Educación en cuatro tiempos

8/8/2019 Educacin en cuatro tiempos

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Educacinencuatro

tiempos

Educacinen

Rousseau, Kant, Marx, NietzscheInterpretados para el siglo XXI

Marco Eduardo Murueta


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Arte grfico:

Alejandro Felipe Dvila Loo

Portada:Alejandro Felipe Dvila Loo

Derechos Reservados conforme a la Ley 2007

Asociacin Mexicana de Alternativas en Psicologa, A.C.Instituto de Higiene No. 56 Col. Popotla C.P. 11400Mxico, D.F. Miguel HidalgoTels.: 53418012, [email protected]

ISBN 968-7612-17-1

Impreso y hecho en Mxico Printed and made in Mexico


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Indice

Introduccin: Implicaciones educativas de cuatroproyecciones sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . 7


Rousseau y la funcin social de la educacinsuperior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Laura Guadalupe Zrate Moreno

La tica de los funcionarios universitarios.Consideraciones-pretexto desde algunas ideasde Kant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Enrique Bernal FrancoMarco Eduardo Murueta

El pensamiento de Carlos Marx y la educacincontempornea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Luis Miguel Ramrez Torres

Nietzsche: Apolo y Dionisio (la sin-razn) enla formacin humana . . . . . . . . . . . . . . . 103

Carlos Hernndez Reyes


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Introduccin:Implicaciones educativas decuatro proyecciones sociales

Por Marco Eduardo Murueta

Algunos revisores de tesis y trabajos universitarios, ascomo dictaminadores de artculos para revistascientficas y evaluadores oficiales de trayectoriasacadmicas, sintindose muy dentro de la reiteradaglobalizacin basada en el avance de las tecnologas dela comunicacin y la informacin en las ltimas dcadasdel siglo XX y lo que va del XXI, con la mentalidad de la

Sociedad del Conocimiento, postulada por PeterDrucker (1999), y de la sociedad de la informacin,bautizada por Castells (1999), exigen que la bibliografaen que se sustente un ensayo o un artculo sea muyreciente: de los ltimos 10 aos o menos, segn el gradode exigencia de actual izacin; considerandoimplcitamente que los textos publicados con mayorantelacin resultan obsoletos.

Esos revisores y evaluadores de la actualizacingeneralmente valoran lo inmediato aunque sea pocotrascendente y pierden de vista la grandeza discursiva delos autores clsicos, a quienes valoran poco porquegeneralmente los desconocen o los conocen de maneramuy superficial. La filosofa y el pensamiento profundoles parecen intiles y aburridos. No les preocupan los

Marco Eduardo Murueta 7


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conceptos. Ellos requieren datos y grficas para sustentar

sus decisiones, que suelen ser errticas y pasajeras. Paraellos, lo importante es estar a la moda, citando autores

y vertiendo datos, sin captar claramente si esos autores ydatos son congruentes entre s o la manera en quepueden vincularse con la vida cotidiana.

No slo charlatanes y mediocres son presa de esaaversin a los clsicos, sino autores destacados comoPiaget (1973) y Skinner (1968/1974) han considerado a lafilosofa y a la teora como algo superfluo y hastacontraproducente. Lo ms grave de todo esto es que esetipo de enfoques tienen el poder institucional aprincipios del siglo XXI y someten a los procesoseducativos y de investigacin a criterios falsamenterigoristas, enajenndolos en el sinsentido y falta deaplicabilidad real de los supuestos hallazgos cientficos ysu difusin educativa. Todo se vuelve apariencia:valoracin de calificaciones o puntajes y rechazo de unconocimiento y accin socialmente trascendentes. Comoserpiente que se muerde la cola, ese enfoque implicaque los grandes avances tecnolgicos de la poca tenganuna correlacin con el grado de la decadencia social (Cf.Murueta, 2007).

Por esas razones, en este volumen quisimos volveral pensamiento de filsofos clsicos y revisar susimplicaciones para los procesos educativos actuales,haciendo un balance de sus propuestas. Elegimos paraello a cuatro filsofos que coinciden en ser crticosintensos de la vida social y del pensamiento queprevalecan en su poca, as como buscaron las races delas problemticas sociales y dibujaron caminos hacia unaforma de vida humana esencialmente superior a la que

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ellos conocieron. Cuatro momentos diferentes del

mismo sistema de vida que sigue vigente en el siglo XXI;por lo cual, los planteamientos crticos de los autores queelegimos son esencialmente vlidos en el presente y susideales y propuestas siguen sin ver la concrecin queellos pretendieron. Cuatro pensadores clsicostotalmente vigentes y en disputa en esta etapavigsimoprimaria en que la posmodernidad pretendehacer obsoleta toda cosmovisin posible; cuando la

humanidad busca caminos alternativos para no perderseen la desesperanza, la dispersin y el acecho abusivo;cuando muchas miradas ansiosamente buscan senderospor donde caminar para salir del malestar generalizado yencontrar un remanso posible de justicia, equidad,fraternidad y libertad esenciales.

Contrastes y articulaciones

Rousseu, Kant, Marx, Nietzsche, un francs y tresalemanes, dos del siglo XVIII y dos del siglo XIX, fueronfilsofos revolucionarios que, con miradas diferentes,cuestionaron la mediocridad y lo absurdo de la manerade vivir de los humanos y generaron alternativasconcretas para cambiar ese estado de cosas,vislumbraron formas de ese

otro mundo posible, que hoy

sigue en el discurso de los altermundistas pero sin laconcrecin que aquellos le dieron. Se trata de cuatropensadores de la libertad a partir de concepcionesontolgicas esencialmente distintas, cuyas afinidades yconfrontaciones pueden encontrarse en mltiplescombinaciones. Cuatro posibles caminos propuestospara toda la humanidad durante los siglos XVIII y XIX



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que resultan de inters en la actualidad y, por ello,

consideramos necesario revisarlos, discutirlos yconfrontarlos de manera minuciosa, como materia primade dnde pueden surgir nuevos proyectos pertinentes enel siglo XXI.

En contraste con las ideas de Hobbes (1651/1984)y Maquiavelo (1513/1995) sobre la necesidad del Estadocomo fuerza superior para limitar la libertad de losindividuos y hacer as posible la vida social, los cuatro

autores antes mencionados consideran fundamental a lalibertad personal y colectiva como base de un modelosocial alternativo, diferente al que a ellos les toc vivir.

Rousseau y Kant conciben un pacto socialfundado en la igualdad de los seres humanos y en la tica;la libertad como voluntaria y racional sumisin y respetoa las leyes y a los valores morales del contrato socialcomunitario, mientras que Marx y Nietzsche criticaranesas leyes y esos valores, as como el modelo de sociedadfundado en las concepciones legalistas de los primeros.Rousseau, Kant y Marx coinciden en buscar unasociedad donde el inters individual considere el intersde todos y viceversa, mientras que slo Nietzsche rechazaesa tendencia colectivista o socialista para imaginar unanueva especie (el superhumano) cuyos individuos,despreciando la mediocridad humana, acten solamentede acuerdo a sus deseos y valores personales comomanera de vivir intensamente.

Incorporando parte de los planteamientos deLocke (1690/2003), Rousseau (1712-1778) consideraque el origen de la desigualdad y el sufrimiento social sedebe a la separacin del estado de naturaleza de los sereshumanos; antecede a Marx en el sealamiento de la



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propiedad privada como generadora del estado social, en el

cual hay la necesidad de proteger dicha propiedad y deuna autoridad que haga cumplir ese derecho. Por ello,propone la constitucin de un nuevo estado a travs deun contrato social basado en la igualdad de todos loscontratantes, cuya voluntad general libre y, por tanto,democrtica, se encargar de buscar el bienestar de lacomunidad; y no slo de algunos a costa de otros:

una forma de asociacin que defienda y proteja conla fuerza comn la persona y los bienes de cadaasociado, y por la cual cada uno, unindose a todos, noobedezca sino a s mismo y permanezca tan libre comoantes (Rousseau, 1762/1984; p. 20).

La propuesta educativa de Rousseau consiste enpropiciar que la experiencia continua de cada personaante las vicisitudes cotidianas, considerando el efectointrnseco de sus acciones, le haga percibir lo que esconveniente y lo que no, desarrollando su capacidad parasortear obstculos, as como le genere el amor a s mismo,a la comunidad y a la naturaleza. Esta sera la base de unaconvivencia armoniosa y un rediseo de la vida socialretornndola a su integracin con el estado de naturaleza(Cf. Rousseau, 1760/1984).

Kant (1724-1804) consider que la paz slo podraser a l canzada mediante l a convocator ia a l aautolegislacin racional, suponiendo que cada quien, sireflexiona, sabe lo que es o no conveniente en cada caso;

y as puede actuar por lo que considera es su deber,consiguiendo el libre apego a las leyes (Kant, 1785/2004).Esto implica promover y educar a toda la poblacin paraque libremente elija lo que podra ser la mejor manera de



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actuar en determinadas circunstancias, de acuerdo a

principios racionales a priori, es decir, vlidos para todoser racional en circunstancias similares. Por ello Kantpostul el imperativo categrico como punto de referenciafundamental de toda tica y, por tanto, de la paz perpetua:obra de tal manera que quieras que tu manera de actuar seconvierta en ley universal. En esta perspectiva, la educacinse encargara de favorecer esa reflexividad racional, quizrecuperando la mayutica socrtica, para dialogar entre

educandos y educadores sobre cul sera esa posiblelegislacin universal emanada de cada circunstanciavivida, de tal manera que la conclusin no fueraheternoma sino esencialmente un producto de lalibertad y la autonoma (Cf. Kant, 1788/1980).

