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ISSN: 1130-3743
PENSAR SOBRE LA EDUCACIN DESDE UNA CONCEPCIN
SISTMICO-CIBERNTICO
THINKING ABOUT EDUCATION FROM A SYSTEMIC-CYBERNETIC PERSPECTIVE
BEGOA GROS SALVAT Universitat de Barcelona, Facultad de Ciencias de
la Educacin. Departament de Teora i Historia de la Educacin. Paseo
Vail d'Hebron, 171. Edificio Llerant. 08028 Barcelona.
A la memoria del Doctor Alejandro Sanvisens.
RESUMEN
El objetivo princial de este artculo es mantener que la teora
sistmico-ciber-ntica proporciona un importante bagaje para el
estudio de la educacin.
Durante los aos 60 y 70 la contribucin de estas teoras desempe
un importante papel en el desarrollo de una nueva concepcin de la
Pedagoga basa-da en la importancia de contemplar la realidad con un
todo, como un sistema. Ms tarde, autores como Morin, von Foerster,
Glasersfeld, Prigogine, Maturana, etc. introducen una nueva
aproximacin llamada segunda ciberntica
Entendemos que la segunda ciberntica introduce tres ideas que
son muy importantes para el estudio de los procesos educativos: la
idea de subjetividad en el conocimiento cientfico, una aproximacin
constructivista y la idea de com-plejidad.
SUMMARY
The main goal of this article is to maintain that the theory of
systems and the cybernetics provide an important background to the
study of education.
During the 60's and 70's the contribution of these theories had
an important role in the development of a new conception of
pedagogy based on the importance of loo-king reality as a whole, as
a system. Later, authors like Morin, von Foerster, Glasersfeld,
Prigogine, Maturana, etc., introduce a new approach called the
second cybernetic.
Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp.
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CONCEPCIN SISTMICO-CIBERNTICA
We consider that the second cybernetic introduce three ideas
that are very important for the study of any educational process:
The idea of subjectivity in the sccientific knowledge, a
constructivistic approach and the idea of complexity.
INTENCIONES
No es mi obligacin entregar a los dems lo objetivamente mejor,
sino lo mo, tan pura y sinceramente como sea posible
(HESSE, H.) Quisiera comenzar este artculo explicando las
razones que me han llevado a
realizarlo. Estas son bsicamente de ndole personal. A pesar de
ello, considero que su explicitacin puede ayudar a comprender mejor
las ideas que mantendr a lo largo del mismo.
Entre en contacto con la teora ciberntica cuando estudiaba
pedagoga en la Universidad de Barcelona a travs de las clases del
Dr. Alejandro Sanvisens. El conocimiento de la ciberntica, la teora
de sistemas as como de la epistemologa piagetiana constituyeron
tres pilares tericos muy importantes en mi formacin. Posteriormente
al convertirme en profesora de las asignaturas de Pedagoga
Ciberntica y Teora del aprendizaje, se me dio la oportunidad de
tenerlas que transmitir a otros estudiantes. Durante este proceso,
la concepcin sistmico-ciber-ntica con la que yo haba comenzado a
trabajar entr en crisis. Algunos aspec-tos me parecan sumamente
interesantes desde el punto de vista terico pero limi-tados para
afrontar una aplicacin prctica. El estudio de las teoras de la
complejidad me abrieron nuevos caminos, pero las dudas todava
persistan. El elevado grado de abstraccin de la mayora de las
aportaciones de los autores me haca reconsiderar su valor en el
mbito pedaggico. Estaba tan preocupada por este problema que tard
bastante tiempo en darme cuenta de un hecho que se repeta
sistemticamente en las clases de esta asignatura. Para los
alumnos1, la concepcin ciberntica y sistmica les supona un
replanteamiento de muchas de sus concepciones sobre la educacin. De
este modo, la importancia que tiene el paso de una concepcin lineal
a una visin circular, de una concepcin determi-nista a una
concepcin sistmica slo fui capaz de apreciarlo a travs de las
apor-taciones que los alumnos realizaban. Desde el momento en que
me di cuenta de que en cierta manera haba un antes y un despus en
la forma de pensar, en la forma de mirar la realidad, comenc a
explorar esta idea de forma ms conscien-te y a darme cuenta de su
importancia. Cambiar la forma de mirar la realidad es tambin una
forma de replantearse la propia prctica.
Es justo decir que las ideas que a cotinuacin expondr surgen,
sobre todo a partir de las palabras y los escritos de los
estudiantes. No los hago responsables de las ideas que mantendr en
este artculo pero s que sin ellos, ste nunca habra sido escrito de
esta forma.
