PHÂN CÔNG BIÊN SOẠN TT THPT HẠNG I (10 chuyên đề) Chuyên đề Tác giả biên soạn 1 Xây dựng nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa 2 Xu hướng quốc tế và đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam 3 Xu hướng đổi mới quản lý giáo dục phổ thông và quản trị trường THPT 4 Động lực và tạo động lực cho giáo viên 5 Quản lý hoạt động dạy học và phát triển chương trình giáo dục nhà trường THPT 6 Phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT hạng I 7 Dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu trong trường THPT 8 Đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục trường THPT 9 Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường THPT 1
Welcome message from author
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
PHÂN CÔNG BIÊN SOẠN
TT THPT HẠNG I (10 chuyên đề)
Chuyên đề Tác giả biên soạn
1 Xây dựng nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa
2 Xu hướng quốc tế và đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam
3 Xu hướng đổi mới quản lý giáo dục phổ thông và quản trị trường THPT
4 Động lực và tạo động lực cho giáo viên
5 Quản lý hoạt động dạy học và phát triển chương trình giáo dục nhà trường THPT
6 Phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT hạng I
7 Dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu trong trường THPT
8 Đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục trường THPT
9 Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường THPT
10 Xây dựng môi trường văn hóa, phát triển thương hiệu nhà trường và liên kết, hợp tác quốc tế
Chuyên đề 1
1
XÂY DỰNG NHÀ NƯỚC PHÁP QUYỀNXÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
1. Khái quát về cơ quan nhà nướca) Khái niệm và đặc điểmBộ máy nhà nước được thiết lập nhằm thực hiện quyền lực nhà nước. Bộ
máy nhà nước CHXHCN Việt Nam có cơ cấu tổ chức phức tạp, bao gồm nhiều loại cơ quan, được hình thành bằng cách thức khác nhau, và được trao những nhiệm vụ, quyền hạn khác nhau để thực hiện chức năng riêng phù hợp với chức năng chung của Nhà nước.
Cơ quan nhà nước là bộ phận cấu thành của bộ máy nhà nước. Thông thường, kết quả hoạt động của cơ quan nhà nước là các quyết định có tính bắt buộc thi hành đối với những người có liên quan. Trường hợp quyết định không được thi hành, hoặc thi hành không đầy đủ, người có trách nhiệm thi hành phải chịu trách nhiệm trước nhà nước, xã hội. Quyền lực của mỗi cơ quan Nhà nước tùy thuộc vào vị trí, chức năng của cơ quan đó trong hệ thống cơ quan nhà nước và được thể chế hóa thành nhiệm vụ, quyền hạn cụ thể trong pháp luật. Tổ chức và hoạt động của các cơ quan nhà nước tùy thuộc vào tính chất, nhiệm vụ, chức năng của nó, nhưng đều theo những nguyên tắc chung, thống nhất.
Bởi vậy, trong Thuật ngữ hành chính của Học viện Hành chính Quốc gia, xuât sbanr năm 2009; định nghĩa cơ quan nhà nước: “là một bộ phận (cơ quan) cấu thành bộ máy nhà nước (bao gồm cán bộ, công chức và những công cụ, phương tiện hoạt động...) có tính độc lập tương đối, có thẩm quyền và thành lập theo quy định của pháp luật, nhân danh Nhà nước thực hiện chức năng và nhiệm vụ của Nhà nước”.
Đặc điểm của cơ quan nhà nước:- Các cơ quan nhà nước được thành lập theo trình tự nhất định được quy
định trong pháp luật;- Cơ quan nhà nước có thẩm quyền do pháp luật quy định;- Hoạt động của cơ quan nhà nước mang tính quyền lực và được đảm bảo
bằng quyền lực nhà nước, hoạt động đó được tuân theo thủ tục do pháp luật quy định;
- Những người đảm nhiệm chức trách trong các cơ quan nhà nước phải là công dân Việt Nam.
b) Hệ thống các cơ quan nhà nước trong bộ máy nhà nướcTheo Hiến pháp năm 2013, ở nước ta có các loại cơ quan nhà nước sau:
2
- Các cơ quan quyền lực nhà nước (Quốc hội là cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất, Hội đồng nhân dân là cơ quan quyền lực nhà nước ở địa phương);
- Các cơ quan hành chính nhà nước, bao gồm: Chính phủ, các Bộ, cơ quan ngang Bộ, cơ quan có chức năng quản lý nhà nước thuộc Chính phủ; Ủy ban nhân dân cấp tỉnh, cấp huyện, cấp xã và các cơ quan chuyên môn thuộc Ủy ban nhân dân;
- Các cơ quan xét xử (Tòa án nhân dân tối cao, Tòa án quân sự, các Tòa án nhân dân địa phương, Tòa án đặc biệt và các Tòa án khác do Luật định);
- Các cơ quan kiểm sát (Viện kiểm sát nhân dân tối cao, Viện kiểm sát quân sự, Viện kiểm sát nhân dân địa phương).
- Chủ tịch nước là một chức vụ nhà nước, một cơ quan đặc biệt thể hiện sự thống nhất quyền lực, có những hoạt động thực hiện quyền lập pháp, hành pháp và tư pháp nên không xếp vào bất kỳ một loại cơ quan nào.
Ngoài ra, Hiến pháp 2013 còn lần đầu tiên hiến định hai cơ quan là Hội đồng bầu cử Quốc gia và Kiểm toán Nhà nước do Quốc hội thành lập.
c) Nguyên tắc tổ chức và hoạt động của bộ máy nhà nước.Tổ chức và hoạt động của các cơ quan nhà nước tùy thuộc vào tính chất
các nhiệm vụ được giao, nhưng đều theo nguyên tắc chung thống nhất như sau:- Nguyên tắc Đảng Cộng sản Việt Nam lãnh đạo:Theo Điều 4 Hiến Pháp 2013, Đảng Cộng sản Việt Nam: Đội tiên phong
của giai cấp công nhân, đồng thời là đội tiên phong của nhân dân lao động và của dân tộc Việt Nam, đại biểu trung thành lợi ích của giai cấp công nhân, nhân dân lao động và của cả dân tộc, lấy chủ nghĩa Mác - Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng tư tưởng, là lực lượng lãnh đạo Nhà nước và xã hội; gắn bó mật thiết với Nhân dân, phục vụ Nhân dân, chịu sự giám sát của Nhân dân, chịu trách nhiệm trước Nhân dân về những quyết định của mình.
Thông qua tổ chức Đảng và Đảng viên trong bộ máy nhà nước, Đảng lãnh đạo mọi việc tổ chức bộ máy nhà nước từ xây dựng Hiến pháp, luật, các văn bản dưới luật liên quan đến tổ chức bộ máy nhà nước, đến lãnh đạo quy trình và nhân sự tổ chức bộ máy nhà nước; chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của các cơ quan nhà nước.
- Nguyên tắc nhân dân tham gia tổ chức nhà nước, quản lý nhà nước, thực hiện quyền lực nhà nước, tất cả quyền lực nhà nước thuộc về nhân dân, nòng cốt là công nhân, nông dân và trí thức.
Đây là nguyên tắc thể hiện bản chất nhân dân của nhà nước ta. Tất cả nhân dân không phân biệt dân tộc, tôn giáo, giới tính đều có quyền thông qua đầu phiếu phổ thông bầu ra các đại biểu thay mặt mình vào các cơ quan quyền lực nhà nước là Quốc hội và Hội đồng nhân dân các cấp, thực thi quyền lực nhà nước.
3
- Nguyên tắc tập trung dân chủĐây là một nguyên tắc tổ chức được xác định tại Hiến pháp 2013, nhân
dân thực hiện quyền lực nhà nước bằng dân chủ trực tiếp, bằng dân chủ đại diện thông qua Quốc hội, Hội đồng nhân dân và thông qua các cơ quan khác của Nhà nước. Quốc hội, Hội đồng nhân dân và các cơ quan khác của nhà nước đều tổ chức và hoạt động theo nguyên tắc tập trung dân chủ.
- Nguyên tắc thống nhất quyền lực và phân công chức năng Quyền lực nhà nước là thống nhất, nhưng trong bộ máy nhà nước có sự
phân công, phối hợp, kiểm soát giữa các cơ quan nhà nước trong thực hiện các quyền lập pháp, hành pháp và tư pháp.
- Nguyên tắc quản lý xã hội bằng hiến pháp, pháp luật Việc tổ chức các cơ quan nhà nước phải dựa trên và tuân thủ những quy
định của pháp luật về cơ cấu tổ chức, biên chế, quy trình thành lập… Chức năng của bộ máy nhà nước thể hiện trên ba lĩnh vực hoạt động: Lập pháp, Hành pháp và Tư pháp.
Trong lĩnh vực Lập pháp, bộ máy nhà nước, thông qua hoạt động khác nhau của các cơ quan, thể chế hóa đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng cộng sản Việt Nam thành pháp luật của Nhà nước, phù hợp với đặc điểm tình hình kinh tế - xã hội của đất nước và các thông lệ quốc tế, tạo lập cơ sở pháp lý cho mọi hoạt động của xã hội và của Nhà nước.
Trong lĩnh vực Hành pháp, bộ máy nhà nước, bằng hoạt động cụ thể, đưa pháp luật vào đời sống xã hội, bảo đảm để pháp luật nhà nước trở thành khuôn mẫu hoạt động của nhà nước, xã hội, bảo đảm thực hiện thống nhất pháp luật ở mọi cấp, mọi ngành trên phạm vi toàn lãnh thổ quốc gia.
Trong lĩnh vực Tư pháp, bộ máy nhà nước, bằng hoạt động cụ thể của từng cơ quan, bảo đảm cho pháp luật được thực hiện nghiêm nhằm duy trì trật tự, kỷ cương, ổn định xã hội.
2. Các cơ quan nhà nướca) Quốc hộiĐiều 69 Hiến pháp 2013 quy định: “Quốc hội là cơ quan đại biểu cao nhất
của Nhân dân, cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Quốc hội thực hiện quyền lập hiến, quyền lập pháp, quyết định các vấn đề quan trọng của đất nước và giám sát tối cao đối với hoạt động của Nhà nước.”
Là cơ quan duy nhất do cử tri cả nước bầu ra theo nguyên tắc phổ thông, bình đẳng, trực tiếp và bỏ phiếu kín, Quốc hội có vị trí đặc biệt quan trọng trong bộ máy Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Theo Hiến pháp năm 2013, ở nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, tất cả quyền lực nhà nước thuộc về nhân dân (Điều 2). Nhân dân có thể thực hiện quyền lực của mình bằng
4
các biện pháp dân chủ trực tiếp, bán trực tiếp và gián tiếp. Bằng biện pháp dân chủ gián tiếp, nhân dân bầu ra các cơ quan đại diện (Quốc hội, Hội đồng nhân dân các cấp) để thực hiện quyền lực của mình, trong đó, Quốc hội là cơ quan đại diện cao nhất của Nhân dân, cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Quốc hội thực hiện quyền lập hiến, quyền lập pháp, quyết định các vấn đề quan trọng của đất nước và giám sát tối cao đối với hoạt động của Nhà nước.
Lập pháp là một trong những lĩnh vực hoạt động cơ bản nhất của Quốc hội để điều chỉnh các quan hệ xã hội trên các lĩnh vực chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội, an ninh, quốc phòng. Trên cơ sở đó, hệ thống pháp luật từng bước được hoàn thiện, góp phần quan trọng vào việc ổn định chính trị, giữ vững an ninh, trật tự, phát triển kinh tế và mọi mặt cuộc sống.
Với vai trò của cơ quan đại biểu cao nhất của nhân dân, Quốc hội thay mặt nhân dân quyết định những vấn đề quan trọng để xây dựng, phát triển đất nước như mục tiêu, chỉ tiêu, chính sách, nhiệm vụ cơ bản phát triển kinh tế - xã hội dài hạn và hằng năm của đất nước; chủ trương đầu tư chương trình mục tiêu quốc gia, dự án quan trọng quốc gia. Những chính sách cơ bản về tài chính, tiền tệ quốc gia; quy định, sửa đổi hoặc bãi bỏ các thứ thuế; phân chia các khoản thu và nhiệm vụ chi giữa ngân sách trung ương và ngân sách địa phương; mức giới hạn an toàn nợ quốc gia, nợ công, nợ chính phủ; dự toán ngân sách nhà nước và phân bổ ngân sách trung ương, phê chuẩn quyết toán ngân sách nhà nước, và các chính sách dân tộc, chính sách tôn giáo, chính sách cơ bản về đối ngoại của Nhà nước cũng thuộc thẩm quyền quyết định của Quốc hội. Ngoài ra, để giải quyết những vấn đề bức xúc của cuộc sống, Quốc hội ra các nghị quyết về thực hành tiết kiệm, đấu tranh chống tham nhũng, lãng phí, buôn lậu, ...
Giám sát là lĩnh vực hoạt động quan trọng của Quốc hội, bao gồm giám sát tối cao việc tuân theo Hiến pháp, luật và nghị quyết của Quốc hội; hoạt động của Chủ tịch nước, Ủy ban thường vụ Quốc hội, Chính phủ, Tòa án nhân dân tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao, Hội đồng bầu cử quốc gia, Kiểm toán nhà nước và cơ quan khác do Quốc hội thành lập. Do đó, phạm vi và nội dung giám sát của Quốc hội liên quan đến nhiều vấn đề thuộc các lĩnh vực khác nhau như kinh tế-ngân sách, văn hóa-xã hội, quốc phòng-an ninh và thi hành pháp luật, đặc biệt là việc triển khai thực hiện các nhiệm vụ kinh tế-xã hội của nhà nước, kiềm chế lạm phát, thực hành tiết kiệm, chống lãng phí, an sinh xã hội, bảo đảm an ninh chính trị, trật tự an toàn xã hội. Việc thực hiện các giải pháp chống tham nhũng, buôn lậu, chống các tệ nạn xã hội, lập lại kỉ cương trong các lĩnh vực, nhất là hoạt động tài chính, ngân hàng, đất đai, xuất nhập khẩu, xây dựng cơ bản và hoạt động của cơ quan bảo vệ pháp luật cũng là những nội dung quan trọng trong hoạt động giám sát của Quốc hội. Ngoài ra, với tư cách là cơ quan đại diện của nhân dân, Quốc hội đảm nhiệm giám sát việc giải quyết kiến nghị của cử tri của các cơ quan nhà nước có thẩm quyền do Ủy ban thường vụ Quốc hội trình. Những hoạt động này góp phần đảm bảo cho bộ máy nhà nước và các cơ quan nhà nước hoạt động đúng chức năng, nhiệm vụ của mình, bảo đảm nhà nước là
5
của dân, do dân, vì dân; bảo đảm Hiến pháp, pháp luật và chính sách của nhà nước được thi hành nghiêm chỉnh.
Hoạt động giám sát của Quốc hội được thực hiện tại kỳ họp và giữa hai kỳ họp Quốc hội.Tại kỳ họp, Quốc hội thực hiện quyền giám sát thông qua việc nghe các cơ quan hữu quan báo cáo, ra nghị quyết về những vấn đề báo cáo. Giữa hai kỳ họp, Quốc hội thực hiện quyền giám sát thông qua hoạt động của Uỷ ban thường vụ Quốc hội, Hội đồng dân tộc và các Uỷ ban của Quốc hội, các đoàn đại biểu Quốc hội và các đại biểu Quốc hội. Chất vấn là hình thức quan trọng để thực hiện quyền giám sát của Quốc hội, đây có thể được coi là công cụ quan trọng để Quốc hội thực hiện chức năng giám sát. Trước đây, phần lớn chất vấn và trả lời chất vấn chủ yếu được thực hiện bằng văn bản, việc trả lời trực tiếp tại Hội trường chủ yếu để giải đáp một số vấn đề chung. Tại các kỳ họp nhiệm kỳ gần đây, chất vấn và trả lời chất vấn trở nên sôi động hơn, ý kiến của các đại biểu rất đa dạng, liên quan đến hầu hết các lĩnh vực quản lí nhà nước, kinh tế xã hội, quốc phòng, an ninh, thi hành pháp luật, tổ chức và hoạt động của các cơ quan nhà nước. Chất vấn và trả lời chất vẫn được truyền hình trực tiếp và phản ánh trên các phương tiện thông tin đại chúng, thu hút sự quan tâm của cử tri, phản ánh những đổi mới cũng như những điểm yếu cần khắc phục trong hoạt động giám sát của Quốc hội.
* Quốc hội có nhiệm vụ, quyền hạn cơ bản sau:- Làm Hiến pháp và sửa đổi Hiến pháp; làm luật và sửa đổi luật;- Thực hiện quyền giám sát tối cao việc tuân theo Hiến pháp, luật và nghị
quyết của Quốc hội; xét báo cáo công tác của Chủ tịch nước, Uỷ ban thường vụ Quốc hội, Chính phủ, Toà án nhân dân tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao, Hội đồng bầu cử quốc gia, Kiểm toán nhà nước và cơ quan khác do Quốc hội thành lập;
- Quyết định mục tiêu, chỉ tiêu, chính sách, nhiệm vụ cơ bản phát triển kinh tế - xã hội của đất nước;
- Quyết định chính sách cơ bản về tài chính, tiền tệ quốc gia; quy định, sửa đổi hoặc bãi bỏ các thứ thuế; quyết định phân chia các khoản thu và nhiệm vụ chi giữa ngân sách trung ương và ngân sách địa phương; quyết định mức giới hạn an toàn nợ quốc gia, nợ công, nợ chính phủ; quyết định dự toán ngân sách nhà nước và phân bổ ngân sách trung ương, phê chuẩn quyết toán ngân sách nhà nước;
- Quyết định chính sách dân tộc, chính sách tôn giáo của Nhà nước;- Quy định tổ chức và hoạt động của Quốc hội, Chủ tịch nước, Chính phủ,
Toà án nhân dân, Viện kiểm sát nhân dân, Hội đồng bầu cử quốc gia, Kiểm toán nhà nước, chính quyền địa phương và cơ quan khác do Quốc hội thành lập;
- Bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm Chủ tịch nước, Phó Chủ tịch nước, Chủ tịch Quốc hội, Phó Chủ tịch Quốc hội, Ủy viên Uỷ ban thường vụ Quốc hội, Chủ tịch Hội đồng dân tộc, Chủ nhiệm Ủy ban của Quốc hội, Thủ tướng Chính phủ,
6
Chánh án Toà án nhân dân tối cao, Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao, Chủ tịch Hội đồng bầu cử quốc gia, Tổng Kiểm toán nhà nước, người đứng đầu cơ quan khác do Quốc hội thành lập; phê chuẩn đề nghị bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức Phó Thủ tướng Chính phủ, Bộ trưởng và thành viên khác của Chính phủ, Thẩm phán Tòa án nhân dân tối cao; phê chuẩn danh sách thành viên Hội đồng quốc phòng và an ninh, Hội đồng bầu cử quốc gia.
Sau khi được bầu, Chủ tịch nước, Chủ tịch Quốc hội, Thủ tướng Chính phủ, Chánh án Tòa án nhân dân tối cao phải tuyên thệ trung thành với Tổ quốc, Nhân dân và Hiến pháp;
- Bỏ phiếu tín nhiệm đối với người giữ chức vụ do Quốc hội bầu hoặc phê chuẩn;
- Quyết định thành lập, bãi bỏ bộ, cơ quan ngang bộ của Chính phủ; thành lập, giải thể, nhập, chia, điều chỉnh địa giới hành chính tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương, đơn vị hành chính - kinh tế đặc biệt; thành lập, bãi bỏ cơ quan khác theo quy định của Hiến pháp và luật;
- Bãi bỏ văn bản của Chủ tịch nước, Uỷ ban thường vụ Quốc hội, Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, Toà án nhân dân tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao trái với Hiến pháp, luật, nghị quyết của Quốc hội;
- Quyết định đại xá;- Quy định hàm, cấp trong lực lượng vũ trang nhân dân, hàm, cấp ngoại
giao và những hàm, cấp nhà nước khác; quy định huân chương, huy chương và danh hiệu vinh dự nhà nước;
- Quyết định vấn đề chiến tranh và hoà bình; quy định về tình trạng khẩn cấp, các biện pháp đặc biệt khác bảo đảm quốc phòng và an ninh quốc gia;
- Quyết định chính sách cơ bản về đối ngoại; phê chuẩn, quyết định gia nhập hoặc chấm dứt hiệu lực của điều ước quốc tế liên quan đến chiến tranh, hòa bình, chủ quyền quốc gia, tư cách thành viên của Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam tại các tổ chức quốc tế và khu vực quan trọng, điều ước quốc tế về quyền con người, quyền và nghĩa vụ cơ bản của công dân và điều ước quốc tế khác trái với luật, nghị quyết của Quốc hội;
- Quyết định trưng cầu ý dân.* Cơ cấu tổ chức của Quốc hội gồm: Ủy ban thường vụ Quốc hội, Hội
đồng dân tộc, các Ủy ban Quốc hội, đoàn đại biểu Quốc hội và đại biểu Quốc hội.
- Ủy ban thường vụ Quốc hội: là cơ quan thường trực của Quốc hội. Gồm có Chủ tịch Quốc hội, các Phó Chủ tịch Quốc hội và các Ủy viên. Số thành viên Ủy ban thường vụ Quốc hội do Quốc hội quyết định. Thành viên Ủy ban thường vụ Quốc hội không thể đồng thời là thành viên Chính phủ.
- Ủy ban thường vụ Quốc hội có nhiệm vụ, quyền hạn cơ bản sau:
7
+ Tổ chức việc chuẩn bị, triệu tập và chủ trì kỳ họp Quốc hội;+ Ra pháp lệnh về những vấn đề được Quốc hội giao; giải thích Hiến
pháp, luật, pháp lệnh;+ Giám sát việc thi hành Hiến pháp, luật, nghị quyết của Quốc hội, pháp
lệnh, nghị quyết của Uỷ ban thường vụ Quốc hội; giám sát hoạt động của Chính phủ, Tòa án nhân dân tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao, Kiểm toán nhà nước và cơ quan khác do Quốc hội thành lập;
+ Đình chỉ việc thi hành văn bản của Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, Toà án nhân dân tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao trái với Hiến pháp, luật, nghị quyết của Quốc hội và trình Quốc hội quyết định việc bãi bỏ văn bản đó tại kỳ họp gần nhất; bãi bỏ văn bản của Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, Toà án nhân dân tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao trái với pháp lệnh, nghị quyết của Uỷ ban thường vụ Quốc hội;
+ Chỉ đạo, điều hòa, phối hợp hoạt động của Hội đồng dân tộc và các Ủy ban của Quốc hội; hướng dẫn và bảo đảm điều kiện hoạt động của đại biểu Quốc hội;
+ Đề nghị Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm Chủ tịch nước, Chủ tịch Quốc hội, Phó Chủ tịch Quốc hội, Ủy viên Uỷ ban thường vụ Quốc hội, Chủ tịch Hội đồng dân tộc, Chủ nhiệm Ủy ban của Quốc hội, Chủ tịch Hội đồng bầu cử quốc gia, Tổng Kiểm toán nhà nước;
+ Giám sát và hướng dẫn hoạt động của Hội đồng nhân dân; bãi bỏ nghị quyết của Hội đồng nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương trái với Hiến pháp, luật và văn bản của cơ quan nhà nước cấp trên; giải tán Hội đồng nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương trong trường hợp Hội đồng nhân dân đó làm thiệt hại nghiêm trọng đến lợi ích của Nhân dân;
+ Quyết định thành lập, giải thể, nhập, chia, điều chỉnh địa giới đơn vị hành chính dưới tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương;
+ Quyết định việc tuyên bố tình trạng chiến tranh trong trường hợp Quốc hội không thể họp được và báo cáo Quốc hội quyết định tại kỳ họp gần nhất;
+ Quyết định tổng động viên hoặc động viên cục bộ; ban bố, bãi bỏ tình trạng khẩn cấp trong cả nước hoặc ở từng địa phương;
+ Thực hiện quan hệ đối ngoại của Quốc hội;+ Phê chuẩn đề nghị bổ nhiệm, miễn nhiệm đại sứ đặc mệnh toàn quyền
của Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam;+ Tổ chức trưng cầu ý dân theo quyết định của Quốc hội.- Hội đồng dân tộc:Hội đồng dân tộc gồm Chủ tịch, các Phó Chủ tịch và các Ủy viên. Chủ
tịch Hội đồng dân tộc do Quốc hội bầu; các Phó Chủ tịch và các Ủy viên Hội đồng dân tộc do Ủy ban thường vụ Quốc hội phê chuẩn.
8
Hội đồng dân tộc nghiên cứu và kiến nghị với Quốc hội về công tác dân tộc; thực hiện quyền giám sát việc thi hành chính sách dân tộc, chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội miền núi và vùng đồng bào dân tộc thiểu số.
Chủ tịch Hội đồng dân tộc được mời tham dự phiên họp của Chính phủ bàn về việc thực hiện chính sách dân tộc. Khi ban hành quy định thực hiện chính sách dân tộc, Chính phủ phải lấy ý kiến của Hội đồng dân tộc.
- Các Ủy ban Quốc hội:Các Ủy ban của Quốc hội được thành lập theo các lĩnh vực hoạt động của
Quốc hội nhằm giúp Quốc hội thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn trên các lĩnh vực của đời sống xã hội. Các Ủy ban của Quốc hội là hình thức thu hút các đại biểu vào việc thực hiện công tác chung của Quốc hội.
Nhiệm vụ của các Ủy ban Quốc hội là nghiên cứu thẩm tra dự án luật, kiến nghị về luật, pháp lệnh và các dự án khác, những báo cáo được Quốc hội hoặc Ủy ban Thường vụ Quốc hội cho ý kiến về chương trình xây dựng luật, pháp lệnh; thực hiện quyền giám sát trong phạm vi nhiệm vụ, quyền hạn do pháp luật quy định; kiến nghị những vấn đề thuộc phạm vi hoạt động của Ủy ban.
Cơ cấu của Ủy ban của Quốc hội gồm có Chủ nhiệm, Phó Chủ nhiệm và các ủy viên, trong đó có một số thành viên hoạt động theo chế độ chuyên trách.
- Đại biểu Quốc hội, đoàn đại biểu Quốc hội:Đại biểu Quốc hội chính là người được nhân dân trực tiếp bầu ra theo
nguyên tắc phổ thông, bình đẳng, trực tiếp và bỏ phiếu kín. Là người đại diện cho ý chí, nguyện vọng của nhân dân ở đơn vị bầu cử ra mình và của nhân dân cả nước, thay mặt nhân dân thực hiện quyền lực nhà nước trong Quốc hội, đại biểu Quốc hội chịu trách nhiệm trước cử tri và trước Quốc hội về việc thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn đại biểu của mình, và bình đẳng trong thảo luận, quyết định các vấn đề thuộc nhiệm vụ và quyền hạn của Quốc hội.
Đại biểu Quốc hội có nghĩa vụ trung thành với Tổ quốc, nhân dân và Hiến pháp, phấn đấu thực hiện công cuộc đổi mới, vì mục tiêu dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh; có phẩm chất đạo đức tốt, cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư, gương mẫu chấp hành pháp luật; có bản lĩnh, kiên quyết đấu tranh chống tham nhũng, lãng phí, mọi biểu hiện quan liêu, hách dịch, cửa quyền và các hành vi vi phạm pháp luật khác; có trình độ văn hóa, chuyên môn, có đủ năng lực, sức khỏe, kinh nghiệm công tác và uy tín để thực hiện nhiệm vụ đại biểu Quốc hội; liên hệ chặt chẽ với nhân dân, lắng nghe ý kiến của nhân dân, được nhân dân tín nhiệm; có điều kiện tham gia các hoạt động của Quốc hội.
Với tổng số không quá năm trăm người, ít nhất ba mươi lăm phần trăm đại biểu Quốc hội hoạt động chuyên trách, theo đó đại biểu dành toàn bộ thời gian làm việc để thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn của đại biểu tại cơ quan của Quốc hội hoặc tại Đoàn đại biểu Quốc hội. Những đại biểu hoạt động không
9
chuyên trách phải dành ít nhất một phần ba thời gian làm việc trong năm để thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn của họ.
Đoàn đại biểu Quốc hội là tổ chức của các đại biểu Quốc hội được bầu tại một tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương hoặc được chuyển đến công tác tại tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương. Đoàn đại biểu Quốc hội có Trưởng đoàn hoặc Phó Trưởng đoàn là đại biểu Quốc hội hoạt động chuyên trách. Trưởng đoàn và Phó Trưởng đoàn do Đoàn đại biểu Quốc hội bầu trong số các đại biểu Quốc hội của Đoàn và được Ủy ban thường vụ Quốc hội phê chuẩn. Trưởng đoàn đại biểu Quốc hội tổ chức và điều hành các hoạt động của Đoàn.Phó Trưởng đoàn giúp Trưởng đoàn thực hiện nhiệm vụ theo sự phân công của Trưởng đoàn. Khi Trưởng đoàn vắng mặt thì Phó Trưởng đoàn được Trưởng đoàn ủy nhiệm thực hiệnnhiệm vụ của Trưởng đoàn.
Đoàn đại biểu Quốc hội có trụ sở làm việc. Văn phòng Đoàn đại biểu Quốc hội là cơ quan tham mưu, giúp việc, phục vụ hoạt động của các đại biểu Quốc hội, Đoàn đại biểu Quốc hội tại địa phương. Kinh phí hoạt động của Đoàn đại biểu Quốc hội do ngân sách nhà nước bảo đảm.
b) Chủ tịch nước;Điều 86 Hiến pháp 2013 quy định:
“Chủ tịch nước là người đứng đầu Nhà nước, thay mặt nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam về đối nội và đối ngoại.”
Chủ tịch nước được Quốc hội bầu trong số đại biểu Quốc hội, chịu trách nhiệm và báo cáo công tác trước Quốc hội. Nhiệm kỳ của Chủ tịch nước theo nhiệm kỳ của Quốc hội. Khi Quốc hội hết nhiệm kỳ, Chủ tịch nước làm việc đến khi Quốc hội khóa mới bầu Chủ tịch nước mới.
Chủ tịch nước có những nhiệm vụ, quyền hạn sau:- Công bố Hiến pháp, luật, pháp lệnh; đề nghị Uỷ ban thường vụ Quốc hội
xem xét lại pháp lệnh trong thời hạn mười ngày, kể từ ngày pháp lệnh được thông qua, nếu pháp lệnh đó vẫn được Uỷ ban thường vụ Quốc hội biểu quyết tán thành mà Chủ tịch nước vẫn không nhất trí thì Chủ tịch nước trình Quốc hội quyết định tại kỳ họp gần nhất;
- Đề nghị Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm Phó Chủ tịch nước, Thủ tướng Chính phủ; căn cứ vào nghị quyết của Quốc hội, bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức Phó Thủ tướng Chính phủ, Bộ trưởng và thành viên khác của Chính phủ;
- Đề nghị Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm Chánh án Toà án nhân dân tối cao, Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao; căn cứ vào nghị quyết của Quốc hội, bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức Thẩm phán Tòa án nhân dân tối cao; bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức Phó Chánh án Tòa án nhân dân tối cao, Thẩm phán các Tòa án khác, Phó Viện trưởng, Kiểm sát viên Viện kiểm sát
10
nhân dân tối cao; quyết định đặc xá; căn cứ vào nghị quyết của Quốc hội, công bố quyết định đại xá;
- Quyết định tặng thưởng huân chương, huy chương, các giải thưởng nhà nước, danh hiệu vinh dự nhà nước; quyết định cho nhập quốc tịch, thôi quốc tịch, trở lại quốc tịch hoặc tước quốc tịch Việt Nam;
- Thống lĩnh lực lượng vũ trang nhân dân, giữ chức Chủ tịch Hội đồng quốc phòng và an ninh; quyết định phong, thăng, giáng, tước quân hàm cấp tướng, chuẩn đô đốc, phó đô đốc, đô đốc hải quân; bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức Tổng tham mưu trưởng, Chủ nhiệm Tổng cục chính trị Quân đội nhân dân Việt Nam; căn cứ vào nghị quyết của Quốc hội hoặc của Uỷ ban thường vụ Quốc hội, công bố, bãi bỏ quyết định tuyên bố tình trạng chiến tranh; căn cứ vào nghị quyết của Uỷ ban thường vụ Quốc hội, ra lệnh tổng động viên hoặc động viên cục bộ, công bố, bãi bỏ tình trạng khẩn cấp; trong trường hợp Uỷ ban thường vụ Quốc hội không thể họp được, công bố, bãi bỏ tình trạng khẩn cấp trong cả nước hoặc ở từng địa phương;
- Tiếp nhận đại sứ đặc mệnh toàn quyền của nước ngoài; căn cứ vào nghị quyết của Ủy ban thường vụ Quốc hội, bổ nhiệm, miễn nhiệm; quyết định cử, triệu hồi đại sứ đặc mệnh toàn quyền của Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam; phong hàm, cấp đại sứ; quyết định đàm phán, ký điều ước quốc tế nhân danh Nhà nước; trình Quốc hội phê chuẩn, quyết định gia nhập hoặc chấm dứt hiệu lực điều ước quốc tế quy định tại khoản 14 Điều 70; quyết định phê chuẩn, gia nhập hoặc chấm dứt hiệu lực điều ước quốc tế khác nhân danh Nhà nước.
Khi thực hiện quyền hạn, Chủ tịch nước ban hành lệnh, quyết định.c) Chính phủTheo Hiến pháp 2013, vị trí, tính chất của Chính phủ được quy định theo
tinh thần đổi mới nhằm xây dựng Chính phủ mạnh, hiện đại, dân chủ, thống nhất quản lý vĩ mô các lĩnh vực kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, quốc phòng, an ninh và đối ngoại của đất nước.
Điều 94 Hiến pháp 2013 quy định: “Chính phủ là cơ quan hành chính nhà nước cao nhất của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, thực hiện quyền hành pháp, là cơ quan chấp hành của Quốc hội.” Đây là lần đầu tiên trong lịch sử lập hiến Việt Nam, Chính phủ được Hiến pháp khẳng định vai trò là cơ quan thực hiện quyền hành pháp, đồng thời Hiến pháp nhấn mạnh và đè cao vị trí, tính chất của Chihs phủ là cơ quan hành chính nhà nước cao nhất của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Trong bất kỳ một nhà nước nào, quyền hành pháp luôn được xem như quyền năng trực tiếp trong hoạch định, đệ trình chính sách và tổ chức thực thi chính sách. Cơ quan thực hiện quyền hành pháp không chỉ bó hẹp ở chấp hành pháp luật, mà còn ở việc định hướng chính sách và tổ chức thực thi chính sách. Theo Hiến pháp 2013, chức năng của Chính phủ bao gồm phạm vi hoạt động rộng lớn như: đề xuất, xây dựng chính sách, định hướng phát triển kinh tế - xã
11
hội trình Quốc hội, trình dự thảo luật trước Quốc hội; Ban hành chính sách, kế hoạch cụ thể theo thẩm quyền của Chính phủ; ban hành các văn bản dưới luật để thực thi các chủ trương, chính sách, văn bản do Quốc hội ban hành; Tổ chức thực hiện pháp luật; chỉ đạo, hướng dẫn, giám sát việc thực hiện kế hoạch, chính sách bởi các cơ quan hành chính nhà nước nhằm thống nhất quản lý các lĩnh vực của đời sống xã hội; thiết lập trật tự hành chính, thống nhất quản lý nền hành chính quốc gia trên cơ sở các quy định của pháp luật.
Chính phủ là cơ quan chấp hành của Quốc hội, Chính phủ do Quốc hội thành lập ra, Nhiệm kỳ của Chính phủ theo nhiệm kỳ của Quốc hội. Khi Quốc hội hết nhiệm kỳ, Chính phủ tiếp tục làm nhiệm vụ cho đến khi Quốc hội khoá mới thành lập Chính phủ. Thành viên của Chính phủ hoạt động dưới sự giám sát của Quốc hội, Chính phủ chịu trách nhiệm và báo cáo công tác trước Quốc hội. Thành viên của Chính phủ có thể bị Quốc hội bãi nhiệm, miễn nhiệm hoặc cách chức theo quyu định của pháp luật. Quốc hội là cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất, quyết định những vấn đề quan trọng của đất nước. Những vấn đề này chỉ trở thành hiện thực khi được triển khai tổ chức chỉ đạo thực hiện trong thực tế. Chính phủ là cơ quan chấp hành của Quốc hội có trách nhiệm cụ thể hóa Hiến pháp, luật và nghị quyết của Quốc hội thành những văn bản dưới luật, đưa ra những biện pháp thiết thực, phân công, chỉ đạo, điều hành và kiểm tra việc thực hiện các văn bản trong thực tế.
Hiến pháp 2013 cũng nhấn mạnh vị trí của Chính phủ là cơ quan hành chính nhà nước cao nhất, đóng vai trò lãnh đạo hệ thống hành chính nhà nước. Chính phủ ban hành các kế hoạch, chính sách cụ thể, hướng dẫn, kiểm tra, giám sát việc thực thi chủ trương, chính sách, văn bản do Quốc hội ban hành. Hoạt động quản lý hành chính nhà nước của Chính phủ bao trùm lên toàn bộ xã hội, đối với tất cả các cơ quan nhà nước, tổ chức xã hội, các tổ chức kinh tế… trên các lĩnh vực chính trị, kinh tế, xã hội của đời sống xã hội. Còn các bộ, cơ quan ngang bộ lãnh đạo hoạt động quản lý nhà nước theo một ngành, một lĩnh vực nhất định được phân công.
* Nhiệm vụ quyền hạn của Chính phủ:Hiến pháp Việt Nam hiện hành đã quy định nhiệm vụ, quyền hạn của
Chính phủ theo hướng cụ thể, chi tiết cho từng lĩnh vực. Theo điều 96 Hiến pháp 2013, nhiệm vụ, quyền hạn của Chính phủ được quy định trên cơ sở kế thừa các bản Hiến pháp trước đồng thời sửa đổi, bỏ sung cho phù hợp với nhiệm vụ của Chính phủ.
Chính phủ có những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây:“1. Tổ chức thi hành Hiến pháp, luật, nghị quyết của Quốc hội, pháp lệnh,
nghị quyết của Ủy ban thường vụ Quốc hội, lệnh, quyết định của Chủ tịch nước;2. Đề xuất, xây dựng chính sách trình Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc
hội quyết định hoặc quyết định theo thẩm quyền để thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn quy định tại Điều này; trình dự án luật, dự án ngân sách nhà nước và các dự
12
án khác trước Quốc hội; trình dự án pháp lệnh trước Ủy ban thường vụ Quốc hội;
3. Thống nhất quản lý về kinh tế, văn hóa, xã hội, giáo dục, y tế, khoa học, công nghệ, môi trường, thông tin, truyền thông, đối ngoại, quốc phòng, an ninh quốc gia, trật tự, an toàn xã hội; thi hành lệnh tổng động viên hoặc động viên cục bộ, lệnh ban bố tình trạng khẩn cấp và các biện pháp cần thiết khác để bảo vệ Tổ quốc, bảo đảm tính mạng, tài sản của Nhân dân;
4. Trình Quốc hội quyết định thành lập, bãi bỏ bộ, cơ quan ngang bộ; thành lập, giải thể, nhập, chia, điều chỉnh địa giới hành chính tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương, đơn vị hành chính - kinh tế đặc biệt; trình Ủy ban thường vụ Quốc hội quyết định thành lập, giải thể, nhập, chia, điều chỉnh địa giới đơn vị hành chính dưới tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương;
5. Thống nhất quản lý nền hành chính quốc gia; thực hiện quản lý về cán bộ, công chức, viên chức và công vụ trong các cơ quan nhà nước; tổ chức công tác thanh tra, kiểm tra, giải quyết khiếu nại, tố cáo, phòng, chống quan liêu, tham nhũng trong bộ máy nhà nước; lãnh đạo công tác của các bộ, cơ quan ngang bộ, cơ quan thuộc Chính phủ, Ủy ban nhân dân các cấp; hướng dẫn, kiểm tra Hội đồng nhân dân trong việc thực hiện văn bản của cơ quan nhà nước cấp trên; tạo điều kiện để Hội đồng nhân dân thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn do luật định;
6. Bảo vệ quyền và lợi ích của Nhà nước và xã hội, quyền con người, quyền công dân; bảo đảm trật tự, an toàn xã hội;
7. Tổ chức đàm phán, ký điều ước quốc tế nhân danh Nhà nước theo ủy quyền của Chủ tịch nước; quyết định việc ký, gia nhập, phê duyệt hoặc chấm dứt hiệu lực điều ước quốc tế nhân danh Chính phủ, trừ điều ước quốc tế trình Quốc hội phê chuẩn quy định tại khoản 14 Điều 70; bảo vệ lợi ích của Nhà nước, lợi ích chính đáng của tổ chức và công dân Việt Nam ở nước ngoài;
8. Phối hợp với Ủy ban trung ương Mặt trận Tổ quốc Việt Nam và cơ quan trung ương của tổ chức chính trị - xã hội trong việc thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn của mình.”
Căn cứ vào nhiệm vụ, quyền hạn của Chính phủ được Hiến pháp quy định, Luật tổ chức Chính phủ quy định nhiệm vụ và quyền hạn của Chính phủ trong các lĩnh vực cụ thể như kinh tế, khoa học, công nghệ và môi trường, văn hoá, giáo dục, thông tin, thể thao và du lịch, y tế và xã hội, dân tộc và tôn giáo, quốc phòng, an ninh và trật tự, an toàn xã hội, đối ngoại, tổ chức hệ thống hành chính nhà nước, pháp luật và hành chính tư pháp và nhiệm vụ và quyền hạn của Chính phủ đối với Hội đồng nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương.
* Cơ cấu tổ chức của Chính phủChính phủ gồm Thủ tướng Chính phủ, các Phó Thủ tướng Chính phủ, các
Bộ trưởng và Thủ trưởng cơ quan ngang bộ được quyết định trong kì họp thứ
13
nhất của mỗi khóa Quốc hội trên cơ sở căn cứ vào quy định của Hiến pháp, Luật tổ chức Chính phủ hiện hành.
Thủ tướng Chính phủ là đại biểu Quốc hội, do Quốc hội bầu, bãi nhiệm, miễn nhiệm theo đề nghị của Chủ tịch nước.
Thủ tướng Chính phủ trình Quốc hội phê chuẩn đề nghị về việc bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức các thành viên khác của Chính phủ. Cũng như Hiến pháp 1992, Hiến pháp 2013 không quy định các thành viên của Chính phủ (ngoài Thủ tướng) phải là đại biểu Quốc hội.
Căn cứ vào nghị quyết của Quốc hội, Chủ tịch nước bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức, chấp thuận việc từ chức đối với Phó thủ tướng, Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang bộ.
d) Chính quyền địa phươngCác đơn vị hành chính của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam
được phân định như sau: Nước chia thành tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương; tỉnh chia thành
huyện, thị xã và thành phố thuộc tỉnh; thành phố trực thuộc trung ương chia thành quận, huyện, thị xã và đơn vị hành chính tương đương; huyện chia thành xã, thị trấn; thị xã và thành phố thuộc tỉnh chia thành phường và xã; quận chia thành phường.
Chính quyền địa phương tổ chức và bảo đảm việc thi hành Hiến pháp và pháp luật tại địa phương; quyết định các vấn đề của địa phương theo luật định; chịu sự kiểm tra, giám sát của cơ quan nhà nước cấp trên.
Nhiệm vụ, quyền hạn của chính quyền địa phương được xác định trên cơ sở phân định thẩm quyền giữa các cơ quan nhà nước ở trung ương và địa phương và của mỗi cấp chính quyền địa phương.
Cấp chính quyền địa phương gồm có Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân được tổ chức phù hợp với đặc điểm nông thôn, đô thị, hải đảo, đơn vị hành chính - kinh tế đặc biệt do luật định.
- Hội đồng nhân dân Hội đồng nhân dân là cơ quan quyền lực nhà nước ở địa phương, đại diện
cho ý chí, nguyện vọng và quyền làm chủ của nhân dân, do nhân dân địa phương bầu ra, chịu trách nhiệm trước nhân dân địa phương và cơ quan nhà nước cấp trên; đồng thời quyết định các vấn đề của địa phương do luật định.
Trong quá trình hoạt động, Hội đồng nhân dân chịu sự giám sát, hướng dẫn của cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất thông qua Ủy ban thường vụ Quốc hội; sự kiểm tra hướng dẫn của Chính phủ; chịu trách nhiệm trước nhân dân địa phương và cơ quan nhà nước cấp trên.
Đại diện cho nhân dân địa phương, Hội đồng nhân dân căn cứ vào quyết định của cơ quan nhà nước ở trung ương, biện pháp quan trọng để phát huy tiềm
14
năng của địa phương, xây dựng và phát triển địa phương về kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh nâng cao mức sống nhân dân, làm tròn nghĩa vụ đối với cả nước, giám sát hoạt động Thường trực của Hội đồng nhân dân, Tòa án nhân dân và Viện kiểm sát nhân dân cùng cấp; giám sát thực hiện Nghị quyết của Hội đồng nhân dân, việc tuân theo Hiến pháp, luật của cơ quan nhà nước, tổ chức kinh tế, tổ chức xã hội, đơn vị vũ trang và công dân địa phương. Những nhiệm vụ, quyền hạn trên được cụ thể hóa ở từng lĩnh vực của đời sống xã hội trong Luật Tổ chức chính quyền địa phương năm 2015.
Để thực hiện những nhiệm vụ trên, Hội đồng nhân dân ban hành Nghị quyết để định ra chủ trương, biện pháp lớn và giám sát thực hiện Nghị quyết.
Nhiệm vụ của Hội đồng nhân dân được thực hiện thông qua các hình thức hoạt động của Thường trực Hội đồng nhân dân, các Ban và đại biểu Hội đồng nhân dân. Hình thức hoạt động chủ yếu là các kỳ họp của Hội đồng nhân dân.
Kỳ họp của Hội đồng nhân dân là hoạt động duy nhất để ra các Nghị quyết có ý nghĩa pháp lý. Thông qua các kỳ họp, ý chí của nhân dân địa phương trở thành quyết định của cơ quan quyền lực nhà nước ở địa phương.
Hội đồng nhân dân họp thường lệ một năm hai kỳ. Trong trường hợp cần thiết có thể họp bất thường. Các kỳ họp tiến hành công khai, theo trình tự, thủ tục nghiêm ngặt dưới sự điều hành của Thường trực Hội đồng nhân dân (ở cấp xã do Chủ tịch hoặc Phó chủ tịch Hội đồng nhân dân chủ trì). Kết quả kỳ họp thể hiện bằng Nghị quyết do Chủ tịch Hội đồng nhân dân cùng cấp ký hoặc chứng thực.
Về cơ cấu tổ chức, Hội đồng nhân dân cấp tỉnh, cấp huyện có Thường trực Hội đồng nhân dân; cấp xã không thành lập Thường trực. Chức năng Thường trực của Hội đồng nhân dân cấp xã do Chủ tịch và Phó chủ tịch giúp việc thực hiện.
Hội đồng nhân dân cấp tỉnh được thành lập 03 ban: Ban Pháp chế, Ban Kinh tế - Ngân sách, Ban Văn hóa xã hội. Ở nơi có nhiều đồng bào dân tộc ít người sinh sống có thể thành lập Ban dân tộc. Cấp huyện được lập hai ban: Ban Kinh tế - xã hội và Ban Pháp chế.
Các thành viên Thường trực và các ban của Hội đồng nhân dân không thể đồng thời là Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn của Ủy ban nhân dân, Viện kiểm sát nhân dân, Chánh án Tòa án nhân dân cùng cấp. Trưởng ban cấp tỉnh có thể hoạt động chuyên trách, còn Trưởng ban cấp Huyện không hoạt động chuyên trách.
Nhiệm vụ, quyền hạn của Thường trực Hội đồng nhân dân, các Ban Hội đồng nhân dân được quy định trong Luật Tổ chức chính quyền địa phương năm 2015.
- Uỷ ban nhân dân:
15
Ủy ban nhân dân ở cấp chính quyền địa phương do Hội đồng nhân dân cùng cấp bầu là cơ quan chấp hành của Hội đồng nhân dân, cơ quan hành chính nhà nước ở địa phương, chịu trách nhiệm trước Hội đồng nhân dân và cơ quan hành chính nhà nước cấp trên.
Uỷ ban nhân dân tổ chức việc thi hành Hiến pháp và pháp luật ở địa phương; tổ chức thực hiện nghị quyết của Hội đồng nhân dân và thực hiện các nhiệm vụ do cơ quan nhà nước cấp trên giao.
Theo Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân, Ủy ban nhân dân có nhiệm vụ quản lý nhà nước đối với các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội tại địa phương. Thực hiện việc tuyên truyền, giáo dục pháp luật, kiểm tra việc chấp hành Hiến pháp, luật, các văn bản của cơ quan nhà nước cấp trên và nghị quyết của Hội đồng nhân dân cùng cấp tại cơ quan nhà nước, tổ chức xã hội, tổ chức kinh tế, đơn vị vũ trang; bảo đảm an ninh, chính trị, trật tự, an toàn xã hội; thực hiện xây dựng lực lượng vũ trang và xây dựng quốc phòng toàn dân; quản lý hộ khẩu, hộ tịch, quản lý công tác tổ chức biên chế, lao động tiền lương; tổ chức thu chi ngân sách của địa phương theo quy định của pháp luật.
Thành phần của Ủy ban nhân dân có Chủ tịch, Phó Chủ tịch và các Ủy viên, trong đó Chủ tịch nhất thiết phải là đại biểu Hội đồng nhân dân cùng cấp do Hội đồng nhân dân bầu. Các chức danh khác trong Ủy ban nhân dân không nhất thiết phải bầu từ đại biểu Hội đồng nhân dân.
Chủ tịch Ủy ban nhân dân là người lãnh đạo và điều hành công việc của Ủy ban nhân dân, chịu trách nhiệm cá nhân về việc thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn do Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân quy định cùng với tập thể Ủy ban nhân dân chịu trách nhiệm về hoạt động của Ủy ban nhân dân trước Hội đồng nhân dân cấp mình và trước cơ quan nhà nước cấp trên.
Ủy ban nhân dân thảo luận tập thể, quyết định theo đa số những vấn đề lớn của địa phương, được quy định tại Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân. Ủy ban nhân dân được ban hành quyết định và chỉ thị để thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn của mình. Ủy ban nhân dân có các cơ quan chuyên môn để giúp thực hiện chức năng quản lý nhà nước ở địa phương và đảm bảo sự thống nhất quản lý của ngành hoặc lĩnh vực công tác từ Trung ương tới cơ sở.
Quy định Ủy ban nhân dân chịu trách nhiệm trước cơ quan nhà nước cấp trên bảo đảm tính thống nhất trong thi hành Hiến pháp, luật.
Tất cả những quy định trên đảm bảo được nguyên tắc quyền lực nhà nước là thống nhất nhưng có sự phân công, phối hợp giữa các quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp.
đ) Tòa án nhân dân* Vị trí pháp lý của tòa án nhân dânKhoản 1 Điều 102 Hiến pháp năm 2013 quy định: “Tòa án nhân dân là cơ
quan xét xử của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, thực hiện quyền tư
16
pháp”. Theo nguyên tắc tập quyền xã hội chủ nghĩa, quyền lực nhà nước là thống nhất, có sự phân công, phối hợp, kiểm soát giữa các cơ quan nhà nước trong việc thực hiện các quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp. Trong tổ chức bộ máy nhà nước, Quốc hội thực hiện quyền lập hiến, lập pháp, Chính phủ thực hiện quyền hành pháp, Tòa án thực hiện quyền tư pháp.Bằng hoạt động của mình, Tòa án góp phần giáo dục công dân trung thành với Tổ quốc, nghiêm chỉnh chấp hành pháp luật, tôn trọng những quy tắc của cuộc sống xã hội, ý thức đấu tranh phòng, chống tội phạm, các vi phạm pháp luật khác.
Hoạt động của Tòa án nhân dân có đặc điểm khác so với việc giải quyết các đơn thư khiếu nại, tố cáo của các cơ quan nhà nước khác như sau:
- Chỉ có Tòa án nhân dân mới có thẩm quyền xét xử các vụ án hình sự, dân sự, hành chính, kinh doanh, thương mại, lao động và giải quyết các việc khác theo quy định của pháp luật. Khi xét xử, Tòa án đều nhân danh nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, bản án và quyết định của Tòa án mang tính quyền lực nhà nước.
- Do kết quả xét xử của Tòa án nhân dân mà cơ quan, tổ chức, cá nhân được hưởng các quyền hoặc phải thực hiện các nghĩa vụ pháp lý nhất định. Bản án, quyết định của Tòa án nhân dân mang tính bắt buộc đối với bị cáo hoặc các đương sự cho nên hoạt động xét xử của Tòa án phải tuân theo các thủ tục tố tụng nghiêm ngặt. Các thủ tục này được quy định trong các văn bản quy phạm pháp luật như: Bộ luật tố tụng hình sự, Bộ luật tố tụng dân sự, Luật tố tụng hành chính. Nếu vi pháp các quy định của pháp luật tố tụng thì bản án, quyết định của Tòa án nhân dân có thể bị kháng cáo, kháng nghị để Tòa án cấp trên xét xử theo các thủ tục phúc thẩm, giám đốc thẩm hoặc tái thẩm nhằm khắc phục, sửa chữa các sai sót trong các bản án, quyết định của Tòa án.
- Việc xét xử của Tòa án nhân dân có tính quyết định cuối cùng khi giải quyết các vụ việc pháp lý. Trong nhiều trường hợp, sau khi các cơ quan, tổ chức có thẩm quyền đã giải quyết nhưng đương sự không đồng ý với giải quyết và yêu cầu Tòa án nhân dân giải quyết, Tòa án nhân dân có thể xem xét và quyết định.
- Hoạt động xét xử của Tòa án nhân dân là hoạt động áp dụng pháp luật nhưng có tính khoa học, bởi vì khi xây dựng luật, các nhà làm luật không thể dự liệu hết tất cả những hành vi, hoàn cảnh, tình tiết của từng vụ việc cụ thể của từng vụ án. Vì vậy, các Thẩm phán và Hội thẩm phải nghiên cứu kỹ, toàn diện điều kiện khách quan, chủ quan có liên quan đến vụ án cụ thể, lựa chọn quy phạm pháp luật phù hợp và phân tích làm sáng tỏ nội dung, ý nghĩa của các quy phạm pháp luật đối với từng vụ án một cách hợp lý, áp dụng đúng đắn các quy định pháp luật để có được phán quyết đúng pháp luật.
* Nhiệm vụ của Tòa án nhân dânTòa án nhân danh nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam xét xử các
vụ án hình sự, dân sự, hôn nhân và gia đình, kinh doanh, thương mại, lao động,
17
hành chính và giải quyết các việc khác theo quy định của pháp luật; xem xét đầy đủ, khách quan, toàn diện các tài liệu, chứng cứ đã được thu thập trong quá trình tố tụng; căn cứ vào kết quả tranh tụng ra bản án, quyết định việc có tội hoặc không có tội, áp dụng hoặc không áp dụng hình phạt, biện pháp tư pháp, quyết định về quyền và nghĩa vụ về tài sản, quyền nhân thân.Bản án, quyết định của Tòa án nhân dân có hiệu lực pháp luật phải được cơ quan, tổ chức, cá nhân tôn trọng; cơ quan, tổ chức, cá nhân hữu quan phải nghiêm chỉnh chấp hành.
* Tổ chức bộ máy của Tòa án nhân dânHệ thống Tòa án nhân dân bao gồm:- Tòa án nhân dân tối cao.+ Hội đồng Thẩm phán Tòa án nhân dân tối cao: Số lượng thành viên Hội
đồng Thẩm phán Tòa án nhân dân tối cao không dưới mười ba người và không quá mười bảy người; gồm Chánh án, các Phó Chánh án Tòa nhân dân tối cao là Thẩm phán Tòa án nhân dân tối cao và các Thẩm phán Tòa án nhân dân tối cao.
+ Tòa án nhân dân tối cao có Chánh án, các Phó Chánh án, Thẩm phán Tòa án nhân dân tối cao, Thẩm tra viên, Thư ký Tòa án, công chức khác, viên chức và người lao động. Chánh án Tòa án nhân dân tối cao do Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm theo đề nghị của Chủ tịch nước. Nhiệm kỳ của Chánh án Tòa án nhân dân tối cao theo nhiệm kỳ của Quốc hội. Khi Quốc hội hết nhiệm kỳ, Chánh án Tòa án nhân dân tối cao tiếp tục thực hiện nhiệm vụ cho đến khi Quốc hội khóa mới bầu ra Chánh án Tòa án nhân dân tối cao.
+ Phó Chánh án Tòa án nhân dân tối cao được Chủ tịch nước bổ nhiệm trong số các Thẩm phán Tòa án nhân dân tối cao. Nhiệm kỳ của Phó Chánh án Tòa án nhân dân tối cao là 05 năm, kể từ ngày được bổ nhiệm. Phó Chánh án Tòa án nhân dân tối cao do Chủ tịch nước miễn nhiệm, cách chức. Phó Chánh án Tòa án nhân dân tối cao giúp Chánh án thực hiện nhiệm vụ theo sự phân công của Chánh án. Khi Chánh án vắng mặt, một Phó Chánh án được Chánh án ủy nhiệm lãnh đạo công tác của Tòa án.Phó Chánh án chịu trách nhiệm trước Chánh án về nhiệm vụ được giao.
+ Tòa án nhân dân tối cao là cơ quan xét xử cao nhất của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Tòa án nhân dân tối cao giám đốc thẩm, tái thẩm bản án, quyết định của các Tòa án đã có hiệu lực pháp luật bị kháng nghị theo quy định của luật tố tụng.
+Giám đốc việc xét xử của các Tòa án khác, trừ trường hợp do luật định.+ Tổng kết thực tiễn xét xử của các Tòa án, bảo đảm áp dụng thống nhất
pháp luật trong xét xử.+ Đào tạo; bồi dưỡng Thẩm phán, Hội thẩm, các chức danh khác của Tòa
án nhân dân.+ Quản lý các Tòa án nhân dân và Tòa án quân sự về tổ chức theo quy
định của Luật này và các luật có liên quan, bảo đảm độc lập giữa các Tòa án.18
+ Trình Quốc hội dự án luật, dự thảo nghị quyết; trình Ủy ban thường vụ Quốc hội dự án pháp lệnh, dự thảo nghị quyết theo quy định của luật.
- Tòa án nhân dân cấp cao.Tòa án nhân dân cấp cao có Chánh án, các Phó Chánh án, Chánh tòa, các
Phó Chánh tòa, Thẩm phán, Thẩm tra viên, Thư ký Tòa án, công chức khác và người lao động. Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao do Chánh án Tòa án nhân dân tối cao bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức. Nhiệm kỳ của Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao là 05 năm, kể từ ngày được bổ nhiệm.
Phó Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao do Chánh án Tòa án nhân dân tối cao bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức. Nhiệm kỳ của Phó Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao là 05 năm, kể từ ngày được bổ nhiệm. Phó Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao giúp Chánh án thực hiện nhiệm vụ theo sự phân công của Chánh án. Khi Chánh án vắng mặt, một Phó Chánh án được Chánh án ủy nhiệm lãnh đạo công tác của Tòa án.Phó Chánh án chịu trách nhiệm trước Chánh án về nhiệm vụ được giao.
+ Ủy ban Thẩm phán Tòa án nhân dân cấp cao gồm Chánh án, các Phó Chánh án là Thẩm phán cao cấp và một số Thẩm phán cao cấp do Chánh án Tòa án nhân dân tối cao quyết định theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao.
Số lượng thành viên Ủy ban Thẩm phán Tòa án nhân dân cấp cao không dưới mười một người và không quá mười ba người.
+ Tòa hình sự, Tòa dân sự, Tòa hành chính, Tòa kinh tế, Tòa lao động, Tòa gia đình và người chưa thành niên.
Trường hợp cần thiết, Ủy ban thường vụ Quốc hội quyết định thành lập Tòa chuyên trách khác theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân tối cao;
Nhiệm vụ, quyền hạn của Tòa án nhân dân cấp cao:+ Phúc thẩm vụ việc mà bản án, quyết định sơ thẩm của Tòa án nhân dân
tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương thuộc phạm vi thẩm quyền theo lãnh thổ chưa có hiệu lực pháp luật bị kháng cáo, kháng nghị theo quy định của luật tố tụng.
+ Giám đốc thẩm, tái thẩm bản án, quyết định đã có hiệu lực pháp luật của Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương, Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương thuộc phạm vi thẩm quyền theo lãnh thổ bị kháng nghị theo quy định của luật tố tụng.
- Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương.+ Ủy ban Thẩm phán gồm Chánh án, Phó Chánh án và một số Thẩm
phán. Số lượng thành viên của Ủy ban Thẩm phán do Chánh án Tòa án nhân dân tối cao quyết định theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương. Phiên họp Ủy ban Thẩm phán Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương do Chánh án chủ trì.
19
+ Tòa hình sự, Tòa dân sự, Tòa hành chính, Tòa kinh tế, Tòa lao động, Tòa gia đình và người chưa thành niên.
Trường hợp cần thiết, Ủy ban thường vụ Quốc hội quyết định thành lập Tòa chuyên trách khác theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân tối cao
Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương có Chánh án, các Phó Chánh án, Chánh tòa, các Phó Chánh tòa, Thẩm phán, Thẩm tra viên, Thư ký Tòa án, công chức khác và người lao động. Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương do Chánh án Tòa án nhân dân tối cao bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức. Nhiệm kỳ của Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương là 05 năm, kể từ ngày được bổ nhiệm.
Phó Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương do Chánh án Tòa án nhân dân tối cao bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức. Nhiệm kỳ của Phó Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương là 05 năm, kể từ ngày được bổ nhiệm.
Phó Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương giúp Chánh án thực hiện nhiệm vụ theo sự phân công của Chánh án. Khi Chánh án vắng mặt, một Phó Chánh án được Chánh án ủy nhiệm lãnh đạo công tác của Tòa án.Phó Chánh án chịu trách nhiệm trước Chánh án về nhiệm vụ được giao.
Nhiệm vụ, quyền hạn của Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương
+ Sơ thẩm vụ việc theo quy định của pháp luật.+ Phúc thẩm vụ việc mà bản án, quyết định sơ thẩm của Tòa án nhân dân
huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương chưa có hiệu lực pháp luật bị kháng cáo, kháng nghị theo quy định của pháp luật.
+ Kiểm tra bản án, quyết định đã có hiệu lực pháp luật của Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương, khi phát hiện có vi phạm pháp luật hoặc có tình tiết mới theo quy định của luật tố tụng thì kiến nghị với Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao, Chánh án Tòa án nhân dân tối cao xem xét, kháng nghị.
+ Giải quyết việc khác theo quy định của pháp luật.- Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương
đương.Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương
đương có thể có Tòa hình sự, Tòa dân sự, Tòa gia đình và người chưa thành niên, Tòa xử lý hành chính. Trường hợp cần thiết, Ủy ban thường vụ Quốc hội quyết định thành lập Tòa chuyên trách khác theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân tối cao.
Nhiệm vụ, quyền hạn của Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương
20
+ Sơ thẩm những vụ án hình sự mà Bộ luật hình sự quy định hình phạt từ 15 năm trở xuống, trừ những tội sau đây: Các tội đặc biệt nguy hiểm xâm phạm an ninh quốc gia; các tội quy định tại các điều 89, 90 91, 92, 93, 101 (khoản 3), 102, 179, 231, 232 Bộ luật hình sự; sơ thẩm những vụ án dân sự, vụ án hôn nhân và gia đình, vụ án kinh doanh thương mại, vụ án lao động, vụ án hành chính theo quy định của pháp luật, trừ một số việc tranh chấp phức tạp hoặc có yếu tố nước ngoài, các tranh chấp về sở hữu công nghiệp.
+ Giải quyết việc khác theo quy định của pháp luật.- Tòa án quân sựTổ chức Tòa quân sự bao gồm:+ Tòa án quân sự trung ương+ Tòa án quân sự quân khu và tương đương + Tòa án quân sự khu vực Nhiệm vụ, quyền hạn của Tòa án quân sự: Các Tòa án quân sự được tổ chức trong Quân đội nhân dân Việt Nam để
xét xử những vụ án mà bị cáo là quân nhân tại ngũ và những vụ án khác theo quy định của luật.
e) Viện Kiểm sát nhân dân* Vị trí pháp lý của Viện Kiểm sát nhân dân
Kế thừa nguyên tắc cơ bản về tổ chức quyền lực nhà nước trong Hiến pháp năm 1992 và thể hiện tinh thần tăng cường yếu tố kiểm soát quyền lực nhà nước, Hiến pháp năm 2013 đã hoàn thiện nguyên tắc: “Quyền lực nhà nước là thống nhất nhưng có sự phân công, kiểm soát giữa các cơ quan nhà nước trong việc thực hiện các quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp” (khoản 3 Điều 2 Hiến pháp năm 2013). Cụ thể hóa nguyên tắc này, nhất là phải đảm bảo sự phân công và kiểm soát lẫn nhau giữa các nhánh quyền lực trong bộ máy nhà nước, những quy định về bộ máy nhà nước đã có sự xác định rõ ràng: Quốc hội thực hiện quyền lập hiến, lập pháp, Chính phủ thực hiện quyền hành pháp, Tòa án thực hiện quyền tư pháp. Tuy nhiên, cần phải thấy rằng việc xác định Tòa án thực hiện quyền tư pháp không có nghĩa là phủ định việc thực hiện quyền tư pháp của Viện kiểm sát nhân dân và các cơ quan bổ trợ tư pháp. Chức năng của hệ thống cơ quan Viện kiểm sát nhân dân về cơ bản là sự kế thừa quy định của Hiến pháp năm 1992 (sửa đổi, bổ sung năm 2001): “Viện kiểm sát nhân dân thực hành quyền công tố, kiểm sát hoạt động tư pháp” (Khoản 1 Điều 107 Hiến pháp năm 2013).
- Chức năng thực hành quyền công tố và nhiệm vụ, quyền hạn khi thực hiện chức năng thực hành quyền công tố
Thực hành quyền công tố là hoạt động của Viện kiểm sát nhân dân trong tố tụng hình sự để thực hiện việc buộc tội của Nhà nước đối với người phạm tội,
21
được thực hiện ngay từ khi giải quyết tố giác, tin báo về tội phạm, kiến nghị khởi tố và trong suốt quá trình khởi tố, điều tra, truy tố, xét xử vụ án hình sự.
Viện kiểm sát nhân dân thực hiện chức năng thực hành quyền công tố bằng các công tác sau đây:
+ Thực hành quyền công tố trong việc giải quyết tố giác, tin báo về tội phạm và kiến nghị khởi tố;
+ Thực hành quyền công tố trong giai đoạn khởi tố, điều tra vụ án hình sự;
+ Thực hành quyền công tố trong giai đoạn truy tố tội phạm;+ Thực hành quyền công tố trong giai đoạn xét xử vụ án hình sự;+ Điều tra một số loại tội phạm;+ Thực hành quyền công tố trong hoạt động tương trợ tư pháp về hình sự.Viện kiểm sát nhân dân thực hành quyền công tố nhằm bảo đảm:+ Mọi hành vi phạm tội, người phạm tội phải được phát hiện, khởi tố,
điều tra, truy tố, xét xử kịp thời, nghiêm minh, đúng người, đúng tội, đúng pháp luật, không làm oan người vô tội, không để lọt tội phạm và người phạm tội;
+ Không để người nào bị khởi tố, bị bắt, tạm giữ, tạm giam, bị hạn chế quyền con người, quyền công dân trái luật.
Khi thực hiện chức năng thực hành quyền công tố, Viện kiểm sát nhân dân có nhiệm vụ, quyền hạn sau đây:
+ Yêu cầu khởi tố, hủy bỏ quyết định khởi tố hoặc không khởi tố vụ án trái pháp luật, phê chuẩn, không phê chuẩn quyết định khởi tố bị can của Cơ quan điều tra, cơ quan được giao nhiệm vụ tiến hành một số hoạt động điều tra; trực tiếp khởi tố vụ án, khởi tố bị can trong những trường hợp do Bộ luật tố tụng hình sự quy định;
+ Quyết định, phê chuẩn việc áp dụng, thay đổi, hủy bỏ các biện pháp hạn chế quyền con người, quyền công dân trong việc giải quyết tố giác, tin báo về tội phạm, kiến nghị khởi tố và trong việc khởi tố, điều tra, truy tố theo quy định của Bộ luật tố tụng hình sự;
+ Hủy bỏ các quyết định tố tụng trái pháp luật khác trong việc giải quyết tố giác, tin báo về tội phạm, kiến nghị khởi tố và trong việc khởi tố, điều tra của Cơ quan điều tra, cơ quan được giao nhiệm vụ tiến hành một số hoạt động điều tra;
+ Khi cần thiết đề ra yêu cầu điều tra và yêu cầu Cơ quan điều tra, cơ quan được giao nhiệm vụ tiến hành một số hoạt động điều tra thực hiện;
+ Yêu cầu cơ quan, tổ chức, cá nhân hữu quan cung cấp tài liệu để làm rõ tội phạm, người phạm tội;
22
+ Trực tiếp giải quyết tố giác, tin báo về tội phạm, kiến nghị khởi tố; tiến hành một số hoạt động điều tra để làm rõ căn cứ quyết định việc buộc tội đối với người phạm tội;
+ Điều tra các tội phạm xâm phạm hoạt động tư pháp, các tội phạm về tham nhũng, chức vụ xảy ra trong hoạt động tư pháp theo quy định của luật;
+ Quyết định việc áp dụng thủ tục rút gọn trong giai đoạn điều tra, truy tố;+ Quyết định việc truy tố, buộc tội bị cáo tại phiên tòa;+ Kháng nghị bản án, quyết định của Tòa án trong trường hợp Viện kiểm
sát nhân dân phát hiện oan, sai, bỏ lọt tội phạm, người phạm tội;+ Thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn khác trong việc buộc tội đối với người
phạm tội theo quy định của Bộ luật tố tụng hình sự.- Chức năng kiểm sát các hoạt động tư pháp và nhiệm vụ, quyền hạn khi
thực hiện chức năng kiểm sát các hoạt động tư phápKiểm sát hoạt động tư pháp là hoạt động của Viện kiểm sát nhân dân để
kiểm sát tính hợp pháp của các hành vi, quyết định của cơ quan, tổ chức, cá nhân trong hoạt động tư pháp, được thực hiện ngay từ khi tiếp nhận và giải quyết tố giác, tin báo về tội phạm, kiến nghị khởi tố và trong suốt quá trình giải quyết vụ án hình sự; trong việc giải quyết vụ án hành chính, vụ việc dân sự, hôn nhân và gia đình, kinh doanh, thương mại, lao động; việc thi hành án, việc giải quyết khiếu nại, tố cáo trong hoạt động tư pháp; các hoạt động tư pháp khác theo quy định của pháp luật.
Viện kiểm sát nhân dân thực hiện chức năng kiểm sát hoạt động tư pháp bằng các công tác sau đây:
+ Kiểm sát việc tiếp nhận, giải quyết tố giác, tin báo về tội phạm và kiến nghị khởi tố;
+ Kiểm sát việc khởi tố, điều tra vụ án hình sự;+ Kiểm sát việc tuân theo pháp luật của người tham gia tố tụng trong giai
đoạn truy tố;+ Kiểm sát việc xét xử vụ án hình sự;+ Kiểm sát việc tạm giữ, tạm giam, thi hành án hình sự;+ Kiểm sát việc giải quyết các vụ án hành chính, vụ việc dân sự, hôn nhân
và gia đình, kinh doanh, thương mại, lao động và những việc khác theo quy định của pháp luật;
+ Kiểm sát việc thi hành án dân sự, thi hành án hành chính;+ Kiểm sát việc giải quyết khiếu nại, tố cáo trong hoạt động tư pháp của
các cơ quan có thẩm quyền theo quy định của pháp luật; giải quyết khiếu nại, tố cáo trong hoạt động tư pháp thuộc thẩm quyền;
+ Kiểm sát hoạt động tương trợ tư pháp.23
Viện kiểm sát nhân dân kiểm sát hoạt động tư pháp nhằm bảo đảm:+ Việc tiếp nhận, giải quyết tố giác, tin báo về tội phạm và kiến nghị khởi
tố; việc giải quyết vụ án hình sự, vụ án hành chính, vụ việc dân sự, hôn nhân và gia đình, kinh doanh, thương mại, lao động; việc thi hành án; việc giải quyết khiếu nại, tố cáo trong hoạt động tư pháp; các hoạt động tư pháp khác được thực hiện đúng quy định của pháp luật;
+ Việc bắt, tạm giữ, tạm giam, thi hành án phạt tù, chế độ tạm giữ, tạm giam, quản lý và giáo dục người chấp hành án phạt tù theo đúng quy định của pháp luật; quyền con người và các quyền, lợi ích hợp pháp khác của người bị bắt, tạm giữ, tạm giam, người chấp hành án phạt tù không bị luật hạn chế phải được tôn trọng và bảo vệ;
+ Bản án, quyết định của Tòa án đã có hiệu lực pháp luật phải được thi hành nghiêm chỉnh;
+ Mọi vi phạm pháp luật trong hoạt động tư pháp phải được phát hiện, xử lý kịp thời, nghiêm minh.
Khi thực hiện chức năng kiểm sát hoạt động tư pháp, Viện kiểm sát nhân dân có nhiệm vụ, quyền hạn sau đây:
+ Yêu cầu cơ quan, tổ chức, cá nhân thực hiện hoạt động tư pháp theo đúng quy định của pháp luật; tự kiểm tra việc tiến hành hoạt động tư pháp thuộc thẩm quyền và thông báo kết quả cho Viện kiểm sát nhân dân; cung cấp hồ sơ, tài liệu để Viện kiểm sát nhân dân kiểm sát tính hợp pháp của các hành vi, quyết định trong hoạt động tư pháp;
+ Trực tiếp kiểm sát; xác minh, thu thập tài liệu để làm rõ vi phạm pháp luật của cơ quan, tổ chức, cá nhân trong hoạt động tư pháp;
+ Xử lý vi phạm; yêu cầu, kiến nghị cơ quan, tổ chức, cá nhân có thẩm quyền khắc phục, xử lý nghiêm minh vi phạm pháp luật trong hoạt động tư pháp; kiến nghị cơ quan, tổ chức hữu quan áp dụng các biện pháp phòng ngừa vi phạm pháp luật và tội phạm;
+ Kháng nghị bản án, quyết định của Tòa án có vi phạm pháp luật; kiến nghị hành vi, quyết định của Tòa án có vi phạm pháp luật; kháng nghị hành vi, quyết định có vi phạm pháp luật của cơ quan, người có thẩm quyền khác trong hoạt động tư pháp;
+ Kiểm sát việc giải quyết khiếu nại, tố cáo trong hoạt động tư pháp; giải quyết khiếu nại, tố cáo thuộc thẩm quyền;
+ Thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn khác trong kiểm sát hoạt động tư pháp theo quy định của pháp luật.
* Tổ chức bộ máy của Viện Kiểm sát nhân dân- Viện kiểm sát nhân dân tối caoTổ chức bộ máy của Viện kiểm sát nhân dân tối cao gồm có:
24
+ Ủy ban kiểm sát bao+ Văn phòng;+ Cơ quan điều tra;+ Các cục, vụ, viện và tương đương;+ Các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng, các cơ quan báo chí và các đơn vị sự
nghiệp công lập khác;+ Viện kiểm sát quân sự trung ương.Viện kiểm sát nhân dân tối cao có Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối
cao do Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm theo đề nghị của Chủ tịch nước, có nhiệm kỳ theo nhiệm kỳ của Quốc hội; các Phó Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao, Kiểm sát viên Viện kiểm sát nhân dân tối cao do Chủ tịch nước bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức theo đề nghị của Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao; Kiểm tra viên, Thủ trưởng, các Phó thủ trưởng Cơ quan điều tra, Điều tra viên do Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức; công chức khác, viên chức và người lao động khác.
- Viện kiểm sát nhân dân cấp caoTổ chức bộ máy của Viện kiểm sát nhân dân cấp cao gồm có:+ Ủy ban kiểm sát+ Văn phòng;+ Các viện và tương đương.Viện kiểm sát nhân dân cấp cao có Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân
cấp cao, các Phó Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân cấp cao, Kiểm sát viên, Kiểm tra viên do Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức; công chức khác và người lao động khác.
- Viện kiểm sát nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương (sau đây gọi là Viện kiểm sát nhân dân cấp tỉnh)
Tổ chức bộ máy của Viện kiểm sát nhân dân cấp tỉnh gồm có:+ Ủy ban kiểm sát+ Văn phòng;+ Các phòng và tương đương.Viện kiểm sát nhân dân cấp tỉnh có Viện trưởng, các Phó Viện trưởng,
Kiểm sát viên, Kiểm tra viên do Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức; công chức khác và người lao động khác.
- Viện kiểm sát nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương (sau đây gọi là Viện kiểm sát nhân dân cấp huyện)
25
Tổ chức bộ máy của Viện kiểm sát nhân dân cấp huyện gồm có văn phòng và các phòng; những nơi chưa đủ điều kiện thành lập phòng thì có các bộ phận công tác và bộ máy giúp việc.
Viện kiểm sát nhân dân cấp huyện có Viện trưởng, các Phó Viện trưởng, Kiểm sát viên, Kiểm tra viên do Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân tối cao bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức; công chức khác và người lao động khác.
- Viện kiểm sát quân sự các cấpHệ thống Viện kiểm sát quân sự bao gồm:+ Viện kiểm sát quân sự trung ương- Viện kiểm sát quân sự quân khu và tương đương.- Viện kiểm sát quân sự khu vực.g) Kiểm toán Nhà nước* Vị trí, chức năng của Kiểm toán nhà nước- Vị trí:Điều 118 Hiến pháp 2013 quy định: Kiểm toán nhà nước là cơ quan do
Quốc hội thành lập, hoạt động độc lập và chỉ tuân theo pháp luật, thực hiện kiểm toán việc quản lý, sử dụng tài chính, tài sản công.Tổng Kiểm toán nhà nước chịu trách nhiệm và báo cáo kết quả kiểm toán, báo cáo công tác trước Quốc hội; trong thời gian Quốc hội không họp, chịu trách nhiệm và báo cáo trước Ủy ban thường vụ Quốc hội.
- Chức năng: Chức năng của Kiểm toán nhà nước là thực hiện kiểm toán việc quản lý,
sử dụng tài chính, tài sản công. Chức năng này được quy định cụ thể trong Luật Kiểm toán nhà nước,bao gồm ba chức năng cụ thể: kiểm toán báo cáo tài chính, kiểm toán tuân thủ, kiểm toán hoạt động đối với cơ quan, tổ chức quản lý, sử dụng ngân sách, tiền và tài sản nhà nước.
+ Kiểm toán báo cáo tài chính là loại hình kiểm toán để kiểm tra, đánh giá, xác nhận tính đúng đắn, trung thực của báo cáo tài chính.
+ Kiểm toán tuân thủ là loại hình kiểm toán để kiểm tra, đánh giá và xác nhận việc tuân thủ pháp luật, nội quy, quy chế mà đơn vị được kiểm toán phải thực hiện.
- Kiểm toán hoạt động là loại hình kiểm toán để kiểm tra, đánh giá tính kinh tế, hiệu lực và hiệu quả trong quản lý và sử dụng ngân sách, tiền và tài sản nhà nước.
* Nhiệm vụ, quyền hạn của Kiểm toán nhà nướcÐiều 10 Luật Kiểm toán nhà nước năm 2015 quy định Kiểm toán nhà
nước thực hiện các nhiệm vụ sau đây:
26
“1. Quyết định kế hoạch kiểm toán hằng năm và báo cáo Quốc hội trước khi thực hiện.
2. Tổ chức thực hiện kế hoạch kiểm toán hằng năm và thực hiện nhiệm vụ kiểm toán theo yêu cầu của Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội, Chủ tịch nước, Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ.
3. Xem xét, quyết định việc kiểm toán khi có đề nghị của Hội đồng dân tộc, các Ủy ban của Quốc hội, Đoàn đại biểu Quốc hội, Thường trực Hội đồng nhân dân, Ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương và cơ quan, tổ chức không có trong kế hoạch kiểm toán năm của Kiểm toán nhà nước.
4. Trình ý kiến của Kiểm toán nhà nước để Quốc hội xem xét, quyết định dự toán ngân sách nhà nước, quyết định phân bổ ngân sách trung ương, quyết định chủ trương đầu tư chương trình mục tiêu quốc gia, dự án quan trọng quốc gia, phê chuẩn quyết toán ngân sách nhà nước.
5. Tham gia với các cơ quan của Quốc hội, của Chính phủ trong việc xem xét về dự toán ngân sách nhà nước, phương án phân bổ ngân sách trung ương, phương án điều chỉnh dự toán ngân sách nhà nước, phương án bố trí ngân sách cho chương trình mục tiêu quốc gia, dự án quan trọng quốc gia do Quốc hội quyết định và quyết toán ngân sách nhà nước.
6. Tham gia với các cơ quan của Quốc hội trong hoạt động giám sát việc thực hiện luật, nghị quyết của Quốc hội, pháp lệnh, nghị quyết của Ủy ban thường vụ Quốc hội về lĩnh vực tài chính - ngân sách, giám sát việc thực hiện ngân sách nhà nước và chính sách tài chính khi có yêu cầu.
7. Tham gia với các cơ quan của Quốc hội, của Chính phủ, các cơ quan có thẩm quyền trình dự án luật, pháp lệnh khi có yêu cầu trong việc xây dựng và thẩm tra các dự án luật, pháp lệnh.
8. Báo cáo tổng hợp kết quả kiểm toán năm và kết quả thực hiện kết luận, kiến nghị kiểm toán với Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội; gửi báo cáo tổng hợp kết quả kiểm toán năm và kết quả thực hiện kết luận, kiến nghị kiểm toán cho Chủ tịch nước, Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, Hội đồng dân tộc, các Ủy ban của Quốc hội; cung cấp kết quả kiểm toán cho Bộ Tài chính, Đoàn đại biểu Quốc hội, Hội đồng nhân dân, Ủy ban nhân dân nơi kiểm toán và các cơ quan khác theo quy định của pháp luật.
9. Giải trình về kết quả kiểm toán với Quốc hội và các cơ quan của Quốc hội theo quy định của pháp luật.
10. Tổ chức công bố công khai báo cáo kiểm toán, báo cáo tổng hợp kết quả kiểm toán năm và báo cáo kết quả thực hiện kết luận, kiến nghị kiểm toán theo quy định tại Điều 50, Điều 51 của Luật này và quy định khác của pháp luật có liên quan.
11. Tổ chức theo dõi, kiểm tra việc thực hiện các kết luận, kiến nghị của Kiểm toán nhà nước.
27
12. Chuyển hồ sơ cho cơ quan điều tra, Viện kiểm sát nhân dân và cơ quan khác của Nhà nước có thẩm quyền xem xét, xử lý những vụ việc có dấu hiệu của tội phạm, vi phạm pháp luật của cơ quan, tổ chức, cá nhân đã được phát hiện thông qua hoạt động kiểm toán.
13. Quản lý hồ sơ kiểm toán; giữ bí mật tài liệu, số liệu kế toán và thông tin về hoạt động của đơn vị được kiểm toán theo quy định của pháp luật.
14. Thực hiện hợp tác quốc tế trong lĩnh vực kiểm toán nhà nước.15. Tổ chức và quản lý công tác nghiên cứu khoa học, đào tạo, bồi dưỡng,
phát triển nguồn nhân lực của Kiểm toán nhà nước.16. Tổ chức thi, cấp, thu hồi và quản lý chứng chỉ Kiểm toán viên nhà
nước.17. Tổ chức thông tin, tuyên truyền, phổ biến, giáo dục pháp luật về kiểm
toán nhà nước.18. Xây dựng và trình Ủy ban thường vụ Quốc hội ban hành Chiến lược
phát triển Kiểm toán nhà nước.19. Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.”Ðiều 16 Luật Kiểm toán nhà nướcnăm 2005 quy định Kiểm toán nhà
nướccó những quyền hạn sau đây:1. Trình dự án luật, dự án pháp lệnh, dự thảo nghị quyết trước Quốc hội,
Ủy ban thường vụ Quốc hội theo quy định của pháp luật.2. Yêu cầu đơn vị được kiểm toán và tổ chức, cá nhân có liên quan cung
cấp đầy đủ, chính xác, kịp thời thông tin, tài liệu phục vụ cho việc kiểm toán.3. Yêu cầu đơn vị được kiểm toán thực hiện kết luận, kiến nghị kiểm toán
của Kiểm toán nhà nước đối với sai phạm trong báo cáo tài chính và sai phạm trong việc chấp hành pháp luật; kiến nghị thực hiện biện pháp khắc phục yếu kém trong hoạt động của đơn vị do Kiểm toán nhà nước phát hiện.
4. Kiến nghị cơ quan, người có thẩm quyền yêu cầu đơn vị được kiểm toán thực hiện đầy đủ, kịp thời các kết luận, kiến nghị kiểm toán về sai phạm trong báo cáo tài chính và sai phạm trong việc chấp hành pháp luật; đề nghị xử lý theo quy định của pháp luật những trường hợp không thực hiện hoặc thực hiện không đầy đủ, kịp thời kết luận, kiến nghị kiểm toán của Kiểm toán nhà nước.
5. Kiến nghị cơ quan, người có thẩm quyền xử lý những vi phạm pháp luật của cơ quan, tổ chức, cá nhân đã được làm rõ thông qua hoạt động kiểm toán.
