de trabajar en el aula es el agrupa-miento de los escolares. Esto les permiteinteraccionar de forma diferente y con com-pañeros distintos. De esta manera, podremosofrecer a todo el alumnado la oportunidadde trabajar y participar según sus preferen-cias, intereses y propio potencial: escuchar,hablar ante un grupo grande o pequeño,hacer las tareas personales, trabajar con unamigo o con un grupo de compañeros...Asimismo, también es importante que los

alumnos y alumnas aprendan y sepan socia-lizarse y trabajar en diferentes formas deagrupamiento. Sin embargo, lo más impor-tante es que, a través de esta variedad, sepueda dar respuesta a las necesidades edu-cativas de todos los alumnos.En las escuelas inclusivas, el tipo de currículoque se desarrolla es un currículo común, sen-cillo y flexible cuyos fundamentos se derivande la atención a la diversidad de capacidades,intereses, y ritmos de aprendizajes, de la fle-xibilidad en el alcance y logro de los objetivosde aprendizaje, de la concepción holística yconstructivista del aprendizaje, es decir, losalumnos y alumnas aprenden cuando partici-pan en proyectos y actividades de la vida real.El currículo de la Escuela Inclusiva parte delsupuesto de que los objetivos de aprendizajeson flexibles. Se planifica y diseña una meto-dología activa y participativa, en la que sepotencie y se favorezca el papel activo delos estudiantes, al tiempo que se promuevela interdependencia positiva entre los alum-nos de la clase. De acuerdo con Pujolàs, P.(2009), al alumnado se le proporciona apoyosdentro del aula por medio de:• El fomento de redes de apoyo como losgrupos de amigos, el aprendizaje cooperativoy el espíritu de cooperación y colaboracióndentro del aula.• La adaptación del aula requiere que el sis-tema de apoyo, la aplicación habitual demedidas metodológicas extraordinarias y elproyecto curricular se modifique con el finde ayudar al que lo necesita, beneficiándosetodos los demás de esa ayuda.• La capacitación. La nueva labor del docenteconsiste en capacitar a los miembros del gru-po para que sean capaces de ayudar a loscompañeros/as que lo requieran.• La comprensión de las diferencias indivi-duales, realizando actividades que promuevandicha comprensión y la no discriminación.• La flexibilidad para fomentar la creatividady la imaginación.

3. El aprendizaje cooperativo y la atencióna la diversidadEl trabajo cooperativo y el aumento de lainteracción entre el alumnado y el profeso-rado han sido considerados siempre una claveeducativa indispensable para la reforma peda-gógica. Siguiendo a Pujolàs, P. (2001), elaprendizaje cooperativo es el uso didácticode equipos reducidos de alumnos para apro-

vechar al máximo la interacción entre elloscon el fin de maximizar el aprendizaje detodos. Este puede ser utilizado como estra-tegia de atención a la diversidad, ya que lascaracterísticas esenciales de un equipo deaprendizaje cooperativo son las siguientes:• La heterogeneidad como criterio y la diver-sidad como valor.• La interdependencia positiva.• La responsabilidad individual, la correspon-sabilidad y la asunción de responsabilidadescomo grupo y como equipo: la cogestión delaula y del equipo.• La interacción estimulante, la ayuda mutuay la solidaridad, dentro del grupo y del equipo.• La reflexión grupal y dentro de los equipos(el “lenguaje interior”, “hablar consigo mismo”,individualmente, en equipo y en el grupo), laautoevaluación y la capacidad de mejora,como grupo y como equipo.El grupo cooperativo permite que la adquisi-ción de conocimientos sea compartida, frutode la interacción y cooperación entre miem-bros del grupo, por lo que resulta beneficiosopara que el alumnado con Necesidades Espe-cíficas de Apoyo Educativo pueda aprendery autorregular sus procesos de aprendizaje.Resulta imposible hablar de escuela inclusivaque acoja a todo el mundo en una mismaaula, si, a la vez, dichas aulas no estructuranel aprendizaje de forma cooperativa. El agru-pamiento homogéneo del alumnado segúnsus características (individuales, personales...)va asociado a una escuela selectiva y a unaestructura de aprendizaje individualista. Enuna estructura de aprendizaje individualista,el proceso de enseñanza-aprendizaje es prác-ticamente exclusivo y la interacción del pro-fesorado con el alumnado dificulta la atenciónde todos los estudiantes en su diversidad.Sin embargo, la estructura de aprendizaje coo-perativa implica un agrupamiento heterogéneodel alumnado y ofrece la posibilidad de unenfoque inclusivo de la educación y la escuela.Una estructura cooperativa del aprendizajesolo se puede dar en un aula inclusiva, y porello, en un centro regido por la inclusión.Si entendemos la cooperación como un pro-ceso social de interacción y construcción delconocimiento, el aprendizaje cooperativo ven-dría a ser un proceso en el que cada individuoaprende más de lo que aprendería por sucuenta, ya que, según esta perspectiva, elaprendizaje se construye por medio de la inter-acción con otros individuos del grupo de igua-

El aprendizaje cooperativo como medida de atención a la diversidad

les. Pese a eso, la sociedad incita a la personasa competir entre ellos. Se puede observar que,desde muy temprana edad, las familias y lapropia escuela fomentan la competitividad.Por un lado, la familia espera el éxito del niño/a,y por otro, la escuela promueve que los esco-lares compitan entre ellos con el fin de con-seguir mejores resultados que los demás com-pañeros/as. Por tanto, de acuerdo con Rivera,G. (2011), “el aprendizaje cooperativo se refierea un conjunto de procedimientos de enseñanzaque parten de la organización de la clase enpequeños grupos heterogéneos, a partir delos cuales los alumnos trabajan conjuntamentede forma coordinada para resolver tareas aca-démicas y profundizar en el aprendizaje”.

4. ConclusiónLa interacción entre iguales es positiva parala enseñanza y el aprendizaje siempre que larelación entre alumnos se produzca en deter-

minadas circunstancias. Lo importante es lacalidad de la interacción y no la interacciónen sí misma. Como dice Vygotski, nuestrasfunciones mentales se desarrollan a través delas relaciones sociales. Así, el trabajo en grupocooperativo es la mejor manera, y la más efec-tiva, de aprender. La metodología cooperativaaporta la posibilidad de una interacción, deuna relación que educa, socializa, comprometey que favorece un clima de colaboración ydiálogo. Es la mejor forma de aprender habi-lidades sociales, desarrollar autonomía, el pen-samiento crítico, la empatía, y otras aptitudes.De igual forma, como se ha reflejado a lo largodel artículo, favorece la integración de alumnosy alumnas con Necesidades Educativas Espe-ciales, pues las estrategias de aprendizaje coo-perativo favorecen el aprendizaje de todos,reducen los prejuicios y los discentes ordinariosvaloran de manera positiva a los compañerosy compañeras integrados.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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SIÓN EDUCATIVA, UN HORIZONTE DE POSIBILIDADES.

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RLEI/NUMEROS/VOL5-NUM2/ART7.PDF [24/3/2016]


[Richar Parra Robledo · Y4249406-D]1. Introducción Las investigaciones sobre las escuelas efec-tivas y las mejoras en sus resultados de efi-ciencia tanto interna como externa, handemostrado que el liderazgo educativo opedagógico cobra un papel preponderanteen el incremento de los aprendizajes de losestudiantes (Weinstein, 2009). La compren-sión del equipo directivo centrado en lo edu-cativo, concentrando en los estudiantes y ensus procesos de aprendizaje-enseñanza, seasocia directamente con las mejoras de lasprácticas internas y de los resultados del cen-tro educativo. Los informes de las investigaciones sobreliderazgo educativo (McKinsey, 2006; OCDE,2008) le asignan un papel fundamental a lacontribución de la mejora interna. Interco-nectándolo significativamente a la mejora delogros en el proceso de aprendizaje. Lainfluencia del líder en su equipo de trabajo,la generación de un propósito compartido yuna articulación de las metas, sumado a losconsensos necesarios para el desarrollo delcambio, provocando la mejora. El directormotivará a los profesores para mejorar lacalidad de sus prácticas, sumado a proveerestructuras para la colaboración efectivaentre ellos (Hargreaves, 2009; Fullan, 2009;OCDE, 2012; Sun y Leithwood, 2014).Al relacionar las investigaciones actuales yel cambio de foco en educación, ahora cen-trado en el aprendizaje. Se presenta unaduda: ¿Cómo el equipo directivo influyedirectamente en los aprendizajes? La res-puesta según la bibliografía consultada, entre-ga respuestas claras a este nuevo enfoquepedagógico, concluyendo específicamenteen que los directivos deben velar por crearun clima nutritivo o positivo (Arón y Milicic,2000) para los docentes del centro, preocu-pándose de sus prácticas y sus procesospedagógicos (Weinstein, 2009). Considerando el liderazgo como el ejerciciode influencia positiva sobre un grupo de per-sonas para conseguir una meta común conlíneas de acciones claras y definidas, lograndolos consensos y el dinamismo del grupo(Leithwood, 2006; Fullan, 2009). Al centrarseen mejorar la calidad de los procesos deaprendizaje-enseñanza y los resultados vin-culados, se está en presencia de un liderazgoeducativo o pedagógico.

Las investigaciones e informes nacionalescomo internacionales afirman rotundamentela importancia de contar en los centros edu-cativos con climas escolares favorables, posi-tivos o nutritivos para el aprendizaje (Aróny Milicic, 2000; Cornejo y Arredondo, 2001).Los cuales generan una convivencia socialpositiva y la participación democrática, siendomás agradable y mejor la disposición paraaprender y cooperar (Arón y Milicic, 2000;Ministerio de Educación de Chile, 2014).Los resultados de las investigaciones deMena y Valdés (2008), realizadas en centroeducativos públicos de Chile, destacan laimportancia de las relaciones socio-afectivasen las escuelas, sumado a relevancia de lasdinámicas que se generan y el impacto posi-tivo en indicadores de retención de los y lasestudiantes y en el rendimiento académico(Mena y Valdés, 2008; Ministerio de Educa-ción de Chile, 2014). Los informes del Ministerio de Educación deChile (2014), coinciden con las fuentes cita-das anteriormente, entregando una impor-tancia relevante y significativa al clima escolaren una directa relación sobre los logros deaprendizaje. Las investigaciones basadas enevaluaciones de las percepciones del climasocial escolar en centros educativos de regio-nes de Chile, ratifican las apreciaciones delpárrafo anterior. Estudios de Cornejo y Arre-dondo (2001), Becerra (2006) y Muñoz yMarfán (2014).

2. Clima social escolar y liderazgo educativo.¿Cómo entender la simbiosis? Las investigaciones sobre las escuelas efec-tivas han concluido en la existencia de unarelación directa, simbiosis, y de la posibilidadde intervenir positivamente o nutritivamenteen el clima de un centro educativo, por tanto,consideran una relación directa entre el líderpedagógico y la gestión del clima organziación(Arancibia, 2004; Bellei y cols, 2004; Becerra,2006; Mena y Valdés, 2008; Murillo y Bece-rra, 2009; Chaux, 2010; Cassaus, 2011; Gar-cía, Maldonado, Perry, Rodríguez y Saavedra,2014; Muñoz y Farfán, 2014). En cuestiones apreciativas, el liderazgo edu-cativo de los directivos presentes en un centroeducativo posibilita la relación nutritiva ejer-cida desde el o los líderes hacia el cuerpodocente y a su vez, estos en la mejora de losresultados de los aprendizajes en los estu-

diantes (Arancibia, 2004; Bellei cols, 2004;Mena y Valdés, 2008; Murillo y Becerra, 2009;Chaux, 2010; Cassaus, 2011; García, Maldo-nado, Perry, Rodríguez y Saavedra, 2014).El líder o los líderes educativos centrados enlo pedagógico, han demostrado empírica-mente, ser el segundo factor movilizador delas escuelas efectivas y de los resultados deaprendizaje sostenidos en el tiempo. Unaconvivencia social y un clima social escolarpositivo favorecen el aprendizaje (Arón y Mili-cic, 2000; Cornejo y Redondo, 2001; Belleiy cols, 2004; Becerra, 2006; Mena y Valdés,2008; Murillo y Becerra, 2009; Chaux, 2011,Tijmes, 2012; Ministerio de Educación deChile, 2014; Muñoz y Marfán, 2014). El clima y la cultura escolar son dos conceptosconcatenados y dependientes de las relacio-nes existentes, tales como, la percepción delos integrantes de la organización y ambientepresente en el centro educativo. El clima esun el reflejo de la cultura educativa imperanteen el establecimiento educacional. Por talmotivo, cada centro tiene sus propias parti-cularidades, características y singularidades,haciéndolo único, con un clima forjado porla cultura organizacional (Arón y Milicic, 2000;Cornejo y Redondo, 2001; Becerra, 2006;Mena y Valdés, 2008; Murillo y Becerra,2009; García, Maldonado, Perry, Rodríguezy Saavedra, 2014). A su vez, la cultura influyeen el clima, en la forma de trabajo o direc-trices, alineamientos, forma de participacióny toma de decisiones. Obviamente todo loanterior, a la luz de las relaciones humanasy sus interacciones en el contexto educativo,su contexto sociocultural y su liderazgo.Cabe señalar que en las definiciones clásicasde clima organizacional y social escolar seincluye la infraestructura, los implementos ylos insumos necesarios para el desarrolloadecuado de trabajo o el ejercicio del mismo.Realizadas las apreciaciones anteriores, seexplicita que los enfoques trabajados en lapresente reflexión se encuadran en un para-digma interaccionista y psicosocial (Mena yValdés, 2008; Murillo y Becerra, 2009).

3. Gestión del clima desde el enfoque inte-raccionista El entender el clima desde la perspectivainteraccionista (Dessler, 1979), se encaminahacia una concepción del clima social escolarcomo la construcción social multicausal mul-


Gestión del clima social escolardesde el liderazgo educativo

tidireccional, considerando el dinamismo, laspersonas son agentes activos, permeables,subjetivos, emotivos, sociales, simbólicos,con sentido de pertinencia y finalmente conpercepciones colectivas y compartidas deltema (Lewin, 1965; Murillo y Becerra, 2009). El paradigma interaccionista concibe la comu-nicación como una producción de sentidodentro de un universo determinado, en estesentido el centro educativo desarrollaría supropio modo de comunicación y estructuraríasus relaciones en función del modelo impe-rante en el centro. Considerando las premisasde Blumer (1969) en la interpretación en fun-ción de sus expectativas y propósitos, y laconstrucción social de la conducta señalaque la persona puede cambiar sus compor-tamientos, si cambian los símbolos. El interaccionismo, la comunicación y la siner-gia juegan un papel preponderante en unaorganización, puesto que el simbolismo expre-sado en un mensaje debe ser adecuado, elemisor tiene que considerar estas variablespara emitir un mensaje eficaz. La comunica-ción eficaz es un punto clave del éxito a lahora de expresar las ideas, las metas, objetivosy lineamentos institucionales (Blumer, 1969).El enfoque interraccionista, nos presente unaserie de oportunidades para vislumbrar lainfluencia del líder pedagógico sobre las per-sonas y su organización. Por tanto, la influen-cia se presenta sobre las actitudes, compor-tamientos y relaciones sociales de las personasque integran la organización educativa (Green,Preston y Sabates, 2003). El enfoque inter-accionista desarrolla conceptos vinculados alos simbolismos, significados de las personasen una interacción social determinada por suambiente. El clima social es interpretado porlos sujetos de la organización y sus desem-peños profesionales se condicen con la per-cepción e interpretación personal o colectiva.Al considerar la interacción social, se debetener presente el lenguaje y la comunicacióncomo base para los constructos mentales ge-nerados por los sujetos, y a su vez el ethoscultural de la organización, encontrándose uni-do directamente a los procesos psicosocialesde las personas. El paradigma interaccionistaconcibe el clima social como una construcciónsocial de la interacción de las personas. Las consideraciones antes descritas tienencomo finalidad encausar la presente reflexiónal entendimiento y comprensión del climasocial escolar desde un enfoque posibilitadorde la gestión del clima y de las personas, asu-miendo una participación directa en ambasgestiones de parte de un líder, la cual puedeser intervenida y mejorada sustancialmentepor el tipo de liderazgo existe en el centroeducativo (Bellei y cols, 2004; Murillo y Bece-rra, 2009; Cassaus, 2011).

El clima influye en el comportamiento de losgrupos humanos, los docentes, en sus actua-ciones, comportamiento y sobretodo en lasrelaciones sociales, en función de sus cons-tructos mentales, los cuales pueden ser sub-jetivos, siendo personales o colectivos. Alconsiderar la influencia ejercida por el climaen las personas y sus interrelaciones, seencuentra con una línea en ambos sentidos,limitante de la motivación y satisfacción opromotora del buen rendimiento y la pro-ductividad (Palafox, 1995; Guillén y Guil,2000; Soberanes y De la Fuente, 2009; Már-quez, 2009). El comportamiento humano, sus interaccio-nes e interrelaciones con el clima, se acre-cientan si se considera los grados de satis-facción o insatisfacción de las personas vin-culándolas directamente con sus actitudes,conductas y su aceptación de metas, obje-tivos de base, lineamientos fundamentales,valores y cultura organizacional (Soberanesy De la Fuente, 2009).