Mientras que Hegel an sigue a Rousseau y a Kanten el posible diseo racional del Estado y de las leyes, suheredero filosfico ms directo, Marx (1818-1883),sostiene que todos los estados y sus sustentos legales sefundan en la imposicin o dictadura de los intereses deuna clase econmico-social sobre las otras ((Marx yEngels, 1845/1967; Marx y Engels, 1848/1976). Adiferencia del enfoque contractualista de Rousseau ytico-legal de Kant, Marx considera que los sereshumanos se ven arrojados en relaciones sociales yeconmicas que no han elegido y a las que se vensometidos fuera de su voluntad, por lo cual convoca ala organizacin poltica de los sometidos para alcanzarsu l iberacin y la anulac in de toda forma desometimiento, es decir, a la anulacin del Estado y de lasleyes: el comunismo, en el cual los espontneos interesesindividuales coincidiran con los intereses colectivos,como pensaba Rousseau del Contrato social. Para ello,



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paradjicamente, es necesario transitar por un Estado

(una constitucin socialista) que mediante una nuevalegalidad arranque la raz de todo estado: la propiedadprivada de los medios de produccin, en la que se basa elegosmo, los intereses contrapuestos, la explotacin deunos por otros y toda miseria. Por eso consideraba que laeducacin debiera ser liberadora, vinculando trabajomanual con trabajo intelectual, de una manera libre ycreadora, a fin de incorporar gradualmente a los nios al

proceso econmico-cultural y poltico, desarrollando almismo tiempo el sentimiento de pertenencia a una clasesocial revolucionaria y la libertad para pensar y crear, sindejar de incluir la creacin esttica (Cf. Marx,1875/1975).

Nietzsche (1844-1900) hace una cr t icademoledora de los valores prevalecientes en la sociedadcontempornea que dice favorecen la mediocridad, ladebilidad y la decadencia, a lo que denomin el nihilismo,cuya principal manifestacin ubic en el cristianismo yextiende tambin a los movimientos socialistas y a todaslas concepciones igualitaristas. Por ello, un nihilismocontrapuesto ser su propuesta dirigida a debilitar ydesacreditar todos los valores establecidos para generarla transvaloracin o establecimiento de nuevos valoresque promuevan la expresin de la voluntad de poder enuna nueva especie, los superhumanos, que constituirn unacasta aristocrtica que se elevara y se impondra sobre lamasa mediocre de los humanos. Nietzsche, estudia lagenealoga de la moral, haciendo notar cmo viejos valoreshan establecido el dominio de los mediocres y la moral deesclavos entre los humanos, por lo que se requiere liberarlas apetencias, eliminar la represin y dar cauce al goce



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sensorial, a la pasin amorosa y al ansia de ser cada vez

mejor. La idea fundamental es desprenderse de lamediocridad y, a toda costa, realizar la mayor grandeza devivir, el mayor poder posible. Respecto a la educacindice lo siguiente:

Puesto que el Estado no puede tener ms inters en launiversidad que educar mediante ella leales y tilesciudadanos, debera preocuparse de no poner en peligro

esta fidelidad, esta utilidad, al exigir a los jvenes unexamen de filosofa; evidentemente, si se piensa en lasmentes torpes e incapaces, el mejor medio paradisuadirlas por completo del estudio de esta materia esel fantasma del examen; pero el beneficio que se obtieneno compensa el dao que esta ocupacin impuestaprovoca en jvenes osados e inquietos; stos acaban porconocer libros prohibidos, comienzan a criticar a susprofesores y, finalmente, advierten el propsito que

persigue la filosofa universitaria y el de los exmenes...(Nietzsche, 1874/1999; p. 22).

Educacin y decadencia

Si bien en este libro se analiza a cada uno de los autorespor separado, resulta an ms interesante el anlisisintegral de las tesis de estos cuatro pensadores, as comode muchos otros, previos y posteriores, como materiaprima para producir nuevos enfoques y alternativaseducativas tan relevantes como viables dentro del mundotecnologizado del siglo XXI, en el cual la televisin semantiene como eje de la vida, y las nuevas tecnologas dela informacin y la comunicacin (computadoras,satlites, celular, internet) hacen proliferar los mensajes y



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los contactos sociales mientras, paradjicamente, avanza

la dispersin, el ensimismamiento y la marginacin queredundan en psicopatologas, desgaste emocional yviolencias de ndole diversa.

Dentro de ese proceso est la escuela,cada vez msimpotente y desacreditada, mostrando una y otra vez sufracaso para educar en valores y competenciasproductivas como quieren los planeadores educativos.Todo se dice es responsabilidad de la educacin, y secuestiona la labor profesional de los docentes, muchasveces tambin mal preparados conceptualmente, conpoca experiencia tcnica, y desgastados por sobrecargasde trabajo que se derivan de sus bajos salarios y laevaluacin constante a que son sometidos paraasignarles un estmulo. A los que protestan o quierenrebelarse a esas condiciones laborales se les estigmatiza yse les margina de los relativamente escasos incentivos.

A pesar de las intensas exigencias de escolaridadque la rivalidad por los puestos de trabajo genera, unacantidad muy grande de nios y jvenes abandonan losestudios mientras que muchos ms los acreditan a travsde trucos de diversa ndole para sortear los exmenes.Llegan a la universidad y al posgrado con limitacionesmarcadas para escribir ideas personales y paracomprender la lectura (Cf. Fras, 2007); y lo mismoocurre con las diversas temticas que se incluyen en losplanes de estudio de los diferentes niveles escolares, queno tendrn mayor inters ni significado para la vidafutura de individuos, colectivos y de la sociedad en suconjunto. Son pocos los que se apasionan por la cultura,

y menos an los que se esfuerzan por ser creadoresoriginales, porque adems esto puede ir en contra de su



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posible mejora econmica. Los talentos generalmente

son coartados por los curricula y potencialidadeshumanas enormes se desperdician progresivamente.

Hay quienes piensan que la escuela no puede sermejor mientras no cambie la dinmica social capitalistahacia un enfoque ms racional, mientras otros ven en laescuela el motor o camino para lograr cualquier cambiosocial que se pretenda.

Sentido de la educacin, calidad y prioridadeseducativas

Los gobiernos de todo el mundo y la propia UNESCOsealan la necesidad de elevar la calidad educativacomo va esencial para el crecimiento econmico, lasuperacin de la pobreza y el arraigo de actitudes y

valores ticos, pero no tienen una idea clara de en quconsiste y cmo generar dicha calidad educativa.Debido a que mantienen el enfoque durheimiano de laeducacin, que engrana precisamente con el sistemasocial imperante, conciben al aprendizaje comoincorporacin de nociones, habilidades y valores que losadultos o docentes les transmiten y que se traducen encompetencias. Si el curriculum se hace flexible o se

toman en cuenta los intereses de los educandosnicamente es un modo, una va, para hacer ms fcil elarraigo de las competencias aprendidas. Esto se reflejaen las cuatro prioridades educativas propuestas porDelors (1997), que hoy estn de moda en los discursoseducativos oficiales: 1) Aprender a ser; 2) Aprender ahacer;3) Aprender a aprender; 4) Aprender a vivir juntos.



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Salta a la vista que ese discurso no se detiene a

reflexionar, por ejemplo, en qu significa aprender, lodan por sabido; y ms an: qu significa ser? Qusignifica vivir juntos? y qu significa hacer? Lasdefiniciones del aprendizaje conductistas (un cambio enla conducta), cognoscitivistas (la capacidad para aplicaruna regla o un concepto), e incluso los conceptos deaprendizaje implcitos en autores como Vygotski, Bruner

y Freire, implican el manejo de determinados signos para

interpretar un hecho o un proceso, pero no incorporan asu concepto de aprendizaje la posibilidad esencial de losseres humanos de ser creadores. Es errneo hablar de lacreatividad como una competencia. De acuerdo a lasdefiniciones de aprendizaje antes mencionados unacomputadora sera capaz de aprender, e incluso puedeabarcarse el aprendizaje de otros animales inteligentescomo el perro o el delfn; pero se requiere unaconcepcin de aprendizaje que incluya la capacidadcreadora para referirse al aprendizaje humano que laeducacin y la escuela debieran pretender. En efecto, elaprendizaje humano en la Teora de la praxis puededefinirse como la posibilidad de una persona o una colectividad para combinar experiencias propias y ajenas al generar unamanera novedosa de actuar ante un determinado tipo decircunstancias.

En efecto, es necesario retomar la pedagoganaturalista de Rousseau (1760/1984), para confirmar quese aprende al hacer algo, es decir, al crear algo, alpretender algo, concepto que compartiran Kant, Marx yNietzsche; por lo cual, en primer lugar, al aprender seaprende a aprender, y, simultneamente, al hacer algose aprende a hacer; no es necesario ni factible un



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metaaprendizaje abstracto o general, como supone

Delors (Op. Cit.). Cuando se busca informacin paraproducir o lograr algo especfico se aprende a buscarinformacin para otros propsitos, y as con todos losaspectos. Al ser se sabe ser;no es necesario aprendera ser (como propone Delors), lo que es necesario espropiciar que algo sea, que cada quien sea su posibilidadcomo dira Heidegger (1927/1983), crear productoscomo la mejor manera de producirse a s mismo,

producir como el camino de la autocreacin, autopoisis.Lo que tampoco advierte Delors, es que para vivir

juntos de manera productiva y cordial (porque hemos a pr e nd i do a v i v i r j u nt o s a f ec t n d on o srecprocamente), es necesario aprender primero adetectar, promover, impulsar y vincular organizadamentelos deseos y talentos individuales y colectivos (Marx) a fin deelevar su poder (Nietzsche) para crear un mundo racional(Kant)que armonice a los seres humanos con su entorno y, por tanto,consigo y entre s mismos (Rousseau). Este debe ser el nuevosentido de docentes, de escuelas y de proyectoseducativos, vinculados a un nuevo proyecto dehumanidad que avance a cada paso, en cada persona, encada casa, en cada calle, en las aulas, en los centros detrabajo, en los espacios recreativos.