6. Đề nghị cơ quan, người có thẩm quyền xử lý theo quy định của pháp luật đối với cơ quan, tổ chức, cá nhân có hành vi cản trở hoạt động kiểm toán của Kiểm toán nhà nước hoặc cung cấp thông tin, tài liệu sai sự thật cho Kiểm toán nhà nước và Kiểm toán viên nhà nước.
28
7. Trưng cầu giám định chuyên môn khi cần thiết.8. Được ủy thác hoặc thuê doanh nghiệp kiểm toán thực hiện kiểm toán
cơ quan, tổ chức quản lý, sử dụng tài chính công, tài sản công; Kiểm toán nhà nước chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu, tài liệu và kết luận, kiến nghị kiểm toán do doanh nghiệp kiểm toán thực hiện.
9. Kiến nghị Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội, Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ và cơ quan khác của Nhà nước sửa đổi, bổ sung các cơ chế, chính sách và pháp luật.”
* Tổ chức bộ máy của Kiểm toán nhà nướcLuật Kiểm toán nhà nước quy định về hệ thống tổ chức của Kiểm toán
nhà nước. Kiểm toán nhà nước được tổ chức và quản lý tập trung thống nhất gồm bộ máy điều hành, Kiểm toán nhà nước chuyên ngành, Kiểm toán nhà nước khu vực và các đơn vị sự nghiệp.
Số lượng Kiểm toán nhà nước chuyên ngành và Kiểm toán nhà nước khu vực trong từng thời kỳ được xác định trên cơ sở yêu cầu nhiệm vụ do Tổng Kiểm toán nhà nước trình Ủy ban Thường vụ Quốc hội quyết định.
3. Hoàn thiện nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam
a) Phương hướng chung- Xây dựng Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam của dân, do
dân và vì dân, lấy liên minh giai cấp công nhân với giai cấp nông nhân và tầng lớp trí thức làm nền tảng, do Đảng Cộng sản lãnh đạo trên cơ sở chủ nghĩa Mác-Lê Nin, tư tưởng Hồ Chí Minh và kiên định con đường lên chủ nghĩa xã hội, đảm bảo tính giai cấp công nhân gắn bó với chặt chẽ với tính dân tộc, tính nhân dân của Nhà nước ta, phát huy đầy đủ tính dân chủ trong mọi sinh hoạt của Nhà nước, xã hội.
- Quyền lực nhà nước là thống nhất, có sự phân công, phối hợp chặt chẽ giữa các cơ quan nhà nước trong thực hiện ba quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp.
- Quán triệt nguyên tắc tập trung dân chủ trong tổ chức và hoạt động của Nhà nước nhằm tăng cường sự lãnh đạo điều hành tập trung thống nhất của Trung ương, đồng thời phát huy trách nhiệm và tính năng động, sáng tạo của địa phương, khắc phục khuynh hướng phân tán cục bộ và tập trung quan liêu, mỗi cấp, ngành đều có thẩm quyền, trách nhiệm được phân định rõ.
- Tăng cường pháp chế xã hội chủ nghĩa, xây dựng Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa, quản lý xã hội bằng pháp luật, đồng thời coi trọng giáo dục, nâng cao đạo đức xã hội chủ nghĩa.
b) Xây dựng nhà nước pháp quyền ở nước ta
29
Tiếp tục đổi mới và tổ chức hoạt động của Quốc hội nhằm đẩy mạnh hoạt động tư pháp, tăng cường công tác giám sát của Quốc hội tại kỳ họp Quốc hội và hoạt động giám sát của các cơ quan của Quốc hội, đại biểu Quốc hội, tăng tỷ lệ đại biểu Quốc hội chuyên trách; sắp xếp bộ máy giúp việc của Quốc hội theo hướng tinh giảm về đầu mối,tăng cường cán bộ chuyên môn, nghiệp vụ có trình độ cao.
- Cải cách nền hành chính nhà nước bao gồm: Cải cách thể chế hành chính, cải cách thủ tục hành chính; cải cách tổ chức bộ máy, quy chế hoạt động của hệ thống hành chính; hoàn thiện chế độ công vụ, công chức; thực hiện cải cách hành chính công.
- Đổi mới tổ chức hoạt động của hệ thống các cơ quan tư pháp gồm: Xây dựng, hoàn thiện hệ thống pháp luật làm cơ sở cho hoạt động, tổ chức của hệ thống các cơ quan tư pháp; xác định thẩm quyền của các Tòa án; thành lập các tòa án chuyên trách khác; hoàn thiện tổ chức và hoạt động của các Viện Kiểm sát, các cơ quan hỗ trợ tư pháp.
- Phát huy quyền làm chủ của nhân dân trong quản lý nhà nước và thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở, cơ quan, tổ chức nhà nước./.
--------------------------------------------------------------------------------------
30
CÂU HỎI THẢO LUẬN, ÔN TẬP
1. Phân tích: Quyền lực nhà nước là thống nhất, nhưng trong bộ máy nhà nước có sự phân công, phối hợp, kiểm soát giữa các cơ quan nhà nước trong thực hiện các quyền lập pháp, hành pháp và tư pháp.
2. Phân tích các nguyên tắc tổ chức và hoạt động của bộ máy Nhà nước CHXHCN Việt Nam được thể hiện trong Hiến pháp 2013.
3. So sánh nhiệm vụ, quyền hạn của chính quyền địa phương ở tỉnh, huyện, xã với chính quyền địa phương ở thành phố trực thuộc Trung ương, quận, phường.
4. Phân tích những điểm mới của Luật tổ chức Chính phủ năm 2015 trong việc quy định về nhiệm vụ, quyền hạn của Chính phủ.
5. Trình bày những điểm mới của Luật tổ chức chính quyền địa phương năm 2015 trong việc quy định về nhiệm vụ, quyền hạn của chính quyền địa phương./.
31
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Các bản Hiến pháp Việt Nam 1946, 1959, 1980, 1992 và 20132. Luật Tổ chức Quốc hội 20143. Luật Tổ chức Chính phủ 20154. Luật Tổ chức Tòa án nhân dân 20145. Luật Tổ chức Viện kiểm sát nhân dân 20146. Luật Tổ chức Chính quyền địa phương 20157. Luật kiểm toán nhà nước 20158. Giáo trình Luật Hiến pháp, Đại học Luật Hà Nội, 20169. Giáo trình Luật Hiến pháp, Khoa Luật Đại học Quốc gia Hà Nội, 2015. 10. Nghị định 24/2014/NĐ-CP Quy định tổ chức các cơ quan chuyên môn
thuộc Ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương.11. Nghị định 37/2014/NĐ-CP Quy định tổ chức các cơ quan chuyên môn
thuộc Ủy ban nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh.12. Tài liệu bồi dưỡng chương trình Chuyên viên, Chuyên viên chính-Bộ
Nội vụ 2013.13. Thuật ngữ hành chính của Học viện Hành chính Quốc gia, xuất bản
năm 2009;
32
Chuyên đề 2XU HƯỚNG QUỐC TẾ VÀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
VIỆT NAM
NỘI DUNG CHÍNH
I. TỔNG QUAN VỀ XU HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG1. Vai trò của giáo dục phổ thông2. Xu hướng quốc tế về đổi mới và phát triển chương trình GDPT2.1. Về triết lý và tư tưởng giáo dục2.2. Về cơ cấu hệ thống giáo dục phổ thông2.3. Tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ thông2.4. Về mục tiêu, chuẩn và nội dung, phương pháp dạy học2.5. Tích hợp trong xây dựng chương trình2.6. Tổ chức dạy học phân hoá2.7. Biên soạn sách giáo khoa2.8. Quy trình xây dựng chương trình2.9. Tổ chức đánh giá, thiII. ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VIỆT NAM TỪ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ1. Mục tiêu2. Nhiệm vụ và giải pháp3. Một số định hướng đổi mới cụ thể
III. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THẢO LUẬNTài liệu tham khảo
I. TỔNG QUAN VỀ XU HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG33
1. Vai trò của giáo dục phổ thông Giáo dục phổ thông (GDPT) có một vị trí và tầm quan trọng hết sức to lớn
đối với ngành giáo dục nói riêng cũng như đối với nền kinh tế quốc dân nói chung, nhất là trong giai đoạn các quốc gia cần nhiều lực lượng lao động có chất lượng cao, phục vụ cho yêu cầu công nghiệp hoá (CNH) và hiện đại hoá (HĐH). Bình luận về vai trò và vị trí của GDPT trong thời kì mới, GS Võ Tòng Xuân nhận xét: :“ Trong một nền kinh tế toàn cầu của thị trường tự do không ngừng cạnh tranh mãnh liệt, một lực lượng lao động được đào tạo ở trình độ chất lượng cao là yếu tố sống còn của một nền kinh tế quốc gia để thu hút đầu tư nước ngoài vào tạo nên việc làm và của cải cho đất nước. Vì thế chất lượng GDPT bắt đầu từ tiểu học ngày càng được công nhận là cơ sở quan trọng cho sự tăng trưởng kinh tế và được coi như công cụ để đạt được những mục tiêu phát triển khác. Các tổ chức phát triển quốc tế đã và đang tài trợ mạnh cho GDPT tại các nước nghèo chậm tiến vì họ công nhận hai vai trò của GDPT:vừa là yếu tố nhằm tăng trưởng kinh tế, vừa là yếu tố giúp giảm đói nghèo.”1.
Trong hệ thống GD quốc dân, GDPT là bộ phận tiếp theo của GD mầm non, là nền tảng cho GD đại học, Cao đẳng và Trung học chuyên nghiệp. Nhiều nước sau GD cơ bản- bắt buộc, đã phân thành hai luồng: THPT lý thuyết ( academic school) và và trường nghề (vocational school). Trường THPT chuẩn bị cho HS vào các trường ĐH-CĐ, trường nghề phát triển năng lực nghề nghiệp và không ưu tiên chuẩn bị cho việc học lên cao. Như thế cũng có nghĩa là GDPT không chỉ chuẩn bị cho HS học tiếp lên cao mà còn chuẩn bị lực lượng lao động có văn hóa cho xã hội .
Trong hệ thống GD quốc dân, GDPT chiếm một vai trò hết sức to lớn. Để thấy rõ vai trò của GDPT, GS Võ Tòng Xuân đã so sánh, phân tích và rút ra nhận xét: “ Nhìn ra thế giới các nước giàu mạnh hiện nay, nước Mỹ tuy do đại bộ phận người Anh quốc di cư sang dựng lên thế giới mới, nhưng đang hùng mạnh và giàu có hơn Anh quốc. Trái lại, Nhật bản, một nước có diện tích và dân số ít hơn Mỹ nhiều lần, tuy đã thua Mỹ trong Thế Chiến thứ II, nhưng hiện nay lại là nước giàu có hơn Mỹ. Tổng sản lượng quốc dân – thước đo giàu nghèo của một nước - do mọi người dân làm ra dưới sự dẫn dắt của Nhà nước. Họ làm ra nhiều hay ít của cải là do trình độ mà nền khoa học và giáo dục của nước họ cung cấp, uốn nắn họ trong bối cảnh văn hóa xã hội đặc thù. Vì vậy, khi tìm hiểu tại sao Mỹ lại thua Nhật trên mặt trận phát triển kinh tế, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục Mỹ (Cummings, 1980) đã công nhận tính ưu việt của nền khoa học và giáo dục của Nhật hơn Mỹ, Nhà nước Nhật bản có đường lối đúng và phù hợp thực tiễn hơn, biết tập trung phát huy tài nguyên con người của Nhật ngay từ giai đoạn cơ bản nhất – giai đoạn GDPT. Kỹ năng và kiến thức được truyền đạt trong giai đoạn GDPT giúp cho mọi công dân tham gia đắc lực nhất vào các hoạt động xã hội, kinh tế, và chính trị trong cộng đồng của họ. GDPT cũng được xem như là một quyền con người giúp họ thoát khỏi dốt nát và giảm thiểu những tác dụng tệ hại của nghèo nàn đặc biệt liên quan đến sức khoẻ và dinh dưỡng (Webster, 1 Võ Tòng Xuân- Vai trò của GDPT - http://diendan.edu.net.vn -23-12-04
34
2000). Trong một nền kinh tế toàn cầu của thị trường tự do không ngừng cạnh tranh mãnh liệt, một lực lượng lao động được đào tạo ở trình độ chất lượng cao là yếu tố sống còn của một nền kinh tế quốc gia để thu hút đầu tư nước ngoài vào tạo nên việc làm và của cải cho đất nước. Vì thế chất lượng GDPT bắt đầu từ tiểu học ngày càng được công nhận là cơ sở quan trọng cho sự tăng trưởng kinh tế và được coi như công cụ để đạt được những mục tiêu phát triển khác. Các tổ chức phát triển quốc tế đã và đang tài trợ mạnh cho GDPT tại các nước nghèo chậm tiến vì họ công nhận hai vai trò của GDPT vừa là yếu tố trong tăng trưởng kinh tế vừa là trong sự giảm nghèo.”2
Sự nung nóng lại nhiệt tình về giáo dục đã huy động cả thế giới qui tụ về tham dự Hội nghị“Giáo dục cho mọi người” họp tại Jomtien, Thailand, năm 1990, đã khẳng định tầm quan trọng và sự tác động của GDPT. Cam kết Jomtien 1990 được 155 quốc gia, 20 tổ chức liên quốc gia, và 150 tổ chức phi chính phủ ký kết tạo điều kiện cho mọi người được học (WCEFA, 1990).
Chính phủ các nước đã tích cực tham gia thực hiện cam kết Jomtien 1990 bằng những chương trình quốc gia cải cách GDPT. Tích cực nhất có lẽ là các chính phủ Âu châu, vừa cải tiến GDPT chính trong quốc gia của họ, vừa tài trợ cho nhiều nước chậm tiến hoạch định chương trình cải tiến GDPT ở đấy.
Phần Lan là một trong những nước Bắc âu có một nền GD tiên tiến và hiệu quả. Thành tích của GD Phần Lan thể hiện rất rõ trong các kì kiểm tra đánh giá theo chương trình đánh giá HS quốc tế PISA3. HS Phần Lan luôn luôn dẫn đầu với số điểm cao nhất thế giới. Tại Diễn đàn kinh tế thế giới về GD Đại học – Cao đẳng, Phần Lan xếp hạng thứ nhất về số lượng tốt nghiệp và chất lượng, xếp thứ hai về toán và giáo dục khoa học.
Để đạt được kết quả trên chính phủ Phần Lan đã đầu tư rất lớn và có một chính sách GD phù hợp, trong đó đặc biệt chú trọng GDPT. Ở Phần Lan quyền lợi của GD và văn hóa được ghi trong Hiến pháp. Quyền lợi chung phải bảo đảm điều kiện công bằng cho tất cả mọi người dân được học xong GD bắt buộc và tự phát triển bất chấp địa vị tài chính của họ. Luật quy định GD bắt buộc và quyền lợi miễn phí cho tuổi tiền học đường cũng như GD cơ bản. Một số điều kiện GD khác cũng miễn phí ngay cả đối với giáo dục sau khi tốt nghiệp các trường đại học. Chính sách khoa học và giáo dục của Phần Lan nhấn mạnh tới chất lượng, hiệu quả, công bằng và quốc tế hóa. Điều đó đẩy mạnh tính cạnh tranh mạnh mẽ của đất nước này.
“ Sự thịnh vượng của xã hội Phần Lan được xây nên từ giáo dục, văn hóa và tri thức. Tất cả mọi trẻ em đều được bảo đảm các cơ hội học tập và tự phát triển phù hợp với năng lực của cá nhân, bất chấp về nơi cư trú, ngôn ngữ hoặc tình trạng tài chính. Mọi HS đều được giáo dục tốt với chất lượng cao và được học cách giữ gìn môi trường, sống khỏe mạnh. Sự mềm dẻo của hệ thống GD và cơ sở an toàn giáo dục đã tạo nên sự công bằng và kết quả vững chắc cho
2 Võ Tòng Xuân- Vai trò của GDPT – TLĐD3 Program of International Student Assessment
35
GD Phần Lan.”4
Trên 10 năm trở lại đây Giáo dục Phần Lan trở thành một hiện tượng nổi trội. Rất nhiều nước đã phải giật mình, theo dõi, quan sát và nghiên cứu, nhất là từ khi bắt đầu xuất hiện Chương trình đánh gía HS quốc tế (PISA)5. Kết quả xếp hạng của PISA đã làm nhiều quốc gia “bàng hoàng”,“giật mình” về chính sách và hiệu quả đầu tư giáo dục của đất nước mình. Tiêu biểu nhất là Hoa Kỳ. Bức xúc trước những hạn chế của giáo dục phổ thông (GDPT) trong việc thực hiện nâng cao chất lượng, Tổng thống Obama đã quyết định tăng cường ngân sách cho GDPT một cách mạnh mẽ 6: 5 tỉ USD cho chương trình học sớm (early learning programs), 77 tỉ USD cho việc cải tổ mạnh mẽ giáo dục tiểu học và trung học, đặc biệt dành 5 tỉ USD cho “quỹ cạnh tranh nhằm khuyến khích đổi mới và tham vọng muốn lấp đầy những khoảng trống trong kết quả học tập của HS Hoa Kỳ”...
Trong bối cảnh đó, GD Phần Lan trở thành một hình mẫu mà nhiều nước phải tập trung hướng tới. Giới thiệu về chính sách đối với GDPT, Bộ GD Phần Lan đã khẳng định: “ Giáo dục và khoa học phát triển làm nền tảng cho kinh tế phát triển. Kinh tế phát triển tiếp tục làm cơ sở vững chắc cho văn hóa, xã hội Phần Lan ngày càng phồn thịnh. ở Phần Lan quyền lợi của GD và văn hóa được ghi trong Hiến pháp. Quyền lợi chung phải bảo đảm điều kiện công bằng cho tất cả mọi người dân được học xong GD bắt buộc và tự phát triển. Một số điều kiện GD khác cũng miễn phí ngay cả đối với giáo dục sau khi tốt nghiệp các trường đại học. Quốc hội đã thông qua luật GD, xác định rõ phương hướng cơ bản của chính sách GD và khoa học. ”7
Na Uy cũng là nước điển hình8cho thấy sự cải tiến chất lượng GDPT đã bao gồm mọi thành phần tham gia của cả hệ thống: từ học sinh hoặc học viên, đến thầy cô và bộ máy quản lý nhà trường, phụ huynh học sinh, chủ nhân của trường, và các cơ quan nhà nước. Hệ thống GDPT của Na Uy được thiết kế cho thế hệ trẻ được tích cực tham gia mọi hoạt động học tập để tạo cho họ một khả năng, mà khả năng ấy chỉ có thể phát huy tác dụng khi được tạo điều kiện cho sử dụng một cách tích cực và sáng tạo. Cho nên người ta không thể xem học sinh là sản phẩm của những gì họ được dạy học thuộc lòng mà chính trong giai đoạn GDPT những gì học sinh được thầy cô tạo điều kiện cho họ tự tìm tòi học hỏi và tự làm ra mới thật là sự giáo dục của họ. Trong giai đoan này họ phải tự giác rằng học hỏi phải cần sự tự kỹ luật và biết cộng tác với tập thể chứ không thể nhẹ dạ xao lãng việc học.
Tại châu Á, Tuyên bố chung của Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục các nước thành viên Tổ chức Diễn đàn Hợp tác Kinh tế các nước Châu á- Thái Bình Dương (APEC) lần thứ 2 “Giáo dục trong xã hội học tập ở thế kỷ 21” tại
4 Education Policy in Finland- http://www.minedu.fi 5 Programme for International Student Assessment6 http://www.whitehouse.gov/issues/Education/
7 http://www.minedu.fi8 Committee for Quality in Primary and Secondary Education in Norway, 2003
36
Singapore tháng 4-2000 đã thừa nhận rằng: “Giáo dục sẽ nhanh chóng trở thành nhân tố quan trọng ảnh hưởng tới sự vững mạnh về kinh tế cũng như xã hội của các nước thành viên”. Các nước trong khu vực cũng đã có những bước đi tích cực để thực hiện tinh thần tuyên bố trên. “ Bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, các nền kinh tế Đông Á nhận thấy được tầm quan trọng của GDPT nên đã ưu tiên đầu tư cao nhất cho giáo dục phổ thông”9.
Rõ ràng, GDPT phát triển đã tác động rất to lớn vào việc phát triển kinh tế- xã hội. Kinh tế phát triển tiếp tục làm cơ sở vững chắc cho văn hóa, xã hội và kinh tế phát triển thịnh vượng. Gần đây tại Diễn đàn toàn cầu do READ10, GS. Eric A. Hanushek ( Đại học Stanford University) trong báo cáo Kết quả học tập và sự tăng trưởng kinh tế cũng đã phân tích và nhấn mạnh mối quan hệ và sự tương tác giữa kết quả GD và sự tăng trưởng kinh tế của xã hội.
Nhật Bản đã mở rộng chế độ giáo dục phổ cập không mất tiền từ 6 năm thành 9 năm trong hệ thống giáo dục 12 năm, Singapore 10 năm, “Chính phủ Thái Lan đã thông qua một chương trình tài trợ tương đương 7.320 tỉ đồng VN cho chương trình giáo dục bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12, mỗi gia đình được cấp thẻ vàng trị giá 915.000 đồng VN để đưa con mình đến trường. Các bậc phụ huynh nào không làm sẽ bị phạt nghĩa vụ công ích.”11
Giáo dục phổ thông có một vị trí và tầm quan trọng hết sức to lớn đối với ngành giáo dục nói riêng và đối với nền kinh tế quốc dân nói chung. Các nước có thành tựu to lớn về kinh tế - xã hội (như Ai-len, Singapore, Hàn Quốc,...) đều coi phát triển giáo dục là ưu tiên hàng đầu để nhanh chóng phát triển đất nước. Thủ tướng của Singapore vào thập kỉ 90, Lý Quang Diệu, đã tuyên bố: Cạnh tranh quốc tế thực chất là cạnh tranh giáo dục, phát triển giáo dục nói chung và GDPT nói riêng là phát triển nguồn nhân lực của quốc gia. Hàn Quốc coi đầu tư cho giáo dục và khoa học - công nghệ là con đường đưa đất nước đứng vào hàng ngũ các nước phát triển nhất. Malaysia đang hướng tới một nền giáo dục tiên tiến trình độ quốc tế. Chính vì vậy, việc phát triển giáo dục phổ thông – trong đó có phát triển CT GDPT - phụ thuộc rất nhiều vào bối cảnh kinh tế - chính trị - xã hội của một đất nước và quốc tế trong một giai đoạn lịch sử cụ thể, do CT GDPT vừa mang tính ổn định ở từng giai đoạn, vừa luôn vận động, đổi mới. Trong quá trình phát triển CT GDPT Việt Nam, việc tìm hiểu các thông tin về xây dựng CT GDPT của các nước có nền giáo dục phát triển cao và các nước có những đặc điểm văn hóa, xã hội tương đồng với Việt Nam là một yêu cầu tất yếu và cần được thực hiện trong suốt quá trình xây dựng và triển khai chương trình.
2. Xu hướng quốc tế về đổi mới và phát triển chương trình GDPT
9 Phương Ngọc Thạch - Báo NLĐ ngày 20-1210 Russian Education Aid for Development- Matxcova 2009
11 Quang Ân - Nguồn lực tư nhân ngày càng quan trọng trong phát triển giáo dục- 13-10-2007. www.nld.com.vn
37
Trong đổi mới GDPT, vấn đề đổi mới chương trình luôn là tâm điểm, nó chi phối và có tác động to lớn đến nhiều yếu tố khác của toàn bộ hệ thống GDPT. Chương trình GD ở đây được hiểu theo nghĩa đầy đủ nhất, bao gồm các thành tố: Mục tiêu, Nội dung, Phương pháp, Hình thức tổ chức dạy học và Kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Qua CT có thể thấy rõ xu thế đổi mới của GDPT các nước. Đổi mới CT buộc việc bồi dưỡng và đào tạo giáo viên phải thay đổi; từ việc quản lý và quản trị nhà trường đến yêu cầu đẩy mạnh nâng cao trang thiết bị, cơ sở vật chất cũng phải thay đổi… Chính vì thế trong phạm vi chuyên đề này , chúng tôi tập trung tổng quan về xu thế quốc tế về phát triển CTGDPT là chính.
Tổng quan dựa trên những tư liệu và kết quả nghiên cứu kinh nghiệm của một số nước12 về các vấn đề liên quan đến phát triển CT. Cụ thể, gồm:
- Hệ thống giáo dục quốc dân- Nền tảng triết lý và tư tưởng trong xây dựng CTGD - Chu kì đổi mới CTGD và lí do thay đổi- Các cách tiếp cận phát triển CT - Một số vấn đề cơ bản về CTGDPT như: + Mục tiêu GD: Giới thiệu mục tiêu chung và mục tiêu từng cấp học (nếu
có); nhận xét về cách phát biểu mục tiêu (chú ý về những biểu đạt về năng lực). + Chuẩn: Cấu trúc của chuẩn, cách biểu đạt chuẩn+ Cấu trúc khung: Các lĩnh vực môn học; Các mạch nội dung lớn, cách bố
trí từ lớp 1 – 12. Nêu rõ về các lĩnh vực học tập, môn học tích hợp; mô tả về hoạt động giáo dục; thời lượng phân bố cho từng môn học, hoạt động GD; xem xét sự thể hiện các môn, lĩnh vực tích hợp trong suốt các cấp học, lớp học; mức độ tích hợp; cấu trúc các nội dung học ở THPT.
+ Xu thế tích hợp và phân hoá thể hiện trong CT: chú ý đến cách tổ chức các môn học tích hợp ở TH, THCS; cách thức phân hoá ở THPT.
+ Quy trình xây dựng CT: chú ý về cách thức tổ chức thí điểm; cách thức tổ chức thực hiện CT, vấn đề phân cấp quản lí CT; kế hoạch GD; cách biên soạn SGK và các nguồn học liệu khác.
+ Các điều kiện triển khai CT: Đào tạo đội ngũ CBQL và GV; Điều kiện CSVC và TBDH, kinh phí, ngân sách,…
- Nhận xét, đánh giá: Những điểm có thể kế thừa, những gì khó khăn khi vận dụng trong điều kiện của VN.
- Đề xuất vận dụng cho việc xây dựng CT GDPT của VN: Về hệ thống GD, mục tiêu, cách tiếp cận, tích hợp, phân hoá, quy trình XD, phân cấp, điều kiện thực hiện,…
Sau đây là khái quát xu thế quốc tế về một số vấn đề đã nêu trên.12 Gồm các nước như: Anh, Australia, CHLB Đức, Hàn Quốc, Hoa Kì, Malaysia, Nga, CH Pháp, Phần Lan, Singapore, Trung Quốc… đồng thời tham khảo các thông tin từ các tổ chức quốc tế như UNESCO, INCA, NIER
38
2.1. Về triết lý và tư tưởng giáo dụcTrước hết cần chú ý tới Triết lí giáo dục mà UNESCO đã tuyên bố trên cơ
sở 04 “trụ cột”: Học để biết, Học để làm, Học để chung sống và Học để khẳng định mình ( learning to be). Bốn trụ cột này dành cho triết lí giáo dục phổ quát mang tính toàn cầu và đều được các nước vận dụng, hoàn thiện phù hợp đặc điểm riêng của nước mình.
Nhìn chung, các nước đều đưa ra tư tưởng, triết lí giáo dục và quán triệt trong các hoạt động dạy học, quản lí giáo dục. Cơ sở cho tư tưởng, triết lí giáo dục thường là các học thuyết về nhận thức, liên quan đến bản chất sự phát triển con người. Văn bản chương trình một số nước có thể nêu hoặc không nêu tường minh triết lí hoặc tư tưởng giáo dục chỉ đạo chương trình, tuy nhiên, đa số các nước đều dựa trên những triết lí, tư tưởng giáo dục làm nền tảng chỉ đạo việc xây dựng CT GDPT. Tư tưởng, triết lý thường phụ thuộc vào các yếu tố văn hóa, xã hội, từng giai đoạn phát triển của từng nước, từng nhiệm kì lãnh đạo của các nguyên thủ quốc gia.
Chương trình 2007 của Hàn Quốc tuyên bố hướng đến con người có giáo dục nhất, cụ thể: “Giáo dục Hàn Quốc nhằm giúp mỗi công dân phát triển cá tính và những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống của một công dân độc lập dưới ánh sáng tư tưởng nhân đạo và tinh thần trách nhiệm vì sự phồn thịnh của đất nước và nhân loại”13.
Chương trình của Liên bang Nga được xây dựng theo tuyên bố của tổng thống Putin: “(Hình thành) con người tự do trong một đất nước tự do”.
Giáo dục Trung Quốc thực hiện đổi mới theo tư tưởng: “Hướng về hiện đại hóa, hướng ra thế giới, hướng tới tương lai” (Đặng Tiểu Bình, 1983).
Triết lí về xây dựng chương trình của Australia được thể hiện trong Tuyên bố Melbourne về mục tiêu giáo dục đối với thanh thiếu niên Úc, do Hội đồng Bộ trưởng thông qua vào tháng 12/200814 nêu rõ: “Tất cả những người trẻ tuổi ở Úc cần được hỗ trợ để trở thành người học thành công, cá nhân tự tin, sáng tạo, công dân hiểu biết và tích cực”.
Triết lí giáo dục của Malaysia được tuyên bố như sau:“Giáo dục ở Malaysia là sự nỗ lực không ngừng nghỉ để phát triển khả
năng tiểm ẩn của cá nhân một cách toàn diện, để đào tạo ra những cá nhân có sự hài hòa về trí tuệ, tinh thần, cảm xúc và thể chất dựa trên nền tảng niềm tin vững chắc vào Chúa. Nỗ lực đó nhằm đào tạo ra những công dân Malysia có kiến thức và khả năng, có phẩm chất đạo đức tốt, có trách nhiệm và sẵn lòng phục vụ gia đình, xã hội và tổ quốc”15 .
13 KICE - Proclamation of the Ministry of Education and Humamn Resources Developement 2007-7914 Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs, National Declaration on Educational Goals for Young Australians, December 200815 Nguồn: Chính sách giáo dục, Bộ giáo dục Malaysia, 2008
39
Cùng với triết lí giáo dục của quốc gia, các trường học cũng có thể có những tư tưởng, triết lí của mình, phù hợp với đặc điểm khác biệt của từng trường và nhất quán với tuyên bố của UNESCO. Trong thư ngỏ của Chủ tịch hội đồng quản trị trường Sri Kuala Lumpur16 (Malaysia) đã nêu rõ: “Triết lí của chúng tôi là cung cấp một nền giao dục toàn diện và đầy đủ cho HS của mình, nhấn mạnh tới những giá trị cộng đồng mạnh mẽ và kỉ luật, đồng thời khuyến khích HS nổi trội về mặt học tập. Chúng tôi cũng là những người tin vào câu ngạn ngữ cổ “một cơ thể khỏe mạnh tạo nên một tâm trí khỏe mạnh” và cam kết của chúng tôi về những hoạt động ngoại khóa và thể thao đã phản ánh niềm tin này”. Những tư tưởng, triết lí có thể được phát biểu dưới dạng “tầm nhìn, sứ mạng” của nhà trường. Chẳng hạn, Trường THPT Middleton (bang Wisconsin – Hoa Kì) đã nêu sứ mệnh là: “Để giáo dục tất cả HS trở thành các thành viên của một xã hội toàn cầu, nhà trường sẽ truyền cảm hứng cho họ với một tình yêu học tập suốt đời, thử thách họ với một CT giảng dạy nghiêm ngặt và trao cho họ những kỹ năng của thế kỷ 21” 17. Nhìn chung, nội dung tuyên bố về triết lí, tư tưởng GD của từng nước có khác nhau, song thường đề cập đến các điểm sau:
- Hướng tới phát triển cá nhân người học.- Giáo dục người công dân đa văn hóa trong bối cảnh toàn cầu hóa.Tuyên bố về triết lí, tư tưởng giáo dục do các lãnh tụ của nước đó, hoặc
cũng có thể do các hội nghị quan trọng quy mô quốc gia, quốc tế công bố. Triết lí, tư tưởng có thể được thể hiện qua những câu nói ngắn gọn mang tính châm ngôn, có thể được phản ánh trong các quan điểm, mục tiêu giáo dục. 2.2. Về cơ cấu hệ thống giáo dục phổ thông
Theo xu thế chung, hệ thống GDPT của các nước trên thế giới được cấu trúc theo các cấp học: Tiểu học (TH) trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT). GD tiểu học và GD THCS tạo thành giai đoạn giáo dục cơ bản (basic education). Độ tuổi nhập học phổ thông thường là 6 tuổi (127/206 nước; chiếm 61,7%). Số năm học ở phổ thông phổ biến là 12 năm trở lên (163/206 nước, chiếm 78,2%).
Giai đoạn GD tiểu học phổ biến kéo dài trong 6 năm (123/206 quốc gia tương đương 59,7%). GD tiểu học ở hầu hết các quốc gia là GD bắt buộc. Giai đoạn GD THCS thường kéo dài từ 2 đến 5 năm và phổ biến là 3 năm (có 107/205 quốc gia có thời lượng GD THCS là 3 năm, chiếm 52,3%). Giai đoạn GD THPT với thời lượng phổ biến là hai, ba năm18.
Cấu trúc các cấp học trong GDPT của các nước theo xu thế chung là: 6 + 3 + 3 (Tiểu học 6 năm, THCS 3 năm và THPT gồm 3 năm) hoặc 6 + 4 + 2 (Tiểu học 6 năm, THCS gồm 4 năm và THPT gồm 2 năm). Với một số quốc gia, giáo dục THCS và THPT được gọi chung là giáo dục trung học. Một số ít nước thực 16 Nguồn: http://www.srikl.edu.my/about-us/our-vision-mission. Last updated: 21/3/201517 Theo http://www.mcpasd.k12.wi.us18 Nguồn: Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội, 2013.
40
hiện phân luồng giáo dục ngay sau Tiểu học (Đức, Đan Mạch, Hà Lan, Singapore, ...), ở các nước này, sau giai đoạn GD tiểu học, HS học ở các loại trường THCS khác nhau phù hợp với năng lực, xu hướng phát triển của từng HS (tuy nhiên các chuyên gia cho rằng sự phân luồng này là quá sớm). Xu thế phổ biến là phân luồng sau THCS và sau THPT. Sau THCS, HS có thể học tiếp ở THPT (có nhiều loại hình trường trong nhóm này) hoặc học nghề, một bộ phận tham gia lao động sản xuất ngay19.
Giai đoạn giáo dục cơ bản nhằm trang bị cho HS nền tảng học vấn phổ thông. Thời gian dành cho giáo dục cơ bản phổ biến từ 9 đến 10 năm. Hiện nay, thời gian dành cho giáo dục cơ bản có xu hướng tăng20. Một số nước như Australia, Anh, một số Tiểu bang của CHLB Đức quy định là 10 năm. Theo thống kê của INCA, trong số 21 nước có tới 13 nước quy định thời gian dành cho giai đoạn giáo dục cơ bản là 10 năm21. Năm 2012, Philipin đã quyết định chuyển hệ thống GDPT 10 năm sang hệ thống 12 năm theo cơ cấu 6 + 4 + 2.
Sau THPT, HS được phân thành các luồng: Theo học ĐH hay CĐ; học nghề hoặc tham gia lao động sản xuất ngoài xã hội.
Như vậy, theo xu thế, đa số các nước thực hiện hệ thống GDPT bao gồm: số năm học là 12 năm, trong đó số năm GD Tiểu học là 6 năm. Cấu trúc 3 cấp học của GDPT là 6+3+3 hoặc 6+4+2. Giai đoạn GD bắt buộc của nhiều nước là 10 năm.2.3. Tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ thông
Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi so sánh quốc tế22 về thiết kế CTGD, người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính:
Thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề ( content or topic based approach) và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcome-based approach or outcome-focused curriculum). Để ngắn gọn xin gọi cách 1 là tiếp cận nội dung và cách 2 là tiếp cận kết quả đầu ra.
Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/ môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS cần biết cái gì ?(what we want students to know?). Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học.
Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER23 (1999) đã xác định“ là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng (abilities or skills) mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học
19 Riêng ở Nhật, trên 90% HS tốt nghiệp THCS tiếp tục học lên THPT.20 Nguồn: Ngân hàng thế giới21 INCA, Comparative tables, 2013, bản dịch Tiếng Việt, bảng 5.222 An International Comparative Study of School Curriculum – NIER- Tokyo-1999- p 3323 National Institute for Educational Research (Viện nghiên cứu GD Quốc gia - Nhật Bản)
41
cụ thể”24. Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn HS biết và có thể làm được những gì? (what we want students to know and to be able to do?)
Từ đầu thế kỉ XXI, các nước OECD và nhiều nước khác (có thể công bố rõ hoặc không tuyên bố rõ trong văn bản) đều phát triển CT GDPT theo định hướng phát triển năng lực người học. Với cách tiếp cận này, chương trình sẽ xác định yêu cầu đầu ra HS cần đạt được sau mỗi giai đoạn học tập, trong đó không chỉ yêu cầu “biết” (học thuộc, ghi nhớ kiến thức) mà chú ý tới yêu cầu “làm” thông qua các hoạt động, vận dụng những tri thức được học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn. Các nội dung giảng dạy không chỉ gồm kiến thức và kĩ năng mà phải đi xa hơn, cụ thể là CT phải hướng đến phát triển cả các yếu tố khác nữa như các kĩ năng sống, các năng lực chung, ... Khả năng hành động được đề cao; vai trò của những tình huống phức hợp, tình huống thực tiễn trong việc học tập được chú trọng. HS phải được giáo dục để không chỉ biết mà là làm được những gì trong một loạt các tình huống cụ thể. HS là người có vai trò chính trong việc học của mình. Hiệu quả học tập phụ thuộc chủ yếu vào sự tham gia của HS vào quá trình học, cả về mức độ và chất lượng.
Nghiên cứu chương trình của các nước cho thấy, mặc dù có sự khác nhau trong khung năng lực được xác định, trong cách thức thể hiện cụ thể các năng lực, nhưng trong phát triển chương trình, các nước đều chú ý tới hình thành, phát triển những năng lực, kĩ năng cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho người công dân, cho cuộc sống lao động – trong đó chú trọng tới các năng lực, kĩ năng chung (như: Học cách học, có phương pháp học, làm việc; Năng lực cá nhân: tự chủ, tự quản lí bản thân; Năng lực xã hội: năng lực hợp tác, làm việc theo nhóm, năng lực giao tiếp; Tư duy phê phán, tư duy sáng tạo; giải quyết vấn đề, ICT, ….).
Khung năng lực do khối OECD đề xuất25 (OECD, 2005) là:- Sử dụng công cụ tương tác:
+ Sử dụng ngôn ngữ tương tác; + Sử dụng kiến thức và thông tin tương tác; + Sử dụng công cụ tương tác;
- Tương tác trong nhóm phức hợp:+ Hợp tác; + Làm việc nhóm; + Quản lý và giải quyết mâu thuẫn;
- Hành động độc lập:+ Hành động với tư duy tổng thể;
24 NIER- Tài liệu đã dẫn, trang 33.25 Nguồn: http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm
42
+ Hình thành và thực hiện các kế hoạch trong cuộc sống và dự án cá nhân; + Bảo vệ và khẳng định quyền, lợi ích, giới hạn, nhu cầu.
Khung năng lực châu Âu26 hướng tới “học để học nữa” và được xác định là:- Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ;
- Giao tiếp bằng ngoại ngữ;- Năng lực toán học và các năng lực cơ bản trong KH-CN;- Năng lực số;- Học cách học;- Năng lực xã hội và công dân;- Sáng tạo và tinh thần doanh nhân;- Nhận thức và thể hiện văn hóa.Khung kĩ năng của Thế kỉ XXI27 được xác định như sau:
Cách tư duy- Sáng tạo và đổi mới;
- Tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, ra quyết định;
- Học cách học.
Công cụ để làm việc- Kiến thức thông tin, đọc viết;- ICT.
Cách làm việc- Giao tiếp;- Hợp tác.
Cách chung sống trên thế giới- Công dân địa phương và toàn cầu;- Cuộc sống và công việc;- Cá nhân và trách nhiệm xã hội.
Có thể thấy, mặc dù có những cách diễn đạt và gọi tên các năng lực khác nhau, tuy nhiên các nước đều tập trung vào những nhóm năng lực cần thiết để mỗi cá nhân tự khẳng định mình và tham gia tích cực vào cộng đồng, xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế.
Các năng lực chung sẽ được thể hiện trong việc xây dựng CT các môn học. Việc thể hiện năng lực trong môn học có những điểm khác nhau ở các nước. CT Australia xác định 7 năng lực chung, các năng lực này được cụ thể hoá và tích hợp trong từng mạch nội dung của mỗi lĩnh vực/môn học. CT Québec (Canada) xác định những năng lực trong từng môn học, được gọi là năng lực môn học cụ thể (Subject - specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên CT- năng lực chung. Chẳng hạn, chương trình Ngôn ngữ tiếng
26 Nguồn: The Council and the European Parliament in December 200627 Nguồn: www.atc21s.org
43
Anh cấp THCS 28 của Québec đã nêu các nhóm năng lực như sau:- Nhóm NL 1: Sử dụng ngôn ngữ/lời nói để giao tiếp và nhận thức.- Nhóm NL 2: Đọc và nghe để viết, nói và tạo lập văn bản truyền thông.- Nhóm NL 3: Tạo ra các văn bản đáp ứng mục đích của cá nhân và xã hội
Trong mỗi nhóm năng lực đều giới thiệu: Các năng lực cơ bản; đặc trưng của năng lực; bảng tóm tắt các đặc tính cơ bản của các năng lực theo từng giai đoạn; các tiêu chí đánh giá năng lực; kết quả đầu ra; hướng phát triển năng lực; nội dung chương trình.
Nhìn chung không thấy có sự phân biệt rõ giữa các NL chung với NL riêng hay chuyên biệt. Từ các năng lực chung, các năng lực môn học thực chất là sự cụ thể hoá năng lực chung theo thế mạnh và đặc trưng của môn học đó.
Như vậy, phát triển CTGDPT theo tiếp cận năng lực là xu thế đang được nhiều quốc gia thực hiện. Các nước đã đưa ra khung năng lực, chú trọng những phương diện năng lực cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho người công dân để thích ứng với xã hội hiện đại. Các năng lực chung sẽ được triển khai cụ thể trong xây dựng chương trình các lĩnh vực/môn học.
2.4. Về mục tiêu, chuẩn và nội dung, phương pháp dạy học 2.4.1. Mục tiêu giáo dục
Trong việc xác định mục tiêu, các nước thể hiện rõ yêu cầu phát triển năng lực người học, với những nét chung như: Sự phát triển toàn diện, hài hòa về thể chất và tinh thần, những kiến thức, kĩ năng cơ bản, năng lực cạnh tranh; các phẩm chất cá nhân; phẩm chất và ý thức trách nhiệm của công dân 29.
Chẳng hạn, chương trình Hàn Quốc (CT sửa đổi 2009) xác định mục tiêu hướng tới một nền giáo dục sáng tạo và nhân văn, xây dựng hình mẫu con người cần hướng tới:
- Là người biết phát triển cá tính trên cơ sở phát triển toàn diện và tìm ra định hướng tương lai; Là người biết phát huy cá tính sáng tạo thành ý tưởng và muốn có thử thách mới trên cơ sở năng lực đã có; Là người sống có phẩm chất đạo đức trên cơ sở hiểu biết giá trị đa nguyên và kiến thức văn hóa; Là người tham gia phát triển cộng đồng trên tinh thần quan tâm và chia sẻ với tư cách công dân thế giới.
CHLB Đức cũng thể hiện những kết quả mong đợi ở người học trong mục tiêu chương trình giáo dục30: Chương trình GDPT nhằm tạo ra những con người có tri thức khoa học nền tảng, học vấn phổ thông vững chắc; phát triển toàn diện về thể chất và khả năng cảm thụ nghệ thuật (âm nhạc, mĩ thuật); phát huy tối đa tiềm năng cá nhân và tính sáng tạo; khả năng làm việc độc lập, tự lập và tự tin; 28 Secondary English Language Arts - Québec Education Program29 Nguồn: CT GDPT Hàn Quốc 2012 (bản dịch Tiếng Việt). 30 Nguồn: Viện KHGDVN, Báo cáo Kinh nghiệm PTCTGDPT của các nước, 2014
44
có khả năng ra quyết định; có trách nhiệm với bản thân, xã hội và nhân loại; có các năng lực chung và năng lực cho tương lai như: phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực hợp tác và làm việc trong môi trường đa văn hóa; có phương pháp học, tự học và học tập suốt đời; sử dụng ngôn ngữ (đặc biệt là ngoại ngữ); năng lực tính toán; năng lực quản lý; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; năng lực tư duy phê phán.
Nhật bản xác định mục tiêu giáo dục là: “đào tạo người công dân có đủ tri thức, phẩm chất, năng lực phù hợp với xã hội hòa bình, dân chủ và tôn trọng nhân quyền”31.
Cùng với việc xác định mục tiêu chung còn có mục tiêu các cấp học và mục tiêu các môn học. Trong Chương trình 2009 Hàn Quốc, mục tiêu cấp học được xác định cụ thể, thể hiện rõ sự phát triển của người học qua mỗi giai đoạn:
Tiểu học: Giáo dục ở nhà trường Tiểu học lấy trọng tâm là việc học của HS, nuôi dưỡng những khả năng cơ bản cần thiết cho cuộc sống hàng ngày, hình hành những thói quen thường nhật.
THCS: Trên cơ sở kết quả của GD Tiểu học, GD cấp THCS nhấn mạnh sự phát triển các khả năng cơ bản, cốt lõi cho việc học tập và cuộc sống hàng ngày; hình thành đức tính cương trực và nuôi dưỡng các phẩm chất của một công dân dân chủ.
THPT: Trên cơ sở kết quả của GD Trung học cơ sở, GD THPT tập trung giúp HS có khả năng tìm ra được một phần nghề nghiệp phù hợp với thái độ và tài năng của mỗi người; nuôi dưỡng những phẩm chất của công dân toàn cầu.
Chương trình của Đức còn xác định mục tiêu cho từng loại trường, ví dụ:Mục tiêu của trường trung học Hauptschule là giáo dục toàn diện ở mức
độ cơ bản (Basic General Education) và rèn luyện các kỹ năng thực hành nghề. Ở trường Hauptchule, HS phải học đến hết lớp 9 (tại Berlin và tiểu bang Nordrhein-Westfalen có thể học đến lớp 10 và khoảng 30% các em tự nguyện học đến lớp 10 để có kiến thức cơ bản cho việc học nghề sau này).
Mục tiêu của trường trung học Realschule là giáo dục toàn diện nhưng ở mức độ cao hơn trường Hauptschule (More Extensive General Education). HS phải học hết lớp 10 để được cấp bằng tốt nghiệp Realschulabschluss hoặc Mittlerer Schulabschluss (ở một số tiểu bang). Đây là điều kiện để HS có thể học tiếp lên bậc THPT và các trường như Berufsfachschule, Fachoberschule, Dual System.
Mục tiêu của trường trung học Gymnasium là giáo dục toàn diện ở mức độ nâng cao (Intensified General Education). 2.4.2. Chuẩn đầu ra
31 Nguồn: Nguyễn Quốc Vương, VTC new, 16-8-201445
Chương trình các nước đều công bố khá tường minh về chuẩn đầu ra. Một số ít nước (chẳng hạn, chương trình LB Nga) có xây dựng “chuẩn quốc gia giáo dục phổ thông”, ở Pháp có chuẩn chung cho GD bắt buộc/cơ sở. Phần lớn các quốc gia, chuẩn được phát biểu trong chương trình các môn học là chủ yếu; nhiều nước phát biểu chuẩn cho từng lớp và từng giai đoạn. Thông thường chuẩn được mô tả theo các mức độ khác nhau, trong hệ thống chuẩn của các môn học có trình bày cả chuẩn kiến thức, kĩ năng (là một thành tố quan trọng của năng lực) và cả những chuẩn liên quan tới các yếu tố khác của năng lực như: Tư duy lô gic, cách học, giải quyết vấn đề, ICT,.…
Chuẩn giáo dục phổ thông của Nga qui định rõ các mục tiêu, quá trình, kết quả cũng như các thành tố khác của quá trình giáo dục như điều kiện, phương tiện, nguồn lực,…Năm 2009, Nga xây dựng Chuẩn quốc gia về Giáo dục phổ thông thế hệ thứ hai, trong đó có phần “Hạt nhân của nội dung giáo dục phổ thông”, xác định nội dung chương trình học, cách thức tổ chức hoạt động học tập theo từng môn học riêng biệt và những tri thức phổ thông.
Hoa Kỳ từ những năm 2000 đã ban hành chuẩn nội dung (Content standards); từ năm 2010, bên cạnh chuẩn nội dung, 45 bang đã áp dụng các chuẩn chung cốt lõi (Common Core State Standards) cho môn Tiếng Anh và Toán ở các bang (chuẩn thực hiện). Chương trình của các nước Anh, Pháp có đề cập đến chuẩn theo các giai đoạn, tương ứng với các kết quả đầu ra (Learning outcomes).
Chương trình GDPT của Úc xây dựng chuẩn thành tích theo các mức độ cho các môn học, ở từng lớp. Chẳng hạn, trong chương trình môn Tiếng Anh, từ lớp 0 (tiền tiểu học) đến lớp 10, chuẩn được xác định cho từng năm học; ở lớp 11 và 12, chuẩn được xác định theo 5 cấp độ (từ A đến E), theo từng cặp đơn vị học tập (unit 1 và 2; unit 3 và 4) với các mức độ từ thấp đến cao.
Chương trình của Malaysia cấu trúc chuẩn theo từng môn học độc lập. Chuẩn quy định kết quả đầu ra và tiêu chí cụ thể của các nội dung học tập. trong đó kết quả đầu ra được xác định theo các nội dung học tập; tiêu chí mô tả cụ thể các mức độ thực hiện nội dung (3 mức) để có thể đo lường được; bên cạnh đó có nêu các ví dụ hoặc hoạt động để minh hoạ cho các tiêu chí.
Trong chương trình môn Toán của CHLB Đức32, các lĩnh vực năng lực và chuẩn, yếu tố năng lực toán và thành phần lập luận toán học (sau khi tốt nghiệp THPT) được thể hiện như sau:
Các năng lực toán học chung Các nội dung toán học chủ đạo
32 Chuẩn giáo dục môn Toán trình độ tốt nghiệp trung học phổ thông CHLB Đức (Quyết định của hội nghị các bộ trưởng văn hóa 18.10.2012), Nguyễn Văn Cường dịch.
46
Lập luận toán học Giải quyết vấn đề toán học Mô hình hóa toán học Sử dụng các cách trình bày biểu đồ, đồ
thị, bảng… Sử dụng các ký hiệu, công thức, các
yếu tố kĩ thuật Giao tiếp toán học
Thuật toán và số học Đo lường Không gian và hình học Quan hệ hàm số Dữ liệu và ngẫu nhiên (thống kê xác
suất)
Năng lực lập luận toán học Năng lực này bao gồm sự phát triển khả năng lập luận và dự đoán toán học độc lập và phù hợp với tình huống cũng như khả năng hiểu và đánh giá các mệnh đề toán học. Mức độ có thể từ những lập luận hợp lí đơn giản đến việc lập luận về nội dung mang tính trực quan cho đến việc chứng minh bằng công thức. Ví dụ về cách trình bày những câu hỏi, bài tập liên quan đến năng lực này là:“Hãy lập luận!”, “Hãy biện luận!”, “Có hay không?” hoặc “Có phải điều đó luôn đúng?”
Ba mức độ yêu cầu đối với năng lực này được mô tả như sau:Mức độ yêu cầu I: Học sinh có thể
Tái hiện và ứng dụng những lập luận thông thường (những quy tắc, phương pháp quen thuộc)
Thực hiện những lập luận tính toán và rút ra kết luận logic đơn giản Thực hiện những lập luận đơn giản trên cơ sở kiến thức kinh nghiệmMức độ yêu cầu II: Học sinh có thể Hiểu, giải thích hoặc phát triển các các lập luận nhiều bước một cách
rõ ràng và các kết luận logicMức độ yêu cầu III: Học sinh có thể
Sử dụng, giải thích hoặc phát triển những chứng minh lập luận đòi hỏi cao. Đánh giá các lập luận khác nhau theo các tiêu chí
2.4.3. Cấu trúc nội dung chương trình GDPT Chương trình GD các nước thường được kết cấu theo các thành phần sau:
Các lĩnh vực chung là bắt buộc đối với mọi HS; Các nội dung cốt lõi bắt buộc; Các môn tự chọn; Tự học; Hoạt động trải nghiệm trong cộng đồng. Các yếu tố này được thực hiện trong chương trình chung cho mọi HS.
47
Một số lĩnh vực học tập mới liên quan đến công nghệ thông tin, kĩ năng tư duy và giao tiếp, các kĩ năng (bao gồm cả giáo dục công dân và giáo dục tính cách) đang được đưa vào nhà trường phổ thông để đáp ứng đòi hỏi của giáo dục đại học hoặc cuộc sống lao động. Chương trình các nước đều chú ý đến việc khuyến khích sự đa dạng và sự sáng tạo của HS trong học tập và cuộc sống. Chẳng hạn, CT Hàn Quốc bên cạnh những môn học cơ bản đã chú trọng đến một số lĩnh vực/môn học: ở Tiểu học: lớp Một và lớp Hai có môn Tiếng Hàn, Toán, Cuộc sống kỷ luật, Cuộc sống thông minh và Cuộc sống dễ chịu ; môn Công nghệ và Kinh tế gia đình là môn học bắt buộc ở THCS và THPT; bên cạnh đó CT coi trọng hoạt động trải nghiệm sáng tạo, với các nội dung hoạt động tự chủ; hoạt động câu lạc bộ, hoạt động tình nguyện và hoạt động nghề.
Ở hầu hết các nước, các kiến thức cốt lõi dược xác định dành cho giai đoạn giáo dục bắt buộc gồm ngôn ngữ quốc gia, toán, lĩnh vực khoa học nhân văn (lịch sử, địa lí, nghiên cứu xã hội, giáo dục công dân), giáo dục thể chất/thể thao (có thể gồm thêm giáo dục sức khỏe ở vài nước); các môn tự nhiên (hoặc môn tự nhiên tích hợp), các môn nghệ thuật (mỹ thuật, âm nhạc, nhảy, kịch) và tiếng nước ngoài.
Chẳng hạn, trong CT Australia, các lĩnh vực học tập chủ yếu được xác định là: Nghệ thuật (the arts), Tiếng Anh (English), GD sức khỏe và thể chất (health and physical education - HPE), Các ngôn ngữ ngoài tiếng Anh, Toán, Khoa học, Tìm hiểu xã hội và môi trường (SOSE) và Công nghệ. Trong CT Singapore, các lĩnh vực học tập chủ yếu được xác định là: Ngôn ngữ, Nhân văn và nghệ thuật, Toán và khoa học, Kĩ năng sống (Hoạt động giáo dục), trong đó có các môn học bắt buộc và tự chọn. CT của Anh quốc xác định các môn học chính là Tiếng Anh, Toán, Khoa học được học ở tất cả các giai đoạn và các môn học cơ bản khác là Nghệ thuật và thiết kế, Công dân, Tin học, Thiết kế và công nghệ, Ngoại ngữ/ các ngoại ngữ hiện đại, Địa lý, Lịch sử, Âm nhạc, GD thể chất. Trong CT của Malaysia, các môn học được xác định theo tầng bậc, bao gồm: nhóm các môn cốt lõi/chính (bắt buộc ở tất cả các cấp học, được lựa chọn để thi hết cấp); nhóm các môn bắt buộc ở các cấp nhưng không được lựa chọn để thi; nhóm các môn học mở rộng (ở các cấp) và nhóm môn học tự chọn (ở cấp TrHPT).
Trong chương trình của hầu hết các nước, việc tổ chức các lĩnh vực, các môn học mang tính tích hợp được thực hiện ở tiểu học và THCS; tổ chức dạy học phân hóa mạnh, định hướng nghề nghiệp cao ở cấp THPT. Theo đó, kế hoạch giáo dục được xác định cụ thể cho từng cấp học, môn học, trong đó có việc xác định thời lượng của mỗi môn học/hoạt động. 2.4.4. Về phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học mà các nước vận dụng (thể hiện trong văn bản CT) cũng đã khá quen thuộc với các phương pháp dạy học mới đang được Bộ
48
GD&ĐT triển khai ở Việt Nam hiện nay. Nhìn chung, các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học được chú trọng trong chương trình các nước. Các PPDH này hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS, nhấn mạnh đến việc rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề, nhấn mạnh việc đặt HS vào trong tình huống thực của cuộc sống. CT các nước đều khuyến khích sử dụng nhiều PPDH nhằm phát huy tính tích cực của HS như: Dạy học kiến tạo, dạy học theo dự án, dạy học theo nhóm,... khuyến khích HS tìm tòi, khám phá, tự trình bày ý kiến, giải quyết tình huống có ý nghĩa thực tế,...
2. 5. Tích hợp trong xây dựng chương trình Quan điểm tích hợp được quán triệt trong dạy học ở tất cả các môn học và ở
tất cả các cấp học. Xu thế nổi bật là quan điểm tích hợp trong dạy học các môn được hầu hết các nước thực hiện với các mức độ khác nhau, trong đó tích hợp là một quan điểm cơ bản trong việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa môn Khoa học từ Tiểu học đến THCS, một số nước đến THPT.
Dạy học tích hợp yêu cầu không chỉ tích hợp nội dung dạy học mà còn cần kết hợp đổi mới đồng bộ về phương pháp dạy học, phương thức tổ chức dạy học,… Tuy nhiên, do vấn đề tích hợp những nội dung dạy học ở các môn học truyền thống thành môn học/lĩnh vực dạy học mới như thế nào vẫn đang là vấn đề khó, vì vậy ở đây chỉ tập trung tìm hiểu vấn đề tích hợp trong nội dung dạy học.2.5.1. Tích hợp các môn Khoa học tự nhiên
Trên thế giới các kiến thức thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên thường được cấu trúc trong chương trình một số môn học tích hợp. Ở các nước khác nhau, mức độ tích hợp cũng khác nhau. Ở từng cấp học nội dung các môn học cũng được cấu trúc và tích hợp với mức độ khác nhau.
Bảng thống kê tên các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học tự nhiên của một số nước33
STT
Tên nước Tên môn học ở từng cấp
Tiểu học THCS THPT
1 Hàn Quốc Cuộc sống thông minh (lớp 1,2)Khoa học (lớp 3 -6)
Khoa học Khoa học gồm Vật lí, Hoá học, Sinh học...(các môn học tự chọn)
2 Anh Khoa học Khoa học Các môn Khoa học
33 Nguồn: Báo cáo tổng kết nhiệm vụ NC cấp Bộ “Phương án thực hiện quan điểm dạy học tích hợp trong CTGDPTVN sau 2015”, Viện KHGD VN, Hà Nội, 2014.
49
được tách riêng.
3 CH Pháp Khám phá thế giới (lớp 1, 2).Khoa học thực nghiệm và công nghệ (lớp 4-5)
KH sự sống và khoa học trái đất; Vật lí – Hoá học;
Vật lí - Hoá học;KH sự sống và khoa học TĐ (lớp 10)Vật lí - Hoá học (bắt buộc);KH sự sống và khoa học TĐ (tự chọn) (lớp 11 và 12 ban KH) Khoa học (lớp 11 ban Văn và ban KT-XH)
4 Nga Vật lý, Hóa học, Sinh học
Vật lý, Hóa học, Sinh học
5 Singapore Khoa học Khoa học Vật lí; Hoá học; Sinh học (các môn học tự chọn)
6 Thuỵ Điển Khoa học Sinh vật, vật lí, Hoá học...
Sinh vật, vật lí, Hoá học (các môn học tự chọn)
7 Hungari Môi trường (Lớp 1-4)Tự nhiên (Lớp 5, 6).
Tự nhiên (Lớp 7, 8).Vật lí, Hoá học, Sinh học (Lớp 9).
Vật lí, Hoá học, Sinh học (các môn học tự chọn)
8 Thuỵ Sĩ KHTN Vật lí, Hoá học, Sinh học (các môn học tự chọn)
9 Xứ Uên Khoa học Khoa học Khoa học được tách riêng (các môn học tự chọn)
10 Hà Lan Khoa học Sinh vậtVật lí và Hoá học
Khoa học được tách riêng (các môn học tự chọn)
11 CHLB Đức Khoa học Các môn KHTN gồm
Các môn KHTN:Vật lí, Hoá học và Sinh
50
Vật lí, Hoá học và Sinh vật
vật(các môn học tự chọn)
12 Canađa (CT một số bang)
Khoa học Khoa học Khoa học gồm Vật lí, Hoá học, Sinh học...(các môn học tự chọn)
13 Mĩ (CT một số bang)
Khoa học Khoa học Khoa học gồm Vật lí, Hoá học, Sinh học...(các môn học tự chọn)
14 Nhật Bản Môi trường và cuộc sống xung quanh (lớp 1-2);Khoa học (lớp 3-6)
Khoa học Khoa học tích hợp (kết hợp vật lí, hoá học, sinh học..); Ngoài ra còn có các môn học tự chọn: Vật lí; Hoá học; Sinh học
15 Australia Khoa học Khoa học Khoa học đại cương; Vật lí; Hoá học; Sinh học(các môn học tự chọn)
16 Niu Di-lân Khoa học Khoa học Khoa học gồm Vật lí, Hoá học, Sinh học...(các môn học tự chọn)
17 Ailen Khoa học Khoa học và công nghệ
Vật lí; Hoá học; Sinh học (các môn học tự chọn)
18 Tây ban Nha
Môi trường tự nhiên và môi trường xã hội
KHTN Vật lí và hoá học; Sinh học và địa chất
KHTN gồm Vật lí, Hoá học, Sinh học...(các môn học tự chọn)
- Ở cấp tiểu họcĐa số các nước đều tích hợp các nội dung vật lý, hóa học, sinh học, địa lý
tự nhiên, môi trường, sức khỏe, con người... tạo thành môn học mới có tên là môn Khoa học – đây là mức độ tích hợp cao nhất, xuyên suốt cả cấp học.
51
Ở lớp 1, 2 thường tích hợp các nội dung của cả KHTN và KHXH thành môn học mới (Cuộc sống thông minh ở Hàn Quốc; Khám phá thế giới ở Pháp; Môi trường và cuộc sống xung quanh ở Nhật);
Ở các lớp 3-5 hoặc 6: Chỉ tích hợp các nội dung của các môn khoa học tự nhiên với nhau thành môn học mới (môn Khoa học ở Hàn Quốc và Nhật, Khoa học thực nghiệm và công nghệ ở Pháp).- Ở cấp THCS
Xu hướng thứ nhất là tích hợp nội dung của các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học tự nhiên như Vật lý, Hóa học, Sinh học thành môn học mới với hình thức tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn (Nhật Bản, Hàn Quốc, Hoa kì, Anh, Úc...). Tuy nhiên mức độ tích hợp ở các nước này lại khác nhau.
Xu hướng thứ hai là thực hiện quan điểm tích hợp nhưng không tạo môn học mới (Đức, Nga, Trung quốc). Một số nội dung môn Vật lí, Hoá học, Sinh học còn được tích hợp thành chủ đề tự chọn ở cuối cấp THCS hoặc loại bỏ những nội dung trùng lặp, khai thác sự hỗ trợ giữa các môn. 2.5.2. Tích hợp các môn KHXH
Bảng thống kê tên các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội của một số nước34
STT Tên nước Tên môn học ở từng cấp học
Tiểu học THCS THPT
1 Hàn Quốc Cuộc sống thông minh (Lớp 1, 2)Nghiên cứu xã hội (Lớp 3-6)
Nghiên cứu xã hội
Nghiên cứu xã hội(môn học tự chọn)
2 Anh Nghiên cứu xã hộiLịch sử; Địa lí
Nghiên cứu xã hộiLịch sử; Địa lí
Nghiên cứu xã hội Lịch sử; Địa lí(môn học tự chọn)
3 CH Pháp Khám phá thế giới(lớp 1, 2)Lịch sử và Địa lí thuộc Văn
Lịch sử- Địa lí và GDCD
Lịch sử - địa lí; Triết; KH KT và XH…(tùy ban)
34 Nguồn: Báo cáo tổng kết nhiệm vụ NC cấp Bộ “Phương án thực hiện quan điểm dạy học tích hợp trong CTGDPTVN sau 2015”, Viện KHGD VN, Hà Nội, 2014.
52
hóa nhân văn (lớp 3-5)
4 Nga Lịch sử, Địa lý Lịch sử; Địa lí
5 Singapore Nghiên cứu xã hội
Nghiên cứu xã hội
Lịch sử; Địa lí(môn học tự chọn)
6 Thụy Điển Khoa học xã hội
Khoa học xã hội Khoa học xã hội (Địa lí, Lịch sử)(môn học tự chọn)
7 Hung ga ri Môi trường (Lớp 1- 4)
Lịch sử và Công dân; Trái Đất và môi trường
Lịch sử và Công dânTrái Đất và môi trường (môn học tự chọn)
8 Thụy Sĩ Địa lí; Lịch sử; Công dân
Lịch sử và công dânTrái Đất và môi trường (môn học tự chọn)
9 Xứ Uên Lịch sử - Địa lí Lịch sử- Địa lí Lịch sử; Địa lí(môn học tự chọn)
10 Hà Lan Lịch sử và Chính trị công dân; Địa lí
Lịch sử và nghiên cứu xã hội; Địa lí; Lịch sử (môn học tự chọn)
11 Ý Lịch sử- Địa lí; Nghiên cứu xã hội
Lịch sử; Địa lí; GDCD
Lịch sử; Địa lí(môn học tự chọn)
12 CHLB Đức Lịch sử - Địa lí Lịch sử; Địa lí Lịch sử; Địa lí (môn học tự chọn)
13 Tây Ban Nha Môi trường tự nhiên và xã hội
Nghiên cứu xã hội
Nghiên cứu xã hội (Địa lí, Lịch sử)(môn học tự chọn)
14 Niu Dilân Khoa học xã Khoa học xã hội Khoa học xã hội
53
hội (môn học tự chọn)
15 Nhật Bản Môi trường và cuộc sống xung quanh (lớp 1, 2)Nghiên cứu xã hội (lớp 3 - 6)
Nghiên cứu xã hội
Địa lí và Lịch sử (môn học tự chọn)
16 Australia Nghiên cứu xã hội và môi trường
Nghiên cứu xã hội và môi trường
Nghiên cứu xã hội và môi trườngLịch sử; Địa lí
17 Mĩ (CT một số bang)
Nghiên cứu xã hội
Nghiên cứu xã hội
Nghiên cứu xã hội(môn học tự chọn)
18 Ailen Lịch sử; Địa lí Lịch sử; Địa líNghiên cứu xã hội và môi trường
Lịch sử; Địa lí(môn học tự chọn)
`19 Canada (CT một số bang)
Xã hội học Xã hội Xã hội học(môn học tự chọn)
Các kiến thức của KHXH thường được cấu trúc trong chương trình một số môn học tích hợp. Ở các nước khác nhau, khả năng tích hợp, mức độ tích hợp cũng khác nhau. Ví dụ, các nước Nhật Bản, Australia, Hàn Quốc, Singapore,… các nội dung địa lí, lịch sử, kinh tế, xã hội, giáo dục công dân được kết hợp với nhau tạo thành một môn học có tên Nghiên cứu xã hội hoặc môn Xã hội, hoặc Nghiên cứu xã hội và môi trường. Môn học này được dạy từ tiểu học đến THCS. Thông thường tại những nước này, mảng kiến thức địa lí tự nhiên đại cương với tên gọi “Khoa học về Trái đất” được bố trí trong môn Khoa học cùng với các kiến thức về Vật lý, Hoá học, Sinh học. Trong khi đó ở Pháp, môn Lịch sử, Địa lí được kết hợp thành một môn song vẫn gồm hai phần và giữa chúng có sự phối hợp chặt chẽ. Ở Ấn Độ, CHLB Đức,… môn Lịch sử, Địa lí vẫn là những môn học riêng biệt. Yêu cầu tích hợp được tiến hành qua việc lựa chọn các kiến thức của những môn học khác, kể cả môn Lịch sử, có liên quan đến môn Địa lí. Trong CT mới của Đức, tích hợp được thực hiện qua việc bố trí một số bài tập thực hành dưới dạng dự án. Để giải bài tập này, HS cần huy động kiến thức của nhiều bài học địa lí cũng như của nhiều môn học khác nhau.
Ở xu hướng thứ nhất, nhiều nước thực hiện tích hợp các môn học thuộc lĩnh vực KHXH như Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, tôn giáo,… để tạo thành môn học mới với hình thức tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Đại diện cho xu hướng này là Nhật Bản, Hàn quốc, Hoa kì, Anh, Pháp,...
54
Xu hướng thứ hai là việc thực hiện quan điểm tích hợp nhưng không tạo môn học mới. Môn Lịch sử và Địa lí vẫn là các môn học riêng. Đại diện cho xu hướng này là Cộng hòa liên bang Đức, Hà Lan, Thụy Điển,...
Nhìn chung, việc tổ chức dạy học tích hợp của các nước theo hướng như sau: Ở Tiểu học, nhiều nước tích hợp cả 2 lĩnh vực KHTN và KHXH thành 1 môn học (có tên là Cuộc sống thông minh hoặc Khám phá thế giới) ở các lớp 1, 2, 3; một số nước tách 2 lĩnh vực trên thành 2 môn học riêng từ lớp 1. Ở THCS, các môn học tích hợp là môn Khoa học và Tìm hiểu/Nghiên cứu xã hội được thực hiện ở nhiều nước; một số nước khác tổ chức nội dung theo các môn học riêng, chỉ tích hợp theo các chủ đề liên môn. Ở THPT, nhiều nước tổ chức dạy học theo từng môn học riêng để thực hiện phương thức tự chọn. Việc tích hợp trong nội bộ môn học được thực hiện ở cả 3 cấp học. 2.6. Tổ chức dạy học phân hoá
Dạy học phân hóa là xu thế tất yếu của tất cả các nước, trong đó phương thức phân hóa vĩ mô luôn được chú ý, đó là phân chia HS thành các nhóm khác nhau, mỗi nhóm học theo cách thức phù hợp riêng. Có thể nêu lên một số nhận định chung về xu thế tổ chức dạy học phân hóa của thế giới như sau:
Việc tổ chức dạy học phân hóa ở hầu hết các nước trên thế giới được thực hiện theo nguyên tắc phân hóa sâu dần. Cụ thể, ở cấp tiểu học thường quy định HS học các môn học bắt buộc, đồng thời có một số hoạt động, chủ đề tự chọn, các hoạt động/chủ đề tự chọn này tích hợp các kiến thức, kĩ năng của các môn học bắt buộc. Ở cấp THCS, HS học các môn học bắt buộc, đồng thời có một số môn/chủ đề tự chọn (số môn/chủ đề tự chọn này nhiều hơn ở cấp tiểu học). Ở cấp THPT, việc phân hóa được thực hiện ở mức độ cao hơn, nhằm hướng tới việc đáp ứng được nhu cầu, nguyện vọng, xu hướng nghề nghiệp của từng HS.
Phân luồng trong GDPT cũng là một hình thức phân hóa. Như đã đề cập đến ở phần xem xét hệ thống giáo dục quốc dân, một số ít nước phân luồng HS ngay sau tiểu học. Phần đông các nước thực hiện phân luồng sau THCS và sau THPT: Sau THCS có bộ phận đáng kể HS theo học các trường nghề, một bộ phận học tiếp lên THPT. Ở cấp THPT có nhiều loại hình trường khác nhau phục vụ nhu cầu định hướng nghề nghiệp của HS (chẳng hạn ở Hàn Quốc có loại trường dành cho HS hướng tới các ngành công nghiệp, có loại trường dành cho HS hướng tới các ngành nông nghiệp, ...).
Có hai hình thức tổ chức dạy học phân hóa chủ yếu ở THPT là phân ban và tự chọn.
Về phương thức phân ban, HS được học các môn theo cùng một lĩnh vực/ nhóm môn/ngành (như Pháp, Nga, Tunisie, Tây Ban Nha...). Ví dụ, Ở Pháp, cấp THPT chia thành 2 loại hình trường THPT và THPT kĩ thuật, trường THPT tổ chức dạy học theo 3 ban: Khoa học, Văn chương, Kinh tế- xã hội, nhằm chuẩn bị cho học ĐH. Bên cạnh đó, một số nước không tuyên bố phân hóa theo hình
55
thức phân ban nhưng cũng tổ chức học theo các môn thuộc cùng một lĩnh vực/ngành (Anh, Đức,…).
Về phương thức tự chọn, HS được chọn học một số môn học theo danh sách các môn hoặc nhóm môn được đưa ra. Trong dạy học tự chọn lại có thể có các hình thức tự chọn khác nhau: Chọn theo hình thức “tín chỉ”, HS được chọn các môn hoặc các mô đun thuộc các môn sao cho đủ số tín chỉ quy định (CT Hoa Kì, Hàn Quốc); Chọn học các môn học thuộc các lĩnh vực khác nhau (Chương trình IB, …); Chọn môn học tùy ý theo danh sách các môn học/mô đun được đưa ra (chương trình A level của Anh); Học một/một vài bắt buộc và một số môn học tự chọn (Trung Quốc, Australia, Hoa Kì, Hồng Kông, Campuchia, …).
Ví dụ, Chương trình tú tài quốc tế (International Baccalaureate - IB) cấp THPT theo hướng sau: CT được triển khai cho 2 năm cuối cấp THPT; HS chọn ít nhất 6 môn trong 5 hoặc 6 nhóm (Ngôn ngữ và văn học; Ngôn ngữ 2; Toán và KH máy tính; Cá nhân và xã hội; KH thực nghiệm; Nghệ thuật), mỗi nhóm chọn từ 1 đến 2 môn, mỗi nhóm gồm danh sách khoảng 5-6 môn. Ba hoặc bốn môn phải học ở trình độ cao (HL), các môn còn lại ở trình độ chuẩn (SL). Tối thiểu 240 giờ dạy đối với các khóa HL và 150 giờ đối với các khóa SL. Đồng thời HS phải hoàn thành 3 yêu cầu cốt lõi là Tiểu luận mở rộng - Extended essay (4.000 từ); Lý thuyết về tri thức; Tính sáng tạo, hành động, sự phục vụ.
Chương trình THPT của Australia thực hiện phân hóa bằng tự chọn ở lớp 11 và 12. Mỗi học sinh bắt buộc phải chọn 5 đến 6 môn học, trong đó phải có môn tiếng Anh. Các môn học được cấu tạo theo 4 unit. Mỗi unit sẽ được thiết kế để được dạy trong khoảng nửa năm học (khoảng 50-60 giờ bao gồm cả thời gian đánh giá và thi). Mỗi môn học phân thành 3 mức (stage) 1,2,3, môn Toán có thêm mức đặc biệt. Để xét tuyển vào đại học, HS phải chọn ít nhất 4 môn ở trình độ mức 2 trở lên và thi 4 môn này trong kỳ thi tốt nghiệp trung học.
Chương trình THPT của Hoa Kì quy định HS phải học một số môn cốt lõi (môn bắt buộc) và có thể chọn học một số môn học khác theo năng lực, nguyện vọng của cá nhân. Các môn học bắt buộc là Tiếng mẹ đẻ (Tiếng Anh), Khoa học (tự nhiên), Khoa học Xã hội và Toán học và một số môn tùy theo các bang (Sức khỏe/GD Thể chất, Thần học,...). Phần lớn các trường học yêu cầu 4 tín chỉ Tiếng mẹ đẻ và 3 tín chỉ Toán học để tốt nghiệp (một số trường yêu cầu 4 tín chỉ Toán học). Một số môn BB có thể học theo CT nâng cao. Các môn học tự chọn chia theo 8 nhóm. Từng trường học yêu cầu HS hoàn thành số lượng tín chỉ nhất định cho các môn học tự chọn.
Xét từ cấu trúc các năm học của cấp THPT, việc tổ chức DH phân hóa được thực hiện theo 2 hướng: Phân hóa ngay từ lớp 10 (Trung Quốc, Hàn Quốc sau 2009,…) hoặc coi lớp 10 là giai đoạn định hướng, phân hóa mạnh và sâu từ lớp 11 và 12 (Hàn Quốc trước 2009, Pháp, Australia, Đài Loan, CHLB Đức,…). Ví dụ, ở Australia, lớp 10 HS học tập và hoàn thành Chứng chỉ phổ thông, lớp 11 và 12 HS học tập và hoàn thành Chứng chỉ phổ thông trung học.
56
Ở Phần Lan35, sau khi kết thúc giai đoạn GDBB 9 năm, HS có thể học 1 năm giáo dục bổ sung (lớp 10). Việc tham gia này là tự nguyện nhằm bổ sung thêm kiến thức hoặc cải thiện chứng chỉ hết GD cơ sở (có chứng nhận bổ sung khi học thêm lớp 10). Có khoảng vài % học sinh học lớp 10 - (đây là những học sinh khi kết thúc lớp 9 chưa định hình rõ trong tương lai làm gì hoặc muốn cải thiện kết quả học tập). Giáo dục THPT thực hiện 3 năm. HS sẽ chọn học 1 số môn học để thi tốt nghiệp THPT. Có 4 môn phải thi, bao gồm 2 ngôn ngữ quốc gia, 1 ngoại ngữ, toán, hoặc khoa học tự nhiên, khoa học nhân văn.
Vai trò của lớp “bắc cầu” mang tính định hướng của lớp 10 ở CHLB Đức xác định như sau36:
Trường cấp 3 Gymnasium được chia thành hai giai đoạn: 1 năm định hướng và hai năm nâng cao. Năm lớp 10 của khối trung học I (Sekundarbereich I) có thể mang hai chức năng: Là năm cuối của khối trung học I và là năm đầu của trường cấp 3 Gymnasium.
Giai đoạn định hướng của trường cấp 3 Gymnasium còn có thêm chức năng bắc cầu trong quá trình chuyển sang giai đoạn nâng cao: Chú ý cân bằng các điều kiện khác nhau của HS trước khi bước vào giai đoạn này. Các bang đảm bảo chỉ nhận các HS vào giai đoạn định hướng dựa trên thành tích của các HS. Nếu được nhận vào giai đoạn định hướng dựa vào bằng bậc trung thì HS ấy cần chứng minh được năng lực cao hơn tấm bằng bậc trung của mình.
Như vậy, trong tổ chức dạy học phân hoá, đặc biệt ở cấp THPT, hình thức phân ban chỉ được một số ít quốc gia lựa chọn, trong khi hình thức phân hoá bằng tự chọn là xu thế phổ biến hơn. Đa số các nước tổ chức phân hoá ở 2 năm cuối của GDPT (Australia, Anh, Singapore, Đức, Pháp, Malaysia, Hoa Kì, Chương trình IB,..). Cách lưạ chọn môn học cũng như cách xác định các giai đoạn nhỏ trong cấp học này ở từng quốc gia có những điểm khác nhau, song ở hầu hết các nước, tiếng mẹ đẻ (và toán) là môn bắt buộc và thời lượng được bố trí tương đương với các môn học tự chọn khác.2.7. Biên soạn sách giáo khoa
Sách giáo khoa trên thế giới hiện nay được tổ chức biên soạn theo các phương thức rất phong phú và đa dạng. Theo thống kê của INCA (2013)37 ở các nước (Anh; Ai len, Bắc Ai len, Scotland, Xứ Wales, Pháp, Đức, Hungary, Italy, Hà Lan, Tây Ban Nha, Thụy Điển, Thụy Sĩ, Australia, Canada, Nhật, Hàn Quốc, New Zealand, Singapore, Nam Phi, Nga, Hoa Kì) việc tổ chức biên soạn và cung cấp, lựa chọn SGK như sau: Ở hầu hết các nước trên, các NXB tổ chức viết SGK trên cơ sở chương trình do nhà nước ban hành; ở một vài quốc gia, nhà nước sẽ tổ chức biên soạn một số cuốn sách (chẳng hạn Hàn Quốc, Singapore). Nhà nước đưa ra quy định về nội dung và tiêu chuẩn chất lượng SGK, cung cấp
35 Nguồn: Bộ GD Phần Lan (CT quốc gia cho GDPT ở Phần Lan, 2004)36 Nguồn: Quyết định của hội thảo bộ giáo dục toàn liên bang (Đức) ngày 7 tháng 7 năm 1972, cập nhật ngày 7 tháng 2 năm 2013)37 Báo cáo của INCA 2013: Các bảng so sánh tổng quan về Giáo dục, bảng 10: về kiểm soát và cung cấp SGK (bản dịch Tiếng Việt của Trương Công Thành).
57
danh sách các SGK được sử dụng (Italia, Hungary, Đức, Pháp, Hàn Quốc, Thụy Sĩ, Canada, New Zealand, một số bang của Hoa Kì, Nga). Việc chọn SGK để dạy do GV và nhà trường quyết định.
Hàn Quốc có nhiều bộ SGK, nhất là sách của các môn liên quan đến kỳ thi quốc gia (vào đại học – Cao đẳng) như Toán, Tiếng Hàn, Tiếng Anh... Trong nhiều năm qua, Bộ GD giao quyền cho các công ty tư nhân tổ chức biên soạn và in ấn, phát hành sách giáo khoa trừ một số bộ môn, trong đó có bộ môn tiếng Hàn. Sách giáo khoa do đội ngũ các GS đại học, cơ quan chuyên môn của Bộ, Viện CT và Đánh giá Hàn Quốc (KICE) tổ chức biên soạn... Các nhà xuất bản tự tổ chức và gửi lên trên để được xem xét, đánh giá và cấp phép (Textbook certification).
Trung Quốc thực hiện phương châm “Nhất cương đa bản”38, tức là trên cơ sở đảm bảo tính thống nhất theo một chương trình của cả nước, SGK được đa dạng hoá ở các cấp độ khác nhau, thích ứng với các học chế và điều kiện vùng miền khác nhau. Nhà nước khuyến khích và ủng hộ các đơn vị, đoàn thể, cá nhân có đủ các điều kiện do Thông tư quy định biên soạn SGK có chất lượng cao, có bản sắc riêng, phù hợp với yêu cầu cải cách dạy học. Việc biên soạn và thẩm định SGK do cơ quan hành chính giáo dục của Quốc vụ Viện và cơ quan hành chính giáo dục của tỉnh quản lý.
Như vậy, về cơ bản, việc biên soạn và sử dụng SGK theo xu thế sau: Nhà nước xây dựng và ban hành chương trình, các nhà xuất bản biên soạn SGK là chủ yếu, SGK muốn được sử dụng phải qua sự thẩm định và cho phép của nhà nước. Nhà nước có thể chủ động tổ chức biên soạn một số SGK (cho một vài cấp học, môn học hay vùng miền). Việc lựa chọn và sử dụng sách giáo khoa thuộc quyền của các trường và giáo viên.2.8. Quy trình xây dựng chương trình2.8.1. Quy trình chung xây dựng chương trình
Nhìn chung, quá trình phát triển CTGDPT của các nước được thực hiện theo quy trình sau:
Đánh giá CT cũ (CT hiện hành và các CT trước đó). Định hình chương trình CT mới (đề xuất tư tưởng, cách tiếp cận, các
định hướng chỉ đạo chung). Viết chương trình (chương trình khung, chương trình môn học), thẩm
định, xin ý kiến từ nhiều kênh khác nhau. Chuẩn bị các điều kiện cho việc thực hiện chương trình: bồi dưỡng GV,
chuẩn bị có sở vật chất, sách giáo khoa và các tài liệu hướng dẫn. Triển khai đại trà. Giám sát, đánh giá và cập nhật, điều chỉnh, tiếp tục phát triển chương
trình.38 Một chương trình, nhiều sách giáo khoa
58
Trong số các quốc gia được tìm hiểu, có thể lấy quy trình của Australia được triển khai theo các giai đoạn hết sức bài bản, cụ thể có 4 giai đoạn cơ bản:
1/ Giai đoạn định hướng chung về tư tưởng, mục đích, cấu trúc và tổ chức các lĩnh vực học tập. Giai đoạn này nhằm đưa ra hướng dẫn người viết chương trình, đồng thời cung cấp tiêu chí để đánh giá chất lượng chương trình. Các bên liên quan tham gia vào giai đoạn này gồm: GV và nhà trường, chính quyền giáo dục bang và vùng lãnh thổ, phụ huynh HS và HS, tổ chức chuyên môn, liên đoàn GV, trường ĐH, doanh nghiệp và cộng đồng.
2/ Giai đoạn viết chương trình: Chương trình Úc được viết theo lĩnh vực cụ thể, nội dung và chuẩn thành tích được các nhà quản lý GD, nhà
trường và GV áp dụng ở tất cả các bang và vùng lãnh thổ. Giai đoạn này có sự tham gia của các nhóm tác giả, dưới sự hỗ trợ của nhóm chuyên gia tư vấn, với các bên liên quan chủ chốt gồm: GV và nhà trường (thông qua các hoạt động tham gia tăng cường vào thực nghiệm CT), chính quyền giáo dục bang và vùng lãnh thổ, PHHS và HS, nghiệp đoàn, liên đoàn GV, trường ĐH, doanh nghiệp và cộng đồng. Giai đoạn này sẽ công bố Chương trình quốc gia về lĩnh vực/môn học.
3/ Giai đoạn chuẩn bị thực hiện liên quan tới việc triển khai chương trình ở cấp trường và các nhà quản lý, theo hình thức trực tuyến đối với cấp trường, GV, các nhà quản lý nhà trường để chuẩn bị thực hiện. Việc thực hiện và hỗ trợ thực hiện là trách nhiệm của các nhà chức trách cấp bang, trường học địa phương và chương trình. Cơ quan phụ trách về phát triển chương trình và đánh giá của Úc (ACARA)39 làm việc với các nhà chức trách này nhằm hỗ trợ kế hoạch thực hiện sắp tới thông qua việc cung cấp tài liệu hướng dẫn, thông tin giới thiệu và tạo điều kiện thuận lợi cho việc hoạch địch trên toàn quốc.