4. Rol del líder La intervención de mejora en el clima socialescolar está vinculadas directamente a unequipo, al colectivo. El líder no puede desli-garse de la responsabilidad de mejora o delegaren otro colaborador la capacidad de mejora,es él o ella quien debe implementar las estra-tegias de mejora, desarrollando las prácticas,haciéndose responsable y comprometiéndosepersonal y profesionalmente con los linea-mientos, estrategias y plan de acción de laintervención (Moreno, 2000; García-Renedo,Llorens, Cifre y Salanova, 2006; Vail, 2005;Murillo y Becerra, 2009; Cassaus, 2011).Un líder pedagógico debe reconocer en suequipo el liderazgo o las potencialidades deéste, no sólo en directivos sino también endocentes. Una reflexión de la práctica edu-cativa del centro, guía, conducida y gestio-nada por el líder, iniciará un proceso de intros-pección de su quehacer y será una escuelaque aprende (Román, 2009). Las metas y losobjetivos deben concretarse posterior a estaintrospección y retrospección colectiva parala mejora (Fullan, 2009). Al centrar la direccióndel centro educativo en mejorar las condi-ciones, factores y variables que inciden el cli-ma social escolar de los docentes, y centrarseen lo pedagógico, el líder o la líder se posi-ciona en un lugar estratégico de cambio paraoptimización de los resultados de aprendi-zajes. Posterior a la revisión bibliográfica,diversas investigaciones (Arón y Milicic, 2000;Cornejo y Redondo, 2001; Bellei y cols, 2004;Becerra, 2006; Mena y Valdés, 2008; Murilloy Becerra, 2009) reconocer que el rol dellíder educativo, es el segundo factor deimpacto sobre los aprendizajes de los estu-

diantes (Bolívar, 2010; Chaux, 2011, Tijmes,2012; Ministe-rio de Educación de Chile,2014; Muñoz y Marfán, 2014). Los líderes educativos son el segundo factorde influencia en los aprendizajes de los estu-diantes, siendo el primero, los profesores enel aula (Leithwood, 2009). Las competenciasdel líder educativo, cobran una importanciasuprema a la hora de visualizar prácticas efec-tivas para mejorar el clima de la organizacióneducativa. Diversos autores han descritocuatro prácticas del liderazgo que influyenen el aprendizaje de los estudiantes, se enun-cia las más relevantes realizando una conju-gación entre los autores más destacados porsus estudios, en este caso serían Robinson(2007) y Leithwood (2009), ambos coincidenen los siguientes puntos: 1. Establecer una dirección clara. Los funda-mentos se basan en poseer una misión y visióncompartida, metas, objetivos y prioridadescomunes compartidos por la comunidad.2. Desarrollar al personal. Potenciar las capa-cidades de los docentes en función de lasmetas planteadas.3. Rediseñar la organización. Generar unacultura organizativa y de gestión eficaz, vin-culado a los tiempos, participación en la tomade decisiones y distribución del liderazgo.4. Gestionar los programas de enseñanza yaprendizaje. Centrarse en los resultados deaprendizaje, en las mejoras de las prácticaspedagógicas, en la motivación constante delprofesorado, generando una actitud proactivay de confianza. Cabe considerar en este pun-to el monitoreo, las supervisiones y acom-pañamiento al aula, las retroalimentacionespara la mejora, optimización y orden de lostiempos en aula, proveyendo a los profesoresde un entorno que favorezca el aprendizajede los estudiantes. Un liderazgo educativo transita entre variostipos de liderazgos, entre ellos podemos men-cionar, el liderazgo transaccional, en cuantoel líder debe ser capaz de distribuir ciertastareas de manera efectiva. El rol de líder edu-cativo y de sus acciones de liderazgo influyenen el grupo de personas a cargo. Prácticastales como, plantear objetivos, metas y accio-nes concretas, son fundamentales para trans-formación la cultura y del clima social escolar,logrando una influencia positiva en el personalde la organziación (Arón y Milicic, 2000; Muri-llo y Becerra, 2009; Ministerio de Educaciónde Chile, 2014; Muñoz y Marfán, 2014). Eltránsito entre estos tipos de liderazgo es lapropuesta de un liderazgo efectivo, dinámicoy sobre todo transformador del estatus quo.No se habla de cambios, sino de mejoras.Fortalecer el clima social escolar docente esuna estrategia de influencia indirecta en lamejora de los resultados de aprendizajes de



los estudiantes. Al plantearse esta asevera-ción, siendo nuestra hipótesis de trabajo,resulta ser positiva y comprobada. El “efectodirector” es uno de los principales puntosfocales para la optimización del centro. 4.1. Acciones para un liderazgo pedagógicoefectivoLos énfasis en las prácticas que inciden enla mejora de las escuelas eficaces, se centranuclearmente en definición de metas, foca-lizadas en los procesos pedagógicos, la comu-nicación y motivación por conseguir estosobjetivos y metas, con una misión y visiónclara, fundamentado en la mejora, el des-arrollo y rediseño de las capacidades orga-nizaciones y el monitoreo del proceso ense-ñanza-aprendizaje se está en presencia deun líder educativo o líder instruccional (Robin-son, Lloyd y Lloyd, 2008 y Leithwood, 2009).Las dinámicas generadas por el directordeben adaptarse y responder a las necesi-dades de su contexto y de su equipo, sub-sanando los requerimientos socioemocionalesde sus colaboradores, identificando sus capa-cidades, potencialidades, actitudes, brechasy sobretodo sus proyecciones personales yprofesionales.Las investigaciones en Estados Unidos deAlig-Mielcarek y Hoy (2005) reconocen unacorrelación significativa entre el liderazgoinstruccional y las metas basadas en la mejoraen los logros académicos de los estudiantes.Existe una variabilidad de caminos del liderazgoinstruccional, tales como el compartido (Marksy Printy, 2003), el simplificado (Alig-Mielcareky Hoy, 2005) y el centrado en el aprendizaje(Lewis y Murphy, 2008). Todas decantan enque el trabajo colaborativo del centro educa-tivo, la distribución de responsabilidades y laparticipación en la toma de decisiones son laclave para mejorar el rendimiento académico.Todos los factores mencionados se relacionandirectamente con el clima social escolar do-cente. Al parecer la clave para lograr una es-cuela eficaz se centra en un trabajo dirigido,con orientaciones claras y una dirección cen-trada en la mejora de los resultados de apren-dizajes de todos sus estudiantes. El director de la escuela es una pieza claveen la articulación entre la misión del centroeducativo y su gestión curricular, son susestrategias de consolidación, comunicaciónefectiva, el respaldo profesional y trabajo deequipo generadoras de un clima social posi-tivo decantando en una mejora sustancial enlas prácticas de los profesores y en su pro-ductividad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo la calidad la edu-cación. La cultura escolar y el clima socialserán favorecidos positivamente por elimpacto del líder centrado en el aprendizaje(Weinstein, 2009; Bolívar, 2010). El director

actúa indirectamente en el profesorado,generando las condiciones necesarias y prin-cipales para un trabajo efectivo del profesoren el aula (Bolívar, 2010). En Chile, tanto el Marco para la Buena Ense-ñanza (MBE) y el Marco para la Buena Direc-ción (MBD), sumado al Sistema de Asegura-miento de la Calidad de la Educación (SACGE)destacan la relevancia de la mantención yconstrucción de ambientes propios para elaprendizaje (Ministerio de Educación, 2006;Ministerio de Educación, 2008; Ministeriode Educación, 2014). 4.2. Resultados de las mejoras en el clima Las mejoras del clima están en directa relacióncon la nutrición o toxicidad de la atmosferadel centro educativo que se está trabajando,pues las escuelas con clima sociales escolaresnutritivos favorecen las relaciones e inter-acciones de sus componentes, asistencia ycolaboración, desarrollo del sentido de per-tenencia y un enfrentamiento constructivode los conflictos (Arón y cols, 1999; Arón yMilicic, 1999). Las investigaciones en referencia al tema delos impactos de las mejoras se asocian atemas muy relevantes en aspecto de reten-ción escolar y asistencia sistemática a clases,indicador de la eficiencia interna de un centroeducativo, bienestar y desarrollo afectivo delos estudiantes y profesores, mejoras en elaprendizaje, en rendimientos y en los resul-tados (Arón et al., 1999; Cassaus, 2011;Mena y Valdés, 2008; García, Maldonado,Perry, Rodríguez y Saavedra, 2014).

5. Reflexiones finalesLa simbiosis existente entre clima social esco-lar y liderazgo educativo y la relación pre-sente se encuentra documentada positiva ypragmáticamente en Arancibia, 2004; Belleiy cols, 2004; Mena y Valdés, 2008; Murilloy Becerra, 2009; Chaux, 2010; Cassaus,2011; García, Maldonado, Perry, Rodríguezy Saavedra, 2014. Al considerar la influenciay las posibilidades de intervenciones a la luzdel enfoque propuesto. A su vez el climasocial se vincula directamente con la culturaescolar imperante en un centro educativo.Los climas son la representación pragmáticade la cultura, de sus relaciones y de la comu-nicación. Por tal motivo, cada centro tienesus propias particularidades, característicasy singularidades, haciéndolo único (Arón yMilicic, 2000; Cornejo y Redondo, 2001;Becerra, 2006; Mena y Valdés, 2008; Murilloy Becerra, 2009; García, Maldonado, Perry,Rodríguez y Saavedra, 2014). A su vez, lacultura influye en el clima. Los argumentos presentados desde el para-digma interaccionista, nos sitúan en el climasocial escolar como una construcción social

multicausal y multidireccional, dinámica yactiva, y sobretodo perfectible de mejora(Lewin, 1965; Murillo y Becerra, 2009). Lasformas de comunicación y estructura de lasrelaciones humanas se construyen social-mente en función del modelo imperante enel centro. Por tanto, la construcción socialde la conducta nos señala que la personapuede cambiar sus comportamientos, si cam-bian los símbolos. El líder en el enfoque inter-accionista entrega un efecto sobre la persona,sus comportamientos y relaciones sociales. El líder debiese encausar esta posibilidadpotencial de oportunidad de cambio, aten-diendo a la influencia en el clima y en la moti-vación, la participación, satisfacción, el ren-dimiento y en la productividad (Palafox, 1995;Guillén y Guil, 2000; Soberanes y De la Fuen-te, 2009; Márquez, 2009). El ascendiente dellíder es indirecta en los aprendizajes de susestudiantes, en el bienestar de las personasy en su desempeño profesional. Un climanutritivo o positivo es ascendente del director(Arón y Milicic, 2000; Murillo y Becerra, 2009;MINEDUC, 2014; Muñoz y Marfán, 2014).La clave para lograr una escuela eficaz secentra en un trabajo dirigido, por su lídereducativo, con orientaciones claras y unadirección centrada en la mejora de los resul-tados de aprendizajes de todos sus estudian-tes. El clima nutritivo favorece las relacionese interacciones de sus componentes en sucolaboración y pertenencia (Arón y cols,1999; Arón y Milicic, 1999). El “efecto director” como catalizador y segun-do factor de influencia en los resultados deaprendizajes de los estudiantes es determi-nante a la hora de las mejoras y reestructu-raciones de un centro y de sus prácticas.Según las investigaciones de Leithwood(2004), señala que un líder que define obje-tivos, los comunica efectivamente y motivaa su equipo a la consecución de ellos, sus-tentados en prácticas participativas y cola-borativas, abogando a una reestructuraciónpara la mejora del centro, son las caracterís-ticas esenciales y vitales para un liderazgoefectivo.

Un líder pedagógicodebe reconocer en

su equipo el liderazgoo las potencialidades

de éste, no sólo en directivos sino

también en docentes


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2010. CITIZEN PEACE FOUNDATION

WEINSTEIN, J. (2009). MANAGERIAL LEADERSHIP PRACTICES

AND LEARNING OUTCOMES. CAPABLE OF GUIDING CON-

CEPTS TO EMPIRICAL RESEARCH. REVISTA IBEROAMERI-

CANA ON QUALITY, EFFICIENCY AND CHANGE IN EDUCA-

TION, 7(3), 20-33.



El tobillo es la articulación tibioperoneoastra-galina que une pierna y pie, permitiendo movi-miento de flexo-extensión, pronación-supi-nacion y abducccion-aduccion. La estabilidaden esta articulación está garantizada por laexistencia de tres grupos ligamentarios. Son:• Ligamento deltoideo: se extiende por lacara interna del tobillo, desde el maléolomedial en forma de abanico hacia los huesosdel pie: escafoides, astrágalo y calcáneo.• Ligamento lateral externo: une peronéastrágalo y calcáneo por la cara externa deltobillo. Está formado por tres fascículos: liga-mento peroneoastragalino anterior, ligamentoperoneocalcaneo y ligamento peroneoastra-galino posterior.• Ligamento de la sindesmosis: une tibia yperoné en su extremo distal.Debido a la propia anatomía del tobillo, la zonamás comúnmente dañada al tener una torsiónes el ligamento lateral externo, pues la tibiaes algo más corta que el peroné y se sueleprovocar una inversión. La fuerza del meca-nismo lesional provocará la afectación de unoo varios haces e incluso de la sindesmosis.La forma en que se ha producido la lesiónnos dará información sobre qué zona deltobillo estará afectada: inversión forzada(zona lateral), inversión forzada con flexiónplantar (zona lateral y sindesmosis), eversiónforzada (zona medial). Puede aparecer edema más o menos impor-tante y equimosis. Se realizará una palpación

de la zona afectada buscando puntos dedolor en las inserciones y recorrido de losligamentos descritos, en los maléolos peroneoy tibial, hasta 5 centímetros por encima y enla cola del quinto metatarsiano. También seevaluarán los movimientos propios de la arti-culación del tobillo.A continuación se describen dos maniobrasde evaluación en la afectación del ligamentolateral externo, que se realizarán si no existeexcesivo dolor y tumefacción en la zona:• Cajón anterior: sentado con el pie en posi-ción neutra, una mano fija la tibia, y con laotra en el calcáneo o antepie, se traccionahacia delante. Un desplazamiento mayor enel tobillo afectado sugiere lesión del LPAA.• Inversión forzada: Se realiza lentamente.Si aparece dolor y/o surco infraperoneosugiere afectación del LPAA y/o del LPC.El vendaje estará indicado en el esguince detobillo. Esta es una de las lesiones más fre-cuentes tanto en la vida cotidiana como enel deporte, apareciendo con relativa frecuen-cia en deportes de carretera, baloncesto, fut-bol, etc. Debido al desplazamiento en inver-sión mayoritariamente o en eversión del pie,provocando la distensión o rotura de los liga-mentos. Una contusión lateral puede provo-car igualmente lesión. La clasificación delesguince se realiza del siguiente modo:-Esguince de primer grado: se produce unadistensión o rotura fibrilar leve, existe leveedema con dolor e impotencia funcionalmoderada.

-Esguince de segundo grado: en este casose produce rotura parcial del ligamento conedema maleolar, dolor, hematoma y claraimpotencia funcional.-Esguince de tercer grado: rotura total deligamentos con rotura o desgarro capsular,edema, hematoma, inestabilidad e impotenciafuncional.• Ligamento lateral externo: el tipo de ven-daje que se va a realizar depende de la fasela de la lesión en que nos encontremos. Elorden cronológico será el siguiente:-Fase aguda: técnica linfática de VNM, juntocon vendaje funcional mixto, principalmenteen casos de posible aparición de edema ohematoma.-Primera revisión, fase subaguda de la lesión:vendaje funcional con técnica mixta, pudien-do mantener el VNM.-Segunda revisión: VF con técnica inelásticay VNM de corrección articular, si lo creemosnecesario.-Fases posteriores: kinesiotaping. Va a per-mitir mejorar la propiocepción y aumenta lasensación de seguridad del deportista.• Tobillo inestable: este tipo de vendaje esútil como alternativa terapéutica en esguincesde primer grado, especialmente en niños.Como estabilizador tras torsiones y en elmedio deportivo tras un traumatismo, pu-diendo aplicarlo incluso sobre la media paracontinuar la competición hasta realizar unaexploración más adecuada al finalizar esta.• Prevención deportiva: Su uso es eminen-temente deportivo, debe retirarse despuésde la práctica deportiva, la técnica de vendajees similar a la del vendaje funcional inelásticoterapéutico, con algunas excepciones.• Limitar flexión plantar: puede utilizarse encaso de afección de la sindesmosis, tendinitisdel tibial anterior, etc., solo o asociado al ven-daje del tobillo.


Técnica de vendaje deltobillo por la enfermería

[Cristina Alba García · 20.449.077-F]Es necesario que nuestros alumnos esténpreparados para poder enfrentarse en dife-rentes situaciones que pueden surgir en suvida diaria. Esta es una de las razones por loque desde la escuela se le da una gran impor-tancia al área de matemáticas.Una de las preguntas frecuentes que se pue-den hacer nuestros alumnos es: ¿para quéme sirve aprender matemáticas? Ellos con-sideran las matemáticas como el aprendizajede algoritmos, formulas… que rápidamentecon una calculadora o móvil puedan averiguarel resultado, por lo que no entienden el porqué han de dedicar tanto tiempo al apren-dizaje de estos aspectos. No son conscientesde que las matemáticas son algo más. A lapregunta “¿para qué me sirve aprender mate-máticas?” podríamos dar una sencilla con-testación: es universal, todo el mundo entien-de los números, por lo que podemos consi-derarlas un lenguaje. Es por eso que muchoscientíficos no tienen problema de interactuarentre ellos a pesar de tener diferentes idio-mas, ya que se comunican a través de losnúmeros. Es necesario ser lógicos, saber razo-nar, tener preparada una mente crítica, abs-tracta y deductiva para solucionar los pro-blemas y situaciones que podamos encon-trarnos a largo de la vida.Es importante introducir las matemáticas enedades tempranas, por lo que los docentestenemos un papel muy importante. Debemospresentarlas de forma divertida, como unjuego, formando parte de la rutina del día adía. A continuación se enumeraran algunasde las actividades necesarias que llevamosa cabo en nuestras aulas de infantil:• Pasar lista. En esta actividad se trabaja laatención, la clasificación de los que están encasa y los que están en el colegio, el conceptode número, la comparación de cantidades,el conteo, etcétera.• Trabajar el día de la semana. Aquí se trabajandiferentes aspectos, como los meses del año,estaciones, los días que tiene una semana,ayer - hoy - mañana, el número, anterior yposterior, etcétera,• Seriación. Podemos ofrecerles series tantodirigidas como provocar que surjan de mane-ra espontánea. En ciertos momentos pode-mos utilizar cualquier objeto que se nos ocu-rra para jugar a hacer series con ellos (bolasde ensartar, pompones, tapas de rotuladores,diferentes figuras geométricas…). Se puedenhacer tanto de forma individual como de for-ma cooperativa entre varios compañeros.Para este tipo de actividad es necesario tra-

bajar mucho previamente el respetar el turnoy ser pacientes.• Agrupaciones y clasificaciones. Es sencillotrabajar ambos aspectos por ejemplo con elreparto de los materiales por equipos. Pode-mos agrupar y clasificar tanto de forma mani-pulativa (maderas, pompones, pinchitos, tapo-nes, juguetes, ordenar la clase por sus dife-rentes rincones, etcétera) como utilizándosea ellos como elementos, según colores deropa, años que tienen, almuerzo que traen…• Conceptos básicos y comparación de canti‐dades. La forma de empezar a trabajarlos serápartiendo de él mismo para que así vivencielos distintos conceptos (arriba - debajo, lejos- cerca…), una vez vivenciados y adquiridossubiremos la dificultad de estos trabajándolode forma manipulativa (muchos - pocos, másque - menos qué, uno más - uno menos…).• Conteo. Siempre estamos contando cosas,cuántos hemos venido a clase, cuántos estánen casa, contamos objetos que hay en el aula,en imágenes y en fichas, contamos para tenerque repartir materiales a nuestros compañeros,etcétera. En Educación Infantil es un aspectomuy importante a trabajar con el alumnado.Junto con los conceptos básicos, el conteoes la iniciación del niño a las matemáticas.• Numeración. Aprendemos los números através de canciones, videos, imágenes, etc.Es importante que tengan muy adquiridospor lo menos los números hasta el 10 parapoder seguir avanzando.• Asociar número cantidad. Una vez adquiridoslos conceptos básicos más importantes y laescala numérica pasamos al siguiente pasoque es asociar el número a la cantidad. Paraesto hay un montón de juegos manipulativospara trabajar con ellos de manera lúdica

(poner tantas abejas en una colmena comoun número dado, colocar tantas plumas comose diga en la cabeza del indio, coger un núme-ro determinado de objetos, hacer agrupa-mientos de cantidades, etcétera).• Orientación espacial. Esta se trabaja a partirde los conceptos básicos en las primeras eda-des, procurando siempre hacerlo de maneravivencial así lo aprenderán de manera más fácil.• Secuencias temporales. El concepto deayer/pasado - hoy/presente - mañana/futuroestá estrechamente relacionado con lassecuencias temporales por lo que es impor-tante tenerlo en cuenta también a la hora detrabajarlo mediante cuentos, de forma oral,manipulando viñetas, etcétera.• Problemas matemáticos. En un primermomento los problemas los trabajaremos deforma oral y manipulativa, ya que es impor-tante que tengan un soporte visual paravivenciar y entender mejor el problema. Des-pués pasarían a ser ellos los que inventaranlos problemas para otros compañeros, inten-tando tutorizar ellos el problema para sabersi el compañero ha realizado la actividadcorrectamente o no.• Otras actividades para trabajar la lógico-matemática de forma divertida podrían ser:laberintos, sudokus, encontrar diferencias…En casa también podemos compartir tiempocon nuestros hijos haciendo diferentes acti-vidades que les ayuden a desarrollar el aspec-to lógico-matemático:• Hacer una receta sencilla.• Comprar en el supermercado.• Jugar a cartas como cinquillo, dominó, bin-go, parchís, hacer puzles, dibujar con tizasun “sambori” para jugar en él…• Cuando vamos de viaje podemos utilizarese momento para jugar. Podemos elegir unnúmero cada uno y contar los coches quenos vamos encontrando con dicho númeroen su matrícula. También podemos hacer lomismo pero con los diferentes colores.• Buscar formas geométricas que nos vaya-mos encontrando por la calle. Podemos deci-dir que figura buscar.• Jugar al buscador de tesoros. Se escondealgo y con diferentes indicaciones hacemosque el niño pueda encontrarlo.