En esta perspectiva, es prioridad educativa dejar deformar empleados para ser usados por losempleadores y for jar protagonistas sociales,individuales y colectivos. Para ello, las cuatro prioridadeseducativas deben ser las siguientes:1. Aprender/ensear a escribir, es decir, a expresarse porescrito. Hasta ahora la escuela tiende a enfatizar lacapacidad de lectura y errneamente se considera al



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tomar dictado y copiar textos como escritura. Es

lamentable que incluso personas que han terminado unposgrado, incluidos muchos de los docentes encargadosde ensear a escribir y a leer, no sepan expresarse porescrito y se empeen en reproducir o parafrasear lo queotros han escrito. Si los docentes que ensean a escribir ya leer tuvieran el hbito y la capacidad de expresarse porescrito y de leer ciencia, literatura y poesa; si la escuelapromoviera la expresin escrita desde los primeros aos

de vida (toda grafa de los estudiantes debiera tenerdestinatario(s)) eso redundara en crecimiento deautoestima, una mayor autoafirmacin, la necesidad detener en cuenta el punto de vista de los lectores(sensibilidad hacia otros diversos) y, por tanto, una mayorcapacidad de organizacin lgica y mental, es decir,mayores posibilidades intelectuales. La expresin escritasobre las temticas que hoy se revisan en las diferentesasignaturas es fundamental para aprehenderlas ydesarrollarlas. Quien expresa sus ideas por escrito seinteresa en leer y atender las ideas de otros, mientras quela lectura influye menos sobre la inclinacin a laescritura.Esto es lo que concibi Freinet (1989) y por esole dio tanta importancia a la imprenta o al mimegrafo,herramientas rudimentarias si se comparan con lasposibilidades tcnicas del siglo XXI. 2. Aprender/ensear a organizarse. La organizacinmultiplica el poder (poder hacer), as lo ha enseado lahistoria y es la explicacin de las diferencias econmicas

y sociales que todava son extremas en el siglo XXI. Lasculturas organizadas han desarrollado mltiplescapacidades tcnicas, aunque han perdido la sensibilidad

y las capacidades emocionales (poder afectivo) de las



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culturas menos organizadas. El reto es combinar

organizacin y afectividad o sensibilidad social, ambospoderes en uno slo (cf. Murueta, 2007). Resultainteresante percatarse de que las culturas con mayorafectividad son las que pueden integrar ms fcilmenteposibilidades organizativas para integrarlas en un soloproceso, y no las culturas actualmente ms organizadasque tienen ya una marcada decadencia emocional. Esind ispensab le e liminar l as p re tens iones dehomogeneizacin que ha tenido la escuela a travs de unperfil de egreso, un curriculum, igual para todos.Organizarse significa distribuir y acoplar funciones,actividades e intereses diversos. Se requiere queeducadores y educandos de todas las escuelas analicen lamanera de complementar sus talentos.3. Aprender/ensear a escuchar. El problema ms grave de la

humanidad es el ensimismamiento progresivo, cada quienactuando por intereses inmediatos y se tiende a perder laperspectiva integral como especie humana, como seresvivos y como experiencia csmica. Al afectar a los otroscada quien, en realidad, se afecta a s mismo, sin darsecuenta. Por eso Scrates pensaba que quien acta mal lohace por ignorancia. Para superar el ensimismamiento serequiere algo ms que razonar.

Es necesario captar el punto de vista distinto,analizar cada cosa desde todos los ngulos histricos:escuchar a los nios, a los jvenes, a los adultos; a losmenores y a los mayores; a los educandos y aleducador; a los compaeros de clase y a los grandesautores. Escuchar es diferente de guardar silenciomientras otro habla; escuchar significa tener la intencin



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continua de encontrar sus razones, su lgica, sus

sentires; comprender su historia personal y colectiva.4. Aprender/ensear a mantener relaciones emocionalmenteestables. Uno de los aspectos ms importantes de la vidahumana lo constituye la posibilidad de mantenerrelaciones emocionales estables de pareja, familiares, deamistad, de trabajo, etc. De hecho, la salud mental y lamaduracin emocional de una persona depende de sucapacidad para lograr relacionarse de manera estable yduradera. Por ello, las escuelas de todos los niveles,adems de convocar a trabajar en equipo y cuidar lostrminos positivos de las relaciones entre educandos yeducadores, debieran tener lneas educativas explcitastendientes a la integracin estable de relaciones grupales

y a la prevencin, orientacin y apoyo de las relacionesemocionales de cada uno de los integrantes de los gruposeducativos, y no concentrarse nicamente sobrecapacidades tcnicas o de convivencia formal.En ese sentido, no se trata simplemente de devolver a loshumanos al estado de naturaleza, como queraRousseau, sino de crear una nueva posibilidad derelacin humana con la totalidad que le rodea, dehumanizacin del entorno y naturalizacin de loshumanos. No basta con pretender la racionalidadindividual a la que apelaba Kant como va para un cambioracional, sino que es necesario hacer progresivamenteracionales las dinmicas de vida personales, familiares,comunitarias, laborales, econmicas, polticas yescolares, a travs de frmulas concretas que se basen enel concepto educativo enunciado en los prrafosanteriores. Adems de la crtica como instrumento paralograr la conciencia de la clase proletaria y propiciar su



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cohesin para derrotar a la clase dominante, poseedora

de los medios de produccin, como lo pens Marx, serequiere la construccin de posibilidades concretas deorganizacin social y escolar alternativas, que puedanrebasar ms que contraponerse a los proyectosdominantes. El superhumano poderoso al que convocNietzsche, la superacin de la mediocridad y el nihilismode la humanidad, no puede ser producto de la simpleautorreflexin individual y el autocultivo solitario, o del

slo filosofar a martillazos contra los valoresestablecidos, sino que requiere tambin de ladecantacin, el acopio, la combinacin y la proyeccin delas experiencias histricas humanas; absorber y procesaren cada uno los sufrimientos y los goces de todos lostiempos, para hacer nacer la nueva etapa de lahumanidad, ncleo de un mundo distinto.

Interesante analizar las diferencias, los matices, de

cada autor, y al mismo tiempo, las coincidencias yarticulacin de sus conceptos.

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Rousseau y la funcin social dela educacin superior

Por Laura Guadalupe Zrate Moreno

Las instituciones de educacin superior, pblicas o

privadas, son establecimientos educativos cuya misinest dirigida a formar profesionales e intelectualescr t icos, creat ivos, emprendedores y con granresponsabilidad social. En la actualidad, debido a loscambios a nivel global en diferentes mbitos, laeducacin superior se enfrenta a una serie de debatesacerca de su funcin social. En este sentido, Villaseor(2003: 82) seala que la educacin superior debe

contribuir al incremento de la produccin; colaborar acrear mejores condiciones de vida; crear conciencia yp ar t ic ip ac i n d em oc r t ic a ; c on t ri bu ir a l acompetitividad del pas; atender las necesidadessociales; introducir elementos de racionalidad a lasociedad; hacer un diagnstico de las realidades del pas,etctera.

As, la funcin social de la educacin superior (ES)cobra gran relevancia en un momento histricocaracterizado por los vertiginosos cambios en las esferaseconmica, poltica y social, y ello debido a su papelprotagnico en el desarrollo de las sociedades. Losltimos aos del siglo pasado y los que llevamos deste nos muestran que la humanidad ha entrado en unanueva era que afecta a la produccin, la energa, las

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comunicaciones, el comercio, el transporte, el trabajo, la

formacin y la familia. Los cambios en las personas y enlas instituciones tienen que ver con otras alteracionesms profundas que se producen en la manera deentender los sistemas sociales, econmicos y polticos.De acuerdo con la UNESCO (1998), una de lascaractersticas del mundo en el cual vivimos y en mayormedida en el que vivirn las generaciones que hoy daestn en la escuela, es la creciente diversidad cultural,

religiosa y tnica, de ah que en el debate internacional seest proponiendo un viraje radical y una transformacinde fondo en las instituciones de educacin superior.

En Mxico, segn el Programa Nacional de Educacin2001-2006, se ubican algunos de los ms gravesproblemas de la educacin superior, entre otros, lossiguientes:

- Sistema poco integrado vertical y horizontalmente,as como escasa coord inac in entre l asinstituciones y entre los subsistemas.

- Funcionamiento irregular de la planeacin y lacoordinacin en el nivel nacional y en lasentidades federativas.

- Calidad heterognea entre subsistemas, entreinstituciones y en su interior.

- Incongruencias entre el perfil tipolgico de lasinstituciones y las funciones que realizan.

- Diversificacin incompleta de los perfilesinstitucionales en el conjunto del sistema y encada entidad federativa.

- Prevalencia de modelos educativos centrados en laenseanza.