4/ Giai đoạn giám sát, đánh giá chương trình trong Chương trình GDPT Úc được thực hiện với các báo cáo thường niên lên ACARA và chi tiết hóa theo các vấn đề đã được xác định. ACARA xây dựng khung giám sát, gồm cả câu hỏi nghiên cứu và thu thập dữ liệu liên quan, các nhà chức trách GD cấp bang và vùng lãnh thổ có thể sử dụng tài liệu này như một phần trong chiến lược giám sát riêng của cá nhân, nhằm hỗ trợ quá trình thu thập và cung cấp dữ liệu Chương trình cấp bang/vùng lãnh thổ để báo cáo lên ACARA. Qui trình đánh giá có thể dẫn tới một số thay đổi nhỏ, hoặc chỉnh sửa chương trình.
Theo kinh nghiệm của Hàn Quốc và một số nước phát triển, đội ngũ xây dựng CT bao gồm: Chuyên gia xây dựng CT (Học viện, Viện KH), các GS dạy đại học, cán bộ chỉ đạo dạy học các cấp, các giáo viên giỏi của các bậc học. Số lượng chuyên gia xây dựng CT khung quốc gia và CT môn học không cần nhiều nhưng cần tinh thông (có kinh nghiệm dạy học, có trình độ chuyên môn giỏi,...). Bên cạnh đó cần có ban tư vấn chương trình bao gồm các chuyên gia môn học (từ các trường ĐH, các khu công nghiệp - kĩ nghệ, tác giả CT, các hội nghề nghiệp) và các GV phổ thông được lựa chọn dựa trên cơ sở giỏi chuyên môn. Cần thành lập nhóm góp ý đa dạng và có trình độ ngày từ đầu khi khởi thảo CT 39 Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority. Nguồn: www.australiancurriculum.edu.au
59
khung và CT môn học. Cần có thời gian ít nhất 18 tháng để xây dựng và góp ý CTGD quốc gia (khung) và khung CT môn học (chuẩn môn học) cấp quốc gia. Cần 6 tháng để triển khai CT địa phương trên nền tảng CT quốc gia. Sau khi có CT môn học cần tiến hành bồi dưỡng GV để họ nắm được tư tưởng đổi mới, định hướng xây dựng CT và định hướng nội dung, PPDH, Kiểm tra – đánh giá...(không cần chờ đến khi có SGK).2.8.2. Tổ chức thực nghiệm chương trình
Thực nghiệm chương trình là một mảng công việc quan trọng khi xây dựng chương trình. Thực nghiệm thường được coi là một phần của đánh giá CT, mặc dù nó được thực hiện ở giai đoạn đầu tiên của quá trình đổi mới CT.
Thực nghiệm CT là một phần của chiến lược đổi mới vì: i) Ảnh hưởng đến quá trình đổi mới chính sách giáo dục; ii) Xem xét sự phù hợp của CT mới trong các điều kiện thực tế khác nhau; iii) Cung cấp những bằng chứng khoa học để khẳng định tính khả thi của chương trình; iv) Khuyến khích tính sáng tạo và xác định những trở ngại của quá trình đổi mới CT; v) Đạt đến sự thống nhất về đổi mới chính sách, xây dựng mô hình và năng lực thực hiện CT. Thực nghiệm CT cũng có thể được hiểu là một bộ phận của quá trình thiết kế CT40.
Về hình thức thực nghiệm, trên thế giới có các mức độ sau:a) Thực nghiệm toàn bộ CT tổng thể và CT các môn học nhằm xác định
tính khả thi và tác động của CT mới một cách hệ thống. Song yêu cầu nội dung thực nghiệm phải toàn diện, mất nhiều thời gian và tốn kém tài chính (không có nhiều nước làm theo cách này).
b) Thực nghiệm CT một số môn học có những đổi mới căn bản nhằm xác định tính khả thi và kết quả đạt mục tiêu của CT những môn học này, tập trung thực nghiệm một số nội dung đổi mới của một số môn học, mô hình giáo dục mới (các nước như Malaysia, Thái Lan, Australia,…làm theo cách này). Thái Lan tuyên bố sẽ thực nghiệm CT mới ở 3000 trường vào 201441. Ở Hàn Quốc, với việc thực hiện chủ trương đưa SGK điện tử vào nhà trường, đã tổ chức thí điểm (thực nghiệm) trong năm 2012 ở 42 trường, năm 2013 thí điểm mở rộng ở 160 trường; Hàn Quốc không thí điểm tất cả mọi cấp, mọi lớp hoặc toàn bộ CT một lớp mà chỉ thí điểm những vấn đề mới và khó; thí điểm ở những vùng /địa phương có khó khăn, thời gian không quá dài, chỉ cần 1 năm và làm ở cả 3 cấp học. Ở Trung Quốc, việc tổ chức thí điểm CT mới tập trung vào các vấn đề/nội dung mới hoàn toàn của CT và thực hiện ở những địa phương có thể sẽ gặp khó khăn khi thực hiện CT mới, phương thức thực nghiệm là khuyến khích các cơ sở tự nguyện tham gia, đồng thời chia thành các giai đoạn và xác định phạm vi thực nghiệm phù hợp.
Với sự thay đổi mang tính điều chỉnh CT, khi thấy rằng sự đổi mới không làm xáo trộn các phương thức giáo dục, không tạo sự lúng túng lớn cho các
40 Theo Báo cáo chuyên đề “Kinh nghiệm quốc tế về phát triển CTGDPT “, Viện KHGDVN, 201141 Nguồn: Bưu điện Bankok , ngày 2-8-2014
60
trường và không dẫn tới các phản ứng tiêu cực của toàn xã hội thì không cần tổ chức thực nghiệm (nhiều nước chỉ công bố CT được điều chỉnh và triển khai đại trà luôn).
c) Một số cách làm khác: Nhà nước công bố CT ban đầu, các trường thực hiện theo CT này và có
phản hồi đánh giá, đề xuất điều chỉnh (như vậy, giai đoạn này cũng có thể coi là giai đoạn thực nghiệm CT). Căn cứ vào kết quả triển khai CT trong thực tiễn, thu thập các ý kiến phản hồi, nhà nước tổ chức hoàn thiện CT và công bố CT đã được hoàn thiện. Trong quá trình trển khai CT, có thể luôn cập nhật những điểm mới (gọi là phát triển CT).
Ở Pháp, theo các văn bản về qui trình biên soạn CT thì không có bước thí điểm CT mới. Thay vào đó là tham vấn, lấy ý kiến, điều tra GV và các đối tác (các công đoàn GV, phụ huynh học sinh …) trong quá trình biên soạn, với một số tiêu chí chính là: tính khả thi, sự thích hợp với điều kiện triển khai thực tế, với trình độ GV và HS. Nhiều ý tưởng của CT đã được thí điểm trước khi xây dựng CT (thực nghiệm nghiên cứu), ở địa phương, các trường, các nhóm GV.
Quy trình phát triển CTGDPT ở nhiều nước rất chặt chẽ, thận trọng với hệ thống tổ chức nhiều cấp có cơ chế hoạt động độc lập, không chồng chéo, đảm bảo tính khách quan, huy động được nhiều chuyên gia giỏi tham gia. Phát triển CT theo từng bước thận trọng, không làm ồ ạt, đồng loạt. Trong quá trình phát triển CT luôn được rút kinh nghiệm, kịp thời điều chỉnh, bổ sung thông qua việc xin ý kiến của các nhà khoa học, giáo viên, cán bộ quản lý, học sinh và nhân dân. Việc thử nghiệm cũng tập trung vào thử nghiệm CT theo các hình thức: tổ chức hội thảo cấp quốc gia, thử nghiệm những nội dung mới tại các cơ sở GD.
2.9. Tổ chức đánh giá, thi2.9.1 Xu hướng tổ chức kiểm tra, đánh giá
Xu thế chung là hướng tới đánh giá năng lực người học, giúp người học tiến bộ chứ không chỉ tập trung vào đánh giá để xếp hạng, phân loại HS; chú trọng đánh giá quá trình, giúp HS biết tự đánh giá.2.9.2 Phương thức thi tốt nghiệp và cấp bằng chứng nhận tốt nghiệp
a) Cấp tiểu học, THCSTrong thống kê 21 nước của INCA, có 16 nước thực hiện thi cấp chứng
chỉ ở cuối THCS. Chỉ có Singapore tổ chức thi ở tiểu học và THCS42. b) Cấp THPTHầu hết các quốc gia được tổng quan đều tổ chức kỳ thi tốt nghiệp THPT
quốc gia. Thống kê của INCA cho thấy, cả 21 nước được xem xét đều có cấp
42, 37 Nguồn: INCA, 2013, Các bảng so sánh tổng hợp, bảng 9.2. 61
bằng tốt nghiệp THPT43. Bằng tốt nghiệp THPT ở Singapore dựa trên cơ sở: Thi lấy chứng chỉ
GCEA (General Certificate of Examination, Advance Level), đề thi được điều chỉnh từ đề thi của đại học Cambridge, do trường này chấm; điểm kiểm tra năng lực SAT1; bằng tú tài quốc tế IB (International Baccalaureate).
Bằng tốt nghiệp GCSE ở Anh được tổ chức cấp quốc gia. Bên cạnh đó, HS cũng có thể thi lấy bằng nghề Vocational GCSEs ở 8 lĩnh vực: Hội họa ứng dụng, kinh doanh, cơ khí, y tế, chăm sóc xã hội, công nghệ thông tin ứng dụng, du lịch và giải trí, khoa học ứng dụng, sản xuất. Bằng Vocational GCSEs tương đương với bằng GCSE. HS có thể thi lại để lấy bằng này nếu các kỳ thi trước đó không đạt yêu cầu và được thi nhiều lần. Sau khi có bằng GCSE hoặc Vocational GCSEs HS có thể theo học hệ chuẩn bị đại học (6th form school/college) trong hai năm để lấy chứng chỉ “A levels” hoặc “AS levels”.
Australia tổ chức kì thi tốt nghiệp cấp tiểu bang HSC (Hight school certificate, tùy theo từng tiểu bang). Theo tiêu chuẩn HSC, HS phải thi đủ 12 unit (tín chỉ) theo sự lựa chọn của cá nhân ở lớp 11 và 12. Điểm HSC được tính toán trên cơ sở 3 loại: Điểm thi HSC; điểm trung bình cấp THPT; điểm trong kì thi thử HSC (trial examination) theo đề thi của trường. Ba loại điểm thi có trọng số khác nhau và được phân tích xử lý theo mô hình tuyến tính liên quan đến thành tích nhà trường nơi thí sinh học. Chẳng hạn, một thí sinh có điểm trung bình THPT cao nhưng điểm trung bình của trường em học thấp thì hệ số dành cho loại điểm này sẽ thấp hơn so với thí sinh khác có điểm trung bình THPT cao như thế nhưng lại học ở trường giỏi hơn. 2.9.3. Phương thức tuyển sinh đại học
Hầu hết các hệ thống tuyển sinh đại học của các quốc gia đều sử dụng một số tiêu chí tuyển sinh như: Điểm của một hoặc một vài kỳ thi quan trọng (thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển đầu vào, và thi chuẩn hóa năng lực); kết quả học tập ở trường THPT; hồ sơ dự tuyển (gồm một bài tự luận theo chủ đề do nhà trường đưa ra, thư giới thiệu,…) và các yếu tố nhân thân (nữ, dân tộc thiểu số, vùng khó khăn,…).
Có thể phân chia hệ thống tuyển sinh của các quốc gia thành ba nhóm chính:
Nhóm 1: Dựa hoàn toàn vào kết quả các kỳ thi do quốc gia hoặc tổ chức bên ngoài tổ chức để tuyển vào đại học. Ở nhóm này lại có các cách thức khác nhau: Chỉ dựa vào bằng tốt nghiệp THPT quốc gia (Pháp); Chỉ dựa vào kết quả thi tuyển sinh đại học quốc gia (Trung Quốc); Thi tốt nghiệp THPT quốc gia và kết quả kiểm tra năng lực chuẩn hóa (Singapore, Hàn Quốc); Nhóm 2: Không chỉ sử dụng kết quả kỳ thi mà còn thêm vào những tiêu chí khác trong xét tuyển như: Dựa vào kết quả tốt nhiệp THPT và xét hồ sơ xin học (Anh), xét kết quả học tập cấp THPT (Australia); Dựa vào kết quả thi tuyển
43
62
sinh đại học quốc gia và xét học bạ THPT ; dựa vào kết quả thi tuyển sinh đại học theo trường và xét học bạ THPT; Xét kết quả kiểm tra năng lực chuẩn hóa và hồ sơ xin học (Hoa Kì, Hàn Quốc); Dựa vào kết quả thi tuyển sinh quốc gia và thi tuyển sinh theo trường (Pháp, hệ thống Grande Ecoles); Thi tuyển sinh quốc gia, thi tuyển sinh theo trường và xét học bạ THPT; Thi tốt nghiệp phổ thông và thi tuyển sinh theo trường (Phần Lan);
Nhóm 3: Không tổ chức thi mà chỉ xét học bạ THPT (Na Uy, Canada, một số trường ở Hàn Quốc), hay xét hồ sơ xin học (một số trường ở Hoa Kỳ).2.9.4. Đánh giá quốc gia và quốc tế
Ở một số nước. các kì thi cấp bằng tốt nghiệp các cấp được coi là đánh giá quốc gia (Singapore).
Để đảm bảo chất lượng giáo dục, các quốc gia đều tăng cường đánh giá quốc gia ở giáo dục bắt buộc (như SAT1 ở Singapore; SAT ở Anh; SAT và CSAT ở Hàn Quốc; SAT, AIMS và Stanford 10 ở Hoa Kỳ;…) để đánh giá năng lực của HS, chủ yếu tập trung vào năng lực đọc, viết và làm toán.
Ở một số nước, đánh giá quốc gia một lĩnh vực chương trình được thực hiện hàng năm như Anh, Uganda,…, còn những nước khác lại thực hiện định kỳ. Các đánh giá này có thể thực hiện trên tất cả HS như Australia, Anh,…, cũng có thể thực hiện trên mẫu như Hàn Quốc và đều dùng đề kiểm tra viết được chuẩn hóa để đánh giá các năng lực.
Anh thực hiện đánh giá quốc gia ở lớp 2, lớp 6 và lớp 8, với ba môn Toán, Tiếng Anh và Khoa học, trên tất cả HS.
Canada thực hiện đánh giá quốc gia SAIP từ năm 1993, trên mẫu ngẫu nhiên HS lứa tuổi 13 đến 16, với các môn Toán, Đọc, Viết, và Khoa học. Từ năm 2007 thực hiện thêm chương trình đánh giá năng lực mới là PCAP.
Ở Hàn Quốc, SAT được sử dụng hai năm/lần đối với các môn Ngôn ngữ, Toán, Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội, hai năm/lần đối với hai môn Tiếng Anh và Kỹ năng ICT và với khoảng 1% mẫu. CSAT bao gồm các môn học/lĩnh vực Tiếng Hàn Quốc, Tóan, Tiếng Anh, Khoa học xã hội và Khoa học tự nhiên. Các bài thi chủ yếu đánh giá khả năng tư duy bậc cao, khả năng phân tích và hiểu biết rộng trên nhiều lĩnh vực.
Bên cạnh ĐG quốc gia, nhiều quốc gia tham gia vào các kì đánh giá quốc tế (PISA, TIMS, PIRLS,…) và nhờ kết xem xét các kết quả đã điều chỉnh chương trình, chính sách giáo dục của mình. Nhờ đó, một số nước đã nâng cao chất lượng giáo dục quốc gia.
Kinh nghiệm nổi bật của giáo dục Đức hiện nay là kinh nghiệm cải cách giáo dục từ sau “cú sốc PISA” 2000. Kết quả kì khảo sát trình độ HS quốc tế PISA 2000 là một cú sốc cho nước Đức khi HS Đức chỉ xếp loại trung bình và dưới trung bình. Tuy nhiên “cú sốc PISA” đã trở thành một cú hích quan trọng cho nước Đức tiến hành một cuộc cải cách giáo dục tuy không tuyên bố chính
63
thức nhưng thực sự là một cuộc cải cách “căn bản và toàn diện”. Từ sau 2000, Đức là một trong số ít các nước trên thế giới có thành tích PISA liên tục được cải thiện vị trí xếp hạng từ 2003, 2006, 2009 và 2012 trong tất cả các lĩnh vực Toán, khoa học tự nhiên và đọc hiểu. Cần lưu ý rằng việc cải cách giáo dục ở Đức sau 2000 tuyệt nhiên không phải việc đối phó với PISA mà là một cuộc cải cách thực sự toàn diện.
** *
Có thể thấy về phát triển chương trình GDPT, các quốc gia trên thế giới đã có bước phát triển mới về giáo dục phổ thông, đã xích lại gần nhau và có nhiều điểm chung về cách thức phát triển chương trình. Tuy nhiên, xét về mặt hệ thống, khó có thể áp dụng y nguyên ( cho dù đó là những ưu điểm) việc phát triển chương trình của bất kỳ nước vào Việt Nam, vì bối cảnh mỗi nước rất khác nhau. Do vậy, khi tiến hành xây dựng CTGDPT Việt Nam, cần vận dụng một cách sáng tạo, vừa bảo đảm đúng xu thế, vừa phù hợp với điều kiện đặc thù của Việt Nam.
II. ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VIỆT NAM TỪ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ
Để đổi mới và phát triển giáo dục phổ thông nói chung và CTGD nói riêng các nước thường dựa trên 03 căn cứ chính sau đây:
1) Xu thế quốc tế về đổi mới giáo dục phổ thông2) Hiện trạng của nền GD nước nhà và bối cảnh đổi mới3) Yêu cầu của đất nước, dân tộc thông qua các văn kiện của các cấp/ tổ
chức lãnh đạo quốc gia.Vấn đề đổi mới GDPT Việt Nam đã được đặt ra từ Đại hội Đảng CSVN
lần thứ XI năm 2011. Sau đó được cụ thể hóa bằng Nghị quyết 29/TW8 ( 2013) mang tên:“Về đổi mới cản bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội hập quốc tế”. Tiếp theo là Nghị quyết 88/2014/QH13 về Đổi mới CT và SGK giáo dục phổ thông của Quốc Hội 13 ( 2014) và Quyết định 404/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ ( 2015).
Định hướng chung của việc đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT nói chung cũng như CT và SGK phổ thông nói riêng có thể tóm tắt một số điểm quan trọng sau đây:
1) Mục tiêu: tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình
64
giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng. Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020.
Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương.
2) Nhiệm vụ và giải pháp- Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học,
hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh. Tăng cường giáo dục thể chất, kiến thức quốc phòng, an ninh và hướng nghiệp. Dạy ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của người học. Quan tâm dạy tiếng nói và chữ viết của các dân tộc thiểu số; dạy tiếng Việt và truyền bá văn hóa dân tộc cho người Việt Nam ở nước ngoài. Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người.
- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.
- Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn. Biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hỗ trợ dạy và học phù hợp với từng đối tượng học, chú ý đến học sinh dân tộc thiểu số và học sinh khuyết tật.
- Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.
65
- Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.
- Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập. Trước mắt, ổn định hệ thống giáo dục phổ thông như hiện nay. Đẩy mạnh phân luồng sau trung học cơ sở; định hướng nghề nghiệp ở trung học phổ thông. Tiếp tục nghiên cứu đổi mới hệ thống giáo dục phổ thông phù hợp với điều kiện cụ thể của đất nước và xu thế phát triển giáo dục của thế giới.
- Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo. Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên tiểu học, trung học cơ sở, giáo viên, giảng viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực sư phạm.
3) Một số định hướng đổi mới cụ thể3.1. Về cơ cấu hệ thống giáo dục phổ thôngTheo xu thế hiện nay, số năm học GDPT trên thế giới là 12 năm, tuổi
nhập học là 6 tuổi, số năm GD Tiểu học là 6 năm, số năm GD THCS là 3 năm, số năm GD THPT là 3 năm. Giai đoạn giáo dục bắt buộc của nhiều nước là 10 năm, trong đó một số nước vẫn giữ là 9 năm. Sau THCS thường phân luồng theo các hướng: THPT, TH nghề - kĩ thuật.
Về cơ cấu hệ thống GDQD, Việt Nam cũng có thể xem xét việc đều chỉnh giai đoạn giáo dục cơ bản là 10 năm và điều chỉnh cấu trúc số năm học của 3 cấp, bên cạnh đó cần coi trọng việc phân luồng sau THCS một cách hợp lí và phân luồng mạnh sau THPT. Tuy nhiên cần quan tâm đến các điều kiện thực tiễn của Việt Nam để đảm bảo tính khả thi khi thực hiện.
Có thể đề xuất các phương án cho hệ thống giáo dục phổ thông Việt Nam cho các giai đoạn trước mắt và tiếp theo như sau: Trước mắt Hệ thống GDPT đã được Quốc Hội và Chính phủ thông qua là:
- GD cơ bản 9 năm (gồm GD TH 5 năm; GD THCS 4 năm); GD cơ bản là bắt buộc. Sau THCS có phân luồng hợp lí (theo học nghề hoặc học tiếp THPT).
- GD THPT 3 năm. Phân luồng mạnh sau THPT (sau THPT, một bộ phận HS sẽ học nghề; Một bộ phận học CĐ học ĐH; Một bộ phận HS đáng kể cũng có thể tham gia lao động sản xuất luôn).
Về lâu dài, có thể điều chỉnh tiếp theo hướng:
66
- GD cơ bản 10 năm (gồm GD Tiểu học 6 năm; GD THCS 4 năm); GD cơ bản là bắt buộc. Sau THCS có phân luồng hợp lí (học nghề hoặc học lên THPT).
- GD THPT 2 năm. Phân luồng mạnh sau THPT (sau THPT, một bộ phận HS sẽ học nghề; một bộ phận học CĐ học ĐH; một bộ phận HS có thể tham gia lao động sản xuất luôn).
3.2. Triết lý và tư tưởng giáo dụcBốn trụ cột của UNESCO được coi là triết lí GD phổ quát, toàn cầu. Triết
lí GD là nền tảng và định hướng tư tưởng cho việc phát triển GD trong 1 bối cảnh lịch sử nhất định. Tư tưởng/triết lí giáo dục nên bao quát các vấn đề về:
- Phát triển cá nhân- Các yêu cầu về phẩm chất của người công dân trong XH với bối cảnh
hội nhập quốc tế, trong đó yêu cầu cao về sự năng động, sáng tạo - Những nét bản sắc có giá trị của dân tộc Việt Nam.Tư tưởng/triết lí giáo dục có thể được thể hiện một cách tường minh trong
chương trình GD, có thể được phản ánh trong mục tiêu và quan điểm phát triển CT. Cần thấy, triết lí/tư tưởng GD không là khẩu hiệu suông, mà nó phải được quán triệt trong tất cả các việc làm, các giai đoạn, ở các cấu phần trong hệ thống giáo dục, ở mọi nơi, mọi lúc trong một giai đoạn dài.
Việc đổi mới chương trình GDPT Việt Nam lần này cũng đã và đang đặt ra vấn đề triết lý GD. Chúng tôi cho rằng nếu hiểu như trên thì các quan điểm và nguyên tắc đổi mới giáo dục- đào tạo được nêu trong các nghị quyết 29-TW8 của Ban chấp hành Trung ương và NQ 88-QH13 của Quốc hội chính là nội dung tư tưởng, triết lý GD cho việc Đổi mới chương trình và SGK phổ thông giai đoạn tới.
3.3. Cách tiếp cận phát triển CTGDPTHiện nay, nhiều QG trên thế giới đã tuyên bố phát triển chương trình theo
hướng tiếp cận năng lực. OECD, EU, ATC21S và nhiều QG đã đưa ra khung NL trong đó có một số NL chung được chú ý là: tự học, học cách học; tự chủ, tự quản lí; xã hội, hợp tác; giao tiếp; tư duy; GQVĐ. Các NL cần cho học suốt đời, cho cuộc sống hàng ngày, thể hiện phẩm chất công dân được coi trọng. NL chung được thể hiện trong các lĩnh vực/môn học. Bên cạnh NL chung, một số nước xác định các năng lực theo đặc thù của từng lĩnh vực/môn học (CT Québec gọi là Subject - specific competencies để phân biệt với năng lực xuyên CT - năng lực chung).
Chương trình GDPT tổng thể của Việt Nam sẽ quy định hệ thống phẩm chất và các NL chung nhằm hình thành và phát triển cho HSPT toàn quốc
Mỗi phẩm chất và năng lực cần được mô tả cụ thể: từ quan niệm, các thành tố cơ bản, yêu cầu/mức độ cần đạt trong các giai đoạn học tập.
67
3.4. Về mục tiêu, chuẩn và nội dung, phương pháp dạy họcChương trình GDPT mới của Việt Nam cần chú ý đến việc xác định mục
tiêu và chuẩn theo định hướng sau: 4.1) Về mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam
- Mục tiêu được xác định theo hướng hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực
- Khi xác định mục tiêu của GDPT cần tập trung khẳng định yêu cầu về sự phát triển hài hòa giữa:
+ Con người cá nhân và con người xã hội+ Con người truyền thống và con người hiện đại+ Con người Việt Nam và công dân toàn cầu+ Đạo đức, trí tuệ, thể lực và thẩm mỹ (Đức, Trí, Thể, Mỹ)4.2) Về xác định chuẩn các môn họcKhi xây dựng Chuẩn các môn học cần chú ý:+ Xác định các thành tố của Năng lực cần đạt của môn học+ Thiết lập các chỉ số biểu hiện năng lực và phát biểu Chuẩn dưới dạng
các yêu cầu về năng lực với các động từ chính như: nói được ( Say), làm được ( Do), tạo ra được ( Make), viết được (Write),
+ Phân chia các chỉ số thành các cấp độ, thiết lập đường phát triển năng lực và mô tả cấc cấp độ năng lực
+ Các mức độ cần đạt của Chuẩn môn học cần rõ ràng, cụ thể và đo lường được và cần được thử nghiệm, đo trên thực tế để xác định mức chuẩn cho phù hợp.
+ Trong quá trình thử nghiệm và điều chỉnh chuẩn cần có các bài làm của HS để minh họa cho các mức chuẩn.
4.3) Về nội dung và PPDHĐồng thời với việc xác định mục tiêu và chuẩn, cần chú ý đến các yêu cầu
về nội dung và phương pháp dạy học nhằm hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực học sinh.
- Nội dung dạy học cần thiết kế theo hướng :+ Lựa chọn những nội dung thật cơ bản, thiết thực liên quan nhiều đến
các tình huống trong thực tiễn cuộc sống và phù hợp với yêu cầu của các giai đoạn GD khác nhau ( GD cơ bản và GD định hướng nghề nghiệp )
+ Không sa đà và lệ thuộc nhiều vào hệ thống lý thuyết của khoa học tương ứng với các môn học nhằm giảm thiểu những tri thức kinh viện, quá chuyên sâu, khó hiểu, chưa hoặc không cần thiết với HS phổ thông các cấp.
68
+ Chú ý các nội dung liên quan nhiều giữa các môn học trong một lĩnh vực để thực hiện tốt dạy học tích hợp và hình thành các chủ đề liên môn, tránh trùng lặp nội dung giữa các môn học. lĩnh vực.
+ Các nội dung phân hóa ( nhất là ở THPT) cần đủ độ sâu để thể hiện rõ yêu cầu gắn với định hướng nghề nghiệp.
- Đổi mới phương pháp theo hướng:+ Vận dụng tất cả các phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học
một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt mục tiêu , yêu cầu của chương trình và có hiệu quả cao
+ Tập trung vào các phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức học tập có ưu thế trong việc hình thành và phát triển năng lực người học như: Dạy học theo nhóm; dạy học giải quyết vấn đề; dạy học theo dự án, …
+ Chú ý hình thành phương pháp học và tự học: tự tìm kiếm, thu thập , mô tả , xử lý thông tin và tự rút kết luận; trao đổi, đối chiếu, so sánh kết quả của mình với bạn bè và các nguồn thông tin khác để khẳng định hoặc điều chỉnh, xem xét lại kết quả của mình…
3. 5. Tích hợp trong xây dựng chương trình Từ kinh nghiệm quốc tế và thực tiễn phát triển CTGDPT của Việt Nam,
trước hết, trong giai đoạn đầu thực hiện tích hợp theo yêu cầu sau:- Với từng môn, quán triệt tính hợp trong nội bộ môn học, tăng cường các
bài tập yêu cầu tích hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều nội dung bài học, chương, phần khác nhau.
- Tích hợp các nội dung dạy học ở một số môn/ lĩnh vực thành môn học mới như: Tích hợp nội dung các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, khoa học trái đất … thành nội dung môn Khoa học tự nhiên (science) theo hướng: Cấu trúc nội dung môn học này vẫn bao gồm các mạch kiến thức của vật lí, hoá học, sinh học nhưng ưu tiên lựa chọn các nội dung có liên quan với nhau, soi sáng cho nhau…và đặc biệt có tác dụng cao trong việc hình thành và phát triển năng lực ( NL chung và NL chuyên biệt). Bên cạnh đó xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn.
Về lâu dài nên xây dựng nội dung tích hợp theo xu hướng các nước phát triển, đó là cấu trúc nội dung môn Khoa học (Science) thông qua hệ thống các chủ đề tích hợp như: Vật chất, năng lượng, khoa học về sự sống, khoa học trái đất, môi trường, … xuyên suốt các lớp. - Có thể tích hợp Lịch sử và địa lí và môt số nội dung khác thành môn Xã hội. Cấu trúc nội dung tương tự như cấu trúc môn Khoa học.
Tuy nhiên, trong bối cảnh nhà trường Việt Nam cần tính đến những khó khăn khi tổ chức dạy học tích hợp. Khó khăn lớn nhất là chuẩn bị đào tạo và bồi dưỡng GV ở THCS và THPT để dạy môn tích hợp. Với giai đoạn đầu, khi vẫn chấp nhận các mạch nội dung kiến thức theo từng môn “truyền thống” thì mỗi
69
trường THCS chỉ cần lựa chọn và bồi dưỡng một số GV về nội dung và phương pháp dạy học các chủ đề này. Về lâu dài, cần có chiến lược đào tạo GV có thể dạy được các môn tích hợp. Việc đó đòi hỏi có Chương trình đào tạo mới ở các cơ sở đào tạo GV THCS.
3.6. Tổ chức dạy học phân hoá (vĩ mô)Các nước đều thực hiện phân hoá ở TH và THCS bằng các môn/chuyên
đề/HĐ tự chọn; đồng thời thực hiện phân luồng sau THCS. Ở THPT có hai hình thức phân hoá là phân ban và tự chọn, trong đó hình thức phân hoá bằng tự chọn đang được nhiều nước triển khai.
Việt Nam cần thực hiện dạy học phân hoá bằng phương thức tự chọn trong CT GDPT mới theo hướng :
- Ở tiểu học có các hoạt động tự chọn, chủ đề tự chọn theo hình thức ngoại khóa, câu lạc bộ, hoạt động trải nghiệm,...
- Ở THCS ngoài chủ đề, hoạt động tự chọn như tiểu học có thêm các môn học tự chọn
- Ở THPT: Tổ chức dạy học tự chọn theo phương án:+ Lớp 10 là lớp dự hướng nghề nghiệp, giúp học sinh tiếp tục phát triển
các phẩm chất và năng lực đã có ở giai đoạn giáo dục cơ bản và được học tập, khám phá các môn học riêng biệt, làm tiền đề cho việc lựa chọn môn học ở lớp 11 và lớp 12 theo định hướng nghề nghiệp.
+ Lớp 11 và lớp 12, HS được tự chọn hoàn toàn với một số ( dự kiến 5 môn) theo quy định và phù hợp với ở thích, định hướng nghề nghiệp của các em sau THPT.
Có thể hình dung những khó khăn nảy sinh khi tổ chức dạy học phân hóa theo tự chọn ở THPT:
Việc tổ chức dạy học tự chọn là thách thức với quản lí, đặc biệt là quản lí nhà trường, do vậy, bồi dưỡng năng lực cán bộ quản lí là cần thiết.
Trong dạy học tự chọn theo định hướng nghề nghiệp, công tác hướng nghiệp có vai trò vô cùng quan trọng. Hướng nghiệp trong giáo dục là hệ thống các biện pháp tiến hành trong và ngoài nhà trường để giúp HS có kiến thức về nghề nghiệp và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường của cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội44.
Khi tổ chức dạy học tự chọn, có thể sẽ có những biến động về nhu cầu sử dụng đội ngũ GV do số lượng HS lựa chọn môn học khác nhau sẽ khác nhau.
Mặt khác, một số môn HS chọn ít, chẳng hạn: Lịch sử, Địa lí, Sinh học; trong trường hợp này có thể điều chuyển GV sang dạy các môn mới (Môi
44 Nghị định 75/2006/ NĐ-CP Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục70
trường, Xã hội học, Tâm lí học,…). Bên cạnh đó, việc có thêm một số môn mới (Kinh doanh, Xã hội học, Tâm lí học, Môi trường, các môn tự chọn về nghệ thuật, thể thao,…) cũng là một thách thức đối với việc xây dựng chương trình và đào tạo đội ngũ GV trong giai đoạn trước mắt.
Về cơ sở vật chất, cũng sẽ là khó khăn khi HS không học theo lớp mà theo phòng học bộ môn, số phòng học sẽ tăng.
Để giải quyết các khó khăn nêu trên cần chú ý một số vấn đề sau:Tổ chức thử nghiệm mô hình tự chọn ở THPT ( lớp 11 và 12) khoảng 1
năm trên một số trường mang đặc thù khác nhau (thành thị, nông thôn, vùng núi, vùng xa, vùng sâu, vùng đồng bằng, trung du, vùng ven biển,..). Từ đó xác định được những hoạt động cơ bản của một trường THPT theo mô hình tự chọn. Có được một hướng dẫn cụ thể cho cán bộ QL và GV các trường THPT về phương thức dạy học tự chọn.
Cần có kế hoạch bồi dưỡng cán bộ quản lí về các thức tổ chức mô hình dạy học tự chọn ở THPT (cách thức xác định các lớp học, nhóm học tập theonguyenj vọng HS, cách thức huy động bố trí phòng học, huy động GV, xây dựng thời khóa biểu, quản lí hồ sơ học tập,…).
Về tổ chức tư vấn hướng nghiệp cho HS: Mục đích chủ yếu của công tác hướng nghiệp là Phát hiện, bồi dưỡng tiềm năng sáng tạo của cá nhân, giúp họ hiểu mình và hiểu yêu cầu của nghề, chuẩn bị cho thanh niên sự sẵn sàng tâm lý đi vào những nghề mà các thành phần kinh tế trong xã hội đang cần nhân lực, trên cơ sở đó đảm bảo sự phù hợp nghề cho mỗi cá nhân
Hiệu quả thực hiện công tác hướng nghiệp tùy thuộc rất nhiều vào công tác tổ chức, quản lí của từng trường phổ thông. Để làm được điều này, mỗi trường cần có Ban chỉ đạo công tác hướng nghiệp, giúp Hiệu trưởng nhà trường thực hiện các chức năng: Kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, giám sát đối với công tác hướng nghiệp.
HS cũng phải được cung cấp thông tin về hệ thống đào tạo nghề ở các trường ĐH, CĐ, trường nghề, về đội ngũ giảng viên, về cơ sở vật chất, yêu cầu về học phí, về đầu vào khi tuyển sinh, … để có thể lựa chọn trường theo học sau THPT một cách phù hợp.
Về GV: Với các chủ đề tự chọn, sẽ huy động các GV dạy các môn tương ứng đảm nhiệm. Trường hợp các chủ đề khá xa với các môn học bắt buộc và tự chọn thì cần bồi dưỡng GV, huy động các chuyên gia có chuyên môn tương ứng đảm nhiệm các giờ dạy chủ đề này.
Về cơ sở vật chất: Theo kinh nghiệm quốc tế, nếu HS đăng kí từ 15 đến 20 HS thì mới thành lập lớp. Nếu HS không chọn đủ thì có các phương án:
+ Thỏa thuận lại với HS để lựa chọn theo cách khác.
71
+ Liên kết các trường để HS có thể học môn này ở trường khác và lấy kết quả về. Theo kinh nghiệm của trường THPT Thực nghiệm, nếu tổ chức học tự chọn theo lớp có 25 em thì không tăng số phòng học.
Riêng với các một số môn học đặc thù (chẳng hạn Nhạc, Họa, Thể dục – Thể thao) thực tế không phải trường nào cũng phải dạy và dạy được các môn này. Trong một vùng chỉ cần có 1 trường đủ điều kiện dạy môn học đó (kèm theo CSVC tương ứng). Những HS theo môn TC này thường là những HS đã TC môn đó ở THCS và bộc lộ năng khiếu rõ ràng.
3.7. Về việc biên soạn, thẩm định, xuất bản, phát hành và lựa chọn, cung ứng sách giáo khoa
Nghị quyết 88 của Quốc hội và Quyết định 44 của Chính phủ về Đổi mới CT và SGK phổ thông đã yêu cầu thực hiện chủ trương “một chương trình, nhiều sách giáo khoa”. Nhà nước ban hành CT giáo dục (bao gồm cả chuẩn đầu ra), công bố tiêu chí SGK. Các tổ chức và tư nhân (thông thường là các nhà xuất bản, các hội, liên hiệp hội,…) tham gia viết SGK và các tài liệu học tập khác. Nhà nước tổ chức thẩm định và cho phép SGK nào đảm bảo chất lượng và cho phép được sử dụng. GV và các trường phối hợp với phụ huynh HS sẽ căn cứ vào chất lượng từng cuốn SGK và nhu cầu của HS mà chọn sử dụng SGK phù hợp.
Có thể hình dung những khó khăn có thể nảy sinh trong việc thực hiện chủ trương này. Trên thực tế, sẽ có những cuốn SGK được ít nhà xuất bản, nhóm tác giả đăng kí viết (lí do có thể là nội dung khó viết, khả năng số lượng xuất bản không nhiều); đồng thời có những cuốn SGK lại có nhiều nhà xuất bản, tác giả muốn viết. Có thể nảy sinh tiêu cực trong quá trình vận động để được tham gia viết SGK, để được Hội đồng thẩm định đánh giá tốt, vận động để được nhiều trường mua sách của mình.
Mặt khác, nếu không giám sát tốt, Nhà nước có thể không chủ động được trong việc đảm bảo đủ SGK cho HS học tập. Chính vì thế để chủ động triển khai đổi mới đúng tiến độ, Quốc hội và Chính phủ đã giao cho Bộ GD&ĐT tổ chức 01 bộ SGK hoàn chỉnh; đồng thời khuyến khích các tổ chức, cá nhân tham gia biên soạn SGK.
Để phòng ngừa những khó khăn có thể xảy ra này, cũng có thể triển khai theo lộ trình từng bước:
Sau khi công bố về CT mới, Nhà nước cần quản lí, tổ chức việc đăng kí viết SGK của các NXB và nhóm tác giả (công bố tiêu chí) tổ chức thẩm định hồ sơ đăng kí của NXB và nhóm tác giả, lựa chọn một số lượng nhất định cuốn SGK cần viết cho mỗi môn học ở từng lớp (chẳng hạn, thời gian đầu không nên quá 4 bộ SGK khác nhau, mỗi NXB viết không quá 1 bộ SGK).
Căn cứ vào kết quả đăng kí, xét chọn NXB và nhóm tác giả tham gia viết từng SGK, nhà nước sẽ đảm nhiệm tổ chức (hoặc chỉ định NXB nào đó) viết
72
những cuốn SGK cần thiết cho HS nhưng chưa được các NXB và nhóm tác giả lựa chọn.
Giám sát, đôn đốc quá trình viết SGK và có đánh giá thường xuyên chất lượng SGK trong quá trình biên soạn (từ việc xem xét đánh giá đề cương chi tiết đến việc xem xét đánh giá từng chương, chất lượng thử nghiệm những nội dung của SGK,..).
Tổ chức thẩm định và đánh giá khách quan chất lượng các cuốn SGK để cho phép ban hành những SGK đạt chuẩn nhất định.
Có các biện pháp ngăn ngừa các hiện tượng tiêu cực có thể nảy sinh (như NXB có tác động tiêu cực tới hội đồng thẩm định, tới các trường hoặc các nhóm tác giả công kích lẫn nhau,..).
3. 8. Về quy trình xây dựng chương trìnhViệc xây dựng CT GDPT của các nước khá thống nhất theo một quy trình
chung. Mặc dù quy trình xây dựng CT GDPT của Việt Nam đã phù hợp xu thế chung của thế giới, tuy vậy, có thể tiếp tục hoàn thiện để đảm bảo tính khoa học và theo các điều kiện thực tiễn của Việt Nam. Bài học với Việt Nam là: Cần quan tâm đến tính khả thi và sự quản lý, giám sát, đánh giá trong giai đoạn thực hiện CT và việc biên soạn, thẩm định SGK cần mang tính chuyên nghiệp hơn…
3.9. Tổ chức đánh giá, thiXu thế chung là ĐG dựa theo NL theo một quy trình khá bài bản. Việc
tuyển sinh đầu cấp thực hiện theo hình thức xét và thi tuyển. Nhiều nước không tổ chức thi ở giai đoạn GD bắt buộc; nhiều nước tổ chức thi tốt nghiệp THPT QG. Việc tuyển sinh ĐH được căn cứ trên KQ thi/xét tốt nghiệp, kết quả tuyển sinh ĐH theo hướng chuẩn hóa NL. Vấn đề đánh giá quốc gia có thể được tổ chức ở giai đoạn GD bắt buộc; có ĐG hàng năm, ĐG định kì.
Trong CT GDPT của Việt Nam sau 2015, vấn đề đánh giá hết cấp học ở Tiểu học và THCS có thể vẫn như hiện nay.
Về đánh giá tốt nghiệp trung học PT, có thể có những cách đánh giá sau:Cách tích lũy các “tín chỉ”: HS sẽ đảm bảo học và đạt yêu cầu một số
lượng môn học nhất định và sẽ được cấp bằng tốt nghiệp. Việc tuyển sinh đại học căn cứ vào kết quả học các môn ở THPT và kết quả đánh giá riêng các năng lực phù hợp với từng trường đại học.
Tổ chức thi tốt nghiệp cấp bằng nhưng giao quyền tổ chức thi và cấp bằng TN về cho các địa phương; thi một số bắt buộc và tự chọn. Điểm tổng kết cuối năm của các môn khác và chủ đề tự chọn được coi là điều kiện cần để cho thi tốt nghiệp.
Theo đó, việc tuyển sinh đại học giao cho các trường đại học thực hiện theo hướng tự chủ.
73
Như vậy, việc tổ chức học phân hóa ở THPT sẽ đồng bộ với việc tổ chức tuyển sinh đại học, cao đẳng hoặc các trường nghề sau THPT.
3.10. Thử nghiệm chương trìnhTham khảo kinh nghiệm quốc tế, khi xây dựng và triển khai CTGDPT của
Việt Nam, hoạt động thí điểm những điểm mới của CT cần được quan tâm. Tuy nhiên, do mức độ đổi mới, nội dung đổi mới và trọng tâm đổi mới ở các cấp học trong giai đoạn tới sẽ khác nhau. Vì thế cách thức tổ chức thí điểm ở từng cấp cũng sẽ khác nhau.
Khi lập kế hoạch thí điểm cần xác định mục tiêu, nội dung, phương thức thí điểm phù hợp từng cấp học. Với mỗi cấp học khác nhau thì sẽ có cách thực hiện thí điểm khác nhau.
Với cấp Tiểu học, do chu kì trước đã thực hiện quan điểm tích hợp khá thành công, GV đã quen với dạy những nội dung tích hợp rồi, việc thí điểm không cần ở quy mô lớn mà ở giới hạn trong phạm vi nhỏ. Tập trung thí điểm những nội dung mới như “Cuộc sống quanh ta”, “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo”.
Với cấp THCS, việc thí điểm cần kĩ hơn ở Tiểu học, do xuất hiện môn tích hợp mới, GV chỉ quen dạy từng môn học riêng lẻ; Vì vậy cần tập trung thí điểm về dạy học môn tích hợp mới, về việc bồi dưỡng GV để đảm đương được các môn tích hợp.
Ở THPT thì cái mới khá nhiều gồm cả nội dung, phương pháp và cả mô hình tổ chức dạy học (theo phương thức tự chọn). Do vậy, cần tổ chức thí điểm kĩ ở THPT, thời gian thí điểm ở THPT có thể dài hơn. Với THPT có thể theo kinh nghiệm của Trung Quốc: mới đầu thí điểm ở một số trường THPT (đại diện cho các vùng, miền, đại diện cho vùng kinh tế văn hóa). Sau đó có thể mở rộng diện thí điểm và cho phép triển khai đại trà. Trong quá trình trển khai CT, có thể luôn cập nhật những điểm mới để có sự điều chỉnh kịp thời.
Cần thực hiện thử nghiệm cả CT và SGK; thử nghiệm CT chủ yếu là thử nghiệm đo các mức độ yêu cầu cần đạt ( chuẩn môn học) của mỗi môn học theo từng giai đoạn (cấp hoặclớp); thử nghiệm để điều chỉnh và xác định mức chuẩn cho phù hợp giữa yêu cầu và thực tiễn HS của HS ở các vùng miền khác nhau. Việc thử nghiệm của SGK do các tác giả sách tự thực hiện với sự hỗ trợ về pháp lý của Bộ GD-ĐT.
74
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THẢO LUẬN
1) Kinh nghiệm phát triển CTGDPT của một số nước đã được đề cập trên những bình diện cơ bản nào ?
2) Từ việc hiểu vai trò của GDPT, hãy xác định vai trò của GD TrHPT3) Chương trình tiếp cận theo năng lực khác và giống CT tiếp cận nội
dung như thế nào?4) Anh/ chị hiểu thế nào là triết lý giáo dục? Thử nêu một số triết lý GD
mà anh chị thấy tâm đắc và phù hợp với GDPT Việt Nam hiện nay.
75
5) Tại sao phải thay đổi Chương trình và SGK ?6) Mục tiêu CTGD là gì? Theo anh/chị những nội dung chính của Mục
tiêu GD cấp TrHPT cần hướng tới là gì?7) Anh/ chị hiểu Chuẩn chương trình ( kết quả học tập) là gì? Chuẩn kết
quả dựa trên năng lực có gì giống và khác chuẩn dựa vào nội dung?8) Xu thế tích hợp và phân hoá thể hiện trong CT một số nước trên thế
giới và đề xuất của anh/chị đối với cấp TrHPT ở Việt Nam;9) Phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo năng lực có gì khác với
CT tiếp cận nội dung?10) Những điểm có thể kế thừa về phát triển CTGDPT khi vận dụng trong
điều kiện của VN.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1) An International Comparative Study of School Curriculum - NIER 1999. 2) Bộ GD và ĐT ( 2015)- Nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm quốc tế về xây
dựng và triển khai CTGDPT- Nhiệm vụ cấp thiết cấp Bộ 2014- Mã số B2014-37-05 NV ( chủ nhiện ĐT: Nguyễn Thị Hồng Vân)
3) Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau 2015 (Dự thảo).
76
4) Ban Chỉ đạo Đổi mới CT, SGK GDPT sau 2015 - Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012). Kỉ yếu HT Chuyên đề Xác định các năng lực chung, cốt lõi trong CTGDPT sau 2015.
5) Báo cáo tổng kết Đề tài Phát triển chương trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực người học (2011) - Đề tài cấp Bộ, mã số B 2008 – 37 – 52 TĐ. (chủ nhiệm ĐT: Lương Việt Thái)
6) Basic Education Revisited: A Look at the Current content and Reform, Winston Hodge Director, Training and development Division, Ministry of Education Singapore.
7) Chương trình của hệ thống IB8) Chương trình giáo dục phổ thông của một số nước (Canada, Úc,
Singapore,…).9) California State Board of Education Policy , Guidelines for Piloting
Textbooks and Instructional Materials.10) Đỗ Ngọc Thống (2011)- Xây dựng chương trình GDPT theo
hướng tiếp cận năng lực - Tạp chi KHGD số 68.11) Đỗ Ngọc Thống (chủ nhiệm đề tài) (2007). Xây dựng mục tiêu
GDPT Việt Nam cho nhà trường VN giai đoạn 2015-2020 - Đề tài cấp Bộ, mã số B2005-80-25.
12) Education in Finland (Finnish National Board of Education, 2009)13) Educational Studies, Universiti Sains Malaysia, Semina Preparing
primary teachers in Malaysia and Vietnam. 14) European commission (2010). Organisation of the education
system in Germany. Information on Education Systems and Policies in Europe.15) European commission (2011). National system overview on
education systems in Europe and ongoing reforms. Information on Education Systems and Policies in Europe.
16) Hazri Lamil, 2011, Primary Education and Teacher Professional Development in Malaysia School
17) INCA- htttp://inca.org.uk18) KICE- http://eng.kice.kr19) Kinh nghiệm quốc tế về phát triển CT GDPT – NXB ĐHQG Hà
Nội - GS.TS. Nguyễn Lộc – PGS.TS. Vũ Quốc Chung (Đồng Chủ biên) 20) Ministry of Education Malaysia, 2003 Sience primary syllasbus.21) Ministry of Education Malaysia, 2003, Sience secondary syllasbus.22) Ministry of education: Primary school education
77
23) Ministry of education: Science Syllabus Lower secondary express/nomal (academic), 2013
24) OECD (2001). Knowledge and skills for life: first results from PISA 2000. OECD Publishing, Paris, France.
25) The education system in the Feferal Republic of Germany 2011/2012, Secretariat of the Standing Conference of the Minister of Education and Cultural Affairs of the Bang in the Federal Republic of Germany, 2013.
26) Trần Hậu, Nước Nga công bố Dự thảo chuẩn giáo dục trung học phổ thông, Báo Giáo dục và Thời đại số đặc biệt cuối tháng 2/2011.
27) Trần Hậu, Tiến trình Bologna, nước Nga và toàn cầu hoá, Báo Giáo dục & Thời đại số đặc biệt tháng 4/2011.
28) UNESCO(2005), Phát triển chương trình giáo dục. Module 7 Piloting and Innovation
29) Finnish National Board of Education. Chương trình quốc gia cho giáo dục cơ sở của Phần Lan, 2004.
30) Finnish National Board of Education. Chương trình quốc gia cho giáo dục trung học phổ thông của Phần Lan, 2004.
31) Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (Министерство образования и науки Российской Федерации - ПРОЕКТ , 2011 года)
32) Фундаментальное ядро содержания общего образования – PAO, Москва, 2009г.
33) Примерная основная образовательная программа начального общего образования, 2010г.
34) www.education.gov.uk (Review of the National Curriculum in England – DFE report . The Framework for the National Curriculum A report by the Expert Panel for the National Curriculum review và các bản report khác)
Chuyên đề 3XU HƯỚNG ĐỔI MỚI QUẢN LÍ GDPT VÀ
QUẢN TRỊ NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
78
Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt
Bắt buộc BB
Cao đẳng CĐ
CT CT
CT giáo dục CTGD
Công nghệ thông tin CNTT
Công nghệ thông tin và truyền thông CNTT&TT (ICT)
Học sinh HS
GDPT GDPT
Giáo dục và đào tạo GDĐT
Giáo viên GV
Khoa học tự nhiên KHTN
Khoa học xã hội KHXH
Phương pháp giáo dục PPGD
SGK SGK
Trải nghiệm sáng tạo TNST
Trung học cơ sở THCS
Trung học phổ thông THPT
Tự chọn TC
I. Những cơ sở pháp lý và thực tiễn của đổi mới quản lý giáo dục1. Cơ sở pháp lý của việc đổi mớiCơ sở pháp lý của việc đổi mới CT GDPT lần này là dựa vào các Văn kiện
chính trị của Đảng, Quốc hội và Chính phủ; cụ thể là: Nghị quyết số 29-NQ/TW, Nghị quyết số 88/2014/QH13, Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09 tháng 6 năm 2014 của Chính phủ ban hành CT hành động của Chính phủ thực hiện Nghị
79
quyết số 29-NQ/TW (sau đây viết tắt là Nghị quyết số 44/NQ-CP) và Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27 tháng 3 năm 2015 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề án đổi mới CT, SGK GDPT (sau đây viết tắt là Quyết định số 404/QĐ-TTg).
2. Cơ sở thực tiễnXu thế phát triển CT và SGK của thế giới thay đổi rất nhanh; có nhiều thành
tựu mới của khoa học giáo dục cần được bổ sung kịp thời vào CTGD. Mặc dù CT và SGK hiện hành (theo Nghị quyết số 40/2000/QH10) có nhiều ưu điểm so với trước, nhưng trước yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ và khoa học giáo dục; trước những đòi hỏi hội nhập quốc tế, CT và SGK hiện hành khó đáp ứng yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới.
Đối chiếu với yêu cầu của Nghị quyết số 40, Nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế và Nghị quyết số 88/2014/QH13 thì CT GDPT hiện hành có những hạn chế, bất cập chính sau đây:
- Chương trình hiện hành vẫn nặng về việc truyền đạt kiến thức, chưa đáp ứng tốt yêu cầu về hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; vẫn nặng về dạy chữ, nhẹ về dạy người, chưa coi trọng hướng nghiệp.
- Giáo dục tích hợp và phân hoá chưa thực hiện đúng và đầy đủ; các môn học được thiết kế chủ yếu theo kiến thức các lĩnh vực khoa học, chưa thật sự coi trọng yêu cầu về sư phạm; một số nội dung của một số môn học chưa đảm bảo tính hiện đại, cơ bản, còn nhiều kiến thức hàn lâm, chưa thật sự thiết thực, chưa coi trọng kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng kiến thức; chưa đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống.
- Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm. Phương pháp giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục nhìn chung còn lạc hậu, chưa chú trọng dạy cách học và phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh.
- Trong thiết kế CT, chưa quán triệt rõ mục tiêu, yêu cầu của hai giai đoạn (giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp); chưa bảo đảm tốt tính liên thông trong từng môn học và giữa các môn học, trong từng lớp, từng cấp và giữa các lớp, các cấp học; còn hạn chế trong việc phát huy vai trò tự chủ của nhà trường và tính tích cực, sáng tạo của giáo viên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục; chưa đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục của các vùng khó khăn; việc tổ chức, chỉ đạo xây dựng và hoàn thiện CT còn thiếu tính hệ thống.
II. Những yếu tố cơ bản trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 80
1. Đổi mới mục tiêu giáo dụcMục tiêu của CT GDPT mới nhấn mạnh yêu cầu phát triển năng lực, chú ý phát huy tiềm năng vốn có của mỗi HS, chú ý phát triển cả con người xã hội và con người cá nhân. Đó chính là đổi mới căn bản trong mục tiêu của CT GDPT. Tuy nhiên, mục tiêu chung của CT GDPT mới có điểm kế thừa mục tiêu chung của CT GDPT hiện hành, thể hiện ở định hướng: tiếp tục mục tiêu giáo dục phát triển con người toàn diện “đức, trí, thể, mỹ”, hài hòa về thể chất và tinh thần…Về mục tiêu của CTGD các cấp, mục tiêu cả 3 cấp học trong CT GDPT mới đều có phát triển so với mục tiêu từng cấp học của CT GDPT hiện hành. Mục tiêu các cấp trong CT GDPT hiện hành chỉ nêu khái quát chung. Mục tiêu GD cấp THCS của CT mới cũng có những điểm mới. Cụ thể là: không chỉ nhằm giúp HS củng cố, phát triển các kết quả giáo dục (đạt được về phẩm chất và năng lực) ở tiểu học mà còn xác định cụ thể định hướng giáo dục HS biết: “tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ thông nền tảng”. Mục tiêu mới này đã xác định rõ tính chất và yêu cầu vừa tiếp nối kết quả của GD tiểu học, vừa kết thúc giai đoạn GD cơ bản và là cầu nối cho các giai đoạn tiếp theo. Theo CT hiện hành cấp THPT mới đặt ra mục tiêu “hoàn thiện học vấn phổ thông”còn CT mới đã đặt ra khi kết thúc THCS.Các mục tiêu giáo dục sẽ được trình bày dưới thuật ngữ Năng lực. Những năng lực này sẽ được thể hiện trong tính cấu trúc tâm lý và thông qua hệ thống các hành vi tương ứng. Các chỉ số hành vi của các năng lực cũng sẽ là cơ sở cho việc xây dựng nội dung chương trình, lựa chọn hình thức và phương pháp giáo dục cũng như là cơ sở để xây dựng thang đo đánh giá kết quả giáo dục.Mục tiêu này là cái đích cuối cùng để các nhà quản lý kiểm soát chất lượng giáo dục, cũng như phát hiện lỗi để điều chỉnh và xây dựng được môi trường giáo dục phù hợp để đạt được mục tiêu đề ra.2. Đổi mới chương trình giáo dục, từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lựcTừ trước đến nay, kể cả CT hiện hành, về cơ bản vẫn là CT tiếp cận nội dung. Theo cách tiếp cận nội dung, CT thường chỉ nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó cần dạy và học. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết cái gì? Nên chạy theo khối lượng kiến thức, ít chú ý dạy cách học, nhu cầu, hứng thú của người học…CT mới chuyển sang cách tiếp cận năng lực, nhằm phát triển phẩm chất và năng lực người học. Đó là là cách tiếp cận nêu rõ học sinh sẽ làm được gì và làm như thế nào vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường. Cách tiếp cận này cũng đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhưng còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống; tính chất và kết quả hoạt động cũng phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú, niềm tin, đạo đức… của người học nên CT cũng rất chú trọng đến
81
mục tiêu phát triển các phẩm chất của học sinh; phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có, đồng thời phát triển các phẩm chất và năng lực riêng của từng em; tập trung vào việc dạy và học như thế nào? Sự thay đổi căn bản trong cách tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc tất cả các khâu của quá trình dạy học thay đổi: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý… nhằm tạo ra sự thay đổi căn bản về chất lượng giáo dục.
Chương trình tiếp cận theo năng lực thể hiện ở việc các môn học hay lĩnh vực hoạt động đều nhằm tới hình thành những năng lực cốt lõi cho học sinh. Trong từng chương trình, có nhiều nội dung được xây dựng trên cơ sở tích hợp và giải quyết những vấn đề của thực tiễn. Bản thân chương trình tiểu học là chương trình tích hợp cao, tuy nhiên cần gắn với nhiệm vụ thực tiễn sâu rộng hơn nữa.
Thực hiện chương trình tích hợp mạnh ở tiểu học, chú ý đến việc hình thành các môn học tích hợp KHTN, KHXH và các chủ đề liên môn; Thực hiện dạy học phân hoá ở tiểu học bằng cách học sinh được tự chọn một số nội dung trong một số môn học, bằng phương thức tự chọn nội dung trong môn học hoặc phân hóa theo nhóm đặc điểm học sinh.
Xây dựng, quản lý và thực hiện CTGD một cách thống nhất nhưng mềm dẻo, linh hoạt (có thời lượng dành cho giáo dục địa phương; nhà trường được tự chủ trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục hàng năm cho phù hợp với điều kiện cụ thể);3. Phương pháp dạy học và giáo dục cần chú trọng hình thành năng lực thông qua thực hành, trải nghiệm phong phú và sâu sắc
Về phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học của CT mới thể hiện rõ tính kế thừa ở chủ trương: tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh… Tất cả các phương pháp dạy học truyền thống và hiện hành đều được kế thừa trong CTGD mới với một tinh thần và định hướng mới. Đó là vận dụng linh hoạt, kết hợp nhuần nhuyễn các PPGD phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh và đều tập trung hình thành, phát triển năng lực người học.
- Đổi mới giáo dục tập trung phát triển phẩm chất và năng lực người học. Kinh nghiệm quốc tế cũng như thực tiễn Việt Nam đã cho thấy dạy học tích hợp giúp cho việc học tập của học sinh gắn liền với thực tiễn hơn, giúp học sinh phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết.
Chủ trương dạy học tích hợp trong CT mới có một số điểm khác so với CT hiện hành như: tăng cường tích hợp nhiều nội dung trong cùng một môn học, xây dựng một số môn học tích hợp mới ở các cấp học, tinh thần chung là tích hợp mạnh ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên; yêu cầu tích
82
hợp được thể hiện cả trong mục tiêu, nội dung, phương pháp và thi, kiểm tra, đánh giá giáo dục.
- Mỗi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và con người là một thể thống nhất, ít nhiều đều có mối liên hệ với các sự vật, hiện tượng khác; nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội… Vì vậy, để nhận biết hoặc giải quyết mỗi sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Dạy học tích hợp phù hợp với yêu cầu đó.
- CT hiện hành chưa quán triệt tốt quan điểm tích hợp nên có nhiều môn học và các môn học khó tránh khỏi trùng lặp về nội dung. Theo quan điểm tích hợp, các kiến thức liên quan với nhau sẽ được lồng ghép vào cùng một môn học nên tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học và vì vậy số lượng môn học và thời lượng học tập sẽ giảm bớt…
- Do quá trình phát triển của thực tiễn nên nhiều kiến thức, kĩ năng chưa có trong các môn học, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học.
Dạy học tích hợp hay phân hóa thể hiện qua phương pháp dạy học và giáo dục. Đó là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
Khó khăn, thách thức khi thực hiện chủ trương dạy học tích hợp trong CT mới là chúng ta còn hạn chế về kinh nghiệm xây dựng CT, biên soạn SGK và hướng dẫn dạy học theo hướng tích hợp (đặc biệt là phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo yêu cầu tích hợp); cần có sự thay đổi nhận thức của giáo viên, cán bộ quản lý về ý nghĩa của dạy học tích hợp, vận dụng một số kỹ thuật và phương pháp dạy học để bảo đảm yêu cầu của dạy học tích hợp.
Để có thể khắc phục khó khăn trên, cần xây dựng CT môn học, biên soạn SGK và các tài liệu dạy học theo yêu cầu tích hợp phù hợp với tình hình thực tế Việt Nam; tổ chức trao đổi, học hỏi và vận dụng kinh nghiệm dạy học tích hợp của một số nước có nền giáo dục phát triển; bồi dưỡng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý hiện nay, đào tạo giáo viên mới đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp.
Phân hóa trong dạy học (hay dạy học phân hóa) là định hướng dạy học bảo đảm sự phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau (về hoàn cảnh, đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú, sở thích cá nhân), nhằm phát triển tối đa điều kiện và tiềm năng của mỗi học sinh.
83
Dạy học phân hóa là một nguyên tắc quan trọng, cần được quán triệt trong dạy học vì:
- Một là, học sinh nào cũng là một cá nhân không hoàn toàn giống với các bạn khác. Nhà trường cần trang bị cho học sinh nền học vấn phổ thông, đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi học sinh phát triển tối đa tiềm năng cá nhân của mình. Dạy học phân hóa tốt sẽ đáp ứng và phát huy được nguyện vọng, sở trường và phù hợp với tình cảm, động lực, điều kiện, hoàn cảnh học tập của các cá nhân khác nhau.
- Hai là, phân hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội. Do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà trường phổ thông, nhất là bậc THPT cần dạy học phân hóa để cung cấp nguồn nhân lực cho thị trường lao động, nguồn học sinh cho giáo dục đại học, cao đẳng cũng như các trường nghề đáp ứng được yêu cầu đào tạo chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt.
Có các dạng dạy học phân hóa sau:a) Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa vi mô) là cách dạy học chú ý tới
các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp, phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học, phân hóa trong được thực hiện chủ yếu thông qua phương pháp dạy học.
b) Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách dạy theo các CT khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu, sở thích và năng lực của từng nhóm người học. Phân hóa ngoài được thực hiện chủ yếu thông qua việc thiết kế nội dung khác nhau của các CT môn học. Có thể thực hiện dạy học phân hóa theo hướng tổ chức các nhóm học tập cùng trình độ (khá – giỏi – trung bình - yếu), hoặc các câu lạc bộ học tập theo năng khiếu môn học… Ở quy mô quốc gia, việc tổ chức dạy học theo các ban “tự nhiên”, “xã hội” và “cơ bản” cũng là một hình thức phân hóa.
Tổ chức dạy học phân hóa ở CT mớia) Phân hóa trong tiếp tục được quán triệt ở tất các các cấp, lớp học, tất cả
các môn học/hoạt động giáo dục. b) Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách dạy theo các CT
khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu, sở thích và năng lực của từng nhóm người học. Phân hóa ngoài được thực hiện chủ yếu thông qua việc thiết kế nội dung khác nhau của các CT môn học. Có thể thực hiện dạy học phân hóa theo hướng tổ chức các nhóm học tập cùng trình độ (khá – giỏi – trung bình - yếu), hoặc các câu lạc bộ học tập theo năng khiếu môn học… Ở quy mô quốc gia, việc tổ chức dạy học theo các ban “tự nhiên”, “xã hội” và “cơ bản” cũng là một hình thức phân hóa.
Những thuận lợi, khó khăn khi thực hiện phân hóa và giải pháp khắc phụcThuận lợi của việc dạy học phân hóa
84
- Khoa học giáo dục phát triển, thành tựu nghiên cứu về dạy học phân hóa ngày càng nhiều, quan niệm về năng lực và trí thông minh được mở rộng (thuyết thông minh đa trí tuệ - Multiple-intelligences)… Phương tiện dạy học ngày càng phát triển đa dạng, phong phú, nhất là CNTT&TT thêm vào đó là điều kiện giao lưu, hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, chủ động, tích cực.
- Trong điều kiện phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội, khoa học công nghệ hiện nay, HS có nhiều điều kiện và cơ hội thể hiện và bộc lộ hết những khả năng, thiên hướng và sở trường của mình.
Khó khăn và cách khắc phục khi thực hiện dạy học phân hóa a) Với phân hóa trong (phân hóa vi mô)Sĩ số một lớp học ở một số trường thuộc khu vực thành phố có đến 50-60
học sinh, điều này làm GV khó khăn khi phải chú ý tới từng HS. Năng lực của nhiều GV về vận dụng các phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học có tác dụng phân hóa còn hạn chế.
Giải pháp: Tăng cường bồi dưỡng về phương pháp, kĩ thuật dạy học phân hóa trong lớp học cho GV. Tổ chức sinh hoạt thường xuyên ở các tổ chuyên môn, ở các trường và cụm trường về phương pháp tổ chức dạy học hướng tới từng cá nhân.
b) Với phân hóa ngoài (phân hoá vĩ mô)Khó khăn:
- Khi tổ chức cho HS chọn các môn và chuyên đề học tập, có thể dẫn đến việc số lượng học sinh đăng kí học từng môn sẽ khác nhau, có thể có một vài môn HS đăng kí học ít đòi hỏi những kĩ năng quản lí mới của lãnh đạo nhà trường như: việc sắp xếp thời khóa biểu, quản lí quá trình và kết quả học tập...
- Nhu cầu học các chuyên đề học tập của HS sẽ rất khác nhau trong khi khả năng đáp ứng của nhà trường lại hạn chế.
Giải pháp:
- Từng trường có lộ trình triển khai dạy học tự chọn riêng, phù hợp với điều kiện cụ thể qua các năm: ban đầu số môn học, chuyên đề tự chọn có thể không nhiều, tập trung vào các môn học, chuyên đề có nhiều học sinh chọn và nhà trường có thể đảm đương được; những năm sau đó, trường sẽ tiếp tục bồi dưỡng đội ngũ, bổ sung cơ sỏ vật chất… để có thể triển khai thêm, mở rộng dần danh sách các môn học, chuyên đề khác.
- Việc lập lớp học theo môn học nào, số lượng bao nhiêu học sinh ở lớp học đó sẽ phụ thuộc vào sự tính toán năng lực của nhà trường về nhân lực, về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên đảm nhận dạy môn học đó. Trường hợp có ít HS đăng kí học thì có thể hướng dẫn HS chuyển nguyện vọng hay chờ sang năm học sau sẽ có thêm các bạn có cùng nguyện vọng, cũng có thể gửi học sinh học ở trường lân cận rồi được thông báo kết quả học tập về trường...
85
- Bộ GDĐT, các sở GDĐT hỗ trợ cho quản lí các trường: tập huấn cán bộ quản lí về kĩ năng điều hành trường THPT theo phương thức dạy học tự chọn, áp dụng các phần mềm quản lý dạy học tự chọn...
- Bộ và các trường tổ chức bồi dưỡng GV dạy các chuyên đề mới, bổ sung dần cơ sở vật chất cho CT mới, mời giáo viên hoặc những người có đủ điều kiện đến thỉnh giảng…4. Kiểm tra - đánh giá theo tiếp cận năng lực
Nghị quyết số 88/2014/QH13 đã xác định: “Đổi mới căn bản phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; phản ánh mức độ đạt chuẩn quy định trong CT; cung cấp thông tin chính xác, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực học sinh.
Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng gọn nhẹ, giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, cung cấp dữ liệu cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học”.
Để đánh giá được chính xác và khoa học, các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung được thể hiện tường minh dưới dạng các biểu hiện, hành vi có thể quan sát và đánh giá được với các cấp độ từ thấp đến cao. Công việc này được thực hiện dựa trên tiến trình bao gồm các bước (1) Làm rõ nội hàm thông qua định nghĩa về phẩm chất, năng lực tương ứng; (2) Xác định các thành tố (elements) của phẩm chất, năng lực tương ứng; (3) Với mỗi thành tố, liệt kê các chỉ số hành vi (behavioural indicators) phản ánh nội dung, yêu cầu của thành tố đó dưới dạng các hành động làm, nói, tạo ra và viết; (4) Với mỗi chỉ số hành vi, thiết lập và mô tả các tiêu chí chất lượng thể hiện cấp độ từ thấp đến cao; (5) Tổng hợp các tiêu chí chất lượng cho từng chỉ số hành vi, từng thành tố để mô tả tổng thể yêu cầu cần đạt theo từng mức độ từ thấp đến cao;
Tính kế thừa thể hiện ở chỗ dù mục tiêu kiểm tra đánh gía hướng tới năng lực và phẩm chất nhưng vẫn phải dựa trên cơ sở hệ thống kiến thức, kĩ năng cơ bản thông qua các môn học và hoạt động giáo dục. Các hình thức và công cụ đánh giá như kiểm tra miệng, kiểm tra viết, câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi tự luận, đề theo hướng mở, kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ,… đều được kế thừa trong CTGD mới, kết hợp và bổ sung thêm những hình thức và công cụ mới nhằm đánh giá đúng phẩm chất và năng lực của HS.
Những thuận lợi trong đổi mới- Đổi mới kiểm tra, thi và đánh giá được xác định là khâu đột phá trong đổi
mới căn bản, toàn diện GDĐT, được khẳng định trong các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội tạo sự đồng thuận của toàn dân về vai trò, vị trí quan trọng của nhiệm vụ này.
- Thực tiễn thi, kiểm tra, đánh giá của ngành giáo dục mấy năm vừa qua đã có nhiều đổi mới, bước đầu được xã hội đồng tình ủng hộ. Điều kiện cơ sở vật
86
chất, trang thiết bị kĩ thuật phục vụ cho thi cử, kiểm tra, đánh giá ngày càng đầy đủ và tốt hơn.
- Kết quả nghiên cứu về thi, kiểm tra, đánh giá ngày càng đạt được nhiều thành tựu cả trong nước và quốc tế. Trong bối cảnh hợp tác, hội nhập ngày càng sâu rộng,Việt Nam có điều kiện và nhiều cơ hội thuận lợi để trao đổi, học hỏi nhằm đổi mới công tác thi, kiểm tra, đánh giá.
- Việc Việt Nam tích cực tham gia các kỳ thi quốc tế (thi Olympic quốc tế và Châu Á, thi sáng tạo khoa học kỹ thuật - Intel ISEF), các CT đánh giá HS quốc tế (như CT PISA, PASEC...) đã có nhiều tác động tích cực đến việc đổi mới kiểm tra, đánh giá cả trong nhận thức và tổ chức thực hiện.
- So với các giải pháp đổi mới khác thì đổi mới kiểm tra, đánh giá là ít tốn kém nhất.
Những khó khăn trong đổi mới- Nhận thức và thói quen của cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, phụ huynh
và học sinh về thi, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng thông qua chấm điểm cần có thời gian để thay đổi theo yêu cầu mới.
- Sự am hiểu và năng lực áp dụng các kỹ thuật và phương pháp đánh giá mới của đội ngũ giáo viên rất hạn chế. Các hình thức đánh giá mới, hiện đại trong thời gian qua còn ít được sử dụng; hệ thống tài liệu, công cụ thi, kiểm tra, đánh giá để hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh chưa đầy đủ, thiếu tính hệ thống.
- Chưa có đội ngũ chuyên nghiệp về hoạt động đánh giá chất lượng giáo dục.
Các giải pháp - Tiếp tục tuyên truyền, giới thiệu về ý nghĩa, giải pháp đổi mới kiểm tra,
thi và đánh giá (gọi chung là đánh giá) chất lượng theo yêu cầu đánh giá phải góp phần hướng dẫn việc học, điều chỉnh việc dạy, vì sự tiến bộ của học sinh; kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò, đánh giá trong quá trình dạy với đánh giá kết quả, đánh giá học sinh với đánh giá nhà trường, địa phương và cả nước; tham gia các kỳ đánh giá quốc tế.
- Xây dựng khung đánh giá năng lực người học chung cho cả hệ thống GDPT bao gồm 4 cấu phần là đánh giá trên lớp, đánh giá của trường, thi quốc gia và đánh giá diện rộng. Trên cơ sở đó, phát triển các khung đánh giá chi tiết cho từng cấu phần này, đồng thời xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đầu ra cấp học, môn học; đồng thời xây dựng cơ sở dữ liệu quốc gia để liên kết kết quả đánh giá trên lớp, đánh giá của trường, thi quốc gia, đánh giá trên diện rộng nhằm cung cấp bức tranh tổng thể, chính xác, hệ thống về năng lực người học, góp phần đánh giá hiệu quả đầu tư và đề xuất chính sách.
- Đa dạng hóa các hình thức, công cụ kiểm tra, đánh giá đồng thời với tập huấn cán bộ quản lý và giáo viên về kỹ thuật và phương pháp đánh giá theo yêu
87
cầu đánh giá phẩm chất và năng lực như: kỹ thuật viết câu hỏi và thiết kế đề thi, đánh giá các dự án học tập, đánh giá đề tài nghiên cứu khoa học, đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo…, hạn chế đánh giá kết quả học thuộc và ghi nhớ máy móc, học tủ, học đối phó.
- Đổi mới nội dung, tăng cường thời lượng đào tạo về đánh giá trong các cơ sở đào tạo giáo viên.
- Tổ chức các kỳ thi, kiểm tra nghiêm túc, bảo đảm phản ánh đúng trình độ và kết quả học tập của học sinh.
- Từng bước xây dựng đội ngũ chuyên gia, hình thành những cơ sở chuyên nghiệp về hoạt động đánh giá chất lượng giáo dục.
- Xây dựng các tài liệu hướng dẫn phụ huynh và các bên liên quan hỗ trợ đánh giá người học.
III. Đổi mới hoạt động giáo dục – theo tiếp cận trải nghiệm sáng tạo là một đổi mới căn bản, quan trọng.
Coi trọng, tăng cường và đổi mới tổ chức hoạt động TNST là một đổi mới căn bản của CT GDPT mới.
1. Hoạt động TNST trong CT GDPT là hoạt động giáo dụcHoạt động TNST trong CT GDPT là hoạt động giáo dục trong đó, dưới sự
hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng, tích luỹ kinh nghiệm riêng và phát huy tiềm năng sáng tạo của mỗi cá nhân.
TNST là hoạt động được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các hoạt động TNST riêng, hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau.
Với CT hiện hành, có thể coi hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể, hoạt động theo chủ điểm… và cả hoạt động Đoàn - Đội là hoạt động trải nghiệm. Trong CT mới, Hoạt động TNST cùng với dạy học các môn làm thành 2 loại hoạt động giáo dục chính của các nhà trường. Trong CT của một số nước, hoạt động giáo dục thường có tên gọi là hoạt động ngoại khóa, hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt động TNST.
Hoạt động TNST trong CT GDPT mới là hoạt động có tính mở, vừa kế thừa tất cả các hoạt động giáo dục phù hợp, có hiệu quả của CT GDPT hiện hành, vừa bổ sung, đổi mới nhiều hoạt động khác nhằm đáp ứng được mục tiêu và yêu cầu của CT GDPT mới.
Hoạt động TNST được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12, bao gồm các nội dung bắt buộc và nội dung tự chọn được thiết kế theo 2 giai đoạn: giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12).
88
2. Sự khác nhau giữa môn học và hoạt động TNSTMôn học được hình thành tương ứng với một lĩnh vực khoa học nhất định,
trong đó đề cập đến hệ thống khái niệm, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Nội dung môn học được quy định khá chặt chẽ, phù hợp với lô gíc nhận thức, tuân theo một CT, kế hoạch dạy học. Các môn học có chức năng chủ yếu là thực hiện nhiệm vụ giáo dục trí tuệ, nhận thức, hình thành các biểu tượng, khái niệm, định luật, lý thuyết, các kỹ năng tư duy...
Hoạt động TNST hướng đến hệ thống giá trị, chuẩn mực về đạo đức, văn hoá, thẩm mĩ... Loại tri thức này có tính linh hoạt,“mềm dẻo”, chủ yếu dựa theo nhu cầu xã hội, nguyện vọng và hứng thú của học sinh. Hoạt động TNST nhằm tích lũy kinh nghiệm quan hệ, hoạt động, ứng xử, giải quyết vấn đề… để thích ứng với sự đa dạng của cuộc sống luôn vận động. Hoạt động TNST có chức năng chủ yếu là thực hiện các nhiệm vụ giáo dục đạo đức, giá trị, niềm tin, lý tưởng, thẩm mĩ, sức khoẻ, thái độ lao động, nguyên tắc hành vi, lối sống và kỹ năng sống…
3. Giải pháp triển khai hoạt động TNSTVề bản chất, hoạt động TNST trong CT mới vẫn là thực hiện các chức
năng, nhiệm vụ của hoạt động tập thể, giáo dục ngoài giờ lên lớp trong CT hiện hành nhưng với mục tiêu cao hơn, nội dung, hình thức, phương pháp phong phú hơn. Vì vậy cần triển khai một số biện pháp phù hợp:
- Phổ biến, tuyên truyền sâu rộng trong nhà trường, cộng đồng, phụ huynh; tăng cường giao lưu, hợp tác với các tổ chức xã hội, các cá nhân và doanh nghiệp, các cơ sở sản xuất, nhất là các cơ sở tại địa phương… để tất cả cùng hiểu, đồng tình ủng hộ và cùng tham gia vào quá trình giáo dục.
- Bồi dưỡng giáo viên, đặc biệt những giáo viên bộ môn và giáo viên thường xuyên thực hiện CT Hoạt động TNST để nhận thức đúng về mục tiêu, tính chất, nội dung, cách thức tiến hành, kiểm tra - đánh giá của hoạt động này trong CT GDPT mới.
- Hướng dẫn giáo viên tìm hiểu các đặc điểm, điều kiện về nhân lực, kinh tế, văn hoá, xã hội, danh thắng, di tích... trên địa bàn để có thể khai thác sử dụng hiệu quả nhất vào mục đích tổ chức Hoạt động TNST phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lý học sinh; góp phần gắn kế hoạch giáo dục nhà trường với việc phục vụ các nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội của địa phương.
- Nhà trường chủ động liên kết với các đoàn thể, tổ chức chính trị, xã hội như Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Hội Chữ thập đỏ… để tổ chức đa dạng các Hoạt động TNST phù hợp với mục tiêu hoạt động của từng đoàn thể, tổ chức.
- Triển khai thí điểm, hội thảo, tăng cường trao đổi kinh nghiệm tổ chức Hoạt động TNST giữa các nhà trường, tham quan học tập lẫn nhau, cập nhật và học hỏi kinh nghiệm của các nước có nền giáo dục tiên tiến.
IV. Một số đổi mới khác trong quản trị trường học
89
1. Đổi mới đội ngũ giáo viên Khi triển khai CT GDPT mới đội ngũ giáo viên hiện thời có những thuận
lợi, thách thức và cần đến những giải pháp cơ bản sau đây:a. Thuận lợiĐội ngũ giáo viên phổ thông đã cơ bản đủ về số lượng, có đủ các thành
phần theo môn học, gần 100% đạt chuẩn và trên chuẩn đào tạo, có tinh thần trách nhiệm và đạo đức nhà giáo tốt. Có thể giữ nguyên vẹn đội ngũ giáo viên hiện nay, tổ chức bồi dưỡng để đáp ứng yêu cầu thực hiện CT GDPT mới.
b. Thách thức và phương hướng giải quyếtĐiểm yếu của phần lớn giáo viên phổ thông hiện nay là đang dạy học theo
phương pháp chủ yếu truyền thụ kiến thức lý thuyết một chiều cho học sinh dẫn đến hoạt động của học sinh là ghi nhớ kiến thức rời rạc, có sẵn, không được vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống.
CT GDPT mới đòi hỏi giáo viên đổi mới PPDH theo hướng tích hợp, phân hóa, phát huy tính chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp học, đổi mới kiểm tra đánh giá theo yêu cầu vì sự tiến bộ và phát triển năng lực học sinh.
Khi nhà trường được tự chủ về thực hiện CTGD thì giáo viên có cơ hội và cần phải linh hoạt, sáng tạo, tự chủ, tự chịu trách nhiệm về bảo đảm chất lượng theo yêu cầu cần đạt về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất và năng lực cho học sinh.
Hoạt động TNST, hoạt động nghiên cứu khoa học kỹ thuật được quy định trong CT là điều kiện thuận lợi để giáo viên thực hiện phát triển năng lực, hình thành kỹ năng mềm thông qua nhiều hoạt động đa dạng. Tuy nhiên hoạt động đó cũng đòi hỏi giáo viên phải có năng lực sáng tạo trong việc tổ chức, hướng dẫn và đánh giá các hoạt động đó.
Thực hiện một CT, nhiều SGK là cơ hội để giáo viên chủ động, linh hoạt lựa chọn nguồn tài liệu đa dạng, phong phú phù hợp với đặc điểm học sinh, điều kiện nhà trường nhưng cũng yêu giáo viên phải có năng lực phát triển CT phù hợp, phát huy được ưu điểm của nguồn tư liệu phong phú.
Những thách thức trên có thể vượt qua bằng cách ngay từ bây giờ và trong suốt quá trình triển khai CT mới sẽ tích cực tổ chức các hoạt động bồi dưỡng giáo viên về các năng lực, kỹ năng cần thiết. Cần chú trọng việc bồi dưỡng qua mạng internet kết hợp trực tiếp giải đáp thắc mắc, hướng dẫn thực hành các kỹ năng; phối hợp nhiệm vụ hướng dẫn của giảng viên sư phạm với hoạt động kết nối, phối hợp của đội ngũ giáo viên cốt cán của địa phương; chú trọng đổi mới mục tiêu, nội dung và hình thức sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn theo hoạt động nghiên cứu bài học (Bộ GD&DDT đã triển khai và nhân rộng mấy năm nay), xây dựng các tập thể giáo viên thường xuyên học hỏi lẫn nhau. Công tác quản lý cần giao quyền chủ động, tạo điều kiện thuận lợi, chú ý phát hiện và động viên kịp thời các sáng kiến, các nhân tố mới dù mới chỉ là bước đầu; giảm thiểu các
90
hoạt động hành chính, hình thức để giáo viên có nhiều điều kiện tập trung vào nhiệm vụ đổi mới hoạt động chuyên môn nghiệp vụ.
2. Tập huấn giáo viên, cán bộ quản lý trường phổ thông Mục tiêu và nội dung tập huấn- Với giáo viên và cán bộ quản lý nhà trường:+ Những yêu cầu mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học, kiểm tra – đánh giá quy định trong CT GDPT tổng thể, trong CT từng môn học.
+ Nâng cao năng lực về vận dụng các phương pháp dạy học, giáo dục, kiểm tra đánh giá theo định hướng tích hợp, phân hoá, phát triển năng lực học sinh; kĩ năng phát triển kế hoạch/CTGD nhà trường, CT môn học; hướng dẫn học sinh nghiên cứu khoa học kỹ thuật, hoạt động trải nghiệm sáng tạo; kĩ năng tham vấn học đường, tư vấn hướng nghiệp; kỹ năng tin học…
- Với cán bộ quản lý nhà trường:+ Tổ chức tập thể sư phạm xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường, sinh
hoạt chuyên môn theo tinh thần xây dựng các tập thể giáo viên thường xuyên tự học và học tập lẫn nhau để nâng cao năng lực nghề nghiệp.
+ Kỹ năng xây dựng kế hoạch, phân công giáo viên, khai thác nguồn lực… để dạy các môn học tích hợp, hướng dẫn hoạt động TNST, dạy học các chuyên đề/môn học tự chọn.
+ Tổ chức các hoạt động xã hội hoá giáo dục.Hình thức và phương pháp tập huấnPháy huy thế mạnh của CNTT&TT, thực hiện chủ trương kết hợp tập huấn,
bồi dưỡng qua mạng với tập huấn trực tiếp.Tất cả các giáo viên đều được tương tác với các nguồn tài nguyên về CT và SGK mới: các tác giả, chuyên gia giáo dục, các nhà sư phạm, văn bản CT, SGK, thí nghiệm và thiết bị dạy học và các tài liệu giáo dục liên quan…
Với định hướng đó các nội dung tập huấn cần được biên soạn dạng kỹ thuật số và tải hết lên mạng thông tin và các phương tiện truyền thông để tiện cho GV tham khảo ở mọi lúc, mọi nơi. Tổ chức cho giáo viên trao đổi, thảo luận, nêu thắc mắc; cử giảng viên theo dõi, hướng dẫn, giải đáp qua mạng hoặc trực tiếp tập huấn những vấn đề cần thống nhất cho giáo viên cốt cán của trường phổ thông.