ConclusiónPor todo ello, tanto los docentes como lospadres debemos tener claro lo importanteque es el desarrollo de estos conceptos ennuestros alumnos/hijos para que el día demañana puedan afrontar la realidad congarantías de éxito.


Las matemáticas en el día a día


[Mª Dolores Cantero Fernández · 48.421.685-S]Dentro de los pilares básicos de los alumnosdel segundo ciclo de Educación Infantilencontramos la escuela, la familia, el entornoinmediato de los niños y mass media (con-tenidos audiovisuales vía tv o vía internet).A continuación, vamos a aportar orientacio-nes referidas al papel que juega el docenteen conjunción con las TAC (tecnologías apli-cadas al conocimiento).En edades comprendidas entre los 3 y los 6años, la escuela se convierte en el principalpuntal de aprendizaje. Es por ello que el pro-fesorado tiene un rol significativo en el pro-ceso integrador de la tecnología, puesto queconstituye el agente principal para ayudar alos alumnos a desarrollar destrezas tecnoló-gicas en el aula y, para ello, ha de recibir laformación necesaria para poder crear estasoportunidades de aprendizaje.La integración de las tecnologías aplicadas ala educación en el currículo es fundamentalpara su correcto uso en el aula. Entre otrosmuchos factores, esto depende de las actitu-des, de los conocimientos y de las competen-cias tecnológicas de los propios docentes.En esta etapa nos encontramos con que ladidáctica de la comunicación oral ocupa unlugar prioritario por el momento psicoevo-lutivo en el que se encuentra el niño. Porello, algunos de los aspectos básicos que setrabajan en Educación Infantil necesariospara poder aprender a expresarse son, segúnMartín (2013.p.49), los siguientes:

• Los sentidos: son el centro receptor de lainformación. Las sensaciones visuales, audi-tivas, olfativas, gustativas táctiles y cenes-tésicas permiten un mejor desarrollo de lasensibilidad del niño y una estructura propiade la personalidad.• El movimiento: convierte a los niños enseres humanos autónomos.• El lenguaje: como elemento de comunica-ción con el entorno y pilar de la estructuradel pensamiento.• El pensamiento: es el conjunto de capaci-dades que ayudan al desarrollo de la inteli-gencia. Incluye capacidades como la obser-vación, la comparación, la atención, la memo-ria y la lógica.• La autonomía personal: son hábitos quepermiten al niño valerse por sí mimo.• La sociabilidad: es la capacidad de relacio-narse positivamente con las personas y lascosas.• La personalidad: es el autoconocimientode sus posibilidades y limitaciones.Por tanto, la etapa de Educación Infantil esfundamental para el desarrollo de los niños,ya que les permite construir su personalidad,favorece su desarrollo social y amplía susexperiencias y es por ello que, como docen-tes, debemos aprovechar la motivación queproducen las TAC para aplicar multitudde contenidos a través de la gamificación.La Unesco propone la distinción de cincoetapas en relación con el análisis de la inte-gración de las TIC y TAC en la actividad

docente (Álvarez y González, 2014, pp.3-4):1. En primer lugar se refiere la llamada etapade preintegración en la cual se hace un usobásico de las TIC.2. En segundo lugar se sitúa la integraciónbásica, durante la cual el docente comienzaa hacer uso de las tecnologías en el aula y elalumno posee un papel receptivo.3. En tercer lugar se sitúa la integraciónmedia, etapa en la cual los alumnos comien-zan a hacer uso de las TIC en el proceso deelaboración de los trabajos.4. En cuarto lugar se sitúa la integración avan-zada durante la cual las TIC forman parte yade las distintas unidades didácticas, puestoque los docentes conocen ya un espectromás amplio de herramientas.5. Por último encontramos la integraciónexperta, durante la cual el aprendizaje de losalumnos está enriquecido por las TIC y losdocentes fomentan el desarrollo del apren-dizaje mediante éstas.

BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ, G. Y GONZÁLEZ, A. (2014). MODALIDADES DE

INCLUSIÓN DE TIC EN PROPUESTAS DE ABORDAJE DE

CONTENIDOS DE LENGUA Y LITERATURA. EN REVISTA Q,

VOL. 8, Nº16.

GERTRUDIS, F. Y BALLESTEROS V. (2014). HERRAMIENTAS

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DIO DE CASO.

MARTÍN, C. (2013). DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INFAN-

TIL MADRID: MACMILLAN IBERIA.

TIC y TAC en Educación Infantil


La pierna es la región del miembro inferiorque une muslo y pie, articulada a través dela rodilla con el primero y del tobillo con elsegundo. Los principales músculos sobre losque vamos a actuar son el tríceps sural, tibialposterior y peroneos. Todos ellos nacen endistintas localizaciones de tibia y peroné yse insertan en diferentes huesos del pie.• Tríceps sural: el paciente puede referir habernotado una “pedrada”, con dolor e impotenciafuncional posterior, mientras realizaba algunapráctica deportiva o alguna otra actividad(bajar un escalón). Según el tiempo transcu-rrido, puede haber aparecido hematoma, ede-ma o tumefacción. Aparecerá dolor en la zonaafectada y, en algunos casos, es posible notarun leve escalón muscular consecuencia de larotura fibrilar. El paciente tendrá dolor conla flexo-extensión activa y pasiva del pie, ypuede llegar a darse impotencia funcional.En muchas ocasiones, las lesiones en estegrupo de músculos son consecuencia deacciones deportivas. Los casos agudos suelenser más habituales. El vendaje estará indicadoen: traumatismos directos y traumatismosindirectos, como distonías excesivas, quepueden llegar a provocar roturas fibrilares,sobre todo si requieren movimientos explo-sivos. En la mayoría de las ocasiones se tratadel gemelo interno, pues su contracción seproduce centésimas de segundo antes quela del gemelo externo, o del sóleo.El tratamiento dependerá de la fase de lalesión en que nos encontremos:

-En la fase aguda, en caso de posible roturafibrilar o contusión que implique edema ohematoma, se puede optar por aplicar unatécnica linfática de VNM, junto con vendajeelástico compresivo.-En la fase subaguda de lesión se aplicarávendaje funcional con técnica mixta.-En fases posteriores, sobre todo en distoníasy elongaciones, se utilizará kinessiotapingrelajante.• Tendón de Aquiles: en la exploración encon-traremos dolor en la flexo-extensión del piey posible impotencia funcional. Aparecerádolor a la palpación en el recorrido del tendóny su inserción en el calcáneo. En casos de ten-dinitis, encontraremos inflamación en la zona.El tendón de Aquiles se ve frecuentementeafectado por tendinitis, consecuencia de so-brecargas alteraciones de la pisada, y tambiénlesiones agudas, pudiendo llegar en los casosmás graves a rotura. La zona afectada másfrecuentemente es la cercana a la insercióncalcánea.• Peroneos: aparecerá dolor al iniciar la acti-vidad deportiva, subir o bajar escaleras, o sim-plemente al andar, en la parte externa del tobi-llo y cara lateral de la pierna. Se exploraránlos movimientos del tobillo y pie poniendo es-

pecial atención en aquellos que produzcandolor, como el movimiento que produce la con-tracción del músculo, en este caso la eversión.Las afecciones se dan más por actividad repe-tida o forzada, desbalance muscular, mal apoyoplantar... pudiendo dar lugar a tendinopa-tías, en cuyo caso estará indicado el vendaje.• Tibial posterior: aparece dolor en la carainterna del tobillo debido al roce del tendóncon el maléolo medial, principalmente encorredores, patinadores, etcétera. Se explo-rarán los movimientos del tobillo y pie po-niendo especial atención en aquellos queproduzcan dolor, como el movimiento queproduce la contracción del músculo; en estecaso, la inversión y la flexión plantar. En cuan-to a las indicaciones, el vendaje estará indi-cado en la tendinitis de este músculo.• Síndrome de estrés tibial: se manifiesta pordolor en la cara anterior del tercio medio dela pierna unos minutos después de iniciar laactividad (correr, saltar…). El vendaje estaráindicado en una lesión por sobrecarga en lainserción tibial del sóleo y/o del flexor largode los dedos, provocada por desbalancesmuscular, alteraciones en el pie, zapatillaspoco adecuadas, superficies duras, aumentode carga, etcétera.


Vendaje de la piernapor enfermería


[Concepción Iniesta Soto · 77.522.398-R]Hoy en día surge una eterna duda a la horade utilizar una mochila adecuada para losniños en edad escolar. El incremento del pesoen éstas y el transporte inadecuado provocandolores de espalda en los alumnos, que acom-pañados de malos hábitos posturales puedendesencadenar problemas más importantesen la edad adulta. Las lesiones derivadas demalas posturas son más habituales en losadolescentes, pues a las horas que pasansentados en clase se añade el tiempo queemplean en casa haciendo los deberes. Porotra parte, en la pre-adolescencia se da uncrecimiento rápido vertebral, que llevará alraquis a obtener la morfología definitiva. Sino cuidamos nuestra higiene postural, sepodrán instaurar problemas definitivos en laespalda cuando cese el crecimiento.No debemos esperar a que el niño nos digaque le duele la espalda, sino poner solucionesantes de que aparezca el problema, introdu-ciendo en la escuela una nueva cultura dehábitos saludables, así como el concepto deergonomía, que puede definirse como el estu-dio del trabajo en relación con el entornoque se lleva a cabo y con quienes lo realizan.

Se utiliza para determinar cómo diseñar oadaptar el lugar de trabajo al trabajador a finde evitar distintos problemas de salud yaumentar la eficiencia.La mochila suele ser la elección más comúnelegida para transportar el material escolar,frente a bolsos, carteras, bandoleras… y sinduda la más aconsejable ya que los músculosde la espalda que soportan el peso de éstason grandes y potentes junto a los del abdo-men. Para ello debemos de concienciar a losniños y jóvenes de la importancia de practicardeporte, con el fin de mantener estos mús-culos lo más fuertes posible para evitar lesionesen hombros, cervicales, dorsales y lumbares.También nos encontramos con otros factoresque influyen como las colocación de la carga,la distancia recorrida, el tipo de trayecto querealizan (llano, escaleras, rampas, etcétera).El peso recomendado de la mochila será el10% del peso corporal del niño, sin sobrepasarnunca el 15%. Si el peso supera ese porcen-taje, es aconsejable utilizar carrito escolar conruedas y no arrastrarlo, sino empujarlo, tenien-do en cuenta que pueden resultar incómodossi el terreno es irregular o si hay escaleras.La colocación de la mochila debe ser la correc-

ta para distribuir uniformemente la cargasobre los músculos más fuertes de la espalda.Hay que evitar ir encorvado, cuidando quela cabeza, el cuello y el tronco estén alineadosy mantener la curvatura natural de la espalda.El tamaño debe estar proporcionado con elpeso y la estatura del niño, con una alturano superior a la del tronco.El diseño adecuado de la mochila debe per-mitir que el peso descanse sobre las últimasvértebras dorsales. La parte baja de la mochiladebe quedar unos 5 centímetros por debajode la cintura, para no sobrecargar la zonalumbar de la espalda. Además, es necesariocuidar que la mochila permanezca pegada ala espalda descansando todo el peso sobreésta y no sobre la zona glútea.Las correas deben ser anchas, acolchadas yregulables en altura para que permitan la regu-lación del respaldo que también será acol-chado. Dispondrán de un asa superior paralevantarla del suelo de forma más cómoda.La colocación y ordenación de la carga tam-bién es muy importante. Se colocará lo máspesado y voluminoso cerca de la espalda yde forma vertical si es posible.En los trayectos principales y al subir y bajarescaleras en el centro escolar se deberíanutilizar correas del pecho y/o de la cinturapara mejorar el ajuste de la mochila, permitirque la mochila se ciña a la cintura para repar-tir el peso entre los hombros y la columna eimpedir que la carga oscile. Si la mochila tienediferentes compartimentos, hay que repartirla carga entre estos de manera equilibraday simétrica.Si el peso del material sobrepasa el 15% delpeso corporal del niño, habrá que repartir elpeso entre la mochila y los brazos. Tambiénes importante revisar el contenido de lamochila para no transportar objetos inútileso innecesarios. Concienciar a padres y profesores de laimportancia del uso adecuado de mochilaspara el transporte escolar es de suma impor-tancia, para en un futuro evitar lesiones ydolores de espalda.

BIBLIOGRAFÍA

ARTICULOS DE MEDICINA 21. LA MOCHILA ESCOLAR

FRENTE AL DOLOR DE ESPALDA EN LOS NIÑOS. DR. SAL-

VADOR GIMENEZ, FEBRERO DE 2004.

ERGOLOGICO VIDA SALUDABLE. MOCHILAS ESCOLARES

Y DOLOR DE ESPALDA: PESO Y USO.

ABC VIDA SANA. ¿MOCHILA EN LA ESPALDA O DE RUE-

DAS? .LOS MALOS HABITOS POSTURALES DEL NIÑO PUE-

DEN PROVOCAR LESIONES PERMANENTES. SEPTIEMBRE

DE 2016.

F.A.P.A. FRANCISCO GINER DE LOS RIOS. OCTUBRE DE

2009.

BEBES Y MAS. ¿MOCHILA O CARRITO CON RUEDAS PARA

IR AL COLEGIO? EVA PARIS. FEBRERO DE 2016.

Uso correcto de mochilasen edad escolar

[Cristina Alba García · 20.449.077-F]El diálogo es el medio que las personas uti-lizamos para comunicarnos unos con otros.No es que “sea importante”, es mucho másque eso, es innato y esencial para la vida,pues somos seres sociales y necesitamoscomunicarnos unos con otros.Por el diálogo conocemos en profundidad alos demás, aprendemos de sus vidas, adqui-rimos conocimientos, etcétera. Si nos ceñi-mos a las definiciones clásicas de lo que esel diálogo, encontramos varias, como: “con‐versación entre dos o más personas que expo‐nen sus ideas y comentarios de forma alterna‐tiva” o “el diálogo es una forma de comunicaciónverbal o escrita en la que se comunican dos omás personas en un intercambio de información,alternándose el papel de emisor y receptor”.Aunque, en esencia, ambas definiciones soncorrectas, la primera de ellas es demasiadosimple, y aunque realmente sea lo que cual-quier persona entiende como diálogo, se que-da muy “pobre” de la realidad de lo que es eldiálogo. La segunda definición es más rica quela anterior pues ya nos indica que es un “inter-cambio de información” y nos habla de lospapeles de los “papeles de emisor y receptor”,que de forma alternativa se, van cambian-do entre los que participan en ese diálogo.Vemos que para que exista diálogo, es nece-sa-rio que, en principio, el emisor aporte la infor-mación y el receptor la oiga, entienda y la escu-che, surgiendo los primeros inconvenientes.La calidad del diálogo se ve limitada por lacalidad de la información que se transmite ypor la calidad de la recepción de la misma.A veces el emisor sólo facilita informaciónintranscendente, otras veces no encuentra laspalabras adecuadas para explicar lo que quieredecir, o transmite una información adulterada(voluntaria o involuntariamente), o cualquierotra circunstancia que hace que el diálogocarezca de la calidad que pudiera tener.También, la calidad del diálogo, se ve alteradapor factores que corresponden al receptor.Todas las personas tenemos una especie de“patrón de escucha” que frecuentemente uti-lizamos a la hora de escuchar y que nos impi-de hacerlo correctamente. Por supuesto queel “oír” un mensaje es necesario y lo primeroque se necesita, pero esto no significa quese entienda, ni que se escuche y ni siquieraque pueda repetir lo que me han dicho.Un “patrón de escucha” es la forma en quehabitualmente escuchamos a los demás. Porejemplo, hay personas que a lo largo de laconversación están pensando en la respuesta

que van a dar en cuanto el emisor acabe suturno de hablar. Lógicamente están pensandomás en lo que va a decir que en lo que elemisor le está diciendo. Otros, por su formade ser, son personas que siempre quierenayudar a las personas, de tal modo, que encuanto empiezan a oír cuestiones que creesson un problema del emisor, tu cabeza estábuscando consejos y soluciones a lo que teestá diciendo.Otras personas, sin embargo, lo que deseanes que su interlocutor, no sufra ni se encuen-tre incómodo, por lo que intervienen pararestar importancia a lo que el este manifiesta:Si habla el emisor de problemas en el trabajo,se le contesta que no tiene importancia yque “a mí me sucede lo mismo y…”, siempreconocen a alguien (o son ellos mismos) quetiene los mismos síntomas, enfermedad odolor los que te está diciendo.En fin, sea el patrón que sea, el asunto queesto no tiene nada que ver con la escuchay por lo tanto el diálogo es defectuoso. Nose hace con mala intención, por supuesto,pero no se está escuchando.Por así decirlo, “se oyen las palabras, pero seescucha a la persona”. Y esto requiere unesfuerzo por parte del emisor teniendo con-fianza con quien está hablando e intentandoexpresarse con claridad y voluntad del querecibe la información para escuchar lo quequiere transmitir. Es decir algo así comoponerse en la situación del otro.Podemos decir que la calidad del diálogo, ala luz de lo que hemos dicho hasta el momen-to, depende de la calidad del emisor (el quefacilita la información), y de la escucha delreceptor. Y ya no estamos hablando de con-ceptos abstractos, sino de personas. Es decir,que la actitud de las personas que intervienenen el diálogo es fundamental. Son las perso-nas las que se comunican y las que su volun-tad es la que hace que el diálogo sea fructíferoy de calidad. Es algo que los interlocutoresdeciden, ya que dependen de su voluntad.Por supuesto, si uno de los interlocutores esun niño, intervienen otros factores y no sepuede hablar, como en el caso de los adultos.Con ellos es necesario ganarse su atención,estimularles la curiosidad para que atiendan,el ayudarles en lo que desean transmitir, etc.Y dado a que es necesario e innato en laspersonas, es fácil deducir el que no sólo existeel diálogo hablado entre las personas, y nosólo por el hecho de comunicarse con unsordomudo, sino que todas las personas uti-lizamos más de un tipo de diálogo.