1. La asignatura de Pedagoga Ciberntica en la Facultad de
Pedagoga de la Universidad de Barcelona ha sido obligatoria para
los alumnos del ltimo curso de la especialidad de Pedagoga
Sistemtica y en los nuevos planes de estudio tiene carcter de
materia optativa de segundo ciclo.
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Las posiciones que sostendr a lo largo de este artculo girarn en
torno a cinco ideas:
1. Durante el periodo de formacin de los profesionales de la
educacin es necesario dotar de una buena base terica que capacite
para actuar y pensar sobre las actuaciones. En mi opinin, en la
formacin actual se ha ido perdiendo el aprendizaje, la reflexin
sobre teoras fuertes. Se adquieren ideas cada vez ms fragmentadas y
sin hilazn, lo que produce inseguridad para enfrentarse con la
propia realidad.
2. Existen diversas teoras que yo misma podra mantener como
vlidas para comenzar el perodo de formacin. Sin embargo, me centrar
slo en una apor-tacin: la perspectiva sistmico-ciberntica.
Considerar que la teora ciberntica y la teora de sistemas
proporcionan una serie de herramientas conceptuales que permiten
tener una visin ms completa de la educacin.
3. No creo que la teora ciberntica y sistmica sean las nicas
teoras que deban estudiarse. Proporcionan una forma de ver la
realidad ms interesante que las teoras deterministas y mecanicistas
clsicas. Sin embargo, su estudio debe completarse con otras teoras
ms centradas en el mbito educativo, ms estre-chamente ligadas a la
prctica educativa.
4. No todas las aportaciones de la ciberntica son igualmente
vlidas. En este sentido, tratar de mostrar cmo las aportaciones de
la ciberntica de segundo orden y las teoras de la complejidad son
las que proporcionan una visin ms interesante de lo educativo y lo
social.
5. Si bien la perspectiva ciberntica y sistmica permiten
desarrollar un pen-samiento ms complejo sobre la educacin, no ha
proporcionado hasta el momen-to una metodologa aplicativa. No se
derivan prcticas cibernticas o sistmicas de forma directa lo que,
desde mi punto de vista, es un aspecto importante a consi-derar
aunque ello no invalida su utilizacin a nivel formativo.
1. APRENDER A MIRAR DE OTRA MANERA
Comprender no es descubrir hechos, ni extraer inferencias
lgicamente vli-das de premisas aceptadas, sino que consiste en
adoptar el punto de vista adecua-do desde el cual ver el chiste, or
la expresin de la msica o ver la manera de salir de la niebla
filosfica (WITTGENSTEIN, L.)
A. Karmiloff-Smith y Barbel Inhelder (1984) en un estudio
experimental sobre la evolucin del pensamiento en los nios mantenan
una interesante idea; los nios elaboran continuamente teoras sobre
el funcionamiento del mundo que contrastan con su propia prctica.
Estas autoras publicaron el resultado de sus investigaciones en un
artculo cuyo ttulo nos da la clave de su tesis si quieres avanzar,
hazte con una teora.
Si pensamos en nuestra vida cotidiana nos daremos cuenta como de
forma constante desarrollamos teoras que nos explican e incluso
justifican nuestras pro-pias acciones o las de los dems. En este
sentido, cuando miramos no vemos las
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CONCEPCIN SISTMICO-CIBERNTICA
cosas y luego las interpretamos sino que vemos desde el propio
significado. Ver, oir, escuchar, no son operaciones pasivas, sino
exploraciones activas, ms o menos conscientes, a travs de las
cuales extraemos las informaciones que nos interesan.
Cuando una persona comienza a formarse en el mbito de la
pedagoga puede encontrarse con nombres de autores, conceptos,
trminos, tcnicas educa-tivas, etc., totalmente novedosas. No
obstante lo que es evidente es que todos los estudiantes de
pedagoga tienen ideas sobre qu es la educacin. Muchas veces me he
cuestionado si estas ideas previas cambian durante su formacin.
Evidentemente no tengo la respuesta. Sin embargo, s recuerdo a
algunos estu-diantes con los cuales resulta difcil mantener un
dilogo pues posean ideas tan definitivas que todo era
reinterpretado desde su visin particular, dificultando su propio
enfrentamiento con nuevas ideas.