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- Dbil articulacin entre la formacin profesional y

el mundo laboral , as como insuf icientevinculacin con el entorno productivo social.

- Bajo ndice de eficiencia terminal y de absorcinde licenciatura, y diferencias considerables entreentidades federativas.

- Escasa movilidad de estudiantes y acadmicosentre instituciones y subsistemas.

- Carencia de polticas para la renovacin delpersonal acadmico.

- Procesos de evaluacin y acreditacin pocodiversificados y consolidados.

- Recursos muy limitados de apoyo al trabajoacadmico de pro fesores y a lumnos eninstituciones pblicas y particulares.

- Ausencia de una visin de largo plazo.

As, la preocupacin social y poltica por la participacinde los individuos en los procesos sociales ha suscitado enel mbito educativo un inters creciente que hacenecesaria la reflexin sobre esta temtica a partir de loque han expuesto algunos autores clsicos, quienes sinduda han influido notablemente en el desarrollo delpensamiento poltico-pedaggico. Consideramos queRousseau es uno de ellos, ya que las nociones ydenominaciones que utiliza para referirse a la funcinsocial de la educacin continan siendo vigentes y,aunque fue un personaje muy criticado, su hondura deanlisis y capacidad de penetracin lo convierten en unode los pensadores ms importantes de algunas de lasideologas que ms han influido en el siglo XX (cfr.

Jouvenet, 2004).



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Rousseau es ca l i f i cado como verdadero

revolucionario y fundador de las doctrinas democrticas,de singular influencia no slo en el mundo europeo sinotambin en el proceso de independencia de las coloniashispanas en Amrica. Al respecto, Tieghem seala:Siendo uno de los ms ilustres representantes del siglode las luces por su fe en la razn y su amor a las ideas y suaficin a las discusiones [] su desdn hacia las formassociales y las tradicionales sujeciones y su moral delsentimiento o del corazn rompe con las convenciones ypropone un nuevo ordenamiento social con el desarrollode una nueva ideologa en oposicin a las viejas formasde vida (citado por Moreno, en Rousseau, 2004: XXIX).Por ello, Rousseau es considerado el filsofo de laRevolucin francesa y del radicalismo poltico.

Precursor del pensamiento democrtico, su punto

de partida consiste en una crtica a la ingenuidad delpensamiento ilustrado, especialmente en la labor que laIlustracin otorga a la cultura y al conocimiento comoproveedores de bondad. Rousseau defiende que lacultura es una capa de convenciones y arbitrariedadessuperpuesta al hombre originario, es decir, natural, y quepor tanto falsea y pervierte las condiciones superioresque el ser humano posee de manera intrnseca. Adems,

considera que la artificiosidad de las reglas forma lasociedad y el lenguaje de los diferentes pueblos, negandoa los individuos la posibilidad de una realizacin plenacomo tales y pervirtiendo su ser natural: El hombre esnaturalmente bueno y el vicio proviene del orden social;luego hay que educarlo en contacto con la naturaleza(Rousseau, 2005: 46).



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Rousseau es el hombre de la razn. En una poca

caracterizada por la sociedad de estructura clasista,rechaza la teora monrquica y propone una radicaldemocracia que confiere la soberana al pueblo, quiendebe expresar su voluntad. Su pensamiento gira en tornoa la idea general de la desigualdad entre los hombres, apartir de la cual se torna necesaria la instauracin de uncontrato social que defienda y proteja con la fuerzacomn la persona y todos los bienes de cada asociado

(Rousseau, 2004: 11).

La desigualdad: el principio del contrato social

Cmo podra meditar sobre la igualdad que lanaturaleza ha establecido entre los hombres y sobre ladesigualdad que ellos han instituido, sin pensar en laprofunda sabidura con que la una y la otra felizmentecombinadas en este Estado, concurren, de la manera mssemejante a la ley natural y la ms favorable a la sociedad,al mantenimiento del orden pblico y al bienestar de losparticulares? (Rousseau, 2004: 125).

Con esta pregunta inicia el autor su Discurso sobre elorigen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres(Rousseau, 2004), y a lo largo del texto da una ampliaexplicacin de las fuentes que originan la desigualdad,que presenta dos formas: una natural o fsica, porque esestablecida por la naturaleza, y otra a la cual denominamoral o poltica, pues depende del acuerdo entre loshombres (privilegios, riqueza, respeto, poder). En laprimera categora, la nocin del estado natural sealaque el hombre primitivo experimenta tres sentimientosque definen lo ms noble de los seres humanos: la



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libertad, porque en la naturaleza el hombre no conoce

ms lmites que los que calman sus necesidades, de ahque no sea una libertad poltica negociable o delegable,sino una condicin vital; la piedad natural, ya que elhombre es un ser sensible y solidario, y la facultad deperfeccionamiento, la cual ser creada por su necesidad desobrevivir (cfr. Rousseau, 2004). En la segundacategora establece la propiedad privada como el origende la decadencia de la dignidad humana y de la libertad:

Siendo la desigualdad casi nula en el estado natural, sufuerza y su crecimiento provienen del desarrollo denuestras facultades y del progreso del espritu humano,convirtindose al fin en estable y legtima por medio delestablecimiento de la propiedad y de las leyes(Rousseau, 2004: 189).

El problema que plantea Rousseau en esta obra esel de cmo hacer compatibles la libertad (natural) y elprogreso (social), atendiendo a la necesidad dereconocimiento del hombre:

Pues, aunque no haya sociedad natural y general entrelos hombres, aunque se tornen desdichados y malos alhacerse sociales, aunque las leyes de la justicia y de laigualdad no sean nada para los que viven a la vez en lalibertad del estado de naturaleza y sometidos a las

necesidades del estado social, lejos de pensar que no haylibertad ni felicidad para nosotros y que el cielo nos hayaabandonado sin remedio a la depravacin de la especie,esforcmonos en sacar del mal el remedio para curarlo(Rousseau, 2004: 183).

As, la unidad es entendida como la forma nica yexclusiva para acceder al estado social; mediante un



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acuerdo tcito o expreso, el ser humano llega a su

realizacin como persona en sociedad.Palacios (1997: 39) seala que los principios

filosficos de Rousseau son una respuesta a lanecesidad de formar un nuevo hombre para una nuevasociedad, material necesario a fin de realizar unareflexin sobre la funcin social de la educacin superioren el contexto actual. Las instituciones de educacinsuperior son consideradas establecimientos educativoscuya misin consiste en formar profesionales eintelectuales crticos, creativos, emprendedores y congran responsabilidad social. Se trata de espacios abiertospara facilitar el dilogo, la participacin, la confrontacinde ideas, enfoques y concepciones, y en este procesocontribuyen a la formacin integral tanto de quienes seforman en sus aulas como de su personal acadmico,tcnico y administrativo. Es, pues, responsabilidad deestas instituciones fomentar la paz, la justicia, lasolidaridad y el aprendizaje continuo, cumplir con lafuncin social de orientar a la sociedad para el logro delos grandes ideales de transformacin social y desarrollohumano (cfr. Castellano de Sjstrand, s/f).

El contrato social y la educacin: un camino de

doble vaPara Rousseau, el contrato social instituye un ordenbasado en un derecho convencional y no natural. Elhombre posee por nacimiento la libertad y la igualdad, ycualquier alineacin no debe intervenir ms que enderecho suyo, por lo que la asociacin de la voluntad con



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la libertad sirve de base a una tica de accin propia del

contrato social: Supongamos a los hombres en unpunto en que los obstculos que daan su conservacin,en el estado de naturaleza, inutilizan, por su resistencia,las fuerzas que cada individuo puede emplear paramantenerse en esa situacin. En ese momento, tal estadoprimitivo no puede seguir subsistiendo y el gnerohumano perecera si no cambiara su modo de ser yexistir (Rousseau, 2004: 149).

De esta manera los hombres debern encontraruna forma de asociacin para que cada uno, unindose atodos, no obedezca, sin embargo, ms que a s mismo ypermanezca tan libre como antes (Rousseau, 2004: 15).Es decir, mediante el contrato social, el hombre naturalpuede convivir en comunidad y crear nuevas fuerzas paralograr su conservacin. El Estado es el pueblo mismo

que ha decidido agruparse, siendo todos ciudadanoslibres e iguales.As como los hombres no pueden crear nuevas

fuerzas, sino slo unir y dirigir las existentes, tampocoposeen otro medio de conservacin que el de fomentarpor agregacin una suma de fuerzas que los coloque encondiciones de resistir, a fin de moverse de acuerdo yobrar convenidamente. Esta suma de fuerzas nicamente

pude concertarse con la participacin de la colectividad ymediante el establecimiento de las clusulas del contratosocial, por lo que la ms leve modificacin las haceintiles ya que son en todos y por todos implcitamenteadmitidas y reconocidas, y cuando se viola este pactosocial cada hombre vuelve a sus primeros deberes yrecobra la libertad natural, perdiendo al mismo tiempo la



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libertad convencional por cuya causa renunci a la

primera.El contrato social es la enajenacin total de cada

asociado con todos sus derechos a la comunidad, porquesi cada uno se entrega ntegramente, la condicin esidntica para todos, y por ende nadie tiene derecho detornarla onerosa para los dems. Por otra parte, si laenajenacin se practica sin reservas, la unin es tan

perfecta como puede serlo y ningn asociado tienemotivo de reclamo. Pero si se conservan algunosderechos particulares, al no existir autoridad superiorcomn que se pronuncie sobre ellos, al ser cada uno, encualquier momento, su propio juez, aspirara muy prontoa convertirse en juez de todos, y en tal caso subsistiraan el estado de la naturaleza y la asociacin sera tirnicao vana. Adems, cuando cada hombre se da a todos no se

da a nadie, y como tampoco tiene l ningn derechosobre los dems, gana el equivalente de todo lo quepierde y ms fuerza para conservar lo que tiene (cfr.Rousseau, 2004).