Existen diferentes clases de diálogo. En cuan-to a la forma del mismo, los diálogos puedenser espontáneos (los que no están pactadospreviamente, que sería la conversación) uorganizados (están pactados, como debates,tertulias, entrevistas, mesas redondas).Pero en cuanto a la forma del diálogo existenvarias formas más. El diálogo del que hastaahora hemos hablado, es el “diálogo hablado”,pero también puede ser “no verbal”. Puedeser escrito, con gestos, o con cualquier formaen el que transmitamos lo que queremos decir.Todas las personas, al hablar con alguienreforzamos nuestra con gestos que involun-tariamente o no hacemos. El mero hecho deque a un niño le miremos y hagamos un levegesto con nuestra cara o manos, le transmi-timos un mensaje que el niño entiende a laperfección lo que queremos decirle. Estotambién es diálogo, pues nos estamos comu-nicando y pasando información y, sin embar-go no hubo entre ambos ningún cruce depalabras. Los gestos, posturas, intensidad dela voz y cuestiones parecidas, refuerzan, ymuchas veces aclaran y nos dicen tanto omás que las mismas palabras.Así pues hemos pasado de lo que habitual-mente las personas entendemos como “con-versación” a un tipo de diálogo en el queinterviene más activamente la persona, pueses la forma en la que la otra persona puedesentirse escuchada, atendida.El clásico “no te preocupes”, “no pasa nada,esto también me pasa a mí”, etcétera, son ges-tos de “buena voluntad”, pero no es lo queel otro desea, que es sentirse escuchado,aunque no se haya expresado bien.Y esto es muy frecuente con los niños, puescarecen de formación, de palabras, de con-ceptos que sepan transmitir, se explican malde acuerdo con su edad y sin embargo quie-ren decirnos algo. Pero lo que sí que quierentodas las personas, independientemente desu edad, es sentirse escuchado.Un diálogo en los términos aquí expuesto,va más allá que la simple conversación en laque se transmite información, sino que crealazos de unidad y cariño entre ambos.Todo lo anterior no anula o devalúa lo queentendemos como “conversación”, sino quela enriquece.Hemos de tener en cuenta de que hasta lamisma “conversación” en la que se transmiteinformación, se está perdiendo cada vez másen la familia y en cualquier relación humana.Es paradójico que por ejemplo los móviles,que cada vez son utilizados con menos edad,


La importancia del diálogo

cuyo fin es la comunicación entre las perso-nas, lo que están haciendo es aislarlas. Somoscapaces de mandar mensajes a una personaque está en la habitación de al lado antesque levantarnos a decirle lo que deseo yendoa hablar cara a cara con ella.Quizás, la costumbre de dialogar se ha idoperdiendo en parte por el incremento de latecnología, pero no sólo por ello, sino porestar siempre “atareados”, las prisas, vivir enuna sociedad que requiere más horas de tra-bajo, el llevar a casa los problemas del trabajo,la falta de tiempo, etcétera.Lo que, a pesar de todo no cambia, es lanecesidad de dialogar, el transmitir al otroinformación, tanto general como personal,el sentirse escuchado por el otro, que mehace sentirme válido e importante para él.Sigue siendo necesario dialogar para solu-cionar las dificultades y conflictos que mevan surgiendo a lo largo de la vida.

La familia es el seno donde debemos aprendera dialogar, pues por innato que sea en las per-sonas el dialogar, es algo que se puede apren-der para mejorarlo, para lograr ser un bueninterlocutor. Y además, es lo que nos permiteconocernos en profundidad, crear lazos decariño, saber de nuestras necesidades, nuestrostemores, nuestra forma de enfrentar la vida,nuestros deseos. Es totalmente necesario yfundamental el diálogo en la familia si queremostener una familia unida y sana. Decir que estose “aprende” en la familia, no significa que seaprenda como quien aprende a recitar unaoración, o cantar la letra de una canción, quese hace una vez y ya está, sino que es un pro-ceso en el que poco a poco se va practicandoy aprendiendo y va más allá de la familia.Por eso los maestros pueden continuar ense-ñando a los niños a dialogar desde que losniños van a la escuela. Pueden ayudar a losniños a expresar lo que sienten y lo que quie-

ren decir, a buscar la palabra que el niño puedeno encontrar o saber. Mediante comparacio-nes pueden abrir la mente a los niños a encon-trar aquello que desean decir y no sabenhacerlo. También es importante enseñarles aescuchar sin abusar de “patrones de escucha”,a respetar el turno de palabra, a practicar diá-logo en “mesa redonda”, a exponer cualquiertema, a potenciar, en su medida, el diálogo noverbal, a dejarles expresarse cuando lo deseensi es el momento oportuno. Y todo esto ha dehacerlo el maestro al nivel de sus interlocutores,entendiéndolo como que lo importante es quelos niños le entiendan y puedan de este modocrecer en el diálogo. Como conclusión diríacomo al principio, que el diálogo, no es quesea importante, sino vital para el desarrollode la persona, de un crecimiento sano de laspersonas y siempre teniendo en cuenta deque en el diálogo intervienen las personas ypor tanto, interviene la voluntad de mejorarlo.



Es una articulación de gran estabilidad, peroal mismo tiempo gran movilidad, que une mus-lo y pierna. Permite principalmente movimien-tos de flexo-extensión, aunque también ciertarotación cuando se encuentra en flexión. Estáformada por fémur y tibia por un lado y fémury rótula por otro. Debido a las característicasde los cóndilos femorales y platillos tibiales,precisan de unas carillas articulares denomi-nadas meniscos para que acoplen bien.Su estabilidad se consigue principalmentepor medio de los siguientes ligamentos:• Ligamento lateral interno, o colateral medial:Impide el movimiento medial de la rodilla ovalgo excesivo.• Ligamento lateral externo, o colateral lateral:impide el movimiento lateral de la rodilla ovaro excesivo.• Ligamento cruzado anterior: evita el des-plazamiento hacia delante de la tibia respectoal femur.• Ligamento cruzado posterior: evita el des-plazamiento hacia atrás de la tibia respectoal fémur.En cuanto a la exploración, en primer lugarse valorará si existe inflamación y enrojeci-miento y puntos dolorosos y se compararácon la contralateral. Si no se ha podido exa-minar inmediatamente tras la lesión, muchasveces es imposible realizar una exploraciónadecuada debido al derrame en las primeras48-72 horas, por lo que se realizará un ven-daje destinado a frenar la inflamación, y pos-teriormente se explorará para realizar un

diagnóstico más preciso y aplicar el vendajeadecuado.En lo que respecto a los ligamentos laterales,a continuación se mostrará el tratamientosobre el LLI. En caso de afectación del LLE,las técnicas serían las mismas pero en el reco-rrido del LLE, en la cara externa de la rodilla.• Indicaciones: el vendaje estará indicado enlas lesiones de los ligamentos colaterales pro-ducidas por un mecanismo directo e indirecto.En el primero se produce un traumatismo enla cara lateral de la rodilla. En el segundo me-canismo se produce un desplazamiento for-zado de la rodilla, estando el pie bloqueado.• Aplicación: vendaje funcional, el vendajepuede realizarse con venda elástica o inelás-tica, siendo la primera más cómoda para elpaciente. Se puede además valorar realizaruna técnica mixta. En este caso colocaríamosprimero las tiras activas de tape y encima lastiras de venda elástica.• Vendaje elástico: el paciente se puede situarde pie o en decúbito supino, con la ro-dilla enligera flexión. Se puede utilizar o no preven-daje, se recomienda dejar libre la rótula y elhueco poplíteo si se usa cohesiva. Los anclajesse aplicarán en el tercio medio del cuádricepsy tercio medio de la región gemelar.

Las tiras activas se colocarán dos tiras lon-gitudinales de distal a proximal pasado porel LLI, dando tensión en su parte central yfijando los extremos con tape. Se aplicaráotras dos tiras con inicio en el vasto externo,pasando por la zona del LLI, con tensión, bor-deando los gemelos y terminando en la parteexterna. Se fijarán los extremos con tape.Por último, comenzaremos en la cara internadel muslo, pasando por el LLI con tensión, yterminados en la cara externa de la pierna,igualmente aplicando dos tiras. Se fijaránambos extremos con tape.El cierre se realiza con venda elástica en espi-ral de distal a proximal, dejando libres rótulay hueco poplíteo. Se puede realizar en dostiempos.• Rodilla inestable: el vendaje estará indicadoen casos de inestabilidad de rodilla, bien seapor causa traumática o no. La inestabilidadrefleja problemas ligamentarios o meniscales.• Rótula: La luxación de rótula se puede pro-ducir tras un impacto o espontáneamente, eneste caso es más común la luxación externa,al carecer de la protección que ofrece el vastointerno en la cara medial. El vendaje está indi-cado en luxaciones de rótula recidivantes,fases de recuperación y subluxaciones.


Técnica de vendaje enrodilla por enfermería


[Javier Peñalver Calero · 48.518.283-J]Según Siedentop (1991), el Modelo de Edu-cación Deportiva sería un modelo de ense-ñanza centrado en el discente, cuya basesprincipales son el trabajo en grupo, el fomentode la autonomía, la competición, la asunciónde responsabilidades y el evento final. Segúnnumerosos autores (Calderón Luquin, Hastie,Martínez de Ojeda Pérez, 2010), el Modelode Educación Deportiva es reconocido en elsistema educativo y repercute de manerafavorable en los docentes y sobre todo enlos discentes que lo ponen en práctica. Estose debe a la motivación del alumnado queconlleva la mejora en la predisposición haciala Educación Física. Además, con este modelose puede conseguir la integración de los edu-candos más desplazados en el grupo, ya quemejora el clima en clase y se produce un sen-timiento de pertenencia a un equipo.En la mayoría de clases de Educación Físicaen el siglo XX se utilizaban metodologíasdonde predominaba la instrucción directa.El docente era el eje sobre el que giraba elproceso de enseñanza-aprendizaje y el alum-nado pasaba a un segundo plano siguiendolas indicaciones del profesor (Siedentop,1991). No obstante, en los últimos años seha intentado invertir esa tendencia. Entrelos modelos más importantes que se hanempezado a utilizar en el área de la EducaciónFísica, en estas últimas décadas, se encuen-tran el Modelo de Aprendizaje Cooperativo,el Modelo Comprensivo y el Modelo de Edu-cación Deportiva. Todas son metodologíasque se centran en el dicente y pretendenconseguir aprendizajes significativos, y dondeel docente adquiere un papel más de guía.

Con la entrada de la nueva ley educativa(LOMCE) aparecen las competencias clave.Éstas se han diseñado para que el sistemaeducativo consiga que el discente las logre,siendo el profesorado partícipe de ello. Estu-dios como el de (Calderón Luquin, Hastie,Martínez de Ojeda Pérez, 2010) concluyeronque el Modelo de Educación Deportiva es

un verdadero potencial para el logro de estascompetencias y sobre todo en las de aprendera aprender, competencias sociales y cívicas,y sentido de la iniciativa y espíritu empren-dedor. Aunando todas estas competencias,se conseguirá educandos más competentesdentro y fuera del entorno escolar.El Modelo de Educación Deportiva se carac-teriza por la formación de distintos equiposque trabajarán juntos durante toda la unidad.Cada integrante del equipo adquirirá un rolque irá cambiando en cada clase (árbitro,entrenador, publicista y atleta). Cada grupoentrenará por separado durante las primerassesiones con el fin de alcanzar su máximorendimiento en las competiciones que secelebrarán al final de la unidad. Esta meto-dología les ayudará a cooperar y reflexionarde manera grupal. Según Siedentop (1991),esta metodología favorecerá un aprendizajeparticipativo y motivador, a la vez que mejo-rará su autonomía, ya que serán ellos losencargados de su propio rol. También sefavorece el trabajo individual desempeñandolos distintos roles, y cooperativo, donde eldiscente intenta ser más solidario para con-seguir los logros de su equipo, lo que le pro-voca una gran satisfacción.El Modelo de Educación Deportiva se sitúacomo una metodología activa, donde se edu-ca en valores a través de la socialización conlos diferentes equipos, con la competición yel reconocimiento final. Además los discentesdesarrollarán un aprendizaje significativohacia el deporte que practiquen, influido porla alta motivación y la actitud favorable quese alcanza con esta metodología. Con estemodelo se motivará al alumnado, se intentará

prevenir el crecimiento ac-tual de sedentarismo y seminimizará el de sobrepeso,así como, enfermedadeshipocinéticas que tantopreocupan en la sociedad.Según Siedentop (1991),el Modelo de EducaciónDeportiva se aplica por

temporadas y posee varias fases:• Fase 1. Será dirigida por el docente en laprimera sesión donde se explicará el funcio-namiento y se formarán los equipos.• Fase 2. Práctica de forma autónoma delalumnado que trabajará en grupos.• Fase 3. Competición formal.• Fase 4. Reconocimiento final.

El Modelo de Educación Deportiva se carac-teriza por el trabajo en equipos. Los discentesse colocarán en diferentes grupos, los cualesserán elegidos por el profesor, teniendo encuenta criterios de heterogeneidad de géneroy niveles de habilidad percibida. Estos equiposse mantendrán durante toda la unidad didác-tica. Cada componente del equipo tendrá unrol o dos que cambiarán en cada sesión conel objetivo de que los integrantes tengan laoportunidad de experimentar todos los roles.A continuación, se define la función que de-sempeña cada rol principalmente:• Atleta: tendrá la función de apoyar y animara todos los miembros sin importar el nivelde destreza o habilidad, esforzarse y jugarlimpio en todo momento. • Entrenador: será el encargado de dirigir lapráctica de su equipo y tomar decisiones enla sesión para una participación equitativa.También llevará a cabo el calentamiento.• Árbitro: será el encargado del material.Deberá conocer las reglas del juego y juzgarcon imparcialidad las competiciones.• Publicista: recogerá las estadísticas y conla ayuda del profesor colgará esta informaciónpara que quede constancia de lo sucedido.Por último, a través de esta metodología sefomentará la educación en valores como elrespeto, compañerismo, cooperación, entreotros. Son aspectos de vital importancia siatendemos a que estamos en periodos de for-mación de jóvenes, los adultos del mañana.

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El Modelo de Educación Deportiva en Educación Primaria

Este modelo repercutede manera favorable

en los docentes ysobre todo en los discentes que lo

ponen en práctica

El Modelo de EducaciónDeportiva es una metodologíaactiva, que educa en valores a

través de la socialización


Se trata de la parte del miembro inferior queune éste con el tronco a través del fémur,articulado en su parte inferior con la rótula.Los principales músculos del muslo sobre losque vamos actuar son: en la cara anterior elcuádriceps, en la cara posterior los isquiosu-rales o isquiotibiales y en la cara medial losaductores. También trataremos el sartorio yel tensor de la fascia lata.En cuanto a las indicaciones, el vendaje esta-ría indicado en lesiones extrínsecas, provo-cadas por mecanismos directos, como porejemplo, las contusiones. Los más afectadosson el vasto externo y el recto anterior.Las lesiones intrínsecas son las provocadaspor mecanismos indirectos. Se trata de lasdistonías musculares (calambres, contractu-ras) y distensiones (elongaciones, roturasfibrilares) Los músculos más afectados sonel recto anterior, el aductor mayor y en laparte posterior los isquiosurales.El tratamiento dependerá de la fase de lalesión en que nos encontremos.-En la fase aguda, en casos de posible roturafibrilar o contusión, que impliquen edema ohematoma, se puede optar por aplicar unatécnica linfática de VNM, junto con vendajeelástico comprensivo.-En la fase subaguda de la lesión, se optará

por vendaje funcional con técnica mixta, esla ideal cuando se tratan grandes grupos mus-culares, además conlleva cierre en espiralcon comprensión.• Cuádriceps: formado por vasto intermedio,vasto medial, vasto lateral y recto femoral,situado en la capa anterior del muslo. Es muyimportante conocer cuál ha sido el mecanis-mo lesional, para saber si ha sido una con-tusión, so ha notado un “pinchazo” o si haymolestias tras la práctica deportiva. En fun-ción de ellos, el paciente puede notar doloral extender y/o al flexionar la pierna, contragravedad o contra resistencia. Al realizar lapalpación del músculo, podemos notar unabanda tensa (propia de la contractura) o inclu-so una pequeña hendidura, que indicaríarotura fibrilar.• Isquiosurales: se llama así al conjunto for-mado por el semitendinoso y semi membra-noso en la parte medial y bíceps femoral enla parte lateral de la cara posterior del muslo.De nuevo, es básico conocer el mecanismolesional y saber si ha notado un “pinchazo”o si hay molestias tras la práctica deportiva.En función de ello, el paciente puede notardolor al extender y al flexionar la pierna, con-tra gravedad o contra resistencia. Al realizarla palpación del músculo, podemos notar unabanda tensa (propia de la contractura), o

incluso una pequeña hendidura, que indicaríarotura fibrilar.• Aductor largo: el grupo muscular aductor,situado en la cara interna del mismo, que estácompuesto por el pectíneo, aductor corto,aductor largo, aductor mayor y el grácil. Todosellos se originan en las ramas isquiopúbicasy se insertan en el fémur, excepto el grácilque se inserta en la cara interna de la tibia.El mecanismo lesional suele ser una aduccióncontra resistencia, pudiendo notar dolor agudoo molestias tras la práctica deportiva. Al explo-rarle, el paciente sentirá dolor al realizar laaducción de la pierna. Al palpar el músculopodemos notar una banda tensa dolorosa. Alser un músculo que en su mayor longitud loforma un tendón, podemos aplicar tensióndel 75% propia de la técnica del tendón.• Pata de Ganso: es la zona de inserción delos tendones de tres músculos, santorio, semi-tendinoso y grácil, en el platillo tibial medial.En la exploración se puede comprobar queaparece dolor a la palpación en la cara internade la rodilla, así como inflamación y tume-facción. Pueden aparecer molestias o inclusoincapacidad al arrodillarse, bajar escaleras,etc. Se aplicará el vendaje en casos de lesiónsecundaria a un mal apoyo, mal balance con-tinuo, y asociada a lesiones en el LLI o trau-matismos en la cara interna de la rodilla.


Técnica devendaje

en el muslo por

enfermería


[Isabel María Martínez Beas · 77.853.243-Z]En la actualidad, el aprendizaje de determi-nados conceptos, principalmente aquellos decarácter microscópico, generan en el alumnadoproblemas para su interiorización basados enla imposibilidad de disponer de una represen-tación real de éstos, que estaría limitada a surecreación por medio de imágenes o modelos.En ocasiones esto puede suponer una des-contextualización de los contenidos, lo quepuede ocasionar en el alumno una pérdida deperspectiva de los conceptos que se estánestudiando al no disponer de una visión globaldel proceso. Este problema está presente entodos los niveles educativos y abarca diversasáreas relacionadas con la biología como podrí-an ser la genética, la bioquímica, la microbio-logía o la fisiología, así como otras materiascientíficas como la física o la química.Disponer de una herramienta mediante lacual poder explicar de forma sencilla e ilus-trativa conceptos como los niveles de orga-nización celular, los tipos de células o ponerde manifiesto la importancia de la célula comounidad estructural básica de la vida, nos per-mitiría establecer en el alumno un conoci-miento más certero y evitar errores concep-tuales que habitualmente se acarrean desdeetapas tempranas de la enseñanza y dificultanel correcto aprendizaje y entendimiento deestas materias.Afortunadamente disponemos de una granvariedad de herramientas tecnológicas cuyainmersión en los procesos educativos estáen auge, como es el caso de las conocidastecnologías de la información y la comuni-cación (TICS). La Enciclopedia Interactiva dela Biología, pretende ofrecer una idea parala creación de una herramienta interactivamultidisciplinar mediante la cual, a través demodelos tridimensionales y el uso de la rea-lidad aumentada, ofrecer tanto al alumnocomo al docente un instrumento didácticoy completo para el proceso de enseñanza-aprendizaje de conceptos biológicos en lasmaterias de ciencias.