El conocimiento pedaggico y, desde luego, la accin educativa est
impreg-nada de creencias, ideologas, valores morales, etc. En
definitiva, de ideas que aparezcan en nuestra propia sociedad. Los
tericos de la pedagoga no las debe-ran ni rechazar ni olvidar. Si
algo puede aportar la Pedagoga, desde su perspec-tiva acadmica, es
la clarificacin de la validez de muchas de estas creencias as como
la sistematizacin y profundizacin de las diversas perspectivas. En
este sen-tido, cuando un estudiante entra en la facultad de
Pedagoga debera ocurrir algo. Debera verse enfrentado con sus
propias teoras, con sus propias ideas, debera producirse un cierto
desorden interno. Nada traumtico, desde luego, pero que le
permitiera reconstruir su propia visin ofrecindole adems
herramientas para sis-tematizar y profundizar sus propias
creencias. Esta perspectiva, que no es otra que la de un
planteamiento constructivista del conocimiento es muy difcil de
llevar a la prctica. Sin embargo, considero que un estudio en
profundidad de teoras fuertes que proporcionen herramientas
conceptuales para pensar sobre la edu-cacin es una forma o camino
interesante a explorar.
La teora ciberntica y la teora de sistemas poseen un elevado
grado de abs-traccin y este hecho tiene sus ventajas y sus
limitaciones. La principal ventaja es que ofrecen una utilizacin
conceptual transdisciplinar y permiten aprender a mirar la realidad
desde una perspectiva ms completa. Su mayor limitacin es la
carencia de aplicaciones pedaggicas basadas en este planteamiento.
Por ello, el planteamiento sistmico-ciberntico no puede fundamentar
toda la formacin pedaggica, necesariamente ha de ser complementado
con otras perspectivas.
2 . LA CIBERNTICA DE LOS SISTEMAS OBSERVADOS
Hija: Dijiste que nosotros slo hacemos las partes de un todo.
Padre: No, dije que las partes son tiles, cuando queremos describir
los todos.
Hija: As, t quieres describir los todos? Pero, ,cuando lo hayas
hecho que hars?. (BATESON, G. 1979).
El nacimiento de la ciberntica se sita en 1948 cuando Norbert
Wiener pbli-ca la obra Cibernetics definiendo a esta nueva
disciplina como la teora del control
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y la informacin tanto en el animal con en la mquina (Wiener
1971, 34 versin castellana). Wiener intent realizar una especie de
ciencia resumen, de ciencia sn-tesis donde se unificaran dominios
muy diversos (fsicos, biolgicos, matemticos, etc). As la ciberntica
se afirma como revolucin epistemolgicca al replantear la idea de
objeto no como una unidad discreta sino en el nivel organizacional
y supe-rior de unidad compleja e interrelacionada (Morin-Wiener,
1976, 6l).
La teora ciberntica desarrolla una teora del control que va a
otorgar una visin nueva del funcionamiento de la realidad. Cinco
conceptos de esta teora supondrn una ruptura con respecto a la
concepcin de la ciencia clsica:
1. El concepto de mquina Durante la II Guerra Mundial, a N.
Wiener se le encomend la creacin de
mecanismos de control para la artillera antiarea que tuvieran la
capacidad de regular su propia trayectoria. Este diseo le condujo
al estudio del proceso de regulacin de los organismos vivos y lo
que Wiener hizo es extraer los datos que sobre biologa se posean y
aplicarlos al diseo de la mquina. Es este dato muy relevante pues
la comparacin funcional entre la mente y la mquina que
posteriormente incorpor la psicologa cognitiva y la inteligencia
artificial encuentran aqu sus orgenes. Pero tambin es importante
porque hasta aquel momento no haba habido ninguna relacin entre los
estudios biolgicos y el diseo de mquinas, aspecto presente en la
actualidad tanto en el diseo de hardware como del software.
Al principio, el inters de la ciberntica se situ en el diseo de
mquinas. Sin embargo, el propio Wiener ampli dicho objetivo y lo
extendi al entendi-miento del funcionamiento de sistemas humanos y
sociales (Wiener, 1969). Del diseo de mquinas se pasaba al anlisis
de mquinas ya existentes, que no necesariamente han sido
organizadas por nosotros pero de las cuales formamos parte.
2. La nocin de circularidad La ciberntica introduce la idea de
circularidad a travs del concepto de retro-
alimentacin o feedback. El feedback se define como la capacidad
de respuesta para el mantenimiento de un estado de equilibrio. El
feedback es pues un meca-nismo que conduce a la regulacin de un
sistema. La regulacin se produce siem-pre tras la ruptura de
equilibrio. Es decir, cuando el estado ideal del sistema no
coincide con su estado actual. En este caso, el sistema reacciona
producindose una nueva bsqueda de equilibrio.