Si se separa del pacto social lo que no hacereferencia a su esencia, queda reducido a los trminossiguientes: cada uno de nosotros pone su persona y todosu poder bajo la direccin suprema de la voluntad

general y nosotros, como cuerpo, recibimos a cadamiembro como parte indivisible del todo. De inmediato,en lugar de la persona individual de cada contratante,este acto de asociacin genera un cuerpo moral colectivocompuesto de tantos miembros como votos tiene laasamblea que confirma su unidad, su personalidadcomn, su vida y voluntad.



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Esta persona pblica que se forma as por la unin de

todos se llamaba antes ciudad y hoy debe llamarserepblica o cuerpo poltico, tambin es llamada por susmiembros Estado, cuando es pasivo, soberano cuandoes activo, y potencia cuando se la compara con sussemejantes . En lo re ferente a sus asociados ,colectivamente reciben el nombre de pueblo, y se llamanen particular ciudadanos como participantes de laautoridad soberana, y vasallos, cuando sometidos al

Estado (Rousseau, 2004: 12).

Por tanto, la voluntad general es generalpor dos motivos:primero, porque emana de todos los ciudadanos y buscael bienestar de la sociedad, el cual se ha acordado deforma unnime e implica la aceptacin de las leyes y delas posibles consecuencias de no acatarlas; segundo,porque es necesario que cada ciudadano no piense en

intereses particulares sino en el inters general ms allde la clase social. As, la voluntad general es la expresindel individuo en la sociedad a la cual pertenece: En unalegislacin perfecta la voluntad individual debe ser nula;la voluntad comn, propia del gobierno, debe estar muysubordinada; y, por lo tanto, la voluntad general debe serla dominante y constituir la regla nica de las otras(Rousseau, 2004: 72).

Para Rousseau existen tres tipos de voluntades:

- La propia voluntad del individuo, que tiende ms asu provecho particular.

- La voluntad comn a los magistrados, que serefiere nicamente al provecho del prncipe.



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- La voluntad del pueblo o voluntad soberana, que

es general, en relacin con el Estado consideradocomo un todo.

La voluntad general es la expresin de la mayora; lasoberana del pueblo es la mejor garanta de los derechosindividuales, ya que el individuo es libre slo en laciudad; la libertad es la obediencia a las leyes. Por todoello, el individuo, mediante el contrato social, se condenaa ser libre. Esto implica la socializacin de los sereshumanos como miembros comunes e iguales de lacomunidad:

Lo que pierde el hombre por el contrato social es sulibertad natural y un derecho ilimitado a todo lo queintenta y puede alcanzar; lo que gana en l mismo es lalibertad civil y la propiedad a todo lo que posee []

Podramos aadir la adquisicin del Estado civil y lalibertad moral, que slo hace al hombreverdaderamente dueo de s; porque la impulsin delsolo apetito es esclavitud, y la obediencia a la ley que seha prescrito uno a s mismo es libertad (Rousseau,2004:9).

De acuerdo con Rousseau la soberana es inalienable, nose delega, es indivisible, infalible, siempre recta y deutilidad pblica y, por supuesto, absoluta. Por ello esnecesario conocer la sociedad y sus caractersticasestructurales para luego poder aplicar en ella un tipo desometimiento legal que no quebrante su esencia; esmenester regresar al estado de naturaleza del hombre y,partiendo de all, entender su condicin a fin de cultivarel contrato social, que sera necesario para la evolucin



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del hombre en estado natural al estado civil. As,

Rousseau describe lo que adquiere y lo que gana elhombre con el paso entre ambos estados y explica que enel estado natural tan slo poda lograr lo que sus fuerzasindividuales le permitan, y que ahora, en su nuevoestado civil, consigue su libertad civil, limitada por lavoluntad general, mediante la cual va a lograr sudesarrollo en comunidad, lo que representar el inicio detodo cuanto pueda alcanzarse gracias a la libertad que

ofrecen las propias leyes.La educacin ser entendida como un conjunto de

prcticas sociales e institucionales que ofrecern todotipo de oportunidades y estmulos para el aprendizaje, laproduccin y la transferencia de conocimientos ytecnologas. El sistema organizado de aprendizajes paratodos tendr la expresin de un sistema abierto, flexible ypermanente, donde las distinciones de sexo, condicineconmica, raza o edad no sern criterios importantespara el ingreso o el egreso del sistema. Habr mltiplesexpresiones en las cuales se desenvolver esta educacinpara toda la vida pero se mantendr como eje dearticulacin y de importancia a la escolaridad formal,sobre todo porque sta se hallar orientada hacia laformacin de capacidades, habilidades y competenciasmltiples para el desarrollo de la cultura y la inteligenciasocial.

Respecto de la educacin, Burgos (2006) sealaque nuestro pas abraz conscientemente la premisa delreto educativo para impulsar la transformacin del a s o c i ed ad , a p a r t i r fu n d am en ta l m en te d e lestablecimiento del derecho social a la educacin y lasacciones estatales para lograr gratuidad, obligatoriedad y



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laicismo en la accin educativa publica. En Mxico se ha

alentado la funcin social educativa como, tal vez, elproceso fundamental del cambio de nuestra sociedad.

E l mundo v ive un proceso d i r ig ido a l aconstruccin de una sociedad ms democrtica, justa yhumana, as como menos dependiente en lo econmico,social, tecnolgico y cultural, un lugar donde tengan vozquienes antes no la tenan, donde los grupos excluidos

puedan acceder a la satisfaccin de sus necesidadesbsicas. Este cambio romper nudos crticos queimpiden el desarrollo social, nudos cuyas expresionesradican en todas las instancias de la sociedad, y entre ellasen la educacin. Ser esta educacin la que les permitira los individuos su incorporacin a la sociedad ycondicionar el aprendizaje tico, moral y racional, esdecir, responder a un proceso de humanizacin y de

ciudadanizacin. No obstante, los ciudadanos son libresde vivir y actuar dentro de su contexto social siempre ycuando reconozcan la igualdad de derechos y de libertadde los otros, y son ellos quienes se encuentran enposibilidad de establecer lo que es el bien comn, por loque cualquier tipo de desigualdad social habla de laineficacia y de la prdida de soberana susceptible dedeberse a la inflexibilidad de las leyes que los rigen: La

voluntad general, para que verdaderamente lo sea, debeserlo en su objeto y en su esencia; debe partir de todospara ser aplicable a todos, y pierde su natural rectitudcuando tiende a un objeto individual y determinado,porque entonces, juzgado de lo que nos es extrao, notenemos ningn verdadero principio de equidad que nosgue (Rousseau, 2004: 73).



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De esta forma, la educacin superior debe estar

relacionada con algn concepto que implique unaorientacin poltica, econmica y social amplia en la cualel Estado incluya dimensiones sociales y econmicas ysea visto como un actor cuyo papel caractersticoconlleve la preservacin del orden mediante laimplementacin de actividades que legitimen lavoluntad general (que) es siempre recta y tiende siemprea la utilidad pblica (Rousseau, 2004: 75). Por tanto, el

Estado debe mantener sus puertas abiertas a travs de lasinsti tuciones pblicas de educacin superior,propiciando foros, encuentros y dilogos permanentespara constituirse en espacios de debate pblico y enlegtimas instancias de interlocucin para el anlisis, lacomprensin y las propuestas de solucin a losproblemas locales, nacionales, regionales y mundiales.La educacin tiene que representar un modelo poltico ypedaggico en el cual los medios confirmen las metasde desarrollo, puesto que en las escuelas se conformanideas con base en relaciones reales, tales como stas sedan, es decir, mediante la confrontacin de lo que seensea y lo que ocurre en la realidad.

Por su alta responsabilidad social y en aras delprincipio de democracia que rige a estas instituciones,ninguna de ellas tiene la facultad de coartarle el derechoal estudio a quienes acuden a sus aulas: Todos lossistemas de legislacin [] se reducen a dos objetosprincipales: libertad e igualdad; libertad de opinin eigualdad de oportunidades de acceso a la educacin.Toda libertad har ms fuerte al Estado, pues ella esrestada al cuerpo del ste. La igualdad, indudablemente,har que el sistema funcione. La existencia del Estado se



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relaciona con su constitucin, en la cual se han

observado y atendido todas las conveniencias, as comoel acuerdo en los puntos de las relaciones naturales y delas leyes, con el fin de que stas fortalezcan la libertadmediante la educacin para lograr la formacin deciudadanos que contribuyan el engrandecimiento de unanacin, al logro de un clima de paz, convivencia,definiciones y acuerdos necesarios con vistas a avanzarhacia una sociedad ms humana en la cual se respeten las

diferencias y se construya una nueva racionalidad mssocial y solidaria.