Interés de la propuestaEl principal interés de este recurso radica enla reiteración de algunos errores conceptualesen los alumnos de biología a lo largo de cual-quiera de los niveles de su trayectoria edu-cativa. A este aspecto, se une la falta de moti-vación del alumnado, que demanda la crea-ción de un nuevo modelo de enseñanzaadaptado a los avances e intereses actualesde la sociedad, así como la necesidad de inte-grar las TIC como recurso metodológico deenseñanza-aprendizaje dentro del currículo,según lo establecido en el Real Decreto1105/2014, de 26 de diciembre, por el quese establece el currículo básico de la Educa-

ción Secundaria Obligatoria y del Bachillerato(BOE número 3, de 3 de enero de 2015).Se pretenderá ofrecer una metodología inno-vadora a través de la cual abordar las nece-sidades citadas anteriormente, mejorando lacomprensión de conceptos biológicos porparte del alumnado, facilitando la labordocente y fomentando la motivación y elautoaprendizaje.

Dificultades del alumnado y debilidades dela actual metodologíaEn la revisión bibliográfica realizada por Rodrí-guez (2000), se pone de manifiesto, por ejem-plo, la ineficacia de algunos contenidos grá-ficos debido a la incapacidad de la mayoríade los alumnos de representar mentalmentedibujos en tres dimensiones; o la concepciónantropocéntrica de los animales como obs-táculo epistemológico que procede de edadesmuy tempranas y cuyo origen podría estaren los cuentos infantiles.En relación a los obstáculos epistemológicos,o aspectos que impiden la correcta compren-sión de un concepto, el estudio de Santamaríaet al. (2012) basado en los estudios del filósofoBachelard, establece el obstáculo verbal comoel de mayor peso. Éste estaría relacionadocon la práctica docente, en la que en ocasionesse pasan por alto explicaciones por no consi-derarlas relevantes, o se simplifican demasia-do las exposiciones convirtiéndolas en unaconcepción errónea por parte del alumno.Mengascini (2006) presenta los problemasobservados acerca de los conceptos de cito-logía, ocasionados tanto por errores concep-tuales de etapas anteriores como por erroresmetodológicos. Presenta como propuestadidáctica para su mejor comprensión, laobservación de imágenes de microscopíaelectrónica, en lugar de las figuras o dibujosmás simplificados que suelen aparecer en loslibros de texto, o de cortes que los alumnosobservan individualmente al microscopioenfrentándose a la dificultad de abstracciónque supone entender lo que están viendo.Esta propuesta pretende evitar que los alum-nos tomen como reales los esquemas o

modelos utilizados para representar a la célulay sus componentes. En relación a lo anterior,la investigación llevada a cabo por Perales(2006) nos habla del posible abuso de lasimágenes en la enseñanza de las ciencias.Existe una generalización de la idea de quetodo ser vivo está constituido por células,pero se cometen errores a la hora de aplicareste concepto, al no tener claro en ocasionesque los vegetales son seres vivos, o confundirestructuras biológicas como huesos o coralescon materiales acelulares por su similitud conestructuras de origen mineral (Caballer yJiménez, 1992). Estudios más recientessiguen mostrando dificultades de compren-sión de diferentes términos relacionados conel concepto de célula o los procesos quesuceden en ella, como la división celular (Rie-meier y Gropengießer, 2008).Se ha propuesto como herramienta de mejoraen la enseñanza de las ciencias, el uso demapas conceptuales como productores deun aprendizaje significativo (Ariza et al.,2009), pero a pesar de los constantes inten-tos de mejora la enseñanza de las cienciassigue presentando problemas en cuanto ametodología docente, que se suman a loserrores conceptuales que los alumnos aca-rrean desde etapas tempranas.

Necesidad de innovación y preparación deldocenteLa LOGSE establece en su artículo 132 lapromoción de innovaciones educativas comoparte de las competencias del director de uncentro educativo, e igualmente en el currículoencontramos el concepto de innovación deforma recurrente tanto de los contenidoscomo de los criterios de evaluación.La necesidad de incorporar innovaciones tantoa nivel de metodología didáctica como decontenidos de aprendizaje, está vinculada alos cambios que la sociedad ha experimentadoen los últimos años, entre los que destacanel desarrollo de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación, y vinculado a éste,el avance en el conocimiento de los procesoscognitivos relacionados con el aprendizaje.

Enciclopedia Interactiva de la Biología. Un interesante recurso para la enseñanza de Biología en Educación Secundaria

El problema no radica en qué se enseña, sinoen cómo se enseña, siendo necesaria unarenovación de las metodologías empleadasincluyendo aspectos innovadores como eltrabajo activo y colaborativo, la realizaciónde debates y proyectos de investigación, ola retroalimentación entre el docente y elalumno. La eficacia de este tipo de metodo-logías frente a la tradicional clase magistralha sido probada por diversos estudios, y asílo remarca Wood (2009), quien pone demanifiesto la necesidad de innovación en laenseñanza de biología.El empleo de metodologías activas de apren-dizaje unido al uso de nuevas tecnologías,como las clases a la inversa o flipped class‐sroom, además de generar una mayor moti-vación por parte del alumnado supone unamejora de la comprensión, y en definitiva,un aprendizaje significativo de los contenidosjunto con el desarrollo de capacidades comoel autoaprendizaje y el razonamiento crítico(García et al., 2013).Generalmente, los adolescentes dominan sindificultad las nuevas tecnologías, y hoy endía encontramos en las aulas a quienes seha denominado “nativos digitales”, pero laimplementación de metodologías como lamencionada anteriormente conlleva la nece-sidad de preparación por parte de la comu-nidad docente, que pueden no estar fami-liarizados con el uso de este tipo de recursos(Gutiérrez et al., 2013).La introducción de nuevas metodologías, portanto, no es sencilla, pero ha de desarrollarseun cambio en la visión de los sistemas edu-cativos que facilite su aplicación y orientesobre cómo llevarla a cabo, en vista a la nece-sidad inmediata de su utilización para la mejorade los procesos de enseñanza-aprendizaje.La evaluación y la valoración del alumnadode este tipo de herramientas puede ser unabuena forma de seleccionar las metodologíasmás adecuadas, y de hacer partícipes tantoal docente como al alumnado, que será quienverdaderamente sacará partido de estosrecursos (Schencke e Hidalgo, 2011).

Empleo de recursos TIC en la enseñanzade biologíaEntre las innovaciones metodológicas, el usode recursos TIC podría ser la más extendidadurante los últimos años, y puede que tambiénuna de las más acertadas. Pontes-Pedrajas(2005), describe las finalidades de estas herra-mientas en los procesos de enseñanza-apren-dizaje de materias de base científica ofreciendouna extensa revisión de los distintos recursosdisponibles y su utilidad a nivel didáctico.La respuesta de los alumnos al empleo de nue-vos recursos didácticos, como el uso de lasnuevas tecnologías como una herramienta de

innovación metodológica, es clara: no solo lesresulta interesante sino que además son cons-cientes de su necesidad en la investigación einnovación educativa, así como de su influen-cia en el aumento de motivación y la mejorasimilación de conceptos (Pomares, 2012).Ya hace algunos años que se viene utilizandola plataforma Moodle como herramienta degestión de los recursos de aprendizaje deforma casi generalizada, y se han implemen-tado además plataformas e‐learning (de apren-dizaje electrónico) o entornos virtuales deaprendizaje (EVA) (Inzunza et al., 2012).Existen varios recursos que facilitan el estudiode conceptos biológicos como los tipos decélulas y sus características, la estructura dela membrana o la anatomía del cuerpo huma-no. Es sencillo encontrar este tipo de recursoscomo programas de acceso a través de inter-net o como aplicaciones móviles. Reciente-mente se han desarrollado algunas novedadesen algunas de estas herramientas, como laintroducción de la realidad aumentada, unatecnología que permite combinar entornosvirtuales con la realidad, ofreciendo un inte-resante recurso cuya aparición en el ámbitode la educación es cada vez más frecuente(Chen et al., 2017). Su carácter innovador ysu potencial didáctico convierten este recursoen una forma motivadora y eficaz de presen-tar conceptos de biología de forma más ame-na, facilitando su comprensión y el autoa-prendizaje del alumno (Restrepo et al., 2017).Algunas aplicaciones destacadas para la ense-ñanza de conceptos biológicos podrían serVisible Body (ver https://www.visiblebo-dy.com/es/) o Essential Anatomy (verhttps://3d4medical.com/apps/essential-ana-tomy-3) para el estudio anatómico del cuerpohumano a través de realidad virtual e imágenes3D, respectivamente, o Biología RA (verhttps://play.google.com/store/apps/details?id=com.ediam.biologiaUTPL&hl=es) para el estudiode membranas, células y orgánulos a travésde la realidad aumentada.Aunque sí que es cierto que estas aplicacio-nes ofrecen modelos más realistas e inter-activos que los que pueden encontrarse enlas clásicas imágenes de un libro de texto,siguen presentando los contenidos de formaaislada. Esto puede suponer dificultades enla comprensión de los conceptos en un sen-tido global, pudiendo resultar a veces tandescontextualizadas como una imagen demicroscopio óptico para complementar laexplicación de mitocondrias y cloroplastos,por ejemplo, donde el alumno puede pre-sentar problemas a la hora de interpretar laimagen y de relacionarla con los contenidosya aprendidos (como que forman parte dediferentes células, que las células forman teji-dos, los tejidos órganos, etcétera).

La Enciclopedia Interactiva de la BiologíaLo que se propone en este artículo es la cre-ación de una herramienta interactiva quecombine la presentación de todos los nivelesde organización celular, de forma que se pue-da ir profundizando en cada uno de ellos sinperder de vista al anterior. Es decir, a partirde dos modelos, uno vegetal y otro animal,y mediante la implementación de modelos3D y realidad aumentada, podremos explorarlos diferentes niveles de organización celularde estos dos organismos. De esta forma sepresentaría una nueva metodología a travésde la cual explicar el concepto de célula comounidad básica de la vida y sus distintos nivelesde organización en el organismo, creandouna visión panorámica y realista de los con-ceptos, que facilite su comprensión a travésde un aprendizaje dinámico y colaborativo.La idea que se presenta es un recurso deenseñanza a través de una metodología par-ticipativa, en la que el alumno será capaz dedesarrollar su autoaprendizaje y pensamientocrítico; colaborativa, mediante la guía y super-visión de su utilización por parte del docente,y la participación activa de todos los alumnos;y promotora de un aprendizaje significativo,pues la utilización de modelos en tres dimen-siones y su complementación con la realidadaumentada supone tanto una mejora en lamotivación como una mayor facilidad decomprensión de conceptos abstractos.En relación a los contenidos, destaca la trans-versalidad de la propuesta, ya que abarcadiferentes asignaturas para las cuales su uti-lización resulta potencialmente atractiva, asícomo diferentes niveles educativos. Seráespecialmente interesante para el desarrollode la competencia lingüística, digital y deaprender a aprender.El programa ofrece un modelo de aprendizajeconstructivo, en el que el alumno puede irprofundizando en los contenidos de menora mayor complejidad mediante una metodo-logía de indagación-descubrimiento, promo-viendo el autoaprendizaje; o a través delmétodo expositivo, mediante la utilizacióndel programa por parte del docente comorecurso multimedia de apoyo. Además, estaherramienta ofrece la posibilidad de dos tiposde actividades a través de las cuales desarro-llar los distintos contenidos a adquirir porparte del estudiante. Éstas serían: cuestio-narios autoevaluables y foros de participa-ción. Los cuestionarios podrán ser elaboradospor el propio docente, sirviendo como ins-trumento de evaluación, mientras que losforos servirán para la realización de debatesy la puesta en común de ideas o de cuestio-nes relacionadas con el tema de estudio.El acceso a redes sociales asociadas a laherramienta (una página de Facebook, por


ejemplo) incluye la alternativa de proponer alalumno la opción de compartir una noticiaactual sobre investigación para comentarlacon los compañeros (favoreciendo la búsque-da de información, la capacidad crítica delalumno, las habilidades de comunicación y eluso de recursos tecnológicos), además de per-mitir que los alumnos puedan estar informa-dos de las novedades a nivel científico y deinvestigación, ofreciéndoles contenidos decalidad de forma sencilla y divertida (a travésde un vídeo animado tipo doodle o de visualthinking, por ejemplo). Será, por tanto, un com-plemento ideal para hacer más dinámicos yenriquecedores los foros propuestos.

Perspectivas futurasLa realización de este proyecto supondría uncoste elevado tanto de recursos materialescomo temporales. No obstante, las ventajasque podría ofrecer a los procesos de ense-ñanza-aprendizaje de materias de caráctermultidisciplinar relacionadas con el ámbitode las ciencias superaría con creces esta inver-sión de recursos. No solo facilitaría la labordel docente como recurso didáctico de ense-ñanza, sino que fomentaría el autoaprendizajey la motivación de los alumnos, además deconvertirse en una forma amena y eficaz deaprender conceptos biológicos que frecuen-temente resultan complejos y tediosos.Por otra parte, plantearía una interesanteplataforma a través de la cual ofrecer unrecurso que sirva como referente o guíadurante el estudio de conceptos biológicos.

La posibilidad aumentar el número de orga-nismos de consulta permitiría la creación deuna especie de base de datos de la biología,en la cual no solo sería posible la visualizaciónde estructuras de organismos animales yvegetales, sino que podría ampliarse a dife-rentes reinos, clases e incluso a diferentesespecies representativas dentro de éstos.La funcionalidad y las posibilidades que ofre-ce son infinitas, pudiendo complementar lasfunciones del programa con informaciónsobre las relaciones filogenéticas o la ecologíade los organismos, o distintas opciones enfunción del nivel educativo al que vaya diri-gido (por ejemplo, una versión más sencillapara primaria y los primeros niveles de Edu-

cación Secundaria, y una versión más com-pleta para niveles avanzados o consulta deusuarios interesados en la temática).Es evidente que se dispone de la tecnologíasuficiente para desarrollar proyectos de grancomplejidad, como sería esta enciclopediainteractiva, pero sería necesaria la participaciónde organismos e instituciones capaces de lle-varla a cabo, facilitando la financiación y demásrecursos tecnológicos y personales necesarios.Para ello debemos demostrar, con la imple-mentación y evaluación de este tipo de pro-yectos, que se trata de una innovación eficazen la mejora y avance del conocimiento enlos sistemas educativos actuales, tarea com-plicada pero por la que merece la pena luchar.


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La pelvis se encuentra en la región inferiordel tronco, une este con los miembros infe-rores. Está formada por una estructura óseacomo es la cintura pélvica, constituida pordos huesos coxales o ilíacos, articulados atráscon el sacro unidos entre sí por delante a tra-vés de la sínfisis púbica. En ambos lateralesde los huesos coxales se encuentra el acetá-bulo o cavidad cotiloidea, donde se aloja lacabeza del fémur. Diferentes músculos y liga-mentos le dan estabilidad y movilidad. Por unlado, los músculos que le unen al tronco; porotra parte, los que le unen a las extremidadesinferiores y por último los músculos del periné,en el interior de la cintura pélvica.Se van a tratar los músculos principalmenteafectados y con mayor relevancia en el mediodeportivo, que son el psoas ilíaco y el piri-forme. Como la principal afección va a sersobrecarga o acortamiento, se va a emplearúnicamente el vendaje neuromuscular parasu tratamiento. • Psoas ilíaco: se extiende desde las caraslaterales de las vértebras lumbares y fosa ilí-

aca interna hasta el trocánter menor. Es elprincipal flexor de la cadera.-Prueba de Thomas: el paciente se situaráen decúbito supino con las piernas sobresa-liendo por el borde inferior de la camilla.Abrazará uno de los miembros inferiores porla rodilla realizando flexión de cadera y rodillamáximas y llevándola contra el tórax. En con-diciones normales, el otro miembro inferior,que será el valorado, debe permanecer exten-dido, si se produce flexión de cadera revelaráun acortamiento del músculo psoas.Estaría indicado aplicar el vendaje en distoníaso distensiones musculares por malas posturas,gestos deportivos, aumentos de carga detrabajo muscular, etcétera.• Piramidal o piriforme: su origen está en lacara anterior del sacro. Se une al borde supe-rior de trocánter mayor y su acción es la rota-ción externa de la cadera. Abducción del mis-mo con la cadera flexionada (gesto de sacarla pierna al salir del coche).Con el paciente en decúbito prono y las rodi-llas flexionadas, el terapeuta situará el puñocerrado entre ambos maléolos internos pidien-

do al paciente que efectúe presión contra elpuño. Si aparece dolor en la zona del músculoo en el recorrido del ciático, se considerarápositiva. En la misma posición, pediremos alpaciente que deje caer las piernas hacia larotación interna de cadera. Si existe acorta-miento, el miembro afectado descenderámenos. También aparecerá dolor, “apunta dededo” en la zona media del glúteo.En el mismo caso que para el músculo ante-rior, estaría indicado aplicar el vendaje endistonías o distensiones musculares por malasposturas, gestos deportivos, aumentos decarga de trabajo muscular, etcétera.El vendaje neuromuscular, igual que en elcaso anterior, se explicará el vendaje paracasos de sobrecarga y contractura, en losque se aplicará con técnica relajante. Se pue-de realizar con dos tiras en I o una en Y. Labase se aplica sin tensión en el trocántermayor, con el paciente en decúbito lateral.Las tiras reactivas se aplican con la tensión depapel en posición de máximo estiramiento alre-dedor del vientre muscular hasta el origen enel sacro. Los anclajes se aplican sin tensión.


Técnicas de vendaje en pelvis y cadera por enfermería


[Beatriz Sánchez Commes · 48.503.412-T]El lenguaje es una capacidad que sirve parala comunicación con los demás en sus dis-tintas dimensiones, para la estructuracióndel pensamiento y la regulación del compor-tamiento, en el cual el dominio de vocabulariojuega un papel fundamental.Es fundamental brindarle al alumnado la posi-bilidad de que aprenda un lenguaje rico y varia-do, para que sea capaz de comunicarse abier-tamente y de manera correcta. Para ello, nece-sitan enriquecer su lengua mediante la adqui-sición de vocabulario. Pero para realizar estalabor podemos basarnos en cantidad de méto-dos o enfoques, dependerá del profesor laelección de uno u otro método, debiendobasarse en la situación y características con-cretas del alumnado al que se dirige. A con-tinuación se citan algunos de estos métodos:La enseñanza tradicional, se basa en la memo-rización de definiciones, aunque dicha ense-ñanza no se considera muy efectiva (Stahl,2005), por otro lado se nos plantea el obtenerel significado de las palabras a través del con-texto (Nagy y Scott, 2000), aunque se con-sidera que puede provocar problemas porno obtenerse una definición adecuada.Ambos métodos juntos se considera mejorque cada uno por separado, pero aun así seve como insuficiente, por lo que se proponela enseñanza explícita y sistemática del voca-

bulario, para que se obtenga un conocimientoadecuado y completo de las palabras.Según lo expuesto en la guía de buenas prác-ticas del departamento de educación, uni-versidades e investigación del gobierno vasco,podemos encontrar las siguientes:• Enseñanza explícita: en el que damos ladefinición de la palabra a aprender directa-mente a nuestros alumnos.• Enseñanza indirecta: mediante la cual, losalumnos adquieren el vocabulario descono-cido a través del contexto de una gran can-tidad de lecturas que se les proporcionan.• En relación al método multimedia: se emple-an otros medios además del texto, como sonlas representaciones gráficas, para conocernuevo vocabulario.• Los métodos de capacidad: estos se centranen enfocar la concentración del alumnadoen el significado de las palabras, dejando almargen otros aspectos de estas como puedeser la ortografía.• Y en cuanto a los métodos asociativos: secentran en que los alumnos establezcan rela-ciones entre las palabras conocidas con laspalabras que desconocen, para así llegar alsignificado de estas.También podemos añadir a estos métodos,los siguientes, en base a lo expuesto segúnEncabo y López Valero (s.f): Partir de un estí-mulo visual para la ejercitación lingüística: a

través de la observación directa o indirectatrabajamos el vocabulario partiendo del obje-to. Utilizar ejercicios de completar, inventaro adivinar palabras, partiendo de la definiciónde ésta para que los alumnos adquieran nue-vo vocabulario. Además se puede realizarejercicios en torno a determinadas palabras:al relacionar unas palabras con otras, comopuede ser el ejercicio de sinónimos o antó-nimos, derivación (realizándose por mediode sufijos y prefijos), etcétera, el niño aprendevocabulario desconocido. Y también tendrí-amos la composición como otro medio deampliar el vocabulario.