La utilizacin del concepto de feedback rompe la idea de
causalidad tradi-cional en la que los efectos se encadenan de forma
lineal. Por el contrario, el con-cepto de feedback conduce a la
descripcin de procesos circulares.
La idea de circularidad desarrollada por Wiener se centra en el
feedback nega-tivo. La reaccin del sistema tiene un efecto
contrario al del elemento perturbador
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y, por consiguiente, ste busca recuperar el equilibrio a travs
del mantenimiento del estado ideal. En definitiva, es este un
feedback de tipo conservador ya que la meta o estado ideal del
sistema se mantiene constante.
En 1968, Maruyama introdujo el concepto de feedback positivo
que, a dife-rencia del negativo, amplifica la desviacin. Este tipo
de retroaccin conduce a una desviacin cada vez mayor respecto al
estado ideal. Por este motivo, el feed-back positivo podra llevar a
la destruccin del sistema. No obstante, puede tam-bin convertirse
en un mecanismo de creacin de nuevos sistemas o de reestruc-turacin
de los ya existentes. La utilizacin de este concepto ha permitido
explicar la evolucin de los sistemas sociales y humanos en los
cuales se complementan y entrecuzan los dos tipos de
retroacciones.
3. La nocin de informacin La informacin es para la teora
ciberntica un elemento fundamental para la
organizacin del sistema. Lo que el enlace circular de los
componentes retroali-menta no es slo materia y energa, sino que hay
all un proceso informacional y organizacional.
Determinar el significado del trmino informacin, a pesar de su
clara impor-tancia, sigue siendo muy problemtico. Como afirma Morin
no podemos decir casi nada acerca de ella, pero tampoco podemos
prescindir de ella (1994, 47).
El concepto de informacin utilizado por la ciberntica tiene su
origen en la teora comunicativa de Shannon y Weaver que trataba de
la transmisin de men-sajes y actualmente est integrada en la teora
de la comunicacin. Esta nocin de informacin est basada en la medida
de la informacin a travs de unidades ele-mentales de informacin o
bits (binary digits), muy utilizados en la actualidad en la
informtica y las telecomunicaciones. A esta dimensin de la
informacin, la ciberntica le aade un sentido organizacional. De
hecho, un programa portador de informacin lo que hace es comunicar
un mensaje a una mquina que com-puta un cierto nmero de
operaciones.
La nocin de informacin de la teora ciberntica se elabora tambin
a partir de la termodinmica. El segundo principio de la
termodinmica haba sido for-mulado mediante una ecuacin de
probabilidad que expresaba la tendencia de los sistemas a la
entropa, es decir, al desorden, a la desorganizacin. Al mismo
tiem-po, las ecuaciones utilizadas por la teora de la comunciacin
de Shannon y Weaver mostraban cmo la entropa crece en un sentido
inverso a la informacin De aqu se dedujo que hay una equivalencia
entre la informacin y la entropa negativa o neguentropa. En
definitiva, que la informacin es una medida de la organizacin, del
orden.
El problema del uso de la nocin de informacin desde este punto
de vista es su gran ambigedad. De hecho el aspecto comunicacional
tal y como se pre-senta en esta teora no da cuenta del sentido de
la informacin ni de la estructu-ra de los mensajes. Es pues, desde
mi punto de vista, uno de los conceptos que presenta ms lagunas y
que precisa un mayor estudio. Desde luego, no es ste un problema
que se sita de forma exclusiva en la teora ciberntica. Cada vez
se
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habla ms de informacin pero, en cambio, los lmites entre el
conocimiento, el saber, los datos, la informacin, etc. resultan
discutibles y borrosos.
En definitiva, la aportacin ofrecida por la perspectiva
ciberntica que consi-dero del mayor inters es la de concebir la
informacin desde un punto de vista organizacional.
4. La nocin del control se complejiza a travs de la nocin de
regulacin. Fijar la trayectoria de un sistema no es imponer un
camino directo y predic-
tible sino establecer ciertas restricciones, reestructurar
constantemente los diferen-tes elementos del sistema. Regular es,
en definitiva, generar diversos niveles de estabilidad como
resultado de un cambio constante en otros niveles del
funcio-namiento del sistema. De este modo, el control est en funcin
de los procesos de regulacin.