El hombre no es un instrumento al servicio de losdems. La libertad y la igualdad forman parte del sistemade valores del Estado, el cual se obliga a reconocer ylegitimar el inters de todos sobre cualquier interspersonal, forzndose a respetar el derecho de todos, yaque la soberana del pueblo es la nica ley inalienable eindivisible, y el Estado es slo el resultado de estasoberana encargada de organizar el funcionamientoconstitucional para vigilar y preservar la utilidad pblica

y del inters comn:

Concbese, desde luego, que lo que generaliza lavoluntad no es tanto el nmero de votos cuando elinters comn que los une, pues en esta institucin,cada uno se somete necesariamente a las condicionesque impone a los dems:admirable acuerdo del inters yde la justicia, que da a las deliberaciones comunes uncarcter de equidad eliminado en la discusin de todoasunto particular, falto de un inters comn que una eidentifique el juicio del juez con el de la parte. Desdecualquier punto de vista que se examine la cuestin,llegamos siempre a la misma conclusin; a saber: que el



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pacto social establece entre los ciudadanos una igualdad

tal, que todos se obligan bajo las mismas condiciones ytodos gozan de idnticos derechos. As,por la naturalezadel pacto, todo acto de soberana, es decir, todo actoautntico de la voluntad general, obliga o favoreceigualmente a todos los ciudadanos, de tal suerte que elsoberano conoce nicamente el cuerpo de la nacin sindistinguir a ninguno de los que la forman (Rousseau,2004: 22).

Por el lo, como forjadoras de conciencias, lasinstituciones de educacin superior han de erigirse envanguardia de los valores transcendentales del hombre, yal poner sus conocimientos y experiencias al servicio detoda la sociedad, cumplirn con su funcin social: Es,pues necesario, que haya contratos y leyes para unir losderechos a los deberes y conducir la justicia a su objeto[] Las leyes no son realmente sino las condiciones de laasociacin civil. El pueblo sumiso a las leyes debe ser elautor de las mismas (Rousseau, 2004: 31).

La expresin de la voluntad general reclama alhombre que se convierta en ciudadano, porque al sereducado desarrolla su capacidad para vivir, actuar ydecidir dentro del contexto social en el que sedesenvuelve, atendiendo a los intereses generales antesque a los propios porque se reconoce como partefundamental de la colectividad a la que pertenece. Esdecir, el bien comn ser para l el bien propio y slo asse convertir en un hombre verdaderamente libre, queslo quiere lo que puede y hace lo que le conviene.

La transicin del estado natural al estado civil produceen el hombre un cambio muy notable, sustituyendo en



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su conducta la justicia al instinto y dando a sus acciones

la moralidad de que antes careca. Es entonces cuando,sucediendo la voz del deber a la impulsin fsica, y elderecho al apetito, el hombre, que antes no habaconsiderado ni tenido en cuenta ms que su persona, seve obligado a obrar basado en distintos principios,consultando a la razn antes de prestar odo a susinclinaciones. Aunque se prive en este estado demuchas ventajas naturales, gana en cambio otras tangrandes, sus facultades se ejercitan y se desarrollan, susideas se extienden, sus sentimientos se ennoblecen, sualma entera se eleva a tal punto, que si los abusos de estanueva condicin no le degradasen a menudo hastacolocarle en situacin inferior a la que estaba, deberabendecir sin cesar el dichoso instante en que la quitpara siempre y en que, de animal estpido y limitado, seconvirti en un ser inteligente; en hombre (Rousseau,2004: 14).

La educacin negativa y la formacin deciudadanos

La educacin debe conservar durante los primeros aosde vida el estado natural de las cosas, el cual funcionacomo un sistema de referencia de la estructura social a laque pertenece el individuo e instituye

la negatividadafectiva de lo social. Sin embargo, la meta consiste enreconstruir el concepto de sociedad incluyendo lanocin de contrato y en identificar los principios de larealidad que el sujeto necesita enfrentar en su proceso dehumani zac in , momento en e l que s e to rnaindispensable el uso de actividades reflexivas comomedios metodolgicos que garanticen la conveniencia de



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sus acciones dentro de esa estructura. As, la educacin

resulta negativa en la medida en que es instituyente; esdecir, la formacin de la persona soberana depende deuna prctica en la que predomine la libertad, y stadescansa en el respeto a la voluntad del sujeto:

Todo sale perfecto de manos del autor de la Naturaleza;en las del hombre todo degenera. A esta tierra la fuerza aque d las producciones de otro; a un rbol a que

sustente frutos de tronco ajeno; los climas, loselementos, las estaciones los mezcla y los confunde;estropea su perro, su caballo, su esclavo; todo lotrastorna, todo lo desfigura; la deformidad, losmonstruos le agradan; nada le place como lo form laNaturaleza; nada, ni aun el hombre; que necesitaamaarle para su uso como a caballo de picadero, yconfigurarle a su antojo como a los rboles de su vergel.Peor fuera si lo contrario sucediese, porque el gnero

humano no consiente quedarse a medio modelar(Rousseau, 2005: 1).

La educacin negativa consiste en establecer losobjetivos y los medios necesarios para que el hombre seconstituya en un ciudadano del pueblo al que pertenece,permitindole identificar aquellos aspectos quefavorecen cuestiones afectivas para extraer del alumno suamor propio y desarrollarlo y conformarlo medianteejercicios y entrenamientos que le permitan laapropiacin de mecanismos autorreguladores delcontrol suficiente de sus actos, con el objetivo posteriorde trabajar sobre el razonamiento como parte del procesode humanizacin:



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As, la educacin primera debe ser meramente negativa.

Consiste no en ensear la virtud ni la verdad, sino enpreservar de los vicios el corazn y de errores el nimo.Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; sipudierais traer sano y robusto a vuestro alumno hasta laedad de 12 aos, sin que supiera distinguir su manoderecha de la izquierda, desde vuestras primeraslecciones se abriran los ojos de su entendimiento a larazn, sin resabios ni preocupaciones; nada habra en lque pudiera oponerse a la eficacia de vuestros afanes. Enbreve se tornara en vuestras manos el ms sabio de loshombres; y no haciendo nada al principio, harais unportento de educacin. Obrad en todo al revs de lo quese usa y casi siempre haris bien (Rousseau,2005: 171).

Rousseau explica la educacin negativa en trminos quemuestran que el educador debe intervenir de modo quela voluntad del alumno no se vea frustrada; alencontrarse en una situacin satisfactoria su voluntad seir formando. Se trata de extraer del alumno su amorpropio para desarrollarlo y conformarlo mediante unaadecuada preparacin donde la regla ms grande, la msimportante, la ms til [] no es ganar tiempo, sinoperderlo (Rousseau, 2005: 47), ya que el tiempo sirvepara educar, para despertar los deseos y permitir su libreexpresin.

Palacios (1997) seala que uno de los problemasde l a educac in que p l an tea Rousseau es e ldesconocimiento del nio, pues para educarlo debemos,en primer lugar, conocer su naturaleza, suscaractersticas y sus necesidades, porque el objetivo de laeducacin es hacer racional al hombre, por lo cual no sedebe comenzar por medio de la razn ya que sta es un



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compuesto de las dems facultades humanas, de ah que

se desarrolle tardamente.En su teora de la praxis, Murueta (2006a) plantea

lo siguiente:

Los planes educativos y los propios docentes debendirigirse a la organizacin de los grupos y lacoordinacin intragrupal, de tal manera que no todoslos alumnos realicen las mismas actividades, sino que

exploren activamente diferentes posibilidades temticasdentro de una temtica general, con base en susintereses personales y por equipos de trabajo. De esamanera, las propuestas educativas para cada grado y/orea educativa podran constituirse como mens ysubmens de opciones temticas y sugerencias deactividades de exploracin y diseo de alternativassociales. Los grupos podran retroalimentar yenriquecer dichas propuestas educativas con base en

sus ideas y experiencias previas, as como tambinconsiderando las que surjan durante el trabajoeducativo.

Segn Rousseau (2005: 73), el camino de la naturaleza esel camino de la felicidad y la sabidura:

Mantened al nio en la sola dependencia de las cosas, yen los progresos de su educacin seguiris el orden de lanatura leza . Nunca p resen t i s a sus l i v i anasvoluntariedades obstculos que no sean fsicos, nicastigos que no procedan de sus mismas acciones; sinprohibirle que haga dao, basta con estorbrselo. En vezde los preceptos de la ley, no debe seguir ms que laslecciones de la experiencia o de la importancia. Nadaotorguis a sus deseos porque lo pida, sino porque lonecesite; ni sepa, cuando obre l, qu cosa es imperio.



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Reconozca igualmente su libertad en sus acciones que

en las vuestras. Suplid la fuerza que le falta, justamentecuando fuere necesario para que sea libre, no imperioso;y aspire, recibiendo vuestros servicios hechos con ciertognero de desdn, a que llegue el tiempo que pueda nonecesitarlos y tengan la honra de servirse a s propio.

Es decir, la educacin es siempre un proceso en el que seproduce una relacin social donde existe unareciprocidad entre el preceptor y el alumno y donde losmedios utilizados fortalecen las metas de desarrollo;med iante es ta re l ac in se da un proceso dehumanizacin en el que el preceptor induce una peticin

y una exigencia hacia su alumno sin manifestarinduccin, lo cual le permite hacerse hombre al contactocon otro hombre; as, lo que aprende constituye laposibilidad de incorporarse al contrato social.

Martnez (2003: 20) seala que para Rousseau:La educacin debe entenderse como un proceso ampliodonde todos los espacios son medios para la formacinpersonal (la escuela es uno de esos tantos espacios),superando la idea limitada de ver a la escuela como laque educa, cuando sta slo brinda espacios parainstruirse en ciertos conocimientos, actividades,habilidades, oficios y ciencias, entre otros. Por tanto, la

idea de la educacin [] implica compartir con lafamilia y la sociedad en general la responsabilidad quetienen todos y cada uno para formar a sus miembros.