Đội ngũ giáo viên cốt cán không phải là người nói lại nội dung tập huấn của giảng viên mà là hạt nhân tổ chức thực hiện và tháo gỡ khó khăn trong quá trình triển khai dạy học CT và SGK mới trong từng trường hoặc cụm trường.
Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hình thức nghiên cứu bài học, lấy đó làm hình thức bồi dưỡng và tự bồi dưỡng thường xuyên của từng giáo viên và tập thể giáo viên.
91
Hình thức tập huấn như trên đã được triển khai thử nghiệm thành công trên một số nội dung cụ thể trong thời gian qua.
3. Quyền tự chủ của nhà trường trong việc thực hiện kế hoạch giáo dục theo CT GDPT mới
Từ trước đến nay việc xây dựng, quản lý và thực hiện CT GDPT của Việt Nam còn khá cứng nhắc, thiếu tính linh hoạt, mềm dẻo dẫn đến không hoặc chưa phù hợp với các đối tượng, vùng miền vốn có những đặc điểm và điều kiện khác nhau làm hạn chế kết quả và chất lượng giáo dục.
CT GDPT mới chủ trương vừa tập trung thống nhất, vừa mềm dẻo, linh hoạt cả trong thiết kế xây dựng và quản lý thực hiện CT. Cụ thể là:
- CT mới được thực hiện thống nhất trong toàn quốc, trong đó quy định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh sau mỗi cấp học, nội dung và thời lượng giáo dục bắt buộc đối với tất cả học sinh, đồng thời có một phần thích hợp để các cơ sở giáo dục chủ động vận dụng phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phương.
- Tài liệu giáo dục phải đáp ứng sự đa dạng vùng miền, đặc biệt là vùng miền núi, hải đảo, vùng đồng bào dân tộc ít người, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn, học sinh khuyết tật.
- Biên soạn tài liệu giáo dục của địa phương đáp ứng nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của địa phương. Các tài liệu này phải được thẩm định bởi Hội đồng thẩm định cấp tỉnh và được Bộ GDĐT phê duyệt.
- Các nhà trường và cơ sở giáo dục có quyền chủ động trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục hàng năm cho phù hợp với điều kiện cụ thể của từng trường, từng địa phương.
- Việc lựa chọn SGK thuộc thẩm quyền của nhà trường và được thực hiện công khai, minh bạch căn cứ điều kiện thực tiễn, dựa trên ý kiến của giáo viên, tham khảo ý kiến học sinh, phụ huynh học sinh.
- Các cơ sở GDPT được chủ động tiến hành điều chỉnh, bố trí, sắp xếp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng cơ sở vật chất, kỹ thuật của nhà trường đáp ứng yêu cầu CT mới, SGK mới.
4. Đổi mới trường phổ thông CT GDPT sau 2015 đổi mới rất nhiều, có những đổi mới căn bản, tất yếu
trường phổ thông cũng phải đổi mới căn bản mới đáp ứng được, quan trọng nhất là đổi mới cơ chế quản lý nhà trường theo hướng dân chủ hoá, xã hội hoá, nhà trường được tự chủ, được giám sát và chịu trách nhiệm giải trình. Một số việc cụ thể:
a. Đảm bảo về tổ chức, hoạt động và các điều kiện thực hiện nhiệm vụ giáo dục tổi thiểu theo quy định của Điều lệ nhà trường. Với CT GDPT mới thì hầu hết các nhà trường đều bảo đảm được yêu cầu tối thiểu, Nhà nước sẽ tập trung đầu tư bổ sung cho một số ít các trường còn thiếu. Tất cả các trường đều tiếp tục
92
trong quá trình phát triển để ngày càng đáp ứng tốt hơn, đạt được chất lượng giáo dục cao hơn.
b. Nhà trường được tự chủ về xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục sao cho đạt được cao nhất kết quả phát triển phẩm chất và năng lực học sinh theo mục tiêu quy định của CT GDPT, phù hợp với điều kiện cụ thể của trường, bảo đảm nội dung và thời lượng giáo dục bắt buộc đối với học sinh cả nước, đồng thời có một phần thích hợp theo hướng dẫn của cơ quan quản lý giáo dục địa phương. Để đạt được điều đó, giáo viên, cán bộ quản lý nhà trường phải chủ động, tự tin, sáng tạo, vừa làm vừa rút kinh nghiệm. Các cấp quản lý giáo dục phải tạo điều kiện và theo dõi, giám sát, hỗ trợ kịp thời nhưng không được làm thay hay áp đặt nhà trường.
c. CT GDPT được thiết kế theo hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (gồm giáo dục tiểu học và THCS) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (giáo dục THPT); chủ trương dạy học tích hợp và phân hoá theo yêu cầu mới. Triển khai thực hiện chủ trương này, mỗi nhà trường phải bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp, phân hoá cho giáo viên; phân công giáo viên có năng lực nhất dạy học các phân môn, các chuyên đề phù hợp; hướng dẫn học sinh lựa chọn các chuyên đề, các môn học tự chọn phù hợp với khả năng đáp ứng của nhà trường, sắp xếp thời khoá biểu phù hợp; khảo sát hệ thống ngành nghề và nhu cầu nhân lực của địa phương, các cơ sở dạy nghề, hướng nghiệp để có kế hoạch hợp tác giáo dục và tổ chức tư vấn nghề nghiệp cho học sinh;…
Đặc biệt, mỗi trường phải xác định một lộ trình riêng về tăng cường các điều kiện bảo đảm (giáo viên, cơ sở vật chất…) đáp ứng ngày càng cao các nhu cầu học tự chọn của học sinh.
d. CT GDPT yêu cầu tăng cường các hoạt động TNST của học sinh. Nhà trường phải chủ động khai thác các điều kiện của trường, của xã hội; phải bồi dưỡng cán bộ, giáo viên có năng lực tổ chức thực hiện, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của địa phương.
e. Thực hiện chủ trương “một CT, nhiều SGK”, nhà trường phải quyết định chọn sách dựa trên ý kiến của giáo viên bộ môn, có tham khảo ý kiến HS và cha mẹ học sinh, theo đúng hướng dẫn của Bộ GDĐT, bảo đảm chọn được sách phù hợp nhất, không có tiêu cực trong hoạt động này.
g. Thực hiện xã hội hoá giáo dục theo hướng chủ động tuyên truyền về các đổi mới của ngành, của trường; hướng dẫn cách tham gia cùng hoạt động giáo dục, huy động nhiều nguồn lực (trí lực, tài lực, vật lực) của địa phương, của các gia đình học sinh tham gia hoạt động giáo dục; xây dựng nhà trường thành trung tâm văn hoá - giáo dục, tích cực tham gia thực hiện các nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội của của địa phương; thực hiện công khai các điều kiện, tài chính, hoạt động và kết quả giáo dục của trường để giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh và xã hội tham gia giám sát nhà trường.
93
Ở hầu hết các nước phát triển và nhiều quốc gia khác đều áp dụng “một CT, nhiều SGK”. Ở Việt Nam những năm qua tuy chưa phải chủ trương chính thức nhưng trong một số trường hợp đã có những phiên bản SGK để đáp ứng yêu cầu thực tế. Cơ sở để đề xuất chủ trương này là:
a) Nâng cao chất lượng, hiệu quả sử dụng SGK vì: huy động được nhiều trí tuệ của các nhà xuất bản, các tổ chức và cá nhân có năng lực tham gia biên soạn SGK; tạo ra nhiều nguồn thông tin đa dạng và phong phú, nhiều cách tiếp cận, nhiều cách thức tạo ra SGK; tạo cơ hội có nhiều SGK phù hợp với từng vùng miền, đặc điểm của từng địa phương, tránh được hiện tượng độc quyền; tạo ra được sự cạnh tranh trong biên soạn, in ấn, phát hành, kinh doanh… SGK.
b) Đáp ứng nhu cầu đa dạng của người sử dụng SGK, chủ yếu là giáo viên và học sinh. Làm thay đổi nhận thức và nâng cao năng lực của giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục về lựa chọn, sử dụng phong phú các tài liệu dạy học, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu của CT.
c) Phù hợp với xu thế phát triển CT và SGK của nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế.
Chủ trương trên được thực hiện bằng cách: Khuyến khích các tổ chức, cá nhân biên soạn SGK trên cơ sở CT GDPT; đồng thời, trong giai đoạn trước mắt, Bộ GDĐT tổ chức biên soạn một bộ SGK đủ các môn học ở các lớp học, bảo đảm tiến độ theo lộ trình của Đề án.
Thực hiện chủ trương trên sẽ gặp một số khó khăn sau:Khó khăn đầu tiên cần nói tới là kinh nghiệm biên soạn, quản lý, thẩm
định, lựa chọn và chỉ đạo thực hiện chủ trương 1 CT, nhiều SGK của nước ta chưa nhiều; dễ xảy ra tình trạng thiếu khách quan trong thẩm định, tiêu cực trong việc xuất bản, phát hành. Tiếp đến là trình độ của giáo viên, cán bộ chỉ đạo chuyên môn và cán bộ quản lý giáo dục các cấp chưa quen và còn nhiều bất cập. Hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá vẫn còn nặng dấu ấn của cách làm cũ… có thể sẽ xuất hiện tâm lý e ngại của các tổ chức, cá nhân muốn biên soạn SGK khác vì thấy đã có bộ sách của Bộ GDĐT. Ngoài ra, yêu cầu kịp thời, triển khai đồng bộ giữa CT và SGK mới cũng là một áp lực, thách thức.
Một số giải pháp nhằm khắc phục: - Để việc tổ chức biên SGK khoa huy động được nhiều chuyên gia, nhà
khoa học, nhà giáo có năng lực tham gia thì tiêu chí lựa chọn thành viên Hội đồng quốc gia thẩm định SGK, tiêu chí đánh giá và quy trình thẩm định SGK phải được công khai, minh bạch. SGK do Bộ GDĐT, các nhà xuất bản, tổ chức, cá nhân biên soạn đều phải được Hội đồng quốc gia thẩm định SGK thẩm định trước khi phê duyệt cho phép sử dụng, bảo đảm tính khoa học, công bằng.
- Tuyên truyền giải thích để xã hội hiểu rõ SGK do Bộ GDĐT tổ chức biên soạn nhằm bảo đảm tính chủ động trong việc triển khai CT; việc có một bộ SGK do Bộ GDĐT tổ chức biên soạn không ảnh hưởng đến việc có các bộ SGK khác
94
cùng lưu hành; tất cả các SGK đều được Hội đồng quốc gia thẩm định một cách độc lập.
- Hội đồng thẩm định quốc gia sẽ gồm các thành viên có uy tín về phẩm chất và năng lực, vừa giỏi về khoa học chuyên ngành vừa giỏi về khoa học giáo dục và am hiểu GDPT, có cả các giáo viên phổ thông giỏi đến từ nhiều cơ sở giáo dục khác nhau.
- Việc lựa chọn bộ SGK để dạy học trong từng trường sẽ do các Ban giám hiệu quyết định trên cơ sở ý kiến của giáo viên bộ môn, có tham khảo ý kiến của học sinh và cha mẹ học sinh. Bộ GDĐT chịu trách nhiệm hướng dẫn để quy trình chọn sách được khách quan, công bằng, đề phòng tiêu cực.
- Thời gian đầu có thể chưa có nhiều tổ chức, cá nhân viết SGK, sau sẽ tăng dần, vì vậy việc tổ chức thẩm định sẽ làm theo định kỳ qua hàng năm, không phải chỉ một lần.
V. Điều kiện thực hiện chương trìnhTrường phổ thông được đổi mới căn bản và toàn diện về tổ chức và hoạt
động, có đủ các điều kiện tối thiểu sau để thực hiện được chương trình:1. Tổ chức và quản lý nhà trườnga) Nhà trường có sứ mệnh phát triển nhân cách cho mỗi học sinh và phục
vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội trong điều kiện thường xuyên thay đổi; là trung tâm văn hoá giáo dục của địa phương; được tự chủ về chuyên môn, nhân sự và tài chính; đảm bảo Quy chế dân chủ ở cơ sở; chấp hành chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước, sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp uỷ Đảng, chính quyền địa phương và cơ quan quản lý giáo dục các cấp.
b) Cơ cấu tổ chức bộ máy của nhà trường theo quy định của Điều lệ trường tiểu học, trường trung học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (sau đây gọi chung là Điều lệ trường phổ thông).
c) Lớp học, số học sinh, điểm trường (nếu có) theo quy định của Điều lệ trường phổ thông.
d) Quản lý các hoạt động giáo dục, quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên, học sinh và quản lý tài chính, đất đai, cơ sở vật chất theo quy định.
2. Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinha) Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng được đánh giá hằng năm từ loại đạt yêu
cầu trở lên theo quy định Chuẩn hiệu trưởng trường tiểu học/trường trung học; được bồi dưỡng, tập huấn về chính trị, quản lý giáo dục và chương trình mới theo quy định.
b) Số lượng và cơ cấu giáo viên (kể cả giáo viên thỉnh giảng, nếu có) đảm bảo để dạy các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo chương trình mới; 100% giáo viên đạt trình độ chuẩn hoặc trên chuẩn; xếp loại từ đạt yêu cầu trở lên theo quy định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu
95
học/trung học; giáo viên được đảm bảo các quyền theo quy định của Điều lệ trường phổ thông và của pháp luật; giáo viên đã được bồi dưỡng, tập huấn về dạy học theo chương trình mới.
c) Số lượng nhân viên đảm bảo quy định; nhân viên kế toán, văn thư, y tế, viên chức làm công tác thư viện, thiết bị dạy học có trình độ trung cấp trở lên theo đúng chuyên môn, các nhân viên khác được bồi dưỡng về nghiệp vụ theo vị trí việc làm; nhân viên hoàn thành các nhiệm vụ được giao và được đảm bảo các chế độ, chính sách theo quy định; nhân viên đã được bồi dưỡng, tập huấn về các vấn đề của chương trình mới có liên quan đến nhiệm vụ của họ trong nhà trường.
d) Học sinh của nhà trường đáp ứng yêu cầu theo quy định của Điều lệ trường phổ thông và của pháp luật; đảm bảo quy định về tuổi học sinh; được đảm bảo các quyền theo quy định.
3. Cơ sở vật chất, thiết bị giáo dụca) Diện tích khuôn viên và các yêu cầu về xanh, sạch, đẹp, thoáng mát
đảm bảo quy định; có cổng, biển tên trường, tường hoặc hàng rào bao quanh theo quy định; có sân chơi, bãi tập theo quy định.
b) Số lượng, quy cách, chất lượng và thiết bị của phòng học đảm bảo quy định của Điều lệ trường phổ thông; kích thước, vật liệu, kết cấu, kiểu dáng, màu sắc của bàn ghế học sinh đảm bảo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Khoa học và Công nghệ, Bộ Y tế; kích thước, màu sắc, cách treo bảng trong lớp học đảm bảo quy định về vệ sinh trường học của Bộ Y tế.
c) Khối phục vụ học tập, khối hành chính quản trị và phòng học bộ môn (đối với cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông) đạt tiêu chuẩn theo quy định; có trang thiết bị y tế tối thiểu và tủ thuốc với các loại thuốc thiết yếu đảm bảo quy định; có các loại máy văn phòng (máy tính, máy in…) phục vụ công tác quản lý và giảng dạy, máy tính nối mạng Internet phục vụ các hoạt động giáo dục đáp ứng yêu cầu.
d) Thư viện đạt tiêu chuẩn thư viện trường phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; hoạt động của thư viện đáp ứng nhu cầu nghiên cứu, dạy học của cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh; bổ sung sách, báo và tài liệu tham khảo hằng năm đáp ứng yêu cầu dạy học theo chương trình mới.
đ) Thiết bị dạy học tối thiểu phục vụ giảng dạy, học tập và việc sử dụng thiết bị dạy học trong các giờ lên lớp và tự làm một số đồ dùng dạy học của giáo viên đảm bảo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; kiểm kê, sửa chữa, nâng cấp, bổ sung đồ dùng và thiết bị dạy học hằng năm đáp ứng yêu cầu dạy học theo chương trình mới.
4. Xã hội hoá giáo dụca) Thực hiện giáo dục là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước và của toàn
dân. Nhà trường chủ động tham mưu với cấp uỷ Đảng, chính quyền và phối hợp
96
với các cá nhân, tổ chức đoàn thể ở địa phương để huy động đa dạng các nguồn lực tham gia các hoạt động giáo dục và hỗ trợ kinh phí, cơ sở vật chất nhà trường, xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh.
b) Phối hợp tốt giáo dục gia đình và giáo dục nhà trường. Gia đình, cha mẹ học sinh được hướng dẫn phối hợp và tham gia giáo dục con em theo yêu cầu của lớp học, cấp học; Ban đại diện cha mẹ học sinh có tổ chức, nhiệm vụ, quyền, trách nhiệm và hoạt động theo Điều lệ Ban đại diện cha mẹ học sinh; nhà trường tạo điều kiện thuận lợi để Ban đại diện cha mẹ học sinh hoạt động.
c) Phối hợp tốt giáo dục nhà trường và giáo dục xã hội, nhà trường chủ động tổ chức, hướng dẫn học sinh tham gia các hoạt động Đoàn - Đội, hoạt động xã hội, tích cực góp phần thực hiện các nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội của địa phương.
Chuyên đề 4ĐỘNG LỰC VÀ TẠO ĐỘNG LỰC CHO GIÁO VIÊN THPT
1. Động lực và động lực làm việc của giáo viên1.1. Động lực và tạo động lực
97
a, Khái niệm động lực, vai trò và phân loạiBất kỳ hoạt động nào của con người cũng được thúc đẩy bởi một hoặc một số
động cơ nào đó. Một số cá nhân làm việc tích cực để có thu nhập cao, số khác muốn có được sự thừa nhận của mọi người, số khác đơn giản vì đam mê của bản thân. Các động cơ này còn được gọi là động lực. Không có động lực con người sẽ không hoạt động. Do vậy, muốn thúc đẩy cá nhân hoạt động cần tạo động lực cho cá nhân. Để có thể chỉ ra được các cách thức tạo động lực cho giáo viên, trước hết cần hiểu động lực là gì, vai trò của động lực và phân loại động lực.+ Khái niệm động lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Robbin (1993,1998) coi động lực làm việc như một quá trình thỏa mãn các nhu cầu cơ bản của cá nhân. Vitor.H.Vroom (1964) đã đưa ra một lý thuyết đáng chú ý là : Lý thuyết động cơ thúc đẩy theo kỳ vọng - hay còn gọi là lý thuyết Mong đợi [theo 13.tr.136]. V.room (1964) coi động lực như một sự thúc đẩy từ bên trong, dựa trên nền tảng các nhu cầu cơ bản một cách có ý thức và vô thức của một cá nhân, dẫn dắt cá nhân làm việc để đạt được mục tiêu. Ông cho rằng: Động cơ thúc đẩy con người làm việc sẽ được quy định bởi giá trị mà họ đặt vào kết quả mà họ mong đợi (dù là tích cực hay tiêu cực). Động cơ này được nhân thêm bởi niềm tin rằng sự cố gắng sẽ được hỗ trợ thực sự để đạt được mục tiêu. Theo Ông, con người không chỉ có những mục đích hoạt động theo quy định của tổ chức, mà còn có những mục đích cá nhân. Kỳ vọng được định nghĩa là “một sự tin tưởng mang tính tình huống liên quan đến mức độ chắc chắn rằng một hệ quả tương ứng sẽ diễn ra sau một hành động nhất định”. Kỳ vọng là một sự chờ đợi khi cá nhân tri giác rằng một sự cố gắng sẽ đem đến sự thành công có giá trị đối với anh ta (Beck, 2000). Cá nhân thực hiện một hành động nào đó dựa vào việc tri giác kết quả của hành động đó.
Như vậy, với các cách hiểu trên, nguồn gốc của động lực là các nhu cầu. Và quá trình lao động của cá nhân hướng tới thỏa mãn các nhu cầu đó.
Từ đó có thể đi đến cách hiểu như sau: Động lực là các yếu tố bên trong thúc đẩy cá nhân tiến hành hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu của bản thân.Trong khái niệm này cần lưu ý:- Động lực được coi là yếu tố bên trong- yếu tố tâm lý - tuy vậy yếu tố tâm lý này cũng có thể nảy sinh từ các tác động của yếu tố bên ngoài. Các yếu tố bên ngoài tác động đến cá nhân làm nảy sinh yếu tố tâm lý bên trong thúc đẩy hoạt động. Do vậy, một cách mở rộng, khái niệm động lực không chỉ đề cập đến các yếu tố bên trong mà cả các yếu tố bên ngoài thúc đẩy cá nhân tiến hành hoạt động lao động.- Nhu cầu là nền tảng của động lực,nhưng không phải mọi nhu cầu đề có thể trở thành động lực thúc đẩy hoạt động mà chỉ khi nhu cầu gặp đối tượng có thể giúp nó được thỏa mãn thì nhu cầu mới trở thành động lực thúc đẩy hoạt động.
98
- Động lực làm việc không có sẵn, không có cá nhân sinh ra đã thiếu động lực hay có động lực. Động lực cần được tạo ra trong quá trình sống, học tập và lao động.- Động lực luôn gắn liền với dạng hoạt động, lao động cụ thể. Gắn với môi trường làm việc .+ Vai trò của động lực:Vai trò của động lực lao động đã được thừa nhận một cách phổ biến. Có thể khái quát thành các nội dung cơ bản: Động lực lao động quy định xu hướng của hoạt động cá nhân. Động lực
đóng vai trò chỉ huy để đạt đến mục tiêu chung. Quy định tính bền bỉ của hoạt động: người lao động có động lực thì có thể
làm việc một cách bền bỉ, kiên trì để hoàn thành công việc, đồng thời có khả năng học hỏi để nâng cao năng lực và trình độ của bản thân. Ngược lại, người không có động lực thường dễ bỏ cuộc và ít rèn luyện năng lực chuyên môn của bản thân. Duy trì sức lao động của cá nhân.
Quy định cường độ của hoạt động. Động lực lao động có thể thúc đẩy cá nhân lao động với cường độ cao. Giúp cá nhân huy động được sức mạnh thể chất, trí tuệ một cách cao nhất để hoàn thành công việc. Động lực tiếp thêm sức mạnh làm việc cho cá nhân trong tổ chức.
Tuy vậy, cũng cần lưu ý:- Không có nghĩa rằng cứ có động lực lao động thì người lao động sẽ thực
hiện công việc có hiệu quả và chất lượng. Hiệu quả và chất lượng công việc còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác như trình độ, năng lực của cá nhân, các phương tiện và điều kiện lao động.
- Người lao động nếu không có động lực hoặc mất động lực vẫn có thể hoàn thành công việc. Tuy nhiên việc mất động lực hoặc không có động lực sẽ trở thành rào cản khó vượt qua cho việc nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
+ Phân loại động lựcCó nhiều cách phân loại. Phổ biến có các cách phân loại sau:- Động lực bên trong và động lực bên ngoài: động lực bên trong là các yếu
tố tâm lý bên trong cá nhân thúc đẩy cá nhân hoạt động như niềm tin vào ý nghĩa, giá trị của nghề nghiệp, sự hứng thú, say mê với công việc, lý tưởng nghề nghiệp của cá nhân. Động lực bên ngoài là các yếu tố liên quan đến môi trường làm việc, đến các tác động xã hội...thúc đẩy cá nhân hoạt động như khen thưởng, sự thừa nhận của người khác…
99
- Động lực cá nhân và động lực xã hội. Động lực cá nhân là động lực nảy sinh trên cơ sở mục tiêu của hoạt động là đạt tới các lợi ích cho bản thân. Động lực xã hội là động lực thúc đẩy cá nhân hoạt động vì lợi ích của xã hội.
- Động lực kết quả và động lực quá trình:động lực kết quả là động lực dựa trên nhu cầu được thực hiện công việc, bản thân việc thực hiện công việc đã đem lại sự thỏa mãn cho cá nhân. Động lực kết quả là động lực hướng tới kết quả cần đạt được. Nói cách khác chính kết quả là cái thúc đẩy hoạt động của cá nhân.
b, Tạo động lựcTạo động lực là một trong những công việc quan trọng của người lãnh đạo
hay nhà quản lý.+ Khái niệm: Tạo động lực là quá trình xây dựng, triển khai các chính sách,
sử dụng các biện pháp, thủ thuật tác động của người quản lý đến người bị quản lý nhằm khơi gợi các động lực hoạt động của họ.
Bản chất của tạo động lực là quá trình tác động để kích thích hệ thống động cơ (động lực) của người lao động, làm cho các động lực đó được kích hoạt hoặc chuyển hóa các kích thích bên ngoài thành động lực tâm lý bên trong thúc đẩy cá nhân hoạt động.Tạo động lực lao động cần chú ý 3 nguyên tắc:
- Xem xét các điều kiện khách quan của lao động nghề nghiệp có thể tác động đến tâm lý con người. Ví dụ: vị thế xã hội của nghề nghiệp, các điểm hấp dẫn của nghề.
- Đảm bảo sự kết hợp giữa yếu tố vật chất và tình thần.- Các phương pháp kích thích cần cụ thể, phù hợp.
1.2. Đặc điểm nghề nghiệp và vai trò của việc tạo động lực cho giáo viên
a, Đặc điểm lao động sư phạm- Lao động có tính trí tuệ cao. Phải có một thời kì tích lũy lâu dài và khởi động. Người giáo viên để có thể tiến hành lao động nghề nghiệp cần tích lũy kiến thức, biến chúng thành vốn kiến thức của bản thân. Đây là quá trình lâu dài, thường xuyên và liên tục. Kiến thức chuyên môn cũng chỉ là một phần, cần phải hiểu biết học sinh – các cá nhân hết sức khác nhau, sinh động và khác biệt. Để hiểu học sinh cần có sự tích lũy kinh nghiệm, khả năng đồng cảm, thấu cảm. Để giảng dạy hiệu quả cần biết chọn lọc kiến thức, tìm kiếm hình thức và phương pháp phù hợp. Hiệu quả của lao động như vậy, chỉ có được bằng cách tư duiy, suy nghĩ chứ không phải lặp lại máy móc, đơn điệu các nội dung kiến thức sách vở.- Lao động có công cụ chủ yếu là nhân cách của người thầy giáo. Một nguyên
100
tắc căn bản trong lao động sư phạm được khẳng định và đồng tình: nhân cách của người giáo viên chính là công cụ quan trọng nhất của giáo dục. K.D. Usinxki khẳng định: “nghề giáo viên là nghề dùng nhân cách để giáo dục nhân cách”. Điều này quy định những phẩm chất, năng lực mà người giáo viên cần phải có. Sự nhận biết và chấp nhận đặc điểm này có thể ảnh hưởng mạnh đến việc người giáo viên có thái độ như thế nào đối với công việc của mình và từ đó đến việc có được sự hài lòng với công việc. Sản phẩm hoạt động của người thầy giáo là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và các phẩm chất nhân cách được hình thành ở học sinh. Bằng năng lực và nhân cách của chính mình, người giáo viên đã giúp học sinh chuyển tải nền văn hóa xã hội vào bên trong, biến thành những phẩm chất, năng lực thông qua hoạt động học tập của chính người học. Nói cách khác công cụ lao động chủ yếu của người giáo viên là chính năng lực và nhân cách của họ.- Lao động có sản phẩm đặc biệt – nhân cách của người học. Đối tượng lao động nói chung là cái mà lao động hướng tới để tạo ra, có thể là vật chất hoặc tinh thần. Lao động sư phạm có đối tượng đặc biệt đó là nhân cách, là tâm lý của học sinh. Người giáo viên chủ yếu làm việc với những người trẻ tuổi, những em học sinh đang trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Kết quả lao động sư phạm của người giáo viên chính là sự phát triển tâm lý, nhân cách của học sinh. Do vậy sản phẩm lao động sư phạm có ý nghĩa hết sức to lớn đối với sự phát triển của xã hội và tương loai của mỗi dân tộc. “ Đào tạo một người thầy giáo – được một thế hệ”. Tư tưởng này đã được khẳng định trong lịch sử giáo dục. Giáo dục là động lực thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Có lẽ hơn bất cứ nghề nghiệp nào khác, nghề dạy học là nghề có trách nhiệm cao nhất bởi lao động của người giáo viên có tác động quan trọng đến sự hình thành nhân cách của thế hệ trẻ. Nhà giáo phải có hiểu biết về con người, tôn trọng con người và có khả năng tác động hình thành nhân cách con người tương lai với những phẩm chất và năng lực phù hợp.- Lao động có tính khoa học và tính nghệ thuật. Tính khoa học: Muốn dạy học và giáo dục có hiệu quả người giáo viên phải nắm được bộ môn khoa học mình phụ trách, nắm được quy luật phát triển tâm lý học sinh để hình thành nhân cách cho chúng theo mục tiêu từng cấp học. Tính nghệ thuật: Công tác dạy học và giáo dục đòi hỏi giáo viên phải khéo léo trong ứng xử sư phạm, vận dụng các phương pháp dạy học và giáo dục. Tính nghệ thuật ở đây được thể hiện thông qua giao tiếp, qua sự tương tác hai chiều giữa hai chủ thể: người giáo viên tới học sinh và ngược lại. Người giáo viên thông qua giao tiếp sư phạm tác động làm thay đổi nhận thức, kĩ năng, tư duy của học sinh, nhằm tạo ra cấu thành tâm lý mới; học sinh ở chiều ngược lại cũng tác động tới giáo viên qua thông tin phản hồi làm thay đổi nhận thức của giáo viên về đối tượng hoạt động của mình, qua đó có phương pháp sư phạm thích hợp.
Tính sáng tạo: Mỗi học sinh là một nhân cách đang hình thành, khả năng
101
phát triển đang bỏ ngỏ, sự phát triển đầy biến động, vì thế lao động của người giáo viên không cho phép dập khuôn, máy móc mà đòi hỏi phải có nội dung phong phú, cách thức tiến hành sáng tạo ở từng tình huống sư phạm. Hoạt động của người giáo viên được kích thích bởi động cơ tự thân, bởi những cuốn hút do tình huống sư phạm tạo ra; sự thấu hiểu qua những phát hiện và sự phát triển của học sinh là những động lực quan trọng nhất trong hoạt động của người giáo viên.Trong thế kỷ XXI, xuất hiện các thách thức mới đối với người giáo viên. Để vượt qua các thách thức này, giáo viên cần thay đổi.Theo UNESCO, các giáo viên cần có sự thay đổi:1. Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước đây, có trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục.2. Chuyển mạnh từ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của học sinh, sử dụng tối đa các nguồn tri thức trong xã hội.3. Coi trọng hơn việc cá biệt hóa trong dạy học, thay đổi tính chất trong quan hệ thầy trò.4. Yêu cầu sử dụng rộng rãi hơn những phương tiện dạy học hiện đại, do vậy cần trang bị thêm các kiến thức cần thiết.5. Yêu cầu hợp tác rộng rãi hơn với các giáo viên cùng trường, thay đổi cấu trúc trong mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau.6. Yêu cầu thắt chặt hơn quan hệ với cha mẹ và cộng đồng, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống.7. Yêu cầu giáo viên tham gia các hoạt động rộng rãi hơn trong và ngoài trường.8. Giảm bớt và thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan hệ với học sinh và cha mẹ học sinh.
Đó là những xu hướng thay đổi trong nghề nghiệp của người giáo viên trên thế giới và chắc chắn nước ta cũng không thể nằm ngoài dòng chảy đó mặc dù có thể có các tính chất và mức độ khác biệt nhất định. Các thách thức đó đòi hỏi người quản lý phải biết tạo động lực cho giáo viên.
Đặc trưng của giáo viên THPT Trong lao động nghề nghiệp, người giáo viên THPT thực hiện các vai trò
cơ bản như sau:- Vai trò người thiết kếNgười giáo viên là những người thiết kế chương trình hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. Căn cứ vào mục đích, nội dung giáo dục và logic của quá trình sư phạm; trên cơ sở đặc điểm tâm sinh lý của học sinh; dựa trên các khả năng và điều kiện cho phép, người giáo viên phân tích mục tiêu giáo dục để xác định các cách thức, các tác động đến quá trình hình thành và phát triển nhân
102
cách cho học sinh. Giáo viên chọn lựa nội dung giáo dục, xây dựng qui trình hoạt động, sử dụng phối hợp các phương pháp giảng dạy, giáo dục, thiết kế hoạt động chung của tập thể, đồng thời chú ý đến những trường hợp cá biệt của học sinh.- Vai trò người tổ chứcGiáo viên là người chỉ đạo lớp học, tổ chức các hoạt động và giao lưu cho học sinh trong quá trình giáo dục – dạy học, làm cho mỗi học sinh phát huy đầy đủ năng lực và trách nhiệm, phát huy tính sáng tạo trong các hoạt động của mình, đồng thời giáo viên còn là người hướng dẫn quá trình tự giáo dục của học sinh. Giáo dục học sinh là tổ chức các mối quan hệ nhiều mặt của họ với người khác và xã hội, với thế giới xung quanh; là tổ chức các dạng hoạt động và giao lưu giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với những người khác.- Vai trò người lãnh đạo, chỉ huy, động viên, cổ vũNgoài vai trò là người thiết kế, tổ chức, người giáo viên còn là người lãnh đạo, chỉ huy, điều khiển, điều chỉnh, khích lệ quá trình học tập và rèn luyện của học sinh. Giáo viên giữ vai trò hướng dẫn, uốn nắn, điều chỉnh, động viên, nhắc nhở học sinh chủ động hình thành và phát triển nhân cách.- Vai trò người đánh giáTrên cơ sở những thông tin thu nhận được về quá trình học tập và rèn luyện của học sinh, giáo viên thẩm định, đánh giá học lực và hạnh kiểm của học sinh. Giáo viên là người trọng tài cho quá trình học tập và rèn luyện của tập thể học sinh. Người giáo viên phải có đầy đủ năng lực, trách nhiệm để chỉ ra cái hay, cái độc đáo, đánh giá đúng những giá trị thật sự năng lực và phẩm chất nhân cách của học sinh để từ đó tiếp tục hoàn thiện quá trình giáo dục.b, Vai trò của việc tạo động lực cho giáo viên
- Tạo động lực lao động giúp cho người giáo viên có thêm sức mạnh để duy trì công việc một cách bền bỉ.
- Tạo động lực giúp giáo viên rèn luyện tay nghề, nâng cao trình độ chuyên môn đáp ứng các yêu cầu mới.
- Tạo động lực giúp giáo viên sáng tạo trong công việc.- Tạo động lực giúp giáo viên gắn bó hơn với nghề.
2. Một số lý thuyết cơ bản về tạo động lực2.1. Lý thuyết về nhu cầu của A.Maslow
A.Maslow là nhà tâm lý học Mỹ, một trong những đại diện tiêu biểu của trường phái Tâm lý học nhân văn với tư tưởng đề cao tính tích cực và khả năng của con người. Nghiên cứu các nhu cầu – nguồn gốc của tính tích cực hoạt động – Maslow đã đề xuất hệ thống các nhu cầu. Trong đó các nhu cầu được sắp xếp theo các thứ bậc hình kim tự tháp, thường được gọi là Tháp nhu cầu. Tháp nhu cầu của Maslow
103
Trong năm loại nhu cầu trên nhu cầu về sinh lý là nhu cầu thấp nhất của con người. Nhu cầu sinh lý bao gồm những nhu cầu cơ bản nhất, thiết yếu nhất giúp cho con người tồn tại. Đó là các nhu cầu: ăn, mặc, ở, đi lại và một số nhu cầu cơ bản khácTiếp đến là nhu cầu an toàn, nhu cầu an toàn là như cầu được ổn định, chắc chắn. Con người muốn được bảo vệ, bảo vệ chống lại những điều bất chắc hoặc nhu cầu tự mình bảo vệ.Nhu cầu xã hội là một trong những nhu cầu bậc cao của con người. Nhu cầu xã hội bao gồm nhu cầu giao tiếp với , nói chuyện với người khác để được thể hiện và chấp nhận tình cảm, sự chăm sóc và sự hiệp tác, nhu cầu được chia sẻ sự yêu thương…..Cao hơn nữa là nhu cầu được tôn trọng. Con người ngoài nhu cầu muốn giao tiếp nói chuyện với người khác họ còn muốn mọi người kính trọng, vị nể mình, thừa nhận vị trí của mình trong xã hộiNhu cầu bậc cao nhất đó là nhu cầu tự hoàn thiện, đó là nhu cầu được phát triển, tự khẳng định mình. Họ mong muốn được biến năng lực của mình thành hiện thực, họ luôn luôn hy vọng được hoàn thiện hơn.Theo Maslow: Về nguyên tắc, khi mỗi nhu cầu trong số các nhu cầu đó được thoả mãn thì nhu cầu tiếp theo sẽ trở nên quan trọng nhất. Sự thoả mãn nhu cầu của các cá nhân bắt đầu từ nhu cầu thấp nhất, các nhu cầu dưới được thoả mãn thì nhu cầu trên mới xuất hiện. Sự thoả mãn nhu cầu đi theo thứ tự từ thấp đến
104
cao. Mặc dù thực tế thì chẳng nhu cầu nào được thoả mãn hoàn toàn cả nhưng các nhu cầu khi đã được thoả mãn cơ bản thì những tác động vào nhu cầu đó sẽ không còn tạo được động lực cho họ nữa. Vì thế, theo Maslow, nhà quản lý muốn tạo động lực cho nhân viên của họ thì trước hết nhà quản lý phải hiểu được nhân viên đó đang ở đâu trong hệ thống thứ bậc nhu cầu, từ đó có định hướng vào sự thoả mãn nhu cầu đó của họ để chính sách tạo động lực đạt được kết quả cao nhất.Một nhân viên khi vào làm việc tại công ty chắc chắn họ đều có một hoặc nhiều nhu cầu khác nhau. Các nhu cầu này thường xuyên có sự thay đổi. Mỗi người lao động lại có nhu cầu khác nhau và đòi hỏi sự thoả mãn khác nhau. Do đó nếu nhà quản lý không nắm bắt được những đặc điểm cần thiết này, không thoả mãn nhu cầu cho nhân viên thì chắc chắn một ngày không xa nhân viên của anh ta sẽ “ nói lời từ biệt “ với công ty của anh ta và anh ta.Từ lý thuyết đó, vận dụng trong quản lý hoạt động lao động, các yếu tố quản lý được sử dụng để thoả mãn các nhu cầu khác nhau được minh hoạ như sau :
Hệ thống thứ bậc nhu cầu
Yếu tố thoả mãn chung Nhân tố tổ chức quản lý
1. Sinh lý Thức ăn, nước, tình dục, ngủ, không khí
a. Lươngb. Điều kiện làm việcc. Quán ăn tự túc
2. An toàn An toàn, an ninh, ổn định, bảo vệ a. Điều kiện làm việcb. Phúc lợi công tyc. An ninh công việc
3. Xã hội Tình yêu thương, cảm xúc, họ hàng, giao lưu, hợp tác
a. Nhóm làm việc gắn kếtb. Lãnh đạo thân thiệnc. Hợp tác nghề nghiệp
4. Tôn trọng Lòng tự trọng, tự tôn, uy tín, vị thế a. Sự thừa nhận của xã hộib. Vị trí công tácc. Công việc ở địa vị cao
5. Tự khẳng định bản thân
Tăng trưởng, tiến bộ, sáng tạo a. Công việc thách thứcb. Cơ hội thể hiện óc sáng tạoc. Thành đạt trong công việcd. Sự tiến bộ trong tổ chức
105
2.2.Thuyết hai yếu tố của F. Herzberg- Frederick Herzberg Frederick Herzberg, đã đề xuất lý thuyết động cơ: "Thuyết Hai yếu tố: động cơ – môi trường" (hygiene - motivation). Ông đã nghiên cứu trên 203 kế toán viên và kỹ sư (công nhân cổ cồn) để tìm hiểu về thời gian họ cảm thấy thoải mái nhất và thời gian họ thấy đặc biệt tồi tệ trong công việc . Đặc biệt ông cho rằng có 2 nhân tố độc lập: sự hài lòng và sự không hài lòng với công việc. Sự thiếu hụt của yếu tố hài lòng chưa hẳn tạo ra sự không hài lòng. Kết quả cho thấy những nguyên nhân tạo nên sự không hài lòng trong công việc thường là những yếu tố khách quan xung quanh công việc của họ như: chính sách của công ty, chế độ quản lý, lương bổng, các quan hệ giữa các cá nhân với nhau, điều kiện làm việc. Những yếu tố này được F.Herzberg gọi là những yếu tố duy trì, hay là yếu tố bất mãn, hay "các yếu tố môi trường" – các yếu tố mang tính nội dung công việc. Những yếu tố tạo ra xúc cảm tích cực, thoải mái đối với công việc là các yếu tố như: thành tích, sự thừa nhận, bản thân công việc, trách nhiệm và sự đề bạt. Những yếu tố làm hài lòng này được gắn trực tiếp với chức năng của nó được gọi là nhân tố thỏa mãn hay nhân tố thúc đẩy. F. Herzberg cho rằng chúng có ảnh hưởng trong việc thúc đẩy cá nhân làm việc tốt và nỗ lực hơn.. Ông chia các yếu tố tác động đến người lao động thành hai nhóm, nhóm yếu tố có tác dụng tạo động lực cho người lao động và nhóm các yếu tố duy trì ( thuộc về môi trường tổ chức ).Nhóm 1 : Các yếu tố then chốt để tạo động lực và sự thoả mãn trong công việc như:
Sự thành đạt
Sự thừa nhận thành tích
Bản chất bên trong công việc
Trách nhiệm lao động
Sự thăng tiến
Nhóm 2 : Các yếu tố thuộc về môi trường tổ chức như: Các chính sách và chế độ quản trị của công ty
Sự giám sát công việc
Tiền lương
Các quan hệ con người
Các điều kiện làm việc
Trên thực tế không phải yếu tố nào tác động đến người lao động đều tác động đến động lực lao động và sự thoả mãn công việc (nhóm) hay duy trì động lực và
106
sự thoả mãn ( nhóm 2). Mặc dù vậy qua học thuyết này của Herzberg đã giúp các nhà quản lý nhận ra được vai trò của việc tạo động lực cho người lao động.Rõ ràng động lực là yếu tố quan trọng hàng đầu trong việc tạo ra sự thoả mãn trong công việc và các yếu tố duy trì là nguyên nhân ngăn ngừa sự không thoả mãn của người lao động.2.3. Thuyết xác lập mục tiêu của Edwin A. LockeĐây là tư tưởng quản lý tiến bộ nhất hiện nay. Học thuyết đặt mục tiêu của Edwin Locke chỉ ra rằng: Các mục tiêu cụ thể và nhiều thách thức sẽ dẫn đến sự thực hiện công việc tốt hơn. Mục tiêu là nguồn gốc chủ đạo của động lực lao động. Do đó, để tạo động lực lao động, cần phải có mục tiêu cụ thể mang tính thách thức cũng như cần phải thu hút người lao động vào việc đặt mục tiêu. Các mục tiêu này cần phải có sự tham gia xây dựng của cả hai bên: Nhà quản lý và người lao động.Mục tiêu cần đáp ứng các tiêu chí:
Cao nhưng có thể đạt được Có thời hạn xác định Có thể đo lường được Có các công cụ cung cấp thông tin phản hồi phù hợp
3. Phương pháp và công cụ tạo động lực cho giáo viên3.1. Nhận diện nhu cầu và động lực làm việc của giáo viên- Nhận diện các nhu cầu đối với các yếu tố công việc ở giáo viên. Muốn tạo động lực làm việc cho giáo viên thì việc quan trọng hàng đầu là nhận biết nhu cầu của họ. Mỗi cá nhân có nhu cầu có tính thúc đẩy (có thể chuyển thành động lực) ở các thứ bậc khác nhau. Biện pháp kích thích chỉ có thể có tác dụng khi phù hợp với nhu cầu của cá nhân.- Các động lực cá nhân: định hướng giá trị nghề nghiệp.- Sự khác biệt về nhu cầu và các yếu tố tâm lý cá nhân liên quan đến công việc 3.2. Phương pháp tạo động lực cho giáo viên- Phương pháp kinh tế: Tạo động lực thông qua tiền lương, tiền công; Tạo động lực thông qua tiền thưởng; Tạo động lực thông qua phụ cấp, phúc lợi và dịch vụ. Sự đảm bảo về lợi ích cho GV (lương, thưởng, thu nhập thêm…) là một trong những nhân tố ảnh hưởng quan trọng. Nhưng, hiện nay với mức lương của GV nói chung, đặc biệt là mức lương khới điểm của GV trẻ là quá thấp so với mức sinh hoạt hiện nay. Và như vậy, khi hoàn cảnh kinh tế, cuộc sống còn nhiều khó khăn, thì các GV có ít thời gian đầu tư công sức cho giảng dạy, bởi họ còn phải dành thời gian lo cơm, áo, gạo , tiền đảm bảo mưu sinh…thì khó có thể hài lòng và hết tâm với công việc được.
107
- Tạo động lực thông qua phân tích công việc, đánh giá việc thực hiện công việc chính xác. Đánh giá đúng những đóng góp của GV, thừa nhận những khả năng của họ. Hoàn thiện hệ thống đánh giá thi đua khen thưởng
Muốn tạo động lực động viên, khuyến khích đội ngũ giáo viên nhà trường hăng hái thi đua “Dạy tốt – Học tốt” để nâng cao chất lượng giảng dạy, góp phần thực hiện thắng lợi các mục tiêu phát triển sự nghiệp giáo dục phải làm tốt công tác thi đua khen thưởng dựa trên các nguyên tắc sau:
* Thi đua, khen thưởng phải trên tinh thần tự nguyện, tự giác, công khai.* Đảm bảo tinh thần đoàn kết, hợp tác và cùng phát triển.* Việc xét tặng các danh hiệu thi đua phải căn cứ vào kết quả của phong
trào thi đua; các cá nhân, tập thể phải có đăng ký thi đua, xác định mục tiêu thi đua, chỉ tiêu thi đua; trường hợp không đăng ký thi đua sẽ không được xem xét, công nhận các danh hiệu trong các phong trào thi đua thường xuyên.
* Việc khen thưởng phải đảm bảo chính xác, công khai, công bằng, dân chủ và kịp thời trên cơ sở đánh giá đúng hiệu quả công tác của các tập thể và cá nhân; coi trọng chất lượng theo tiêu chuẩn, không gò ép để đạt số lượng; việc khen thưởng đối với tập thể, cá nhân không bắt buộc theo trình tự có hình thức khen thưởng mức thấp rồi mới được khen thưởng mức cao hơn; thành tích đến đâu khen thưởng đến đó; thành tích đạt được trong điều kiện khó khăn và có phạm vi ảnh hưởng càng lớn thì được xem xét, đề nghị khen thưởng với mức càng cao. Hoàn thiện công tác đánh giá chất lượng giáo viên. Có kế hoạch kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kỳ chuyên môn, nghiệp vụ của GV, nhằm thúc đẩy các GV tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. Song phần lớn GV chưa có tâm thế sẵn sàng đón nhận sự đánh giá đó, chưa hướng tới “văn hóa đánh giá”, “văn hóa chất lượng”, nên thường có những phản ứng chưa thực sự tích cực. Kết quả đánh giá chưa được công khai hóa, vì đánh giá GV là một việc làm nhạy cảm. Do đó hiệu quả cũng chưa cao. - Tạo động lực thông qua việc cải thiện điều kiện làm việc. Điều kiện làm việc có thể có nhóm chính:
Môi trường vật chất: Tăng cường cơ sở vật chất cho các nhà trường, tạo một môi trường làm việc thoải mái trên cơ sở cải tiến các phương pháp và điều kiện làm việc cho GV, tạo điều kiện thuận lợi tối ưu có thể cho GV trong việc tổ chức thực hiện và đổi mới hoạt động nghề nghiệp như: Tăng cường và hiện đại hóa phòng học đa năng; đảm bảo cho GV có đủ các thiết bị hành nghề như: máy tính sách tay, tài liệu dạy và học, phòng làm việc, các phương tiện nghe nhìn khác… Tăng cường các điều kiện vật chất khác như: tăng cường sức lực của GV bằng các chế độ nghỉ ngơi hợp lý; có chế độ cho các GV là nữ, vì trong các nhà trường GV nữ thường chiếm số đông.
Môi trường tâm lý: bầu không khí tâm lý, truyền thống làm việc của trường; ảnh hưởng của đồng nghiệp và sự đánh giá khuyến khích của lãnh đạo
108
các cấp cũng là những yếu tố ảnh hưởng quan trọng đến sự hài lòng của GV. Do đó, cần: Xây dựng tập thể sư phạm lành mạnh, với những truyền thống tốt đẹp: Dạy tốt, học tốt; đoàn kết, dân chủ; kỷ cương, nề nếp; tích cực, chia sẻ, giúp đỡ và ủng hộ đồng nghiệp trong việc đổi mới hoạt động giảng dạy. Cần căn cứ vào những đặc điểm tâm lý riêng của GV để động viên kịp thời những đóng góp của họ. Tìm những đặc điểm tốt để khuyến khích họ, đúng sở trường, sở đoản của họ. Quan tâm tới đời sống của các GV và mối quan hệ đồng nghiệp giữa các GV để tạo ra môi trường tâm lý tích cực cho các GV trong quá trình giảng dạy. Tế nhị, khéo léo trong ứng xử với GV. Thuyết phục GV sẵn sàng hợp tác, vì cho dù mọi điều kiện vật chất có đảm bảo đến mức nào nhưng nhân tố con người không tích cực, không hợp tác với nhau và không sẵn sàng đổi mới thì hiệu quả hoạt động nghề nghiệp cũng sẽ không cao. Phát huy tính công khai dân chủ, huy động được sự đóng góp tích cực của cán bộ giáo viên về sự phát triển của nhà trường. Việc tạo lập bầu không khí văn hoá dân chủ trong nhà trường, ý kiến đóng góp tích cực xây dựng nhà trường của đội ngũ giáo viên; phương thức lãnh đạo, chỉ đạo, điều hành của cán bộ quản lý nhà trường cần luôn có sự đổi mới; tinh thần trách nhiệm của giáo viên đối với việc giảng dạy học sinh cần được nâng cao, đặc biệt thể hiện trong việc tổ chức các hoạt động cụ thể gắn với học sinh, gần với học sinh và tôn trọng học sinh ngày, tạo được mối quan hệ mật thiết giữa cán bộ quản lý và giáo viên, giữa giáo viên với giáo viên, giữa giáo viên với học sinh, góp phần tạo động lực tinh thần mạnh mẽ nâng cao chất hoạt động nghề nghiệp, thúc đẩy sự phát triển của nhà trường, cộng đồng và xã hội.- Tạo động lực thông qua đào tạo,bồi dưỡng và phát triển nghề nghiệp cho GV. Chính sách đào tạo và phát triển nghề nghiệp càng rõ ràng, càng hấp dẫn càng kích thích được người giáo viên làm việc hiệu quả. Thực tiễn cho thấy, việc học tập thường xuyên, học tập suốt đời, cập nhật kiến thức, kỹ năng mới trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ đã và đang trở thành nhu cầu tất yếu của mọi người nói chung. Trong xu thế hội nhập quốc tế, sự phát triển của nền kinh tế tri thức và trước yêu cầu đổi mới giáo dục như hiện nay, nhất thiết phải tự học tập, đào tạo, bồi dưỡng không ngừng. Các nội dung bồi dưỡng có thể:
Bồi dưỡng phẩm chất đạo đức và lòng nhân ái sư phạm: Thái độ đúng mực của người GV đối với công việc và cách ứng xử trước những vấn đề, tình huống trong quan hệ với cấp trên, với đồng nghiệp, với học sinh; Thói quen làm việc có kỷ cương, nền nếp, lương tâm, trách nhiệm với thế hệ trẻ; Kiến thức về tâm sinh lí học sinh THPT.
Bồi dưỡng năng lực sư phạm: Bồi dưỡng cho GV năng lực ứng xử các tình huống trong giảng dạy và giáo dục; Đối với GV chủ nhiệm cần bồi dưỡng năng lực tổ chức các hoạt động tập thể, năng lực thuyết phục, cảm hóa học sinh; Bồi dưỡng phương pháp dạy kĩ năng sống cho học sinh như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng trình bày rõ ràng, kĩ năng lựa chọn, kĩ năng vượt khó, kĩ năng thích ứng môi trường;
109
Bồi dưỡng năng lực chuyên môn: Cung cấp những tư liệu, tài liệu, thiết bị cần thiết liên quan đến nội dung kiến thức và phương pháp giảng dạy bộ môn; Định hướng sáng tạo của GV trong giảng dạy, đặc biệt là hiện đại hóa phương pháp giảng dạy; Bồi dưỡng khả năng nắm bắt mục đích yêu cầu từng bài, kiểu bài; Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh… Cung cấp cho GV những điều chỉnh, hoặc đổi mới trong nội dung hoặc phương pháp giáo dục và dạy học của từng mặt giáo dục, của từng môn học trong chương trình (Ví dụ: Thực hiện tích hợp, lồng ghép giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên, giáo dục môi trường, giáo dục pháp luật…); Đổi mới phương pháp giảng dạy và giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; Bồi dưỡng cho GV năng lực thiết kế giáo án môn học, năng lực ra đề thi, chấm thi, trả bài;
Bồi dưỡng năng lực công tác xã hội hóa giáo dục: Trong đó cung cấp cho GV kiến thức về lịch sử, địa lý văn hóa, xã hội; cơ cấu bộ máy chính trị và các tổ chức đoàn thể của địa phương; nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội của tỉnh giai đoạn 2014 – 2020; kiến thức liên quan đến ứng dụng công nghệ thông tin, ngoại ngữ, kiến thức về ngành nghề đang phổ biến trên địa bàn huyện/thành phố.
Bồi dưỡng kiến thức khoa học bổ trợ bao gồm: Tin học ứng dụng và ngoại ngữ giao tiếp thông dụng; kiến thức về công nghệ, giải trí, văn hóa, thể thao; kiến thức về kĩ năng sống; kiến thức về tổ chức hoạt động tập thể.
Việc bồi dưỡng cần theo nhu cầu của giáo viên và nhu cầu cụ thể của từng trường, từng địa bàn.3.3. Một số trở ngại đối với việc có động lực và tạo động lực đối với giáo viên.- Những trở ngại tâm lý – xã hội. Từ phía giáo viên: Tính ỳ khá phổ biến khi giáo viên đã được vào “biên chế”, không còn ý thức phấn đấu. Tư tưởng về sự ổn định, ít thay đổi của nghề dạy học làm giảm sự cố gắng, nỗ lực của giáo viên. Từ phía các nhà quản lý giáo dục: ý thức về việc tạo động lực cho giáo viên chưa rõ, không coi trọng việc này. Quản lý chủ yếu theo công việc hành chính.- Những trở ngại về môi trường làm việc. Nhiều trường học, do không được đầu tư đủ cho nên phương tiện, thiết bị dạy học thiếu thốn. Phòng làm việc cho giáo viên cũng không đầy đủ. Môi trường tâm lý không được quan tâm và chú ý đúng mức, các quan hệ đồng nghiệp không thuận lợi, xuất hiện các xung đột gây căng thẳng trong nội bộ giáo viên.- Những trở ngại về cơ chế, chính sách: Mặc dù quan điểm “ Giáo dục là quốc sách hàng đầu” được khẳng định rõ ràng, song do những cản trở khác nhau mà việc đầu tư cho giáo dục,trực tiếp là cho giáo viên còn nhiều hạn chế. Thu nhập thực tế của đại đa số giáo viên còn ở mức thấp. Nghề sư phạm không hấp dẫn được người giỏi. Bên cạnh đó, công tác phúc lợi tại các nhà trường về cơ bản còn hạn hẹp. Đặc biệt với các trường công lập quĩ phúc lợi rất hạn hẹp do không có chế độ thu học phí như các trường dân lập, tư thục.
110
Chuyên đề 6
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHỆ NGHỆP GIÁO VIÊN THPT HẠNG I
111
1. Khái quát về thực trạng đội ngũ giáo viên THPT
a) Khái quát về thực trạng đội ngũ giáo viên THPT
Tính đến năm học 2016 - 2017, cả nước có 150.900 giáo viên THPT,
trong đó, số giáo viên đạt chuẩn đào tạo và trên chuẩn là 150.124, đạt tỉ lệ
99,49%. Tỉ lệ giáo viên/lớp trung bình toàn quốc đạt 2,35.
Đội ngũ giáo viên THPT phần lớn có phẩm chất đạo đức và ý thức chính
trị tốt, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ ngày càng được nâng cao, tiếp cận với
các phương pháp dạy học mới, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục THPT
trong những năm vừa qua.
Giáo viên trung học phổ thông hạng I là những giáo viên THPT đang trực
tiếp giảng dạy trong các cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên và
giáo dục chuyên biệt công lập thuộc hệ thống giáo dục quốc dân có cấp trung
học phổ thông (gọi chung là trường trung học phổ thông công lập), đang giữ
chức danh giáo viên THPT hạng I, mã số hạng là V.07.05.13.
Hiện nay, đối với cấp THPT, cơ cấu giáo viên các hạng đang có sự bất
cân đối. Tỷ lệ giáo viên THPT hạng III chiếm phần lớn (khoảng hơn 90%) số
lượng đội ngũ. Tỷ lệ giáo viên THPT hạng II hiện có rất thấp (khoảng 1%), còn
lại là giáo viên THPT chưa đạt chuẩn về trình độ đào tạo nên hiện chưa xếp
hạng. Sở dĩ, đối với cấp THPT có sự mất cân đối trong cơ cấu tỷ lệ giáo viên các
hạng như vậy là bởi vì trước đây, trong khi các cấp học khác, giáo viên được
phân thành 3 ngạch: giáo viên, giáo viên chính và giáo viên cao cấp thì đối với
cấp THPT, giáo viên chỉ được phân thành 2 ngạch: giáo viên và giáo viên cao
cấp (không có ngạch chính). Trong khi, xét về trình độ, đội ngũ giáo viên THPT
có xuất phát điểm cao hơn các cấp học khác (trình độ đầu vào yêu cầu đạt chuẩn
là đại học - bằng với trình độ của giảng viên đại học trước đây). Điều này đòi
hỏi các cấp quản lý cần có sự quan tâm, đầu tư để xây dựng và phát triển đội
ngũ giáo viên THPT các hạng cao, đặc biệt là hạng I để đáp ứng yêu cầu đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông trong giai đoạn tới.
112
b) Các yêu cầu cơ bản đối với đội ngũ giáo viên THPT hạng I trước
yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Sự phân hạng giáo viên là sự thể hiện các mức độ khác nhau về đẳng cấp
nghề nghiệp của mỗi cá nhân giáo viên trong toàn bộ quá trình làm việc. Hạng
nghề nghiệp càng cao, thì các yêu cầu về trình độ đào tạo, bồi dưỡng, năng lực
chuyên môn nghiệp vụ càng cao, sự đóng góp và cống hiến đối với nghề nghiệp
càng lớn. Vì thế, tiêu chuẩn của các hạng chức danh nghề nghiệp được xây dựng
theo mức độ bậc thang, hạng chức danh nghề nghiệp bậc cao sẽ vừa phải đảm
bảo các tiêu chuẩn hạng thấp hơn làm nền tảng, đồng thời đáp ứng những tiêu
chuẩn cao hơn để thể hiện vị thế và đẳng cấp nghề nghiệp. Nghĩa là, người ở
hạng cao hơn phải có những tiêu chuẩn, nhiệm vụ mà người hạng thấp hơn
không có được và vì không có được nên không thể làm được.
Do đó, giáo viên THPT hạng I, ngoài những nhiệm vụ của giáo viên trung
học phổ thông hạng II, còn phải thực hiện những nhiệm vụ cơ bản bao gồm:
i) Tham gia biên tập, biên soạn, phát triển chương trình, tài liệu bồi dưỡng
giáo viên, học sinh trung học phổ thông.
ii) Tham gia hướng dẫn, đánh giá, xét duyệt sáng kiến kinh nghiệm, đề tài
nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng của đồng nghiệp;
iii) Hướng dẫn, đánh giá đề tài nghiên cứu khoa học kỹ thuật của học sinh
trung học phổ thông từ cấp tỉnh trở lên.
iv) Chủ trì các nội dung bồi dưỡng, sinh hoạt chuyên đề của chương trình
hoặc tham gia các đề tài, nghiên cứu khoa học, sáng kiến kinh nghiệm cấp tỉnh
trở lên;
vi) Tham gia công tác kiểm tra chuyên môn, nghiệp vụ giáo viên trung
học phổ thông cấp tỉnh;
vii) Tham gia ban giám khảo hội thi giáo viên trung học phổ thông dạy
giỏi hoặc giáo viên trung học phổ thông chủ nhiệm giỏi cấp tỉnh;
viii) Tham gia bồi dưỡng, ra đề, chấm thi học sinh trung học phổ thông
giỏi từ cấp tỉnh trở lên;
113
ix) Tham gia tổ chức, đánh giá các hội thi của học sinh trung học phổ
thông từ cấp tỉnh trở lên.
Tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, bồi dưỡng của giáo viên THPT hạng I bao
gồm:
i) Có bằng tốt nghiệp thạc sỹ đúng hoặc phù hợp với môn học giảng dạy
trở lên; nếu là phó hiệu trưởng có thể thay thế bằng thạc sỹ quản lý giáo dục trở
lên; có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm đối với giáo viên trung học phổ
thông nếu không có bằng đại học sư phạm;
ii) Có trình độ ngoại ngữ bậc 3 theo quy định tại Thông tư số 01/2014/TT-
BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành
khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam hoặc có chứng chỉ tiếng
dân tộc đối với những vị trí việc làm yêu cầu sử dụng tiếng dân tộc;
Đối với giáo viên dạy ngoại ngữ thì trình độ ngoại ngữ thứ hai phải đạt
bậc 3 theo quy định tại Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm
2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc
dùng cho Việt Nam.
iii) Có trình độ tin học đạt chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cơ
bản theo quy định tại Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT ngày 11 tháng 3 năm
2014 của Bộ Thông tin và Truyền thông quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công
nghệ thông tin;
iv) Có chứng chỉ bồi dưỡng giáo viên trung học phổ thông hạng I.
Để đáp ứng những nhiệm vụ đặt ra nêu trên, giáo viên THPT hạng I phải
đảm bảo các tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ bao gồm:
i) Chủ động tuyên truyền và vận động đồng nghiệp thực hiện chủ trương,
đường lối, chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà nước, quy định và yêu cầu của
ngành, địa phương về giáo dục trung học phổ thông;
ii) Hướng dẫn được đồng nghiệp thực hiện kế hoạch, chương trình giáo
dục trung học phổ thông;
114
iii) Vận dụng sáng tạo và đánh giá được việc áp dụng những kiến thức về
giáo dục học và tâm sinh lý lứa tuổi vào thực tiễn giáo dục học sinh trung học
phổ thông của đồng nghiệp;
iv) Vận dụng linh hoạt những kiến thức về kinh tế, văn hóa, xã hội trong
nước và quốc tế để định hướng hiệu quả nghề nghiệp học sinh trung học phổ
thông;
v) Tích cực và chủ động, linh hoạt trong tổ chức và phối hợp với đồng
nghiệp, cha mẹ học sinh và cộng đồng để nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh
trung học phổ thông;
vi) Có khả năng vận dụng sáng tạo và phổ biến sáng kiến kinh nghiệm
hoặc sản phẩm nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng từ cấp tỉnh trở lên;
vii) Có khả năng hướng dẫn, đánh giá sản phẩm nghiên cứu khoa học kỹ
thuật của học sinh trung học phổ thông từ cấp tỉnh trở lên;
viii) Được công nhận là chiến sĩ thi đua cấp tỉnh hoặc giáo viên trung học
phổ thông dạy giỏi hoặc giáo viên trung học phổ thông chủ nhiệm giỏi cấp tỉnh;
ix) Viên chức thăng hạng từ chức danh giáo viên trung học phổ thông
hạng II lên chức danh giáo viên trung học phổ thông hạng I phải có thời gian giữ
chức danh giáo viên trung học phổ thông hạng II hoặc tương đương từ đủ 06
(sáu) năm trở lên, trong đó thời gian gần nhất giữ chức danh giáo viên trung học
phổ thông hạng II tối thiểu từ đủ 01 (một) năm trở lên.
Những nhiệm vụ và tiêu chuẩn chuyên môn nghiệp vụ nêu trên đã thể
hiện đẳng cấp cao nhất của giáo viên THPT hạng I đối với cấp học THPT. Đó
chính là vị trí và chức năng của một người giáo viên cao cấp nhất trong cấp học,
ngoài nhiệm vụ của một người giáo viên THPT thông thường thì giáo viên
THPT hạng I còn là một nhà giáo dục, một chuyên gia tư vấn cho nhà trường,
cho sở giáo dục và đào tạo về chuyên môn, nghiệp vụ.
c) Cơ hội và thách thức đối với đội ngũ giáo viên THPT trước yêu cầu
đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.
115
Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, trong đó có chương trình
giáo dục cấp THPT là triển khai thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04
tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa
và hội nhập quốc tế; Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09 ngày 6 tháng 2014 của
Chính phủ Ban hành chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị
quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban
Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Nghị quyết số
88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thông.
Trong đó, đổi mới căn bản giáo dục, đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn,
cốt lõi, đổi mới về chất, đổi mới từ gốc rễ, đổi mới có tính chất bước ngoặt với
một tinh thần và thái độ kiên quyết để tạo ra chuyển biến mạnh mẽ về chất
lượng và hiệu quả giáo dục. Đổi mới toàn diện là đổi mới những vấn đề cấp
thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, phương pháp, cơ chế, chính
sách, điều kiện đảm bảo thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý
của Nhà nước đến các hoạt động quản trị của cơ sở giáo dục - đào tạo và việc
tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả
các bậc học, ngành học.
Trong điều kiện phát triển rất nhanh chóng của khoa học công nghệ, của
kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, mỗi người đều phải có bản lĩnh riêng, có
năng lực học tập thường xuyên, học tập suốt đời để thích ứng với sự thay đổi
liên tục; đồng thời xã hội phải tạo cơ hội cho mọi người dân được học suốt đời.
Do vậy vấn đề cốt lõi của đổi mới giáo dục là phải chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng
116
lực người học, đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở và xây dựng xã hội
học tập.
Trước hết đó là đổi mới cách tiếp cận mục tiêu giáo dục. Học sinh không
chỉ biết nhiều kiến thức sách vở, mà quan trọng là phải biết vận dụng sáng tạo
những kiến thức ấy vào đời sống, có kỹ năng sống, biết giải quyết vấn đề linh
hoạt trong những tình huống mới…Muốn vậy phải giáo dục học sinh phát triển
toàn diện, hài hoà đức - trí - thể - mỹ, đồng thời phát triển tốt nhất tiềm năng
riêng của mỗi người. Điều này đòi hỏi phải đổi mới tất cả các thành tố của
Chương trình giáo dục, bao gồm: phạm vi và kết cấu nội dung, chuẩn cần đạt,
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập… theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực.
Nội dung đổi mới cốt lõi thứ hai là phải xây dựng một hệ thống giáo dục
mở hướng tới một xã hội học tập. Hệ thống giáo dục mở là hệ thống giáo dục
linh hoạt, liên thông giữa các yếu tố (nội dung, chương trình, phương pháp,
phương thức, thời gian, không gian, chủ thể giáo dục…) của hệ thống và liên
thông với môi trường bên ngoài hệ thống, bảo đảm tính sáng tạo cho việc xây
dựng, tổ chức các nội dung, hình thức giáo dục; tạo cơ hội tiếp cận giáo dục cho
mọi người; tận dụng các nguồn lực cho giáo dục và bảo đảm tính hiệu quả, phát
triển bền vững của hệ thống.
Như thế, hệ thống giáo dục mở và xã hội học tập là cơ chế tạo ra cơ hội
phát triển chương trình giáo dục, tạo cơ hội học tập phù hợp cho mọi đối tượng
có nhu cầu, không phân biệt lứa tuổi, trình độ học vấn và nghề nghiệp, địa vị xã
hội, giới tính, trong mọi thời gian khác nhau và không gian khác nhau. Nhờ đó,
mọi người có điều kiện để học thường xuyên, suốt đời và đều có trách nhiệm
tham gia phát triển giáo dục.
Khi triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới, đội ngũ giáo viên
THPT đứng trước những thuận lợi, thách thức và cần đến những giải pháp cơ
bản sau đây:
117
Thuận lợi: Đội ngũ giáo viên phổ thông đã cơ bản đủ về số lượng, có đủ
các thành phần theo môn học, gần 100% đạt chuẩn và trên chuẩn đào tạo, có tinh
thần trách nhiệm và đạo đức nhà giáo tốt. Có thể giữ nguyên vẹn đội ngũ giáo
viên hiện nay, tổ chức bồi dưỡng để đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình
giáo dục phổ thông mới mới.
Thách thức: điểm yếu của phần lớn giáo viên phổ thông hiện nay là đang
dạy học theo phương pháp chủ yếu truyền thụ kiến thức lý thuyết một chiều cho
học sinh dẫn đến hoạt động của học sinh là ghi nhớ kiến thức rời rạc, có sẵn,
không được vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề trong học tập và trong
cuộc sống.
Chương trình giáo dục phổ thông mới mới đòi hỏi giáo viên đổi mới PPDH
theo hướng tích hợp, phân hóa, phát huy tính chủ động, sáng tạo, rèn luyện
phương pháp học, đổi mới kiểm tra đánh giá theo yêu cầu vì sự tiến bộ và phát
triển năng lực học sinh.
Khi nhà trường được tự chủ về thực hiện chương trình giáo dục thì giáo
viên có cơ hội và cần phải linh hoạt, sáng tạo, tự chủ,tự chịu trách nhiệm về bảo
đảm chất lượng theo yêu cầu cần đạt về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất và năng
lực cho học sinh.
Hoạt động TNST, hoạt động nghiên cứu khoa học kỹ thuật được quy định
trong chương trình là điều kiện thuận lợi để giáo viên thực hiện phát triển năng
lực, hình thành kỹ năng mềm thông qua nhiều hoạt động đa dạng. Tuy nhiên
hoạt động đó cũng đòi hỏi giáo viên phải có năng lực sáng tạo trong việc tổ
chức, hướng dẫn và đánh giá các hoạt động đó.
Thực hiện một chương trình, nhiều sách giáo khoa là cơ hội để giáo viên
chủ động, linh hoạt lựa chọn nguồn tài liệu đa dạng, phong phú phù hợp với đặc
điểm học sinh, điều kiện nhà trường nhưng cũng yêu giáo viên phải có năng lực
phát triển chương trình phù hợp, phát huy được ưu điểm của nguồn tư liệu
phong phú.
118
Những thách thức trên có thể vượt qua bằng cách ngay từ bây giờ và trong
suốt quá trình triển khai chương trình mới sẽ tích cực tổ chức các hoạt động bồi
dưỡng giáo viên về các năng lực, kỹ năng cần thiết. Cần chú trọng việc bồi
dưỡng qua mạng internet kết hợp trực tiếp giải đáp thắc mắc, hướng dẫn thực
hành các kỹ năng; phối hợp nhiệm vụ hướng dẫn của giảng viên sư phạm với
hoạt động kết nối, phối hợp của đội ngũ giáo viên cốt cán của địa phương; chú
trọng đổi mới mục tiêu, nội dung và hình thức sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn
theo hoạt động nghiên cứu bài học, xây dựng các tập thể giáo viên thường xuyên
học hỏi lẫn nhau. Công tác quản lý cần giao quyền chủ động, tạo điều kiện thuận
lợi, chú ý phát hiện và động viên kịp thời các sáng kiến, các nhân tố mới dù mới
chỉ là bước đầu; giảm thiểu các hoạt động hành chính, hình thức để giáo viên có
nhiều điều kiện tập trung vào nhiệm vụ đổi mới hoạt động chuyên môn nghiệp
vụ.
2. Phát triển đội ngũ giáo viên THPT hạng I ở trường THPT
Mục tiêu xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý theo
hướng chuẩn hóa; đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu;đặc
biệt chú trọng tăng cường và phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, nâng
cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp; bổ sung kịp thời các kiến
thức, kỹ năng, phương pháp, các kỹ thuật quản lý, giáo dục, dạy học mới, giúp
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục hoàn thành tốt nhiệm vụ của nhà
giáo và đáp ứng triển khai tốt đổi mới giáo dục phổ thông.
Đội ngũ giáo viên THPT hạng I sẽ là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan
trọng trong đổi mới giáo dục phổ thông; là lực lượng trực tiếp thực hiện nhiệm
vụ giáo dục, góp phần hoạch định chủ trương, chính sách, đề án, chiến lược và
các nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông; là nhân tố quan trọng quyết định sự
thành công của đổi mới giáo dục phổ thông.
Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) chỉ rõ: “Giáo viên là nhân tố quyết
định chất lượng giáo dục và được xã hội tôn vinh”. Luật Giáo dục năm 2005,
119
Luật sửa đổi bổ sung một số điều của Luật Giáo dục (năm 2009) cũng khẳng
định: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục”.
Nghị quyết Trung ương 8 (khoá XI) yêu cầu: “Nâng cao nhận thức về vai
trò quyết định chất lượng giáo dục và đào tạo của đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lí giáo dục”.
Để xây dựng, phát triển đội ngũ giáo viên THPT hạng I đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục phổ thông, cần:
a. Xây dựng quy hoạch và kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên
THPT hạng I gắn với quy hoạch phát triển giáo dục của từng địa phương và cả
nước; đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và nhu cầu phát triển kinh tế
xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế.
Việc xây dựng quy hoạch về cơ cấu giáo viên THPT hạng I trước hết phải
xuất phát từ nhu cầu tự thân của giáo viên THPT trong quá trình làm việc, cống
hiến với nghề nghiệp. Bởi hơn ai hết, giáo viên chính là người xác định con
đường phấn đấu lâu dài trong sự nghiệp của mình, hiểu rõ về năng lực chuyên
môn, nghiệp vụ cũng như những khả năng, sở thích của bản thân phù hợp với
phát triển chuyên môn, nghiệp vụ từ đó đề ra mục tiêu cụ thể trong quá trình
phấn đấu, rèn luyện.
Trên cơ sở đó, các cơ sở giáo dục phải căn cứ vào sứ mệnh, tầm nhìn và
mục tiêu phát triển của đơn vị, căn cứ vào thực trạng đội ngũ, nhu cầu, nguyện
vọng của giáo viên để xây dựng quy hoạch về cơ cấu hạng chức danh nghề
nghiệp giáo viên, trong đó có giáo viên THPT hạng I. Số lượng giáo viên THPT
hạng I trong cơ cấu chung về cơ bản là rất thấp. Hiện nay, sau khi chuyển toàn
bộ giáo viên các cấp từ ngạch viên chức hiện hành sang hạng chức danh nghề
nghiệp, do đặc thù lịch sử để lại, toàn quốc hiện đang không có giáo viên THPT
hạng I. Tỉ lệ giáo viên THPT cao cấp theo số liệu cũ (là ngạch cao nhất đối với
giáo viên THPT trước đây) cũng rất thấp, chỉ chiếm tỷ lệ khoảng 1%. Do đó, rất
120
cần thiết phải có quy hoạch về cơ cấu hạng chức danh nghề nghiệp giáo viên
THPT, trong đó ưu tiên tập trung phát triển đội ngũ giáo viên THPT hạng I.
b. Tăng cường bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên THPT
hạng I đáp ứng các yêu cầu của tiêu chuẩn chức danh của hạng. Trong đó, cần
đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp bồi dưỡng và
đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất
lượng, trách nhiệm, đạo đức nhà giáo, cán bộ quản lý và năng lực nghề nghiệp
gắn với mục tiêu và nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông.
d. Có chính sách hỗ trợ và khuyến khích đội ngũ giáo viên THPT hạng I
trong học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Ngoài các
chính sách chung của Nhà giáo, các địa phương, cơ sở cần tăng cường các chính
sách gỗ trợ và khuyến khích đối với đội ngũ giáo viên THPT hạng I. Trong đó,
sự ghi nhận, đề cao vai trò và tạo cơ hội để giáo viên THPT hạng I phấn đấu,
cống hiến về nghề nghiệp là việc cần ưu tiên hàng đầu. Bởi vì, số lượng giáo
viên THPT hạng I trong các cơ sở giáo dục hiện nay là rất hiếm, để được bổ
nhiệm vào hạng, giáo viên THPT phải trải qua quá trình học tập, rèn luyện và
cống hiến rất vất vả, lâu dài do đó khi đã có giáo viên THPT hạng I, các cơ sở
giáo dục cần tận dụng tối đa các cơ hội để phát huy năng lực, phẩm chất của đội
ngũ.
3. Hợp tác phát triển và sử dụng đội ngũ giữa các nhà trường và các
cơ sở giáo dục trong triển khai đổi mới chương trình GDPT
a) Hợp tác sử dụng giữa các trường;
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông như hiện nay, đội ngũ của mỗi
nhà trường có khả năng thích ứng rất khác nhau, do vậy năng lực và sở trường
của mỗi cá nhân trong đội ngũ đó cũng có nhiều mức độ thể hiện khác nhau.
Việc trao đổi nguồn nhân lực giữa các trường để mỗi trường có được những giáo
viên chất lượng là một việc làm cần thiết. Việc hợp tác sử dụng đội ngũ của các
trường có thể được tiến hành theo các hoạt động như sau:
- Trao đổi giáo viêntheo đặc thù môn học, khối/lớp121
- Trao đổi giáo viên theo chuyên đề, chủ đề
- Phối hợp sinh hoạt chuyên môn theo cụm trường, theo tổ khối của các
cụm trường
- Trao đổi chuyên gia giáo dục với các trường thuộc hệ thống ngoài công
lập hoặc các tổ chức giáo dục uy tín
Việc đóng góp của mỗi cá nhân và mỗi tổ chức giáo dục cho sự phát triển
chung của toàn nền giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục nhằm trao đổi
những thế mạnh cũng như khắc phục những hạn chế của chính mỗi người làm
công tác giáo dục. Đây cũng là hoạt động góp phần quan trọng trong công tác
phát triển năng lực nghề nghiệp của mỗi giáo viên tiểu học.
b) Hợp tác bồi dưỡng và chia sẻ kinh nghiệm;
Sự phát triển của xã hội hiện nay đem đến nhiều những thời cơ nhưng
không ít những thách thức đối với người làm công tác giáo dục. Một trong
những thách thức phải kể đến đó là việc giáo viên luôn cần tự học, tự nghiên cứu
để cập nhật những thành tựu của nghiên cứu khoa học giáo dục cũng như những
ứng dụng của khoa học, công nghệ và truyền thông vào giảng dạy. Những yếu tố
mới này có thể kể đến một số như:
- Mô hình giáo dục hiện đại của nhà trường THPT.
- Xu hướng giáo dục không truyền thống trong dạy học THPT.
- Ứng dụng công nghệ hiện đại trong dạy học THPT.
- Nghiên cứu khoa học và ứng dụng nghiên cứu khoa học trong giáo dục
THPT.
- Đánh giá học sinh THPT theo tiếp cận năng lực.
- Phát triển chương trình nhà trường trong giáo dục THPT.
Để cập nhật những vấn đề mới hoặc những thay đổi của các vấn đề vốn đã
trở nên quen thuộc trong giáo dục THPT, công tác bồi dưỡng trở nên vô cùng
quan trọng. Bồi dưỡng ngày nay cũng đã thay đổi đáng kể, đó không chỉ là việc
làm của riêng một giáo viên, một trường hay một địa phương nào. Bởi lẽ, toàn
bậc học THPT đều đang cùng trong xu thế đổi mới và đang trong những bước
chuyển mạnh mẽ của việc giáo dục theo tiếp cận năng lực người học. Công tác 122
bồi dưỡng giáo viên nên theo hướng hợp tác, chia sẻ để cùng bồi dưỡng và phát
triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên. Để việc hợp tác bồi dưỡng giáo viên
hiệu quả, có thể thực hiện một số hoạt động sau:
- Tạo ra mạng lưới các trường THPT hoặc diễn đàn trao đổi các vấn đề
chuyên môn có sự tham gia của đa dạng kiểu trường và sự tham gia của nhiều
giáo viên ở các vị trí và chuyên môn giảng dạy khác nhau.
- Khảo sát nội dung bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ theo nhu cầu thực
tiễn của giáo viên THPT ở mỗi trường, mỗi địa phương.
- Chia sẻ những bài học kinh nghiệm, những sáng kiến kinh nghiệm hoặc
những giải pháp thực tiễn mà mỗi giáo viên, mỗi trường hoặc mỗi địa phương đã
áp dụng thành công trên diễn đàn hoặc trong các lớp bồi dưỡng.
- Đề xuất nội dung bồi dưỡng theo cụm trường, theo địa phương hoặc theo
khu vực để có sự học hỏi và chia sẻ kinh nghiệm thành công cũng như thất bại
để có tình huống thực tiễn nhằm tìm giải pháp cho các vấn đề thực tiễn đó.
Hợp tác trong bồi dưỡng là một việc làm mang lại hiệu quả cho việc cải
thiện năng lực nghề nghiệp của chính mỗi giáo viên. Việc làm này nhằm hướng
đến tăng cường cho giáo viên kĩ năng hợp tác, tự học, tự bồi dưỡng vì xét cho
đến cùng, mỗi giáo viên đều cần hợp tác để cải thiện năng lực nghề nghiệp bản
thân và xây dựng môi trường giáo dục năng động, hiệu quả.
c) Chỉ đạo và hỗ trợ liên kết các trường của các cơ quan quản lý giáo dục
trong hoạt động giáo dục
Mỗi giáo viên cũng như mỗi cơ sở giáo dục đều nhận thức được tầm quan
trọng và ý nghĩa của việc cần thiết phải có sự hợp tác của mỗi cá nhân, mỗi tổ
chức trong việc phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên nói chung và giáo
viên tiểu học nói riêng. Tuy nhiên, để thực sự hiệu quả và có tổ chức, cần thiết
phải có sự chỉ đạo và có nhiều biện pháp hỗ trợ của các cơ quan quản lý giáo
dục nhằm gắn kết các trường, các cá nhân làm công tác giáo dục. Có được điều
này tức là vừa có hành lang pháp lý trong ràng buộc sự hợp tác và liên kết vì
mục tiêu phát triển nghề nghiệp cho giáo viên, vừa là hỗ trợ về mặt kĩ thuật, thời
123
gian, nguồn lực vật chất cũng như đường hướng, chiến lược giáo dục tổng thể,
lâu dài.
Có thể thực hiện một số biện pháp sau đây trong việc chỉ đạo và hỗ trợ
liên kết các trường:
- Xây dựng kế hoạch hành động của địa phương, cụm trường, trường
trong đó có mục tiêu liên kết, hợp tác trong nhiều lĩnh vực nhằm phát triển chất
lượng giáo dục và phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên tại cơ sở và địa
phương.
- Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn, chuyên đề, hội thảo, trao đổi giáo viên,
chia sẻ kinh nghiệm theo cụm trường nhằm thúc đẩy sinh hoạt chuyên môn liên
trường.
- Xây dựng mô hình trường học kết nối theo đặc thù của địa phương.
- Thăm quan, học tập tại các mô hình trường có nhiều điểm tương đồng
hoặc khác biệt để chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm của các trường bạn.
- Thành lập diễn đàn giáo dục theo chuyên đề nhằm trao đổi nhiều các vấn
đề giáo dục theo chuyên đề.
- Giáo dục kĩ năng hợp tác cho giáo viên trong việc liên kết, chia sẻ kinh
nghiệm.
- Xây dựng tiêu chí đánh giá giáo viên, đánh giá cơ sở giáo dục trong đó
tính đến việc liên kết, hợp tác trong giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng và nghiên cứu
khoa học giáo dục tiểu học.
Đối với các cơ sở giáo dục, cần từng bước chuyển từ cơ chế kế hoạch hóa
tập trung sang tự chủ, nên cần có từng bước thực hiện, vừa thực hiện vừa bồi
dưỡng để nâng cao năng lực của cán bộ quản lí nhà trường và giáo viên. Ví dụ:
Phải bồi dưỡng năng lực cho giáo viên để đảm bảo tính khả thi thực hiện chương
trình mới; ban đầu những nội dung mới và khó có thể giao cho nhiều giáo viên
cùng dạy, mỗi người một phần; chuyên đề tích hợp, liên môn được giao cho giáo
viên có khả năng nhất rồi tiếp tục bồi dưỡng những người chưa làm được; bồi
dưỡng về phương pháp dạy học, phương pháp soạn đề thi; khuyến khích, phát
124
hiện nhân tố mới. Cán bộ quản lý cần đổi mới phong cách quản lý để tạo điều
kiện, động viên giáo viên tích cực, thật tâm, thật lực, sáng tạo trong hoạt động
giáo dục; phát hiện, giúp đỡ dìu dắt để phát triển, nhân rộng các nhân tố mới,
tiến bộ dù ban đầu còn chưa thật sự có hiệu quả tốt; tránh áp đặt ý kiến cá nhân,
kinh nghiệm chủ nghĩa.
CÂU HỎI THẢO LUẬN
1. Nêu những tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, bồi dưỡng của giáo viên
THPT hạng I?
2. Trình bày những tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của
giáo viên THPT hạng I?
3. Thảo luận về các tiêu chuẩn đối với giáo viên THPT hạng I: làm thế nào
để đáp ứng được yêu cầu về các tiêu chuẩn nêu trên?
3. Những cơ hội, thách thức đối với giáo viên THPT hạng I khi thực hiện
đổi mới chương trình giáo dục phổ thông?