5. Los sistemas explicables en trminos de circularidad son
sistemas donde la evolucin es un factor muy importante. El
equilibrio homeosttico de un sistema es importante pero las
progresivas
equilibraciones del sistema solo pueden explicarse a travs de
las regulaciones efectuadas a lo largo del tiempo. Este aspecto
procesual es un elemento clave den-tro de la teora de la ciberntica
y en su aplicacin pedaggica se utilizar para resaltar el carcter
procesual de los fenmenos educativos.
La teora de sistemas elaborada por Bertalanffy contribuy tambin
al propio desarrollo de la ciberntica. De hecho, las relaciones
entre ambas teoras han sido siempre muy estrechas hasta el punto de
que, en ocasiones, se hace muy difcil diferenciarlas. En principio,
el campo de la teora de sistemas es ms amplio por-que en un sentido
propugna que toda realidad conocida puede ser concebida como un
sistema. Por este motivo, A. Jdanko (1990) ha propuesto refundir
ambas teoras en una sola proponiendo la denominacin de teora de
sistemas cibernti-cos.
La teora de sistemas que empez con Bertalanffy a partir de sus
reflexiones sobre la situacin de los estudios biolgicos se expandi
rpidamente a partir de los aos 50 en las ms variadas reas (fsica,
economa, sociologa, filosofa, etc.). En su propuesta, ya no es
posible contemplar unidades elementales discretas, sino una unidad
compleja, un todo que no se reduce a la suma de sus partes. Los
ele-mentos no estn aislados sino que Bertalanffy muestra cmo stos
participan en una misma realidad, se relacionan con tal de llegar a
alcanzar una determinada finalidad. La circularidad estudiada por
la ciberntica se manifiesta en los sistemas de forma clara ya que
los elementos se interrelacionan y se regulan con tal de mantener
el sistema. Un aspecto importante, y a menudo olvidado, es que
Bertanlaffy (1979) propone la nocin de sistema, no como un algo
real, ni como una concepcin puramente formal sino como una nocin
que permite situarse en un nivel transdisciplinario. Nos permite
concebir, al mismo tiempo, tanto la uni-dad como la diferenciacin,
no solamente segn la naturaleza de sus objetos sino
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tambin segn los tipos y las complejidades de los fenmenos de
asociacin y organizacin. Concebir la realidad desde una perspectiva
sistmica no es consi-derar que todo se relaciona con todo (hay
aplicaciones de este tipo) sino analizar la estructura
organizacional que permite comprender el funcionamiento y
funcio-nalidad del sistema en un conjunto ms amplio.
La teora ciberntica de Wiener y las aportaciones de Bertalanffy
caminarn con-juntamente aplicndose a mltiples disciplinas. En el
campo de la pedagoga, estas aportaciones comienzan a manifestarse
en los aos sesenta. Sin embargo, conviene mencionar que la pedagoga
ciberntica desarrollada en ese momento tom de la teo-ra ciberntica
sus aportaciones como teora de control, entendiendo ste desde un
punto de vista bastante determinista. Un buen ejemplo lo ofrecen
los trabajos de Louis Couffignal, pedagogo francs que impuls los
estudios cibernticos resaltando la importancia de la regulacin como
clave fundamental de los sistemas. Para Couffignal, la ciberntica
se define como el arte de hacer eficaz la accin (1969, 30).
Segn Couffignal, la accin educativa se ejerce sobre una regin
limitada, su duracin puede limitarse y su ejecucin camina hacia la
finalidad propuesta. Bajo este esquema, considera que la
importancia de la ciberntica reside en disear sis-temas de actuacin
y medicin de la eficacia alcanzada. Las aportaciones de Couffignal
al igual que las de autores como Landa (1972) o Frank y Meder
(1976) tuvieron su influencia en el campo de la didctica y el diseo
instruccional.
Las propuestas derivadas de este tipo de pedagoga ciberntica no
resultan muy diferentes a las elaboradas desde modelos conductistas
o tecnolgicos. En sta ltima lnea podemos hallar los trabajos de
Felix von Cube (1977) quien determina la figura del pedagogo como
un tcnico que se sita fuera del sistema escolar. Conociendo cuales
son las finalidades de ste (determinadas por el siste-ma social),
ha de estudiar la mejor forma de organizar el sistema y las
estrategias didcticas que permitan alcanzar dichas finalidades. El
pedagogo observa el siste-ma escolar, se encuentra fuera de l.