As pues, aquello que constituye la humanidad no esobservable ni fcil de concebir: No deis a vuestroalumno leccin verbal de ninguna especie, pues slo laexperiencia debe ser su maestra; ni le impongis ningn



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gnero de castigo, porque no sabe qu cosa sea cometer

culpa; ni le hagis nunca que pida perdn, porque nopuede ofenderlos. Privado de toda moralidad en susacciones, nada puede hacer que sea moralmente malo nique merezca reprensin o castigo (Rousseau, 2005: 83).

Por tanto, la propuesta pedaggica consiste enpermi t i r l e a l a lumno e l descubr imiento y l areconstruccin de los objetos y los significados de lascosas que le rodean mediante procesos de apropiacin

que le permitan la confrontacin de lo que supone alrespecto y la realidad. Para ello, el ejemplo y gua delpreceptor son de gran relevancia, ya que l deberofrecerle los medios y el patrn para alcanzar su objetivo.Murueta (2006a: 6) seala que de esa manera, lasescuelas podran convertirse en centros de accincomunitaria involucrando la formacin tambin depadres de familia y otros sectores de la comunidad, con

quienes docentes y estudiantes tendran interaccin apartir de sus proyectos de incidencia social: Generarproyectos dirigidos a una colonia, a un sectorpoblacional, a personas por rama de actividad, a grupossociales, a organizaciones, a instituciones diversas, a lospoderes polticos municipales, estatales, nacionales ymundiales, e incluso a la humanidad toda.

En ese sentido, Rousseau (2005: 2), comenta que:

A las plantas las endereza el cultivo, y a loshombres la educacin [] Dbiles nacemos, ynecesitamos de fuerzas; desprovistos nacemos de todo ynecesitamos de asistencia; nacemos estpidos, ynecesitamos de inteligencia. Todo cuanto nos falta alnacer, y cuanto necesitamos siendo adultos, eso lodebemos a la educacin.



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La urgente necesidad de proponer un nuevocontrato social

La configuracin de un sistema econmico msinterdependiente a escala planetaria ha conllevado laaparicin de problemticas educativas, en las cuales sedejan sentir los efectos de la globalizacin. De estos, losms directos se manifiestan en las relaciones entreeducacin y competitividad econmica, por una parte, yen las oportunidades ofrecidas por las nuevastecnologas, por la otra. No en menor medida, estosefectos tambin son sumamente relevantes en el dominiode la contribucin de la educacin a la cohesin social y,por consiguiente, en la lucha contra los fenmenos deexclusin que con frecuencia aparecen como inevitablessecuelas de los procesos de globalizacin. Losinterrogantes que aparecen en torno a esta cuestin sonnumerosos y en trminos generales cabe reducir laproblemtica resultante a dos grandes ncleos: a) losfinanciamientos necesarios, y b) el necesario cambio deparadigma en el terreno psicopedaggico que permitavencer no slo las resistencias de los actores del sistemaeducativo o la falta de preparacin, sino, ms all, unaprovechamiento eficaz en trminos pedaggicos.

Con respecto al ltimo punto, para Rousseau, laeducacin proviene de la interaccin con la naturaleza,los hombres y las cosas ; y debe interrelacionar ocoordinar los elementos que la constituyen para quesea efectiva y cumpla con los fines asignados. Sinembargo, el pensador ginebrino considera que por lomismo que es la educacin un arte, casi es imposible sulogro, puesto que de nadie pende el curso de causas



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indispensables para l. Todo cuanto puede a fuerza de

diligencia conseguirse, es acercarse ms o menos alblanco; pero es ventura dar en l (Rousseau, 2005: 2).Por ello uno de los criterios constantes en la pedagogarousseauniana viene a ser la experiencia que adquiere elindividuo en su relacin con el mundo, cuya facetaesencial es cognoscitiva. En realidad se trata de unacontinuacin o algo paralelo a la educacin de lanaturaleza. La educacin a este nivel tiene como

quehacer primordial preparar ese ambiente para que dela relacin del individuo con su entorno obtenga elmximo fruto cognoscitivo. La educacin de los hombreses la instruccin que stos realizan sobre cmo hacer usode las habilidades desarrolladas.

Rousseau (citado en Martnez, 2003) da prioridada la educacin de un individuo, a la formacin de unhombre, antes que a la instruccin para desarrollarcualquier oficio o conducta en un espacio y momentodeterminados. Lo ms importante es ensearle el oficiode vivir, ya que el hombre debe ser humano comoobligacin primaria en todos los momentos y en todas lasedades.

E n e l co n tex to ac tu a l , l a s o c i ed ad d e lconocimiento exige de los profesionales una permanenteactividad de formacin y aprendizaje. El escenario al cualtienen que inscribirse quienes egresan de la universidades altamente flexible y rpidamente cambiante, lo quehace necesario el desarrollo de nuevas capacidades deaprendizaje que favorezcan la produccin y latransformacin de conocimientos. La flexibilidad, lamovilidad, la inter y transdisciplinareidad, el uso de latecnologa y la incorporacin de la transversalidad son



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considerados los ejes rectores de un modelo de

enseanza-aprend iza je para e l desar ro l lo decompetencias. Se trata del valor cada vez mayor delconocimiento en la sociedad contempornea, pues, talcomo han sealado Didriksson y Herrera (2002), elconocimiento es un factor estratgico para el desarrollo,por lo que es necesar io p ropugnar por unaconduccin de carcter social y educativo de lastecnologas de informacin y comunicacin. Por

tanto, debe darse prioridad a las estrategias acadmicas ycurriculares de investigacin y difusin para calificar suincorporac in, as como predeterminar quconocimiento y formacin tienen un valor socialfundamental, por encima del inters del mercado, delsector privado y del beneficio particular, ya que son lasmanifestaciones y, por lo tanto, las exigencias de lasociedad del conocimiento las que requieren ser tomadas

en cuenta por las instituciones de educacin superiorpara el desempeo de sus funciones.

El principal aspecto valorativo del conocimiento esla capacidad que posee para resolver problemas, avaladapor sus resultados. As, su nivel es expresado por laefectividad de la respuesta dada. El verdadero valor esten las personas, en la posibilidad de compartir las ideas ylas visiones no documentadas. Compartir conocimientoimplica reconocer quin va a usarlo y con qu propsito,por lo que si queremos conseguirlo debemos realizar elesfuerzo de pensar de forma conjunta. Al respecto,Montemayor (2006) afirma que el conocimiento (es) unpatrimonio del ser humano.

De acu e r d o co n R o u s s eau , l a s b u en asinstituciones sociales son las que mejor saben



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desnaturalizar al hombre, quitarle su existencia absoluta

para darle una relativa, y trasportar el yo a la unidadcomn, de forma que cada persona no se crea ya unosino parte de la unidad y sea sensible en su conjunto. Porello, considera ciertos principios que posibilitan laeducacin para la libertad:

- La idea de que l i be r t ad e i gua ldad son

inseparables.- La importancia de la ley como una expresin de lavoluntad general.

- La relevancia del inters colectivo reconocidocomo el inters del Estado sobre los interesesindividuales.

- L a ed u cac i n d e l a s v i r tu d es c v i c a s yespecialmente del amor a la patria.

- El culto a un ser supremo que induzca la profesinde la fe.

- El reconocimiento del derecho imprescindible deresistencia a la opresin.

Rousseau insiste en que para dejar al individuo ser ycrecer como es, libremente, no se pueden prefijarmodelos ideados, pero encontramos cierta contradiccinentre lo que dice y lo que de hecho formula. No esposible ser neutral en educacin.Aunque su intencin esdejar aquello que surge de la naturaleza del educando, locierto es que la prctica educativa que describe no sigueese criterio. La ausencia de orientacin por parte deleducador se aprecia slo en un caso: a la hora de mostrarnormas de conducta. No obstante, considero que la



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pedagoga rousseauniana est fundamentada en tres

ideas generales:

- Lo primordial es la educacin del corazn delhombre, porque los sentimientos valen ms que larazn, la cual se desarrolla posteriormente.

- El modelo de la educacin es la observacin y elrespeto de la naturaleza, ya que esta es la mejorforma de educar hombres socialmente valiosos yautnomos.

- La educacin, principalmente en los primerosaos, debe ser negativa, es decir, sin restringir lacuriosidad natural para el desarrollo de lacapacidad de expresin y de creatividad.

De esta forma, segn Rousseau la educacin tiene comoobjetivo formar gradualmente las capacidades deraciocinio y es un instrumento para conservar lasociedad, de forma que si los ciudadanos estuvieranperfectamente educados ya no hara falta la ley. Muruetaseala a este respecto:

Con esa base, los proyectos educativos no slo debenorientarse a dotar de conocimientos, capacidades,actitudes y valores a los individuos para incorporarlos a

la sociedad, sino esencialmente a promover que cadadocente y cada estudiante sienta como algo propio loque ocurre en torno suyo y se involucre en la superacinde problemticas y el diseo de alternativas sociales.Desde nuestro punto de vista, esta es la va por la quepuede superarse la crisis educativa que se padece enMxico y en todo el mundo (Murueta, 2006a).