125
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Luật Viên chức.
2. Nghị định số 29/2012/NĐ-CP về tuyển dụng, sử dụng và quản lý viên
chức.
3. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ
tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
4. Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09 ngày 6 tháng 2014 của Chính phủ
Ban hành chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-
NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung
ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
5. Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông.
6. Dự thảo Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.
7. Thông tư liên tịch số 23/2015/TTLT-BGDĐT-BNV quy định mã số, tiêu
chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên THPT.
126
Chuyên đề 7
DẠY HỌC VÀ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI, HỌC SINH NĂNG KHIẾU TRONG TRƯỜNG THPT
II. HỌC TẬP VÀ ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP1. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông
Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở lứa tuổi trung học phổ thông khác nhiều so với lứa tuổi trước. Nội dung học trở nên sâu sắc và nhiều hơn, điều này đòi hỏi học sinh phải năng động hơn, tính độc lập cao hơn và đồng thời cần phát triển tư duy lý luận sâu sắc. Bên cạnh hoạt động học tập, ở học sinh lứa tuổi này xuất hiện nhu cầu nguyện vọng chọn nghề nghiệp cho tương lai. Đời sống tâm lý của học sinh ở giai đoạn này chịu sự chi phối không nhỏ bởi hoạt động này. Chính vì vậy hoạt động học tập ở lứa tuổi này bắt đầu mang tính hướng nghiệp.
Trong quá trình học tập ở các cấp dưới, học sinh đã bộc lộ một số thiên hướng, năng lực, hay sở trường hoặc hứng thú hơn đối với một lĩnh vực tri thức nào đó. Điều này đã ảnh hưởng đến xu thế quan tâm và lựa chọn lĩnh vực học tập cũng như nghề nghiệp tương lai của học sinh. Và trước mắt đó là việc lựa chọn các ban học (theo chương trình phân ban) trong nhà trường hay các khối thi mà học sinh hướng tới đã làm cho các em không quan tâm đồng đều tới tất cả các môn học. Thái độ lựa chọn này đã tạo nên đặc điểm đặc thù của hoạt động học tập ở học sinh trung học phổ thông. Điều này không chỉ xảy ra trong nhà trường mà các bậc phụ huynh cũng góp phần vào việc tạo ra xu thế học lệch, học tủ ở con em mình khi giúp chúng định hướng nghề nghiệp tương lai.
Về thái độ học tập, các em ngày càng tỏ ra tích cực hơn. Việc các em có khuynh hướng lựa chọn các môn học gắn liền với nghề nghiệp cũng thể hiện sự phát triển tính chủ định của các quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân trong hoạt động học tập của các em. Các em ý thức được trách nhiệm của mình trước ngưỡng cửa của cuộc đời vì vậy các em có những hành động học tập tích cực như tìm hiểu, phê phán, đánh giá… Hầu như tất cả các em đã hình
127
thành động cơ học tập bên trong nghĩa là học vì động cơ muốn chiếm lĩnh nội dung, kiến thức môn học nhằm nâng cao năng lực của mình, nâng cao khả năng nhận thức... Tuy nhiên, vẫn còn hiện tượng học lệch, học tủ để thi cử và còn nhiều học sinh tin vào số phận, sự may rủi.
Ngoài việc học tập các môn học trên lớp, học sinh phổ thông cũng thấy rằng chúng có thể học nhiều điều từ thực tiễn. Hơn nữa, với nhu cầu giao tiếp và tự khẳng định ngày càng phát triển, học sinh trung học phổ thông còn có nhu cầu tham gia những hoạt động xã hội. Tùy thuộc vào sở thích, năng lực và điều kiện của cá nhân mà các em cố gắng tham gia hoạt động phù hợp. Các em thường có mặt trong các nhóm xã hội, các hoạt động từ thiện… Việc tham gia những hoạt động xã hội này có ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển tâm lý, nhân cách của học sinh, giúp học sinh làm phong phú đời sống tinh thần và tích lũy những kinh nghiệm xã hội. Các hoạt động xã hội này cũng ảnh hưởng đến việc học tập định hướng nghề nghiệp của các em. 2. Sự phát triển tâm lý dưới ảnh hưởng của hoạt động học tập
Lứa tuổi thanh niên là giai đoạn quan trọng của sự phát triển trí tuệ. Xét về mặt phát triển trí tuệ, giai đoạn này là giai đoạn mà con người đang ở vào thời kỳ thịnh vượng của sự phát triển trí tuệ. Với cơ sở sinh lý cũng ở thời kỳ sung mãn, trí tuệ con người cũng ở thời kỳ sáng lạn. Chính vì vậy, thanh niên học sinh đang ở trong giai đoạn thuận lợi nhất cho việc học hành. Họ nhạy cảm với kích thích từ môi trường, có thể nhớ rất nhanh và nhớ nhiều, phản xạ trí tuệ nhạy bén, linh hoạt và sáng tạo… Điều này được thể hiện cụ thể ở những mặt sau:a. Tri giác
Do sự hoàn thiện về cấu tạo và chức năng của hệ thần kinh trung ương và các giác quan, do sự tích lũy phong phú kinh nghiệm sống và tri thức, do yêu cầu ngày càng cao của hoạt động học tập, lao động xã hội, nhận thức cảm tính của học sinh trung học phổ thông càng ngày càng sâu sắc.
Thời kỳ này, trẻ có độ nhạy cảm rất cao về tri giác nhìn và tri giác nghe, có sự phối hợp nhịp nhàng giữa các cơ quan vận động: mắt nhìn, tai nghe, tay viết, óc suy nghĩ. Tri giác có mục đích đạt mức phát triển cao, có khả năng quan sát tốt. Quan sát của các em chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ 2 (ngôn ngữ) nhiều hơn. Ở các em, sự phát triển tư duy gắn chặt với sự phát triển ngôn ngữ càng thể hiện rõ nét.
Học sinh trung học phổ thông có khả năng điều khiển quan sát của mình theo kế hoạch chung và chú ý tất cả các khâu trong quá trình hoạt động. Tuy nhiên quan sát sẽ kém hiệu quả hơn nếu thiếu sự chỉ đạo của giáo viên.b. Trí nhớ
Học sinh trung học phổ thông đang ở giai đoạn phát triển cao về trí nhớ. Họ có khả năng nhớ rất nhanh. Các loại trí nhớ đều phát triển nhưng trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo. Hình thức ghi nhớ phong phú và đa dạng song ghi
128
nhớ từ ngữ và logic chiếm ưu thế và tăng rõ rệt. Học sinh trung học phổ thông đã tạo được tâm thế phân hoá trong ghi nhớ.
Học sinh trung học phổ thông có khả năng thiết lập các liên tưởng rất tốt trong ghi nhớ cũng như gợi lại thông tin trong trí nhớ. Theo S. Ivanov (Những bí ẩn của trí nhớ), một hình ảnh thể hiện dựa trên một hệ thống các liên tưởng phức tạp và phát triển tương đương với một tổng hợp các mối liên hệ; mối liên hệ này được hình thành dưới ảnh hưởng của một loạt các tình tiết của kinh nghiệm sống. Những gì có thể dễ ghi nhớ nhất là những tư liệu liên quan đến các trải nghiệm. Học sinh trung học phổ thông đã có những trải nghiệm và việc học dựa trên sự hiểu là căn bản nên sự liên tưởng ngữ nghĩa giữ vai trò quan trọng trong trí nhớ của các em.
Học sinh lứa tuổi này đã học được những kỹ thuật hỗ trợ cho trí nhớ như sử dụng các sơ đồ tổ chức (làm nổi bật các quan hệ) như biểu đồ, tóm tắt…; tìm điểm tựa trong ghi nhớ, từ khóa, sự sắp xếp logic… chú ý quá trình mã hóa khi ghi nhớ hơn là sự tâm niệm phải ghi nhớ điều gì đó.
Học sinh cũng hiểu rằng quá nhiều thông tin có thể làm mất đi thông tin; nên học ít và thường xuyên hơn là học tất cả cùng một lúc.c. Chú ý
Ở học sinh trung học phổ thông, chú ý có chủ định chiếm ưu thế, các em biết đề ra mục đích của chú ý. Chính thái độ lựa chọn môn học của các em trong quá trình học tập đã quyết định tính chủ định trong chú ý của các em tới lĩnh vực mà các em quan tâm. Việc gắn học tập với định hướng nghề nghiệp tương lai đã tạo cho các em có hứng thú khá ổn định đối với môn học nên chú ý sau chủ định (chú ý xuất hiện trên sự đam mê đối với đối tượng) của các em xuất hiện thường xuyên hơn.
Với tính mục đích cao hơn trong các hoạt động và ý chí phát triển, năng lực di chuyển và phân phối chú ý của học sinh trung học phổ thông được phát triển và hoàn thiện. Điều này giúp các em ở lứa tuổi này có thể thực hiện và hoàn thành hai hay nhiều hoạt động cùng một lúc, làm gia tăng hiệu quả và chất lượng hoạt động, thí dụ khả năng vừa nghe giảng, vừa ghi chép bài.d. Tư duy và tưởng tượng
Đây là giai đoạn tiếp tục hoàn thiện các năng lực trí tuệ. Theo J. Piaget ở tuổi này trẻ em đã đạt được các thao tác trí tuệ bậc cao như người lớn, đó là tư duy hình thức và tư duy logic. Cấu trúc hoạt động trí tuệ của học sinh đầu tuổi thanh niên phức tạp và có tính phân hóa rõ rệt so với lứa tuổi nhỏ. Các kết quả cho thấy quá trình phân hoá các năng lực trí tuệ của em trai được bắt đầu sớm hơn, bộc lộ rõ hơn so với các em gái. Chúng ta thường quan sát thấy nhiều học sinh trai học giỏi các môn khoa học chính xác, khoa học tự nhiên (toán, lý, hoá)… hơn các em gái. Trong khi đó các em nữ thường học tốt các môn khoa học xã hội, nhân văn, ngôn ngữ. Điều này cần được tính đến trong dạy học phân ban, dạy học cá biệt, hướng nghiệp cho học sinh… Học sinh trung học phổ thông có
129
những kĩ năng suy nghĩ độc lập và bước đầu hình thành khả năng tự học, đây là bước phát triển mới so với những lứa tuổi trước.
Tư duy của những học sinh trung học phổ thông được thực hiện chủ yếu trên đối tượng từ ngữ, trên cơ sở những khái niệm. Tư duy lý luận phát triển mạnh và có tính chặt chẽ, nhất quán, có căn cứ hơn học sinh THCS, đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Các thao tác trí tuệ như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hoá và khái quát hoá phát triển mạnh, giúp các em lĩnh hội được những khái niệm phức tạp và trừu tượng của chương trình học. Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo. Đây là cơ sở để phát triển óc phê phán, giúp các em phân tích được các mối quan hệ của sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan và là cơ sở để hình thành thế giới quan cho học sinh. Tuy vậy số học sinh có khả năng này chưa nhiều và nó sẽ còn tiếp tục phát triển và hoàn thiện ở những giai đoạn sau.
Sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông đã đạt được ở mức cao và đang được hoàn thiện dần trong quá trình học tập. Càng lên các lớp cuối cấp, năng lực trí tuệ càng phát triển. Điều này tạo cơ hội cho khả năng tư duy độc lập, tư duy khái quát hoá, tư duy sáng tạo, chuẩn bị cho việc học lên cao, học nghề và vào đời của các em.
Giai đoạn lứa tuổi thanh niên là giai đoạn phát triển trí tuệ, giai đoạn tư duy lí luận. Ở giai đoạn này, trẻ thường nghiên cứu những vấn đề có tính chất chính trị xã hội. Trẻ thích tranh luận để muốn làm sáng tỏ những quan điểm của mình. Những tranh luận này hoàn toàn có tính chất lí thuyết. Trẻ có thể để hàng giờ vào những vấn đề mà mình hứng thú. Điều này thường làm phiền lòng cha mẹ và cô giáo. Thực ra những tranh luận này là sự tất yếu và cũng có ý nghĩa. Nó chứng tỏ một giai đoạn mới của quá trình phát triển trí tuệ khi mà lí luận trừu tượng tỏ ra hay hơn, thú vị hơn hoạt động thực tiễn.
3. Ý thức về nghề nghiệp và sự chuẩn bị cho cuộc sống tương lai Học sinh trung học phổ thông và đặc biệt là học sinh lớp 12 đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc sống tương lai đầy hấp dẫn, lý thú song cũng đầy bí ẩn và khó khăn. Khác với thiếu niên, thanh niên học sinh có sự chuẩn bị về tâm thế nên suy nghĩ của các em chín chắn hơn khi quyết định kế hoạch đường đời của mình. Tuy nhiên trong thực tế, việc chọn nghề, quyết định đường đời của học sinh trung học phổ thông không đơn giản bởi vì ngành nghề trong xã hội rất phong phú, mỗi ngành nghề đều có những yêu cầu riêng… Vì vậy, câu hỏi “làm gì sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông” là câu hỏi thường trực trong các em mà không dễ tìm được câu trả lời.
Hầu hết các em có mơ ước được học trong các trường đại học sau khi tốt nghiệp phổ thông (kể cả những em có học lực yếu). Điều này cho thấy học sinh và cả các bậc phụ huynh chưa thực sự đánh giá đúng ngành nghề, yêu cầu của ngành nghề đối với năng lực của mỗi cá nhân. Ước mơ của các em đôi khi còn rất xa với thực tế lao động, hoạt động nghề nghiệp, chưa thấy được giá trị đích thực của các nghề. Các em có kỳ vọng quá cao vào một số nghề nhưng khi tiếp
130
xúc với nghề nghiệp trong thực tế, các em thường thất vọng. Chọn nghề mà hiểu biết quá ít, thậm chí không hiểu nghề định chọn thì sớm muộn sẽ gặp trở ngại lớn trong hoạt động nghề nghiệp của cá nhân, tạo sự hẫng hụt, bi quan chán nản, miễn cưỡng trong lao động. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng nhân lực lao động của xã hội.
Thực tế cho thấy, không phải bao giờ nam nữ thanh niên cũng có thể giải quyết đúng đắn vấn đề chọn nghề của mình. Theo E.A. Klimov có thể có hai nguyên nhân chính dẫn đến chọn nghề không phù hợp:
Thứ nhất, do cá nhân có thái độ không đúng với các tình huống khác nhau của việc chọn nghề (đối với lĩnh vực hoạt động và sự khuyên bảo của người đi trước…). Những thành kiến và tiếng tăm nghề nghiệp do ảnh hưởng trực tiếp hay gián tiếp của những người khuyên bảo, sự yêu thích nghề… mới chỉ là bề ngoài, cảm tính. Cá nhân chưa thực sự hiểu được nghề đó.
Thứ hai, cá nhân thiếu tri thức, kinh nghiệm về những lĩnh vực nghề. Có thể do sự đồng nhất môn học với nghề, không hiểu hết năng lực của bản thân, không biết hoặc không đánh giá đầy đủ những đặc điểm phẩm chất cá nhân, không hiểu được đặc điểm và yêu cầu của nghề đòi hỏi với người lao động, thao tác và trình tự của chúng khi giải quyết vấn đề chọn nghề.
Việc chọn nghề của học sinh rất quan trọng. Vì vậy, cần phải có sự hướng dẫn để các em khi chọn nghề biết kết hợp một cách lý tưởng ba yếu tố: nguyện vọng, năng lực của cá nhân, những đòi hỏi của nghề nghiệp và yêu cầu của xã hội.
Tóm lại, việc chọn nghề gì sẽ liên quan đến toàn bộ kế hoạch đường đời của họ, nên khác với thiếu niên, ý thức chọn nghề ở tuổi học sinh trung học phổ thông có ý nghĩa nghiêm túc. Tuy nhiên việc chọn nghề của học sinh nhiều khi gặp khó khăn như: chọn nghề do người thân chỉ đạo, nghề mình thích, nghề phù hợp năng lực bản thân, nghề theo nhu cầu xã hội v.v… Vì vậy, việc giúp cho học sinh nhận thức đúng và có thể lựa chọn nghề phù hợp là vô cùng cần thiết. Xu hướng chọn nghề sẽ ảnh hưởng đến việc học tập của các em. Học sinh thường dành ưu tiên hơn cho các môn học có liên quan đến ngành nghề tương lai. Ngược lại, việc học tốt môn học nào đó sẽ ảnh hưởng đến việc chọn nghề có liên quan đến môn học là thế mạnh của chúng.II. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Khái niệm hoạt động dạy họca. Dạy học là bộ phận của quá trình giáo dục
Trong cuộc sống xã hội loài người, mọi cá nhân lớn lên được về mặt tâm lý, trí tuệ hay cảm xúc của… là nhờ vào quá trình thẩm thấu dần những kinh nghiệm của xã hội loài người. Như vậy quá trình trưởng thành về mặt xã hội của con người thực hiện được nhờ cơ chế di truyền xã hội, tức là thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của xã hội loài người, nhờ đó trẻ lớn lên thành người. Cơ chế di truyền xã hội này được thực hiện hiệu quả nhất qua con
131
đường dạy học. Dạy học là một quá trình biến năng lực của loài người thành năng lực của cá thể. Để làm được điều này thì cá nhân phải hoạt động nhưng họ không tự làm được mà cần phải có sự giúp đỡ của người lớn, của thế hệ đi trước, của những nhà giáo dục.
Nói đến hoạt động dạy học là nói đến hoạt động đặc trưng của nhà trường. Việc dạy có thể diễn ra mọi nơi mọi lúc bởi bất cứ ai, nhưng hoạt động dạy học là hoạt động đặc thù của nhà trường bởi hoạt động này được tiến hành có kế hoạch, có mục đích tôn chỉ rõ ràng, với nội dung mang tính khoa học và tính hệ thống và đặc biệt được dẫn dắt bởi đội ngũ được đào tạo sư phạm chuyên nghiệp.
Dạy học là một bộ phận của quá trình giáo dục, là một trong những con đường quan trọng nhất để thực hiện mục đích giáo dục. Quá trình dạy học được tổ chức trong nhà trường bằng phương pháp sư phạm đặc biệt nhằm trang bị cho trẻ hệ thống kiến thức khoa học, hình thành kỹ năng cũng như thái độ tương ứng. Thực tế trong nhà trường chúng ta vẫn phân chia hai khái niệm là dạy học và giáo dục (nghĩa hẹp). Về bản chất, không có dạy học nào mà lại không hàm chứa giáo dục trong nó, và không có giáo dục nào lại không có sự dạy. Đó cũng là lí do vì sao, dạy học là con đường giáo dục cơ bản và đặc trưng của nhà trường. Hơn nữa, nội dung các môn học chứa đựng thành tựu khoa học, những kinh nghiệm của xã hội loài người cũng như những giá trị của chúng nên khi tiếp nhận những nội dung này, trẻ được hướng dẫn để chiếm lĩnh luôn cả con đường đạt kiến thức ấy bởi “phương pháp là sự vận động bên trong của nội dung” – (Heghen) và hình thành thái độ đối với những gì loài người tạo ra. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được tiến hành phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí trẻ, tác động vào sự hứng thú và nhu cầu của trẻ, làm nảy sinh tính tích cực, phát triển các phẩm chất nhân cách đặc thù cho trẻ… Giáo dục nhân cách thông qua hoạt động học tập là con đường cơ bản nhất của nhà trường.
Dạy có thể diễn ra thường ngày, được tiến hành bởi bất cứ ai. Nhưng dạy học là dạy trong nhà trường và được tiến hành bởi những nhà sư phạm, những người được đào tạo nghề dạy học. Dạy thường ngày thường là giúp trẻ có được những hiểu biết mang tính chất kinh nghiệm để trẻ có thể thích ứng với cuộc sống hiện tại. Thí dụ: dạy quét nhà, nấu cơm, dạy ăn, dạy nói… Dạy thường ngày có nhược điểm là những tri thức kinh nghiệm không đủ để trẻ thích nghi với mọi hoàn cảnh của cuộc sống, tri thức này có tính chất tình huống và thiếu tính hệ thống. Để khắc phục được nhược điểm này chúng ta phải tiến hành dạy trong nhà trường.b. Hoạt động dạy học trong nhà trường
Dạy trong nhà trường chủ yếu dạy cho con người những tri thức khoa học, hình thành những năng lực người ở trình độ cao. Dạy thường ngày cũng dạy cho mỗi cá thể những năng lực người, nhưng đó là những năng lực để tồn tại trong cuộc sống xã hội. Việc dạy trong nhà trường giúp mỗi cá nhân lĩnh hội được tri thức một cách hệ thống, khoa học và họ được đào tạo theo một phương
132
thức đặc biệt và người dạy là người có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Vì vậy khi nói tới hoạt động dạy học chúng ta hiểu là dạy học theo phương thức nhà trường.
Như vậy, trong nhà trường, dạy học cũng chính là con đường giáo dục quan trọng góp phần thực hiện các nhiệm vụ giáo dục cơ bản khác. Đó là cơ sở khoa học để thấu hiểu ý nghĩa sâu xa của việc cần và có thể thông qua dạy chữ để dạy người và của câu phương ngôn nhân bất học, bất tri lí.
Tóm lại, hoạt động dạy học là hoạt động chuyên biệt của người dạy (người được đào tạo nghề dạy học), là quá trình tổ chức và điều khiển hoạt động học của trẻ nhằm giúp họ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành và hoàn thiện nhân cách bản thân trẻ.2. Mục đích hoạt động dạy học
Mục đích dạy học là xác định trước những biến đổi trong nhận thức và nhân cách của trẻ sau quá trình dạy.
Nhìn chung, mục đích cuối cùng của hoạt động dạy học là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hoá xã hội, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách. Mục đích này được thể hiện ở việc trẻ tái hiện, nắm vững, vận dụng, đánh giá... nội dung kiến thức của từng bài học, môn học cụ thể. Sự trưởng thành nhân cách của trẻ sau quá trình học được thể hiện ở chính quá trình xã hội hoá chính trẻ, tức là bằng hoạt động và giao tiếp của mình, trẻ hòa nhập vào các quan hệ xã hội và lĩnh hội nền văn hoá xã hội nhờ vai trò trung gian của nhà giáo dục.
Để đạt được mục đích, người dạy tổ chức quá trình tái tạo tri thức, kinh nghiệm lịch sử xã hội ở trẻ. Người dạy sử dụng tri thức như là phương tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển trẻ lĩnh hội tri thức, cách thức và con đường tiếp cận tri thức ấy, qua đó hình thành tâm lí mới cho trẻ. Người dạy tạo ra được sự tích cực trong hoạt động học của trẻ, làm cho trẻ vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh nó. Tính tích cực này quyết định chất lượng học tập ở trẻ.
Như vậy, quá trình dạy học có tính thuận nghịch, có mục đích, được thay đổi một cách kế tiếp nhau giữa thầy và trò, trong đó thầy tổ chức điều khiển, trò lĩnh hội kinh nghiệm xã hội. Sự tái tạo nền văn hoá phải dựa trên cơ sở hoạt động tích cực của trẻ. Để tiến hành hoạt động dạy có hiệu quả cao đòi hỏi người dạy phải có những phẩm chất và năng lực cần thiết.3. Tổ chức hoạt động dạy học
Như đã phân tích ở trên, bản chất của hoạt động dạy chính là quá trình tổ chức và điều khiển quá trình học của trẻ. Khái niệm tổ chức trong hoạt động dạy của người dạy chính là quá trình dẫn dắt trẻ thực hiện các hành động học bằng hệ thống các thao tác xác định. Cụ thể:
- Xác định mục đích cần đạt của mỗi bài học và những yêu cầu cần thực hiện để có thể đạt được mục đích đề ra.
133
- Cung cấp phương tiện, điều kiện để trẻ thực hiện hoạt động học.- Thiết kế qui trình thực hiện nhiệm vụ của hoạt động.- Chỉ dẫn trẻ làm theo qui trình.- Đánh giá và hướng dẫn trẻ tự đánh giá kết quả đạt được.Đó là những công việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy của
người thầy. Tuy nhiên, sự hấp dẫn hay hiệu quả của giờ học phụ thuộc rất nhiều vào những phương pháp mà người thầy sử dụng trên lớp.
Xét về bản chất của phương pháp dạy học, theo L.S. Vygotsky, có hai kiểu dạy học mà tương ứng với nó là hai kiểu phương pháp dạy học khác nhau:
Dạy học hướng vào mức độ hiện có của trẻ. Đây là vùng phát triển hiện có, ở đây trẻ đã có vốn tri thức, kỹ năng và phương pháp nhất định. Dạy học kiểu này không mang lại cái mới cho trẻ, không tạo ra sự phát triển mà chỉ củng cố những gì đã có trong trẻ.
Dạy học hướng vào vùng phát triển gần nhất. Đây là vùng chứa đựng những gì trẻ chưa biết ngày hôm nay nhưng ngày mai sẽ biết dưới sự giúp đỡ của người thầy. Dạy học theo kiểu này là người thầy giúp hình thành kiến thức, rèn luyện kỹ năng và chiếm lĩnh phương pháp mới. Đây là dạy học phát triển.III. SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ1. Khái niệm trí tuệ, trí thông minh, trí khôn
Khái niệm trí tuệ (intellect) xuất phát từ tiếng Latin dùng để chỉ năng lực chung, nó tạo ra và sử dụng những tri thức nhờ hiểu biết và là tư duy trong các quan hệ. Năng lực trí tuệ (intellectual capability) là phức hợp các năng lực (competencies) giúp cho mỗi cá nhân có khả năng làm việc và đạt những mục tiêu đề ra. Đặc trưng của trí tuệ không chỉ nằm ở nội dung cái được phản ánh (những tác động từ thế giới khách quan được chủ thể tiếp nhận, làm giàu có vốn nhận thức và nhân cách) mà còn gắn với phương thức phản ánh (cách, phương pháp tiếp nhận các tác động từ thế giới khách quan).
Theo định nghĩa trong từ điển Tâm lý học của Ray Corsini (xuất bản năm 2002 tại NewYork) thì:
Trí tuệ (intellect) là chức năng nhận thức của trí óc, nó bao gồm cả khả năng suy luận, hình thành quan niệm, phán xét và liên kết.
Trí thông minh (intelligence) là:- Nguyên thủy, từ này được dùng với nghĩa là thông tin (Binet – Simon)- Nghĩa chung nhất đó là sự khôn ngoan (wisdom), khả năng nhận thức, sự nhạy cảm, khả năng gia tăng lợi ích từ các kinh nghiệm.- Khả năng trừu tượng hóa (Terman, L. M.).- Khả năng thích ứng theo hướng tích cực với hoàn cảnh sống mới (Pintner. R).
134
- Khả năng hành động có mục đích, suy nghĩ hợp lý và đáp ứng phù hợp với môi trường (Wechsler, D).- Tốc độ phản ứng với kích thích (F. Galton).Theo từ điển Hán Việt, thì:Trí (cũng có nghĩa là trí tuệ), là khả năng nhận biết, phân biệt các đối
tượng một cách sáng suốt, đúng đắn, hợp với chân lý khách quan của mỗi con người.
Thông minh nghĩa là sự nhận biết, phân biệt các đối tượng một cách minh bạch sáng suốt, được lưu thông một cách thông suốt, không bị trở ngại, bế tắc. Trong đó, “minh” nghĩa là “sáng”, là nhận biết, phân biệt các đối tượng một cách minh bạch, sáng suốt, không bị che giấu, khuất lấp và “thông” nghĩa là thông suốt, không bị bế tắc, trở ngại. Ðó cũng chính là ý nghĩa của trí. Từ “trí thông minh” được dùng ở đây vừa là thói quen sử dụng nhưng cũng là do sự trùng nghĩa của hai thuật ngữ này.
Như vậy, xét về mặt bản chất, trí tuệ và trí thông minh cùng chỉ khả năng nhận biết hiện thực và thích nghi với hiện thực. Trí tuệ dùng với nghĩa khái quát cao nhất năng lực này của con người, trí thông minh cụ thể hơn. Trong trí thông minh thì có thể chia hai dạng trí thông minh: trí thông minh nền và trí thông minh cụ thể. Trí thông minh nền là khả năng tiếp thu kiến thức nhanh, nhạy, chính xác; và khả năng tự tìm ra kiến thức mới, trong đó khả năng tiếp thu kiến thức chính xác (đúng), nghĩa là khả năng nhận thức phù hợp với thực tế xảy ra trong thế giới khách quan, chiếm vị trí trung tâm, và đóng vai trò nòng cốt. Nhờ trí thông minh nền, ta có thể so sánh được mức độ thông minh cao thấp, giữa nhiều người khác nhau, bất kể họ là có học, hay thất học, ở ngành này hay ngành khác...
Trí thông minh cụ thể là khả năng tiếp thu kiến thức nhanh, nhạy, chính xác và khả năng tự tìm ra kiến thức mới trong những vấn đề cụ thể, trong những lĩnh vực, những phạm vi cụ thể. Những vấn đề cụ thể trong khoa học và cuộc sống thì có rất nhiều. Do vậy trí thông minh cụ thể cũng có rất nhiều. Không thể dùng trí thông minh cụ thể để so sánh trí thông minh của hai người khác nhau, thí dụ nhà toán học và nhà văn, ai thông minh hơn ai? Thật khó khi dùng trí thông minh cụ thể để so sánh. Tuy nhiên giữa hai loại trí thông minh này có mối liên quan đến nhau. Trong trí thông minh cụ thể ẩn chứa trí thông minh nền, trí thông minh nền giúp phát triển trí thông minh cụ thể. Song, một người có thể rất thông minh trong lĩnh vực toán học lại hoàn toàn ngờ nghệch trong tình huống đơn giản của cuộc sống.
Trí khôn (wisdom) là gì? Theo Robert J. Sternberg, trí khôn là sự sử dụng trí thông minh và kinh nghiệm của một người trong sự hướng tới giá trị về lợi ích chung thông qua sự cân bằng lợi ích của cá nhân, giữa các cá nhân và cả cộng đồng đối với cả mục tiêu dài hạn cũng như ngắn hạn, nhằm đạt được sự
135
cân bằng giữa sự thích nghi tồn tại trong môi trường, sự cải tạo môi trường và sự lựa chọn môi trường mới.
Tại hội nghị Giáo dục tổ chức tại Singapore với chủ đề “Những nhà lãnh đạo mới, nhà trường mới, một tương lai mới”, tiến sĩ Robert Sternberg - giáo sư tâm lý học và giáo dục của Đại học Yale Hoa Kỳ, đã trình bày báo cáo với tiêu đề "Tại sao nhà trường phải dạy để phát triển trí khôn cho học sinh? Một lý thuyết cân bằng về trí khôn trong môi trường giáo dục", trong đó ông đã đề cập một cách rất cụ thể, sinh động với nhiều ý tưởng mới lạ về trí khôn và tầm quan trọng của việc bồi dưỡng trí khôn cho học sinh trong nhà trường. Theo ông, trí khôn có một nội hàm rộng lớn bao quát và sâu sắc hơn nhiều so với những quan điểm về trí khôn từ trước tới nay. Có lẽ nó gần gũi hơn với sự minh triết, sự thông thái khôn ngoan sáng suốt cổ xưa mà các nhà hiền triết đã khẳng định.
Trước hết trí khôn đòi hỏi tri thức, hay kiến thức song tâm điểm của trí khôn là cái tri thức ngầm, không chính thức, học được ở trường đời, chứ không phải là loại kiến thức hiển lộ được dạy chính thức trong nhà trường. Người ta có thể là "một bộ từ điển bách khoa sống" song vẫn tỏ ra có ít hoặc không có trí khôn bởi vì các kiến thức người ta cần để khôn ngoan sáng suốt lại chẳng tìm thấy trong bách khoa toàn thư, trong các kiểu giảng dạy của người thầy thấy ở hầu hết các nước (trừ nơi nào có dạy theo kiểu thông thái của Socrat). Trí khôn đòi hỏi tư duy phân tích, song đó cũng không phải là kiểu tư duy phân tích đang được nhấn mạnh ở các trường hay đo đạc qua các trắc nghiệm về năng lực học vấn.
Quan điểm của Sternberg về tư duy sáng tạo cũng rất mới lạ độc đáo... Theo ông những giải pháp khôn ngoan, sáng suốt (hàm ý trí khôn) cũng thường là những giải pháp sáng tạo ví như chuyện vua Solomon quyết định xem ai là người mẹ thực của đứa trẻ. Song cái kiểu bất chấp tất cả, "mua rẻ bán đắt" để đưa đến sáng tạo thì tự bản thân nó lại không đưa đến trí khôn. "Tư duy sáng tạo thường vội vã, phiêu lưu, trong khi đó trí khôn lại cân bằng". Nói như vậy không có nghĩa là cùng một con người không thể vừa sáng tạo lại vừa sáng suốt khôn ngoan.
Với cái tri thức ngầm này, người có trí khôn phải có được sự cân bằng giữa các lợi ích của ta, của người, của toàn thể. Một người chỉ biết vơ vét cho mình, cho một nhóm người mà mình yêu quý có thể là người có học vấn cao và rất thông minh song không thể là người có trí khôn, là người sáng suốt. Có được sự cân bằng này rồi còn phải biết hành động để đáp ứng sự cân bằng đó. Vì vậy người ta phải biết thích ứng với môi trường hiện hữu và nếu thay đổi mình để thích ứng với môi trường đó chưa đủ thì lại phải hình thành và thay đổi môi trường đó. Và khi cảm thấy rằng không thể nào thích ứng được hoặc khó có thể thích ứng hay thay đổi môi trường đó thì phải biết lựa chọn môi trường mới ví dụ như quyết định rời bỏ một công việc, một cộng đồng, một cuộc hôn nhân hay bất cứ điều gì khác.
136
Tóm lại, lý thuyết cân bằng về trí khôn cho thấy sự khác biệt về chất giữa trí thông minh, hiểu biết thông thường và sự thông minh hiểu biết sáng suốt mang đậm trí khôn. Đối với những hàm ý cho giáo dục, Sternberg đặt ra những câu hỏi: xã hội phải có sự lựa chọn, chúng ta muốn điều gì nhất qua học đường? Là kiến thức? Là sự hiểu biết, thông minh? Hay là trí khôn? Nếu muốn có trí khôn thì phải đưa học sinh của chúng ta vào một con đường khác. Ông khẳng định rằng "chúng ta cần đánh giá cao và quý trọng không chỉ cái cách học sinh sử dụng năng lực cá nhân của chúng để tăng tối đa lợi ích và thành công của chúng mà còn cả cái cách chúng sử dụng năng lực cá nhân của chúng để tăng tối đa lợi ích và thành công của những người khác nữa. Tóm lại chúng ta cần đề cao trí khôn".
Tựu chung lại, các khái niệm này đều nói về mặt nhận thức của con người. Ở những mức độ, góc độ và mục đích khác nhau, người ta có thể dùng thuật ngữ trí tuệ, trí thông minh hay trí khôn. Khái niệm trí tuệ được dùng trong phần này chỉ khái niệm tổng quát, chung nhất, khái quát nhất về năng lực nhận thức của con người, trong nó chứa đựng nội hàm của trí thông minh và trí khôn.
12 nguyên tắc của nền giáo dục đề cao trí khôn1. Cùng học sinh nhìn nhận lại thành công theo như quan niệm truyền
thống. Giúp học sinh thấy việc thực hiện mọi tiềm năng của cá nhân có ý nghĩa hơn nhiều so với tiền bạc, chức tước, nhà lầu xe hơi và mọi thứ khác.
2. Dạy học sinh ích lợi của sự phụ thuộc lẫn nhau - thuỷ triều lên nâng mọi con tàu, thuỷ triều xuống làm chìm tàu. Giúp học sinh biết cân bằng lợi ích riêng của chúng với lợi ích của những người khác và lợi ích của nhà trường, cộng đồng.
3. Thể hiện vai trò mẫu mực về trí tuệ bởi vì điều anh làm quan trọng hơn điều anh nói. Trí tuệ phụ thuộc vào hành động và những hành động khôn ngoan cần phải được thể hiện.
4. Bảo học sinh tìm đọc về những phán đoán và những cách ra quyết định khôn ngoan để các em hiểu được rằng những điều đó là có thực.
5. Dạy học sinh rằng "các phương tiện" mà nhờ nó để đạt được mục đích mới là quan trọng, chứ không chỉ riêng mục đích.
6. Khuyến khích học sinh hình thành, phê phán và tích hợp các giá trị riêng của chúng thành tư duy của mình.
7. Khuyến khích học sinh tư duy một cách biện chứng, để thấy được rằng, cả câu hỏi lẫn câu trả lời cho các câu hỏi đó đều tiến hoá theo thời gian và câu trả lời cho một câu hỏi quan trọng trong cuộc đời có thể khác nhau ở những thời điểm khác nhau trong cuộc đời.
137
8. Chỉ cho học sinh thấy tầm quan trọng của tư duy đối thoại mà nhờ đó chúng hiểu được lợi ích và các ý tưởng từ nhiều quan điểm khác nhau.
9. Dạy học sinh tìm kiếm và đi đến lợi ích chung, một lợi ích mà ở đó ai cũng có phần chứ không phải chỉ mình và những người thân của mình được hưởng.
10. Khuyến khích và ban thưởng cho trí tuệ.11. Dạy học sinh theo dõi và suy nghĩ các sự kiện trong cuộc đời của
chúng. Một cách để nhận ra lợi ích của những người khác là bắt đầu nhận dạng những lợi ích của mình.
12. Giúp học sinh hiểu được tầm quan trọng của việc phòng ngừa bản thân chống lại sức ép của việc mất cân đối giữa lợi ích của bản thân và lợi ích của nhóm.
http://www.chungta.com/Desktop.aspx/GiaoDuc/Cam-Nghi-Ve-Giao-Duc/Phat_trien_tri_tue_trong_nha_truong/
2. Khái niệm sự phát triển trí tuệSự phát triển trí tuệ chính là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận
thức. Sự biến đổi đó được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh chúng. Nói đến phát triển là nói đến sự biến đổi, ở đây sự biến đổi được hiểu là sự thay đổi về chất theo sự tiến bộ, đi lên theo quy luật. Sự phát triển trí tuệ được giới hạn trong hoạt động nhận thức tức là hoạt động phản ánh hiện thực khách quan.
Sự phát triển trí tuệ là sự thay đổi cấu trúc nhận thức, nó diễn ra:- Cái gì được phản ánh: tri thức, kinh nghiệm.- Phản ánh bằng cách nào: phương pháp trí tuệ.
Như vậy, sự phát triển trí tuệ vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng nghĩa là phát triển trí tuệ không phải là việc tăng về số lượng cũng không phải ở chỗ nắm được các phương thức phản ánh tri thức. Nếu hiểu thiên về một mặt nào đó sẽ dẫn đến sự cực đoan về mặt đó. Sự phát triển trí tuệ cần được hiểu là sự thống nhất giữa việc vũ trang tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh chúng. Sự thống nhất này dẫn đến làm thay đổi bản thân hệ thống tri thức, làm cho hệ thống tri thức ngày thêm sâu sắc và phản ánh đúng bản chất, tiếp cận dần với chân lý và điều chỉnh mở rộng các phương thức phản ánh, xoá bỏ những phương thức phản ánh cũ, lạc hậu để hình thành những phương thức phản ánh mới, hợp lý, sáng tạo và phù hợp với quy luật phát triển của xã hội hơn. 3. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ
138
Có nhiều quan điểm khác nhau về chỉ số của sự phát triển trí tuệ, song tựu chung sự phát triển trí tuệ thể hiện ở các chỉ số sau:
Tốc độ của sự định hướng trí tuệ: sự nhanh trí khi giải quyết các nhiệm vụ, bài tập, tình huống.
Tốc độ khái quát hoá: nhanh chóng hiểu biết bản chất của vấn đề từ các dữ kiện đa dạng và phong phú của nó.
Tính tiết kiệm của tư duy: xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đạt được mục đích.
Tính mềm dẻo của trí tuệ: được thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện. Tính mềm dẻo này được thể hiện ở những kỹ năng như:
- Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp với biến thiên của điều kiện.
- Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc giữa những kiến thức đã có sang một trật tự khác ngược với chúng và trật tự tiếp thu. Thí dụ: từ định lý thuận chuyển sang định lý đảo.
- Kỹ năng đề cập cùng một hiện tượng theo nhiều quan điểm khác nhau.Tính phê phán của trí tuệ: nói cách khác đó là tinh thần hoài nghi khoa
học, thể hiện đặc biệt ở kỹ năng đánh giá tri thức mà mình lĩnh hội. Sự hiểu sâu sắc tài liệu: phân biệt được cái bản chất và cái không bản
chất của sự vật hiện tượng.Như vậy, chỉ số phát triển trí tuệ này có thể làm thước đo để các nhà giáo
xác định mức độ phát triển của trẻ và cũng là cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy - học sao cho đạt được mục đích mà giáo dục đề ra.IV. DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ1. Mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ
Dạy học và sự phát triển trí tuệ có quan hệ biện chứng với nhau, trong đó:- Sự phát triển trí tuệ là mục đích của dạy học. Dạy học cung cấp tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh, hình thành các biện pháp trí tuệ và năng lực trí tuệ cho học sinh (óc quan sát, tưởng tượng…).
- Phát triển trí tuệ là điều kiện cho dạy học vì nếu học sinh phát triển trí tuệ sẽ tiếp thu tri thức nhanh chóng và dễ dàng. Trình độ trí tuệ đạt được là điều kiện để dạy học ở trình độ trí tuệ cao hơn.
- Dạy học phải kích thích hoạt động học mà hoạt động học phụ thuộc vào năng lực của học sinh.Để phát triển trí tuệ cho trẻ, việc dạy cần đảm bảo những nguyên tắc sau:
- Dạy học phải có tính định hướng, phù hợp với trình độ phát triển hiện tại
139
của trẻ, làm cho trẻ hôm nay còn cần đến thày, ngày mai họ có thể đứng trên đôi chân của mình (L.S. Vygotsky).
- Tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học: hãy khai thác tối đa vốn kinh nghiệm để trang bị kiến thức mới, hãy tạo ra kết cấu mới từ những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Cách này làm cho kiến thức của trẻ luôn được củng cố và có được nền tảng vững chắc.
- Trang bị tri thức lý luận khái quát bằng cách khái quát hóa các kinh nghiệm của trẻ, điều này giúp trẻ hiểu một cách sâu sắc bản chất sự vật hiện tượng, từ đó họ có thể linh hoạt và mềm dẻo trong giải quyết vấn đề của thực tiễn.
- Làm cho trẻ có ý thức về toàn bộ quá trình học tập, tự giác học tập bởi nếu trẻ không tự giác học thì việc dạy vẫn nằm bên ngoài cái đầu của trẻ. Việc chỉ ra cho trẻ thấy tầm quan trọng, sự cần thiết của nội dung bài học đối với cuộc sống hiện tại và tương lai của trẻ.Hoạt động dạy học và hoạt động học tập gắn bó chặt chẽ với nhau và
thành công của các hoạt động này phụ thuộc vào nhau, nhưng trong mối quan hệ này, trẻ là người quyết định thành bại của họ, người dạy chỉ là môi trường, là người chỉ đạo, hướng dẫn trẻ mà thôi. 2. Dạy học và phát triển trí thông minh (IQ)
Thực chất, trí thông minh là một cấu trúc phức hợp hòa nhập nhiều loại năng lực, có tính độc lập tương đối, ổn định nhưng không tĩnh tại mà phát triển nhờ sự trải nghiệm của cá nhân qua sự tương tác giữa các tố chất sinh học và môi trường văn hóa xã hội. Trí thông minh gồm nhiều thành phần, vì vậy, nhà tâm lý học Howard Gardner đã đưa ra lý thuyết đa trí thông minh gồm 8 kiểu thông minh khác nhau:- Thông minh ngôn ngữ: Là khả năng suy nghĩ bằng từ ngữ và vận dụng ngôn ngữ để diễn tả những khái niệm phức tạp. Sự thông minh này cho phép con người hiểu được trật tự, ý nghĩa của từ, học ngữ pháp rất nhanh và áp dụng các kỹ năng ngôn ngữ thành thạo.- Thông minh về logic toán học: Là khả năng tính toán, xác định số lượng, cân nhắc các giả thiết và thực hiện những hoạt động toán học hoàn hảo. Những cá nhân bộc lộ năng khiếu về logic toán học thường liên quan đến khả năng tư duy xử lý những bài toán, những phương trình thường gặp trong bài trắc nghiệm.- Thông minh về thị giác không gian: Là khả năng nghĩ đa chiều, bao gồm trí tưởng tượng, suy luận trong không gian, vận dụng hình ảnh, các kỹ năng đồ họa và nghệ thuật.- Thông minh về âm nhạc: Là khả năng cảm nhận độ cao, thấp, nhịp điệu, âm sắc hay nói chung là nhạy cảm với các kiểu loại âm thanh.- Thông minh về cơ thể, cử chỉ, vận động: Là khả năng vận động và dùng rất nhiều kỹ năng đa dạng của cơ thể. Nó bao gồm khả năng điều khiển hoàn hảo
140
những cử động của mình, gồm cả cảm giác về tính toán thời gian và sự kết hợp giữa tâm trí và cơ thể.- Thông minh về xã hội, giao tiếp giữa con người: Là khả năng hiểu và tương tác hiệu quả với người khác, bao gồm khả năng giao tiếp hiệu quả bằng lời và không bằng lời, khả năng nhận biết sự độc đáo của mỗi người, nhạy cảm với tâm trạng của người khác. Người sở hữu trí thông minh kiểu này có khả năng thấu cảm tâm lý của người khác.- Thông minh về nội tâm: Là khả năng hiểu được bản thân một cách sâu sắc, những suy nghĩ, cảm xúc của bản thân và sử dụng những hiểu biết đó trong việc lập kế hoạch và định hướng cuộc sống. - Thông minh về tự nhiên: Là thiên hướng thích khám phá, tìm hiểu về đời sống của các loài trong tự nhiên, tỏ ra nhạy cảm với những thay đổi của các hiện tượng tự nhiên diễn ra xung quanh mình.
Dạy học góp phần đắc lực vào sự phát triển trí thông minh. Trước đây chúng ta vẫn có quan niệm sai về trí thông minh cho rằng trí thông minh là bẩm sinh và điểm số IQ sẽ không bao giờ thay đổi. Trên thực tế, trí thông minh có thể thay đổi trong cuộc đời con người, nhất là trong giai đoạn từ sơ sinh đến 6 tuổi. Những biến đổi của trí thông minh là hệ quả của sự tác động qua lại giữa cá nhân với môi trường. Trong đó, môi trường là điều kiện cần thiết cho sự phát triển trí thông minh. Con người sống trong điều kiện môi trường phong phú, giàu có về kiến thức, đặc biệt là môi trường giáo dục, sẽ là cơ hội để con người tiếp thu, trải nghiệm những tác động của môi trường đó, ngược lại, khi môi trường nghèo nàn nó sẽ kìm hãm trí thông minh của con người. Môi trường có tác động tốt đến sự phát triển trí thông minh của chủ thể như thế nào còn phụ thuộc vào hoạt động - tính chất quyết định của chủ thể với môi trường, và tính tích cực của chủ thể. Để cho trí thông minh có những thay đổi tích cực cần phải tạo được cả hai điều kiện trên. Theo lý thuyết đa trí thông minh của Howard Gardner, mỗi trẻ thường sở hữu một hoặc một số kiểu thông minh này, rất hiếm khi hội tụ đủ các yếu tố. Do vậy, các nhà tâm lý học giáo dục cần xác định xem trẻ thông minh như thế nào (xác định được ưu thế về trí thông minh ở trẻ), từ đó hỗ trợ và nuôi dưỡng trí thông minh cho trẻ.3. Dạy học và sự phát triển trí thông minh cảm xúc (EI)
Thuật ngữ trí thông minh cảm xúc (EI – Emotional Intelligence) do hai nhà tâm lý học Mỹ Peter Salovey và John Mayer sử dụng vào năm 1990.
Trí thông minh cảm xúc được hiểu là khả năng hiểu rõ cảm xúc bản thân, thấu hiểu cảm xúc người khác, phân biệt được chúng và sử dụng chúng để hướng dẫn suy nghĩ và hành động của bản thân. Khái niệm trí thông minh cảm xác được đề cập đến dưới nhiều cách hiểu. Theo Peter Salovey (1990 – nhà tâm lý học Mỹ), trí thông minh cảm xúc được nhận diện như là năng lực làm chủ, điều khiển, kiểm soát tình cảm, xúc cảm của mình và của người khác để tách biệt các phạm trù này khỏi khái niệm trí thông minh chung, các nét nhân cách và
141
để sử dụng thông tin này trong định hướng cách suy nghĩ và cách hàng động của một cá nhân. Theo Mayer và Salovey (1997 – nhà tâm lý học Mỹ) trí thông minh cảm xúc được nhận diện như là năng lực nhận biết và bày tỏ xúc cảm, hoà xúc cảm vào suy nghĩ, để hiểu, suy luận về xúc cảm và để điều khiển, kiểm soát xúc cảm của mình và của người khác.
Chúng ta có thể hiểu về trí thông minh cảm xúc theo bốn lớp dưới đây:Lớp thứ nhất gồm một phức hợp các năng lực cho phép một cá nhân biết
cách cảm nhận và biểu lộ các xúc cảm. Các năng lực cụ thể ở đây bao gồm nhận dạng những xúc cảm của mình và của người khác, bày tỏ xúc cảm của mình và phân biệt được những dạng xúc cảm mà người khác biểu lộ.
Lớp thứ hai gồm các năng lực thấu hiểu sự hoà trộn, phát triển cảm xúc, chẳng hạn như hiểu được sự pha trộn phức tạp của các loại tình cảm (giữa yêu và ghét) và rút ra các qui luật về tình cảm, thí dụ như sự tức giận thường loại bỏ được sự e thẹn, sự mất mát thường kéo theo sự buồn chán.
Những năng lực nằm ở lớp thứ ba liên quan đến việc sử dụng các xúc cảm để hỗ trợ, tích cực hoá tư duy, tức là dùng những xúc cảm này để hỗ trợ óc phán xét, nhận thức được rằng những thay đổi tâm trạng có thể dẫn đến sự xem xét những quan điểm thay thế và hiểu rằng một sự thay đổi trong trạng thái xúc cảm và cách nhìn có thể khuyến khích nảy sinh các loại năng lực giải quyết vấn đề khác nhau.
Lớp thứ 4 là năng lực chung: sắp đặt các xúc cảm nhằm hỗ trợ một mục tiêu xã hội nào đó. Ở mức độ phức tạp hơn này của trí thông minh cảm xúc, các kỹ năng cho phép cá nhân chọn lọc, duy trì các loại xúc cảm nào đó hoặc thoát ra khỏi những loại xúc cảm nào đó, để điều khiển, kiểm soát các xúc cảm của mình và của người khác.
Dạy học giữ vai trò to lớn trong việc phát triển trí thông minh cảm xúc cho trẻ. Để trí thông minh cảm xúc là hệ quả của quá trình dạy học, nhà trường cần phải phát triển các nội dung sau:
- Giúp cho trẻ biết cách nhận ra cảm xúc của mình và người khác, thể hiện các cảm xúc phù hợp khi nhận thông tin. Kết quả hoạt động này sẽ giúp cho trẻ hình thành năng lực nhận biết cảm xúc.
- Giúp cho trẻ thấu hiểu các cảm xúc phức tạp và sự chuyển hóa từ một cảm xúc này đến một cảm xúc khác như thế nào. Khả năng này tạo ra một sự cảm nhận về ý nghĩa của tình cảm. Đây là điều quan trọng trong việc tạo dựng các mối quan hệ hiệu quả và phát triển chiến lược nuôi dưỡng cảm xúc tích cực. Hoạt động này hình thành cho trẻ năng lực hiểu cảm xúc.
- Giúp cho trẻ hành động một cách thông minh dựa trên những dữ liệu cảm xúc của bản thân và người khác, cho phép học sinh ứng dụng các chiến lược hiệu quả để đạt được những kết quả tốt. Kết quả của hoạt động này giúp cho trẻ hình thành năng lực quản lý cảm xúc.
142
- Giúp cho trẻ tạo dựng được các cảm xúc tích cực và sử dụng những cảm xúc tích cực này để hỗ trợ tư duy một cách có hiệu quả. Đây là yếu tố cốt lõi cho việc giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo và sự thấu cảm. Hoạt động này giúp trẻ hình thành năng lực chuyển hóa từ cảm xúc sang tư duy.
-4. Dạy học và sự phát triển trí sáng tạo (CQ)a. Khái niệm về trí sáng tạo
Trí sáng tạo là một tổ hợp các năng lực cho phép con người tạo ra cái mới (sản phẩm, hành động hay những giải pháp mới) độc đáo, thích hợp, có ý nghĩa đối với sự phát triển của cá nhân (sáng tạo trên bình diện cá nhân).b. Cấu trúc của trí sáng tạo
Trí sáng tạo bao gồm 6 thành phần sau:Sự mềm dẻo, linh hoạt (Flexibility). Sự mềm dẻo là khả năng chủ thể biến
đổi thông tin, kiến thức đã tiếp thu được một cách dễ dàng, nhanh chóng từ góc độ, quan niệm này sang góc độ và quan niệm khác, chuyển đổi sơ đồ tư duy có sẵn trong đầu sang một hệ tư duy khác, chuyển đổi từ phương pháp cũ sang hệ thống phương pháp mới, chuyển đổi từ hành động trở thành thói quen sang một hành động mới, gạt bỏ sự cứng nhắc mà con người đã có để thay đổi sự nhận thức dưới một góc độ mới, thay đổi cả những thái độ đã cố hữu trong hoạt động tinh thần, trí tuệ.
Sự lưu loát, trôi chảy (Fluency): Sự trôi chảy lưu loát là năng lực tổ hợp, tạo ý tưởng mới, kết hợp các yếu tố riêng lẻ của tình huống, hoàn cảnh, sự vật nhanh chóng. Sự lưu loát, trôi chảy bao gồm các phạm vi sau:
- Lưu loát trong ý tưởng (Ideational Fluency); - Lưu loát trong liên tưởng (Associational Fluency); - Lưu loát trong việc sử dụng từ ngữ (Word Fluency); - Lưu loát trong biểu đạt (Expressional Fluency).Sự độc đáo (Originality): Sự độc đáo là năng lực tư duy độc lập trong quá
trình giải quyết vấn đề, nó cho phép con người nhìn nhận các sự vật, hiện tượng, vấn đề theo cách khác, mới lạ so với những cách trước. Sự độc đáo thể hiện ở các nội dung:
- Sự hiếm lạ, duy nhất nghĩa là trong một khoảng thời gian nhất định, với những liên kết cho trước, những kinh nghiệm đã có v.v... chủ thể đưa ra những cách giải quyết vấn đề hiếm và duy nhất so với những cách giải quyết vấn đề hiện có;
- Sự liên tưởng rộng nghĩa là chủ thể liên tưởng vấn đề hiện tại với nhiều phạm vi khác nhau liên quan đến vấn đề đó.
143
Sự chế tạo mới (Elaboration): Sự chế tạo mới nghĩa là từ các thông tin đã biết, từ những ý tưởng đã có chủ thể xây dựng được một cấu trúc mới, một kế hoạch mới với các bước tổ chức, hành động liên tiếp và phù hợp, phối hợp các ý tưởng, các câu nói, các cử động v.v…
Sự nhạy cảm (Sensitivity): Sự nhạy cảm là năng lực nhanh chóng phát hiện sai lầm, mâu thuẫn, thiếu hụt hoặc thiếu logic, thiếu ngắn gọn, chưa tối ưu v.v…, năng lực nắm bắt dễ dàng nhanh chóng các vấn đề, nhận ra các ý nghĩa mới của sự vật từ những thông tin còn thiếu hụt của bản thân. c. Một số điều kiện phát triển trí sáng tạo
Dạy học giữ vai trò định hướng cho sự phát triển trí sáng tạo. Để trí sáng tạo là hệ quả của quá trình dạy học, dạy học cần chú trọng đến các nội dung dạy học sau và nó như là điều kiện để phát triển trí sáng tạo:
Rèn luyện các kỹ năng sáng tạo: Các kỹ năng sáng tạo là rất cần thiết và được thể hiện rất đa dạng từ các kỹ năng tư duy sáng tạo đến cách thể hiện ở kết quả sáng tạo. Khi trẻ nắm vững các kỹ năng sáng tạo thì có nghĩa là trẻ đã hình thành được quy trình, kỹ thuật trí tuệ. Để hình thành kỹ năng sáng tạo thì trẻ cần phải được rèn luyện thường xuyên các kỹ năng tư duy sáng tạo
Hình thành động cơ sáng tạo: Trẻ nên được khuyến khích chỉ rõ mình sẽ sáng tạo vì cái gì, điều này sẽ tạo thành động lực thôi thúc trẻ. Tuy nhiên, tuỳ theo mỗi trẻ mà cần chỉ rõ động cơ sáng tạo như thế nào.
144
Trí sáng tạo
Cảm xúc sáng tạo
Động cơ sáng tạo rõ ràng
Có phông kiến thức rộng hơn
Sự hình thành các kĩ năng sáng tạo
Cung cấp phông kiến thức: để sáng tạo được tốt nhất thì trẻ cần phải có phông kiến thức rộng, trẻ được nhìn thầy nhiều, được tiếp nhận đa dạng các thông tin từ thế giới khách quan.
Tạo dựng cảm xúc sáng tạo: Cảm xúc là một thành tố vô cùng quan trọng trong sáng tạo, nếu thiếu cảm xúc về một hoạt động nào đó thì khó có thể sáng tạo trong lĩnh vực đó. Khi trẻ phải thực hiện các hoạt động sáng tạo dưới sự áp đặt căng thẳng, sự cưỡng ép bắt buộc của người lớn thì họ cũng giảm bớt đi sáng tạo. Chính vì điều này, thầy cô giáo, cha mẹ và người lớn muốn trẻ sáng tạo được nhiều hơn cần phải khuyến khích, động viên, không phê phán, phải tạo ra những cảm xúc tích cực ở trẻ, giúp trẻ nhìn nhận thế giới đầy niềm tin và sự chiến thắng. 5. Các con đường dạy học phát triển trí tuệ
Dạy học và sự phát triển trí tuệ là vấn đề quan trọng cùng nhằm giải quyết vấn đề hình thành và phát triển nhân cách học sinh. Nhiệm vụ đặt ra đối với các nhà tâm lý là phải chỉ rõ những điều kiện thuận lợi, tối ưu của việc hình thành và phát triển tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo trong dạy học. Để làm được điều này, chúng ta có thể tiến hành hai hướng sau đây:a. Tăng cường một cách hợp lý hoạt động dạy học
Hướng phát triển này dựa trên lý luận cho rằng dạy học cần phải tác động vào những kết cấu tâm lý chưa hoàn thiện, các chức năng tâm lý chưa hoàn thành để xây dựng được những kết cấu mới, chức năng mới. Như vậy, dạy học cần phải hướng đến phạm vi vùng phát triển gần của học sinh (theo L.S.Vygotsky), hay nói cách khác dạy học phải đi trước sự phát triển tâm lý, hướng đến sự phát triển hoàn thiện hơn. Hướng phát triển này tiến hành theo hai nội dung sau:
- Tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học. Cần phải xác định được mức độ phát triển hiện tại của trẻ, những gì trẻ đang có và những gì trẻ có thể phát triển trong tương lai gần để từ đó có những cách dạy học phù hợp nhất. Đây là cách dạy học cá biệt hóa, sát đối tượng. Khi nhà giáo dục làm được điều này sẽ làm tăng hứng thú học tập của trẻ, tạo ra không khí làm việc thoải mái, tự tin vì những hoạt động mà trẻ hiện nằm trong khả năng của họ.
- Xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao và nhịp điệu học nhanh. Việc học cần phải được phát triển dần từ thấp đến cao và luôn đặt cho trẻ những nhiệm vụ cần giải quyết. Khi giải quyết được một vấn đề theo yêu cầu, trẻ cần phải xem xét thêm những vấn đề khác có liên quan để tìm hiểu toàn diện vấn đề đặt ra. Nhịp điệu học nhanh nghĩa là tránh việc để học sinh dậm chân tại chỗ hay nhắc đi nhắc lại nhiều lần một vấn đề.
- Nâng tỉ trọng tri thức lý luận khái quát. Tùy theo mức độ nhận thức của trẻ để đưa ra mức độ tri thức lý luận khái quát phù hợp. Tuy nhiên, khi trẻ
145
có khả năng thì có thể cho trẻ các định luật, các quy tắc, các biểu thức để cho trẻ có thể khái quát hóa các quy tắc hay định luật đó.
- Làm cho trẻ có ý thức về toàn bộ quá trình học tập, tự giác khi học. Việc trẻ ý thức được toàn bộ quá trình học tập giúp cho họ có thể xâu chuỗi kiến thức, tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức đồng thời xây dựng được kế hoạch học tập phù hợp.Kết quả của hướng tác động này sẽ đem lại kết quả sau trong sự phát triển
tâm lý trẻ:- Góp phần xây dựng động cơ học tập, nhu cầu đối với tri thức và tăng
cường thái độ tích cực đối với học tập.- Tri thức sâu, chính xác, phản ánh đúng bản chất, kỹ năng kỹ xảo chắc
chắn.- Quan sát sâu, có tính khái quát, trình độ tư duy, năng lực phát triển cao.
b. Hướng thay đổi một cách cơ bản nội dung và phương pháp của hoạt động dạy học
Cơ sở lý luận của hướng tiếp cận này là quá trình phát triển tâm lý của trẻ qua việc lĩnh hội những kinh nghiệm, lịch sử xã hội loài người, từ đó tái tạo các năng lực và phương thức hành vi có tính người đã hình thành trong lịch sử. Đại diện của hướng tác động này gồm có các tác giả như A.N. Leonchiev, V.V. Davydov, D.B. Enconhin v.v… Để làm được điều này, trẻ phải có các hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn phù hợp với hoạt động của con người, hoạt động đã hiện thân gửi gắm trong các công cụ và tri thức đó. Muốn thực hiện tốt theo hướng này, nhà giáo dục cần phải:
- Chỉ rõ cấu trúc của hoạt động của con người thể hiện trong một tri thức cụ thể hay một kỹ năng cụ thể.
- Nghiên cứu cách tổ chức hoạt động của trẻ và năng lực của họ để có thể đảm bảo trẻ có đủ khả năng tiếp nhận được cấu trúc hoạt động của con người thể hiện trong một tri thức hay một kỹ năng cụ thể.
Như vậy, muốn phát triển trí tuệ cho trẻ thì cần phải hình thành tư duy lý luận nghĩa là cần phải thay đổi căn bản cấu trúc của nội dung và phương pháp dạy học. Từ xuất phát điểm này, nguyên tắc dạy học theo hướng này cần phải chú ý đến:
- Trước hết phải làm cho trẻ hứng thú và thấy cần thiết phải tiếp nhận nội dung môn học, nội dung khái niệm, quá trình xây dựng khái niệm, nguồn gốc khái niệm.
- Làm cho trẻ có kỹ năng ghi nội dung các khái niệm bằng mô hình và sử dụng mô hình như là một phương tiện học tập. Việc cung cấp khái niệm cho trẻ không phải là dạng có sẵn mà phải để trẻ xem xét từ nguồn gốc phát sinh, mối liên hệ xuất phát và bản chất của khái niệm, khôi phục lại mối liên hệ đó bằng mô hình, kí hiệu, hướng dẫn trẻ chuyển dần và kịp
146
thời từ các hành động trực tiếp với các sự vật sang các thao tác và các hoạt động trí tuệ (trẻ cần kiến tạo kiến thức)…
- Có kỹ năng giải quyết các nhiệm vụ cụ thể trên cơ sở những tri thức lý luận khách quan phù hợp với chúng.
Dạy học theo hướng này sẽ đạt đến những kết quả tích cực sau:- Trẻ hình thành được khái niệm không dựa trên quan sát và so sánh tính
chất bề ngoài của sự vật mà trên cơ sở hành động với đối tượng, các mối liên hệ bản chất giữa các sự vật.
- Trẻ nắm được cái chung, cái tổng quát, trừu tượng trước khi nắm những cái cụ thể, riêng, phức tạp.
- Trẻ nắm được khái niệm bằng các hoạt động độc lập dưới dạng tìm tòi, khám phá từ những tình huống và điều kiện mà ở đó nhu cầu đã được nảy sinh.
147
Chuyên đề 8ĐÁNH GIÁ VÀ KIỂM ĐỊNH
CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
A. PHẦN LÝ THUYẾT1. Các thành tố tạo nên chất lượng giáo dục1.1. Khái quát về chất lượng giáo dục và chất lượng giáo dục trung học
phổ thông1.1.1. Quan niệm về chất lượng giáo dụcChất lượng giáo dục là vấn đề luôn được xã hội quan tâm vì tầm quan trọng
của nó đối với sự nghiệp phát triển đất nước nói chung, phát triển giáo dục nói riêng. Mọi hoạt động giáo dục được thực hiện đều hướng tới mục đích góp phần đảm bảo, nâng cao chất lượng giáo dục. Nền giáo dục ở bất kỳ quốc gia nào bao giờ cũng phải phấn đấu để trở thành một nền giáo dục chất lượng cao.
Hiện nay, trên thế giới có khá nhiều quan niệm khác nhau về chất lượng giáo dục. Từ quan niệm “Chất lượng là mức độ đáp ứng mục tiêu”, có thể hiểu “Chất lượng giáo dục là mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục”. Ở đây, mục tiêu giáo dục được hiểu một cách toàn diện, bao gồm cả triết lý giáo dục, định hướng, mục đích của cả hệ thống giáo dục và sứ mạng, các nhiệm vụ cụ thể của cơ sở giáo dục. Nó thể hiện những đòi hỏi của xã hội đối với con người - nguồn nhân lực mà giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo.
Sản phẩm của quá trình giáo dục - đào tạo là con người với tổng hoà những chuẩn mực về nhân cách, trình độ, kỹ năng, đạo đức,… hết sức đa dạng, phức tạp và luôn biến động, phát triển. Tuy người học có chung chế độ xã hội, thể chế chính trị, môi trường giáo dục (thậm chí học chung một trường, một lớp) nhưng sự phát triển nhân cách của họ hoàn toàn khác nhau vì động cơ, thái độ, năng lực, bản lĩnh, điều kiện của họ khác nhau. Nhà trường không thể tạo ra những con người hoàn toàn giống nhau và dù có tạo ra được, thì đó cũng không phải mục tiêu mà một nền giáo dục tiên tiến hướng đến.
148
Từ góc độ tâm lý - giáo dục có thể hiểu chất lượng giáo dục là chất lượng của nhân cách được đào tạo và cũng là chất lượng của quá trình đào tạo nhân cách. Theo quan niệm này, nói đến chất lượng giáo dục là nói đến sự phát triển các năng lực, phẩm chất của cá nhân và hiệu quả tham gia của họ vào các lĩnh vực hoạt động học tập, lao động, văn hoá, thể thao, chính trị - xã hội,… Để có chất lượng giáo dục thực sự, đáp ứng yêu cầu của xã hội thì phải dựa vào cơ sở tri thức mà loài người đã tích luỹ được, phải tổ chức tốt quá trình sư phạm trong và ngoài nhà trường, đồng thời tích cực phát huy các tiềm năng của mỗi cá nhân.
Từ góc độ lý luận dạy học, chất lượng giáo dục là mức độ kết quả của một quá trình học tập so với mục đích giáo dục. Mục đích của giáo dục là phát triển người học thành những con người xã hội, biết thực hiện quyền, nghĩa vụ, trách nhiệm công dân, biết lao động tự nuôi sống mình, đem lại các lợi ích, giá trị cho bản thân, gia đình, xã hội. Mặt khác, giáo dục đào tạo hướng tới việc tạo ra nguồn nhân lực để kế thừa, cải tạo, phát triển chính xã hội đó. Vì vậy, chất lượng giáo dục là những lợi ích, giá trị đem lại cho mỗi cá nhân và xã hội trước mắt cũng như lâu dài.
Từ góc độ quản lý giáo dục, chất lượng giáo dục được hiểu theo nghĩa rộng và đa dạng hơn, liên quan đến tất cả các yếu tố cơ bản của hệ thống giáo dục. Theo đó Chất lượng của hệ thống giáo dục là mức độ đáp ứng mục tiêu của hệ thống giáo dục. Mục tiêu của hệ thống giáo dục là đảm bảo cho các thành phần trong hệ thống đó được vận hành một cách hiệu quả, tạo nên những sản phẩm (con người được giáo dục) đáp ứng các chuẩn mực và giá trị của xã hội.
Quan niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu đặt ra vấn đề: mục tiêu đó được xác định theo cái gì? Về cơ bản, mục tiêu bao giờ cũng được xác định từ hai phía: khách hàng và sứ mạng của nhà trường (người cung cấp sản phẩm).
Thứ nhất: xác định theo khách hàngQuan điểm này xác định chất lượng của một sản phẩm (hay dịch vụ) phải
đáp ứng được các yêu cầu do khách hàng đặt ra. Mục tiêu thay đổi theo thời gian, đòi hỏi liên tục phải có sự đánh giá lại mức độ phù hợp của nó.
Đáp ứng yêu cầu của khách hàng thực chất là việc khách hàng xác định trước các yêu cầu và đánh giá chất lượng theo những yêu cầu đó. Một sản phẩm được đánh giá là đạt chất lượng khi mà nó đáp ứng được những yêu cầu do khách hàng đặt ra.
Trong lĩnh vực giáo dục, “khách hàng” được hiểu là các yêu cầu của xã hội. Những yêu cầu này phản ánh sự mong đợi của xã hội đối với chất lượng giáo dục của nhà trường. Những yêu cầu đó được xác định cụ thể trong Luật Giáo dục và trong các chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước. Nhiệm vụ và trách nhiệm của ngành giáo dục là phải tạo ra được những “sản phẩm” đáp ứng yêu cầu đó.
Thứ hai: xác định theo sứ mạngQuan điểm này cũng đặt nhiệm vụ nhà trường phải xác định được sứ mạng
149
cho chính mình; sứ mạng đó phải phù hợp với yêu cầu của xã hội và điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương. Một nhà trường được đánh giá là đạt chất lượng khi mà nó hoàn thành được sứ mạng của chính nhà trường đó.
Để thực hiện được sứ mạng của mình, vai trò của công tác đảm bảo chất lượng là rất quan trọng. Đảm bảo chất lượng là hoạt động của chính bản thân nhà trường, hướng tới việc bảo đảm rằng các cơ chế, quy trình và quá trình được sắp xếp hợp lý nhất để đạt được chất lượng. Nói đến đảm bảo chất lượng thực chất là nói về công tác quản lý. Vì thế, vai trò của công tác quản lý có ý nghĩa quyết định đến chất lượng của nhà trường.
1.1.2. Các thành tố cơ bản tạo nên chất lượng giáo dụcBốn thành tố cơ bản tạo nên chất lượng giáo dục là: “Đầu vào”, “Quá trình
giáo dục”, “Đầu ra” và “Bối cảnh”.
Trong sơ đồ trên, bốn thành tố cơ bản có tác động qua lại lẫn nhau để cùng tạo nên chất lượng giáo dục, trong đó:
Bối cảnh là môi trường kinh tế - xã hội, môi trường khoa học - công nghệ và những xu thế của thời đại, điều kiện, hoàn cảnh, nền văn hóa địa phương cũng như truyền thống nhà trường nơi diễn ra hoạt động giáo dục. Các yếu tố này có thể tạo thuận lợi, hoặc gây khó khăn cho hoạt động giáo dục học sinh. Vì thế, để quản lý hiệu quả hoạt động giáo dục học sinh chúng ta không thể không lưu ý tới yếu tố bối cảnh. Cần đặt hoạt động giáo dục của nhà trường trong bối cảnh văn hóa, chính trị, kinh tế, xã hội của địa phương; có biện pháp huy động hiệu quả khả năng tham gia giáo dục của cha mẹ học sinh, của cộng đồng.
“Đầu vào” là các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục. Đó là các yếu tố nguồn lực tác động và phục vụ cho hoạt động dạy và học (cơ chế chính sách; cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên, học sinh; chương trình, tài chính, cơ sở vật chất, trang thiết bị,...). Những yếu tố đó ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng giáo dục của nhà trường.
Quá trình giáo dục tại nhà trường bao gồm: hoạt động quản lý; hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng của giáo viên, nhân viên và hoạt động học tập, vui chơi, sinh hoạt của học sinh.
150
Đầu vào Đầu raQuá trình giáo dục
Bối cảnh
“Đầu ra” chính là kết quả giáo dục của nhà trường bao gồm: sự phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho học sinh em vào học lớp một…
Sản phẩm giáo dục của một nhà trường được xét trong mối quan hệ tổng hoà giữa các yếu tố đầu vào, quá trình giáo dục, đầu ra và được đặt trong bối cảnh cụ thể.
151
1.1.3. Quản lý chất lượng giáo dụcQuản lý chất lượng giáo dục là quản lý các thành tố cơ bản tạo nên chất
lượng giáo dục. Hoạt động quản lý lý tưởng nhất là quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM).
TQM là quản lý chất lượng ở mọi công đoạn nhằm nâng cao năng suất và hiệu quả chung của một tổ chức. TQM là phương pháp quản lý dựa trên sự tham gia của mọi thành viên nhằm đem lại sự thành công dài hạn, hướng tới việc thoả mãn tối đa khách hàng, đảm bảo lợi ích của mọi thành viên của tổ chức và của xã hội. Cụ thể hơn, TQM là:
- T (đồng bộ, toàn diện, tổng hợp): Tất cả các công việc trong chu trình, mỗi người đều có vai trò nhất định, với yêu cầu chất lượng cao. Nó coi trọng sự cam kết và tham gia của mọi thành viên trong việc bảo đảm chất lượng công việc.
- Q (chất lượng): Chất lượng quản lý quyết định chất lượng sản phẩm. Chất lượng được thể hiện qua ba khía cạnh: hiệu năng, độ tin cậy, an toàn; hiệu quả tương xứng với chi phí đầu tư; đáp ứng nhu cầu của khách hàng.
- M (quản lý): Quản lý có hiệu quả mọi giai đoạn của công việc trên cơ sở sử dụng vòng tròn quản lý P-D-C-A; trong đó: P (Plan) - lập kế hoạch, D (Do) - tổ chức thực hiện, C (Check) - lãnh đạo, chỉ đạo và kiểm soát, A (Action) - điều chỉnh. Có thể thấy mối quan hệ của các yếu tố đó trong sơ đồ sau:
Đặc trưng của mô hình TQM là nó không áp đặt một hệ thống cứng nhắc
mà tạo ra một nền “Văn hoá chất lượng”. Văn hoá chất lượng được hiểu là sự hợp nhất, vận dụng, áp dụng chất
lượng vào toàn bộ các hoạt động của hệ thống nhằm tạo ra môi trường tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo bên trong tổ chức và dẫn đến sự hài lòng của những người hưởng lợi từ tổ chức. Văn hóa chất lượng đòi hỏi tất cả mọi người tham gia quy trình đều nhận thức sâu sắc được trách nhiệm của mình, đều thấy được việc hoàn thành nhiệm vụ của mình là một đóng góp quan trọng cho chất lượng chung, đều có được niềm vui và sự tự nguyện làm cho chất lượng chung ngày càng được đảm bảo và phát triển.
Nguyên tắc quản lý cơ bản của TQM là tin và mạnh dạn trao quyền cho các thành viên. Mọi thành viên, bất kỳ ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào, cũng đều là người quản lý chất lượng của phần việc mình được giao và hoàn
152
thành nó một cách tốt nhất. Chất lượng sẽ được đảm bảo nhờ quá trình cải tiến liên tục, cải tiến từng bước với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng.
Là một mô hình quản lý chất lượng vốn được sử dụng trong lĩnh vực sản xuất, kinh doanh, TQM đã nhanh chóng được áp dụng hiệu quả vào nhiều lĩnh vực, trong đó có giáo dục và đào tạo.
Ở Việt Nam, mô hình quản lý chất lượng tổng thể cũng đã từng bước được triển khai trong các nhà trường kể từ khi chúng ta thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục. Hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục hướng tới đảm bảo chất lượng giáo dục, tạo cơ sở cho việc hình thành văn hóa chất lượng trong các nhà trường. Tuy nhiên, để xây dựng được văn hóa chất lượng trong lĩnh vực giáo dục, cần phải có nhiều nỗ lực của các cấp quản lý giáo dục, cán bộ quản lý và giáo viên. Vì thế, đổi mới quản lý chất lượng giáo dục nói chung, giáo dục trung học phổ thông (THPT) nói riêng, là một giải pháp quan trọng để từng bước hình thành văn hóa chất lượng trong giáo dục và đào tạo ở Việt Nam.
1.1.4. Chất lượng giáo dục trung học phổ thôngTừ quan niệm: “Chất lượng giáo dục là mức độ đáp ứng mục tiêu giáo
dục”, có thể hiểu “Chất lượng giáo dục THPT là mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục trung học”; “Chất lượng trường THPT là mức độ đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục trung học được quy định theo Luật Giáo dục của trường THPT”.
Theo Luật Giáo dục (2005) thì:“Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
“Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
Như vậy, xã hội đã đặt ra những yêu cầu về chất lượng giáo dục THPT và đòi hỏi ngành giáo dục phải đáp ứng được mục tiêu đó. Một trường chỉ được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng khi mà trường đó đáp ứng được yêu cầu của xã hội.
Quan điểm “Chất lượng giáo dục là mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục” cũng đặt nhiệm vụ nhà trường phải xác định được sứ mạng cho chính mình. Mỗi nhà trường ở các vùng miền có sứ mạng khác nhau, do đó mục tiêu của các nhà trường cũng khác nhau. Nhà trường cần phải xác định được sứ mạng và mục
153
tiêu cho chính mình; sứ mạng và mục tiêu đó phải phù hợp, đáp ứng được yêu cầu của xã hội và điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương.
Để thực hiện được sứ mạng của mình, vai trò của công tác đảm bảo chất lượng là rất quan trọng. Đảm bảo chất lượng là hoạt động của chính bản thân nhà trường, hướng tới việc bảo đảm rằng các cơ chế, quy trình và quá trình được sắp xếp hợp lý nhất để đạt được chất lượng. Nói đến đảm bảo chất lượng thực chất là nói về công tác quản lý. Vì thế, vai trò của công tác quản lý có ý nghĩa quyết định đến chất lượng của nhà trường.
1.2. Nội dung và trình độ kiến thức được trang bị ở cấp THPTNội dung, trình độ kiến thức, phương pháp giáo dục THPT hiện hành được
xác định trong Luật Giáo dục:“Giáo dục THPT phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung
học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh”.
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông mới xác định: Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển khả
năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo.
“Chương trình giáo dục cấp THPT nhằm giúp học sinh hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao và định hình các phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp trung học cơ sở; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động”.
Đây là những định hướng quan trọng để xây dựng chương trình, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo cho chương trình giáo dục THPT.
154
1.3. Năng lực nhận thức và năng lực tư duy của học sinh THPTChương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học
sinh những năng lực chung chủ yếu sau:i) Năng lực tự học: Xác định mục tiêu học tập; Lập kế hoạch và thực hiện
cách học; Đánh giá và điều chỉnh việc học.ii) Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Phát hiện và làm rõ vấn đề; Đề
xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Nhận ra ý tưởng mới; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Tư duy độc lập.
iii) Năng lực thẩm mỹ: Nhận ra cái đẹp; Diễn tả, giao lưu thẩm mỹ; Tạo ra cái đẹp.
iv) Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trường; Rèn luyện sức khoẻ thể lực; Nâng cao sức khoẻ tinh thần.
v) Năng lực giao tiếp: Sử dụng tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ; Xác định mục đích giao tiếp; Thể hiện thái độ giao tiếp; Lựa chọn nội dung và phương thức giao tiếp.
vi) Năng lực hợp tác: Xác định mục đích và phương thức hợp tác; Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; Tổ chức và thuyết phục người khác; Đánh giá hoạt động hợp tác.
vii) Năng lực tính toán: Sử dụng các phép tính và đo lường cơ bản; Sử dụng ngôn ngữ toán; Sử dụng công cụ tính toán.
viii) Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ của công nghệ kỹ thuật số; Nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức và pháp luật trong xã hội số hóa; Phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức; Học tập, tự học với sự hỗ trợ của ICT; Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác qua môi trường ICT.
Những năng lực cơ bản này được thực hiện ở cấp THPT với những yêu cầu cụ thể sau:
1.3.1. Năng lực tự học:- Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; đặt mục tiêu học
tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những khía cạnh còn yếu kém.- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập
riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.
155
- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học.
1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo:- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và
nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân
tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
- Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
- Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.
- Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
1.3.3. Năng lực thẩm mỹ:- Đánh giá được giá trị cơ bản, phổ biến của văn hoá, tryền thống và đạo đức
Việt Nam, giá trị nhân văn cơ bản của nhân loại.- Phân tích, đánh giá được tính thẩm mỹ, giá trị vật liệu, giá trị văn hoá của
các sự vật, hiện tượng, quá trình trong tự nhiên, đời sống xã hội và nghệ thuật.- Đề xuất được ý tưởng, sáng tạo được các sản phẩm có tính thẩm mỹ mang
dấu ấn cá nhân. 1.3.4. Năng lực thể chất:- Nêu được cơ sở khoa học của các biện pháp bảo vệ môi trường sống
không bị ô nhiễm, giữ cân bằng sinh thái; điều chỉnh chế độ học tập và sinh hoạt phù hợp với thể trạng của bản thân; thực hành các hoạt động cải thiện môi trường sống; thích ứng với các hoạt động xã hội.
- Đánh giá được thể trạng sức khoẻ của bản thân; đọc hiểu được các chỉ số cơ bản của sức khoẻ qua kiểm tra y tế; nhận ra các biểu hiện và phản ứng của bản thân với một số bệnh thông thường; có thói quen, biết lựa chọn các hình thức tập luyện thể dục, thể thao phù hợp để cải thiện các chức năng của cơ thể.
156
- Biết cải thiện các mối quan hệ để đem lại niềm vui, hạnh phúc cho bản thân và mọi người; hài hoà các hoạt động học tập, lao động, giải trí; tinh thần thoải mái; tham gia tích cực các hoạt động xã hội.
1.3.5. Năng lực giao tiếp:- Sử dụng tiếng Việt:+ Đọc lưu loát, đúng ngữ điệu và biết thay đổi theo đặc điểm văn bản và
mục đích giao tiếp; đọc hiểu các văn bản phức tạp trong chương trình học và đời sống, phù hợp với tâm lí lứa tuổi; phản hồi một cách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc; luôn có ý thức tìm tòi, mở rộng phạm vi đọc…
+ Viết đúng và sáng tạo các dạng văn bản phức tạp về các chủ đềhọc tập và đời sống (kết hợp có hiệu quả ngôn ngữ với hình ảnh, đồ thị… minh họa); biết tóm tắt nội dung của những văn bản phức tạp; trình bày một cách thuyết phục quan điểm của cá nhân, có tính đến quan điểm của người khác…
+ Có vốn từ vựng phong phú; sử dụng linh hoạt và có hiệu quả các kiểu câu khác nhau; nói rõ ràng, mạch lạc, chính xác, tự tin và đúng ngữ điệu; thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập;biết trình bày và bảo vệ quan điểm của cá nhân một cách chặt chẽ, có sức thuyết phục;kết hợp một cách hiệu quả lời nói với động tác cơ thể và các phương tiện hỗ trợ khác…
+ Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin quan trọng, bổ ích từ các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận, tranh luận phức tạp;có thái độ tích cực trong khi nghe; có phản hồi linh hoạt và phù hợp…
- Sử dụng ngoại ngữ: Đạt năng lực bậc 3 về một ngoại ngữ.- Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao
tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp.- Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản hồi tích cực trong
giao tiếp.- Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao
tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều người.1.3.6. Năng lực hợp tác:- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân
và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
- Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.
- Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
157
- Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.
- Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm.
1.3.7. Năng lực tính toán:- Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử dụng
hiệu quả các kiến thức, kỹ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống.
- Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, ký hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng; mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố của logic hình thức trong học tập và trong cuộc sống.
- Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống.
1.3.8. Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT):- Biết lựa chọn và sử dụng hiệu quả một số thiết bị, phần mềm và dịch vụ
hệ thống ICT thông dụng; biết tổ chức và lưu trữ dữ liệu dưới các dạng thức khác nhau một cách an toàn và bảo mật.
- Ứng xử có văn hóa trong sử dụng các sản phẩm của ICT; tôn trọng và bảo vệ quyền an toàn thông tin của người khác; sử dụng được các chiến lược để bảo vệ thông tin của cá nhân và cộng đồng; hiểu được những tác động và ảnh hưởng lớn của ICT đối với nhà trường và xã hội; chủ động tham gia các hoạt động ICT một cách tự tin, năng động, có trách nhiệm và sáng tạo.
- Xác định được tiêu chí đánh giá độ tin cậy, lựa chọn thông tin; sử dụng được kỹ thuật tìm kiếm nâng cao, kỹ thuật tổ chức, lưu trữ thông tin hỗ trợ quá trình tìm giải pháp phù hợp nhất; sử dụng được công cụ ICT để xử lý thông tin, hình thành ý tưởng mới, lập kế hoạch giải quyết vấn đề; biết cách tổ chức dữ liệu cơ bản trong chuyển giao thuật toán cho máy tính và tạo được sản phẩm đơn giản trong việc chuyển giao cho máy tính giải quyết vấn đề.
- Chủ động tìm hiểu để sử dụng được một số loại phần mềm hỗ trợ học tập; sử dụng thành thạo môi trường mạng máy tính trong tìm hiểu tri thức mới; biết lựa chọn, khai thác các dịch vụ đào tạo và kiểm tra đánh giá hiện đại trong môi trường số hoá.