En Espaa, la teora ciberntica y sistmica fue introducida por el
profesor Alejandro Sanvisens2, a finales de los aos cincuenta,
quien desarroll una dimen-sin diferente a las descritas. Desde una
perspectiva fundamentalmente terica, Sanvisens adopt el modelo
sistmico-ciberntico para mostrar cmo ste permi-te explicar los
rasgos de la educacin destacando as el carcter procesual de la
misma, la importancia de los procesos reguladores y la idea de
educacin como proceso que mejora, que optimiza el funcionamiento
del propio sistema. La pers-pectiva de Sanvisens supone un
esclarecimiento del concepto de educacin. Nos proporciona una nueva
forma de abordarlo introduciendo adems nociones como la
autoorganizacin o la retroaccin anticipatoria que no haban sido
utilizadas en el mbito educativo por los seguidores de Wiener.
2. SANVISENS, A. (1984): Ciberntica de lo humano (Vilassar de
Mar, Oikos-Tau). Como amplia-cin de la perspectiva desarrollada por
Sanvisens, conviene tambin leer los trabajos de MARTNEZ, M. (1986):
Inteligencia y Educacin (Barcelona, PPU), PUIG, J. (1986): Teora de
la educacin. Una apro-ximacin Sistmico-ciberntica (Barcelona, PPU)
y la obra de CASTILLEJO, J. L. Y COLOM, A. J. (1987): Pedagoga
Sistmica (Barcelona, Ceac).
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En definitiva, a partir de la pedagoga ciberntica desarrollada
por Sanvisens se ha podido describir ms rigurosamente la educacin
enfatizando los fenme-nos de intercambio de informacin, y la
informacin utilizada para el propio con-trol del sistema, en un
sentido optimizante de adaptacin a una situacin (feed-back), a una
finalidad (feedbefore) y al medio (regulacin).
3- LA CIBERNTICA DE LOS SISTEMAS OBSERVANTES
'reales' llama el burgus slo a las cosas que todos, o por lo
menos la mayo-ra percibe de modo semejante (HESSE, H.).
En 1958, Heinz von Foerster efecta una revisin crtica de la
teora de Wiener, concluyendo que la ciberntica que ste haba
desarrollado introduca cambios importantes pero no supona una
ruptura epistemolgica ya que se segua aplicando el modelo
desarrollado por la ciencia por el cual el observador est fuera del
objeto (del sistema, en este caso) y es capaz de estudiarlo con
obje-tividad. Von Foerster consider que la ciberntica deba ir ms
all y afrontar un nuevo modelo epistemolgico en el cual el
observador formara parte del sistema estipulando sus propios
objetivos, su propio papel dentro del mismo. A partir de ese
instante se efecta una distincin entre la ciberntica de primer
orden y la ciberntica de segundo orden... La pregunta que se hace
la ciberntica de primer orden podemos formularla de la siguiente
forma: dnde estn los enlaces circu-lares en este sistema? Mientras
que la cuestin que se plantea la ciberntica de segundo orden es:
cmo generamos nosotros este sistema a travs de la nocin de
circularidad?
La ciberntica de segundo orden ha sido desarrollada por autores
como von Foerster, Glasersfeld, Bateson, Prigogine, Maturana y
Vrela, entre otros, y, en la actualidad muchos de sus principios
han quedado tambin plasmados en la teo-ra de los sistemas complejos
o teora de la complejidad3.
La teora cibernnica de segundo orden introduce tres ideas
fundamentales que modifican los supuestos sobre los que se basa la
ciberntica de primer orden:
1. Cuestionamiento del principio de objetividad En realidad, la
ciberntica de segundo orden es una teora de un carcter fuer-
temente epistemolgico. Se cuestiona la concepcin de la ciencia
clsica en la cual existe una clara separacin entre el sujeto y el
objeto de investigacin.
Desde un punto de vista epistemolgico, la ciberntica de primer
orden se inscribe dentro de la corriente realista y objetivista que
considera que el conoci-miento se refiere a una realidad estable,
objetiva, existente independientemente a que sta sea conocida por
el hombre. Por el contrario, la epistemologa desarro-llada por la
ciberntica de segundo orden se enraiza en la filosofa kantiana y
con-
3- Las Teoras de la complejidad utilizan los conceptos bsicos de
la teora ciberntica de segun-do orden desde la perspectiva
sistmica.
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CONCEPCIN SISTMICO-CIBERNTICA
sidera que el mundo de la experiencia, ya se trate de la
experiencia cotidiana o de la experiencia de laboratorio,
constituye la piedra de toque para nuestras ideas. (GLASERSFELD,
1988, 23). En este sentido, el conocimiento no implica una
correspondencia con la realidad.