ENCABO, E. Y LÓPEZ VALERO, A. (S.F.). EL VOCABULARIO

EN LA EDAD INFANTIL: SU DIDÁCTICA. DIDÁCTICA DEL

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4409-B7AB-D3DB0F5F3885

Enfoques y/o métodos deenseñanza del vocabulario

[Cristina Alba García · 20.449.077-F]En Educación Infantil, el proceso lecto-escri-tor es el periodo que dedicamos a que unniño aprenda a leer y a escribir correctamen-te. Saber leer es algo muy importante, impres-cindible en la sociedad en la que estamosviviendo actualmente. Hace algunas décadasno se le daba tanta importancia a la lecturay escritura como hoy en día se le da. Eso esdebido a que la gran mayoría no sabían hacer-lo y tampoco lo necesitaban. Por ello, es ne-cesario que nuestros alumnos aprendan tantoa leer como a escribir. Porque la sociedadactual nos obliga a tener unos conocimientosmínimos para poder avanzar sin problemasen la vida. Los docentes a la hora de trabajarcualquier aspecto que se presente siempredebemos tener en cuenta la maduración yel ritmo de aprendizaje de cada uno de nues-tros alumnos, tenemos que respetarlo y per-sonalizarlo para que este proceso se realiceen sus óptimas condiciones, facilitándolo enla medida de lo posible.La lecto-escritura la iniciamos en el segundociclo de la Educación Infantil, con niños deedades comprendidas entre los 3 y 6 años.Hay muchos métodos y muchas formas detrabajar el aprendizaje de la lectura en infantil,pero lo que sí que es muy importante es queutilicemos el método que utilicemos, ha deser un aprendizaje divertido y muy lúdico,en donde los niños aprendan jugando y nose haga de una manera monótona y repeti-tiva en la que puedan llegar a aburrirse.La gran mayoría de los docentes empezamoseste aprendizaje partiendo del nombre delos niños, ya que es algo muy significativopara ellos. Empezamos por la inicial de sunombre y a continuación avanzaremos conlas demás letras. Sorprende mucho el vercomo algunos niños rápidamente empiezana reconocer algunas de las letras.A la hora de trabajar una letra determinadasiempre hay que procurar trabajarla con sufonema, con el sonido que se produce cuan-do la pronunciamos, por ejemplo, la efe sepronunciará “fffff”, la ele como “llll” y así contodas. Por supuesto que el nombre de la letraha de trabajarse también, pero siempre lo heconsiderado algo secundario para este pro-ceso y en estas edades, ya que a la hora desoltarse a leer, cuando se centran en leeruna palabra, ésta se lee por el sonido quecada letra produce, y no por el nombre dela letra (ejemplo: la palabra casa, no se leeríace-a-ese-a).Para aprender el nombre de las letras siemprehay canciones del abecedario con las quenos podemos apoyar. Cantándolas todos ala vez y siguiéndolo con el dedo (mientrasse canta) en algún abecedario situado en lapared, siempre acaban aprendiendo la can-

ción y a raíz de ésta también cada una de lasletras. En ocasiones en vez de cantar la can-ción con el nombre de la letra, la cantamoscon los sonidos y otras veces jugamos conlos sonidos de las letras. En esa actividadseñalo una letra y ellos han de producir elsonido que tiene. Buscamos similitudes delos sonidos con onomatopeyas para hacer laactividad más atractiva (por ejemplo, la T esel sonido de la metralleta, la F es el sonidode un gato enfadado, la M es el sonido decomer algo que está muy rico, la R es el motorde una moto). Esta práctica por mi experien-cia he de decir que ha sido beneficiosa conlas promociones con las que he estado tra-bajando. Es una actividad divertida ya que alos niños les encantan las canciones y se con-sigue el objetivo propuesto.La asamblea es un momento muy bueno paratrabajar con los alumnos las letras de unaforma divertida. Se suelen tener los nombresde los niños escritos en tarjetitas plastificadasa la vista. Ese es un buen recurso para buscarciertas letras que puedan surgirnos a lo largode la jornada. Otra situación que considerotambién muy importante es el trabajar elnombre del maquinista o el encargado derealizar ese día las tareas de la asamblea.En el aula el niño (con o sin ayuda, depen-diendo del nivel que tenga cada alumno)escribe su nombre en la pizarra. Vemos susletras, las contamos, comparamos con losdemás niños de la clase, buscamos las letrasde su nombre en una caja con muchas letraspara formarlo, etcétera.La elección del maquinista en el aula siempresale por sorteo. Tenemos una caja (la cualha sido previamente decorada por ellos consus nombres) y dentro se encuentran susfotos. Cada día la seño saca una de sus fotosy jugamos a que ellos tengan que adivinarde quién se trata, en ocasiones han de hacerpreguntas y adivinarlo descartando a gente,ya que la respuesta ha de ser sí o no (¿llevacoletas?, ¿es chico?, ¿tiene algo de color rojoen su ropa?, etcétera), pero también jugamosal ahorcado. Pongo tantas líneas como letrasde nombre y tienen que adivinar el afortu-nado del día. Hay infinidad de juegos y situa-ciones que se nos plantean en el día a díaque podemos dedicar a jugar con las letras.La parte de la escritura es más complicada.Para preparar a los niños a que puedan llegara escribir hay que hacer muchas actividadespara trabajar la motricidad fina (coger cosascon pinzas, hacer bolitas de papel, rasgar,trocear, romper, picado, recortado, etcétera).Estas actividades ayudan a facilitar el manejo

de la mano, tener una mejor sujeción y pre-sión a la hora de coger los lápices, rotulado-res, etc. Después de realizar muchas pro-puestas de este tipo, podemos añadir haceralguna que otra ficha o propuestas de grafo-motricidad. Primero en folios A3 (cuando sucoordinación y motricidad se está iniciando,ya que para ellos es más fácil trabajar en foliogrande) y posteriormente pasaremos al A4. Las propuestas que he mencionado previa-mente son diferentes actividades que reali-zamos a lo largo de la semana con un gruporeducido de alumnos. Ponemos cuatro pro-puestas, dos de ellas requieren de la ayudao de la supervisión del tutor, mientras quelas otras dos son actividades que los alumnospueden realizar de forma autónoma, de ma-nera que no requieren de ninguna ayuda.La escritura de las letras la comenzamos conpropuestas. Primero intentamos que formensu nombre con diferentes materiales (plas-tilina, palillos, pajitas, corchos, bolitas, etc.).Posteriormente intentarán realizarlo con ellápiz y rotuladores.Hay varias etapas por las que han de pasarlos alumnos que debemos tener en cuenta.Son las que a continuación se detallan:1. Etapa de escritura indiferenciada: los niñosno distinguen las grafías de los dibujos (haránel mismo garabato para dibujar algo que paraescribirlo).2. Etapa de escritura diferenciada: imitan lasletras que ven, copiando de un modelo, perosin tener conciencia real de lo que escriben.3. Etapa silábica: los alumnos comienzan aestablecer relaciones entre el sonido de laspalabras y su grafismo. Los niños identificanla sílaba, pero suelen representarla con unasola letra (normalmente vocales, que paraellos tienen mayor sonoridad).4. Etapa silábico-alfabética: los alumnos esta-blecen correspondencias entre las sílabas ylo que escriben, pero no son capaces de seg-mentar todos los elementos sonoros de lapalabra, lo que hace que dejen sin escribiralgunas letras.5. Etapa alfabética: reconocen una corres-pondencia alfabética a cada sonido de la pala-bra, tanto consonantes como vocales.Este es un proceso lento, que suele abarcartoda la etapa de infantil e incluso los primeroscursos de primaria, variará el momento de laadquisición atendiendo a la madurez del niño,por lo que es importante no agobiarles porparte de la familia o escuela, ya que podríaprovocar un rechazo al aprendizaje lector,ocasionando un efecto contrario, lo que difi-cultará la adquisición del niño.


El proceso lecto-escritor



En la muñeca podemos encontrar varias arti-culaciones: radiocubital, radiocarpiana, medio-carpiana. En ella se producen movimientos deflexoextensión y desviaciones radiocubitales.En la mano encontraremos las articulacionescarpometacarpianas, metacarpofalángicas einterfalángicas. En los dedos se producen movi-mientos de flexo-extensión, abducción y aduc-ción, y en el pulgar movimiento de oposición.• Extensores de la muñeca: El vendaje estaráindicado en la sobrecarga y tenosinovitis delos extensores de la muñeca, los traumatismosy el esguince de los ligamentos radiocubitalesy del carpo. En este caso, habrá que explorarla aparición de dolor en el movimiento deextensión de muñeca y combinar despuéseste con las desviaciones radial y cubital, pararealizar una valoración individualizada de losmúsculos que son extensores puros, o quecombinan la función extensiva con la desvia-ción radial o cubital.• Flexores de la muñeca: el vendaje se aplicaráen sobrecarga y/o tenosinovitis de los flexoresde la muñeca, por traumatismos y el esguincede los ligamentos radiocubitales y del carpo.Con la muñeca en posición neutra, puede serque en algunos casos, al explorar al paciente,refiera dolor tanto a la extensión como a laflexión de la muñeca, con impotencia funcional.Si realizamos los pasos descritos anterior-mente, colocando las tiras activas en ambascaras, se logrará mantener la muñeca en posi-ción neutra limitando ambos movimientos.• Esguince de muñeca: El vendaje estará indi-

cado en lesiones de origen traumático, bienpor una caída con la mano en flexión dorsal,bien por contusiones diversas (balonazos…)o por sobreuso, en determinados deportes oprofesiones.En cuanto al vendaje neuromuscular, se rea-lizará una combinación de técnica muscularcon una aplicación de técnica de ligamento.Se realizará con dos tiras en I. La primera tiraactiva se colocará con técnica muscular y lamano en flexión palmar y pronación, desdela mitad de la cara dorsal de la mano hasta eltercio proximal del antebrazo. Las bases seaplicarán sin tensión. Con la mano en la mismaposición, se ubicará la base de la segunda tiraen la cara palmar el antebrazo, con técnicade ligamento.• Túnel del carpo: el síndrome del túnel car-piano aparece como consecuencia de la com-prensión del nervio mediano a su paso porel túnel del carpo, en la cara anterior de lamuñeca, formado por los huesos del carpo yel ligamento anular anterior del carpo. El ven-daje está indicado en este síndrome, que seproduce por movimientos repetitivos yesfuerzos musculares. Dentro de la prácticadeportiva lo sufren más comúnmente los gim-nastas, ciclistas, motoristas, etcétera.• Extensores del primer dedo: estará indicadoen lesiones como esguinces leves, trauma-tismos, tendinitis de De Quervain, sobrecargade los extensores por hiperflexión. En estecaso, se va a realizar el vendaje cuando existeafectación del extensor largo del pulgar odel extensor corto y abductor largo, como

en la tensosinovitis de De Quervain, queconsiste en una tendinitis estenosante de lavaina del extensor corto y abductor largo delpulgar a su paso por la estiloides radial. Enla exploración encontraremos inflamación ysensibilidad a la palpación de los tendones.El paciente presentará dolor en los movi-mientos de desviación cubital pasiva y abduc-ción y extensión resistida del pulgar.• Flexores del primer dedo: el vendaje estaráindicado en hiperextensiones forzadas portraumatismos, esguinces, etc. Se buscará limitarel movimiento de abducción del primer dedo.El paciente presenta dolor al realizar abduccióndel primer dedo de manera activa o pasiva.• Articulación metacarpofalangica: esguincespor hiperextensión en casos de traumatismospor contacto con balón, caídas, choques, etc.O por sobrecarga de los extensores. El pacien-te presentará dolor a la flexoextensión y/opalpación de la articulación.• Articulación interfalangica: El vendaje estaráindicado en traumatismos y esguinces de losligamentos colaterales de los dedos, apare-cerá dolor a la palpación y/o flexoextensiónde la articulación.En el vendaje funcional, el paciente se situarácon la muñeca en extensión y el dedo afectoen flexión. El distal se situará en la segundafalange, y el proximal en la primera falange.Una tira se aplicará longitudinal de proximala distal, aplicando tensión y con el dedo enligera flexión. Otras dos tiras cruzadas iránde igual forma. Con otras dos tiras a nivel delos anclajes se obtendrá la fijación.

Técnicas de vendaje en muñeca, mano y dedos por enfermería

[David Robles Caro · 77.840.468-G]IntroducciónEn la actualidad, las escuelas de verano sonun tema exiguamente tratado e investigado,pero que poco a poco han adquirido una sig-nificación y un auge debido a factores comopueden ser: las vacaciones escolares de vera-no son de prácticamente tres meses de dura-ción, el cambio social vivido en los últimosaños con la incorporación de la mujer al mun-do laboral, entre otros.Por un lado, dicha duración puede llegar aser un problema para los familiares, puesestamos en una sociedad activa en la que setrabaja, sobre todo en verano ya que es latemporada estival de turismo en España, noteniendo con quien dejar a los niños y niñas.Por otro lado, cada vez son más las personasque apoyan este bien social y en la conside-rada aportación que provoca a los más pe-queños. Se considera el valor de que con ellacontinúan el proceso de aprendizaje, perode una forma más dinámica y divertida, evi-tando así olvidar todos los conocimientosadquiridos durante el curso escolar.Aun así, no solo eso, sino que las escuelas deverano están basadas en la continuación deadquirir conocimientos pero con la finalidadde divertirse, socializarse, desarrollar sus hábi-tos, etcétera, respetando los tiempos de des-canso y los distintos ritmos de aprendizaje.Como dice Haro (2016), maestra y pedagogade Aspace Jaén, las escuelas de verano debenconcebirse como un proyecto que apuestepor la creación de un lugar de convivencia,respeto, tolerancia, participación, diversión yaprendizaje a través de nuestra gestión, conrecursos tales como la lectura, juegos, talleres,programas educativos y sociales, expresiónplástica, lenguaje y deportes alternativos, enun clima lúdico y de integración social. Porello, en este artículo vamos a conocer las ven-tajas y desventajas de las escuelas de verano,sus objetivos generales, el papel que desem-peñan los monitores y maestros y, por último,la metodología. Comenzamos con las ventajasy desventajas de las escuelas de verano.

Ventajas y desventajas de las escuelas deveranoTras la definición anterior dada por Haro(2016) entendemos, que en la actualidad, lasescuelas de verano nos proporcionan cuan-tiosas razones a favor como son:• Contribuyen al desarrollo de diversas habi-lidades, como por ejemplo mediante la cre-atividad, juegos en equipo, entre otros.• Producen y fomentan la socialización conla creación de nuevos amigos y amigas.• Adquieren nuevos conocimientos y refuer-zan aquellos que necesitan.• Carácter lúdico a través de actividades de

diversas tipologías: recreativas, de reciclaje,de valores, del cuidado del propio cuerpo,de psicomotricidad, acuáticas, etcétera.• Generan valores como el respeto en todassus vertientes, la convivencia entre iguales,la solidaridad, etcétera,.• Inculcan conductas de orden, limpieza, res-ponsabilidad en cuanto a los materiales yespacios.• Promueven la creatividad, cooperación,coeducación y la inclusión.• Facilitan la independencia y autonomía, ala vez que mejoran sus habilidades de comu-nicación.• Entre otras.Siguiendo estas ventajas, Virosta (1994)deduce que atribuyen unos valores coedu-cativos a través de juegos alternativos e inno-vadores con características como:• Son juegos “novedosos”, poco conocidosy jugados.• Tienen un gran componente lúdico y recre-ativo.• Alta participación y motivación.• Novedad en los materiales. A veces seconstruyen artesanalmente.• Se adaptan con facilidad a espacios y situa-ciones.• Fáciles de jugar y aprender sus habilidadesbásicas.• Juegos con reglas simples, fáciles de com-prender y acordadas previamente por losjugadores.• Bajo riesgo de lesión por las característicasde sus materiales y reglas.Sin embargo, no todas las escuelas de veranoson idénticas, sino que cada una tiene susdiferencias en cuanto a los horarios, serviciosy duración. Al igual que no todas pertenecena entidades públicas y que en su caso requie-ren una aportación económica. Podemosencontrar entidades variadas como campa-mentos, centros escolares, asociaciones, clu-bes, etcétera,. Por lo que se debe seleccionaruna que se adapte tanto a las necesidadescomo gustos e intereses de los educandosy familiares. Una inadecuada elección puedesuponer desinterés y desmotivación por partedel niño y niña, conllevando su rechazo a laescuela de verano.Igualmente, otro factor conveniente a tratarson los espacios e instalaciones con los quedebe contar la escuela de verano, puesto quese realiza en los meses más cálidos. Sería fun-damental que contase con espacios abiertos

que permitiesen el juego acuático y en losque el sombraje fuese excesivo. Para aquellosespacios cerrados como las aulas, se requie-ren climatización. Todo esto sin contar conla formación de aquellas personas encarga-das del funcionamiento de dicho servicio.Una buena formación permitirá el éxito dehacer pasar un gran verano a los educandos.Tras conocer los requisitos a tener en cuentay determinar aquello que debemos evitar,detallo los objetivos generales que consideroadecuados para las escuelas de verano.

Objetivos GeneralesSiguiendo el proyecto de SABIUS (s.f.), centrode formación y enseñanza, los ObjetivosGenerales que se llevan a cabo en las escue-las de verano son los siguientes:• Conciliar la vida laboral y familiar de lasfamilias que durante el periodo vacacionalpuedan necesitar.• Crear un marco de referencia, un lugarseguro donde los/as padres, madres o tutorespuedan dejar a sus hijos/as en buenas manos,sabiendo que están respaldados por un pro-grama altamente educativo y un personalcualificado, responsable y experimentado.• Desarrollar un programa de juegos, diná-micas y actividades deportivas y de psicomo-tricidad en los que los niños puedan disfrutaral mismo momento en el que aprenden.• Contribuir al desarrollo de sus habilidadessociales y de relación, por medio de actividadescomo el teatro, el baile, la mímica y otras.• Afianzar conceptos, procedimientos y acti-tudes que se han trabajado en las aulas a lolargo del curso escolar complementando elproceso educativo que cada alumno hayadesarrollado en su centro escolar, con el finde mejorar sus recursos personales y así obte-ner un mejor rendimiento académico futuro.• Transmitir, a través del juego, valores gene-ralmente aceptados por la sociedad, talescomo la solidaridad, la generosidad, el respetoa la diferencia, la convivencia pacífica conlos iguales, el respeto a las normas básicasde convivencia, la integración de diferentesculturas y sexos y/o religiones.• Fomentar la automotivación personal, des-arrollando las capacidades artísticas y crea-tivas de cada participante.• Inculcar en los niños/as hábitos y/o acti-tudes tales como el orden, la limpieza, la res-ponsabilidad en el cuidado de los materialesy espacios que usan, la creatividad, la estética,


Escuelas de veranoen la actualidad

el trabajo en equipo, el autocontrol y otros.• Desarrollar la creatividad en diversas acti-vidades como las manualidades, juegos,expresión corporal, etcétera,.• Fomentar la importancia de la lectura.• Realizar actividades dirigidas a los másmayores para trabajar la coeducación y laimportancia de ésta.• Conseguir que los/as niños/as disfruten delverano, conociendo y relacionándose conotros/as compañeros/as de su edad y disfru-tando de actividades, participando en las mis-mas y sintiéndose los protagonistas de ellas.Una vez mencionados los objetivos generales,pasamos a concretar el papel de los encar-gados de desarrollarlos, los monitores y maes-tros de la escuela de verano.