158
- Chủ động lựa chọn và sử dụng các công cụ ICT một cách hệ thống, hiệu quả và an toàn để chia sẻ, trao đổi thông tin, mở mang tri thức và tạo sản phẩm hữu ích; lựa chọn được các quy tắc giao tiếp thích hợp cho các công cụ truyền thông khác nhau khi hợp tác với các đối tượng khác nhau; biết các rủi ro có thể có trong giao tiếp và hợp tác liên quan đến sử dụng môi trường ICT, thiết lập được các biện pháp an ninh thích hợp.
Chương trình cũng xác định: Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của học sinh từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng phẩm chất và năng lực. Từng cấp học, lớp học đều có những yêu cầu riêng, cao hơn và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó về từng thành tố của các phẩm chất, năng lực.
1.4. Phẩm chất và kĩ năng xã hội của học sinh THPTChương trình giáo dục phổ thông mới cũng đã xác định mục tiêu nhằm
hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu sau:i) Sống yêu thương: Yêu Tổ quốc; Giữ gìn, phát huy truyền thống gia đình
Việt Nam; Giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hoá của quê hương, đất nước; Tôn trọng các nền văn hoá trên thế giới; Nhân ái, khoan dung; Yêu thiên nhiên.
ii) Sống tự chủ: Trung thực; Tự trọng; Chăm chỉ, vượt khó;Tự lực; Tự hoàn thiện
iii) Sống trách nhiệm: Tự nguyện; Chấp hành kỷ luật; Tuân thủ pháp luật; Bảo vệ nội quy, pháp luật.
Những phẩm chất cơ bản này được thực hiện ở cấp THPT với những yêu cầu cụ thể sau:
1.4.1. Sống yêu thương:- Sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc; quan tâm đến sự phát triển của quê hương, đất
nước; có ý thức tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động góp phần xây dựng quê hương, đất nước.
- Tôn trọng giá trị của gia đình Việt Nam, gìn giữ và phát huy truyền thống tốt đẹp của gia đình Việt Nam.
- Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hoá của quê hương, đất nước.
- Có ý thức học hỏi các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hoá trên thế giới.
- Tích cực vận động người khác tham gia phòng ngừa, ngăn chặn các hành vi bạo lực; cảm thông, chia sẻ với mọi người; chủ động, tích cực vận động người khác tham gia các hoạt động tập thể, xã hội.
- Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên.
159
1.4.2. Sống tự chủ:- Có ý thức tham gia và vận động người khác tham gia phát hiện, phê phán,
đấu tranh với các hành vi gian dối trong học tập, trong cuộc sống.- Phê phán những hành vi không phù hợp với chuẩn mực xã hội, có uy tín
với bạn bè và mọi người.- Tự lực trong học tập, trong cuộc sống; có ý thức dìu dắt, giúp đỡ người
sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực.- Thường xuyên tham gia công việc của gia đình, của nhà trường; ghét thói
lười biếng; có ý thức giúp đỡ người khác vượt khó trong học tập và trong cuộc sống.
- Thường xuyên tu dưỡng, tự hoàn thiện bản thân theo các giá trị công dân. 1.4.3. Sống trách nhiệm:- Làm tròn trách nhiệm trong học tập và công việc, với tập thể và xã hội.
Sẵn sàng chịu trách nhiệm về những lời nói và hành động của bản thân.- Đánh giá được hành vi chấp hành kỷ luật của bản thân và người khác; chủ
động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chấp hành kỷ luật và phê phán các hành vi vi phạm kỷ luật.
- Đánh giá được hành vi của bản thân, của người khác theo các quy định của pháp luật.
- Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền chấp hành pháp luật và sẵn sàng đấu tranh, phê phán các hành vi làm trái quy định của pháp luật.
Chương trình cũng xác định: Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung. Các năng lực đặc thù môn học thể hiện vai trò ưu thế của môn học được nêu ở các chương trình môn học.
2. Đánh giá chất lượng giáo dục2.1. Các loại đánh giá2.1.1. Đánh giá học sinha) Đánh giá học sinh theo chương trình giáo dụcĐánh giá học sinh THPT theo chương trình giáo dục bao gồm: Đánh giá,
xếp loại hạnh kiểm; đánh giá, xếp loại học lực.Mục đích, căn cứ và nguyên tắc đánh giá, xếp loại là: i) Đánh giá chất lượng giáo dục đối với học sinh sau mỗi học kỳ, mỗi năm
học nhằm thúc đẩy học sinh rèn luyện, học tập.ii) Căn cứ đánh giá, xếp loại của học sinh được dựa trên cơ sở sau:- Mục tiêu giáo dục của cấp học;
160
- Chương trình, kế hoạch giáo dục của cấp học;- Điều lệ nhà trường;- Kết quả rèn luyện và học tập của học sinh.iii) Nguyên tắc đánh giá là bảo đảm khách quan, công bằng, công khai,
đúng chất lượng trong đánh giá, xếp loại hạnh kiểm, học lực học sinh.Việc đánh giá học sinh hiện nay tuy đã có nhiều tiến bộ nhưng vẫn chỉ
chủ yếu coi trọng đánh giá kết quả đầu ra, là đo lường kết quả học tập bằng điểm số. Đã đến lúc cần thiết phải nhận thức đầy đủ hơn vai trò của việc đánh giá. Trước hết, đánh giá phải góp phần làm nên và cải thiện kịp thời chất lượng giáo dục, đánh giá phải góp phần phát triển năng lực tự học, đánh giá để xác nhận phẩm chất, năng lực mà học sinh đạt được. Việc đánh giá phải theo định hướng: đánh giá vì việc học (assessment for learning), đánh giá chính là việc học (assessment as learning) và đánh giá kết quả học (assement of learning).
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nên lên yêu cầu: “Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Theo yêu cầu này, việc đánh giá học sinh phải toàn diện theo yêu cầu cần đạt (chuẩn phẩm chất và năng lực) của mỗi cấp lớp, mỗi cấp học được quy định trong chương trình giáo dục, phải đổi mới cả chủ thể tham gia đánh giá và hình thức đánh giá.
Việc kiểm tra, đánh giá phải góp phần đảm bảo chất lượng đầu vào. Quá trình đánh giá cũng phải giúp cho việc giám sát và điều chỉnh kịp thời các giải pháp của hoạt động giáo dục tức là góp phần quản lý quá trình giáo dục. Việc đánh giá đúng kết quả giáo dục theo mức độ đạt được mục tiêu giáo dục là thực hiện yêu cầu quản lý chất lượng đầu ra.
Để việc học có kết quả trước tiên học sinh phải thích học. Khi học sinh tự học có kết quả, tự suy nghĩ để lĩnh hội được kiến thức thì hứng thú học tập càng tăng thêm. Do đó việc đánh giá cần tập trung vào cách học của học sinh; cần quan sát để nhận xét và hướng dẫn cho học sinh biết cách từng bước vượt qua khó khăn để đạt được kết quả cao nhất, động viên kịp thời, tạo cơ hội để học sinh thể hiện khả năng của mình.
Phải tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh, phối hợp việc học cá nhân và học trong tương tác với bạn, với thầy. Mỗi học sinh có đặc điểm nhận thức, tâm lý, phương pháp học tập khác nhau nên khi đánh giá cần phải hướng dẫn cho học sinh biết tự nhận xét, tự rút kinh nghiệm, từ hoạt động học của chính mình và hoạt động học của bạn để tìm ra cách học tốt nhất, có được kết quả cao nhất.
161
Đánh giá kiến thức của của học sinh có thể thực hiện thông qua bài thi, bài kiểm tra. Nhưng để đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, đánh giá đạo đức, niềm tin thì phải đánh giá hoạt động, hành vi của học sinh trong những tình huống cụ thể, tốt nhất là các tình huống có thật. Đó là lý do phải kết hợp đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình, xã hội. Các nhà trường cần hướng dẫn, vận động cho cha mẹ học sinh, các thành viên của các đoàn thể tham gia cùng giáo dục, cùng đánh giá học sinh.
Tất cả những cố gắng nêu trên của việc đánh giá đều hướng tới nâng cao hiệu quả của quá trình giáo dục. Kết quả đánh giá đầu ra sẽ khẳng định hiệu quả đó. Các bài kiểm tra học kỳ, cuối năm, kỳ thi tốt nghiệp phải được thiết kế và tổ chức thực hiện để đánh giá chính xác chất lượng giáo dục toàn diện của học sinh. Những định hướng đổi mới thi, đánh giá đã được thực hiện trong thời gian qua và đang tiếp tục được điều chỉnh, hoàn thiện.
b) Đánh giá học sinh trên diện rộng cấp quốc gia và quốc tếĐánh giá trên diện rộng (đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn/ Large-scale
Assessment) là loại hình đánh giá thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh, dựa trên nội dung và mục tiêu giáo dục đối với môn học hay chương trình học, trong mối liên quan với các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục của cả nước hoặc vùng nào đó.
Đánh giá trên diện rộng có thể là chương trình đánh giá quốc gia, đánh giá cấp tỉnh, cấp huyện hoặc là các chương trình đánh giá quốc tế. Việc thiết kế đánh giá và phân tích kết quả thường do các chuyên gia về đo lường đánh giá trong giáo dục đảm nhiệm.
Đánh giá trên diện rộng để xác định mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng của học sinh, nhà trường, địa phương (cấp huyện, tỉnh, quốc gia) theo chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh ở các môn được đánh giá tại một thời điểm đánh giá hoăc một giai đoạn giáo dục.
Sử dụng kết quả đánh giá thường ở nhiều cấp độ khác nhau, trước hết là các nhà hoạch định chính sách giáo dục, các cán bộ quản lý giáo dục ở các cấp như sau:
i) Có tác dụng so sánh mặt bằng giáo dục của các vùng miền, phân loại được các nhóm đối tượng học sinh với các nhóm nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh.
ii) Giúp các nhà quản lý giáo dục quản lý được quá trình giáo dục từ đầu vào, tiến trình, đầu ra của sản phẩm giáo dục, giám sát được quá trình giáo dục, theo dõi được các chỉ số để điều chỉnh, cải thiện chất lượng giáo dục của nhà trường, của tỉnh, của quốc gia.
iii) Các kiến nghị sau mỗi kỳ đánh giá giúp cho các nhà quản lý giáo dục thay đổi cách nhìn hoặc quan niệm chủ quan, cảm tính để nghiêm túc soi xét các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả giáo dục để có các giải pháp kịp thời kiểm soát
162
và nâng cao chất lượng giáo dục.iv) Cung cấp cho các nhà hoạch định chính sách những nguồn thông tin về
các xu hướng dài hạn được rút ra được từ kết quả đánh giá. Đề xuất các kiến nghị giúp các cấp quản lý giáo dục điều chỉnh các chính sách hiện hành và xây dựng những chiến lược và chính sách mới nhằm phát triển giáo dục. Sau mỗi kỳ đánh giá, chương trình giáo dục của các nước thường được điều chỉnh, cải tiến và ngân sách đầu tư cho giáo dục thường được nâng lên do tác động của kết quả và các khuyến nghị chính xác, thiết thực, hữu ích. Một số giải pháp có thể là:
+ Điều chỉnh thời lượng học tập, đổi mới tài liệu học tập, chương trình, sách giáo khoa, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị trên toàn hệ thống giáo dục hoặc ở cấp tỉnh, cấp huyện để đáp ứng yêu cầu trước mắt và lâu dài.
+ Có chính sách chế độ bồi dưỡng, đãi ngộ đội ngũ giáo viên, khuyến khích giáo viên học tập nâng cao trình độ, vận dụng sáng tạo các phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá học sinh trên lớp, phát huy được các tính sáng tạo của học sinh và khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
+ Hiệu trưởng sử dụng kết quả đánh giá để tìm hiểu xem trường mình thuộc nhóm trường nào, có những đặc điểm gì chung và khác biệt với các trường trong nhóm mẫu, học sinh có những đặc điểm gì, thế mạnh gì trong học tập, những nguyên nhân nào dẫn đến kết quả học tập của các nhóm học sinh giỏi, trung bình, yếu kém. Từ đó đưa ra kế hoạch phát triển nhà trường, phát huy các thế mạnh và hạn chế các yếu kém liên quan đến cơ sở vật chất, trang thiết bị, đội ngũ giảng dạy, học sinh... để nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường.
Các cuộc đánh trên diện rộng thường lựa chọn các môn học để đánh giá, không thể thực hiện khảo sát quốc gia ở tất cả các môn học vì thời gian khảo sát sẽ kéo dài, công tác tổ chức tốn kém, học sinh mệt mỏi khi phải thực hiện quá nhiều bài kiểm tra sẽ ảnh hưởng đến chất lượng bài làm của các em. Cũng không thể sử dụng nhiều loại phương pháp phong phú đa dạng như đánh giá trên lớp học.
Đánh giá trên diện rộng thường sử dụng hình thức Bài kiểm tra trên giấy và Bài kiểm tra trên máy tính.
Nội dung đánh giá là các kiến thức, kỹ năng, thái độ tuân thủ theo mục tiêu đánh giá đã đề ra. Các chuyên gia đánh giá sẽ xây dựng khung ma trận các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần đánh giá.
Hiện nay, trên thế giới, thang đo của PISA đã thể hiện được thế mạnh trong việc đánh giá năng lực học sinh. Thang đo PISA chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lý, giải quyết các tình huống thực tiễn. Các câu hỏi trong đề thi PISA được thiết kế ở ba cấp độ: Nhận biết/thu thập thông tin; kết nối và tích hợp/ phân tích, lý giải; phản hồi và đánh giá. Các câu hỏi của thang đo PISA cho phép đánh giá được kiến thức, kỹ năng được trang bị trong nhà trường cùng với kinh nghiệm sống, khả năng tư duy độc lập của học sinh, khuyến khích học sinh thể hiện sự trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, thái độ tình
163
cảm của mình trước cuộc sống.Ngoài bài làm của học sinh, các kỳ đánh giá trên diện rộng còn có các bộ
phiếu hỏi các chủ thể giáo dục và học sinh để khảo sát các yếu tố có liên quan đến chất lượng giáo dục, làm tư liệu cho việc phân tích nguyên nhân của kết quả giáo dục, giúp cho việc kiến nghị các giải pháp cần thiết.
Ở Việt Nam, từ năm học 2000-2001, đã thực hiện chương trình đánh giá quốc gia kết quả học tập của học sinh, bắt đầu từ cấp THPT. Đến nay đã thực hiện 4 kỳ đánh giá kết quả học tập môn Toán và Tiếng Việt của học sinh lớp 5; 2 kỳ đánh giá học sinh lớp 9 và 2 kỳ đánh giá học sinh lớp 11 ở môn Toán, Ngữ văn và Tiếng Anh. Từ 2010 đến nay, Việt Nam cũng đã tham gia 2 chương trình đánh giá quốc tế là PASEC (đánh giá học sinh lớp 2, lớp 5) và PISA (đánh giá học sinh tuổi 15). Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư quy định về Đánh giá định kỳ quốc gia kết quả học tập của học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông, (Thông tư số 51/2011/TT-BGDĐT ngày 03/11/2011).
Tuy nhiên, các kỳ đánh giá trên diện rộng và việc sử dụng kết quả của các kỳ đánh giá này còn một số hạn chế:
i) Các kỳ đánh giá quốc gia được thiết kế và thực hiện trong các dự án của Bộ, mỗi dự án lại có nhà tài trợ khác nhau, do đó các cuộc khảo sát không có tính hệ thống, khó kết nối được kết quả của cấp dưới với cấp học trên.
ii) Vấn đề đánh giá năng lực của học sinh chưa được đặt ra cho đến khi Việt Nam tham gia PISA, PASEC.
iii) Việc sử dụng kết quả đánh giá chưa hiệu quả. Kết quả khảo sát chưa công bố rộng rãi, chưa có tác động gì rõ rệt đến việc thay đổi các chính sách giáo dục trong những năm tiếp theo.
2.1.2. Đánh giá cán bộ quản lý và đánh giá giáo viênĐánh giá cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên theo Chuẩn thực chất là đánh
giá năng lực quản lý và năng lực nghề nghiệp của CBQL và giáo viên. Đánh giá nhằm hướng đến việc xem xét những gì CBQL và giáo viên phải thực hiện, đã thực hiện được, những gì có thể thực hiện được. Đánh giá CBQL và giáo viên theo Chuẩn không phải chỉ là để bình xét danh hiệu thi đua hằng năm.
Đánh giá CBQL và giáo viên theo Chuẩn nhằm mục đích: Xác định mức độ năng lực quản lý, năng lực nghề nghiệp của CBQL và giáo viên ở thời điểm đánh giá; thực hiện xếp loại CBQL và giáo viên; cung cấp thông tin cho việc xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL và giáo viên; làm cơ sở cho việc xây dựng và thực hiện các chính sách đối với CBQL và giáo viên.
Việc đánh giá CBQL và giáo viên phải căn cứ vào các kết quả đạt được thông qua các chỉ báo và nguồn minh chứng phù hợp với các tiêu chí trong từng tiêu chuẩn của Chuẩn. Việc xếp loại phải căn cứ vào cả hai điều kiện: Các mức điểm đạt được của các tiêu chí và tổng số điểm đạt được của tất cả các tiêu
164
chuẩn. CBQL và giáo viên được xếp vào hai loại: Đạt chuẩn (Bao gồm: xuất sắc, khá, trung bình) và chưa đạt chuẩn (loại kém).
Quy trình đánh giá, tính điểm và xếp loại giáo viên trung học theo Chuẩn được tiến hành theo các bước cụ thể như sau:
- Bước 1. Giáo viên tự đánh giá, xếp loại- Bước 2. Tổ chuyên môn đánh giá, xếp loại- Bước 3. Hiệu trưởng đánh giá, xếp loại.
Việc đánh giá và xếp loại hiệu trưởng được thực hiện theo quy trình gồm ba bước:
- Bước 1. Hiệu trưởng tự đánh giá, xếp loại- Bước 2. Cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường (trung tâm) tham
gia góp ý và đánh giá hiệu trưởng.- Bước 3. Giám đốc sở giáo dục và đào tạo đánh giá, xếp loại hiệu
trưởng.Trong các yếu tố “đầu vào” của giáo dục thì đội ngũ cán bộ quản lý và giáo
viên có vai trò vô cùng quan trọng. Vì vậy, đổi mới quản lý chất lượng “đầu vào” cần tập trung đổi mới cách đánh giá đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên. Việc đánh giá theo “chuẩn” thực chất là đánh giá năng lực quản lý và năng lực nghề nghiệp của cán bộ quản lý và giáo viên tại thời điểm đánh giá. Đánh giá theo “chuẩn” là để xếp loại cán bộ quản lý và giáo viên nhằm cung cấp thông tin cho việc xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng; làm cơ sở cho việc xây dựng và thực hiện các chính sách đối với cán bộ quản lý và giáo viên. Hiện tại chúng ta đã có bộ chuẩn đánh giá hiệu trưởng (áp dụng cho cả phó hiệu trưởng) và chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Tuy nhiên, trong thời gian tới, cần đổi mới các “chuẩn” đánh giá này cho phù hợp hơn, chính xác hơn.
2.1.3. Đánh giá chất lượng cơ sở giáo dụca) Công nhận đạt tiêu chuẩn Trường chuẩn quốc giaXây dựng trường chuẩn quốc gia là một hoạt động được ngành giáo dục và
đào tạo triển khai đối với cấp trung học từ năm 2001. Sau 16 năm tổ chức và thực hiện, phòng trào này đã thu được những kết quả quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong các nhà trường. Xây dựng trường chuẩn quốc gia hiện đang được triển khai ở tất cả các cấp học từ mầm non và phổ thông.
Mục đích của hoạt động xây dựng trường chuẩn quốc gia là huy động sự hỗ trợ của toàn xã hội vào việc đầu tư các nguồn lực cho giáo dục, góp phần thực hiện phổ cập giáo dục đúng độ tuổi, tạo điều kiện đảm bảo cho các nhà trường không ngừng nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục. Quy trình công nhận trường trung học đạt chuẩn quốc gia hiện tại như sau:
i) Nhà trường tự kiểm tra, đánh giá theo các tiêu chuẩn do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định.
165
- Đối với trường trung học cơ sở: sau khi tự kiểm tra, xét thấy đủ điều kiện đạt chuẩn, nhà trường báo cáo phòng Giáo dục và Đào tạo xem xét, xác nhận, có ý kiến của Uỷ ban nhân dân cấp huyện và nộp hồ sơ về Sở Giáo dục và Đào tạo.
- Đối với trường trung học phổ thông: sau khi tự kiểm tra, xét thấy đủ điều kiện đạt chuẩn, nhà trường báo cáo và nộp hồ sơ về Sở Giáo dục và Đào tạo.
- Đối với trường phổ thông có nhiều cấp học : thực hiện quy trình đối với từng cấp học quy định tại điểm a và b của Điều này. Nhà trường báo cáo và nộp hồ sơ về Sở Giáo dục và Đào tạo.
ii) Sở Giáo dục và Đào tạo tiếp nhận hồ sơ và đề nghị Uỷ ban nhân dân cấp tỉnh thành lập đoàn kiểm tra công nhận trường trung học đạt chuẩn quốc gia.
iii) Đoàn kiểm tra tiến hành kiểm tra, đánh giá theo các tiêu chuẩn và kết quả tự kiểm tra của nhà trường. Nếu thấy đủ điều kiện đạt chuẩn, trưởng đoàn kiểm tra báo cáo Chủ tịch uỷ ban nhân dân cấp tỉnh.
iv) Chủ tịch uỷ ban nhân dân cấp tỉnh ra quyết định công nhận trường trung học đạt chuẩn quốc gia. Trong trường hợp cần thiết, Chủ tịch uỷ ban nhân dân cấp tỉnh sẽ tổ chức thẩm tra báo cáo của đoàn kiểm tra để quyết định công nhận hay không công nhận trường trung học đạt chuẩn quốc gia.
Trong quá trình theo dõi việc duy trì, giữ vững và phát huy các kết quả đã đạt được sau khi được công nhận trường đạt chuẩn quốc gia, phòng Giáo dục và Đào tạo (đối với trường trung học cơ sở), Sở Giáo dục và Đào tạo (đối với trường trung học phổ thông) thực hiện việc kiểm tra định kỳ (1 lần/2,5 năm) đối với các trường trung học đã được công nhận đạt chuẩn quốc gia. Nếu xét thấy trường trung học đã được công nhận đạt chuẩn nhưng không giữ vững và phát huy được kết quả thì tham mưu với cấp có thẩm quyền đề nghị Chủ tịch ủy ban nhân dân cấp tỉnh xóa tên trong danh sách trường trung học đạt chuẩn quốc gia.
Hết thời hạn 5 năm kể từ ngày ký quyết định, các trường trung học làm thủ tục đề nghị các cấp quản lý kiểm tra công nhận lại trường đạt chuẩn quốc gia.
b) Kiểm định chất lượng giáo dục cơ sở giáo dụcChất lượng giáo dục của nhà trường được bảo đảm thông qua việc đáp ứng
các chuẩn mực về đầu vào, chuẩn mực về quá trình giáo dục và chuẩn mực đầu ra. Để không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường trước hết cần thiết lập một số chuẩn mực và triển khai thực hiện để đạt được các chuẩn mực đó, sau đó lại thiết lập những chuẩn mực cao hơn và phấn đấu để tiếp tục đạt được. Quá trình này tạo điều kiện cho các trường nâng cao tiềm lực của mình và hình thành chất lượng ngay trong quá trình giáo dục. Để nâng cao chất lượng giáo dục, phải coi trọng quản lý cả chất lượng đầu vào, quá trình giáo dục và kết quả đầu ra. Theo định hướng đó, cần phải thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục.
Kiểm định chất lượng giáo dục đã có lịch sử phát triển lâu dài ở Hoa Kỳ và Bắc Mỹ, trước tiên là áp dụng cho các cơ sở giáo dục đại học, sau này mở rộng
166
cho tất cả các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục. Trong quá trình phi tập trung hoá và đại chúng hoá giáo dục, các chuẩn mực giáo dục bị thay đổi và khá khác nhau giữa các nhà trường do chất lượng tuyển sinh đầu vào bị hạ thấp, quy mô tăng nhanh nhưng tài chính tăng chậm, các yếu tố tiêu cực ở bên ngoài tác động đến nhà trường. Đặc biệt, giáo dục của thế giới đang dần dần chuyển từ nền giáo dục theo định hướng của Nhà nước hay theo định hướng học thuật của nhà trường sang nền giáo dục theo định hướng của thị trường. Trong bối cảnh đó, kiểm định chất lượng trở thành một công cụ hữu hiệu của nhiều nước trên thế giới để duy trì các chuẩn mực chất lượng giáo dục và không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học.
Kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam là vấn đề khá mới. Nó chỉ được triển khai từ những năm đầu của thế kỷ XXI. Tuy nhiên đến nay, Việt Nam đã xây dựng được mô hình đảm bảo chất lượng cho tất cả các cấp học, bậc học. Mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục ở Việt Nam được xây dựng trên cơ sở tham khảo mô hình đảm bảo chất lượng của các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới như: Hoa Kỳ, các nước Bắc Mỹ, các nước Châu Âu, các nước trong khu vực Châu Á – Thái Bình Dương.
Kiểm định chất lượng giáo dục là quá trình đánh giá nhằm đưa ra quyết định công nhận cơ sở giáo dục đáp ứng các chuẩn mực quy định. Đây là một giải pháp quản lý chất lượng và hiệu quả nhằm các mục tiêu: đánh giá hiện trạng của cơ sở giáo dục có chất lượng và hiệu quả như thế nào, những điểm mạnh, điểm yếu của hiện trạng so với các tiêu chuẩn đề ra của cơ sở giáo dục; trên cơ sở đó định ra kế hoạch phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu để phát triển.
Quy trình kiểm định chất lượng giáo dục của Việt Nam được triển khai thống nhất trong tất cả các cấp học, bậc học (trong đó có giáo dục THPT) gồm các bước sau:
i) Tự đánh giá của nhà trường.ii) Đăng ký đánh giá ngoài của nhà trường.ii) Đánh giá ngoài nhà trường.iv) Công nhận nhà trường đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục và cấp giấy
chứng nhận chất lượng giáo dục.Chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường THPT là 5 năm, tính từ ngày
ký quyết định cấp giấy chứng nhận chất lượng giáo dục.Điều kiện thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục trường THPT hiện nay
là:i) Có đủ các khối lớp học.ii) Có ít nhất một khoá học sinh đã hoàn thành chương trình giáo dục
THPT để lấy văn bằng, chứng chỉ thuộc hệ thống giáo dục quốc dân.Trường THPT được đánh giá và công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo
dục theo ba cấp độ:167
- Cấp độ 1: Trường THPT có ít nhất 60% tiêu chí đạt yêu cầu.- Cấp độ 2: Trường THPT có từ 70% đến dưới 85% tiêu chí đạt yêu cầu,
trong đó phải đạt được các tiêu chí bắt buộc.- Cấp độ 3: Trường THPT có ít nhất 85% tiêu chí đạt yêu cầu, trong đó
phải đạt được các tiêu chí bắt buộc.Trường THPT đạt cấp độ 1 và cấp độ 2, sau ít nhất hai năm học được thực
hiện tự đánh giá và đăng ký đánh giá ngoài để đạt cấp độ cao hơn.2.2. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường THPTTrường THPT được đánh giá và công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo
dục theo bộ Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học. Mặc dù có những yêu cầu ở mức độ khác nhau và có số lượng tiêu chí khác nhau, nhưng về cơ bản, bộ tiêu chuẩn đánh giá để công nhận trường trung học đạt chuẩn quốc gia và bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (trong kiểm định chất lượng giáo dục), hiện hành là khá thống nhất. Theo định hướng, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học phải bao quát các yêu cầu đối với một cơ sở giáo dục trung học trong việc không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục.
Các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học được xây dựng trên các nguyên tắc sau:
i) Phù hợp với mục tiêu giáo dục.ii) Phù hợp với luật, chính sách, quy chế, quy định hiện hành.iii) Bảo đảm tính thực tiễn và khả thi.iv) Có những tiêu chí định hướng cho tương lai (định hướng cho việc xây
dựng và phát triển trường trung học nói riêng, THPT nói chung).v) Bao quát toàn diện về các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục, các
hoạt động và kết quả giáo dục của nhà trường.vi) Bảo đảm sự thống nhất với các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường tiểu học và trung tâm giáo dục thường xuyên.Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học hiện tại gồm
năm tiêu chuẩn (mức độ yêu cầu nhà trường cần đạt để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục) với 36 tiêu chí (mức độ yêu cầu nhà trường cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn) và 108 chỉ số (mức độ yêu cầu nhà trường cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chí). Các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học gồm:
Tiêu chuẩn 1: Tổ chức và quản lý nhà trườngTiêu chuẩn này gồm một số tiêu chí đánh giá cơ cấu tổ chức bộ máy theo
quy định của Điều lệ trường trung học về: Cơ cấu tổ chức bộ máy của nhà trường; lớp học, số học sinh, địa điểm trường; hoạt động của các tổ chức đoàn thể, chính trị, - xã hội trong trường; cơ cấu tổ chức và việc thực hiện nhiệm vụ
168
của các tổ chuyên môn, tổ văn phòng (và các tổ đặc thù khác); việc xây dựng chiến lược phát triển nhà trường; việc chấp hành chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước, sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp ủy Đảng, chính quyền địa phương và cơ quan quản lý giáo dục các cấp; bảo đảm Quy chế thực hiện dân chủ trong hoạt động của nhà trường; quản lý hành chính, thực hiện các phong trào thi đua theo quy định; quản lý các hoạt động giáo dục, quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên, học sinh; quản lý tài chính, tài sản; bảo đảm an ninh trật tự, an toàn cho học sinh và cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên, phòng chống bạo lực học đường, phòng chống dịch bệnh, phòng tránh các hiểm họa thiên tai, các tệ nạn xã hội trong trường.
Tiêu chuẩn 2: Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinhTiêu chuẩn này bao gồm một số tiêu chí đánh giá về: Năng lực của hiệu
trưởng, phó hiệu trưởng (phẩm chất đạo đức, năng lực chuyên môn, văn bằng, chứng chỉ đào tạo, thâm niên công tác, khả năng thực hiện các nhiệm vụ quản lý) trong quá trình triển khai các hoạt động giáo dục; số lượng, trình độ đào tạo của giáo viên; kết quả đánh giá, xếp loại giáo viên và việc bảo đảm các quyền của giáo viên; số lượng, chất lượng và việc bảo đảm chế độ, chính sách đối với đội ngũ nhân viên của nhà trường; sự đáp ứng yêu cầu theo quy định của học sinh nhà trường.
Tiêu chuẩn 3: Cơ sở vật chất và trang thiết bịTiêu chuẩn này gồm một số tiêu chí nêu ra yêu cầu về: Khuôn viên, cổng
trường, biển trường, tường hoặc hàng rào bảo vệ, sân chơi, bãi tập; phòng học, bảng, bàn ghế cho giáo viên, học sinh; khối phòng, trang thiết bị văn phòng phục vụ công tác quản lý, dạy và học; công trình vệ sinh, nhà để xe, hệ thống nước sạch, hệ thống thoát nước, thu gom rác; thư viện, thiết bị dạy học, đồ dùng dạy học và hiệu quả sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học.
Tiêu chuẩn 4: Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hộiTiêu chuẩn này gồm một số tiêu chí đánh giá về: Tổ chức và hiệu quả hoạt
động của Ban đại diện cha mẹ học sinh; sự tham mưu của nhà trường với cấp ủy Đảng, chính quyền, sự phối hợp với các tổ chức đoàn thể ở địa phương; việc huy động sự tham gia của cộng đồng để xây dựng nhà trường và môi trường giáo dục và thực hiện mục tiêu, kế hoạch giáo dục.
Tiêu chuẩn 5: Kết quả giáo dụcTiêu chuẩn này gồm một số tiêu chí đánh giá về: Việc thực hiện chương
trình giáo dục, kế hoạch dạy học, các quy định về chuyên môn; đổi mới phương pháp dạy học; thực hiện nhiệm vụ phổ cập giáo dục; thực hiện hoạt động bồi dưỡng học sinh giỏi, giúp đỡ học sinh yếu, kém; thực hiện nội dung giáo dục địa phương; tổ chức các hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể thao; giáo dục, rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh; giữ gìn vệ sinh môi trường; kết quả xếp loại học lực và hạnh kiểm của học sinh; hoạt động giáo dục nghề phổ thông và hoạt động
169
giáo dục hướng nghiệp cho học sinh; hiệu quả hoạt động giáo dục hằng năm của nhà trường.
Trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học, có 18 tiêu chí (trên tổng số 36 tiêu chí đánh giá) là bắt buộc. Đó là những điều kiện quan trọng, cần thiết, tối thiểu để đảm bảo chất lượng giáo dục của trường trung học.
Những tiêu chí đó là: Tiêu chuẩn 1 gồm các tiêu chí: 1, 2, 4, 6, 8, 9. Tiêu chuẩn 2 gồm các tiêu chí: 1, 3, 5. Tiêu chuẩn 3 gồm tiêu chí: 6. Tiêu chuẩn 4 gồm tiêu chí: 2. Tiêu chuẩn 5 gồm các tiêu chí: 1, 2, 4, 7, 9, 10, 12.
Các tiêu chí bắt buộc nói trên là điều kiện để cơ quan quản lý nhà nước công nhận nhà trường đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
2.3. Minh chứng trong đánh giá chất lượng giáo dục trường THPTi) Minh chứng là những văn bản, hồ sơ, sổ sách, hiện vật đã và đang có của
nhà trường gắn với các chỉ số để xác định từng chỉ số đạt hay không đạt yêu cầu. Minh chứng được sử dụng để chứng minh cho các phân tích, giải thích, từ đó đưa ra các nhận định, kết luận trong báo cáo tự đánh giá.
ii) Minh chứng được thu thập trong hồ sơ lưu trữ của nhà trường, của các cơ quan có liên quan, hoặc bằng khảo sát, điều tra, phỏng vấn những người có liên quan và quan sát các hoạt động giáo dục trong nhà trường.
iii) Minh chứng phải có nguồn gốc rõ ràng và bảo đảm tính chính xác. Căn cứ yêu cầu (nội hàm) của từng chỉ số trong các tiêu chí thuộc Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường THPT, cá nhân hoặc nhóm công tác tiến hành thu thập minh chứng tương ứng, phù hợp để xác định nhà trường đạt hay không đạt yêu cầu của chỉ số.
iv) Mỗi phân tích, mô tả trong phần Mô tả hiện trạng của báo cáo tự đánh giá đều phải có minh chứng đi kèm. Cần lựa chọn một, hoặc một vài minh chứng phù hợp với từng nội hàm của chỉ số và ghi ký hiệu đã được mã hóa vào sau mỗi phân tích, mô tả, nhận định. Trong nhiều trường hợp, mỗi nội hàm chỉ cần một minh chứng.
v) Mỗi minh chứng chỉ cần một bản (kể cả những minh chứng được dùng cho nhiều chỉ số, tiêu chí và tiêu chuẩn), đó là văn bản gốc của nhà trường được lưu trữ theo Luật Lưu trữ, không cần nhân thêm bản để tránh lãng phí. Minh chứng dùng cho nhiều tiêu chí thì mang ký hiệu của tiêu chí được sử dụng lần thứ nhất.
vi) Cần tập hợp, sắp xếp minh chứng trong các hộp (cặp) theo thứ tự mã
170
hóa để dễ tìm kiếm. Những minh chứng đang sử dụng cho công tác quản lý, công tác dạy và học thì lưu trữ, bảo quản tại nơi đang sử dụng nhưng cần có bảng ghi chú cụ thể để tiện lợi trong việc tra cứu, tìm kiếm.
vii) Đối với minh chứng phức tạp, cồng kềnh (như hệ thống hồ sơ, sổ sách; các văn bản, tài liệu, tư liệu có số lượng lớn và số trang nhiều; các hiện vật,…) nhà trường có thể lập các biểu, bảng tổng hợp, thống kê các dữ liệu, số liệu để thuận tiện cho việc sử dụng.
viii) Trong trường hợp không tìm được minh chứng cho một chỉ số, tiêu chí nào đó (do hỏa hoạn, thiên tai hoặc do nhiều năm trước không lưu hồ sơ,...), hội đồng tự đánh giá cần nêu rõ nguyên nhân trong báo cáo tự đánh giá.
ix) Minh chứng được dùng trong báo cáo tự đánh giá phải đầy đủ theo từng năm học và theo chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục của nhà trường.
Để việc thu thập minh chứng đảm bảo yêu cầu, cần chú ý những vấn đề sau:i) Đặt câu hỏi tự chất vấn mình và chất vấn người cung cấp thông tin: Thông tin có phù hợp, có thể là minh chứng hay không? Các minh chứng có đảm bảo tính hiện hành không?Các minh chứng đó đã đầy đủ để công nhận chỉ số và tiêu chí đạt hay
chưa?Nếu người khác thu thập thì có được kết quả tương tự thế không? ii) Tổ chức thảo luận, trao đổi, phản biện với đồng nghiệp, với nhóm công
tác và trong các phiên họp của hội đồng tự đánh giá về tính tương thích, chính xác, phù hợp và đầy đủ của minh chứng. Khi gặp khó khăn trong việc thu thập minh chứng thì những trao đổi, thảo luận đó có ý nghĩa rất quan trọng, giúp nhà trường tìm ra được cách xử lý tốt nhất.
Ví dụ: Các minh chứng cần thu thập và phân tích khi đánh giá tiêu chí 10 của Tiêu chuẩn 1 (Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học): Bảo đảm an ninh trật tự, an toàn cho học sinh và cho cán bộ, giáo viên, nhân viên; phòng chống bạo lực học đường, phòng chống dịch bệnh, phòng tránh các hiểm họa thiên tai, các tệ nạn xã hội trong trường gồm:
- Phương án bảo đảm an ninh trật tự trong nhà trường;- Phương án phòng chống tai nạn thương tích trong nhà trường;- Phương án phòng chống cháy nổ,các hiểm họa thiên tai trong nhà
trường;- Phương án phòng chống dịch bệnh, ngộ độc thực phẩm trong nhà trường;- Phương án phòng tránh các tệ nạn xã hội trong nhà trường;- Các văn bản, xác nhận việc nhà trường bảo đảm an toàn cho học sinh và
cho cán bộ, giáo viên, nhân viên trong 5 năm liên tục;
171
- Các văn bản, xác nhận không có hiện tượng kỳ thị, vi phạm về giới, bạo lực trong nhà trường;
- Các báo cáo của nhà trường có nội dung đánh giá về những vấn đề nói trên.
........................................................... Nếu không có các minh chứng trên, nhà trường có thể tìm các minh chứng
khác để thay thế như:- Văn bản phối hợp với cơ quan công an về thực hiện phương án bảo đảm
an ninh cho trường;- Hợp đồng với tổ chức, cá nhân thực hiện việc bảo đảm an ninh, trật tự
trong trường;- Văn bản phối hợp với cơ quan công an và cơ quan y tế về phương án
phòng chống tai nạn thương tích, phòng chống cháy nổ; phòng chống dịch bệnh, ngộ độc thực phẩm trong nhà trường;
- Báo cáo kết quả thực hiện xây dựng trường học an toàn, phòng chống tai nạn thương tích, cháy nổ, dịch bệnh, ngộ độc thực phẩm trong nhà trường;
- Tài liệu tuyên truyền cho các bậc phụ huynh về sức khoẻ, phòng chống tai nạn thương tích, dịch bệnh;
- Danh sách giáo viên tập huấn về phòng chống tai nạn thương tích, cháy nổ, an toàn thực phẩm và dịch bệnh;
- Giấy chứng nhận vệ sinh an toàn thực phẩm.………………………………3. Kiểm định chất lượng giáo dục trường tiểu học3.1. Mục tiêu và ý nghĩa của kiểm định chất lượng giáo dục trường
THPTKiểm định chất lượng giáo dục trường THPT là quá trình đánh giá (gồm tự
đánh giá và đánh giá ngoài) nhằm đưa ra quyết định công nhận trường THPT đáp ứng các chuẩn mực quy định. Đây là một giải pháp quản lý chất lượng nhằm các mục tiêu: đánh giá hiện trạng của trường THPT có chất lượng và hiệu quả như thế nào, những điểm mạnh, điểm yếu của trường THPT so với các tiêu chuẩn quy định; trên cơ sở đó xây dựng kế hoạch phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu để không ngừng duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục phù hợp với hoàn cảnh, sứ mạng và mục tiêu chất lượng của mỗi nhà trường.
Kiểm định chất lượng giáo dục nhằm xác định mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục trong từng giai đoạn của cơ sở giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục; thông báo công khai với các cơ quan quản lý nhà nước và xã hội về thực trạng chất lượng giáo dục; để cơ quan chức năng đánh giá và công nhận cơ sở giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
172
Mục tiêu cơ bản và quan trọng của các nhà trường là từ việc nắm rõ được thực trạng của mình, bằng các biện pháp quản lý hiệu quả, bằng việc phát huy nội lực, bằng sự đầu tư thỏa đáng về cơ sở vật chất, bằng việc huy động cả hệ thống chính trị và toàn xã hội tham gia, hỗ trợ, đóng góp, giúp đỡ để nhà trường có được đầy đủ điều kiện đảm bảo chất lượng và nâng cao chất lượng giáo dục. Khi nhà trường có được điều đó thì đương nhiên sẽ được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục phù hợp với mức độ mà trường đạt được.
Trong bốn bước của quy trình kiểm định chất lượng giáo dục trường THPT, tự đánh giá và đánh giá ngoài có ý nghĩa quan trọng. Thông qua hai hoạt động này, nhà trường và các cấp quản lý giáo dục xác định được chính xác thực trạng của trường THPT, từ đó đề ra các biện pháp cải tiến có tính khả thi và thực hiện các biện pháp này để nâng cao chất lượng giáo dục một cách liên tục.
3.2. Tự đánh giá của trường THPTTự đánh giá là khâu đầu tiên trong quy trình kiểm định chất lượng giáo dục
trường THPT. Đây là quá trình nhà trường tự xem xét, kiểm tra, đánh giá trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo để báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả giáo dục, nhân lực, cơ sở vật chất cũng như các vấn đề liên quan khác, từ đó điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. Tự đánh giá thể hiện tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của nhà trường trong toàn bộ hoạt động giáo dục theo chức năng, nhiệm vụ được giao. Tự đánh giá là một quá trình liên tục được thực hiện theo kế hoạch, cần dành nhiều công sức, thời gian, có sự tham gia của các đơn vị và cá nhân trong nhà trường. Tự đánh giá đòi hỏi tính khách quan, trung thực và công khai. Các giải thích, nhận định, kết luận đưa ra phải dựa trên các thông tin, minh chứng cụ thể, rõ ràng, tin cậy. Báo cáo tự đánh giá phải bao quát đầy đủ nội dung các chỉ số của tiêu chí trong tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường THPT.
Tự đánh giá là một khâu quan trọng trong kiểm định chất lượng giáo dục. Cần phân biệt rõ việc triển khai tự đánh giá với việc viết báo cáo tự đánh giá của nhà trường, nếu không sẽ dẫn đến những cách làm mang tính hình thức trong các nhà trường. Sự khác biệt đó là:
i) Tự đánh giá là hoạt động tự xem xét, tự kiểm tra, đánh giá của trường THPT căn cứ vào tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để chỉ ra các điểm mạnh, điểm yếu, xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng và các biện pháp thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
ii) Báo cáo tự đánh giá là sự ghi lại kết quả của hoạt động tự đánh giá.Quy trình tự đánh giá trường THPT được thực hiện theo sáu bước như sau:
Thành lập hội đồng tự đánh giá. Xây dựng kế hoạch tự đánh giá.
173
Thu thập, xử lý và phân tích các thông tin, minh chứng. Đánh giá mức độ đạt được theo từng tiêu chí. Viết báo cáo tự đánh giá. Công bố báo cáo tự đánh giá.
Để triển khai hiệu quả công tác kiểm định chất lượng giáo dục tại các trường THPT, vai trò của hiệu trưởng là rất quan trọng. Để làm tốt công tác này, hiệu trưởng nhà trường cần thực hiện những nhiệm vụ cơ bản sau:
i) Huy động các lực lượng trong và ngoài nhà trường tham gia hoạt động tự đánh giá:
Cần quán triệt để nâng cao nhận thức của cán bộ, giáo viên, nhân viên, cha mẹ học sinh, cấp ủy, chính quyền, các tổ chức đoàn thể ở địa phương về vai trò quan trọng của kiểm định chất lượng giáo dục và mục đích của việc triển khai kiểm định chất lượng giáo dục. Chỉ khi nào, tất cả các lực lượng trong và ngoài nhà trường đều có nhận thức đúng, đồng tình, hưởng ứng và tham gia tích cực thì kiểm định chất lượng giáo dục mới thu được hiệu quả thực sự. Vì vậy, công tác tuyên truyền để nâng cao nhận thức; tập huấn để giúp cán bộ, giáo viên, nhân viên nắm được các phương pháp, kỹ thuật triển khai tự đánh giá có ý nghĩa khá lớn
ii) Thành lập hội đồng tự đánh giá:Để triển khai hoạt động tự đánh giá, nhà trường cần thành lập hội đồng tự
đánh giá. Hội đồng tự đánh giá đại diện cho trí tuệ, nguyện vọng của cán bộ, giáo viên, công nhân viên nhà trường, quyết định quá trình và kết quả tự đánh giá của nhà trường. Vì thế hội đồng tự đánh giá cần có số lượng, cơ cấu hợp lý.
Hội đồng tự đánh giá của trường THPT do hiệu trưởng ra quyết định thành lập, có ít nhất 5 thành viên. Thành phần của hội đồng tự đánh giá gồm:
- Chủ tịch hội đồng là hiệu trưởng nhà trường;- Phó chủ tịch hội đồng là phó hiệu trưởng nhà trường;- Thư ký hội đồng là thư ký hội đồng trường hoặc giáo viên có năng lực
của nhà trường;- Các thành viên khác gồm: đại diện hội đồng trường đối với trường công
lập hoặc hội đồng quản trị đối với trường dân lập, tư thục; các tổ trưởng tổ chuyên môn, tổ trưởng tổ văn phòng; đại diện cấp ủy Đảng (nếu có) và các tổ chức đoàn thể.
Hội đồng tự đánh giá của trường THPT làm việc theo nguyên tắc thảo luận để đi đến thống nhất. Mọi quyết định chỉ có giá trị khi ít nhất 2/3 thành viên trong hội đồng nhất trí.
Hội đồng tự đánh giá có chức năng triển khai tự đánh giá và tư vấn cho hiệu trưởng biện pháp nâng cao chất lượng các hoạt động của nhà trường. Hội
174
đồng tự đánh giá có nhiệm vụ: xây dựng kế hoạch tự đánh giá; thu thập thông tin, minh chứng; viết báo cáo tự đánh giá; công bố báo cáo tự đánh giá; lưu trữ cơ sở dữ liệu về tự đánh giá của trường.
iii) Xây dựng kế hoạch tự đánh giá:Công tác tự đánh giá của nhà trường cần phải được thực hiện theo kế
hoạch. Khi xây dựng kế hoạch tự đánh giá cần lưu ý một số điểm sau:- Kế hoạch phải cụ thể, chi tiết, phân công trách nhiệm rõ ràng cho từng bộ
phận, từng cá nhân và quy định rõ thời gian phải hoàn thành, tránh chung chung và hình thức.
- Kế hoạch tự đánh giá phải phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể, với kế hoạch năm học của trường. Cần tránh bố trí các hoạt động tự đánh giá vào những thời điểm như: tuyển sinh, sơ kết học kỳ, tổng kết năm học, các sự kiện lớn của nhà trường.
- Công việc bao giờ cũng đi kèm với nguồn lực (con người, phương tiện, tài chính,...). Vì vậy, khi xây dựng kế hoạch cần căn cứ vào điều kiện về nguồn lực cụ thể của nhà trường.
iv) Thu thập minh chứng:Một trong những khó khăn khi thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục là
việc thu thập, phân tích và xử lý minh chứng. Những vấn đề cơ bản về minh chứng đã được trình bày tại Mục 2.3, ở đây xin lưu ý thêm một số vấn đề sau:
- Khi thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục trường THPT, cần đặc biệt chú ý đơn giản hóa việc thu thập minh chứng, tránh máy móc cứng nhắc.
- Một số chỉ số, tiêu chí trong Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục, nếu chỉ có minh chứng tại thời điểm tự đánh giá thì có thể xem xét và chấp nhận. Những tiêu chí đó đã được cụ thể hóa trong các văn bản hướng dẫn của Bộ.
Đây là chủ trương xuất phát từ tình hình thực tế của công tác lưu trữ tại các nhà trường, nhằm giảm bớt khó khăn trong việc thu thập minh chứng. Tuy nhiên, cần khuyến khích nhà trường thu thập minh chứng của các chỉ số, tiêu chí trên theo thời gian của một chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục (5 năm). Điều này có ý nghĩa trong việc khẳng định tính quá trình của hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục trong các nhà trường.
v) Viết phiếu đánh giá tiêu chí:Căn cứ vào các minh chứng đã được hội đồng tự đánh giá lựa chọn phù
hợp với yêu cầu (nội hàm) của từng chỉ số trong mỗi tiêu chí, cá nhân hoặc nhóm công tác viết phiếu đánh giá tiêu chí. Kết quả đánh giá mỗi tiêu chí được thể hiện trong một phiếu đánh giá tiêu chí;
Phiếu đánh giá tiêu chí gồm các nội dung: mô tả hiện trạng, điểm mạnh, điểm yếu, kế hoạch cải tiến chất lượng và tự đánh giá. Phiếu đánh giá tiêu chí được viết và hoàn thiện theo quy trình sau:
175
- Cá nhân viết đầy đủ các nội dung theo quy định trong phiếu đánh giá tiêu chí.
- Các nội dung của phiếu đánh giá tiêu chí được thảo luận trong nhóm công tác để bổ sung và hoàn thiện.
- Hội đồng tự đánh giá xem xét các nội dung của từng phiếu đánh giá tiêu chí để bổ sung và hoàn thiện. Đặc biệt lưu ý khi xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng của từng tiêu chí phải xác định chính xác các biện pháp, giải pháp, điều kiện (nhân lực, tài chính) mà nhà trường cần thực hiện hoặc đáp ứng, thời gian hoàn thành và tính khả thi của các giải pháp, biện pháp đó.
- Trên cơ sở ý kiến của hội đồng tự đánh giá, cá nhân hoàn thiện phiếu đánh giá tiêu chí.
Việc đánh giá mức độ đạt được của tiêu chí căn cứ vào kết quả các nội dung trong phiếu đánh giá tiêu chí. Tiêu chí được xác định là đạt khi tất cả các chỉ số của tiêu chí đều đạt. Chỉ số được đánh giá là đạt khi tất cả các yêu cầu của chỉ số được xác định là đạt.
Kết quả đánh giá từng tiêu chí được tổng hợp vào bảng tổng hợp kết quả tự đánh giá.
vi) Viết báo cáo tự đánh giá:Kết quả tự đánh giá được trình bày dưới dạng một bản báo cáo theo cấu
trúc và hình thức thống nhất. Báo cáo tự đánh giá là văn bản phản ánh thực trạng chất lượng của nhà trường, là sự cam kết thực hiện các hoạt động cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường. Báo cáo tự đánh giá do hiệu trưởng nhà trường phê duyệt sau khi đã được hội đồng tự đánh giá thông qua. Báo cáo tự đánh giá cần mô tả ngắn gọn, rõ ràng, chính xác và đầy đủ các hoạt động giáo dục liên quan đến toàn bộ các tiêu chí, trong đó chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu và các biện pháp cải tiến chất lượng, kế hoạch thực hiện, thời hạn hoàn thành. Báo cáo tự đánh giá được trình bày lần lượt theo các tiêu chuẩn. Đối với mỗi tiêu chí cần có đầy đủ các phần: mô tả hiện trạng; điểm mạnh; điểm yếu; kế hoạch cải tiến chất lượng; tự đánh giá. Nội dung cơ bản của các phiếu đánh giá tiêu chí đã được hội đồng tự đánh giá chấp thuận được dùng để xây dựng báo cáo tự đánh giá.
Báo cáo tự đánh giá phải đạt được các yêu cầu cơ bản sau:- Trình bày đúng cấu trúc quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nhất quán
(không mâu thuẫn) giữa các phần trong một tiêu chí và giữa các tiêu chí. Không có lỗi chính tả, lỗi diễn đạt.
- Phần mô tả hiện trạng phải bám sát nội hàm của các chỉ số tức là phải đầy đủ; không lạc sang vấn đề khác; không chỉ nêu thành tích và mặt tốt.
- Các minh chứng phải đầy đủ, rõ ràng và thuyết phục, có minh chứng cốt lõi đủ cơ sở để khẳng định mức đạt được của chỉ số; minh chứng đảm bảo tính chính xác, trung thực.
176
- Phần điểm mạnh và điểm yếu được xác định đúng, trúng và rõ ràng.- Kế hoạch cải tiến chất lượng phải sát hợp và khả thi.- Mức độ đạt được của tiêu chí do nhà trường đề xuất là thoả đáng.vii) Sau khi hoàn thành báo cáo tự đánh giá và nếu có đủ điều kiện theo
quy định, nhà trường đăng ký đánh giá ngoài và đăng ký công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. Nếu chưa đủ điều kiện thì nhà trường phải có văn bản cam kết với cơ quan quản lý trực tiếp về việc phấn đấu nâng cao chất lượng để đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục trong một thời hạn nhất định và được cơ quan quản lý trực tiếp chấp thuận.
Sau khi nhận được hồ sơ đăng ký đánh giá ngoài và đăng ký công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục của trường THPT, phòng giáo dục và đào tạo các huyện, quận, thị xã, thành phố trực thuộc tỉnh sẽ tiến hành thẩm định báo cáo tự đánh giá và hồ sơ liên quan. Trường sẽ nhận được thông báo bằng văn bản của phòng giáo dục và đào tạo để biết hồ sơ đăng ký của mình được chấp nhận hoặc yêu cầu tiếp tục hoàn thiện. Nếu hồ sơ được chấp nhận thì phòng giáo dục và đào tạo sẽ gửi về sở giáo dục và đào tạo. Nếu hồ sơ được sở chấp nhận thì sẽ chuẩn bị cho bước đánh giá ngoài. Trong trường hợp sở không chấp nhận hồ sơ thì trường phải hoàn thiện lại.
3.3. Đánh giá ngoài trường THPTĐánh giá ngoài là một bước của quy trình kiểm định chất lượng giáo dục.
Đánh giá ngoài là bước quan trọng tiếp theo sau tự đánh giá trong quy trình kiểm định chất lượng giáo dục. Đánh giá ngoài để tạo cơ sở cho việc ra quyết định công nhận kết quả kiểm định và là bằng chứng về mức độ đạt được các chuẩn mực chất lượng và uy tín của nhà trường. Đánh giá ngoài là hoạt động đánh giá của đoàn đánh giá ngoài nhằm xác định mức độ trường THPT đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
Đánh giá ngoài nhằm các mục đích sau:i) Thẩm định tính xác thực và khách quan của báo cáo tự đánh giá mà nhà
trường đã thực hiện theo các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
ii) Khảo sát và đánh giá trực tiếp tại nhà trường về các thông tin mà báo cáo tự đánh giá đưa ra.
iii) Khuyến nghị với nhà trường về các biện pháp bảo đảm và nâng cao chất lượng giáo dục trong thời gian tới và tư vấn cho Sở Giáo dục và Đào tạo ra quyết định công nhận hay không công nhận nhà trường đạt tiêu chuẩn chất lượng. Như đã nói ở trên, mục đích tư vấn, hỗ trợ nhà trường là nhiệm vụ trọng tâm của hoạt động đánh giá ngoài.
Hoạt động đánh giá ngoài trường THPT được thực hiện sau khi nhà trường hoàn thành tự đánh giá và hồ sơ đăng ký đánh giá ngoài, đăng ký công nhận đạt
177
tiêu chuẩn chất lượng giáo dục của trường được sở giáo dục và đào tạo chấp nhận. Sở giáo dục và đào tạo sẽ thành lập và cử đoàn đánh giá ngoài (với 5 hoặc 7 thành viên) đến trường. Trưởng đoàn là hiệu trưởng hoặc phó hiệu trưởng trường THPT; thư ký và các thành viên của đoàn là cán bộ quản lý, giáo viên trường THPT có kinh nghiệm triển khai đánh giá chất lượng giáo dục. Các thành viên đoàn đánh giá ngoài phải là những người có tư cách đạo đức tốt, trung thực và khách quan; trước đây và hiện nay không làm việc tại trường THPT được đánh giá ngoài; có ít nhất 5 năm công tác trong ngành giáo dục; đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo tập huấn về đánh giá ngoài.
Đoàn đánh giá ngoài có nhiệm vụ khảo sát, đánh giá và xác định mức độ trường THPT đáp ứng các tiêu chí trong tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục; đề nghị công nhận hoặc không công nhận trường THPT đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
Hoạt động đánh giá ngoài trường THPT được thực hiện theo quy trình gồm sáu bước: nghiên cứu hồ sơ đánh giá; khảo sát sơ bộ tại trường THPT; khảo sát chính thức tại trường THPT; dự thảo báo cáo đánh giá ngoài; lấy ý kiến phản hồi của trường THPT về dự thảo báo cáo đánh giá ngoài và hoàn thiện báo cáo đánh giá ngoài.
3.3.1. Nghiên cứu hồ sơ đánh giáSau khi có quyết định thành lập đoàn đánh giá ngoài, các thành viên sẽ
được nhận một bộ hồ sơ đánh giá. Kể từ khi nhận được hồ sơ đánh giá, thành viên của đoàn đánh giá ngoài phải nghiên cứu báo cáo tự đánh giá và các tài liệu liên quan để viết một bản báo cáo sơ bộ. Nội dung của bản báo cáo sơ bộ gồm: nhận xét chung về mức độ đạt yêu cầu theo quy định của báo cáo tự đánh giá (hình thức trình bày, văn phong, chính tả, cảm nhận của người đọc...); nhận xét về cấu trúc và nội dung báo cáo tự đánh giá; phát hiện những tiêu chí chưa đánh giá hoặc chưa được đánh giá đầy đủ; đề xuất với đoàn những vấn đề cần thảo luận thêm.
Khi nghiên cứu hồ sơ đánh giá, thành viên đoàn đánh giá ngoài cần tập trung phân tích bản báo cáo tự đánh giá của nhà trường. Một bản báo cáo tự đánh giá được xem là đạt yêu cầu khi được trình bày đúng cấu trúc; mô tả và đánh giá sát với nội hàm của các chỉ số và tiêu chí (tức là phải bao quát được đầy đủ yêu cầu mà các chỉ số đặt ra, không lạc sang vấn đề khác, không chỉ nêu thành tích và mặt tốt); phải đảm bảo tính nhất quán (không mâu thuẫn giữa các phần trong một tiêu chí và giữa các tiêu chí); các minh chứng sử dụng trong báo cáo phải đầy đủ, rõ ràng và thuyết phục; phần điểm mạnh và điểm yếu được xác định đúng và trúng; kế hoạch cải tiến chất lượng phải sát hợp và khả thi; nhà trường tự đánh giá đạt (hay không đạt) là thoả đáng; hạn chế lỗi chính tả, lỗi diễn đạt.
Cần đọc báo cáo tự đánh giá theo nguyên tắc: đọc nhiều lần, mỗi lần với một mục đích. Có thể đọc bản báo cáo ít nhất là bốn lần. Lần thứ nhất, đọc lướt nhanh để nhận xét về cấu trúc báo cáo tự đánh giá. Lần thứ hai, đọc kỹ phần mở
178
đầu và kết luận để nắm được bức tranh tổng thể về nhà trường, về hình thức trình bày, văn phong, chính tả,... Lần thứ ba, đọc nhanh lần lượt từng tiêu chuẩn để nhận xét về cách viết các tiêu chuẩn, đặc biệt cách bình luận và lý giải. Lần thứ tư, đọc kỹ phần đánh giá các tiêu chí để nhận xét về việc mô tả hiện trạng, xác định điểm mạnh, điểm yếu và kế hoạch cải tiến chất lượng; phát hiện những chỉ số và tiêu chí đánh giá chưa đúng nội hàm, những điểm chưa rõ, chưa thể đánh giá được; nhận xét về việc sử dụng minh chứng, xác định những minh chứng cần kiểm tra, cần bổ sung; phát hiện những điểm chưa rõ, cần phải kiểm tra, xác minh thêm khi đến trường khảo sát chính thức.
Sau khi các thành viên hoàn thành báo cáo sơ bộ, đoàn đánh giá ngoài làm việc tập trung trong 1 đến 2 ngày để thống nhất kế hoạch làm việc của đoàn; trao đổi, thảo luận về báo cáo sơ bộ của các thành viên trong đoàn; phân công nghiên cứu sâu một số tiêu chí cho mỗi thành viên; viết bản nhận xét về kết quả nghiên cứu các tiêu chí được phân công; viết phiếu đánh giá tiêu chí; xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu hồ sơ của đoàn.
Trong những công việc nói trên, việc nghiên cứu sâu các tiêu chí của mỗi thành viên đoàn đánh giá ngoài là rất quan trọng. Mỗi thành viên cần nghiên cứu thật kỹ những tiêu chí được phân công đánh giá để đưa ra nhận xét về việc xác định điểm mạnh, điểm yếu và các biện pháp cải tiến chất lượng giáo dục của trường; chỉ ra những điểm chưa rõ cần kiểm tra lại hoặc cần bổ sung minh chứng; nêu những yêu cầu mà nhà trường cần chuẩn bị cho chuyến khảo sát chính thức. Những nội dung đó là cơ sở để đoàn xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu hồ sơ và thực hiện khảo sát sơ bộ.
Nghiên cứu hồ sơ đánh giá là bước đầu tiên nhưng có vai trò quyết định sự thành công của các hoạt động tiếp theo trong quy trình đánh giá ngoài. Vì vậy các thành viên phải chủ động, sáng tạo và tranh thủ sự phối hợp, hỗ trợ của các thành viên khác trong đoàn.
3.3.2. Khảo sát sơ bộ tại trường THPTTrong thời gian không quá 10 ngày làm việc, kể từ khi hoàn thành nghiên
cứu hồ sơ đánh giá, trưởng đoàn và thư ký làm việc với trường trong thời gian 1 ngày để trao đổi về kết quả nghiên cứu hồ sơ đánh giá và thông báo kế hoạch khảo sát chính thức của đoàn, đồng thời hướng dẫn trường chuẩn bị cho đợt khảo sát chính thức và thống nhất thời gian đoàn dự kiến đến trường để khảo sát.
Những nội dung làm việc trong chuyến khảo sát sơ bộ được ghi thành biên bản ghi nhớ. Đây là yêu cầu có tính chất bắt buộc. Nếu đoàn không yêu cầu, hoặc yêu cầu đó không được ghi trong biên bản ghi nhớ thì nhà trường có quyền không thực hiện và nếu điều đó ảnh hướng đến kết quả đánh giá ngoài thì trách nhiệm thuộc về đoàn đánh giá ngoài.
3.3.3. Khảo sát chính thức tại trường THPT
179
Sau ít nhất 10 ngày, kể từ ngày kết thúc chuyến khảo sát sơ bộ, đoàn đánh giá ngoài đến khảo sát chính thức tại trường. Đoàn đánh giá ngoài tiến hành khảo sát trong thời gian tối đa 2 ngày và thực hiện các công việc:
i) Trao đổi với lãnh đạo trường và hội đồng tự đánh giá về công tác tự đánh giá của trường;
ii) Xem xét cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường.iii) Nghiên cứu các hồ sơ, tài liệu do trường cung cấp.iv) Quan sát các hoạt động chính khoá và ngoại khoá.v) Trao đổi, phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh.vi) Viết báo cáo kết quả khảo sát chính thức của đoàn.Để thực hiện khảo sát chính thức hiệu quả, các thành viên đoàn đánh giá
ngoài cần lưu ý những điểm sau:i) Cần làm tốt công tác chuẩn bị. Nên thảo luận kỹ với đồng nghiệp về
những điểm chưa rõ, những vấn đề chưa rõ trong báo cáo tự đánh giá trước khi đến trường khảo sát. Xác định cụ thể đối tượng phỏng vấn, nội dung phỏng vấn, những hoạt động, những đối tượng cần quan sát, những minh chứng cần kiểm tra, cần xác minh, vv...
ii) Cần linh hoạt trong quá trình làm việc để bảo đảm thời gian và hiệu quả.iii) Cần xác định mình là một đồng nghiệp tin cậy. Phải phân biệt rõ vị trí,
vai trò, chức trách của đoàn đánh giá ngoài và đoàn thanh tra. Đánh giá ngoài không phải và không giống với thanh tra nhà trường.
iv) Nghiêm túc, khách quan trong đánh giá nhưng không nên cứng nhắc và máy móc. Cần tạo sự đồng thuận ngay cả khi phủ định kết quả tự đánh giá của nhà trường (đồng thuận trong nội bộ đoàn đánh giá ngoài và đồng thuận giữa đoàn đánh giá ngoài với trường được đánh giá ngoài).
3.3.4. Dự thảo báo cáo đánh giá ngoàiĐể viết báo cáo đánh giá ngoài, cần dựa vào các tư liệu sau: i) Báo cáo kết quả khảo sát tại trường.ii) Phiếu đánh giá các tiêu chí.iii) Báo cáo kết quả nghiên cứu hồ sơ đánh giá.iv) Biên bản ghi nhớ nội dung làm việc của đợt khảo sát sơ bộ.v) Báo cáo sơ bộ và bản nhận xét của từng thành viên về các tiêu chí.vi) Báo cáo tự đánh giá của trường.Theo quy định, từng thành viên của đoàn phải hoàn thành báo cáo theo
những tiêu chí được phân công và gửi cho trưởng đoàn trong thời gian không quá 3 ngày sau khi kết thúc chuyến khảo sát chính thức. Tuy nhiên, các thành
180
viên nên hoàn thành công việc này ngay sau khi kết thúc đánh giá ngoài. Khi viết báo cáo đánh giá ngoài cần lưu ý những điểm sau:
i) Bắt đầu dự thảo phần báo cáo của mình ngay sau khi được phân công đảm nhiệm các tiêu chí cụ thể và bổ sung, chỉnh sửa trong suốt chuyến khảo sát chính thức tại trường.
ii) Bám sát nội hàm của từng chỉ số, tiêu chí để đánh giá việc xác định điểm mạnh, điểm yếu của nhà trường có đúng và trúng hay không, nếu không thì nêu rõ ý kiến của đoàn về vấn đề này là thế nào. Đánh giá việc xác định kế hoạch cải tiến chất lượng của nhà trường có khả thi không, nếu không thì nêu rõ ý kiến của đoàn về vấn đề này là thế nào. Đánh giá kết quả tự đánh giá của nhà trường có thoả đáng hay không, nếu không thì nêu rõ ý kiến của đoàn về vấn đề này là thế nào.
iii) Báo cáo phải là những nhận định, đánh giá của đoàn đánh giá ngoài. Không chép lại nguyên văn báo cáo tự đánh giá của nhà trường, không nhân danh cá nhân mà nhân danh đoàn đánh giá ngoài khi nêu các nhận định, đánh giá.
iv) Các nhận định, đánh giá phải trung thực, khách quan có căn cứ xác đáng. Các nhận xét bình luận phải mang tính xây dựng.
vi) Cân nhắc xem có vấn đề gì của nhà trường cần đề cập đến một cách khéo léo, tế nhị hay không.
vii) Cân nhắc xem báo cáo có dễ hiểu đối với những người ở ngoài trường hay không (có nhiều đối tượng khác nhau đọc báo cáo đánh giá ngoài).
3.3. Thông báo và xử lý kết quả đánh giá ngoàiDự thảo báo cáo đánh giá ngoài sau khi được các thành viên nhất trí thông
qua, phải gửi cho cơ sở giáo dục được đánh giá ngoài để lấy ý kiến.Trong thời hạn 10 ngày làm việc, kể từ ngày nhận được dự thảo báo cáo
đánh giá ngoài, cơ sở giáo dục được đánh giá ngoài phải có ý kiến phản hồi bằng văn bản gửi trưởng đoàn.
Trong thời hạn 10 ngày làm việc, kể từ ngày nhận được ý kiến không nhất trí của cơ sở giáo dục về dự thảo báo cáo đánh giá ngoài, trưởng đoàn phải tổ chức họp đoàn đánh giá ngoài để thảo luận về những ý kiến của cơ sở giáo dục. Trưởng đoàn phải có văn bản thông báo ý kiến của đoàn về những vấn đề được tiếp thu hoặc bảo lưu và lý do bảo lưu với cơ sở giáo dục được đánh giá ngoài, đồng thời gửi Sở GDĐT để báo cáo.
Trong thời gian 5 ngày làm việc, sau khi đoàn họp và thống nhất ý kiến, trưởng đoàn và thư ký tập hợp, biên tập, hoàn thiện dự thảo báo cáo đánh giá ngoài. Những yêu cầu mà bản báo cáo đánh giá ngoài cần đạt là:
i) Phải rõ ràng và cụ thể trong đánh giá từng tiêu chí.ii) Đảm bảo tính nhất quán (không mâu thuẫn).
181
iii) Được phân tích thấu đáo để người đọc có thể hiểu và đồng ý với các nhận định của đoàn đánh giá ngoài.
v) Có tính chất như một hướng dẫn, tức là giúp trường được đánh giá ngoài có thể cải tiến nâng cao chất lượng giáo dục.
vi) Bảo đảm tính chỉnh thể, không có lỗi chính tả và lỗi ngữ pháp.Trong thời gian 5 ngày làm việc, sau khi đoàn họp và thống nhất ý kiến,
trưởng đoàn hoàn thiện báo cáo đánh giá ngoài, gửi báo cáo và toàn bộ hồ sơ làm việc của đoàn về Sở GDĐT.
Hồ sơ đánh giá ngoài được lưu trữ 5 năm tại Sở GDĐT, gồm:i) Quyết định thành lập đoàn đánh giá ngoài.ii) Kế hoạch làm việc của đoàn đánh giá ngoài.ii) Các phiếu đánh giá tiêu chí.iv) Báo cáo kết quả nghiên cứu hồ sơ đánh giá của đoàn đánh giá ngoài.v) Biên bản khảo sát sơ bộ.vi) Báo cáo kết quả khảo sát chính thức.vii) Dự thảo báo cáo đánh giá ngoài và ý kiến của cơ sở giáo dục (nếu cơ
sở giáo dục không nhất trí với dự thảo báo cáo đánh giá ngoài).viii) Biên bản ghi tiến trình làm việc của đoàn.ix) Báo cáo đánh giá ngoài.
Đánh giá ngoài là một bước có ý nghĩa quan trọng trong quy trình kiểm định chất lượng giáo dục. Cùng với việc tự đánh giá của các trường THPT, đánh giá ngoài sẽ có tác động tích cực đến toàn bộ hoạt động của nhà trường nhằm không ngừng nâng cao chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục học sinh, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
3.4. Một số lưu ý khi thực hiện đánh giá ngoài trường THPTĐánh giá ngoài là hoạt động quan trọng trong kiểm định chất lượng giáo
dục. Nó quyết định hiệu quả, ý nghĩa và tác dụng của kiểm định chất lượng giáo dục. Đánh giá ngoài là một công việc tương đối khó, đòi hỏi những người thực hiện phải đáp ứng được các yêu cầu cơ bản về trình độ, năng lực, phẩm chất và nghiệp vụ. Để có thể thực hiện nhiệm vụ này một cách tốt nhất, khi thực hiện đánh giá ngoài, cần chú ý những vấn đề sau:
3.4.1. Chú trọng việc phân tích tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dụcPhân tích tiêu chí là xác định đúng yêu cầu (nội hàm) của mỗi chỉ số để từ
đó xem xét việc thu thập minh chứng và viết báo cáo tự đánh giá của nhà trường để từ đó đưa ra quyết định đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu của từng tiêu chí. Khi phân tích tiêu chí cần chú ý một số vấn đề sau:
182
i) Mỗi chỉ số thường có một số yêu cầu. Đó là các nội dung cụ thể được nêu trong chỉ số, phù hợp với yêu cầu của tiêu chí.
ii) Phải xác định đầy đủ yêu cầu của các chỉ số.iii) Không mở rộng thêm các vấn đề khác ngoài yêu cầu mà chỉ số đã nêu.iv)Trong mỗi chỉ số thường có những từ, cụm từ quan trọng có ý nghĩa như
là “từ khóa”. Vì vậy cần phân tích kỹ những từ này để xác định chính xác yêu cầu.
Để giúp các trường THPT xác định các yêu cầu trong mỗi chỉ số của các tiêu chí thuộc tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành văn bản hướng dẫn xác định yêu cầu, gợi ý tìm minh chứng. Tuy nhiên, văn bản này chỉ giúp xác định những yêu cầu mà các chỉ số đã nêu chứ chưa phân tích các yêu cầu đó. Vì vậy, cần phân tích cụ thể hơn các yêu cầu trong mỗi chỉ số.
Để phân tích các yêu cầu trong chỉ số, có thể tự đặt ra và trả lời những câu hỏi sau:
i) Nhà trường đã có (đã thực hiện, đã hoàn thành, đã đạt được, vv…) những yêu cầu của chỉ số chưa?
ii) Mức độ nhà trường đã có (đã thực hiện, đã hoàn thành, đã đạt được, vv…) những yêu cầu đó như thế nào?
iii) Có bằng chứng (minh chứng) để khẳng định nhà trường đã có (đã thực hiện, đã hoàn thành, đã đạt được, vv…) những yêu cầu đó không?
iv) Nhà trường cần mô tả và đánh giá những yêu cầu đó như thế nào trong báo cáo tự đánh giá?
Ví dụ: Phân tích tiêu chí 10 của Tiêu chuẩn 1: Bảo đảm an ninh trật tự, an toàn cho học sinh và cho cán bộ, giáo viên, nhân viên; phòng chống bạo lực học đường, phòng chống dịch bệnh, phòng tránh các hiểm họa thiên tai, các tệ nạn xã hội trong trường.
a) Có phương án bảo đảm an ninh trật tự, phòng chống tai nạn thương tích, cháy nổ, phòng tránh các hiểm họa thiên tai, phòng chống dịch bệnh, ngộ độc thực phẩm, phòng tránh các tệ nạn xã hội của nhà trường;
b) Bảo đảm an toàn cho học sinh và cho cán bộ, giáo viên, nhân viên trong nhà trường;
c) Không có hiện tượng kỳ thị, vi phạm về giới, bạo lực trong nhà trường.Các câu hỏi dành cho tiêu chí này:- Tại thời điểm đánh giá, nhà trường có phương án bảo đảm an ninh trật tự
trong nhà trường hay không?- Tại thời điểm đánh giá, nhà trường có phương án phòng chống tai nạn
thương tích; phòng chống cháy nổ, các hiểm họa thiên tai; phòng chống dịch 183
bệnh, ngộ độc thực phẩm trong nhà trường hay không?- Tại thời điểm đánh giá, nhà trường có phương án phòng tránh các tệ nạn
xã hội trong nhà trường hay không?- Các phương án đó cụ thể như thế nào?- Các phương án đó có hợp lý, hiệu quả không? (Đánh giá khái quát, tránh
mở rộng nội dung này).- Trong 5 năm gần đây, có xảy ra vụ việc gì làm mất an toàn cho học sinh
và cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên trong phạm vi nhà trường hay không?
- Trong 5 năm gần đây, có xảy ra hiện tượng kỳ thị, vi phạm về giới, bạo lực trong nhà trường hay không?
- Các minh chứng cần thu thập là những gì và ở đâu?………………………………..
Trả lời những câu hỏi trên, tức là chúng ta đã phân tích được tiêu chí, định hướng và chuẩn bị cho các bước tiếp theo của việc đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu cảu tiêu chí đó.
3.4.2. Tư vấn cho nhà trường xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượngĐể thực hiện cải tiến chất lượng liên tục, nhà trường cần phải xây dựng
được kế hoạch cải tiến chất lượng của mình. Trong thực tế, nhiều trường không xây dựng được kế hoạch cải tiến chất lượng. Vì vậy, rất cần có sự tư vấn, hỗ trợ, giúp đỡ của đoàn đánh giá ngoài. Tư vấn cho nhà trường xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng là nhiệm vụ cơ bản của thành viên đoàn đánh giá ngoài. Khi tư vấn cho nhà trường cần lưu ý một số vấn đề sau:
i) Kế hoạch cải tiến chất lượng là các giải pháp, biện pháp (công việc) mà nhà trường cần thực hiện để đổi mới từng bước và toàn diện từng lĩnh vực, từng khâu và từng hoạt động giáo dục. Kế hoạch cải tiến chất lượng có thể là những việc làm được ngay trong một khoảng thời gian ngắn, không cần đòi hỏi nhiều nhân lực, vật lực, nhưng cũng có thể cần khoảng thời gian nhiều hơn (một năm, hai đến ba năm, thậm chí trong một chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục) và cần nhiều điều kiện để thực hiện. Tùy thuộc vào kết quả tự đánh giá và đánh giá ngoài mà nhà trường xác định việc nào cần làm ngay và có thể làm được ngay, việc nào cần có thời gian và bao nhiêu thời gian để có thể hoàn thành.
Xây dựng được kế hoạch cải tiến chất lượng chính xác, đúng đắn là yêu cầu quan trọng của hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục. Nó đòi hỏi nhà trường, nhất là hiệu trưởng, phải đánh giá chính xác thực trạng của nhà trường, có tầm nhìn và phải có tư duy quản lý tốt.
ii) Kế hoạch cải tiến chất lượng cần phải đạt được những yêu cầu cơ bản là:Kế hoạch cải tiến chất lượng phải hướng tới việc phát huy được điểm mạnh
184
và khắc phục được điểm yếu trong từng tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục.Kế hoạch cải tiến chất lượng phải cụ thể, phù hợp với điều kiện của nhà
trường (con người, tài chính, cơ sở vật chất,…); phù hợp với cơ chế, chính sách hiện hành và phải xác định rõ mốc thời gian thực hiện.
Kế hoạch cải tiến chất lượng phải bảo đảm tính tổng thể. Phải đặt các công việc cần cải tiến của mỗi tiêu chí trong mối quan hệ với tất cả các tiêu chí. Nguồn lực của nhà trường thì có hạn, trong khi nhu cầu đầu tư các điều kiện để nâng cao chất lượng của từng tiêu chí, từng lĩnh vực thường rất lớn nhiều khi vượt quả khả năng và điều kiện của nhà trường. Do đó, khi tư vấn cho nhà trường cần phải cân nhắc, điều chỉnh, cân đối sao cho phù hợp với điều kiện thực tế mà vẫn đảm bảo được những việc cần ưu tiên để làm trước, những việc sẽ làm sau.
Trong nhiều trường hợp, có những việc tưởng như là khác nhau nhưng thực ra chúng rất gần với nhau và chỉ cần thực hiện một hoạt động là có thể giải quyết được nhiều nội dung, đáp ứng được nhiều tiêu chí. Trong trường hợp này, cần tư vấn cho nhà trường để tính toán, cân đối, điều chỉnh và phối hợp các công việc đó với nhau để cùng triển khai là đã đạt được yêu cầu.
iii) Để xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng, cần chú ý những điểm sau:Phải xác định chính xác điểm mạnh của nhà trường trong tiêu chí đó. Trong
kiểm định chất lượng giáo dục, không nên hiểu khái niệm điểm mạnh chỉ là để nói về kết quả đạt được vượt lên trên mức trung bình mà nhiều khi nó chỉ là những việc đã làm được, những kết quả đã đạt được; những chỉ tiêu, mục tiêu đã hoàn thành…
Phải xác định chính xác điểm yếu của nhà trường trong tiêu chí đó. Trong kiểm định chất lượng giáo dục, không nên đồng nhất khái niệm điểm yếu với khuyết điểm. Điểm yếu chính là những việc chưa làm được, những mục tiêu chưa đạt được, những yêu cầu và mục đích chưa hoàn thành… Để xác định chính xác điểm yếu, đơn giản nhất là thực hiện so sánh. Có thể tư vấn cho nhà trường thực hiện việc so sánh để xác định điểm yếu theo ba cách là:
- So sánh với yêu cầu chung: Hãy so sánh để xác định xem hoạt động, kết quả hoạt động, điều kiện hiện có của nhà trường,… đã đạt được như yêu cầu chung hay chưa, nếu chưa đạt được thì đó chính là điểm yếu.
- So sánh với các trường có cùng sứ mạng: Hãy so sánh hoạt động, kết quả hoạt động, điều kiện hiện có của trường mình trong các tiêu chí với những trường có cùng sứ mạng (cùng địa bàn, cùng điều kiện về kinh tế - xã hội, cũng mục tiêu,…). Nếu trường mình chưa làm được, chưa đạt được, chưa hoàn thành được như trường có cùng sứ mạng thì có nghĩa là trường mình vẫn còn điểm yếu.
- So với chính khả năng của trường mình: Hãy xem xét những hoạt động, kết quả hoạt động của nhà trường đối với từng tiêu chí trong mối quan hệ với chính điều kiện, khả năng của nhà trường của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên
185
và nhân viên. Hãy tự đặt ra và trả lời câu hỏi: kết quả đạt được (dù có thể là đã khá tốt) đã thực sự tương xứng với điệu kiện và khả năng của nhà trường, của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên. hay chưa? Nếu chưa tương xứng thì có nghĩa là vẫn còn điểm yếu. Trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục hiện hành, nhiều tiêu chí phải sử dụng cách này mới xác định được chính xác điểm yếu.
Cần lưu ý là không thể không có điểm yếu trong mỗi tiêu chí. Điểm yếu nhiều khi nằm ngay trong chính điểm mạnh, tiềm ẩn trong chính điểm mạnh. Vấn đề là nhà trường có mạnh dạn và có ý thức, có phương pháp đúng để tìm ra được điểm yếu của mình hay không. Trong hoạt động tự đánh giá, nhà trường càng chỉ ra được nhiều điểm yếu, nhất là những điểm yếu mang tính chủ quan thì càng tốt.
Từ việc xác định chính xác điểm mạnh và điểm yếu, cần tư vấn, hướng dẫn nhà trường xem xét các điều kiện hiện có của mình (về cơ sở vật chất; về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên; về tài chính,…) và điều kiện kinh tế xã hội của địa phương, từ đó đưa ra những biện pháp, giải pháp phù hợp để cải tiến chất lượng. Cần tránh định kiến là cứ phải có nhiều tiền, có nhiều người thì mới cải tiến được chất lượng. Trong thực tế, không phải việc gì cũng cần có tiền, cần có thêm người. Nhiều khi chỉ cần phát huy hết khả năng, điều kiện hiện có của nhà trường là đã có thể giải quyết được khá nhiều việc.
Khi tư vấn cho nhà trường xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng cần đặt những dự kiến, đề xuất của nhà trường trong mối quan hệ với cơ chế, chính sách hiện hành. Cơ chế, chính sách bao giờ cũng đi chậm hơn thực tiễn, bởi vì chính sách là từ thực tiễn mà ra. Vì vậy không phải việc gì chúng ta muốn, thậm chí là những vấn đề đang rất bất cập, đều có thể thay đổi được ngay. Trong kế hoạch cải tiến chất lượng cần hạn chế đến mức cao nhất việc nêu những kiến nghị, đề nghị với cấp trên, nhất là những vấn đề thuộc về cơ chế và chính sách. Nếu chỉ dừng ở việc nêu kiến nghị và đề nghị thì kế hoạch cải tiến chất lượng sẽ khó có tính khả thi. Vấn đề mà nhà quản lý cần phải đối mặt là trong điều kiện như thế, trong cơ chế chính sách như thế, nhà trường và người quản lý cần làm gì, phải làm gì để khắc phục. Đó mới là điều quan trọng, có ý nghĩa quyết định.
Một trong những sai lầm thường gặp khi xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng là nhà trường chỉ chú ý đến việc đưa ra biện pháp, giải pháp để khắc phục điểm yếu. Yếu cái gì thì khắc phục cái đó, không thì thôi, hoặc chỉ nói chung chung. Thực ra kế hoạch cải tiến chất lượng không chỉ chú ý khắc phục điểm yếu mà còn phải chú ý đến những giải pháp, biện pháp để phát huy điểm mạnh. Cần lưu ý là những điểm mạnh hiện tại có thể sẽ trở thành điểm yếu trong thời gian rất gần, nếu như chúng ta không có biện pháp duy trì và phát huy nó.
Trong kế hoạch cải tiến chất lượng, có một số từ ngữ không nên dùng. Đó là những từ ngữ chung chung, hiểu thế nào cũng được; những từ ngữ hô hào khẩu hiệu đầy sáo rỗng như: “đẩy mạnh”, “tăng cường”, “tiếp tục phát huy”,
186
“tuyên truyền”, “nâng cao nhận thức”,... Những từ ngữ đó không thể hiện được nội dung cần làm, cần giải quyết, cần xử lý. Nó không thể hiện được các giải pháp, biện pháp cụ thể và sẽ không thể thực hiện được.