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Y adems:

Si la mayora de los maestros lograra apasionar a susalumnos por el conocimiento, inquietarlos en labsqueda de alternativas sociales y en la investigacinsistemtica, si promovieran la creacin relevante y no larepeticin, si infundieran la imaginacin y la grandeza,en esa medida disminuira la desercin, el aburrimiento,la apata, el fracaso escolar. Se elevara la autoestimapersonal y colectiva, as como la satisfaccin por realizarproyectos. Ms personas llegaran a tener altos niveleseducativos y escolares, transformando la estructura y ladinmica econmica, social y poltica de los diferentespases y de la humanidad en su conjunto (Murueta,2006a: 6).

Conclusin

Rousseau, critic muchos aspectos de la vida social de supoca, ya que los consideraba como causantes de ladesigualdad social; tambin defendi los derechos delibertad e igualdad. Critic la educacin que se otorgaba

y la forma en que se imparta bajo el monopolio ejercidopor los jesuitas, pues marcaba las diferencias de clasesocial. Para l, la educacin deba empezar con elnacimiento y continuar durante toda la vida. En laactualidad, la funcin de la educacin principalmentela ofrecida por las instituciones de educacin superiordebe consistir en desarrollar en cada individuo susposibilidades, para as contribuir, segn las aptitudes decada uno, a la realizacin de funciones diferentes eindispensables para el progreso social. Se trata deaprovechar los talentos de cada quien de acuerdo con las



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necesidades de la sociedad, es decir, de educar para la

vida.Sin embargo, los sistemas sociales parecen estar en

crisis y los sistemas educativos la arrastran desde hacetiempo, aunque se agudiza gracias a la interrelacin delos segundos con los primeros. El aprendizaje social pormedio de la organizacin de los conocimientos y de suapropiacin slo es posible mediante algn tipo deeducacin en todos sus niveles; este aprendizaje debe

hacer referencia a la promocin de habilidades ycapacidades especficas dentro de un conjunto de reasmodernas de la ciencia y la tecnologa en relacin conuna determinada articulacin de la sociedad con un tipode desarrollo econmico. De ah que los sistemaseducativos deban conformarse como potentesmecanismos para garantizar la cohesin y la integracinsocial y, an ms, para dotar a la ciudadana de los

instrumentos necesarios que le permitan interrogarseacerca de las implicaciones que procesos como laglobalizacin pueden tener para su propia identidad,bienestar y buen gobierno.

De acuerdo con Herrera, las imgenes de posiblesfuturos tendrn que conducir a la humanidad del sigloXXI a potenciar nuevos caminos y nuevas formas dedilogo;del mismo modo tendrn que influir en el diseo

de un innovador contrato social, que a la vez quereconozca nuestras profundas divergencias, enfrente lasnecesarias transformaciones que la humanidad debepropiciar para asegurar su sobrevivencia (Herrera yDidriksson, 2006: 22-23). Slo as puede conseguirse unmodelo social en el cual los ciudadanos estn llamadosa participar activamente.



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La unin de las necesidades naturales y una

recproca liberalidad garantizarn la igualdad dederechos y deberes, donde el Estado conceda laposibilidad de que se desarrolle toda la humanidad, yaque al luchar por la desnaturalizacin del individuo y dela sociedad, la instruccin brindada cumplir con sufuncin social de servir a la ciencia de los deberes delhombre y de procurar el desarrollo de los sujetossoberanos. Este compromiso social mutuo legitima el

efecto igualitario y hace respetar el derecho civil ypoltico, es decir, la voluntad general de los ciudadanos,

ya que la base de la fraternidad es la equidad, y la de stala libertad (cfr. Murueta, 2006b).

La educacin debe ser entendida como unaaplicacin ms para volver a la naturaleza en la cual eleducando tiene que desarrollar lo que es mediante elaprendizaje sensorial y las vivencias cotidianas, que sonel fundamento de la creatividad. Por tanto, la escueladebiera ser una organizacin dirigida a elevar el poder deincidencia social individual y colectiva de educandos yeducadores, con base en sus intereses, talentos yvocaciones, contextos e historias (Murueta, 2006b), porlo que al establecer una propuesta educativa, a cualquierinstitucin le conviene considerar las siguientesprioridades: a) la adquisicin de medios de expresin(oral y escrita); b) la organizacin para optimizar recursos

y tiempo y potenciar el trabajo del individuo; c) eldesarrollo de habilidades de escucha que permitan a losindividuos la comprensin del otro, y d) el desarrollo derelaciones emocionales estables.

Slo as la educacin ser entendida como unconjunto de prcticas sociales e institucionales que



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ofrecer todo tipo de oportunidades y estmulos para el

aprendizaje, la produccin y la transferencia deconocimientos y tecnologas. El sistema organizado deaprendizajes para todos tendr la expresin de unsistema abierto, flexible y permanente, donde lasdistinciones de sexo, condicin econmica, raza o edadno sern criterios importantes para el ingreso o el egresodel sistema. Habr mltiples expresiones en las cuales sedesenvolver esta educacin para toda la vida (formal,

informal, abierta, a distancia, en redes, etctera), peromantendr como eje de articulacin la escolaridadformal, sobre todo porque sta se encontrar orientada ala formacin de capacidades, habilidades y competenciasmltiples para el desarrollo de la cultura y la inteligenciasocial. En palabras de Herrera, una meta tan ambiciosaexige de organizacin poltica y social que puedancontribuir a la construccin de nuevos modelos deconvivencia humana y de un orden mundial msequitativo (Herrera y Didriksson, 2006: 28).

Es necesario pensar en las instituciones deeducacin en forma colectiva: para los alumnos, lospadres y la sociedad. La idea es una educacin quepermita combatir la pobreza y la exclusin socialmediante la formacin de individuos crticos, concapacidad de reflexin y comunicacin, es decir, deciudadanos activos para quienes aprender seaequivalente a vivir, hombres capaces de pensar, producir

y trasformar, ya que la clave de la libertad es laresponsabilidad. Por tanto, el docente, debe ser undetector y un impulsor de talentos, para lo cual tiene quepermitir que los jvenes sigan sus deseos; debe educarpara formar c iudadanos capaces de tomar l a



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responsabilidad de lo que sean hoy, pues de ello

depender lo que sean siempre; debe concientizarlos deque en la medida en que se interesen por los dems, seinteresan por ellos mismos; debe convocar a losalumnos a desarrollar lo que est en su potencial. Eleducador (o la institucin) no debiera robar laresponsabilidad del educando sino compartir suposibilidad de ser (Murueta, 2006b), porque la funcinsocial es anteponer el inters colectivo al particular, sindiscriminaciones pero sometido a condiciones cuyocumplimiento es deber principal del acreedor a laeducacin superior.

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La tica delos funcionarios universitarios.Consideraciones-pretexto desde

algunas ideas de Kant

Enrique Bernal Franco


Las sociedades actuales requieren de un hombredimensionado, con cualidades generadas en la familia yen las escuelas, que lo involucren en proyectos colectivospara alcanzar sociedades ms justas. As, organismosinternacionales como la UNESCO se preocupan pordesarrollar una educacin de calidad basada en laequidad, en la atencin a grupos vulnerables, laconstruccin de espacios de mejora individual ycolectiva, as como el desarrollo sustentable.

E n e s t a e r a d e l a g l o b a l i z a c i n , l aproductividad y la competitividad, surge cada vezms el sealamiento sobre la prdida de valores que setraduce en descomposicin social, en abusos de unossobre otros, indiferencia ante los sentimientos de losdems , en la bsqueda del b ienestar propio ,individualista, sin considerar sus implicaciones para lavida colectiva. La desesperacin y la voracidadeconmicas promueven e l crecimiento de lacontaminacin y la destruccin del medio ambiente y,por tanto, de la salud de todas las personas, sucediendo

Enrique Bernal FrancoMarco Eduardo Murueta 59


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algo similar con el ambiente social, en una tendencia

progresiva de afectacin recproca cada vez ms grave.Entre las ins t i tuciones ms sens ib les a l

conocimiento, la conciencia y el desarrollo humano, seencuentran las universidades, especialmente aquellasuniversidades que en su origen y desarrollo tienen unavinculacin explcita con ideales sociales, como lo son lasuniversidades pblicas y autnomas de este y de otrospases. Puede pensarse que, ms que en los ministerios

encargados de la educacin bsica, es en el seno de lasuniversidades donde debiera buscarse la reflexin y elasidero, la autoridad moral, necesarios para reivindicarlos grandes valores sociales que pueden orientar demejor manera la hasta ahora catica vida social del sigloXXI.

No obstante, las universidades tienen unaestructura institucional que obedece a planes y polticasestablecidas por los rganos de gobierno y ejecutadas porlos diversos funcionarios que participan en laadministracin, de tal manera que si las universidadespueden ser punto de referencia tico y moral de lascomunidades en que se insertan, resulta necesario quelos funcionarios de los diferentes niveles de dichasuniversidades lleven a cabo sus planes y programasacadmicos , de inves t igac in y de ex tens inuniversitaria, basndose en altos valores sociales a partirdel convencimiento tico del que sean portadores.

El gobierno universitario implica la conjuncin deprocesos de organizacin y direccin en el mbitoeducativo superior y universitario; es decir, ladistribucin y ejercicio de la autoridad y la relacin entreel conjunto institucional universitario con los diferentes

La tica de los funcionarios universitarios.Consideraciones-pretexto desde algunas ideas de Kant60


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niveles de gobierno (Casanova y Rodrguez, 1999; p. 17).

Las autoridades universitarias no debieran responderexclusivamente al cumplimiento de una legislacininterna, sino tambin considerar un cdigo tico delfunci

Educación en cuatro tiempos

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