Glasersfeld (1988) utiliza las palabras inglesas match
(corresponder) y fit (encajar) para explicar las diferencias entre
ambas posiciones. El realismo consi-dera que existe una
correspondencia entre el conocimiento y la realidad mientras que
este autor sostiene que el conocimiento supone tan slo un encaje.
De este modo, diferentes conocimientos, significados,
interpretaciomes y experiencias pueden encajar en una misma
realidad. En definitiva, tal y como afirma Maturana, el observador
se hace en la observacin y cuando el ser humano que es el
obser-vador muere, el observador y la observacin llega a su fin
(1994, 158).
Bajo esta concepcin, el conocimiento no se puede aceptar como
universal-mente vlido. Las explicaciones cientficas slo son vlidas
en la comunidad de los observadores que aceptan el criterio de
stas. Desde esta perspectiva, una teo-ra del universo implica a
aqul que describe y por consiguiente, el observador forma parte de
del propio sistema.
Este planteamiento introduce aspectos de gran complejidad ya que
si el observador est inmerso en la observacin es obvio que sus
emociones son ine-ludibles. Por consiguiente, de alguna forma ste
debera ser consciente de las mis-mas y darse cuenta de sus
repercusiones.
Este es uno de los problemas que claramente se manifiestan en
las terapias familiares sistmicas (D. FRIED, 1994). En los primeros
desarrollos de este tipo de terapias, el problema estribaba en cmo
estudiar todo el entramado familiar en el que el paciente estaba
integrado. A esta cuestin ya difcil de resolver, las nue-vas
terapias sistmicas elaboradas a partir de las aportaciones de von
Foerster (1991), incorporan como elemento del sistema al propio
terapeuta. En conse-cuencia, ste debe ser capaz de explicitar su
propio papel y los lmites de sus acciones.
2. La construccin de la realidad La perspectiva desarrollada por
la ciberntica de segundo orden es, en defi-
nitiva, una perspectiva constructivista. De hecho, autores como
von Foerster o Glasersfeld se presentan en la realidad como
representantes del contructivismo radical (Glasersfeld 1988; 1994;
Von Foerster 1991).
Este tipo de constructivismo es muy similar al desarrollado por
Piaget. Desde esta perspectiva ciberntica, la construccin es el
resultado de la autorregulacin del sistema. Para que haya
construccin del conocimiento debe haber tambin un pro-ceso de
reflexin. La funcin de la cognicin es adaptativa y sirve para
organizar el mundo experiencial del sujeto y no para describir una
verdad o realidad ontolgi-ca objetiva. El conocimiento es pues como
un mapa de senderos de acciones y pen-samientos que en el momento
de la experiencia se han convertido en viables.
El concepto de viabilidad fue establecido por Glasersfeld (1988)
y hace refe-rencia a aquellos conceptos que son tiles para la
supervivencia. Segn este autor,
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en la praxis, el juicio de una teora se apoya nica y
exclusivamente en el hecho de que hasta ahora no ha fracasado. El
conocimiento tiene que ser viable, ade-cuarse a nuestros propsitos.
De las teoras se mantienen aquellos conceptos que resultan tiles
para la supervivencia. En definitiva, el conocimiento equivale a
una funcin de superviencia y no a una descripcin del exterior. Lo
que interesa es que los conocimientos que construyo encajen lo
suficiente para asegurar su via-bilidad.
3. La complejidad Como ya hemos visto, en la ciberntica de
primer orden el feedback negati-
vo es el mecanismo bsico de regulacin gracias al cual se produce
la organiza-cin y regulacin del sistema. El feedback positivo mostr
cmo en determinados momentos la bsqueda del equilibrio conlleva a
una mayor desviacin y, por ello, el sistema acaba reestructurndose
o creando nuevos patrones de funcionamien-to. Los sistemas poseen
un alto nivel de complejidad ya que no slo estn influen-ciados por
sus relaciones con otros sistemas sino que tienen tambin capacidad
de autoorganizarse y autoreproducirse.