El papel de los monitores y maestrosDada su importancia, Freire (1969) nos diceque: “El educador ya no es solo el que educasino aquel que, en tanto que educa, es edu-cado a través del diálogo con el educando,quien, al ser educado, también educa”. Porello, debe poseer una adecuada formacióny una personalidad activa, participativa y coniniciativa. Son estos los requisitos conside-rados como básicos para afrontar una labortan significativa. En ese mismo sentido, lafunción de cada docente y monitor ha de serel de un guía, un mediador, que tienda a pre-ocuparse por todos y todas; valore la diver-sidad, cooperación y colaboración; no clasi-fique ni etiquete al alumnado; favorezca eldiálogo y despierte la creatividad y la capa-cidad crítica; humanice a las personas a lavez que busque su independencia; etcétera.Tal como se ha visto, las habilidades del moni-tor o educador de la escuela de verano debenser: capacidad para expresar sus ideas a lavez que para escuchar, motivar y animar asu grupo adjudicado, para planificar e impro-visar, para afrontar todos aquellos conflictosque puedan surgir, entre otras.Una vez conocido el papel del docente, losrequisitos a tener en cuenta y determinar aque-llo que debemos evitar y los objetivos gene-rales, detallo la metodología que consideroadecuada para a través del papel de los moni-tores y maestros de las escuelas de verano.

MetodologíaEn cuanto a la metodología, con todo lo vistoanteriormente, considero que se debe emplearuna metodología activa y participativa, a la vezque se dé uso de la motivación, con la que selogra una actitud reflexiva, receptiva y criticamediante las actividades dinámicas y lúdicas.Una de las bases de esta metodología es lacooperación y participación, pues esto llevaa tratar y resolver conflictos, debates, puestasen común, tomar decisiones, mejorar la

comunicación y respeto… La diversidad esmuy importante, puesto que no todos somosiguales, por lo que se debe enseñar a respetarcada alumno y alumna. Es decir, el monitoro docente debe emplear una pedagogía acti-va, con actividades sincronizadas de diferen-tes tipologías y con recursos diversos; esta-blecer períodos de tiempo para diferentestipos de agrupamientos, para la reflexión par-ticular y grupal; tiempo de interacción entrealumnos/as; etc. Todo esto debe trabajarsea través de un docente que sea responsable,cercano, curioso, optimista, motivador, quedefienda la innovación y se base en el juego,la manipulación, el trabajo cooperativo y pri-me la motivación. También debe emplear elrefuerzo positivo y no recurrir al castigo.

ConclusiónEn definitiva, tras la inicial contextualizaciónse ha aclarado que las escuelas de veranoson un servicio fundamental durante la tem-porada estival de verano, que contiene infi-nidad de beneficios en los niños y niñas yque fueron surgidas debido a la necesidadde las familias trabajadoras.Este tipo de escuela está dirigido a todos losniños y niñas, donde conviven en un espacioformativo y lúdico. Por lo que el tipo de acti-vidades incluye desde lo lúdico y el juegohasta contenidos educativos y formativos,como puede ser el refuerzo.Este bien social se encuentra bajo la super-visión y a cargo de un monitor que se res-ponsabiliza del proyecto, con el fin de cumplirunos objetivos y organizar actividades, mate-riales, instalaciones, etcétera. Respaldándosede una metodología y pedagogía activa y par-ticipativa, consiguiendo el oportuno desarro-llo de las diversas habilidades...Concluyo con una frase de Ray Kroc, quedice así: “Si bien la educación formal es unaventaja importante, no es una garantía deéxito ni su ausencia es un obstáculo fatal”,haciendo referencia a que tanto la educaciónformal como no formal son complementariasy no deben trabajarse por separado. Conesto quiero decir que ambas van encarriladasa tratar la educación, conllevando la emisiónde conocimientos, habilidades, valores, etc.


FREIRE, P. (1999). PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO. MÉXICO:

SIGLO XXI.

HARO GONZÁLEZ, CARMEN MARÍA (2016). LA IMPOR-

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VIROSTA MERINO, A. (1994). DEPORTES ALTERNATIVOS EN

EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA. MADRID: GYMNOS.



Los principales músculos del brazo sobre losque se puede actuar con el vendaje son elbíceps braquial, en su cara ventral, y el trícepsbraquial, en su cara dorsal.• Recuerdo anatómico:-Bíceps braquial, cuya acción es la flexióndel codo y supinación del antebrazo.-Tríceps braquial, cuya acción es la extensióndel codo y estabilización del hombro (empujaruna puerta cerrada, uso del bastón y muletas).• Indicaciones:La aplicación del vendaje en este caso estaráindicada en sobrecarga por uso excesivo quepuede ocurrir en: deportes de raqueta, con-tacto o de fuerza, natación, cargas excesivas,ciertas actividades laborales, etcétera. Tam-bién estará indicado en la hipotonía muscularque aparece tras cirugías, inmovilizaciones…Bíceps braquial:• Aplicación: -Vendaje funciona: al tratarse básicamentede contracturas o por el contrario de hipo-tonías, el vendaje funcional no será de muchautilidad, aún en el caso de roturas fibrilares,la opción más terapéutica será el vendajeneuromuscular.-Vendaje neuromuscular: para tratar una con-tractura o sobrecarga de esta musculaturase realizará una técnica relajante. Si se quieretratar una hipotonía la venda se aplicará ensentido contrario. La aplicación se puede rea-lizar con una tira en I o con una tira en Y.· Base: se aplicará sin tensión, en posición ana-tómica, por debajo de la tuberosidad del radio.· Tiras reactivas: con el paciente en bipedes-tación, aplicaremos la tira con tensión depapel, una sobre la cabeza larga y la otra so-bre la cabeza corta, rodeando el vientre mus-cular en posición de máximo estiramiento(abducción del hombro y extensión de hom-bro y codo).· Anclaje: se aplica sin tensión, en posiciónanatómica. Se puede colocar una tira en Isobre el vientre muscular para conseguir unefecto mayor, con las mismas pautas quepara la aplicación anterior.Tríceps braquial:-Vendaje funcional: En este caso sucede lomismo que con el bíceps braquial.-Vendaje neuromuscular: Se realiza con unatira en Y.· Base: se aplica sin tensión, en el olécrano,con el codo en posición fisiológica.· Tiras activas: con el paciente en bipedes-tación, aplicaremos la tira con tensión depapel en posición de máximo estiramiento(abducción de 180º del brazo + flexión delcodo por detrás de la cabeza), alrededor delvientre muscular.· Anclajes: se fijará la cola externa sobre lacabeza larga hasta su inserción. La cola inter-

na se situará rodeando la cabeza corta hastasu inserción. Ambas colas se aplicarán sin

tensión. Se puede añadir una tira en I sobreel vientre muscular.


Técnicas de vendaje enbrazo por enfermería


[María Barea Ona · 78.757.947-J]Education is on its way to change from whatit used to be decades ago. The teachers havea different role in the class, the pupils becomethe main characters in their learning process,and drama starts being considered at school.Nevertheless, there is something that keepsin the same way, which is the emphasisteachers and parents have on children lear-ning the fundamental skills (reading and wri-ting) and as much content as possible. AsCañas says (1999:14-15) “el padre se con-tenta posiblemente con una visualizaciónrutinaria del boletín de notas […] nada más”[1]Being concerned about the kind of educationchildren receive at school is quite right, butthere are other skills that seem to be com-pletely forgotten, as if they did not exist edu-cation wise. Where is the interest in howwell a child is communicating and how clearlyand confidently they are speaking? If youthink of how much we communicate orally,interacting with everybody everywhere wego at any time, it is strange that more interestisn’t put on this in schools. Quick (2014)Good communication skills are an essentiallife skill; they help us succeed in a job wewant, get the most out of school or makefriends. Drama activities are an adequateresource to achieve those objectives.

What is drama?Drama or dramatizing? This is a questionmany teachers make to themselves whenteaching this area. Drama is generally seenas the proper show, as Phillips says (1999:5)“the word drama may produce the image ofan end-of-term play, staged by nervous chil-dren, organized by overwrought teachers,and watched by fond parents”. Drama is notonly the final product, also known as the per-formance, but the process of language learn-ing. It allows children to own the simple andmechanical language they use by involvingtheir personalities. It gives those children whoare shy when speaking a foreign languageanother cha-racter to “hide behind”. “Drama-tizing” is perhaps a better word for this thandrama. Dramatizing is much simpler than thatnerve-racking end-of-term play. Dramatizingmeans that the children become activelyinvolved in a text. This personalization makeslanguage more meaningful and memorablethan drilling or mechanical repetition can.

Why use drama activities?Using drama and drama activities has celearbenefits for language learning, it involves

children at many levels, through their bodies,minds, emotions, language, and social inte-raction.

What are the main benefits of drama atschool?1. MotivationDramatizing a text is very motivating and isfun. In addition, the same activity can bedone at different levels at the same time,which means that all the children can do itsuccessfully. The final product, the perform-ance, is clear and so children feel safe, andhave a goal to work towards (even thoughthis may not coincide with their teacher’saims).Children are motivated if they know that oneor two groups will be asked to show whatthey have done, or if they are being videoedor putting on a public performance.2. Familiar activitiesDramatizing is part of children’s lives froman early age. Children act out scenes andstories from the age of about three or four.They play at being adults in situations, likeshopping and visiting the doctor, which arepart of their lives.Such pretend play prepares children for thereal-life situations they will meet later on. Itis a rehearsal of the real thing. Make-believeencourages their creativity and develops theirimagination, and at the same time gives themthe opportunity to use language that is out-side their daily needs. Language teachers canuse this natural desire to act out situations.3. ConfidenceBy taking on a role, children can escape fromtheir everyday identity and lose their inhibi-tions. This is useful with children who areshy about speaking English, or don´t like join-ing in group activitiesThe teacher can use roles to encourage chil-dren who would otherwise hold back, andcontrol children who dominate the weakerones.4. Group dynamicsChildren often work in groups or pairs whendramatizing. Children have to make decisionsas a group, listen to each other, and valueeach other’s suggestions. They have to co-operate to achieve their aims, find ways ofsettling their differences and use thestrengths of each member of the group.5. Different learning stylesDramatizing appeals to all kinds of learners.We receive and process information in differ-ent ways, the main ones are through sight,hearing, and our physical bodies. One of these

channels tends to be dominant in each of us.If we receive new information through thischannel, it is easier for us to understand anduse. If it is presented through a weaker chan-nel, we tend to find the ideas more difficult.When children dramatize they use all thechannels, and each child will draw on theone that suits them best. This means theywill all be actively involved in the activity andthe language will “enter” through the channelmost appropriate for them.6. Language personalizationDramatizing allows children to add an emo-tion or personality to a text that they haveread or listened to.7. Language in contextDrama is an ideal way to encourage childrento guess the meaning of unknown languagein a context which often makes meaningclear. Similarly, children will need to use amixture of language structures and functionsif they are to communicate successfully.8. Cross‐curricular contentWhen using drama your aims can be morethan linguistic. You can use topics from othersubjects: the children can act out scenesfrom history or you can work on ideas andissues that run through the curriculum, suchas sexism, respect for the environment, etc.Important messages can be conveyed andexplored through sketches and role play.Drama can also be used to introduce the cul-ture of the new language, through storiesand customs, and with a context for workingon different kinds of behaviour.9. The pace of a lessonDrama can add a change of pace or moodto the classroom. Drama is active and so youcan use it to make a class livelier after quieteror individual work.Apart from all these benefits drama has lan-guage wise, there are others we should keepin mind. For example, when interacting toanybody, eye-contact is a fundamentalaspect. Drama can help children learn theimportance of that and do it properly.

Types of drama activitiesThere are many types of drama activities todo in the classroom. It is important to takeinto account this aspect, as the more varietythe better for the children.1. Listening activitiesListening is an important skill for actors asthey must hear what the other actors aresaying in order to respond naturally. With second language learners, difficultieswith sound discrimination, speed or delivery,

Teaching English through Drama

length of utterance and time allowed forassimilation make listening an even moredemanding task.2. Talking activitiesUnlike listening, talking is something that mostchildren need little prompting to do. Difficul-ties can arise when you are trying to promotefree speaking in the second language.However, it is not always necessary to givestudents preparation time, or materials towork with, as sometimes it is good to releasethem from the desks, papers and pens andmake them interact fluently and confidently.But is it so easy?The activities provide an interesting stimulus,one that will encourage the children to speakby giving them something to say. For acti-vities which involve only talking, the childrenneed to have a reasonable command of Eng-lish to verbalise what might be quite complexideas.3. ImprovisationsImprovisation is hard work for many children,as not all of them have the same ability tothink of something and put it into practicequickly. This is why it is good to have in mindthis aspect and work it on with some acti-vities in the classroom.4. Plays for performanceAlmost all primary schools throughout the

world produce, at the very least, a year-endconcert. The English department is expectedto provide a showcase for the talents of thepupils. This can range from a full scale playor musical to a brief, five-minute playlet in avariety concert. The teacher responsible forpreparing this play has to ensure that it gen-erates language practice. Most children enjoyacting and the fact that there will be an audi-ence is an added stimulus to do well.

What materials can we adapt in order towork on drama activities?Taking into consideration all the benefits ofdrama at school, as well as the kind of activ-ities that can be done to work on it, we canadapt a play (with the songs if possible).An example of it could be the play “BugsyMalone”. Originally it was a 1976 Britishmusical gangster film, directed by Alan Parker.It is set in the early 1920’s in Chicago and itrevolves around the events between twodifferent gangs. The film was acted by chil-dren (with singing voices provided by adults).Then, due to its success, the script was adap-ted and transformed into a play.It has some things that make it unique andespecial:• It is a film/play in which the actors are chil-dren. The fact that the main parts are per-

formed by children that are more as the sameage makes it attractive and interesting.• It is a children’s musical film and that meansit has different songs kids can sing and danceat too.• It is a funny film/play, where the majorityof things are fictitious. There are splurgeguns, children act as if they were adults etc.• It helps the students be more self-confidentand develop their social skills.• It helps the students become more fluentin English.• Everybody participates and learns fromthe others.

Other dramatizing activitiesApart from suggesting a play to work on,which could be defined as “proper drama”,there are other “dramatizing activities” whichcan help the students get the fluency theyneed to express themselves freely. Thesetwo concepts, drama and dramatizing, areclearly distinguished by the author SarahPhillips, in the book “Drama for children”.There are different types of dramatizingactivities that have been planned (listening,talking or improvisation), taking into accountthe theory aspects and putting them intopractice. One example of a dramatizing acti-vity could be “Simon Says”.



La articulación del codo se compone funcio-nalmente de tres articulaciones: la humero-rradial, la humerocubital y la radiocubital pro-ximal. En las dos primeras se realizan los movi-mientos de flexoextensión y en la tercera sellevan a cabo los movimientos de pronosu-pinación. Desde un punto de vista anatómi-co pueden considerarse como una sola arti-culación ya que tienen en común cavidadarticular, membrana sinovial y ligamentos.Los principales músculos del brazo que eje-cutan el movimiento de flexión son el braquialanterior y el bíceps braquial (que tambiéncolabora en la supinación) y el braquiorradialsituados en su cara ventral. En su cara dorsal,el tríceps braquial efectúa la extensión juntocon el músculo ancóneo.La pronación en el antebrazo viene princi-

palmente de los músculos pronador redondoy cuadrado y la supinación además de por elbíceps por el músculo supinador.En el antebrazo, a modo general, podemos en-contrar también los músculos extensores dela muñeca y dedos en la cara dorsal y los fle-xores de la muñeca y dedos en su cara ventral.En cuanto al vendaje funcional de los flexoresdel codo, se podrá aplicar vendaje funcionalmediante técnica elástica e inelástica para limi-tar la extensión. Con la técnica inelástica seconseguirá mayor limitación de movimiento.En sedestación, con el antebrazo apoyado yel codo en flexión de 30º, el anclaje proximalse aplicará en el tercio medio del brazo; dis-talmente se situará en el tercio medio delantebrazo. La tira activa se situará en la líneamedia y las otras dos cruzadas, desde elanclaje distal al proximal. La fijación de los

extremos se cierra con nuevas tiras de tape.Respecto al vendaje neuromuscular, se partiráde una posición inicial con el codo apoyadoy en flexión de 90-120º.-Base, tira activa: la base distal se aplica sintensión sobre el tercio medio del antebrazo.En primer lugar se despegará el papel pro-tector, se ejercerá una tensión del 25-50%y se fijara la base proximal sobre el terciomedio del brazo.Mientras se sujetan las bases, el pacientepasa activamente a la posición que se quieraevitar, estirando el brazo, por lo que aumen-tará la tensión de la aplicación conforme seamplía el rango articular del paciente. A con-tinuación, se pegará la parte central de latira, frotando.-Olécranon: este vendaje estaría indicado enla bursitis olecraniana, que consiste en lainflamación de la bolsa serosa olecraniana,la cual está situada superficialmente en laregión posterior del codo, secundaria en estecaso a traumatismos o a la irritación de lazona ocasionada por una presión continuadasobre los codos, en actividades laborales querequieran esta posición.-Epicóndilo: el vendaje en este caso estaríaindicado en la epicondilitis, también conocidacomo codo de tenista. Se trata de la afeccióndolorosa de los tendones que se unen al huesoen la parte externa del codo, produciendo enocasiones impotencia funcional. Su origen seencuentra en la repetición de actividades querequieren una extensión de la muñeca comoen los deportes de raqueta, actividades labo-rales como pintar, martillar, etc., o accionespuntuales que precisen de sobreesfuerzo.-Epitróclea: la epitrocleitis o codo de golfistase caracteriza por la presencia de dolor enla cara interna del codo. Aparece cuando serealizan movimientos repetitivos de flexiónde muñeca y pronación de antebrazo. Escomún en deportistas, actividades laboraleso momentos puntuales de sosbreesfuerzoque afecten a los músculos flexores de lamuñeca. En la exploración aparece dolor enla zona de la inflamación que puede irradiarsehacia la parte interna de brazo y antebrazo.Al realizar la flexión de muñeca y pronaciónresistidas el paciente referirá dolor.El vendaje neuromuscular se aplicará sin ten-sión en la apófisis estiloides cubital con elbrazo en posición anatómica. La tira activase aplicará con tensión de papel en posiciónde máximo estiramiento de la musculaturaextensora de la muñeca. La cola se prolongarahasta la epitróclea.-Técnica de aumento de espacio: Esta técnicase aplicará en la zona de inserción muscular,cuando hay dolor e inflamación, para dismi-nuirlos. Se puede aplicar tanto en fase agudacomo subaguda. Se utiliza una tira en Y.