Kiểm định chất lượng giáo dục đang là xu thế tất yếu của giáo dục trên thế giới. Ở Việt Nam, công tác này còn khá mới, việc triển khai đang ở giai đoạn ban đầu nên còn gặp nhiều khó khăn, thách thức, bất cập. Tuy nhiên, từ nhận thức đúng đắn về kiểm định chất lượng trong giáo dục nói chung, giáo dục THPT nói riêng, chúng ta sẽ từng bước hình thành được một nền “văn hóa chất lượng” trong các nhà trường. Đó là yếu tố quan trọng để đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
187
B. PHẦN THỰC HÀNHI. CÂU HỎI THẢO LUẬN1. Quan niệm “chất lượng là mức độ đáp ứng mục tiêu” trong giáo dục
THPT được hiểu như thế nào?2. Các thành tố cơ bản tạo nên chất lượng giáo dục là gì?3. Quy trình, chu kỳ, điều kiện thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục
trường THPT như thế nào?4. Quy trình đánh giá ngoài trường THPT như thế nào?5. Vai trò của đánh giá ngoài trong kiểm định chất lượng giáo dục trường
THPT?6. Những điểm cần lưu ý khi tư vấn cho nhà trường xây dựng kế hoạch cải
tiến chất lượng?II. THỰC HÀNH1. H oạt động 1 : Mỗi nhóm người học thực hiện các bài tập sau:Bài tập 1: Viết báo cáo sơ bộ về báo cáo tự đánh giá của trường THPT mà
cô giáo/thầy giáo đang công tác.Bài tập 2: Viết bản nhận xét kết quả nghiên cứu 1 tiêu chí trong báo cáo
tự đánh giá của trường THPT mà cô giáo/thầy giáo đang công tác.Bài tập 3: Viết báo cáo kết quả nghiên cứu hồ sơ của của trường THPT
mà cô giáo/thầy giáo đang công tác.Bài tập 4: Viết báo cáo đánh giá ngoài 1 tiêu chí trên cơ sở báo cáo tự
đánh giá của trường THPT mà cô giáo/thầy giáo đang công tác.Thông tin phản hồi:Hướng dẫn cách làm Bài tập 1: Từ việc nghiên cứu báo cáo tự đánh giá,
người học viết bản báo cáo sơ bộ theo mẫu quy định tại Công văn số số 6339/BGDĐT-KTKĐCLGD ngày 05/11/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Hướng dẫn tự đánh giá và đánh giá ngoài trường THPT.
Hướng dẫn cách làm Bài tập 2: Từ việc nghiên cứu nội dung tự đánh giá 1 tiêu chí trong báo cáo tự đánh giá, người học viết bản nhận xét kết quả nghiên cứu các tiêu chí theo mẫu quy định tại Công văn số số 6339/BGDĐT-KTKĐCLGD ngày 05/11/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Hướng dẫn tự đánh giá và đánh giá ngoài trường THPT.
Hướng dẫn cách làm Bài tập 3: Từ việc nghiên cứu nội dung báo cáo tự đánh giá, từ kết quả Bài tập 1 và Bài tập 2, người học viết báo cáo kết quả nghiên cứu hồ sơ đánh giá của đoàn theo mẫu quy định tại Công văn số số 6339/BGDĐT-KTKĐCLGD ngày 05/11/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Hướng dẫn tự đánh giá và đánh giá ngoài trường THPT.
188
Hướng dẫn cách làm Bài tập 4: Trên cơ sở bản báo cáo tự đánh giá, từ kết quả Bài tập 1, Bài tập 2, Bài tập 3, người học viết một đoạn báo cáo đánh giá ngoài về một tiêu chí.
2. H oạt động 2 : Nghiên cứu kế hoạch cải tiến chất lượng trong trích đoạn báo cáo tự đánh giá Tiêu chí 7, Tiêu chuẩn 1 của Trường THPT Y sau đây để:
a) Nhận xét về kế hoạch cải tiến chất lượng của nhà trường trong tiêu chí.b) Tư vấn cho nhà trường hoàn thiện kế hoạch cải tiến chất lượng của tiêu
chí.
189
“Phần II. ĐÁNH GIÁ THEO CÁC TIÊU CHUẨN …Tiêu chuẩn 1: Tổ chức và quản lý nhà trường…Tiêu chí 7: Bảo đảm an ninh trật tự, an toàn cho học sinh và cho cán bộ,
giáo viên, nhân viên; phòng chống bạo lực học đường, phòng chống dịch bệnh, phòng tránh các hiểm họa thiên tai, các tệ nạn xã hội trong trường.
a) Có phương án bảo đảm an ninh trật tự, phòng chống tai nạn thương tích, cháy nổ, phòng tránh các hiểm họa thiên tai, phòng chống dịch bệnh, ngộ độc thực phẩm, phòng tránh các tệ nạn xã hội của nhà trường;
b) Bảo đảm an toàn cho học sinh và cho cán bộ, giáo viên, nhân viên trong nhà trường;
c) Không có hiện tượng kỳ thị, vi phạm về giới, bạo lực trong nhà trường.1. Mô tả hiện trạngTrường có quy chế phối hợp bảo đảm an toàn cho học sinh và cam kết bảo
đảm an ninh trật tự với phường [H1.1.07.01]; kế hoạch phòng chống tai nạn, thương tích, bảo đảm an toàn, cháy nổ, phòng tránh ngộ độc thực phẩm và các tệ nạn xã hội. Nhà trường thường xuyên phối, kết hợp tốt với Công an Phường, Công an Quận, Trạm y tế Phường, Trung tâm y tế Quận để bảo đảm an ninh trật tự, tập huấn về công tác bảo vệ, phòng chống cháy nổ, phòng tránh các tệ nạn xã hội; tập huấn về công tác phòng tránh dịch bệnh, ngộ độc thực phẩm. Năm 2012, 2014 nhà trường đã tổ chức cho cán bộ, giáo viên, nhân viên tập huấn về phòng cháy, chữa cháy [H1.1.07.02]; [H1.1.07.03]; [H1.1.07.04]. Công tác phòng chống ngộ độc thực phẩm thường xuyên được thực hiện tốt, chưa để xảy ra tình trạng mất an toàn thực phẩm [H1.1.07.05]. Nhà trường làm tốt công tác tuyên truyền không để xảy ra các tệ nạn xã hội trong trường.
Cán bộ, giáo viên, nhân viên của nhà trường có trách nhiệm trong các công việc được giao. Vì vậy, trong thời gian quan, nhà trường luôn bảo đảm an toàn cho học sinh và cán bộ giáo viên, nhân viên [H1.1.07.03]; [H1.1.07.07]. Tuy nhiên, việc tự phòng chống các tai nạn thương tích của học sinh nhà trường còn hạn chế.
Không có hiện tượng kỳ thị vi phạm về giới và bạo lực trong nhà trường [H1.1.07.06]; [H1.1.07.07].
2. Điểm mạnh Nhà trường đã thành lập Ban chỉ đạo, xây dựng kế hoạch bảo đảm an ninh,
trật tự, phòng chống tại nạn, thương tích, bảo đảm an toàn chát nổ, phòng tránh ngộ độc thực phẩm và các tệ nạn xã hội, tổ chức thực hiện đồng bộ, có hiệu quả. Nhà trường nhận được sự ủng hộ, tạo điều kiện, phối kết hợp của các cơ quan chức năng và sự quan tâm đầu tư kinh phí của UBND Quận.
190
Cơ sở vật chất khang trang, đầy đủ các phương tiện phòng chống cháy nổ, bảo đảm an toàn. Vì vậy, trong nhiều năm qua, nhà trường luôn bảo đảm an ninh, trật tự, không có giáo viên, học sinh mắc tệ nạn xã hội; không có hiện tượng cháy nổ, ngộ độc thực phẩm xảy ra. Cán bộ giáo viên, nhân viên và học sinh được an toàn trong khi công tác, học tập tại trường.
100% cán bộ, giáo viên, công nhân viên, học sinh thực hiện tốt quy định về quyền và trách nhiệm của bản thân. Không có vụ việc kỳ thị, vi phạm về giới và bạo lực trong nhà trường xảy ra.
3. Điểm yếuViệc tự phòng chống các tại nạn thương tích của học sinh còn hạn chế4. Kế hoạch cải tiến chất lượngThường xuyên thực hiện tốt việc giảng dạy lồng ghép phòng chống tai nạn
thương tích trong chương trình nội khóa và ngoại khóa.Tăng cường kiểm tra cơ sở vật chất, có biện pháp phòng ngừa tai nạn,
thương tích xảy ra.Thời gian thực hiện: Từ năm học 2015 – 20165. Tự đánh giá: Đạt
Thông tin phản hồi:Gợi ý:1. Nhận xét- Nhà trường chưa xác định đúng yêu cầu của các chỉ số trong tiêu chí nên
chưa mô tả và đánh giá đúng hiện trạng của nhà trường.- Nhà trường chưa xác định chính xác điểm mạnh và điểm yếu của nhà
trường trong tiêu chí.- Mục Điểm mạnh viết như Mô tả hiện trạng và không bán sát yêu cầu của
các chỉ số.- Mục Điểm yếu xác định chưa đúng (Điểm yếu của nhà trường chính là
chưa có các phương án cụ thể).- Kế hoạch cải tiến chất lượng của nhà trường không cụ thể, không có
giải pháp, biện pháp khả thi; không rõ ai làm, nguồn lực, thời gian thực hiện và thời điểm hoàn thành.
- Kế hoạch cải tiến chất lượng còn rất chung chung và có tính chất hô hào chứ chưa cụ thể và sát hợp, chưa chú ý đến củng cố, duy trì, phát huy điểm mạnh.
2. Tư vấn cho nhà trường hoàn thiện kế hoạch cải tiến chất lượng của tiêu chí
191
Từ những thông tin trong báo cáo tự đánh giá của nhà trường, để cải tiến chất lượng tiêu chí, nhà trường nên thực hiện những công việc cụ thể sau đây:
Công việc cần thực hiện
Người thực hiện
Điều kiện để thực hiện
Thời gian thực hiện
Dự kiến kinh phí
Tập huấn về phòng chống tai nạn thương tích, cháy nổ, phòng tránh các hiểm họa thiên tai, phòng chống dịch bệnh, ngộ độc thực phẩm, phòng tránh các tệ nạn xã hội, phòng chống kỳ thị về giới và bạo lực (phòng chống tai nạn) cho cán bộ, giáo viên, nhân viên
Ban Giám hiệu, Tổ Văn phòng
Mời báo cáo viên của Công an Phường (Quận), Cán bộ y tế của Phường (Quận)
2 ngày trong tháng 8/2016
5.000.000 đồng
Xây dựng các phương án:
- Bảo đảm an ninh trật tự
P. Hiệu trưởng phụ trách CSVC; Nhân viên bảo vệ
Không Trong 7 ngày (từ ngày... đến ngày.../9/2016
Không
- Phòng chống tai nạn thương tích
P. Hiệu trưởng phụ trách CSVC; Nhân viên y tế
Không Trong 7 ngày (từ ngày... đến ngày.../9/2016
Không
- Phòng chống cháy nổ; phòng tránh các hiểm họa thiên tai
P. Hiệu trưởng phụ trách CSVC; Nhân viên bảo vệ
Không Trong 7 ngày (từ ngày... đến ngày.../9/2016
Không
-Phòng chống dịch bệnh, ngộ độc thực phẩm
Nhân viên y tế Không Trong 7 ngày (từ ngày... đến
Không
192
ngày.../9/2016
- Phòng tránh các tệ nạn xã hội
Nhân viên y tế; Đoàn TNCS HCM
Không Trong 7 ngày (từ ngày... đến ngày.../9/2016
Không
Giao chỉ tiêu về phòng chống tai nạn cho các lớp để giáo viên thực hiện
Hiệu trưởng Không Đầu năm học
Không
Hướng dẫn học sinh về phòng chống tai nạn
Giáo viên chủ nhiệm; nhân viên y tế; Đoàn TNCS HCM
Không Mỗi khối lớp 02 buổi trong tháng 9/2016
Không
Lồng ghép nội dung về phòng chống trong các hoạt động ngoại khóa
Giáo viên Không Thực hiện trong các hoạt động có liên quan
Theo dự toán cho từng hoạt động trong năm học
Biên soạn tài liệu và đưa nội dung về phòng chống tai nạn vào trong môn học phù hợp
Giáo viên bộ môn…
Tài liệu về phòng chống tai nạn
3 tiết/năm học
Không
Cung cấp tài liệu và phối hợp với cha mẹ học sinh hướng dẫn học sinh phòng chống tai nạn
Giáo viên bộ môn…
Tài liệu Hằng năm Do cha mẹ học sinh đảm nhiệm
Treo tranh, ảnh tuyên truyền về bình đẳng giới và phòng chống tệ nạn xã hội tại các lớp và bảng tin của nhà trường
Tổ Văn phòng; giáo viên chủ nhiệm; các lớp học sinh
Tranh, ảnh Hằng ngày 2.000.000đồng/năm học
193
C. THƯ MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Tài liệu tập huấn tự đánh giá trường phổ thông - Cục Khảo thí và Kiểm
định chất lượng giáo dục Hà Nội, 2009.2. Tài liệu tập huấn tự đánh giá cơ sở giáo dục phổ thông và trung tâm
giáo dục thường xuyên - Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục Hà Nội, 2012.
3. Tài liệu tập huấn đánh giá ngoài trường phổ thông - Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Hà Nội, 2009.
4. Tài liệu tập huấn đánh giá ngoài cơ sở giáo dục phổ thông và trung tâm giáo dục thường xuyên - Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục Hà Nội, 2012.
5. Tài liệu tập huấn chuyên sâu về kiểm định chất lượng giáo dục cơ sở giáo dục phổ thông và trung tâm giáo dục thường xuyên - Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục Hà Nội, 2016.
6. Thông tư số 51/2011/TT-BGDĐT ngày 03/11/2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Quy định về đánh giá định kỳ quốc gia kết quả học tập của học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông.
7. Thông tư số 30/2009 /TT-BGDĐT ngày 22/10/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông, giáo viên trung học phổ thông.
8. Thông tư số 29/2009/TT-BGDĐT ngày 22/10/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định Chuẩn hiệu trưởng trường trung học phổ thông, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học.
9. Thông tư số 42/2010/TT-BGDĐT ngày 30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định Chuẩn giám đốc trung tâm giáo dục thường xuyên.
10. Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục, quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường mầm non - Nguyễn Đại Dương - Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cán bộ quản lý, giáo viên mầm non năm học 2015 – 2016 – Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015.
11. Đổi mới quản lý chất lượng giáo dục mầm non – Nguyễn Đại Dương - Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cán bộ quản lý, giáo viên mầm non năm học 2016 – 2017, NXB Giáo dục Việt Nam, H. 2016.
12. Đánh giá ngoài trường mầm non - Nguyễn Đại Dương, Tạp chí Giáo dục THPT số 2 năm 2013.
13. Astin A.W, Đánh giá chất lượng để đạt được sự hoàn hảo (Triết lý và thực tiễn trong nhận xét và đánh giá chất lượng giáo dục đại học), Nxb Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh (2004).
194
14. Nguyễn Hữu Châu (chủ biên), Chất lượng giáo dục, những vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Giáo dục, Hà Nội (2008)
15. Southeast Asian Ministers of Education Organisation Regional Centre for Higher Education and Development (SEAMEO RIHED), A Study on Quality Assurance Models in Southeast Asian Countries: Towards a Southeast Asian Quality Assurance Framework. Bangkok, SEAMEO RIHED (2012).
16. UNESCO.. Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions. Bucharest: UNESCO (2007).
17. Woodhouse, D. A Short History of Quality. Commission for Academic Accreditation: United Arab Emirates (2012).
18. European Commission (2015). Assuring Quality in Education: Policies and Approaches to School Evaluation in Europe. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office ofthe European Union.
19. Benjamin S. Bloom, George F.Madaus and J. Thomas Hastings (1981), Evaluation to Improve Learning, by Mc.Graw- Hill Book Company, New York.
20. Đỗ Ngọc Thống (2011), Nghiên cứu đánh giá quốc gia về kết quả học tập của học sinh phổ thông, mã số B2009-37-78, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
195
Chuyên đề 9QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM
ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG THPT
MỤC LỤC
Trang
I. VAI TRÒ, VỊ TRÍ CỦA HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG THPT
I.1. Tác động của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đối với việc nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục ở THPT
I.2. Hoạt động NCKHSPƯD đối với việc nâng cao năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT
II. TẠO LẬP MÔI TRƯỜNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG THPT
II.1. Qui trình thực hiện một NCKHSPƯD
II.2. Hướng dẫn học sinh nghiên cứu áp dụng các tri thức khoa học và tổ chức các cuộc thi nghiên cứu khoa học kĩ thuật ở trường THPT
II.3. Xây dựng môi trường NCKHSPƯD ở trường THPT
III. QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG NCKHSPƯD Ở TRƯỜNG THPT
III.1. Xây dựng mục tiêu và kế hoạch nghiên cứu KHSPƯD
III.2. Quản lí và tổ chức các hoạt động nghiên cứu KHSPƯD ở trường THPT
III.3. Xây dựng hệ thống đánh giá NCKHSPƯD
III.4. Triển khai áp dụng kết quả NCKHSPƯD trong và ngoài nhà trường
196
I. VAI TRÒ, VỊ TRÍ CỦA HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG THPTI.1. Tác động của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đối với việc nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục ở THPTNghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) hiện nay là xu thế chung của nghiên cứu khoa học giáo dục ở thế kỉ XXI, đang được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới và các nước trong khu vực. Nó không chỉ là hoạt động thường xuyên dành cho những nhà nghiên cứu mà đã trở thành hoạt động thường xuyên của mỗi giáo viên (GV) và cán bộ quản lí giáo dục (CBQLGD). NCKHSPƯD có ý nghĩa quan trọng giúp GV xem xét các hoạt động trong lớp học/trường học, phân tích tìm hiểu thực tế và tìm các biện pháp tác động nhằm thay đổi hiện trạng, nâng cao chất lượng dạy học đồng thời phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, tự hoàn thiện mình. Với quy trình nghiên cứu khoa học gắn với thực tiễn GD, mang lại hiệu quả tức thì có thể sử dụng phù hợp với mọi đối tượng GV/CBQLGD ở các cấp và các điều kiện thực tế khác nhau.NCKHSPƯD là một loại hình nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực hiện một tác động hoặc can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh hưởng của nó. Tác động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử dụng PPDH, sách giáo khoa, PP quản lí, chính sách mới… của GV/CBQLGD. Người nghiên cứu (GV, CBQL) đánh giá ảnh hưởng của tác động một cách có hệ thống bằng phương pháp nghiên cứu phù hợp.
Hai yếu tố quan trọng của NCKHSPƯD là tác động và nghiên cứu
Khi lựa chọn biện pháp tác động (là một giải pháp thay thế cho giải pháp đang dùng) GV cần tham khảo nhiều nguồn thông tin đồng thời phải sáng tạo tìm kiếm và xây dựng giải pháp mới thay thế. Để thực hiện nghiên cứu, người làm công tác giáo dục (GV/CBQLGD) cần biết các phương pháp chuẩn mực để đánh giá tác động một cách hiệu quả.Với NCKHSPƯD, GV/ CBQLGD xác định và điều tra những vấn đề giáo dục tại chính nơi vấn đề đó xuất hiện: tại lớp học và trường học. Thông qua việc thực hiện NCKHSPƯD vào các bối cảnh này và để những người đang hoạt động
197
trong môi trường đó tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, các phát hiện sẽ được ứng dụng ngay lập tức và vấn đề sẽ được giải quyết nhanh hơn. I.2. Hoạt động NCKHSPƯD đối với việc nâng cao năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT NCKHSPƯD là một chu trình liên tục tiến triển. Chu trình này bắt đầu bằng việc quan sát thấy có các vấn đề trong lớp học hoặc trường học. Những vấn đề đó khiến họ nghĩ đến các giải pháp thay thế nhằm cải thiện hiện trạng. Sau đó, thử nghiệm những giải pháp thay thế này trong lớp học hoặc trường học. Sau khi thử nghiệm, tiến hành kiểm chứng để xem những giải pháp thay thế đó có hiệu quả hay không. Đây chính là bước cuối cùng của chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng.
Chu trình NCKHSPƯDChu trình NCKHSPƯD bao gồm: Suy nghĩ, Thử nghiệm và Kiểm chứng
Suy nghĩ: Quan sát thấy có vấn đề và nghĩ tới giải pháp thay thế
Thử nghiệm: Thử nghiệm giải pháp thay thế trong lớp học/trường học
Kiểm chứng: Tìm xem giải pháp thay thế có hiệu quả hay không
Việc hoàn thiện một chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng trong NCKHSPƯD giúp phát hiện được những vấn đề mới như:
- Các kết quả tác động tốt tới mức nào?- Điều gì xảy ra nếu tiến hành tác động trên đối tượng khác? Có cần điều
chỉnh tác động không?- Liệu có cách thức tác động khác hiệu quả hơn không?
Như vậy, NCKHSPƯD là một chu trình tiếp diễn không ngừng và dường như không có kết thúc. Giáo viên tham gia NCKHSPƯD có thể liên tục làm cho bài dạy của mình cuốn hút và hiệu quả hơn. Hơn nữa, khác với sáng kiến kinh nghiệm, qui trình thực hiện NCKHSPƯD cung cấp cho GV và CBQLGD phương pháp luận. Nó là công cụ sắc bén để chỉ dẫn GV và CBQLGD trong công tác dạy học, tổ chức, quản lý nhà trường. Nắm vững qui trình thực hiện NCKHSPƯD không chỉ có nghĩa đối với các nhà nghiên cứu KHGD chuyên nghiệp, mà còn đối với các GV/CBQLGD trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn. NCKHSPƯD, khi được áp dụng đúng cách trong nhà trường, sẽ đem đến nhiều lợi ích, vì:
- Phát triển tư duy của GV một cách hệ thống theo hướng giải quyết vấn đề mang tính nghề nghiệp để hướng tới sự phát triển của trường học.
198
- Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên môn một cách chính xác.
- Khuyến khích GV nhìn lại quá trình và tự đánh giá.- Tác động trực tiếp đến việc dạy học và công tác quản lí giáo dục (lớp học,
trường học).- Tăng cường khả năng phát triển chuyên môn của giáo viên. Giáo viên
tiến hành NCKHSPƯD sẽ tiếp nhận chương trình, phương pháp dạy học mới một cách sáng tạo, có phê phán.
II. TẠO LẬP MÔI TRƯỜNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG THCSII.1. Qui trình thực hiện một NCKHSPƯD Để có thể tiến hành NCKHSPƯD có hiệu quả trong các tình huống thực tế, GV và CBQLGD cần nắm rõ quy trình NCKHSPƯD. Qui trình này được mô tả dưới dạng một khung gồm 7 bước như sau:
Bảng 1. Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Bước Hoạt động
1. Hiện trạng
GV - người nghiên cứu tìm ra những hạn chế của hiện trạng trong viêc dạy - học, QLGD và các hoạt động khác trong nhà trường; xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn một nguyên nhân mà mình muốn thay đổi.
2. Giải pháp thay thế
GV - người nghiên cứu suy nghĩ về các giải pháp thay thế cho giải pháp hiện tại và liên hệ với các ví dụ đã được thực hiện thành công có thể áp dụng vào tình huống hiện tại.
3. Vấn đềnghiên cứu
GV - người nghiên cứu xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dưới dạng câu hỏi) và nêu các giả thuyết.
4. Thiết kếGV - người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị. Thiết kế bao gồm: xác định nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, quy mô nhóm, thời gian thu
5. Đo lườngGV - người nghiên cứu xây dựng công cụ đo lường và thu thập dữ liệu theo thiết kế nghiên cứu.
6. Phân tíchGV - người nghiên cứu phân tích các dữ liệu thu được và giải thích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu. Giai đoạn này có thể sử dụng các công cụ thống kê.
7. Kết quảGV - người nghiên cứu đưa ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu,
Khung NCKHSPƯD này là cơ sở để lập kế hoạch nghiên cứu. Áp dụng theo khung NCKHSPƯD, trong quá trình triển khai đề tài, người nghiên cứu sẽ không bỏ qua những khía cạnh quan trọng của nghiên cứu.
199
Trong NCKHSPƯD có nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng: cả hai cách tiếp cận nghiên cứu này đều có điểm mạnh và điểm yếu nhưng đều nhấn mạnh việc nhìn lại quá trình của GV về việc dạy và học, năng lực phân tích để đánh giá các hoạt động một cách hệ thống, năng lực truyền đạt kết quả nghiên cứu đến những người ra quyết định hoặc những nhà giáo dục quan tâm tới vấn đề này.II.2. Hướng dẫn học sinh nghiên cứu áp dụng các tri thức khoa học và tổ chức các cuộc thi nghiên cứu khoa học kĩ thuật ở trường THPTĐể hướng dẫn học sinh nghiên cứu áp dụng các tri thức khoa học và tổ chức các cuộc thi nghiên cứu khoa học kĩ thuật (NCKHKT) ở trường THCS hiệu quả cần thực hiện các bước sau:Bước 1: Tìm ý tưởng nghiên cứu Ý tưởng nghiên cứu là yếu tố đầu tiên cần có để thực hiện một NCKHKT. Ý tưởng nghiên cứu càng độc đáo, càng sáng tạo thì dự án càng được đánh giá cao. Trong nhà trường, có thể hình thành ý tưởng nghiên cứu thông qua các hoạt động dưới đây: - Tổ chức cuộc thi/thuyết minh "Ý tưởng khoa học" cho học sinh trong trường/Tuần lễ triển lãm ý tưởng khoa học. - Mở chuyên mục và diễn đàn về NCKH-KT trên trang web của nhà trường hoặc tham gia diễn đàn về NCKH-KT trên internet. - Trao đổi với học sinh về những vấn đề thời sự, khoa học, những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn và khuyến khích HS suy nghĩ, trao đổi, đặt câu hỏi về những tình huống, sự kiện diễn ra trong thực tế cuộc sống để tìm hiểu, xác định vấn đề cần tìm tòi, khám phá. - Trao đổi trong tổ bộ môn về các ý tưởng nghiên cứu, những đề xuất cải tiến. - Tổ chức cho học sinh tham quan, đi thực địa, dã ngoại, quan sát thực tế. - Hướng dẫn học sinh tìm hiểu các bài báo, công trình khoa học, trao đổi với nhà khoa học, chuyên gia để tìm ra những vấn đề cần nghiên cứu, cải tiến. - Gắn kết với cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn để có thêm các ý tưởng cho dự án nghiên cứu. Ngoài ra, có thể nhờ các nhà khoa học, các học sinh cũ đã trưởng thành trên các lĩnh vực của nhà trường để phối hợp, gợi ý, đề xuất ý tưởng. Bước 2: Lựa chọn ý tưởng (người hướng dẫn) Sau khi đã có những ý tưởng nghiên cứu, cần tổ chức lựa chọn ý tưởng để tiến hành triển khai. Đây là yếu tố quyết định thành công của dự án nghiên cứu. Khi xem xét các ý tưởng của học sinh cần có các GV có chuyên môn tốt và có kinh nghiệm nghiên cứu khoa học. Nếu có điều kiện thì nên mời chuyên gia, nhà khoa học ở những lĩnh vực dự kiến nghiên cứu để lựa chọn ý tưởng nghiên cứu.
200
Người lựa chọn ý tưởng cần có kiến thức sâu rộng về lĩnh vực nghiên cứu, cần biết được những gì đã nghiên cứu, đã có hay nhu cầu hiện tại về khoa học, kĩ thuật để xác định tính mới, tính sáng tạo của một dự án nghiên cứu. Nhiều khi một ý tưởng mới nghe rất hay, rất thú vị và có thể là rất hữu ích nhưng nếu tiến hành triển khai thì không mang lại giá trị về mặt khoa học hay không có sự sáng tạo nào về kĩ thuật, công nghệ - dự án như vậy có thể chỉ đơn giản là dự án triển khai mà không phải là dự án NCKH-KT, hoặc đó chỉ là yêu thích công nghệ đơn thuần mà không phải là sự khéo léo, sáng tạo. Cũng có thể những ý tưởng của các em nghe có thể mới lạ nhưng thực tế đã có những nghiên cứu hoặc tồn tại sản phẩm KHKT tương tự hoặc tối ưu hơn. Ngược lại, một số ý tưởng thoạt nghe không gây ấn tượng nhiều, nhưng với kinh nghiệm, kiến thức của những nhà chuyên môn có kinh nghiệm thì tiềm ẩn trong đó là một sự án triển khai mang lại ý nghĩa khoa học hay sự cải tiến, sáng tạo về công nghệ, kĩ thuật. Khi lựa chọn ý tưởng nghiên cứu cần xem xét các vấn đề sau:
- về tính mới, tính sáng tạo về khoa học, kĩ thuật, công nghệ; - đảm bảo khả thi trong khuôn khổ thời gian quy định của cuộc thi (tổng
thời gian nghiên cứu không quá 12 tháng), - vừa sức với khả năng kiến thức của học sinh phổ thông (chỉ những gì
chính học sinh thực hiện mới được đánh giá trong cuộc thi), - điều kiện cơ sở vật chất có thể đáp ứng được các thí nghiệm, thực nghiệm
và trong khuôn khổ tài chính cho phép; - dự án nghiên cứu có thực nghiệm, thí nghiệm hoặc điều tra thực tế (những
dự án nghiên cứu lí thuyết không được khuyến khích trong cuộc thi); - dự án nghiên cứu có ý nghĩa cho cộng đồng; phạm vi nghiên cứu không
quá rộng, quá tổng quát nhưng không quá hẹp… Cần đối chiếu với các văn bản hướng dẫn, quy chế của cuộc thi để đảm bảo dự án nghiên cứu được lựa chọn nằm trong các lĩnh vực nghiên cứu được quy định và không thuộc loại bị cấm. Các lĩnh vực nghiên cứu của các dự án của học sinh có thể được gợi ý trong bảng dưới đây:
STT Lĩnh vực Lĩnh vực chuyên sâu
1 Khoa học động vật Hành vi; Tế bào; Mối liên hệ và tương tác với môi trường tự nhiên; Gen và di truyền; Dinh dưỡng và tăng trưởng; Sinh lí; Hệ thống và tiến hóa;…
2 Khoa học xã hội và hành vi
Điều dưỡng và phát triển; Tâm lí; Tâm lí nhận thức; Tâm lí xã hội và xã hội học;…
3 Hóa Sinh Hóa-Sinh phân tích; Hóa-Sinh tổng hợp; Hóa-Sinh-Y; Hóa-Sinh cấu trúc;…
4 Y Sinh và khoa học Chẩn đoán; Điều trị; Phát triển và thử nghiệm
201
Sức khỏe dược liệu; Dịch tễ học; Dinh dưỡng; Sinh lí học và Bệnh lí học;…
5 Sinh học tế bào và phân tử
Sinh lí tế bào; Gen; Miễn dịch; Sinh học phân tử; Sinh học thần kinh;…
6 Hóa học Hóa phân tích; Hóa học trên máy tính; Hóa môi trường; Hóa vô cơ; Hóa vật liệu; Hóa hữu cơ; Hóa Lý;…
7 Sinh học trên máy tính và Sinh -Tin
Kĩ thuật Y sinh; Dược lí trên máy tính; Sinh học mô hình trên máy tính; Tiến hóa sinh học trên máy tính; Khoa học thần kinh trên máy tính; Gen;…
8 Khoa học Trái đất và Môi trường
Khí quyển; Khí hậu; Ảnh hưởng của môi trường lên hệ sinh thái; Địa chất; Nước;…
9 Hệ thống nhúng Vi điều khiển; Giao tiếp mạng và dữ liệu; Quang học; Cảm biến; Gia công tín hiệu;…
10 Năng lượng: Hóa học Nhiên liệu thay thế; Năng lượng hóa thạch; Phát triển nhiên liệu tế bào và pin; Vật liệu năng lượng mặt trời;…
11 Năng lượng: Vật lí Năng lượng thủy điện; Năng lượng hạt nhân; Năng lượng mặt trời; Năng lượng nhiệt; Năng lượng gió;…
12 Kĩ thuật cơ khí Kĩ thuật hàng không và vũ trụ; Kĩ thuật dân dụng; Cơ khí trên máy tính; Lí thuyết điều khiển; Hệ thống vận tải mặt đất; Kĩ thuật gia công công nghiệp; Kĩ thuật cơ khí; Hệ thống hàng hải;…
13 Kĩ thuật môi trường Xử lí môi trường bằng phương pháp sinh học; Khai thác đất; Kiểm soát ô nhiễm; Quản lí chất thải và tái sử dụng; Quản lí nguồn nước;…
14 Khoa học vật liệu Vật liệu sinh học; Gốm và Thủy tinh; Vật liệu composite; Lí thuyết và tính toán; Vật liệu điện tử, quang và từ; Vật liệu nano;Pô-li-me;…
15 Toán học Đại số; Phân tích; Rời rạc; Lý thuyết Game và Graph; Hình học và Tô pô; Lý thuyết số; Xác suất và thống kê;…
202
16 Vi Sinh Vi trùng và kháng sinh; Vi sinh ứng dụng; Vi khuẩn; Vi sinh môi trường; Kháng sinh tổng hợp; Vi-rút;…
17 Vật lí và Thiên văn Thiên văn học và Vũ trụ học; Vật lí nguyên tử, phân tử và quang học; Lý - Sinh; Vật lí trên máy tính; Vật lí thiên văn; Vật liệu đo; Từ, Điện từ và Plasma; Cơ học; Vật lí hạt cơ bản và hạt nhân; Quang học; La-de; Thu phát sóng điện từ; Lượng tử máy tính; Vật lí lí thuyết;…
18 Khoa học Thực vật Nông nghiệp; Mối liên hệ và tương tác với môi trường tự nhiên; Gen và sinh sản; Tăng trưởng và phát triển; Bệnh lí thực vật; Sinh lí thực vật; Hệ thống và tiến hóa;…
19 Rô bốt và máy thông minh
Máy sinh học; Lí thuyết điều khiển; Rô bốt động lực;…
20 Phần mềm hệ thống Thuật toán; An ninh máy tính; Cơ sở dữ liệu; Hệ điều hành; Ngôn ngữ lập trình;…
Sau khi ý tưởng dự án nghiên cứu đã được lựa chọn, việc tiếp theo là xác định người hướng dẫn học sinh nghiên cứu. Theo quy chế của cuộc thi, mỗi dự án nghiên cứu của học sinh phải có ít nhất 01 người hướng dẫn nghiên cứu. Người hướng dẫn nghiên cứu phải thường xuyên liên lạc, theo dõi quá trình nghiên cứu của học sinh để đảm bảo việc nghiên cứu đúng hướng. Người hướng dẫn khoa học cần có chuyên môn sâu, rộng (tiến sĩ, thạc sĩ - các trường nên thành lập CLB Thạc sỹ hoặc Hội đồng khoa học nhà trường hoặc mời những nhà khoa học trên các lĩnh vực là học sinh cũ của nhà trường đã trưởng thành) về các lĩnh vực nghiên cứu của thí sinh. Người hướng dẫn nghiên cứu phải nắm được những quy định của luật pháp, địa phương đối với lĩnh vực nghiên cứu của thí sinh. Người hướng dẫn nghiên cứu có thể là GV, cha, mẹ, anh, chị của học sinh, hay nhà khoa học, chuyên gia khoa học... Với chủ chương triển khai hoạt động NCKH-KT bền vững, nên sử dụng tối đa đội ngũ GV của nhà trường để hướng dẫn học sinh NCKH-KT. Việc sử dụng đội ngũ giáo viên của nhà trường hướng dẫn học sinh nghiên cứu khoa học giúp tạo động lực, tạo điều kiện, cơ hội khuyến khích GV tìm tòi, nghiên cứu, tự bồi dưỡng từ đó nâng cao năng lực của đội ngũ. Lưu ý khai thác nguồn lực KHKT từ cha mẹ, anh, chị của học sinh để có được nhà khoa học, chuyên gia hướng dẫn học sinh nghiên cứu. Việc mời nhà khoa học hướng dẫn NCKH-KT cho học sinh cũng là một cơ hội tốt để cán bộ, GV của nhà trường học hỏi, trao đổi kinh nghiệm nâng cao trình độ NCKH-KT đề dần dần có thể tự hướng dẫn học sinh của mình. Sở/phòng GDĐT, trường trung học cần có kế hoạch, biện pháp tạo
203
điều kiện kết nối giữa giáo viên, học sinh NCKH-KT với các nhà khoa học, chuyên gia để có sự hỗ trợ về nguồn lực cán bộ KHKT.Bước 3: Lập kế hoạch triển khai dự án Sau khi đã có ý tưởng rõ ràng về dự án nghiên cứu việc tiếp theo là lập kế hoạch thực hiện bao các phần việc chính, nhằm quản lí tốt quỹ thời gian cũng như kiểm soát được tiến độ thực hiện một cách khoa học. Những phần việc chính của dự án bao gồm: Tìm hiểu thực trạng, viết đề cương nghiên cứu, triển khai dự án, viết báo cáo, và trình bày/bảo vệ kết quả nghiên cứu. Khi lập kế hoạch cần tính toán khối lượng công việc, phân bổ khung thời gian cho mỗi phần việc, tính toán chi phí, dự kiến trang thiết bị thí nghiệm, cơ sở vật chất; Kế hoạch cần chi tiết và có phân công rõ ràng (đặc biệt là với dự án tập thể); Cần lưu ý đến các yếu tố khách quan có thể ảnh hưởng đến tiến độ nghiên cứu như đối tượng nghiên cứu, phương tiện nghiên cứu... Bước 4: Phê duyệt dự án Phê duyệt kế hoạch triển khai nghiên cứu khoa học Hội đồng khoa học cấp trường do hiệu trưởng nhà trường ra quyết định thành lập, bao gồm 01 lãnh đạo nhà trường, giáo viên có chuyên môn thuộc lĩnh vực của dự án nghiên cứu và có thể mời thêm một số nhà khoa học, chuyên gia khi cần thiết. Hội đồng khoa học cấp trường có trách nhiệm thẩm định và cấp phép triển khai dự án nghiên cứu khoa học. Chỉ những dự án nghiên cứu được sự cấp phép của hội đồng khoa học cấp trường mới được triển khai thực hiện. Việc thẩm định, cấp phép cho dự án nghiên cứu phải căn cứ và Quy chế thi KHKT cấp quốc gia và văn bản hướng dẫn khác của cuộc thi để đảm bảo dự án đảm bảo quy định của cuộc thi. Khi xem xét dự án nghiên cứu cần lưu ý: - Kế hoạch nghiên cứu cần rõ ràng, cụ thể và khả thi; - Ưu tiên những dự án có ý tưởng độc đáo, sáng tạo; - Dự án phải thuộc 17 lĩnh vực của cuộc thi và không thuộc các dự án bị cấm (mầm bệnh, hóa chất độc hại, ảnh hưởng đến môi trường...), an toàn cho học sinh nghiên cứu; - Các học sinh tham gia phải có hạnh kiểm và học lực ở học kì I từ loại khá trở lên; - Mỗi học sinh tham gia 01 dự án; dự án tập thể có không quá 03 thành viên. Theo kinh nghiệm từ Intel ISEF, nên hạn chế các dự án tập thể có 03 học sinh tham gia; - Mỗi người hướng dẫn khoa học chỉ hướng dẫn đồng thời tối đa 02 dự án; Ngoài ra cần cập nhật các quy định theo văn bản hướng dẫn hằng năm của Bộ GDĐT. Bước 5: Triển khai thực hiện dự án nghiên cứu theo kế hoạch
204
Việc triển khai dự án nghiên cứu được tiến hành sau khi đã được hội đồng thẩm định khoa học cấp trường cấp phép. Người hướng dẫn nghiên cứu, người bảo trợ (nếu có) phải bảo đảm an toàn cho học sinh trong quá trình nghiên cứu; phải liên lạc thường xuyên với học sinh trong quá trình nghiên cứu. Người hướng dẫn khoa học, người bảo trợ chịu trách nhiệm về việc đảm bảo học sinh thực hiện nghiên cứu đúng quy định của cuộc thi, của nghiên cứu khoa học, của pháp luật... Trong quá trình triển khai nghiên cứu, có thể mời thêm người hướng dẫn, bảo trợ, giám sát khi cần thiết. Người hướng dẫn khoa học cần hướng dẫn học sinh ghi chép, viết báo cáo và trình bày dự án NCKH-KT của mình. Có thể tổ chức hội thảo KHKT của học sinh, giáo viên để học sinh có cơ hội rèn luyện kĩ năng trình bày báo cáo khoa học. Tạo điều kiện để học sinh, GV (hướng dẫn khoa học) tham gia các hội thảo, hội nghị khoa học, trao đổi giao lưu với nhà khoa học, chuyên gia để được phản biện, học hỏi phương pháp, kinh nghiệm nghiên cứu KHKT, kinh nghiệm hướng dẫn NCKH-KT, quản lý NCKH-KT. Tập hợp các thí sinh đăng kí dự thi và mời chuyên gia khoa học đến tập huấn phương pháp NCKH và truyền lửa đam mê nghiên cứu cho các em; lập hội học sinh nghiên cứu, diễn dàn nghiên cứu trên web để trao đổi, giải đáp thắc mắc, khó khăn cho học sinh nghiên cứu. Định kỳ yêu cầu học sinh báo cáo để đánh giá quá trình nghiên cứu, tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc và kịp thời khắc phục những sai sót hoặc chệch hướng nghiên cứu. Trong quá trình hướng dẫn nghiên cứu cần lưu ý hướng dẫn từng giai đoạn một, đồng thời kiểm tra liên tục để điều chỉnh hướng nghiên cứu khi cần thiết. Cần lưu ý sâu sát các khâu như: - Hướng dẫn chọn mẫu, viết phiếu điều tra, lấy phiếu điều tra, ghi chép số liệu, ghi kết quả thực nghiệm... - Giúp liên hệ phòng thí nghiệm, theo dõi và giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm, đảm bảo an toàn khi thực hiện các thí nghiệm; - Hướng dẫn học sinh thu thập đầy đủ các số liệu, tài liệu; - Hướng dẫn học sinh viết báo cáo đề tài, viết tóm tắt, chuẩn bị gian trưng bày (bắt buộc theo qui định), chuẩn bị bài trình bày, tác phong trình bày, trả lời phỏng vấn, ... - Yêu cầu học sinh cần lưu ý đến từng chi tiết nhỏ, thể hiện tư duy của học sinh, nghiêm túc, cần cù, tỉ mỉ. - Luôn hướng đến kiểm thử giả thuyết đã đặt ra và kết quả, số liệu nghiên cứu phải trung thực. Kết luận phải được rút ra một các thuyết phục và trả lời cho giả thuyết nghiên cứu; - Hướng dẫn học sinh tìm kiếm tài liệu và chia sẻ với những người khác để làm giàu kiến thức; khuyến khích học sinh khám phá, tự tin và tích cực trong nghiên cứu, không nản chí khi gặp khó khăn, bế tắc. Rèn luyện khả năng phân tích và phản biện, tinh thần vượt khó, kiên nhẫn, trung thực và đúng mực, tính kỷ luật.
205
Bước 6: Đánh giá dự án và tham dự cuộc thi cụm, tỉnh.Đánh giá dự án trên các tiêu chí:
Tiêu chí Điểm
Ý tưởng khoa học 30
Khả năng sáng tạo 30
Tính thấu đáo 15
Kỹ năng 15
Tính rõ ràng, minh bạch 10
Những dự án nhận được sự được đồng ý cho tham dự cuộc thi của ban tổ chức phải chuẩn bị cho việc trưng bày dự án tại cuộc thi. Khi chuẩn bị gian trưng bày cần chú ý: - Tìm hiểu quy định về trưng bày của cuộc thi: thời gian, địa điểm, kích thước, những vật được phép và không được phép... Việc trưng bày dự án trong gian trưng bày phải tuân thủ quy định an toàn của cuộc thi KHKT quốc gia. - Gian trưng bày phải làm nổi bật được nội dung chính của đề tài để giám khảo, người xem nắm bắt đề tài nhanh nhất. - Tựa đề nên thể hiện một cách đơn giản, chính xác công trình nghiên cứu và tính chất của dự án nghiên cứu. Tựa đề cũng phải khiến cho người xem phải muốn tìm hiểu thêm. - Gian trưng bày phải được sắp xếp ngăn nắp, hợp lí, thể hiện tính khoa học, tính thẩm mỹ, dễ theo dõi và dễ đọc. - Tóm tắt báo cáo dự án nghiên cứu không quá 250 từ và luôn có sẵn tại gian trưng bày của dự án. Nên sử dụng hình vẽ, sơ đồ... để mô tả tóm tắt dự án và kết quả nghiên cứu. - Tại gian trưng bày dự án thí sinh cần chuẩn bị để trình bày, giới thiệu ngắn gọn, súc tích, nêu bật được trọng tâm của dự án. Nếu là đề tài tập thể thì nên có sự phối hợp giữa các thành viên khi trình bày. Nên chuẩn bị kĩ lưỡng, dự kiến trước câu hỏi của giám khảo, người tham quan và chuẩn bị trước câu trả lời.II.3. Xây dựng môi trường NCKHSPƯD Ở TRƯỜNG THPT II.3.1. Tìm hiểu hiện trạngNCKHSPƯD được bắt đầu bằng việc nhìn lại các vấn đề trong việc dạy học trên lớp. Sau đây là một số vấn đề thường được giáo viên đưa ra:
- Vì sao nội dung này không thu hút học sinh tham gia?- Vì sao kết quả học tập của học sinh sụt giảm khi học nội dung này?
206
- Có cách nào tốt hơn để thay đổi nhận thức của cha mẹ học sinh về giáo dục trong nhà trường không?
- Phương pháp dạy học này có nâng cao kết quả học tập của học sinh không?
- ….Các câu hỏi như vậy về PPDH, về hiệu quả dạy học, về thái độ và hành vi của học sinh… được sự quan tâm của những GV muốn thay đổi hiện trạng GD. Từ những câu hỏi này, GV bắt đầu tập trung vào một vấn đề cụ thể để tiến hành NCKHSPƯD:
- Xác định các nguyên nhân gây ra thực trạng.- Chọn một nguyên nhân muốn tác động để đưa ra các giải pháp.
II.3.2. Đưa ra các giải pháp thay thếVới một vấn đề cụ thể, người nghiên cứu sẽ suy nghĩ hoặc tìm giải pháp thay thế cho giải pháp đang sử dụng. Có thể tìm giải pháp thay thế từ nhiều nguồn khác nhau:
- Các ví dụ về giải pháp đã được triển khai thành công tại nơi khác.- Điều chỉnh giải pháp từ các mô hình khác.- Các giải pháp do chính giáo viên nghĩ ra.
Trong quá trình tìm kiếm và xây dựng các giải pháp thay thế, GV cần tìm đọc nhiều bài NCGD bàn về các vấn đề tương tự. GV - người nghiên cứu nên tìm đọc một số công trình nghiên cứu trong 5 năm trở lại đây có liên quan đến đề tài nghiên cứu của mình. Nghiên cứu các tài liệu tham khảo có ý nghĩa quan trọng trong việc xác định giải pháp thay thế, nó giúp chỉ ra những hoạt động đã được thực hiện để giải quyết các vấn đề tương tự. Người nghiên cứu cũng có thể áp dụng hoặc điều chỉnh phương pháp đã được nghiên cứu làm giải pháp thay thế. Qua đó, người nghiên cứu có luận cứ vững vàng cho giải pháp thay thế đề ra trong nghiên cứu.Quá trình tìm kiếm và đọc các công trình nghiên cứu bàn về một vấn đề cụ thể được gọi là quá trình tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề. Trong quá trình này, cần:
- Tìm kiếm một số nguồn thông tin đáng tin cậy: các bài đăng tải những công trình nghiên cứu trên các tạp chí. Tìm kiếm các công trình nghiên cứu trên mạng Internet.
- Đọc và tóm tắt các thông tin hữu ích.- Lưu lại các công trình nghiên cứu đã đọc để tham khảo thêm.
Trong quá trình tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề, người nghiên cứu cần tìm các thông tin qua các đề tài đã thực hiện:
- Nội dung bàn luận về các vấn đề tương tự- Cách thực hiện giải pháp cho vấn đề- Bối cảnh thực hiện giải pháp
207
- Cách đánh giá hiệu quả của giải pháp- Các số liệu và dữ liệu có liên quan- Hạn chế của giải pháp.
Với những thông tin thu được từ quá trình tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề, người nghiên cứu xây dựng và mô tả giải pháp thay thế. Lúc này, người nghiên cứu có thể bước đầu xác định tên đề tài nghiên cứu.II.3.3. Xác định vấn đề nghiên cứuViệc liên hệ với thực tế dạy học và đưa ra giải pháp thay thế cho tình huống hiện tại sẽ giúp GV hình thành các vấn đề nghiên cứu. Mỗi NCKHSPƯD khởi đầu bằng một vấn đề và đó phải là một vấn đề có thể nghiên cứu được. Muốn vậy, vấn đề nghiên cứu cần:
a) Không đưa ra đánh giá về giá trịb) Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu
Ví dụ:
Những vấn đề này có nghiên cứu được không?
1. Phương pháp dạy ngôn ngữ/toán/khoa học xã hội tốt nhất là gì?“tốt nhất”: nhận định về giá trị. Không nghiên cứu được!
2. Liệu tóm tắt sau khi đọc có ích cho việc đọc hiểu hay không?
“Có ích hay không”: trung tính (không có nhận định về giá trị).Kiểm chứng bằng dữ liệu: so sánh điểm trung bình các bài kiểm tra đọc hiểu của 2 nhóm. Có thể nghiên cứu được!3. Có nên bắt buộc sử dụng mô hình hoá trong giải toán hay không?
Không nghiên cứu được!
4. Liệu học phụ đạo có giúp học sinh học tốt hơn không?Có thể nghiên cứu được!
Vấn đề đầu tiên đề cập phương pháp tốt nhất để dạy học sinh. Từ tốt nhất chính là một nhận định về giá trị. “Tốt nhất” ở đây nghĩa là gì? Dựa trên tiêu chí nào để đánh giá là “tốt nhất”? Liệu có phải “tốt nhất” vì đó là phương pháp duy nhất
208
mà tôi có thể dạy? Những lí do này mang tính cá nhân hoặc chủ quan. Vì vậy vấn đề này không nghiên cứu được.Vấn đề thứ hai: “Liệu tóm tắt sau khi đọc có ích cho việc đọc hiểu hay không?” là trung tính, vì nó không liên quan đến bất kì nhận định nào về giá trị. Để trả lời vấn đề nghiên cứu này, có thể yêu cầu một nhóm học sinh tóm tắt sau khi đọc và một nhóm khác không cần tóm tắt sau khi đọc. Sau đó, có thể yêu cầu hai nhóm làm bài kiểm tra đọc hiểu trong một khoảng thời gian nhất định và sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập để kiểm chứng chênh lệch giá trị trung bình của hai nhóm có ý nghĩa hay không.Chúng ta sử dụng dữ liệu để kiểm chứng giả thuyết “Việc tóm tắt sau khi đọc có ích…” hoặc “Việc tóm tắt sau khi đọc không có ích…”. Cách thực hiện NCKHSPƯD này là khách quan. Các dữ liệu được đo có liên quan tới vấn đề nghiên cứu. Kết luận đưa ra dựa trên kết quả của học sinh chứ không dựa vào niềm tin hay sở thích của người nghiên cứu. Vì vậy có thể kết luận rằng vấn đề này có thể nghiên cứu được.Vấn đề thứ ba: không nghiên cứu được vì từ “nên” thể hiện sự chủ quan và mang tính cá nhân.Vấn đề thứ tư: mang tính trung lập, vì có thể kiểm chứng bằng các dữ liệu có liên quan.Người nghiên cứu nên tránh sử dụng các từ ngữ hàm chỉ việc đánh giá cá nhân khi hình thành các vấn đề nghiên cứu. Một số từ như vậy bao gồm “phải”, “tốt nhất”, “nên”, “bắt buộc”, “duy nhất”, “tuyệt đối”…Một khía cạnh quan trọng khác của vấn đề nghiên cứu là khả năng kiểm chứng bằng dữ liệu. Người nghiên cứu cần suy nghĩ xem cần thu thập loại dữ liệu nào và tính khả thi của việc thu thập những dữ liệu đó.II.3.4. Xây dựng giả thuyết nghiên cứuGiả thuyết nghiên cứu là một câu trả lời giả định cho vấn đề nghiên cứu và sẽ được chứng minh bằng dữ liệu. Ví dụ về xây dựng giả thuyết nghiên cứu.
Vấn đềnghiên cứu
1. Sử dụng thí nghiệm thực tập trong dạy học phần Quang hình – vật lí 11 như thế nào để nâng cao hứng thú học tập của học sinh?2. Sử dụng thí nghiệm thực tập trong dạy học phần Quang hình – vật lí 11 như thế nào để làm tăng kết quả học tập của học sinh?
Giả thuyết 1. Sử dụng thí nghiệm thực tập phù hợp với các giai đoạn của tiến trình khoa học và phù hợp với trình độ học sinh sẽ làm thay đổi hứng thú học tập của học sinh.2. Sử dụng thí nghiệm thực tập phù hợp với các giai đoạn của tiến trình khoa học và phù hợp với trình độ học sinh sẽ làm tăng kết quả học của học sinh.
209
Giả thuyết có nghĩa (Ha) có thể có hoặc không có định hướng. Giả thuyết có định hướng sẽ dự đoán định hướng của kết quả, còn giả thuyết không định hướng chỉ dự đoán sự thay đổi. Ví dụ sau sẽ minh họa cho điều này.
Không định hướng
Có hai dạng giả thuyết nghiên cứu chính:
Giả thuyết không có nghĩa (Ho) Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ không mang lại hiệu
Giả thuyết có Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ mang lại hiệu quả có hoặc không có định hướng.
Hình 2. Chỉ ra quan hệ của hai dạng giả thuyết này.
II.3.5. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu trong NCKHSPƯDThiết kế nghiên cứu sẽ cho phép người nghiên cứu thu thập dữ liệu có liên quan một cách chính xác để chứng minh giả thuyết nghiên cứu. Trong khi thực hiện NCKHSPƯD, nhà nghiên cứu cần trả lời được các câu hỏi:
- Có cần nhóm đối chứng không?- Có cần làm bài kiểm tra trước tác động không?
210
- Quy mô mẫu như thế nào?- Công cụ thống kê nào sẽ được dùng, dùng như thế nào và vào thời điểm
nào?Trong NCKHSPƯD, có 4 dạng thiết kế phổ biến được sử dụng:
- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất.- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương
đương.- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu
nhiên.- Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên.
II.3.5.1. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhấtDưới đây là cách biểu thị để mô tả thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất:
Thiết kế này tiến hành kiểm tra trước tác động với một nhóm học sinh trước khi người nghiên cứu áp dụng các giải pháp hoặc hoạt động thực nghiệm. Sau khi tiến hành thực nghiệm, người nghiên cứu sẽ thực hiện bài kiểm tra sau tác động cho cùng nhóm học sinh đó.Kết quả được đo bằng việc so sánh chênh lệch giữa kết quả sau tác động và trước tác động. Khi có chênh lệch (biểu thị qua |O2 - O1| > 0), người nghiên cứu sẽ kết luận tác động có mang lại ảnh hưởng hay không.Thiết kế này rất phổ biến vì dễ thực hiện, đơn giản, nhưng trong thực tế ẩn chứa nhiều nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu nghiên cứu. Với thiết kế này, việc kết quả kiểm tra sau tác động cao hơn kết quả kiểm tra trước tác động có thể khiến ta nhầm tưởng và kết luận rằng tác động mang lại kết quả tốt. Cách đưa ra kết luận như vậy là khá chủ quan vì kết quả kiểm tra tăng lên có thể do ảnh hưởng của các yếu tố khác. Những nguy cơ với nhóm duy nhất:
- Nguy cơ tiềm ẩn: Những yếu tố bên ngoài giải pháp tác động đã được thực hiện có ảnh hưởng làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động.
- Sự trưởng thành: Sự phát triển hoặc trưởng thành bình thường của các đối tượng tham gia nghiên cứu làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động.
- Kinh nghiệm làm bài kiểm tra: Làm bài kiểm tra là một trải nghiệm học tập. Các học sinh sẽ có nhiều kinh nghiệm hơn khi làm lại bài kiểm tra trước tác động ở lần kiểm tra sau tác động.
211
- Việc sử dụng công cụ đo: Các bài kiểm tra trước và sau tác động không được chấm điểm giống nhau do người chấm có tâm trạng khác nhau.
- Sự vắng mặt: Một số học sinh, đặc biệt là những em có điểm số thấp trong bài kiểm tra trước tác động không tiếp tục tham gia nghiên cứu. Bài kiểm tra sau tác động được thực hiện mà không có sự tham gia của các học sinh này.
Do những nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu nên trong trường hợp sử dụng, cần cẩn trọng trước những nguy cơ ảnh hưởng đến giá trị của dữ liệu.II.3.5.2. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương đươngTrong thiết kế này, người nghiên cứu thực hiện với 2 nhóm học sinh: nhóm thực nghiệm (N1) được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm; nhóm đối chứng (N2) không được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm.
Kiểm tra trước tác động
Tác động Kiểm tra sau tác động
N1 và N2 là 2 nhóm học sinh khác nhau. Hai nhóm sẽ được kiểm tra để chắc chắn rằng năng lực liên quan đến hoạt động thực nghiệm tương đương nhau. Ví dụ, với hoạt động đo kết quả học toán của học sinh sử dụng phương pháp dạy học mới, người nghiên cứu có thể lựa chọn hai nhóm học sinh có điểm số môn toán trong học kì trước tương đương nhau.Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau tác động. Kết quả được đo lường thông qua việc so sánh điểm số trung bình giữa hai bài kiểm tra sau tác động. Khi có chênh lệch (biểu thị bằng |O3 - O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả.Thiết kế này tốt hơn thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với nhóm duy nhất vì loại bỏ được một số nguy cơ nhờ có nhóm đối chứng. II.3.5.3. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiênTrong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được phân chia ngẫu nhiên đảm bảo tương đương.
Kiểm tra trước tác động Tác động Kiểm tra sau tác động
N1 O1 X O3212
N2 O2 - O4Thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau tác động. Kết quả được đo thông qua việc so sánh điểm số trung bình giữa hai bài kiểm tra sau tác động. Khi có chênh lệch về điểm số trung bình (biểu thị bằng |O3 - O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả.Tuy vậy, không phải lúc nào cũng có thể thực hiện việc lựa chọn nhóm ngẫu nhiên vì điều đó ảnh hưởng tới hoạt động bình thường của lớp học. Nếu như nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm cùng chung một lớp, có khả năng xảy ra hiện tượng “nhiễu”. Bởi vì thái độ, hành vi hoặc cách học tập của học sinh có thể thay đổi khi các em nhìn nhóm khác thực hiện theo cách khác.Thiết kế này có thể gây ra một số phiền phức nhưng những lợi ích mà nó mang lại cũng rất lớn.II.3.5.4. Thiết kế kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiênTrong thiết kế này, 2 nhóm (N1 và N2) được phân chia ngẫu nhiên đảm bảo tương đương.
Nhóm Tác động Kiểm tra sau tác động
N1 X O3
N2 -- O4
Cả hai nhóm chỉ thực hiện bài kiểm tra sau tác động. Kết quả được đo thông qua việc so sánh chênh lệch kết quả các bài kiểm tra sau tác động. Nếu có chênh lệch về kết quả (biểu thị bằng |O3 - O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm đã mang lại kết quả. Thiết kế này bỏ qua bài kiểm tra trước tác động vì đây là hoạt động không cần thiết. Điều này sẽ giảm tải công việc cho giáo viên.Đây là thiết kế đơn giản và hiệu quả đối với NCKHSPƯD. Các nhóm được lựa chọn tương đương hoặc đã được phân chia ngẫu nhiên. Điều này đảm bảo sự công bằng giữa các nhóm do việc các nhóm có cùng xuất phát điểm.Về mặt lôgíc, điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm được coi là tương đương. Do đó có thể đo kết quả của tác động bằng việc kiểm chứng chênh lệch giá trị điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động của hai nhóm này.Nếu như sử dụng biện pháp X để tác động với nhóm N1, biện pháp Y để tác động với nhóm N2 thì thiết kế này còn giúp ta so sánh hiệu quả của hai biện pháp tác động. II.3.5.2. Thiết kế cơ sở AB hoặc thiết kế đa cơ sở AB
213
Ngoài bốn dạng thiết kế trên, còn có dạng thiết kế được gọi là thiết kế cơ sở AB hoặc thiết kế đa cơ sở AB.Trong lớp học/trường học thường có hiện tượng một số học sinh có hành vi, thái độ thiếu tích cực hoặc kết quả học tập chưa tốt - gọi là trường hợp “cá biệt”. Ví dụ: học sinh thường không hoàn thành bài tập về nhà, học sinh hay đi học muộn, học sinh không tập trung chú ý trong giờ học… Người nghiên cứu chọn những học sinh ở cùng loại “cá biệt” để tác động.Đối với những trường hợp này, người nghiên cứu có thể sử dụng thiết kế cơ sở AB/ thiết kế đa cơ sở AB.
- A là giai đoạn cơ sở (hiện trạng chưa có tác động/can thiệp).- B là giai đoạn tác động/can thiệp.
Thiết kế chỉ có một giai đoạn cơ sở A, một giai đoạn tác động B được gọi là thiết kế AB.Có thể ngừng tác động sau giai đoạn B, có nghĩa là bắt đầu từ A2 và tiếp tục giai đoạn B2 sau giai đoạn A2. Do vậy, thiết kế này được mở rộng để trở thành thiết kế ABAB. Với thiết kế phức tạp hơn này, có thể khẳng định chắc chắn hơn về ảnh hưởng của giai đoạn B.Có thể thời gian trong giai đoạn cơ sở A đối với các học sinh được nghiên cứu có sự khác nhau.II.3.6. Đo lường – Thu thập dữ liệu trong NCKHSPƯD II.3.6.1. Thu thập dữ liệuCác NCKHSPƯD do giáo viên thực hiện thường quan tâm cải thiện việc học tập các nội dung môn học được thể hiện dưới dạng kiến thức và kĩ năng. Bên cạnh kiến thức và kĩ năng, các giáo viên - người nghiên cứu có thể muốn đo thái độ của học sinh. Một số thái độ chính là nội dung môn học, đặc biệt là trong môn GDCD, Đạo đức.Trong nghiên cứu có 3 dạng dữ liệu cần thu thập. Căn cứ vào vấn đề nghiên cứu để sử dụng dạng dữ liệu cần thu thập phù hợp.
Đo những gì trong NCKHSPƯD?
Đo bằng cách nào?
Kiến thức môn học Bài kiểm tra
Ki năng trong một số lĩnh vực Bảng kiểm
Thái độ đối với môn học Thang đo thái độ
Các phương pháp được sử dụng để thu thập các dạng dữ liệu.
214
Đo lường Phương pháp
1. Kiến thức: Biết, hiểu, áp dụng…Sử dụng các bài kiểm tra thông thường hoặc các bài kiểm tra được thiết kế đặc biệt.2.Hành vi/ kĩ năng: Sự tham gia, thói
quen, sự thuần thục trong thao tác…Thiết kế thang xếp hạng hoặc bảng kiểm quan sát.
3. Thái độ: Hứng thú, tích cực tham gia, quan tâm, ý kiến...
Thiết kế thang thái độ.
a. Đo kiến thứcCác bài kiểm tra có thể sử dụng trong NCKHSPƯD thay đổi nhận thức gồm:
- Các bài thi.- Các bài kiểm tra thông thường trong lớp.
Theo cách này GV không phải mất công xây dựng và chấm điểm bài kiểm tra mới. Các kết quả nghiên cứu có tính thuyết phục cao hơn vì đó là các hoạt động bình thường trong lớp học. Điều này làm tăng độ giá trị của dữ liệu thu được.Trong một số trường hợp, cần có các bài kiểm tra được thiết kế riêng. Thứ nhất, khi nội dung nghiên cứu nằm ngoài chương trình dạy bình thường (không có trong sách giáo khoa hoặc trong phân phối chương trình). Thứ hai, nghiên cứu sử dụng một phương pháp dạy học mới. Khi đó, cần điều chỉnh bài kiểm tra cũ cho phù hợp hoặc thiết kế bài kiểm tra mới.b. Đo kĩ năng hoặc hành vi
Đo kĩ năngCác NCKHSPƯD về kĩ năng, căn cứ vào vấn đề nghiên cứu có thể đo các kĩ năng của học sinh như:
- Sử dụng kính hiển vi (hoặc các dụng cụ khác)- Sử dụng công cụ trong xưởng thực hành kĩ thuật- Chơi nhạc cụ- Đánh máy- Đọc diễn cảm bài thơ hoặc đoạn hội thoại- Thuyết trình
215
Đo hành viCác NCKHSPƯD để thay đổi hành vi, căn cứ vào vấn đề nghiên cứu có thể đo các hành vi của học sinh như:
- Đi học đúng giờ- Sử dụng ngôn ngữ- Ăn mặc phù hợp- Nộp bài đúng hạn- Tham gia tích cực
vào hoạt động nhóm
Để đo các hành vi hoặc kĩ năng có thể sử dụng thang xếp hạng hoặc bảng kiểm quan sát. Thang xếp hạng có cấu trúc tương tự thang đo thái độ, nhưng mô tả chi tiết hơn về các hành vi được quan sátKhi thực hiện bảng kiểm quan sát, có thể thực hiện quan sát công khai hoặc không công khaiTrong quan sát công khai, đối tượng quan sát hoàn toàn ý thức được việc các em đang được đánh giá. Ví dụ, GV yêu cầu học sinh đọc to một đoạn văn. Học sinh này biết GV đang đánh giá kĩ năng đọc của mình. Quan sát công khai có thể khiến người quan sát thấy được hành vi của HS ở trạng thái tốt nhất. Trong trường hợp này, học sinh đó có thể cố hết sức để đọc to, mặc dù bình thường HS đó có thể không làm như vậy. Do đó, dữ liệu thu được có thể không phải hành vi tiêu biểu của học sinh này.Ngược lại, quan sát không công khai được thực hiện khi đối tượng không biết mình đang được đánh giá. Các hành vi quan sát được đặc trưng cho các hành vi thông thường của học sinh. Ví dụ, hành vi học sinh tự giác nhặt rác trên sân trường trong giờ ra chơi.Trung gian giữa quan sát công khai và không công khai là Quan sát có sự tham gia, thường sử dụng trong các nghiên cứu định tính hoặc nghiên cứu về phong tục. Quan sát có sự tham gia đòi hỏi GV - người nghiên cứu hoà mình vào đối tượng đang được quan sát trong một thời gian nhất định. Khi thực hiện quan sát có sự tham gia, GV - người nghiên cứu có thể đạt được sự hiểu biết sâu sắc hơn so với việc sử dụng bảng kiểm quan sát.c. Đo thái độĐể đo thái độ, có thể sử dụng thang đo gồm từ 8 - 12 câu dưới dạng thang Likert. Trong thang này, mỗi câu hỏi gồm một mệnh đề đánh giá và một thang đo gồm nhiều mức độ phản hồi. Trong thực tế, thường sử dụng thang đo gồm 5 mức độ. Điểm của thang được tính bằng tổng điểm của các mức độ được lựa chọn hoặc đánh dấu.
216
Đo hành vi/Kĩ năng
Thu thập dữ liệu về hành vi/kĩ năng của học sinh
Thanh xếp loạiTương tự thang
đo thái độ nhưng tập trung vào hành vi có thể quan sát được
Bảng kiểm quan sátLiệt kê theo trình tự các hành vi/kĩ năng cụ thể.
Các câu hỏi có dạng câu lựa chọn có không hoặc
có mặt/vắng mặt
Các dạng phản hồi của thang đo thái độ có thể sử dụng là: đồng ý, tần suất, tính tức thì, tính cập nhật, tính thiết thựcCác dạng phản hồi:
Đồng ý Hỏi về mức độ đồng ý.
Tần suất Hỏi về tần suất thực hiện nhiệm vụ.
Tính tức thì Hỏi về thời điểm bắt đầu thực hiện nhiệm vụ.
Tính cập nhật Hỏi về thời điểm thực hiện nhiệm vụ gần nhất.
Hỏi về cách sử dụng nguồn lực (ví dụ: sử dụng thời gian rảnh rỗi, sử dụng tiền thưởng…).
Một thang đo tốt phải rõ ràng, người đọc có thể hiểu rõ câu hỏi mà không cần yêu cầu giải thích. Do vậy, cần sử dụng ngôn ngữ đơn giản khi xây dựng thang đo.
Hướng dẫn xây dựng thang đo• Mỗi câu hỏi chỉ nêu một ý kiến.• Chỉ sử dụng các câu hỏi có ngôn từ mang tính tích cực.• Sử dụng ngôn ngữ đơn giản.• Nếu có nhiều câu hỏi để đo thì cần phân chúng thμnh một số hạng mục. Mỗi hạng mục cần có tên rõ ràng.• Nêu đầy đủ tất cả các mức độ phản hồi, đặc biệt trong thang đo sử
dụng với đối tượng nhỏ tuổi và ít kinh nghiệm.• Sử dụng hoặc điều chỉnh lại các thang sẵn có cho phù hợp; chỉ xây
dựng thang đo mới trong trường hợp thực sự cần thiết.• Tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ.
Chỉ đưa ra một ý kiến cho mỗi mệnh đề, không nên kết hợp các mệnh đề khẳng định với phủ định trong cùng một thang đo.Khi thang đo thái độ được thiết kế cho đối tượng nhỏ tuổi hoặc thiếu kinh nghiệm, có thể sử dụng thang gồm 4 mức hoặc thậm chí chỉ 2 mức độ phản hồi. Điều này khiến cho khoảng điểm thu hẹp lại nên cần bổ sung các mệnh đề. Với đối tượng này, cần nêu rõ tên các mức độ phản hồi. Đối với các đối tượng lớn tuổi và có kinh nghiệm hơn, có thể chỉ cần đặt tên cho mức cao nhất, thấp nhất và mức trung bình, hoặc chỉ cần đặt tên cho mức cao nhất và thấp nhất.Việc xây dựng thang đo mới không hề đơn giản. Có thể cần tìm các thang sẵn có trong các bài báo hoặc trên mạng internet. Có thể cần điều chỉnh lại các thang này cho phù hợp với mục đích nghiên cứu và đối tượng điều tra. Trong mọi trường hợp, cần tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ.
217
GV - người nghiên cứu thực hiện xây dựng và điều chỉnh thang đo có trình độ cao hơn nhiều so với đối tượng điều tra hoặc học sinh, cả về mặt ngôn ngữ lẫn khái niệm. Vì vậy, các câu hỏi dễ hiểu và có nghĩa đối với người nghiên cứu không phải lúc nào cũng dễ hiểu đối với người trả lời. Việc thử nghiệm thang đo mới xây dựng là một cách hiệu quả để đảm bảo độ giá trị của dữ liệu thu thập được.
Thử nghiệm thang đo mới- Khi điều chỉnh hoặc xây dựng một thang đo mới, cần thử nghiệm các
thang đó.- Số lượng mẫu thử không cần nhiều, khoảng từ 10 đến 20 HS là đủ.- Mẫu thử phải tương đương với nhóm thực nghiệm.- Mục đích chính của việc thử nghiệm là đánh giá liệu các câu hỏi có dễ
hiểu và có ý nghĩa với nhóm thực nghiệm hay không.
Hoạt động thử nghiệm có thể được thực hiện với 10 - 20 học sinh có đặc điểm tương tự với đối tượng tham gia nghiên cứu nhằm đảm bảo hình thức và ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phù hợp với đối tượng học sinh. Qua việc quan sát các học sinh tham gia thử nghiệm trả lời câu hỏi, có thể yêu cầu học sinh khoanh tròn các nội dung các em không hiểu, và có thể phỏng vấn hỏi ý kiến các em.II.3.6.2. Độ tin cậy và độ giá trịCác dữ liệu thu thập được thông qua việc kiểm tra kiến thức, đo kĩ năng và đo thái độ có thể không đáng tin về độ tin cậy và độ giá trị. Dữ liệu không đáng tin cậy không thể được sử dụng vào bất kì mục đích nào trong thực tế.a. Độ tin cậyĐộ tin cậy là tính nhất quán, có sự thống nhất của các dữ liệu giữa các lần đo khác nhau và tính ổn định của dữ liệu thu thập được.b. Độ giá trị Độ giá trị là tính xác thực của dữ liệu thu được, các dữ liệu có giá trị là phản ánh trung thực về nhận thức/thái độ/hành vi được đo.Các mối liên hệ quan trọng giữa độ tin cậy và độ giá trị là:
1. Độ tin cậy và độ giá trị là chất lượng của dữ liệu, không phải là công cụ để thu thập dữ liệu.2. Độ tin cậy và độ giá trị có liên hệ chặt chẽ với nhau.
Đối với các dữ liệu thu thập được trong nghiên cứu tác động, mục tiêu của người nghiên cứu là nâng cao cả độ tin cậy và độ giá trị của dữ liệu.II.3.6.3. Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu
218
Giáo viên - người nghiên cứu có thể sử dụng một số cách để kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu:- Kiểm tra nhiều lần.- Sử dụng các dạng đề tương đương- Chia đôi dữ liệu.
a. Kiểm tra nhiều lầnTrong phương pháp kiểm tra nhiều lần, một nhóm đối tượng sẽ làm một bài kiểm tra hai lần tại hai thời điểm khác nhau. Nếu dữ liệu đáng tin cậy, điểm của hai bài kiểm tra phải tương tự nhau hoặc có độ tương quan cao.b. Sử dụng các dạng đề tương đươngTrong phương pháp sử dụng các dạng đề tương đương, cần tạo ra hai dạng đề khác nhau của một bài kiểm tra. Một nhóm đối tượng thực hiện cả hai bài kiểm tra cùng một thời điểm. Tính độ tương quan giữa điểm số của hai bài kiểm tra để kiểm tra tính nhất quán của hai dạng đề kiểm tra.c. Chia đôi dữ liệuPhương pháp này chia dữ liệu thành hai phần và kiểm tra tính nhất quán giữa các điểm số của của hai phần đó bằng công thức Spearman-Brown.Trong NCKHSPƯD, cần đạt được độ tin cậy có giá trị từ 0,7 trở lên.d. Cách tính độ tin cậy Spearman-BrownĐể tính độ tin cậy Spearman-Brown, sử dụng công thức: rSB = 2*rhh/(1 + rhh)Trong đó, hệ số tương quan chẵn lẻ rhh được tính trong phần mềm Excel: rhh = CORREL(array1, array2)
So sánh kết quả với bảng dưới:
rSB ≥ 0,7Dữ liệu đáng tin cậy
rSB < 0,7 Dữ liệu không đáng tin cậy
Từ đó, kết luận xem dữ liệu có đáng tin cậy hay không.II.3.6.4. Kiểm chứng độ giá trị của dữ liệuVề mặt logic, điểm số của các bài kiểm tra trong NCKHSPƯD phải có độ tương
219
quan cao với điểm số các bài kiểm tra trên lớp trong cùng môn học. Do đó, xem xét tương quan giữa điểm số các bài kiểm tra sử dụng trong NCKHSPƯD và điểm các bài kiểm tra thông thường là một cách kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu.Ba phương pháp có tính ứng dụng cao trong việc kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu trong nghiên cứu tác động gồm:
- Độ giá trị nội dung- Độ giá trị đồng quy- Độ giá trị dự báo.
a. Độ giá trị nội dungPhương pháp kiểm tra độ giá trị nội dung xem xét liệu các câu hỏi có phản ánh vấn đề, khái niệm hoặc hành vi cần đo trong lĩnh vực nghiên cứu hay không.Độ giá trị nội dung có tính mô tả nhiều hơn là thống kê. Các nhận xét của GV có kinh nghiệm thường được sử dụng để kiểm chứng độ giá trị về nội dung của dữ liệu.b. Độ giá trị đồng quiViệc tính hệ số tương quan của hai tập hợp điểm số là một cách kiểm chứng độ giá trị đồng qui.c. Độ giá trị dự báoTương tự như độ giá trị đồng quy nhưng độ giá trị dự báo có định hướng tương lai.Các điểm số đạt được trong nghiên cứu phải tương quan với điểm số bài kiểm tra sắp tới của môn học. Các số liệu kiểm tra của NC phải tương quan với một bài kiểm tra của môn học trong tương lai. Đối với giá trị đồng quy và giá trị dự báo, tương quan càng lớn biểu thị độ giá trị càng cao. Do độ giá trị dự báo phụ thuộc vào kết quả bài kiểm tra sẽ thực hiện trong tương lai, người nghiên cứu cần chờ đợi.II.3.7. Phân tích dữ liệu trong NCKHSPƯD Để phân tích các dữ liệu thu thập được nhằm đưa ra các kết quả nghiên cứu đúng đắn, người nghiên cứu có thể dùng các tham số thống kê. Thống kê có ba chức năng phân tích quan trọng là mô tả, so sánh và liên hệ dữ liệu.
Mô tả dữ liệu- Các điểm số có độ tập trung tốt đến mức nào?- Các điểm số có độ phân tán như thế nào?
So sánh dữ liệu- Kết quả của các nhóm có sự khác biệt không?- Mức độ ảnh hưởng lớn đến đâu?
Liên hệ dữ liệu
220
- Hai tập hợp điểm số có liên hệ gì không?a. Mô tả dữ liệuMô tả dữ liệu là bước đầu tiên trong việc xử lí các dữ liệu thu thập được. Sau khi một nhóm học sinh làm một bài kiểm tra hoặc trả lời một thang đo, chúng ta sẽ thu được nhiều điểm số khác nhau. Tập hợp tất cả các điểm số này là dữ liệu thô cần được chuyển thành thông tin có thể sử dụng được trước khi truyền đạt các kết quả nghiên cứu cho các đối tượng quan tâm.Hai câu hỏi quan trọng cần trả lời khi mô tả hoạt động hoặc phản hồi của học sinh là:
1. Các điểm số (hoặc kết quả phản hồi) có độ tập trung tốt đến mức nào?2. Các điểm số có độ phân tán như thế nào?
Về mặt kĩ thuật, hai câu hỏi này liên quan tới độ tập trung và độ phân tán của dữ liệuHai cách chính để mô tả dữ liệu là độ tập trung và độ phân tán.
Mô tả dữ liệu
Độ tập trung của dữ liệu:Mô tả “trung tâm” của dữ liệu nằm ở
đâu
Độ phân tán của dữ liệu
Giá trị trung bình (Mean): là điểm trung bình cộng của các điểm số
Độ lệch chuẩn (SD
Mốt (Mode, viết tắt là Mo): là giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong một dãy điểm số.
Trung vị (Median): là điểm nằm ở vị trí giữa trong dãy điểm số xếp theo thứ tự.
b. So sánh dữ liệuSo sánh dữ liệu nhằm kiểm chứng xem kết quả giữa các nhóm có sự khác biệt có ý nghĩa hay không. Nếu sự khác biệt là có ý nghĩa, chúng ta cần biết mức độ ảnh hưởng của nó. Người nghiên cứu luôn muốn tìm hiểu xem nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng có kết quả khác nhau hay không. Trong trường hợp nghiên cứu sử dụng một nhóm duy nhất, đó là sự khác biệt về giá trị trung bình của bài kiểm tra trước và sau tác động. Trong tất cả các trường hợp trên, nếu có sự khác biệt, cần xác định xem có khả năng sự khác biệt đó có xảy ra ngẫu nhiên hay không. Sự khác biệt không xảy ra ngẫu nhiên thể hiện tiến bộ thực sự là do tác động của nghiên cứu.Trong NCKHSPƯD, khi so sánh dữ liệu, cần trả lời hai câu hỏi chính:
221
• Kết quả của các nhóm có khác nhau không? Sự khác nhau ấy có ý nghĩa hay không?• Mức độ ảnh hưởng của tác động này lớn tới mức nào?Các phép đo để so sánh dữ liệu bao gồm phép kiểm chứng t-test (sử dụng với dữ liệu liên tục), phép kiểm chứng Khi bình phương (sử dụng với dữ liệu rời rạc), và Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (đo mức độ ảnh hưởng). Cả hai phép kiểm chứng t-test và Khi bình phương đều được sử dụng để xác định xem tác động mang lại tiến bộ về điểm số có ý nghĩa (hay chỉ xảy ra ngẫu nhiên). Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) là phép đo mức độ ảnh hưởng, cho biết độ lớn ảnh hưởng của tác động.Dữ liệu liên tục là dữ liệu có giá trị nằm trong một khoảng. Ví dụ, điểm một bài kiểm tra của học sinh có thể có giá trị nằm trong khoảng thấp nhất (0 điểm) và cao nhất (100 điểm). Dữ liệu rời rạc có giá trị thuộc các hạng mục riêng biệt. Ví dụ:
Tôi thích môn toánĐồng ý Bình thường Không đồng
Số học sinh 10 15 5
Trong trường hợp này, học sinh có thể lựa chọn câu trả lời nằm trong 3 hạng mục khác nhau. Một trường hợp phổ biến khác của dữ liệu rời rạc là phân loại học sinh dựa vào điểm kiểm tra trong từng miền riêng biệt ví dụ:
Kết quả kiểm tra môn toán
Miền 1 Miền 2 Miền 3
Số học sinh 10 15 5
Phép kiểm chứng t-test độc lập được sử dụng để kiểm chứng sự chênh lệch về giá trị điểm trung bình của hai nhóm khác nhau (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có xảy ra ngẫu nhiên hay không.Nếu chênh lệch xảy ra hoàn toàn ngẫu nhiên nghĩa là không thực hiện tác động, chênh lệch vẫn có thể xảy ra. Trong trường hợp này, không thể coi chênh lệch đó là có ý nghĩa. Chênh lệch không có ý nghĩa cho biết tác động không đem lại thay đổi kết quả giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
So sánh dữ liệu
Công cụ thống kê Mục đích
aPhép kiểm chứng t-test độc lập
So sánh các giá trị trung bình của hai nhóm khác nhau.
222
b
Phép kiểm chứng t – test phụ thuộc (theo cặp)
So sánh các giá trị trung bình của cùng một nhóm.
cMức độ ảnh hưởng (ES) Đánh giá độ lớn ảnh hưởng của tác động
được thực hiện trong nghiên cứu.
Một ví dụ về việc sử dụng phép kiểm chứng t-test là so sánh sự chênh lệch giá trị điểm trung bình của 2 bài kiểm tra có ý nghĩa hay không. Phép kiểm chứng này cũng có thể áp dụng với giá trị điểm trung bình của hai bài kiểm tra trước tác động nhằm xác định sự tương đương giữa các nhóm.Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc hoặc theo cặp được sử dụng để kiểm chứng sự chênh lệch về giá trị trung bình của điểm số các bài kiểm tra của cùng một nhóm có xảy ra ngẫu nhiên hay không. Khi một nhóm làm một bài kiểm tra 2 lần (kiểm tra trước và sau tác động), việc so sánh giá trị trung bình của bài kiểm tra trước và sau tác động cho biết liệu có sự thay đổi có ý nghĩa (tăng lên hoặc giảm đi) sau khi thực hiện tác động hay không. Các giáo viên - người nghiên cứu thường coi sự thay đổi này đồng nghĩa với sự tiến bộ.Mức độ ảnh hưởng thể hiện độ lớn ảnh hưởng của tác động. Sau khi phép kiểm chứng t-test cho thấy chênh lệch giá trị trung bình có ý nghĩa, mức độ ảnh hưởng cho biết độ lớn của tác động này.Trong những năm gần đây, ngày càng có nhiều nhà nghiên cứu chú trọng việc báo cáo mức độ ảnh hưởng bên cạnh kết quả của phép kiểm chứng t-test. Nguyên nhân là sau khi phép kiểm chứng t-test khẳng định chênh lệch có ý nghĩa, mức độ ảnh hưởng cho biết độ lớn của chênh lệch đó.
Phép kiểm chứng t-test độc lậpPhép kiểm chứng T-test độc lập giúp xác định khả năng chênh lệch giữa giá trị điểm trung bình của hai nhóm riêng rẽ (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có xảy ra ngẫu nhiên hay không. Trong phép kiểm chứng t-test, chúng ta thường tính giá trị p, trong đó: p là xác suất xảy ra ngẫu nhiên, thông thường hệ số p được quy định p ≤ 0,05.
Các bước kiểm chứng ý nghĩa chênh lệch giá trị trung bình của 2 nhóm (thực nghiệm và đối
chứng) (Sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập)1. Tính giá trị điểm trung bình của từng nhóm bằng công thức trong phần mềm Excel: =Average (number1, number2...)2. Tính chênh lệch giá trị điểm trung bình của 2 nhóm (lấy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm trừ đi điểm trung bình của nhóm đối chứng: (a -b)).
223
3. Kiểm tra xem chênh lệch giá trị trung bình của 2 nhóm có khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay không.Sử dụng công thức tính giá trị p (p lμ xác suất xảy ra ngẫu nhiên) trong phép kiểm chứng T-test ở phần mềm Excel: p=ttest(array 1,array 2,tail,type)
Đuôi (tail) Dạng (type)
1: Đuôi đơn (giả thuyết cóđịnh hướng): nhập số 1 vào công thức.
2: Đuôi đôi (giả thuyết không có định hướng): nhập số 2 vào công thức.
T- test độc lập:
- Biến đều (độ lệch chuẩn bằng nhau):nhập số 2 vào công thức
- Biến không đều: nhập số 3 vào công thức (lưu ý 90% các trường hợp là biến không đều, nhập số 3 vào công thức).
4. Đối chiếu kết quả giá trị p với bảng kiểm tra ý nghĩa của chênh lệch giá trị trung bình sau để rút ra kết luận:
Khi kết quả Chênh lệch giữa giá trị điểm trung bình của 2 nhóm
p ≤ 0,05 ⇒ Có ý nghĩa (chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
p > 0,05 ⇒ Không có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
5. Kết luận chênh lệch giá trị điểm trung bình của 2 nhóm là có ý nghĩa hay không.
Phép kiểm chứng t-test phụ thuộcPhép kiểm chứng T-test phụ thuộc (theo cặp) được sử dụng để kiểm chứng ý nghĩa của sự chênh lệch giá trị trung bình của cùng một nhóm.