Técnicas de vendaje en codo y antebrazo por enfermería

[Beatriz Sánchez Commes · 48.503.412-T]La lateralidad ha sido definida por numerososautores de muy diversas formas. Una es la deRomero (2000), que considera la lateralidadcomo “el predominio de un lado del cuerposobre otro a la hora de realizar ciertas accionesmotrices, por la dominancia del hemisferio con-trario al de uso, y como consecuencia de lamaduración del sistema nervioso y de la expe-rimentación”. Además, considera la lateraliza-ción como el “proceso que experimenta el niñoen el tiempo, con el uso de uno u otro seg-mento corporal con mayor o menor preferenciahasta que aparece definida la lateralidad”.Según Coste (1979), a los 4 o 5 años el niñodefine su uso preferente, pero es alrededorde los 6 años cuando será capaz de tomarconciencia de la derecha y la izquierda, aunquesolo sobre sí mismo, porque sobre el resto, seproducirá sobre los 8 años de edad.Al igual que sucede con las definiciones, pode-mos encontrar variedad de clasificacionessobre la lateralidad. En base a Romero (2000),la lateralidad se clasifica de esta forma:Haciendo alusión a un punto de vista básico,nos encontramos con:• Lateralidad de uso o utilización: en la que pre-domina una parte del cuerpo en las accionesmás habituales.• Lateralidad gestual o espontánea: como con-secuencia de acciones espontáneas relaciona-das con las actividades tónicas y posturales.Desde el punto de vista de la conformaciónde la lateralidad, no encontramos con:• Lateralidad homogénea o integral: una partedel cuerpo (mano, ojo, pie, oído) predominasobre la otra; dando lugar a:-Dextralidad: en el que ojo, mano, pie y oídoderecho dominan como consecuencia del pre-domino del hemisferio izquierdo del cerebro.-Zurdería: en el que de ojo, mano, pie y oídoizquierdo dominan como consecuencia del pre-dominio del hemisferio derecho del cerebro.• Lateralidad no homogénea o no integral: porcausa de un accidente o de las influencias reci-bidas, no existe una definición absoluta deuna parte del cuerpo. Podemos encontrar lossiguientes casos en este tipo de lateralidad:-Lateralidad cruzada: dominancia de la manoderecha y pie izquierdo o viceversa, y domi-nancia de la mano derecha y ojo izquierdo yviceversa.-Lateralidad invertida: es el empleo preferentede la mano derecha en niños que son virtual-mente zurdos, y que se debe, en la mayoría

de los casos, a la obligación que se les da.-Ambidextralidad: no existe una manifiestadominancia manual.Para la evaluación de la lateralidad es acon-sejable la utilización de pruebas específicascomo el Test de Dominancia Lateral de Harris,cuyo objetivo es detectar el tipo de predo-minio lateral de un sujeto, a través de tareascortas, atractivas y entretenidas, que sonadministradas a individuos con problemas delecto-escritura, ortográfica, desórdenes delhabla y dificultades neurológicas. Esta eva-luación será realizada por el orientador/a delcentro docente tras la oportuna derivaciónpor parte del tutor del alumno en cuestión.Una vez evaluado y detectado en los alumnosun trastorno en la lateralidad, el orientadorestablecerá un informe psicopedagógico enel que estipulará las medidas oportunas quepodemos llevar a cabo, siendo éstas: Las medi-das de apoyo ordinario que según la Orden de22 de septiembre de 2008, de la Consejería deEducación, Ciencia e Investigación, por la que seregulan para la Comunidad Autónoma de laRegión de Murcia la implantación el desarrolloy la evaluación en el segundo ciclo de la EducaciónInfantil, estas medidas están dirigidas a losalumnos que presenten dificultades de apren-dizaje en los aspectos básicos e instrumentalesdel currículo. A pesar de esto, el Decreto359/2009, de 30 de Octubre, por el que se esta‐blece y regula la respuesta educativa a la diver‐sidad del alumnado en la Comunidad Autónomade la Región de Murcia, establece que son des-tinatarios de estas medidas todo el alumnado.Así que, entenderemos que como esta últimaes de rango superior “manda” sobre la primera.Además, atendiendo a la Orden de 4 de juniode 2010, de la Consejería de Educación, Forma‐ción y Empleo, por la que se regula el Plan deAtención a la Diversidad de los Centros Públicosy Centros Privados Concertados de la Región deMurcia, se pondrán en práctica las siguientesmedidas: utilización de imágenes y coloresvivos para mantener su atención, refuerzo oapoyo individual, desdoblamiento del grupo,se organizarán los contenidos por centros deinterés, se trabajará por rincones, se propiciarála tutoría entre iguales de forma natural a tra-vés de los agrupamientos, se utilizarán demanera flexible los espacios y los tiempos eincluiré las tecnologías de la información y lacomunicación de manera flexible.En cuanto a las medidas de apoyo específico,atendiendo a la Orden de 4 de junio de 2010, son

de tratamiento personalizado para que el alum-nado con necesidad específica de apoyo edu-cativo, que no haya obtenido respuesta edu-cativa a través de las medidas de apoyo ordi-nario, tanto organizativas como metodológicas,pueda alcanzar el máximo desarrollo posiblede las competencias básicas y los objetivos delcurso, ciclo y/o la etapa. Dependiendo de lascaracterísticas específicas sobre el trastornode lateralidad (donde se centren sus dificulta-des: lectura, escritura, cálculo, espaciales, tem-porales, torpeza motriz… e incluso pueda iracompañado de otro tipo de discapacidad,trastorno o dificultad) del alumno estarán esti-puladas unas medidas u otras, algunas de éstaspodrían ser: dedicación por parte de la maestramás tiempo en actividades de refuerzo indi-vidual dentro del aula (en el aspecto o aspectosque lo necesite), reforzaremos con explicacio-nes verbales las tareas escritas, se le tendránmás en cuenta las explicaciones orales que lasescritas, también contará con la maestra deapoyo y con los especialistas de audición y len-guaje (AL) y pedagogía terapéutica (PT). Ade-más el niño podrá seguir una adaptación curri-cular si así lo necesita y el informe psicopeda-gógico lo estipula a través de la elaboraciónde un Plan de trabajo personalizado (PTI), ela-borado por el tutor en coordinación con el PT,después de haber realizado la evaluación psi-copedagógica oportuna.

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ARROLLO Y LA EVALUACIÓN EN EL SEGUNDO CICLO DE

LA EDUCACIÓN INFANTIL.

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La importancia de los trastornos de lalateralidad en la Educación Infantil

[Cristina Alba García · 20.449.077-F]La palabra hipoacusia es el término médicoempleado para hacer referencia a la pérdidade audición, pudiendo ser ésta leve, mode-rada, severa o grave dependiendo del gradode pérdida. La hipoacusia en el niño puedetener consecuencias relevantes en el des-arrollo del lenguaje y por tanto en la capa-cidad del niño en comunicarse con el entorno.Es por ello que a todo recién nacido se lerealiza la prueba de detección precoz de lasordera: cuando nacen antes de ser dadosde alta se les realizan las otoemisiones acús-ticas o los potenciales auditivos evocados,que te permite detectar si el recién nacidooye o no oye. Es importantísimo establecerun diagnóstico en los 6 primeros meses devida, para poder aplicar el tratamiento másindicado en cada caso.

Tipos de hipoacusiasDependiendo de dónde se localice la causa,pueden ser clasificadas en hipoacusias detransmisión o neurosensoriales. En el procesode audición participa el oído externo, el oídomedio, oído interno y los nervios que con-ducen hacia el cerebro. Cuando la alteraciónse localiza en oído externo o medio producensorderas de transmisión, pues son áreasencargadas de la trasmisión y amplificaciónde la onda sonora. Así pues una malformacióndel pabellón auricular, una falta de conductoauditivo, un tapón de cera, una perforacióntimpánica, una ocupación del oído medio…traerán como consecuencia una sorderatransmisiva. En cambio el oído interno y losnervios, están encargados de transformar elsonido en un estímulo eléctrico, que se con-duce hacia el cerebro donde es interpretado.Así pues las lesiones a estos niveles dan lugara las hipoacusias neurosensoriales.Entre las sorderas, las más frecuentes sonlas hipoacusias de transmisión, siendo másfáciles de tratar, pues se presupone tener unnervio sano, sin lesión. Entre éstas, la másfrecuente es el caso de las otitis seromucosas,en las que encontramos el oído medio ocu-pado por moco, enfermedad frecuente entrenuestro alumnado. Generalmente las hipo-acusias de transmisión son de mejor pronós-tico pues son subsidiarias de tratamiento far-macológico o bien mediante cirugía. Medianteintervenciones se puede evacuar el mocodel oído medio, colocar un drenaje en el tím-pano para evitar su formación, se puedereconstruir una membrana timpánica… Encaso de no optar por tratamiento quirúrgico,

son sorderas agradecidas a la adaptación deun audífono, ya que debemos recordar queen estos casos el nervio es un nervio sano.Como en estos niños lo que falla es la trans-misión y amplificación del sonido, con unaudífono podemos suplir de forma artificialla función del oído dañado.Cosa distinta ocurre en las sorderas neuro-sensoriales. En este tipo de sorderas es eloído interno o el nervio el que falla, y los tra-tamientos de los que se disponen son muchomás limitados. Las sorderas neurosensorialespueden ser debidas a varias causas, como:• Causas genéticas, por lo tanto como docen-tes nos deberá poner alerta si los padres dealgún alumno usa audífonos a edades tem-pranas: hay enfermedades en las que la hipo-acusia es una manifestación más de unaenfermedad sindrómica (síndrome de Waan-denburg, mucopolisacaridosis, etcétera).• Por la ingesta de algún fármaco con poten-cial ototóxico: hace décadas en el tratamientode ciertas infecciones se empleaban ciertosantibióticos como la estreptomicina, que hoyen día es menos utilizada gracias a tener otrosfármacos alternativos.• Infecciones en el útero o adquirirlas a travésdel canal del parto, y supongan una pérdidade audición, como es el caso del virus de larubeola, citomegalovirus o la sífilis.

Diagnóstico de las hipoacusiasEl diagnóstico de hipoacusia se establecemediante pruebas de audición y pruebas deimagen, en el caso que se sospeche algúntipo de malformación. Acorde a la edad delpaciente se le puede realizar un tipo u otrode una exploración de la audición:• En el recién nacido se realizan las otoemi-siones acústicas y los potenciales evocadoscomo técnica de screening de hipoacusia.• De los 0 a los 18 meses: reflejos naturales(estando el niño dormido o tranquilo se emite

un sonido a unos 20db por encima delambiente sonoro y observas si el niño reac-ciona) y reflejos de orientación (ver si el niñodirige la cabeza buscando la fuente sonora).• De los 18 m a los 3 años: reflejo de orien-tación condicionada. Se aplica un estímulosonoro y acto seguido un estímulo luminosofuera de su campo visual, de forma que elniño dirigirá su mirada hacia el objeto lumi-noso cada vez que oiga el sonido.• De los 3 a 5 años: audiometría por actua-ción; se le instruye al niño para que cada vezque oiga el ruido, accione un botón que poneen marcha un juguete.• A partir de los 5 años: audiometría tonalen la que se explora la audición tanto por víaaérea como por vía ósea.También se puede realizar una audiometríavocal en la cual se valora tanto la audiciónse valora la comprensión: se emite una seriede palabras muy similares entre si (casa, pata,vaca, pala, etcétera) que el niño debe repetir,pudiendo ver si el niño discrimina unas pa-labras de otras; o la impedanciometría quenos da una idea del estado del oído medio.Como docentes debemos de estar alerta paradetectar en cualquier momento alguna difi-cultad auditiva, por ejemplo, cuando llama-mos a un alumno y no nos responde, solonos responde cuando estamos cara a cara,podría pasar por ser un niño despistado,“pasota”, que no presta atención, cuando enrealidad podría tener un problema auditivo.También se puede dar en caso de los típicosniños que tienden a copiarse, esperando quelos demás comiencen la actividad, para luegocomenzar él, no debemos de descartar laposibilidad de que el niño no ha escuchadoo entendido la explicación, por lo que esperatener un referente visual, para comenzar laactividad, en estos casos también deberíamosasegurarnos que no tenga ninguna dificultadauditiva.

Tratamiento de las hipoacusiasDependiendo de la causa y del tipo de hipo-acusia se podrá optar por un tratamiento uotro. La hipoacusia más frecuente en la infan-cia es debida a la otitis seromucosa, enfer-medad muy común a estas edades. Se originapor un acumulo de moco producido por lamucosa que tapiza el oído medio, debido aun defecto en la ventilación del mismo, porlo que el tratamiento consistirá en evacuarel moco mediante un corte en el tímpano ycolocar un tubo de drenaje para conseguirventilar el oído y evitar así su formación.


La hipoacusia en los niñosLa hipoacusia puedetener consecuencias

importantes en el desarrollo del lenguajey en la capacidad del

niño para comunicarsecon el entorno

En caso de que la hipoacusia sea debido auna alteración estructural del oído externoo medio (ausencia de conducto auditivoexterno, malformaciones de la cadena dehuesecillos, perforación timpánica, etc.) sepodrá optar por una cirugía reconstructiva.En caso de que no se desee una intervenciónse puede plantear una adaptación de prótesisauditiva: como son hipoacusias de transmi-sión en las que el nervio es sano, podemosobtener un buen resultado mediante el usode audífonos.Cosa distinta ocurre en los casos de las hipo-acusia neurosensoriales, en las que la cirugíano puede devolver la audición. En estos casosla adaptación es la única forma de ganar audi-ción, obteniéndose peores resultados cuantamayor afectación neurosensorial exista. Enlos casos en los que se trate de hipoacusiasseveras-graves, máxime en los casos bilate-rales, el implante coclear será la opción másacertada.

La hipoacusia en la escuelaEn el caso de tener en el aula un niño conhipoacusia, debemos tener presente lossiguientes aspectos:• Los niños con hipoacusia, reciben siempreel apoyo del especialista de audición y len-guaje, por lo que sería conveniente el prepararalgún tipo de actividad de sensibilización delos compañeros, para que así puedan ellosentender las características de su compañeroy así poder evitar posibles dificultades.• Cuando hablamos nunca darle la espaldaal niño con hipoacusia, el poder fijarse ennuestros labios o en los de los compañeros,le ayudará a poder seguir y participar en lasconversaciones con mayor normalidad.• En referencia a las normas de la clase:-Enseñara a los niños desde muy pequeñosel hábito de levantar la mano cuando quieranhablar, de este modo nuestro alumno conhipoacusia, sabrá en todo momento quienestá hablando, facilitándole así la participaciónen la vida del aula.-Enseñarles a no hablar todos a la vez, querespeten el turno de palabra, que no levantenla voz al hablar, etcétera; estas pequeñascosas beneficiarán mucho al alumnado conhipoacusia, ya que en todo momento podráparticipar y seguir las conversaciones de suscompañeros.


MANUAL DE OTORRINOLARINGOLOGÍA INFANTIL. M.

PILAR NAVARRO PAULE, RAFAEL PÉREZ AGUILERA Y CAR-

LOS SPREKELSEN GASSÓ. ELSEVIER ESPAÑA (2012) ISBN

978-84-8086-905-8.

HTTP://WWW.ANALESDEPEDIATRIA.ORG/ES-DIAGNSTI-

CO-HIPOACUSIA-INFANTIL-ARTICULO-13054782



El hombro es un complejo articular que cons-ta de cuatro articulaciones: glenohumeral,acromioclavicular, esternocostoclavicular yescapulotorácica. En este complejo articularse llevan a cabo movimientos de flexoexten-sion, abducción y aducción, rotación externae interna y circunducción. Debido a su espe-cial estructura, precisa una serie de ligamen-tos y músculos que le aporten estabilidad ypermitan este tipo de movimientos.Los principales músculos sobre los que vamosa poder actuar son: deltoides, manguito delos rotadores (redondo menor, infraespinoso,supraespinoso, subescapular, redondo mayor).• Exploración:-Porción media deltoides: el paciente se situa-rá en bipedestación o sedestación, y el codoen ligera flexión con el brazo extendido a lolargo del cuerpo. A continuación, se le pideque realice abducción del hombro comen-zando a partir de 30º. El dolor o la incapacidadde abducir el hombro indica disfunción.-Prueba de Jobe: valora el músculo supraes-pinoso. El paciente partirá de una posiciónde bipedestación o sedestación, con los hom-bros en abducción de 90º, flexión de 30º yrotación interna y antebrazos en pronacióncon los pulgares hacia abajo. El examinadoefectuará presión hacia abajo en ambos ante-brazos. Si aparece dolor, puede ser signo detendinitis; si no ofrece resistencia y cae pordebilidad, puede existir rotura tendinosa.-Prueba de Patte: valora el músculo infraes-pinoso. El paciente se situará con el hombroen 90º de abducción y el codo a 90º de fle-xión. Se pide al paciente que intente llevar elbrazo a la postura de “alto policía” o rotación

externa mientras el examinador resiste elmovimiento desde la parte distal del antebra-zo. Será positiva si aparece dolor en la regióndel ángulo posterolateral del acromion.-Prueba de Gerber: valora el músculo subes-capular. Partiendo desde la sedestación obipedestación, el paciente sitúa el dorso desu mano a nivel de la región lumbar y la sepa-rará de esta zona mientras el examinadorofrece resistencia. Indica lesión si aparecedolor o incapacidad para separar la mano.• Indicaciones:El vendaje en esta región anatómica estaráindicado en lesiones que se producen pormovimientos repetidos de miembro superiorque impliquen elevación del hombro conrotación lateral, provocando tendinitis porsobreuso. Puede ocurrir tanto en el mediolaboral, como en el deportivo. También sonde aplicación en la inestabilidad glenohumeralpor luxación o subluxación del hombro y encasos agudos de traumatismo donde nuestroobjetivo será disminuir la inflamación.-Inestabilidad glenohumeral: Se puede utilizaresta técnica si ha existido luxación o sublu-xación del hombro, en fase subaguda de lalesión, para favorecer la estabilidad de la arti-culación. Se utilizan dos tiras en I.· Vendaje neuromuscular: primera tira, secoloca al paciente con el hombro en abduc-ción de 90º colocando la parte central de la

venda con 50% de tensión, sobre la articu-lación acromio-clavicular.· Anclajes: se aplican sin tensión, a amboslados, en posición anatómica.· Segunda tura: se coloca con el brazo enaducción.· Base: en deltoides anterior sin tensión. Pro-gresivamente se aumenta la tensión con elbrazo en rotación externa hasta llegar a del-toides posterior.· Anclaje: sin tensión en deltoides posterior-Deltoides:· Vendaje funcional: el objetivo de este tipode vendaje será la descarga musculotendi-nosa, pudiendo realizarse mediante las dostécnicas: elástica e inelástica. Este vendajeestá indicado tanto en la fase aguda de lalesión como durante la práctica deportiva.· Vendaje neuromuscular: se realizará estevendaje con el objetivo de relajar el deltoides.-Supraespinoso: Se utiliza una tira en I, aun-que puede usarse en Y.· Base: se aplicará sin tensión y en posición ana-tómica, a la altura de la cabeza del húmero.· Tira activa: con tensión de papel en posiciónde máximo estiramiento. Si se aplica una tiraen Y la cola superior seguirá por el bordesuperior del músculo y la inferior por la espinade la escápula.· Anclaje final: se aplicará sin tensión y enposición anatómica.

Técnicas de vendaje enhombro por enfermería


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