Các bước kiểm chứng ý nghĩa chênh lệch giá trị trung bình của 2 bài kiểm tra trong cùng một nhóm (Sử dụng phép kiểm chứng T-test phụ thuộc)1. Tính giá trị điểm trung bình của từng bài kiểm tra bằng công thức trong phần mềm Excel: =Average (number1, number2 ...)
224
2. Tính chênh lệch giá trị điểm trung bình của 2 bài kiểm tra (lấy điểm trung bình của bài kiểm tra sau tác động trừ đi điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động: (b-a))3. Kiểm tra xem chênh lệch giá trị trung bình của 2 bài kiểm tra có ý nghĩa không.Sử dụng công thức tính giá trị p (p là xác suất ngẫu nhiên) trong phép kiểm chứng T-test ở phần mềm Excel: p=ttest(array 1,array 2,tail,type)
Đuôi (tail) Dạng (type)
1: Đuôi đơn (giả thuyết có định hướng):nhập số 1 vào công thức.
2: Đuôi đôi (giả thuyết không có định hướng): nhập số 2 vào công thức.
T-test phụ thuộc: nhập số 1 vào công thức
4. Đối chiếu giá trị p với bảng kiểm tra ý nghĩa của chênh lệch giá trị trung bình sau để rút ra kết luận:
Khi kết quả Chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 bài kiểm tra
p ≤ 0,05 ⇒ Có ý nghĩa (chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
p > 0,05 ⇒ Không có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
5. Kết luận chênh lệch giá trị trung bình của 2 bài kiểm tra của cùng 1 nhóm (TN) hay (ĐC) là có ý nghĩa hay không.
Phép kiểm chứng Khi bình phươngĐối với các dữ liệu rời rạc, sử dụng phép kiểm chứng Khi bình phương thay vì phép kiểm chứng t-test nhằm đánh giá mối liên hệ giữa thành phần nhóm (nhóm thực nghiệm với nhóm đối chứng) và hạng mục kết quả (ví dụ, đỗ và trượt). Để tính giá trị p, có thể sử dụng phần mềm Khi bình phương sẵn có trên mạng internet. Tất cả những gì cần làm là đưa dữ liệu vào mỗi hạng mục, và phần mềm sẽ tự động tính kết quả. Chúng ta chỉ quan tâm đến giá trị p.Khác với phép kiểm chứng t-test cho biết giá trị p khi so sánh hai giá trị trung bình, phép kiểm chứng Khi bình phương chỉ tính được một giá trị p cho toàn bộ
225
bảng dữ liệu.
Các bước thực hiện phép kiểm chứng Khi bình phương (Đối với các dữ liệu rời rạc)
1. Truy cập vào công cụ tính khi bình phươngVào địa chỉ: http://people.ku.edu/~preacher/chisq/chisq.htm trên Internet để sử dụng công cụ tính khi bình phương2. Nhập dữ liệu vào bảng theo ví dụ trên:3. Kích chuột vào ô “Calculate”, kết quả hiện ra.4. Lấy giá trị p (p-value) (trong bảng trên là 9*e - 8 - tương đương 0.00000009) so sánh với bảng tham chiếu “Kiểm tra sự tương quan giữa các thành phần nhóm và kết quả” sau:
Kết quả Tương quan giữa thμnh phần nhóm vμ kết quả
p ≤ 0,001 ⇒ Tương quan có ý nghĩa (các dữ liệu không có khảnăng xảy ra ngẫu nhiên).
p > 0,001 ⇒ Tương quan không có ý nghĩa (các dữ liệu có khảnăng xảy ra ngẫu nhiên).
5. Kết luận tương quan giữa thành phần nhóm và kết quả có ý nghĩa hay không
c. Liên hệ dữ liệuKhi một nhóm làm hai bài kiểm tra hoặc làm một bài kiểm tra hai lần, có thể đặt ra các câu hỏi:
- Mức độ tương quan giữa hai tập hợp điểm số như thế nào?- Kết quả kiểm tra sau tác động có phụ thuộc vào kết quả kiểm tra trước
tác động không?Để xem xét mối liên hệ giữa hai dữ liệu cùng một nhóm, ta sử dụng Hệ số tương quan Pearson (r).Khi nhóm duy nhất thực hiện hai bài kiểm tra hoặc làm một bài kiểm tra hai lần, chúng ta cần biết tương quan giữa điểm số của hai bài kiểm tra. Hệ số tương quan Pearson (r) được sử dụng để đo mức độ tương quan.Để tính sự tương quan giữa 2 hàng dữ liệu, chúng ta sẽ tính hệ số tương quan (r) theo công thức trong phần mềm Excel: r =correl(array 1,array 2)Để giải thích giá trị r, chúng ta sẽ tra bảng Hopkins. Bảng này mô tả sự tương quan từ rất nhỏ đến gần như hoàn toàn.
226
Một phương pháp khác để hiểu mức độ tương quan của dữ liệu là sử dụng biểu đồ phân tán. Hai biểu đồ phân tán dưới đây cho biết tương quan của các dữ liệu trong nhóm thực nghiệm. Mỗi điểm trên biểu đồ biểu thị điểm hai bài kiểm tra của một học sinh. Sau khi vẽ ra tất cả các điểm, ta vẽ một đường thẳng xu hướng để kiểm tra độ tương quan. Ví dụ:
Giá trị r = 0,39 biểu thị tương quan ở mức trung bình, các điểm trong biểu đồ phân tán về cả hai phía của đường thẳng xu hướng nhiều hơn so với biểu đồ có giá trị r = 0,92. Với hệ số tương quan giữa bài kiểm tra trước và sau tác động r = 0,92, chúng ta kết luận tương quan của hai bài kiểm tra này là gần như hoàn toàn. Hầu hết các điểm trên biểu đồ phân bố tập trung xung quanh đường thẳng xu hướng cho thấy những học sinh có kết quả cao trong bài kiểm tra trước tác động cũng sẽ đạt kết quả cao trong bài kiểm tra sau tác động.
Các bước xem xét mối liên hệ giữa hai dữ liệu cùng một nhóm1. Tính hệ số tương quan Pearson (r) bằng công thức trong phần mềm Excel:r =correl (array 1, array 2)2. Giải nghĩa giá trị hệ số tương quan (r) theo bảng tham chiếu Hopkins:
Giá trị r Mức độ tương quan
< 0,1 Không đáng kể
0,1 - 0,3 Nhỏ
0,3 - 0,5 Trung bình
227
0,5 - 0,7 Lớn
0,7 - 0,9 Rất lớn
3. Kết luận mức độ tương quan.
Lưu ý: Trong thực tế, ta chỉ quan tâm tới tương quan từ mức trung bình và lớn hơn.Hệ số tương quan chỉ cho ta thấy 2 hàng dữ liệu có sự tương quan. Nhưng nó không cho ta biết được dữ liệu nào là nguyên nhân và dữ liệu nào là kết quả. d. Mức độ ảnh hưởngMức độ ảnh hưởng (ES) cho biết độ lớn ảnh hưởng của tác động. Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) chính là công cụ đo mức độ ảnh hưởng. Công thức tính mức độ ảnh hưởng sử dụng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của Cohen (1998) được trình bày trong bảng dưới đây:
Có thể giải thích mức độ ảnh hưởng bằng cách sử dụng các tiêu chí của Cohen, trong đó phân ra các mức độ ảnh hưởng từ không đáng kể đến rất lớn.
Giá trị mức độ ảnh hưởng ảnh hưởng
> 1,00 Rất lớn
0,80 - 1,00 Lớn
0,50 - 0,79 Trung bình
0,20 - 0,49 Nhỏ
< 0,20 Rất nhỏ
Tác động của NC được xác định thông qua mức độ ảnh hưởng là một cơ sở tốt để người quản lí đưa ra quyết định. Ví dụ, nhà trường có thể lựa chọn thực hiện
228
các nghiên cứu có ảnh hưởng lớn hơn thay vì các nghiên cứu có ảnh hưởng nhỏ.
Các bước kiểm tra mức độ ảnh hưởng1. Tính độ lệch chuẩn theo công thức trong phần mềm Excel: =Stdev(number1, number 2...)2. Tính độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) theo công thức:
3. So sánh giá trị của mức độ ảnh hưởng với bảng tiêu chí Cohen:
Giá trị mức độ ảnh hưởng ảnh hưởng
Trên 1,00 Rất lớn
0,80 đến 1,00 Lớn
0,50 đến 0,79 Trung bình
0,20 đến 0,49 Nhỏ
Dưới 0,20 Không đáng kể
4. Kết luận mức độ ảnh hưởng
e. Mối quan hệ giữa thiết kế nghiên cứu và các kĩ thuật thống kê được sử dụngThiết kế nghiên cứu và thống kê có mối quan hệ mật thiết với nhau. Nói cách khác, các kĩ thuật thống kê sử dụng trong nghiên cứu được thể hiện trong thiết kế nghiên cứu. Chúng ta hãy tóm tắt lại các kĩ thuật thống kê vừa tìm hiểu trong mối liên hệ với các thiết kế nghiên cứu
229
II.3.8. Viết báo cáo trong NCKHSPƯD II.3.8.1. Các nội dung cơ bản của báo cáo NCKHSPƯDCác phần cơ bản của báo cáo NCKHSPƯD gồm:
- Vấn đề nghiên cứu nảy sinh như thế nào? Vì sao vấn đề lại quan trọng?- Giải pháp cụ thể là gì? Các kết quả dự kiến là gì?- Tác động nào đã được thực hiện? Trên đối tượng nào? Và bằng cách nào?- Đo các kết quả bằng cách nào? Độ tin cậy của phép đo ra sao?- Kết quả nghiên cứu cho thấy điều gì? Vấn đề nghiên cứu đã được giải
quyết chưa?- Có những kết luận và kiến nghị gì?
Để xác định rõ cần đưa bao nhiêu chi tiết vào báo cáo và sử dụng phong cách báo cáo nào, cần căn cứ vào trình độ và nhu cầu của người đọc. Ví dụ, cán bộ quản lí trong nhà trường thường quan tâm đến kết quả nghiên cứu nhiều hơn là quá trình thực hiện. Cha mẹ học sinh có thể muốn đọc báo cáo bằng ngôn ngữ đơn giản.Tuy nhiên, các đồng nghiệp GV — người nghiên cứu và người nghiên cứu chuyên môn khác thường muốn biết chi tiết về NCKHSPƯD, như vấn đề nghiên cứu, thiết kế, các phép đo, và phân tích dữ liệu. Họ cũng có thể muốn đánh giá giá trị của nghiên cứu để xem xét cách thực hiện một nghiên cứu tương tự.II.3.8.2. Cấu trúc báo cáoa. Tên đề tàiCó thể viết tên đề tài trong phạm vi 20 từ. Tên đề tài cần thể hiện rõ ràng về nội dung nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và tác động được thực hiện. Tên đề tài nghiên cứu cũng có thể viết dưới dạng câu hỏi.b. Tên tác giả và tổ chức
230
Tên tác giả và tổ chức được trình bày theo mẫu sau: Nếu là tác giả người nước ngoài: Tên. Họ. Cơ quan công tácVí dụ: Rawlinson, D. Trường Đại học X, bang Florida (Hoa Kì)Nếu là tác giả người Việt Nam: Họ và tên. Cơ quan công tácVí dụ: Nguyễn Công Khanh, Trường THCS A, (Tỉnh Tuyên Quang) Nếu có từ hai tác giả trở lên, cần đưa tên chủ biên ở vị trí đầu tiên. Nếu các tác giả thuộc nhiều tổ chức khác nhau, nên đưa tên của các tác giả trong cùng tổ chức vào một phần.c. Tóm tắt Tóm tắt trình bày cô đọng về bối cảnh, mục đích, quá trình và các kết quả nghiên cứu. GV — người nghiên cứu có thể viết từ một đến ba câu để tóm tắt cho mỗi nội dung. Phần tóm tắt chỉ nên có độ dài từ 150 đến 200 từ để người đọc hình dung khái quát về nghiên cứu.d. Giới thiệuPhần này cung cấp thông tin cơ sở và lí do thực hiện nghiên cứu. Có thể trích dẫn một số công trình nghiên cứu gần nhất giúp người đọc biết được người nghiên cứu khác đã nghiên cứu những gì có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Việc trích dẫn tài liệu tham khảo nhằm thuyết phục độc giả về giải pháp thay thế đưa ra. Trong phần cuối của mục giới thiệu, người nghiên cứu cần trình bày rõ các vấn đề nghiên cứu sẽ được trả lời thông qua nghiên cứu và nêu rõ giả thuyết nghiên cứu.e. Phương pháp nghiên cứuGiải thích về khách thể nghiên cứu, thiết kế, các phép đo, quy trình và các kĩ thuật phân tích được thực hiện trong NCKHSPƯD.
Khách thể nghiên cứuMô tả thông tin cơ sở về các đối tượng tham gia (hoặc học sinh) trong nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng về: giới tính, thành tích hoặc trình độ, thái độ và các hành vi có liên quan.
Thiết kếNgười nghiên cứu cần mô tả:
- Chọn dạng thiết kế nào trong bốn dạng thiết kế nghiên cứu hoặc thiết kế cơ sở AB;
- Nghiên cứu đã sử dụng kết quả của bài kiểm tra trước tác động hay kết quả bài kiểm tra thông thường có liên quan để xác định sự tương đương giữa các nhóm;
- Nghiên cứu sử dụng các kĩ thuật thống kê mô tả hay thống kê suy diễn nào;Quy trình nghiên cứu
231
Mô tả chi tiết tác động được thực hiện trong nghiên cứu, trả lời các câu hỏi như:
- Tác động như thế nào?- Tác động kéo dài bao lâu?- Tác động được thực hiện ở đâu và khi nào?- Có những tài liệu/thiết bị nào được sử dụng trong quá trình thực hiện tác
động?Người nghiên cứu cần tập hợp các tài liệu đã nêu trong báo cáo (gồm công cụ khảo sát/các bài kiểm tra, kế hoạch bài học, đường link, trang web có chứa video…) trong phần phụ lục. Trong phần quy trình nghiên cứu, GV — người nghiên cứu cần chú thích rõ phần mối liên quan giữa hoạt động nghiên cứu với các phụ lục này.
Đo lường Mô tả công cụ đo/bài kiểm tra trước tác động và sau tác động về: mục tiêu, nội dung, dạng câu hỏi, số lượng câu hỏi, đáp án và biểu điểm. Có thể bổ sung phần mô tả quy trình chấm điểm, độ tin cậy và độ giá trị (nếu có) của dữ liệu.Trong phần phương pháp nghiên cứu, người nghiên cứu có thể nêu các tiêu đề nhỏ như khách thể nghiên cứu, thiết kế, quy trình nghiên cứu và đo lường nếu có đủ thông tin cho mỗi phần. g. Phân tích dữ liệu và bàn luậnTrong phần này, GV — người nghiên cứu tóm tắt các dữ liệu thu thập được, báo cáo các kĩ thuật thống kê được sử dụng để phân tích dữ liệu, và chỉ ra kết quả của quá trình phân tích đó. Cách phổ biến là dùng bảng và biểu đồ. Phần này chỉ trình bày các dữ liệu đã xử lí, không trình bày dữ liệu thô.Để bàn luận kết quả nghiên cứu, người nghiên cứu trả lời các vấn đề nghiên cứu được đề cập trong phần “Giới thiệu”. Với sự liên hệ rõ ràng cho mỗi vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu bàn luận về các kết quả thu được và các hàm ý của mình, chẳng hạn nghiên cứu này có nên được tiếp tục, điều chỉnh, mở rộng hay dừng lại? Bằng cách trả lời vấn đề nghiên cứu thông qua các kết quả phân tích dữ liệu, người nghiên cứu có thể cho người đọc biết các mục tiêu của nghiên cứu đã đạt được đến mức độ nào.Đôi khi, có thể nêu ra các hạn chế của nghiên cứu nhằm giúp người khác lưu ý về điều kiện thực hiện nghiên cứu. Các hạn chế phổ biến có thể do quy mô nhóm quá nhỏ, nội dung kiểm tra hạn chế, thời gian tác động chưa đủ dài và một số yếu tố không kiểm soát được.h. Kết luận và khuyến nghịPhần này đưa ra tóm lược nhanh về các kết quả của nghiên cứu với mục đích nhấn mạnh các kết quả nghiên cứu, mang lại ấn tượng sâu sắc hơn cho người đọc. Người nghiên cứu cần tóm tắt các kết quả của mỗi vấn đề nghiên cứu
232
trong phạm vi từ một đến hai câu. Dựa trên các kết quả này, người nghiên cứu có thể đưa ra các khuyến nghị có thể thực hiện trong tương lai.Các khuyến nghị có thể bao gồm gợi ý cách điều chỉnh tác động, đối tượng học sinh tham gia nghiên cứu, cách thu thập dữ liệu hoặc cách áp dụng nghiên cứu trong các lĩnh vực khác.i. Tài liệu tham khảoTài liệu tham khảo được sắp xếp theo thứ tự bảng chữ cái. Đây là các tài liệu về các tác giả, công trình nghiên cứu và tài liệu được sử dụng trong các phần trước, đặc biệt là các tài liệu được nhắc đến trong phần “Giới thiệu” của báo cáo. Dưới đây là qui định viết tài liệu tham khảo của Bộ giáo dục và đào tạo Việt Nam:
Sắp xếp tài liệu tham khảo tiếng Việt riêng, tiếng nước ngoài riêng; khối tiếng Việt sắp xếp trước. Nếu tài liệu của tác giả người nước ngoài đã được chuyển ngữ sang tiếng Việt thì sắp vào khối tài liệu tiếng Việt. Tác giả là người Việt nhưng tài liệu bằng tiếng nước ngoài thì liệt kê tài liệu trong khối tiếng nước ngoài. Cách trình bày tài liệu tham khảo:
* Bài báo đăng trên tạp chí khoa học (ghi đầy đủ: Họ tên tác giả, năm xuất bản, tên bài báo, tên tạp chí (In nghiêng), Volume (Số Tạp chí), Số trang có bài báo được tham khảo). * Sách (ghi rõ: Tên tác giả, thời điểm xuất bản, tên sách, volume (nếu có), nhà xuất bản và nơi xuất bản (thành phố, quốc gia) và số trang đã tham khảo hoặc số trang của cuốn sách nếu tham khảo toàn bộ), tên sách được in nghiêng.* Tập san Báo cáo Hội nghị Khoa học (ghi rõ: tác giả và tên bài báo cáo, tựa (in nghiêng), ngày và địa điểm hội nghị, tên nhà xuất bản).* Tài liệu tham khảo từ hệ thống internet (ghi rõ tên tác giả, tựa đề, cơ quan (nếu có), tháng, năm, nơi đã tiếp cận và đường dẫn khi truy xuất)k. Phụ lụcCung cấp các minh chứng cho kết quả nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài, ví dụ: phiếu hỏi, câu hỏi kiểm tra, kế hoạch bài học, tư liệu dạy học, bài tập mẫu và các số liệu thống kê chi tiết.l. Ngôn ngữ và trình bày báo cáoBáo cáo cần tập trung vào trọng tâm của vấn đề nghiên cứu, không lan man và cần sử dụng ngôn ngữ đơn giản, tránh diễn đạt phức tạp hoặc sử dụng các từ chuyên môn không cần thiết. Báo cáo cũng cần sử dụng các bảng, biểu đồ đơn giản khi có thể, có phần chú giải cho các bảng, biểu đồ để sao cho người đọc không phải tự phán đoán ý nghĩa của các bảng, biểu đồ.Sử dụng thống nhất một cách trích dẫn cho toàn bộ văn bản (ví dụ: APA).
233
III. QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG NCKHSPƯD Ở TRƯỜNG THPTIII.1. Xây dựng mục tiêu và kế hoạch nghiên cứu KHSPƯDKế hoạch nghiên cứu một đề tài khoa học là sự thể hiện những ý đồ, cách thức và những bước thực hiện cụ thể của người nghiên cứu, đó là sự định hướng cho toàn bộ việc nghiên cứu: từ việc thu thập thông tin tư liệu đến viết và bảo vệ công trình. Lập kế hoạch đảm bảo cho hoạt động nghiên cứu phát triển đúng hướng, tự chủ động làm việc, đạt được mục đích cuối cùng đề ra.Kế hoạch nghiên cứu là văn bản trình bày kế hoạch dự kiến triển khai đề tài về tất cả phương diện như: nội dung công việc, ấn định thời gian thực hiện từng công việc, sản phẩm phải có và phân công trách nhiệm cho từng thành viên, cộng tác viên. Lập kế hoạch nghiên cứu thường được dự kiến triển khai theo các giai đoạn làm việc diễn ra nối tiếp và đan xen nhau:(1) Giai đoạn chuẩn bịa. Chọn đề tài, xác định đối tượng, nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu:- Theo dõi các công trình và thành tựu khoa học có liên quan đến đề tài.- Tham khảo các kết quả mới nhất của công trình. - Đánh giá các kết quả nghiên cứu của các công trình.- Trao đổi ý kiến với các nhà khoa học.b. Lập các bản tóm tắt các công trình nghiên cứu trong phạm vi của đề tài nghiên cứu.c. Lập kế hoạch sơ bộ cho công tác nghiên cứuIII.2. Quản lí và tổ chức các hoạt động nghiên cứu KHSPƯD ở trường THPTCông tác nghiên cứu KHSPƯD ở trường THPT bao gồm ba hoạt động cơ bản:
- Thứ nhất là hoạt động quản lí nghiên cứu khoa học; - Thứ hai là hoạt động tổ chức nghiên cứu khoa học; - Thứ ba là hoạt động ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học.
Ba hoạt động này có mối quan hệ gắn bó, mật thiết với nhau, hoạt động này là tiền đề của hoạt động kia, tương tác, hỗ trợ nhau phát triển.
- Quản lí hoạt động NCKHSPƯD thực chất là một đánh giá khoa học bao gồm từ khâu đề xuất nghiên cứu đến kết quả nghiên cứu:
- Thẩm định một đề xuất nghiên cứu- Đánh giá kết quả nghiên cứu sau khi đề tài hoàn thành, chưa xét đến khả
năng áp dụng kết quả nghiên cứu- Đánh giá hiệu quả và ảnh hưởng của nghiên cứu sau khi đề tài được đưa
vào áp dụng - Nghiệm thu kết quả thực hiện đề tài
a. Thẩm định đề xuất nghiên cứu: là xem xét trước khi được thực hiện nhằm đưa đến kết luận: đề tài có đáng được thực hiện hay không. Để đề tài
234
NCKHSPƯD thực hiện có hiệu quả, hàng năm, bộ môn, nhà trường cần tập hợp các đề xuất nghiên cứu của GV/CBQLGD và có thẩm định để tránh trường hợp các NCKHSPƯD được thực hiện không khả thi hoặc khi thực hiện không mang lại hiệu quả. Các đề tài NCKHSPƯD cũng có thể là những đề tài đặt hàng của tổ bộ môn hoặc nhà trường xuất phát từ thực trạng GD của nhà trường. b. Đánh giá kết quả nghiên cứu: là xem xét chất lượng của bản thân sản phẩm nghiên cứu, chưa xem xét hiệu quả áp dụng. Qui trình thực hiện, các thức lựa chọn thiết kế, thu thập và phân tích dữ liệu, … là những tiêu chuẩn để đánh giá kết quả nghiên cứu.c. Đánh giá hiệu quả và ảnh hưởng của nghiên cứu: là xem xét ý nghĩa của các tác động sau khi áp dụng các kết quả của đề tài vào đời sống của nhà trường. Việc đánh giá này cho thấy tính hiệu quả trong thực tiễn của đề tài cũng như những yêu cầu cần điều chỉnh tác động trên đối tượng giáo dục khác để mang lại hiệu quả cao hơn.Như vậy, quản lí hoạt động NCKHSPUD là sự tác động có chủ đích, có căn cứ khoa học, hợp quy luật và phù hợp các điều kiện khách quan của chủ thể quản lí (CBQL) tới đối tượng quản lí (GV, học sinh) nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động NCKHSPUD tại trường Tiểu học. Trong hoạt động quản lí NCKHSPUD, người CBQL cần tìm hiểu thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động NCKHSPUD; Thực trạng chỉ đạo triển khai thực hiện kế hoạch hoạt động NCKHSPUD; Thực trạng kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động NCKHSPUD để từ đó lập kế hoạch NCKHSPUD cho bộ môn, nhà trường. Để đảm bảo cho việc lập kế hoạch NCKHSPUD cho đơn vị mình một cách khả thi, CBQL cần:
a) Khảo sát nhu cầu NCKHSPUD của cán bộ, GV làm cơ sở lập kế hoạch; b) Lấy ý kiến đóng góp của tổ trưởng chuyên môn cho bản dự thảo kế hoạch; c) Lấy ý kiến đóng góp của toàn thể CB,GV cho bản dự thảo kế hoạch; d) Hướng dẫn tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch từ bộ môn; e) Hướng dẫn GV xây dựng kế hoạch cá nhân; f) Phổ biến kế hoạch NCKHSPUD cho toàn thể CB,GV nhà trường.
III.3. Xây dựng hệ thống đánh giá NCKHSPƯD Hệ thống đánh giá khoa học bao gồm những tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá. Vấn đề là cụ thể hóa những chỉ tiêu của từng loại đánh giá đã nêu trên đây.Hệ thống đánh giá còn bao gồm một thiết chế về tổ chức: đánh giá bằng phương pháp chuyên gia, bằng phương pháp hội đồng, hoặc phương pháp kết hợp chuyên gia với hội đồng.Cách thức quyết định của 4 loại hoạt động đánh giá trên đây cũng khác nhau:
- Kết quả thẩm định được trình bày dưới dạng ghi nhận các ý kiến đánh giá của chuyên gia và của hội đồng nhà trường (có thể để được cơ quan tài trợ quyết định);
235
- Quyết định nghiệm thu dựa trên nguyên tắc biểu quyết đa số; - Đánh giá kết quả và đánh giá hiệu quả thì không biểu quyết mà chỉ ghi
nhận các ý kiến, rồi công bố để các đồng nghiệp sử dụng như một tư liệu nghiên cứu.
Một đề tài NCKHSPƯD tốt là đề tài có tính khả thi, vấn đề nghiên cứu thú vị và nghiên cứu chứa đựng các yếu tố mới, nghiên cứu đáp ứng các tiêu chuẩn đạo đức và các kết quả nghiên cứu có ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục và dạy học trong nhà trường. Những nghiên cứu có giá trị thường đóng góp thông tin mới, dữ liệu mới. Một nghiên cứu chỉ đơn thuần lặp lại những gì người khác đã làm là không xứng đáng, tốn tiền và công sức (trừ một số trường hợp). Cái mới trong NCKHSPƯD đó là:
- mới về ý tưởng, - mới về cách tiếp cận, - mới về phương pháp, - mới về kết quả, - hoặc mới về cách diễn giải, bình luận
Như vậy, để đánh giá một NCKHSPƯD có thể dựa trên các tiêu chuẩn sau:- Mục đích, mục tiêu nghiên cứu rõ ràng - Quá trình nghiên cứu được chi tiết hóa, - Thiết kế nghiên cứu được hoạch định một cách chi tiết - Giới hạn (phạm vi nghiên cứu) nghiên cứu được trình bày rõ ràng - Đảm bảo tiêu chuẩn đạo đức nghiên cứu (sao chép, tự tạo dữ liệu)- Kết quả nghiên cứu được trình bày một cách rõ ràng, rành mạch, không
mơ hồ - Các kết luận được chứng mình, bình luận với các nghiên cứu trước có nền
tảng và cơ sở vững chắc - Những kinh nghiệm của người nghiên cứu được phản ánh.
Trong quá trình quản lí hoạt động NCKHSPƯD, những đề tài có kết quả tốt cần được biểu dương, khen ngợi kịp thời và coi đây là một tiêu chí quan trọng để xếp loại giáo viên giỏi, giáo viên có thành tích xuất sắc, đồng thời động viên, khuyến khích GV/CBQLGD tích cực chuẩn bị cho các nghiên cứu tiếp theo, phổ biến kết quả cho GV trong trường và các trường khác học tập, áp dụng.III.4. Triển khai áp dụng kết quả NCKHSPƯD trong và ngoài nhà trườngThực tế đã chứng minh rằng, nếu không có công tác triển khai áp dụng kết quả NCKHSPƯD vào thực tiễn ở nhà trường thì các kết quả nghiên cứu chỉ là lý thuyết suông, không thể phát huy những ý tưởng sáng tạo, những phát minh, sáng kiến mới được thể hiện trong lý thuyết nghiên cứu vào thực tiễn. Triển khai và áp dụng NCKHSPƯD chính là quá trình nghiên cứu, lựa chọn, chắt lọc và
236
chuyển hoá các kết quả nghiên cứu khoa học lý thuyết thành tiền đề xã hội để áp dụng vào thực tiễn. Đối với các nhà trường, áp dụng kết quả NCKHSPƯD chính là việc chuyển tải, chuyển hoá các kết quả NCKHSPƯD của các đề tài, các kiến nghị, giải pháp của các NCKHSPƯD cụ thể vào thực tiễn tổ chức dạy học và quản lí giáo dục. Việc áp dụng kết quả NCKHSPƯD vào thực tiễn tổ chức dạy học và quản lí giáo dục, gián tiếp và trực tiếp, thông qua các hoạt động cơ bản sau đây:Một là, áp dụng kết quả NCKHSPƯD trong việc hoàn thiện cơ chế quản lí giáo dục và dạy học trong nhà trường.Hai là, áp dụng kết quả NCKHSPƯD trong hoạt động dạy học và bồi dưỡng giáo viênBa là, áp dụng kết quả NCKHSPƯD vào hoạt động giáo dục, quản lí học sinh.Không phải bất kỳ một ứng dụng kết quả NCKHSPƯD nào vào thực tiễn cũng đạt hiệu quả mong muốn. Nói cách khác, hoạt động áp dụng với tư cách là một khâu trong quá trình nghiên cứu khoa học, một bước trung gian để biến lý thuyết thành thực tiễn không đơn thuần là chuyển hoá tất cả những kết quả NCKHSPƯD vào thực tiễn một cách tất yếu, tự nhiên mà đó phải là quá trình lựa chọn, chắt lọc những kết quả nghiên cứu hoàn chỉnh, có giá trị khoa học và giá trị thực tiễn cao để đề xuất khả năng áp dụng. Điều đó có nghĩa là, áp dụng kết quả NCKHSPƯD thực sự cũng là một hoạt động sáng tạo chứ không hề máy móc, thụ động để chấp nhận tất cả những kết quả đã được nghiên cứu.Việc lựa chọn kết quả NCKHSPƯD để áp dụng vào thực tiễn ngoài giá trị khoa học đã được đánh giá qua hội đồng đánh giá nghiệm thu còn phải đảm bảo giá trị thực tiễn. Đó chính là yếu tố thể hiện rõ nhất vai trò của công tác áp dụng kết quả nghiên cứu khoa học.Trên cơ sở mục tiêu phát triển, nhu cầu đổi mới của ngành giáo dục, hoạt động áp dụng kết quả NCKHSPƯD sẽ phân tích, đánh giá, tổng hợp, làm cơ sở đề đề ra định hướng đổi mới, phát triển và đề xuất áp dụng những kết quả nghiên cứu có giá trị nhất, phù hợp nhất và có khả năng mang lại hiệu quả áp dụng cao nhất. Như vậy, để áp dụng kết quả nghiên cứu NCKHSPƯD vào thực tiễn mang lại hiệu quả cao nhất, ngoài yếu tố chất lượng của các kết quả NCKHSPƯD còn cần phải có sự phân tích khoa học, khách quan, chính xác sự vận động và phát triển của xã hội, làm cơ sở cho việc đề xuất phương án áp dụng.Việc tổ chức áp dụng kết quả NCKHSPƯD vào tổ chức dạy học và quản lí giáo dục ở các trường THPT phải thực hiện một số nhiệm vụ sau đây:
- Tập hợp những công trình NCKHSPƯD đã được tiến hành một cách có hệ thống, theo lĩnh vực hoạt động đó là đổi mới nội dung và phương pháp dạy học, đổi mới các hoạt động giáo dục trong nhà trường và đổi mới công tác quản lí giáo dục. Đánh giá những kết quả nghiên cứu có giá trị khoa học đã được hội đồng nghiệm thu đánh giá và khả năng áp dụng vào thực tiễn.
237
- Tập hợp những đánh giá về khả năng áp dụng vào thực tiễn của các kết quả nghiên cứu theo vấn đề cụ thể.- Trên cơ sở nhiệm vụ chính trị của ngành giáo dục, của nhà trường ở giai đoạn trước mắt, phân tích những vấn đề cần phải đổi mới. Từ đó đề ra giải pháp cụ thể và lựa chọn các đề tài đưa vào triển khai áp dụng để thực hiện nhiệm vụ chính trị của ngành giáo dục.
Những phân tích và định hướng nêu trên được thực hiện trên cơ sở các công trình nghiên cứu đã được tiến hành và được tập hợp kết quả. Những đề xuất được đưa ra trong những giải pháp đổi mới hoàn thiện tổ chức và hoạt động được thực hiện trên cơ sở vận dụng có sáng tạo, chọn lọc những kết quả nghiên cứu đã hoàn thành và được đánh giá cao.
CÂU HỎI THẢO LUẬN1. Anh (chị) có hiểu biết gì về NCKHSPƯD?2. Anh (chị) hãy suy nghĩ về một số vấn đề trong lớp học/trường học của mình có thể áp dụng NCKHSPƯD nhằm thay đổi hiện trạng giáo dục, dạy học tại lớp học/trường học?3. Anh/chị nhận thấy NCKHSPƯD có gì khác biệt so với các hoạt động nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục mà anh/chị đã thực hiện từ trước tới nay?4. Hãy nêu qui trình thực hiện một NCKHSPƯD5. Hãy nêu các ưu điểm và hạn chế của các thiết kế khi lựa chọn để thực hiện một NCKHSPƯD. Làm thế nào có thể khắc phục được điều này?6. Hãy nêu ý nghĩa của các tham số thống kê mô tả và các tham số thống kê suy diễn khi phân tích các dữ liệu thực hiện trong NCKHSPƯD7. Theo anh/chị, làm thế nào có thể quản lí hiệu quả hoạt động NCKHSPƯD ở bộ môn/trường học của mình?
TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Vũ Cao Đàm (2005) Phương pháp luận Nghiên cứu Khoa học. Nxb
Khoa học và Kĩ thuật, 2005.2. Vũ Cao Đàm (2004) Đánh giá Nghiên cứu Khoa học. Nxb Khoa học
và Kĩ thuật.3. Dự án Việt Bỉ (20120. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng.
NXBĐHSP4. Bộ giáo dục và đào tạo (8/2015). Tài liệu tập huấn: Tổ chức hoạt
động trải nghiệm sáng tạo khoa học kĩ thuật dành cho học sinh trung học.
238
CHUYÊN ĐỀ 10XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG VĂN HÓA, PHÁT TRIỂN THƯƠNG HIỆU
NHÀ TRƯỜNG VÀ LIÊN KẾT HỢP TÁC QUỐC TẾ
I. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ VĂN HÓA 1.Một số vấn đề chung về văn hóa1.1 Khái niệm văn hóa
Văn hóa là bao gồm tất cả những sản phẩm của con người, và như vậy, văn hóa bao gồm cả hai khía cạnh: khía cạnh phi vật chất của xã hội như ngôn ngữ, tư tưởng, giá trị và các khía cạnh vật chất như nhà cửa, quần áo, các phương tiện, v.v... Cả hai khía cạnh cần thiết để làm ra sản phẩm và đó là một phần của văn hóa.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về văn hóa, mỗi định nghĩa phản ánh một cách nhìn nhận và đánh giá khác nhau. Ngay từ năm 1952, hai nhà nhân loại học Mỹ là Alfred Kroeber và Clyde Kluckhohn đã từng thống kê có tới 164 định nghĩa khác nhau về văn hóa
Văn hóa được đề cập đến trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu như dân tộc học, nhân loại học , dân gian học, địa văn hóa học, văn hóa học, xã hội học,...và trong mỗi lĩnh vực nghiên cứu đó định nghĩa về văn hóa cũng khác nhau.Về mặt thuật ngữ khoa học: Văn hóa được bắt nguồn từ chữ Latinh "Cultus" mà nghĩa gốc là gieo trồng, được dùng theo nghĩa Cultus Agri là "gieo trồng ruộng đất" và Cultus Animi là "gieo trồng tinh thần" tức là "sự giáo dục bồi dưỡng tâm hồn con người". 1.2. Chức năng, nhiệm vụ của văn hóa
- Văn hóa có chức năng tổ chức: Xã hội loài người được tổ chức theo những cách thức đặc biệt thành những làng xã, quốc gia, đô thị, hội đoàn, tổ nhóm, v.v. mà giới động vật chưa hề biết tới - đó là nhờ văn hóa. Làng xã, quốc gia, đô thị... của mỗi dân tộc lại có những đặc trưng khác nhau - cái đó cũng do sự chi phối của văn hóa. Chính tính hệ thống của văn hóa là cơ sở cho chức năng này.
- Văn hóa có chức năng điều chỉnh: Mọi sinh vật đều có khả năng thích nghi với môi trường xung quanh bằng cách tự biến đổi mình sao cho phù hợp với tự nhiên qua cơ chế di truyền và chọn lọc tự nhiên. Con người thì hành xử theo một cách thức hoàn toàn khác hẳn: dùng văn hóa để biến đổi tự nhiên phục vụ cho mình bằng cách tạo ra đồ ăn, quần áo, nhà cửa, vũ khí, máy móc, thuốc men... Tính giá trị là cơ sở cho chức năng điều chỉnh của văn hóa. Nhờ có chức năng điều chỉnh, văn hóa trở thành mục tiêu và động lực của sự phát triển trong xã hội loài người.
239
- Văn hóa có chức năng giao tiếp: Một trong những đặc điểm khác biệt con người với động vật là ở sự hợp quần thành xã hội, mà xã hội không thể hình thành và tồn tại được nếu thiếu sự giao tiếp. Văn hóa tạo ra những điều kiện và phương tiện (như ngôn ngữ và các hệ thống ký hiệu) cho sự giao tiếp ấy, văn hóa là môi trường giao tiếp của con người. Đến lượt mình, văn hóa cũng là sản phẩm của giao tiếp: các sản phẩm của văn hóa thì còn có thể được tạo ra bằng hoạt động của các cá nhân riêng rẽ chứ bản thân văn hóa thì chỉ có thể là sản phẩm của hoạt động xã hội mà thôi. Tính nhân sinh là cơ sở cho chức năng giao tiếp của văn hóa.
- Văn hóa có chức năng giáo dục: văn hóa đóng vai trò quyết định trong việc hình thành nhân cách con người, tạo nên nền tảng tinh thần của xã hội. Văn hóa đưa con người gia nhập vào cộng đồng xã hội; bởi vậy mà có người gọi chức năng này của văn hóa là chức năng xã hội hóa. Như một thuộc tính quan trọng bậc nhất, văn hóa chi phối toàn bộ quá trình hình thành và phát triển của con người nói riêng và nhân loại nói chung. Văn hóa tổ chức và điều chỉnh xã hội, giúp con người giao tiếp và thông tin, văn hóa giáo dục và đưa con người gia nhập vào cộng đồng xã hội. Văn hóa vừa là nền tảng tinh thần của xã hội, vừa là mục tiêu và động lực phát triển của xã hội xuyên suốt thời gian và không gian. Văn hóa là chất men gắn kết con người trong cộng đồng xã hội.
Tóm lại, Văn hóa là sản phẩm của loài người, văn hóa được tạo ra và phát triển trong quan hệ qua lại giữa con người và xã hội. Song, chính văn hóa lại tham gia vào việc tạo nên con người, và duy trì sự bền vững và trật tự xã hội. Văn hóa được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác thông qua quá trình xã hội hóa. Văn hóa được tái tạo và phát triển trong quá trình hành động và tương tác xã hội của con người. Văn hóa là trình độ phát triển của con người và của xã hội được biểu hiện trong các kiểu và hình thức tổ chức đời sống và hành động của con người cũng như trong giá trị vật chất và tinh thần mà do con người tạo ra.2. Văn hóa tổ chức
Khái niệm "văn hóa tổ chức" (Organization Culture) tích hợp từ hai khái niệm "văn hóa" và "tổ chức". Khi kết hợp thành khái niệm "văn hóa tổ chức” mà trong thực tế được biểu đạt gắn với từng loại hình thể chế nghề nghiệp như: sản xuất - kinh doanh, hành chính, giáo dục - đào tạo... Từ các định nghĩa nêu trên có thể đưa ra quan niệm chung nhất về văn hóa tổ chức, đó là: "Văn hóa tổ chức là toàn bộ các yếu tố văn hóa được chủ thể (tổ chức) chọn lọc, tạo ra, sử dụng và biểu hiện trong quá trình hoạt động từ đó tạo nên bản sắc riêng có của một tổ chức".
Với những đặc trưng như vậy, văn hóa tổ chức có vai trò gắn kết các thành viên thành một khối cộng cảm, cộng lợi và cộng mệnh; tạo nên sự ổn định bằng cách đưa ra những chuẩn mực để hướng dẫn các thành viên đi theo mục đích chung của tổ chức một cách tự giác, tự nguyện. Các yếu tố văn hóa được chọn lọc và tạo ra có vai trò như là một cơ chế khẳng định mục tiêu của tổ chức,
240
hướng dẫn, uốn nắn những hành vi ứng xử lẫn nhau giữa các thành viên trong tổ chức, giữa cá nhân với tổ chức, giữa thành viên với lãnh đạo. Mỗi một tổ chức bao giờ cũng có một giới hạn về mặt không gian, thể chế và mục tiêu quản trị nhất định. Trong khi đó văn hóa là sáng tạo và mang tính cá thể hóa cao. Khi nói đến văn hóa là nói đến cái giá trị, chuẩn mực và biểu tượng của một cộng đồng người hình thành từ dưới lên, từ tự thân, mang tính tự giác, tự nguyện; còn văn hóa tổ chức lại được định ra có tính khuôn mẫu mang tính định chế. Đây là một mâu thuẫn không dễ giải quyết, đặc biệt trong bối cảnh hiện nay của Việt Nam khi môi trường hoạt động chưa thực sự tạo nên cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm cao cho các tổ chức, và bản thân các tổ chức chưa có ý thức đầy đủ về vai trò của xây dựng văn hóa tổ chức mà đặc biệt là đạo đức nghề nghiệp và trách nhiệm xã hội.
Trong bối cảnh toàn cầu hóa, một tổ chức phải là nơi thu hút đội ngũ nhân viên có chất lượng cao cả ở trong nước và quốc tế. Tuy nhiên khi môi trường làm việc có tính đa dạng về nguồn gốc xuất thân, dân tộc, tôn giáo hay trình độ học vấn dường như sẽ xuất hiện mâu thuẫn là làm giảm những giá trị văn hóa mà các thành viên của tổ chức đó đang cố gắng để xây dựng và gìn giữ. Do đó khi khi xây dựng văn hóa tổ chức nếu không xem xét đến khía cạnh này, chính văn hóa sẽ là rào cản cho sự đổi mới, hợp tác và hội nhập. Tính toán bối cảnh hội nhập đòi hỏi phải xây dựng một cơ chế tự điều chỉnh của các thể chế nghề nghiệp cho phép dung nạp và tiếp biến những yếu tố mới nảy sinh, nếu điều đó phù hợp với xu thế phát triển - vì văn hoá chỉ hình thành và phát triển trong quá trình giao lưu và tiếp biến. Tổ chức liên quan đến toàn bộ đời sống vật chất, tinh thần của một tổ chức. Nó biểu hiện trước hết trong tầm nhìn, sứ mạng, mục tiêu, triết lý, các giá trị, phong cách lãnh đạo, quản lý…, bầu không khí tâm lý. Thể hiện thành một hệ thống các chuẩn mực, các giá trị, niềm tin, quy tắc ứng xử được xem là tốt đẹp và được mỗi người trong tổ chức chấp nhận. 2.1 Một số đặc trưng cơ bản của văn hóa tổ chức
- Tính tổng thể: văn hóa của toàn bộ tổ chức nhìn từ góc độ tổng thể, không phải là một phép cộng đơn thuần các yếu tố rời rạc, đơn lẻ.
- Tính lịch sử: văn hóa tổ chức/công ty bắt nguồn từ lịch sử hình thành và phát triển của tổ chức/công ty.
- Tính nghi thức: mỗi tổ chức/công ty thường có nghi thức, biểu tượng đặc trưng. Chẳng hạn trong các công ty Hàn Quốc hay Nhật Bản, các nhân viên thường hô to các khẩu hiệu của công ty khi cuộc họp kết thúc.
- Tính xã hội: văn hóa tổ chức/công ty do chính tổ chức/công ty sáng tạo, duy trì và có thể phá vỡ. Nói cách khác, văn hóa tổ chức/công ty, không giống như văn hóa dân tộc, là một kiến lập xã hội.
- Tính bảo thủ: văn hóa tổ chức/công ty một khi đã được xác lập thì sẽ khó thay đổi theo thời gian, giống như văn hóa dân tộc.
241
2.2 Các yếu tố cấu thành văn hóa tổ chứcCó một số cách để phân loại các yếu tố cấu thành văn hóa tổ chức, như
yếu tố vật thể, phi vật thể... Song có nhiều nhà nghiên cứu tán đồng theo cách phân chia của của Edgar H. Schein với việc chia văn hóa tổ chức bao gồm: 1) Những quá trình và cấu trúc hữu hình (Artifacts), 2) Hệ thống giá trị được tuyên bố (Espoused values); 3) Những quan niệm chung (Basic underlying assumption). Về những quá trình và cấu trúc hữu hình: đó là những cái có thể nhìn thấy, dễ cảm nhận khi tiếp xúc với một tổ chức. Là những biểu hiện bên ngoài của văn hóa tổ chức. Những yếu tố này có thể được phân chia như sau:
- Phong cách thiết kế kiến trúc xây dựng, nội - ngoại thất, trang thiết bị, các vật dụng, lôgô, biểu trưng...
- Cơ cấu tổ chức bộ máy, cơ chế điều hành, hoạt động.- Những thực thể vô hình như: triết lý, nguyên tắc, phương pháp, phương
châm giải quyết vấn đề; hệ thống thủ tục, quy định...- Các chuẩn mực hành vi: nghi thức các hoạt động sinh hoạt tập thể, cách
thức tổ chức các hội nghị, ngày lễ, các hoạt động văn nghệ, thể thao, câu lạc bộ...
- Ngôn ngữ, cách ăn mặc, chức danh...- Các hình thức sử dụng ngôn ngữ như: các băng rôn, khẩu hiệu, ngôn ngữ
xưng hô, giao tiếp... các bài hát, các truyền thuyết, câu chuyện vui...- Các hình thức giao tiếp và ứng xử với bên ngoài. Về hệ thống giá trị được tuyên bố: hệ thống giá trị tuyên bố bao gồm: các
chiến lược, mục tiêu, triết lý, giá trị cốt lõi các bộ quy tắc ứng xử thành văn, các cam kết, quy định...Hệ thống giá trị tuyên bố là nền tảng, kim chỉ nam cho hoạt động của một tổ chức được công bố rộng rãi. Những giá trị này cũng có tính hữu hình vì người ta có thể dễ nhận biết và diễn đạt chúng một cách rõ ràng, chính xác. Chúng thực hiện chức năng hướng dẫn, định hướng và là tài liệu đầu tiên diễn tả về một tổ chức. Những quan niệm chung (những niềm tin, nhận thức, suy nghĩ và tình cảm có tính vô thức, mặc nhiên và ngầm định): các ngầm định nền tảng thường là những suy nghĩ và trạng thái xúc cảm đã ăn sâu vào tiềm thức mỗi cá nhân và tạo thành nét chung trong tập thể tổ chức. Những ngầm định này thường là những quy ước bất thành văn, đương nhiên tồn tại và tạo nền mạch ngầm kết dính các thành viên trong tổ chức; tạo nên nền tảng giá trị, lối suy nghĩ, cách hành động của họ.
Hệ thống giá trị được tuyên bố và các ngầm định nền tảng của một tổ chức là những thước đo đúng và sai, xác định những gì nên làm và không nên làm trong cách hành xử chung và riêng của cán bộ, nhân viên.
242
II. VĂN HÓA NHÀ TRƯỜNG1. Khái niệm
Văn hoá nhà trường là hệ thống niềm tin, giá trị, chuẩn mực, thói quen và truyền thống hình thành trong quá trình phát triển của nhà trường, được các thành viên trong nhà trường thừa nhận, làm theo và được thể hiện trong các hình thái vật chất và tinh thần, từ đó tạo nên bản sắc riêng cho mỗi tổ chức sư phạm.
Văn hoá nhà trường có đầy đủ đặc tính của văn hoá tổ chức song nó có những đặc trưng riêng.
Văn hoá nhà trường liên quan đến toàn bộ đời sống vật chất, tinh thần của một nhà trường. Nó biểu hiện trước hết trong tầm nhìn, sứ mạng, triết lý, mục tiêu, các giá trị, phong cách lãnh đạo, quản lý... bầu không khí tâm lý. Thể hiện thành hệ thống các chuẩn mực, các giá trị, niềm tin, quy tắc ứng xử... được xem là tốt đẹp và được mỗi người trong nhà trường chấp nhận.2. Những hình thái và cấp độ thể hiện của văn hoá nhà trường2.1 Giá trị
Giá trị được coi như là thước đo đúng và sai, xác định những gì nên làm và không nên làm trong cách hành xử chung và riêng của con người trong một tổ chức. Có nhà trường đề cao các giá trị nhân văn, tình yêu thương giữa những con người trong tập thể. Có nhà trường đề cao tính cộng đồng trách nhiệm và sự sáng tạo trong công việc. Lại có nhà trường đề cao các giá trị như sự trung thực, tính thực chất hoặc khả năng đổi mới thường xuyên để nâng cao chất lượng các hoạt động dạy học, giáo dục…
Giá trị trong tổ chức nhà trường được phân chia thành 2 loại. Loại thứ nhất là các giá trị mà nhà trường đã hình thành và vun đắp trong
cả quá trình xây dựng và trưởng thành. Loại thứ hai là những giá trị mới mà cán bộ quản lý hoặc tập thể giáo
viên, học sinh mong muốn nhà trường mình có và tạo lập từng bước nhằm đem đến sự phát triển mới phù hợp với yêu cầu của xã hội.
243
BẢNG SO SÁNH GIÁ TRỊ VĂN HÓAGIỮA DOANH NGHIỆP VÀ NHÀ TRƯỜNG
DOAN NGHIỆP NHÀ TRƯỜNG
1. Cạnh tranh 1. Sự đổi mới (nhà trường luôn luôn đặt ở vị trí đầu tiên)
2. Sự công bằng 2. Chấp nhận rủi ro
3. Dám làm 3. Trao quyền lực
4. Tinh thần nhóm 4. Sự tham gia của mọi người
5. Sự đổi mới 5. Tập trung vào kết quả
6. Cá nhân 6. Tập trung vào con người
7. Sự thi hành 7. Làm việc nhóm
8. Truyền thống 8. Sự ổn định
(Trương Yên Minh - Học viện Giáo dục NIE, Singapore, 2007)
Như vậy hệ thống các giá trị cốt lõi của nhà trường, trong đó có các nhà trường ở Việt Nam liên quan đến sự tôn trọng người thầy với “tôn sư trọng đạo”, nhấn mạnh “tiên học lễ, hậu học văn”. Trong bối cảnh xã hội hiện đại, giá trị cốt lõi của văn hóa nói chung, văn hóa vận dụng trong nhà trường nói riêng là coi trọng con người, kết hợp đức trị với pháp trị để duy trì sự ổn định, hướng tới sự hài hòa và phát triển bền vững.
2.2. Niềm tinNiềm tin “là một sự hỗn hợp độc đáo giữa các thành phần nhận thức, cảm
xúc, ý chí, nó có sức mạnh như một sự tất yếu bên trong quy định hành vi cá nhân ». Có thể nói bản chất của xây dựng văn hóa là định hướng tư duy. Tiến trình xây dựng và thay đổi VH trong tổ chức là quá trình để người ta tin rằng nên tư duy như thế nào là đúng, là tốt, trên cơ sử niềm tin đó người ta có hành động tương ứng.
2.3. Các chuẩn mực xử sựChuẩn mực xử sự là các kiểu hành vi cụ thể, là sự cụ thể hóa các giá trị,
niềm tin và trông đợi của các thành viên trong tổ chức, là cách thức con người ứng xử trong một XH nhất định. Tuy nhiên, cần nhấn mạnh là chuẩn mực không
244
mang tính tuyệt đốiCác chuẩn mực có thể liên quan đến mọi khía cạnh đời sống làm việc, từ cách tư duy, nhìn nhận vấn đề, cách gắn sự kiện với công việc, với các mục tiêu lâu dài, cách cụ thể hóa mục tiêu, đến lòng tự trọng, quan hệ liên cá nhân, quan hệ với cộng đồng và xã hội, và các biểu tượng như lôgô, phù hiệu...
Trong các chuẩn mực, có chuẩn mực về hình thức và chuẩn mực về nội dung.
Các chuẩn mực về hình thức- Lôgô, biểu tượng - Khẩu hiệu, phương châm làm việc - Kiến trúc và cách bài trí nơi làm việc- Trang phụcChuẩn mực về nội dung - Sứ mệnh, mục tiêu của nhà trường- Quy trình, thủ tục, nề nếp, phong cách làm việc : các quy trình, thủ tục,
các nghi thức là các chuẩn mực hành động : chẳng hạn như trình ký văn bản, thủ tục kiểm định chất lượng, quy trình tổ chức hội họp và các nghi thức như khai trương, khánh thành, kỷ niệm...Trong nỗ lực duy trì một nề nếp làm việc khoa học và chuyên nghiệp, quy chế làm việc và hệ thống các quy định, nội quy đóng một vai trò hết sức quan trọng. 3. Tầm quan trọng của văn hoá nhà trường với chất lượng giáo dục3.1 Văn hoá là một thứ tài sản lớn của bất kỳ một tổ chức nào.
Có không ít người đã khẳng định: nó quyết định trường tồn của một tổ chức. Đó là ý nghĩa và tầm quan trọng lớn nhất của văn hoá. Nó càng có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt đối với nhà trường, bởi lẽ, tính văn hoá là một tính chất đặc thù của nhà trường, hơn bất kỳ một tổ chức nào. Điều này được xác định dựa trên những căn cứ sau:
- Nhà trường là nơi bảo tồn vào lưu truyền các giá trị văn hoá nhân loại;- Nhà trường là nơi đào luyện những lớp người mới, chủ nhân gìn giữ và
sáng tạo văn hoá cho tương lai;-Nhà trường là nơi con người với con người (người dạy với người học)
cùng hoạt động để chiếm lĩnh các mục tiêu văn hoá, theo những cách thức văn hoá, dựa trên những phương tiện văn hoá, trong môi trường văn hoá đạii diện cho mỗi vùng, miền, địa phương.3.2. Văn hoá nhà trường tạo động lực làm việc:
Động lực sư phạm được tạo nên bởi nhiều yếu tố, trong đó văn hoá là một động lực vô hình nhưng có sức mạnh kích cầu hơn cả các biện pháp kinh tế. Cụ thể:
245
- Văn hoá nhà trường giúp nhân viên thấy rõ mục tiêu, định hướng và bản chất công việc mình làm;
- Văn hoá nhà trường phù hợp, tích cực tạo ra các mối quan hệ tốt đẹp giữa các các cán bộ, giáo viên, nhân viên trong tập thể sư phạm, giữa giáo viên và học sinh; đồng thời tạo ra một môi trường làm việc thoải mái, vui vẻ, lành mạnh. Đó là nền tảng tinh thần cho sự sáng tạo – điều vô cùng quan trọng đối với hoạt động sư phạm mà đối tượng là tri thức và con người;
- Văn hoá nhà trường tích cực giúp cho người dạy, người học và mỗi người trong lực lượng xã hội xung quanh có cảm giác tự hào, hãnh diện vì được là thành viên của tổ chức nhà trường, được làm việc vì những mục tiêu cao cả của nhà trường;
Muốn tạo động lực cần khơi dậy nhu cầu và đáp ứng nhu cầu chính đáng của mọi người. Khi khả năng đáp ứng nhu cầu thấp, động lực với người lao động sư phạm là đồng lương, thu nhập và những giá trị vật chất. Khi thu nhập đạt đến một mức nào đó, nhu cầu vật chất thoả mãn một mức độ nào đó, người lao động nói chung, nhà sư phạm nói riêng sẵn sàng đánh đổi, chọn mức thu nhập thấp hơn để được làm việc ở một môi trường hoà đồng, thân thiện, thoải mái, được cống hiến, sáng tạo và được thừa nhận và tôn trọng.
3.3 Văn hoá nhà trường hỗ trợ điều phối và kiểm soátVăn hóa nhà trường hỗ trợ điều phối và kiểm soát hành vi của các cá nhân
bằng các chuẩn mực, thủ tục, quy trình, quy tắc và bằng dư luận, truyền thống do những thế hệ con người trong tổ chức nhà trường xây dựng lên.
Khi nhà trường phải đối mặt với một vấn đề phức tạp, chính văn hóa tổ chức là điểm tựa tinh thần, giúp các nhà quản lý trường học và đội ngũ giáo viên hợp tác, phát huy trí lực để có những quyết định và sự lựa chọn đúng đắn.
3.4 Văn hóa nhà trường hạn chế tiêu cực và xung độtVăn hóa nhà trường giúp các thành viên tổ chức thống nhất về cách nhận
thức vấn đề, cách đánh giá, lựa chọn, định hướng và hành động. Nó tựa như chất keo gắn kết các thành viên lại thành một khối, tạo ra những dư luận tích cực hạn chế những biểu hiện tiêu cực trái với quy tắc, chuẩn mực thông thường của tổ chức. Nó hạn chế những nguy cơ mâu thuẫn và xung đột; và, khi xung đột là không thẻ tránh khỏi thì văn hóa nhà trường tạo ra hành lang pháp lý, đạo lý phù hợp để góp phần khắc phục, giải quyết xung đột trên nguyên tắc không để phá vỡ tính chỉnh thể của tổ chức nhà trường.
3.5 Nâng cao chất lượng các hoạt động của nhà trườngTổng hợp tất cả các yếu tố trên, từ sự gắn kết, tạo động lực, điều phối
kiểm soát và hạn chế những nguy cơ làm giảm sức mạnh của tổ chức, rõ ràng là, văn hóa tổ chức đã làm tăng hiệu quả các hoạt động trong nhà trường, trên cơ sở đó mà dần dần tạo nên những phẩm chất đặc trưng khác biệt cho tổ chức trường
246
học. Đó là cơ sở nâng cao uy tín, “thương hiệu” của nhà trường, tạo đà cho các bước phát triển tốt hơn.4.Cách thức xây dựng và phát triển văn hoá nhà trường
Trong mỗi nhà trường, văn hóa tồn tại một cách tự nhiên, khách quan. Do vậy, nhà trường nào cũng có văn hóa của riêng mình, chỉ có điều bản chất của thứ văn hóa đó là gì? các giá trị của nó ra sao? Văn hóa đó được hình thành tự phát hay là kết quả của cả một quá trình xây dựng có chủ đích rõ ràng của quản lý nhà trường cũng như sự thống nhât của tập thể sư phạm? Còn nữa, nhà trường đó có ý thức rõ những điểm mạnh để phát huy và điểm chưa mạnh để khắc phục hay không?
Phát triển văn hóa nhà trường không phải chuyện ngày một ngày hai mà cần có những bước đi phù hợp. Xây dựng văn hóa nhà trường có thể tiến hành theo các bước sau:
1) Tìm hiểu môi trường và các yếu tố ảnh hưởng tới chiến lược phát triển của nhà trường trong tương lai xem những yếu tố nào có ảnh hưởng nhất làm thay đổi chiến lược phát triển của tổ chức nhà trường;
2) Xác định đâu là giá trị cốt lõi làm cơ sở cho thành công. Đây là bước cơ bản nhất. Các giá trị cốt lõi phải là các giá trị không phai nhòa theo thời gian và là trái tim và linh hồn của nhà trường;
3) Xây dựng tầm nhìn – một bức tranh lý tưởng trong tương lai – mà nhà trường sẽ vươn tới. Đây là định hướng để xây dựng văn hóa nhà trường, thâm chí có thể tạo lập một nền văn hóa tường lai cho nhà trường khác hẳn trạng thái hiện tại;
4) Đánh giá văn hóa hiện tại và xác định những yếu tố văn hóa nào cần thay đổi. Văn hóa thường tiềm ẩn, khó thấy nên việc đánh giá là cực kỳ khó khăn, dẽ gây nhầm lẫn vì các chủ thể văn hóa vốn đã hòa mình vào nền văn hóa đương đại, khó nhìn nhận một cách khách quan sự tồn tại của những hạn chế và những mặt trái, mặt tiêu cực cần thay đổi;
5) Tập trung nghiên cứu, đề xuất giải pháp làm gì và làm thế nào để thu hẹp khoảng cách của những giá trị văn hóa hiện có và văn hóa tương lai của nhà trường;
6) Xác định vai trò của lãnh đạo trong việc dẫn dăt thay đổi và phát triển văn hóa nhà trường. Lãnh đạo phải thực hiện vai trò người đề xướng, người hướng dẫn các nỗ lực thay đổi. Lãnh đạo lại có vai trò hoạch định tầm nhìn, truyền bá cho mọi thành viên nhận thức đúng tầm nhìn đó, có sự tin tưởng và cũng nỗ lực thực hiện; cũng như chính lãnh đạo là người coa vai trò xua đi những đám mây ngờ vực, lo âu của các thành viên trong tổ chức nhà trường;
7) Soạn thảo một kế hoạch, một phương án hành động cụ thể, chi tiết tới từng việc, từng người, phù hợp với các điều kiện thời gian và nguồn lực khác để có thể thực thi được kế hoạch đó;
247
8)Phổ biến nhu cầu thay đổi, viễn cảnh tương lai để mọi người cùng chia sẻ, từ đó, động viên tinh thần, tạo động lực cho đội ngũ cán bộ giáo viên trong nhà trường có sự đồng thuận, hiểu rõ vai trò, vị trí, quyền lợi và trách nhiệm của mình trong việc nỗ lực tham gia xây dựng, phát triển văn hóa mới cho nhà trường;
9) Giúp cho mọi người, mọi bộ phận nhận rõ những trở ngại của sự thay đổi một cách cụ thể, từ đó, động viên, khích lệ các cá nhân mạnh dạn từ bỏ thói quen cũ không tốt, chấp nhận vất vả để có sự thay đổi tích cực hơn;
10) Thể chế hóa , mô hình hóa và củng cố, cải thiện liên tục sự thay đổi văn hóa; coi trọng việc xây dựng và động viên mọi người noi theo các hình mẫu lý tưởng phù hợp với mô hình văn hóa nhà trường đang hướng tới. Sự khích lệ kèm theo một cơ chế khen thưởng có sức động viên thiết thực là rất cần thiết;
11) Thường xuyên đánh giá văn hóa nhà trường và thiết lập các chuẩn mực mới, những giá trị mới mang tính thời đại; đặc biệt là các giá trị học tập không ngừng và thay đổi thường xuyên. Việc truyền bá các giá trị mới cho mọi thành viên trong nhà trường cần được coi trọng song song với việc duy trì những giá trị, chuẩn mực tốt đã xây dựng được là lọc bỏ những chuẩn mực, giá trị cũ lỗi thời hoặc gây ra ảnh hưởng tiêu cưc cho tiến trình phát triển của văn hóa nhà trường. III. PHÁT TRIỂN THƯƠNG HIỆU VÀ HỢP TÁC QUỐC TẾ TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY1.Xây dựng thương hiệu nhà trường
1.1 Thương hiệuXây dựng và phát triển thương hiệu trên thế giới đã có từ lâu. Trong suy
nghĩ của các doanh nghiệp, ban đầu thương hiệu chỉ là cái tên để phân biệt các sản phẩm của mình với sản phẩm của các nhà sản xuất, kinh doanh khác, nhưng dần dần họ nhận ra rằng thương hiệu là chất lượng, đẳng cấp của sản phẩm, là niềm tin của khách hàng, là yếu tố vững bền để khách hàng đưa ra quyết định tiêu dùng. Nếu một doanh nghiệp không đủ khả năng tạo ra một hình ảnh có chất lượng cao cho mình, thì đó chính là sự thể hiện nội lực yếu kém của chính doanh nghiệp đó. Do vậy, đối với các doanh nghiệp, nếu chỉ quan tâm chú trọng chất lượng thôi thì chưa đủ để họ thành công trên thị trường cả trong nước và hế giới mà còn phải xây dựng được thương hiệu, tức là xác lập hình tượng doanh nghiệp trong tâm trí người tiêu dùng. Thông qua hình tượng đó mà gười tiêu dùng tin tưởng hơn, yên tâm hơn và có mong muốn được lựa chọn, tiêu dùng sản phẩm hàng hóa và dịch vụ của doanh nghiệp.
Theo lý thuyết, thương hiệu là một dấu hiệu nhận biết được tạo nên bởi tên gọi, tổ hợp các dấu hiệu đặc trưng về màu sắc, hình ảnh, âm thanh, kiểu chữ, hình dáng… và có giá trị thể hiện khả năng đáp ứng cho những nhu cầu cụ thể của người tiêu dùng. Về bản chất, thương hiệu là mối liên hệ giữa các giá trị của sản phẩm với người tiêu dùng. Do vậy, việc xây dựng thương hiệu không
248
chỉ là việc tạo ra các yếu tố nhận biết thông thường mà quan trọng hơn là xây dựng các cảm nhận tốt đẹp của người tiêu dùng về sản phẩm, làm cho người tiêu dùng phải nhớ tới bất cứ khi nào họ có nhu cầu.
Có nhiều yếu tố cấu thành nên một thương hiệu. Mỗi thương hiệu được tạo dựng thành công là nhờ vào bí quyết riêng kèm theo cả yếu tố may mắn. Tuy nhiên, xét ở tầm khái quát có thể đưa ra một số yếu tố cơ bản cấu thành nên một thương hiệu như sau:
- Ý tưởng thương hiệu- Chất lượng hàng hóa, dịch vụ- Chiến lược marketing- Uy tín và lợi thế cạnh tranh vốn có. 1.2 Xây dựng và phát triển thương hiệu nhà trường Xây dựng và quảng bá hình ảnh thương hiệu giáo dục ở Việt Nam, phải
đến đầu những năm 1990, cùng với sự phát triển của kinh tế thị trường thì các trường mớiquan tâm đến thương hiệu của mình. Những viên gạch đầu tiên cho quá trình truyền thông thương hiệu mới ch ỉ là việc thiết kế những website sơ sài mang tính thông tin hơn là quảng bá, thiết kế logo, slogan, tổ chức các cuộc thi, hoạt động về thể thao văn hóa giữa các trường… Những yếu tố đó phần lớn mang tính hình thức và giá trị thông tin tối thiểu hơn là quảng bá thương hiệu thực sự. Nguyên nhân chính là do chưa thực sự coi học sinh là “khách hàng đặc biệt” của dịch vụ giáo dục và quan hệ cung – cầu trong giáo dục ở Việt Nam có nhiều điểm khác xa so với một dịch vụ thông thường được cung cấp thể hiện ở: tình trạng cầu vượt cung trong thời gian dài, các đơn vị cung cấp dị ch vụ không cần bỏ tiền ra cho khâu quảng bá, PR (quan hệ công chúng) mà vẫn đảm bảo lượng khách hàng sử dụng dịch vụ; cơ chế “ bao cấp” trong giáo dục đã tồn tại trong một thời gian quá dài.
Xin được đưa ra 3 nhóm giải pháp áp dụng trong để phát triển và duy trì thương hiệu giáo dục các trường học hiện nay.
1) Tạo dựng hình ảnh và truyền thông thương hiệuTrong lĩnh vực thương mại hàng hóa hữu hình, muốn bán một sản phẩm (dù chất lượng tốt đến mấy) thì phải làm quảng cáo đề người tiêu dùng biết đến sản phẩm và dùng thử. Đánh giá của học sinh, phụ huynh học sinh hay người dân về chất lượng đào tạo của một trường học nào đó không chính xác bằng những chuyên gia do hiện tượng thiếu thông tin trên thị trường. Tuy nhiên, người quyết định sử dụng dịch vụ, ảnh hưởng trực tiếp đến sự sống còn của thương hiệu lại là học sin và gia đình chứ không phải các chuyên gia trong ngành. Vì vậy, iệc tạo dựng hình ảnh và truyền thông thương hi ệu là quá trình làm sao để một trường học có chất lượng đào tạo thực sự được công nhận bởi không chỉ chuyên
249
gia trong ngành mà những thông tin cung cấp phong phú và đến được với người sửdụng dịch vụ cuối cùng trong nước cũng như quốc tế trong một thị trường thông tin thi ếu hụt.
Tạo dựng hình ảnhĐây là bước đầu tiên trong công cuộc xúc tiến quảng bá truyền thông
thương hiệu. Theo đó, cũng như dịch vụ vô hình khác, các trường h ọc cũng cần tạo dựng hình ảnh riêng bắt đầu từ việc nâng cấp website, thiết kế logo và t ạo thông điệp riêng của trường. Trong đó logo và thông điệp riêng là yếu tố quan trọng mà nhìn vào đó, học sinh cha mẹ học sinh biết được đị nh hướng đào tạo của trường, phương châm hoạt động.
Tâm lý chung người tiêu dùng bao giờ cũng có ấn tượng tốt đẹp với một website sáng sủa, rõ ràng với một thông điệp gây xúc cảm mạnh mẽ hơn là một website nhạt nhòa, thông tin hỗn độn. Mặt khác, cách thiết kế trình bày website cũng dễ dẫn đến sự liên hệ trong tâm trí người tiêu dùng về đẳng cấp thương hiệu.
Về điều này thì website các trường công lập thuộc nhóm trọng điểm và nhiều trường khác thuộc nhóm có đặc điểm chung là thiết kế chưa bắt mắt, logo nhàm chán và không ấn tượng. Điểm qua logo các trường đại học được coi là trọng điểm và cả những trường đang xem xét liệt vào danh sách trường trọng điểm, logo không ấn tượng và được thiết kế trùng lặp nhiều với những hình ảnh quen huộc như quyển vở, ngọn đuốc… Quảng bá thương hiệu dưới nhiều hình thức
Để phát triển được thương hiệu sau khi đã hoàn tất phần xây dựng, các trường học cần thực hiện hai nhiệm vụ cơ bản:
- Xúc tiến quan hệ công chúng trong nước, cần đẩy mạnh mối liên kết giữa nhà trường và học sinh, cha mẹ học sinh .Việc thu thập ý kiến phản hồi của học sinh về chất lư ợng đào tạo, cơ sở vật chất và gi ảng viên của nhà trường, trung bình khoảng 2 lần /năm.
- Đẩy mạnh chiến dịch PR hình ảnh của trường ra nước ngoài, có thể thông qua xây dựng mối quan hệ hợp tác quốc tế.
2) Quản lý và đa dạng hóa giáo dục phù hợp với yêu cầu của thực tiễnQuản lý và đa dạng hóa giáo dục vốn là những vấn đề vĩ mô khó khăn để
hoàn thành cho tốt đối với mọi quốc gia nhưng cũng là những vấn đề sống còn đối với nền giáo dục của một đất nư ớc. Vì trên thực tế, nếu nền giáo dục có đầy đủ nhân tài, vật lực nhưng không có người đầu tàu lãnh đạo, thâu tóm, nắm bắt
250
thì sẽ không thể phát huy hết đư ợc những điểm mạnh thuộc tính cá thể trên. Bên cạnh đó, nếu các nguồn lực đầy đủ thậm chí dư thừa mà nền giáo dục không linh hoạt, chậm đổi mới, lạc hậu thì cũng sẽ lãng phí nguồn lực đó. Do vậy, ổn định và phát triển quản lý và đa dạng hóa giáo dục là một vấn đề cần được quan tâm một cách cẩn trọng và thường xuyên.
Một cán bộ quản lý ngành giáo dục không chỉ quản các cán bộ công chức khác mà còn phải có trách nhiệm với một số lượng lớn học sinh. Đây mới là những thành phần khó kiểm soát do tính chất không đồng đều về trình độ, nhận thức cũng như hoàn cảnh. Muốn duy trì và phát triển thành công thương hiệu giáo dục các cán bộ quản lý cần thiết phải đi sâu đi sát vào những chi tiết đó, từ đó mới bao quát, tổng hợp và tìm ra đường hướng tốt nhất cho tập thể mà mình lãnh đạo. Thực tế này đòi hỏi các cán bộ quản lý phải thật s ự là những người được đào tạo bài bản, chuyên nghiệp để ứng phó với m ọi tình huống có thể xảy ra trong quá trình điều hành một tập thể lãnh đạo.
Hiện nay, ở Việt Nam, còn rất nhiều cán bộ quản lý giáo dục đi lên từgiáo viên lâu năm, có lí lịch và thành tích tốt. Tuy nhiên, trong bối cảnh phức tạp của nền kinh tế thị trường, chỉ kinh nghiệm thôi chưa đủ. Vì vậy, thiết nghĩ Việt Nam cần tiến hành đào tạo cán bộ quản lý một cách toàn diện hơn đặc biệt là để phát triển thương hiệu bền vững. Trong thời đ ểm hiện tại, Việt Nam chưa có nhiều trường chuyên đào tạo giảng viên hay cán bộ quản lý giáo dục. Tuy nhiên, trong tương lai, khi thương hiệu giáo dục ở Việt Nam đã được xác lập, chỉ có như vậy, cán bộ quản lý giáo dục mới có thể đủ kĩ năng, linh hoạt để đối phó với mọi tình huống trong công việc.Bên cạnh đó, những người thuộc thành phần quản lý đặc biệt là hiệu trưởng cần giữ vững được định hướng giáo dục của trường mình thực hiện đúng sứ mệnh, tầm nhìn.
Ngoài ra, công tác quản lý hiện nay không thể chỉ dựng lại ở quản lý nhân lực và công tác giảng dạy mà còn phải tiến tới quán triệt ý thức giáo dục đến từng cá nhân bao gồm giáo viên và đặc biệt là sinh viên. Cần loại bỏ những tư tưởng gian lận, học tủ, học gạo của học sinh và khiến học sinh hợp tác vì một môi trường đào tạo trong sạch, hiệu quả hơn. Muốn như vậy thì từng giáo viên phải thắt chặt kỉ luật trong lớp, trong thi cử cũng như giảng dạy nhiệt tình, sáng tạo hơn.
3) Giữ vững nguyên tắc trung thực để duy trì thương hiệuNếu không thật sự xem giáo dục là thị trường thì không thể tồn tại vì chỉ
có thểxem giáo dục là thị trường thì dị ch vụ giáo dục mới được đặt vào môi trường cạnh tranh từ đó loại bỏ đi những nhà cung cấp dịch vụ không đảm bảo chất lượng. Và khi đã xem giáo dục như một thị trường đúng nghĩa của nó và học sinh, sinh viên thực sự là những “khách hàng” thì thương hiệu giáo dục cũng phải tuân theo các nguyên tắc xây dựng và duy trì như bất cứ thương hi ệu hàng hóa nào khác. Một trong những nguyên tắc cơ bản để duy trì thương hiệu của bất cứ sản phẩm gì là nguyên tắc trung thực.Trong thương mại hàng hóa, có
251
một sai l ầm vô cùng nghiêm trọng mà các hãng quảng cáo các sản phẩm ở Việt Nam hay mắc phải, đó chính là sự thiếu trung thực. Điều đáng tiếc là đa phần các thương hiệu của chúng ta lại đang được quảng cáo theo những cách thức tài tử, sáo mòn, thiếu sáng tạo, có khuynh hướng thổi phồng quá mức, dùng những thông điệp quá kêu, thậm chí những cách thức thiếu trung thực để“câu kéo” khách hàng. Việc làm này trong ngắn hạn có thể thu hút được nhiều khách hàng nhưng hậu quả của việc thi ếu trung thực là vô cùng lớn khách hàng cảm thấy mình bị l ừa và, hoặc ồn ào hoặc lẳng lặng, từ bỏ, quay lưng lại với sản phẩm. Quá trình này thường không diễn ra “tắp lự” mà từ từ khiến doanh nghiệp khó nhận ra ngay. Câu chuyện không chỉ dừng ở đây mà nó còn được ghi dấu trong tâm trí họ, nó được tổng kết thành một “bài học” - bài học này chính là liều thuốc độc tiêu diệt thương hiệu đã được quảng cáo kia đồng thời được dùng làm “nền” để khách hàng xem xét thương hiệu của đối thủ, nếu thương hiệu của đối thủ không mắc phải lỗi tương tự thì thương hiệu đó sẽ được nâng cao hơn, tô đậm hơn trong nhận thức khách hàng mà không phải tốn một xu quảng cáo nào - đây chính là tình trạng của nhiều thương hiệu nội địa trong tương quan với các thương hiệu quốc tế có uy tín. Mặt khác, sự thiếu trung thực trong xây dựng thương hiệu còn để lại hậu quả mang tính ngoại ứng tiêu cực. Khi một sản phẩm trong cùng lĩnh vực được tung ra thị trường, do những kinh nghiệm vốn có, chất lượng dù tốt đến mấy cũng bị người tiêu dùng ngầm trừ hao đi phần trăm trong đó.
Giáo dục là lĩnh vực nhạy cảm, sản phẩm đầu ra chính là con người và vì thế, nguyên tắc trung thực càng cần được duy trì. Tiếp thị giáo dục chỉ được dựa trên những gì trường thực sự làm được, những dịch vụ và những hứa hẹn đối với học sinh . Điều này cũng có nghĩa là việc phát triển khái niệm “thương hiệu” cho nhà trường phải dựa trên chất lượng thực sự của nhà trường, chất lượng đó phải đến mức có thể hình thành thương hiệu chứ không chỉ là sự ngộ nhận nội bộ. Các trường nên thành lập phòng ban phụ trách vấn đề marketing cho trường và phải tuyển những người có đạo đức làm công tác tiếp thị. 3.Liên kết, hợp tác quốc tế trong phát triển giáo dục ở phổ thông
3.1 Nghị quyết của Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu tăng cường hợp tác quốc tế trong giáo dục, tập trung chủ yếu vào một số vấn đề sau:
Chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo dục, đào tạo; Chủ động hội nhập quốc tế về giáo dục, đào tạo trên cơ sở giữ vững độc lập, tự chủ, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa, bảo tồn và phát huy các giá trị văn hóa tốt đẹp của dân tộc, tiếp thu có chọn lọc tinh hoa văn hóa và thành tựu khoa học, công nghệ của nhân loại.
Hoàn thiện cơ chế hợp tác song phương và đa phương, thực hiện các cam kết quốc tế về giáo dục, đào tạo.Tăng quy mô đào tạo ở nước ngoài bằng ngân sách nhà nước đối với giảng viên các ngành khoa học cơ bản và khoa học mũi
252
nhọn, đặc thù. Khuyến khích việc học tập và nghiên cứu ở nước ngoài bằng các nguồn kinh phí ngoài ngân sách nhà nước. Mở rộng liên kết đào tạo với những cơ sở đào tạo nước ngoài có uy tín, chủ yếu trong giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp; đồng thời quản lý chặt chẽ chất lượng đào tạo. Có cơ chế khuyến khích các tổ chức quốc tế, cá nhân nước ngoài, người Việt Nam ở nước ngoài tham gia hoạt động đào tạo, nghiên cứu, ứng dụng, chuyển giao khoa học và công nghệ ở Việt Nam. Tăng cường giao lưu văn hóa và học thuật quốc tế. Có chính sách hỗ trợ, quản lý việc học tập và rèn luyện của học sinh, sinh viên Việt Nam đang học ở nước ngoài và tại các cơ sở giáo dục, đào tạo có yếu tố nước ngoài tại Việt Nam.
3.2 Một số biện pháp tăng cường liên kết, hợp tác quốc tế-Tăng cường ký kết và triển khai thực hiện các văn bản hợp tác với các
trường học, các tổ chức quốc tế, nâng cao chất lượng hợp tác quốc tế ở tất cả các khâu, các mặt nhằm tranh thủ sự hỗ trợ tối đa của các tổ chức, cơ quan nước ngoài để phát triển sự nghiệp đào tạo và NCKH của trường;
- Tăng cường quảng bá, xúc tiến triển khai các hoạt động đào tạo hướng tới nước ngoài
-Chú trọng xây dựng và phát triển đội ngũ cán bộ giáo viên có trình độ cao để thực hiện HTQT trong điều kiện hợp tác các bên cùng có lợi vì phát triển trong điều kiện đa phương hóa hiện nay;
- Tích cực tạo nguồn tài chính để tăng khả năng mở rộng hợp tác quốc tế; mặt khác cần chủ động tìm và tạo nguồn hỗ trợ cho hợp tác quốc tế từ các doanh nghiệp, các tổ chức xã hội trong và ngoài nước;
- Tăng cường cử giáo viên, cán bộ quản lý ra nước ngoài học tập, giảng dạy và nghiên cứu; đồng thời mở rộng việc nhận chuyên gia các nước đến Trường để giảng dạy và nghiên cứu nhằm tạo điều kiện cho đội ngũ giảng viên của Trường có cơ hội tiếp cận và hòa nhập trình độ của khu vực và thế giới. Khai thác triệt để các quan hệ hợp tác quốc tế nhằm mở rộng hình thức "du học tại chỗ" cho cán bộ, giáo viên và học sinh .
- Gắn các chương trình đào tạo, nghiên cứu khoa học với hoạt động hợp tác quốc tế: Xây dựng các chương trình hợp tác nghiên cứu khoa học trong một số lĩnh vực đặc thù phù hợp sở trường của nhà trường và được nhiều nơi quan tâm như: các dự án khoa học, dự án môi trường….
- Thường xuyên tổ chức và tham gia các cuộc thi, hội nghị, hội thảo khoa học quốc tế, đẩy mạnh các chương trình giao lưu trao đổi học thuật, trao đổi sinh viên nhằm mở rộng quan hệ, tìm kiếm đối tác hướng tới việc tạo ra một mạng lưới liên kết mở rộng, quảng bá hình ảnh nhà trường một cách rộng rãi.IV.MỐI QUAN HỆ GIỮA XÂY DỰNG VĂN HÓA NHÀ TRƯỜNG VỚI PHÁT TRIỀN THƯƠNG HIỆU VÀ HỢP TÁC QUỐC TẾ
253
Đối với bất kỳ tổ chức nào, làm nên sức sống cho nó chính là đội ngũ nhận sự. Tinh thần, động lực và cách thức làm việc của họ phải được nuôi dưỡng trong môi trường văn hóa tổ chức. Vì vậy khi một đơn vị xác định thương hiệu là trọng tâm để phát triển bền vững thì văn hóa đơn vị đó cũng phải đổi mới theo hướng hỗ trợ cho thương hiệu.
Đối với sự phát triển của các nhà trường thì thương hiệu không chỉ là hình ảnh bên ngoài mà “thương hiệu” được tạo dựng bền vững bởi các yếu tố bên trong chính là văn hóa của nhà trường. Vì vậy phát triển văn hóa nhà trường là nguồn sản sinh năng lượng cho thương hiệu. Bởi cộng đồng này không chỉ bao gồm giáo viên, nhân viên, học sinh mà còn có thể mở rộng sang các đối tượng bên ngoài phụ huynh học sinh, công chúng. Nếu làm tốt công việc xây dựng thương hiệu nội bộ mang ý nghĩa “chinh phục và lan tỏa chí hướng” này, thì nhà trường sẽ con người có cùng hướng nhìn và tin tưởng lẫn nhau, cùng chấp nhận thách thức và cống hiến vì mục tiêu lâu dài của thương hiệu. Hệ quả là hình thành nên ý thức thuộc về và tự hào là thành viên trong cộng đồng ở bản thân họ, từ đó tạo nên một môi trường văn hóa tự nguyện hợp tác và tuân thủ kỷ cương, liên tục tạo ra năng lượng cho thương hiệu theo thời gian.
Giữa phát triển thương hiệu với văn hóa nhà trường là mối quan hệ tương hỗ, Bởi vì thương hiệu mạnh thương hiệu phải nằm trong văn hóa và ngược lại văn hóa phải nằm trong thương hiệu, đó là mối quan hệ tương hỗ chặt chẽ. Ở bên trong, ý nghĩa của thương hiệu phải được lan tỏa vào văn hóa nhà trường nhằm tạo ra giá trị gia tăng về mặt cảm xúc cho thương hiệu tại tất cả các hoạt động của nhà trường. Nó phải bắt nguồn từ sự đồng cảm với chí hướng, từ đó hình thành động cơ, lan tỏa sang ý thức và hành vi trong tất cả thành viên của các thành viên trong nhà trường.
Như vậy việc xây dựng văn hóa nhà trường là vô cùng cần thiết đối với sự phát triển của mỗi nhà trường, đặc biệt là xây dựng phát triển thương hiệu. Cũng bởi vì đơn vị nhà trường vừa mang những nét giống doanh nghiệp nhưng có những điểm vô cùng khác biệt với đối tượng “khách hàng đặc biệt”. Cho nên “niềm tin” là yếu tố quan trọng đầu tiên mà “niềm tin” đấy được xây dựng một cách bền vững nhất từ những thành viên của nhà trường.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Mullen, Carol A. (2007). Curriculum Leadership Development: A Guide for Aspiring School Leaders. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
2. Yenming Zhang NIE Nanyang. Shaping School Culture. Technological University Objectives, 2008
3.Nguyễn Tuấn Anh, Xây dựng và phát triển thương hiệu Việt Nam trong giai đoạn hội nhập quốc tế - thực trạng và giải pháp, Tạp chí Nghiên cứu quốc tế, 3/2013.
254
255
Related Documents