Un sistema humano, un sistema social no es un sistema de
equilibrio. Por el contrario, constantemente se producen
perturbaciones, desviaciones que fuerzan a una constante
reorganizacin y ajuste. En este sentido, el orden y el desorden
cooperan para la organizacin del sistema. El desorden es necesario
para la pro-duccin del orden. Esta relacin dialctica forma parte de
la complejidad de los sistemas. Segn Morin (1981, 223), los
sistemas se desarrollan en un bucle cons-tante formado por:
desorden orden organizacin
interacciones
De este modo, percibir la organizacin de los sistemas desde la
complejidad supone incorporar en el anlisis sistmico aspectos
referidos tanto a la organiza-cin y la estabilidad como al desorden
y la inestabilidad4.
En definitiva, la teora de sistemas propuesta por Bertalanffy se
amplia. Los sistemas sociales estn formados por elementos que se
interrelacionan pero no slo porque tengan una finalidad comn, sino
tambin porque poseen una fun-cionalidad. Los elementos tienen
capacidad de regulacin pero tambin de auto-rregulacin y son
sistemas autopoticos, es decir, pueden autorreproducirse.
4. La utilizacin de conceptos como azar, estructuras
disipativas, fluctuaciones, etc., tiene su ori-gen en los estudios
del campo de la fsica y la biologa. En este sentido, recomiendo las
lecturas de las obras de PRIGOGINE, I. (1983): Tan solo una ilusin?
Una exploracin del caos al orden (Barcelona, Tusquests) y de
WAGENSBERG, J. (1985): Ideas sobre la complejidad del muo
(Barcelona, Tusquests).
Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp.
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BEGOA GROS SALVAT 9 2 PENSAR SOBRE LA EDUCACIN DESDE UNA
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4 . LA EDUCACIN DESDE LA TEORA DE LA COMPLEJIDAD
Si el azar no interviniera con su hbil mano en nuestra educacin
qu sera de nosotros? (LICHTERNBERG. G. CH.).
Como ya hemos mencionado al principio de este artculo, considero
que la perspectiva ciberntica y sistmica proporciona herramientas
conceptuales muy potentes para pensar sobre la educacin. He
mencionado tambin que dentro de las diferentes aportaciones de
estas teoras considero que la ciberntica de segun-do orden es la
que mejor se ajusta al estudio de la educacin. Hasta este momen-to
me he limitado a ofrecer una breve descripcin de algunos de los
presupues-tos bsicos de estas posturas. A continuacin, intentar
convencer de su importancia para la pedagoga.
En primer lugar, cabe mencionar que durante muchos aos se ha
discutido sobre la dimensin cientfica de la pedagoga. Parece obvio
que la pedagoga no puede compararse con las ciencias duras y desde
esta perspectiva su carcter cientfico es cuestionable. Como sice
von Foerster, Las ciencias duras tienen xito porque se ocupan de
problemas blandos; las ciencias blandas se les ven en figurillas
porque se ocupan de problemas duros (teorema n2 2 de von Foerster,
1991, 179).
Si comparamos a la pedagoga con otras disciplinas ms afines
tales como la psicologa o la sociologa parece que aqu la pedagoga
tambin es distinta, es menos ciencia, es ms imprecisa, sus verdades
no parecen tan contundentes como las que, por ejemplo, ofrece la
psicologa. Juzgar las aportaciones pedag-gicas desde este punto de
vista supone situarse de nuevo en una concepcin de lo cientfico que
la pedagoga no puede satisfacer. En el mbito educativo no hay
observadores imparciales, no hay realidades objetivas, no hay
determinismo. La educacin est compuesta de subjetividades,
ideologas, valores, sentimientos, emociones, racionalidades, etc.
Por este motivo, lo educativo posee muchos de los rasgos que
caracterizan la complejidad de los sistemas. La pedagoga se ocupa
de problemas esencialmente no lineales cuyos fenmenos ms notorios
son las inte-racciones entre sus partes.
La visin no compleja de las ciencias sociales y de las ciencias
humanas ha llevado a una disgregacin y simplificacin de la
realidad. Parece que haya reali-dades antropolgicas, sociolgicas,
psicolgicas, etc. Como si todas estas diversas categoras fueran
reales. Sin embargo, a la pedagoga la separacin de estas
reali-dades se le hace muy difcil ya que forma parte de ella
misma.
El pensamiento pedaggico derivado de una visin analtica y
determinista de la educacin restringe las formas de conocimiento
educativo a la bsqueda de cadenas causa-efecto. La circularidad de
los procesos as como los grados de incertidumbre de los mismos son
aspectos que no pueden ser obviados.
En la teora educativa existe un elevado grado de incertidumbre o
indetermi-nacin que se manifiesta de forma clara en la prctica. En
este sentido, considero que uno de los fracasos ms estrepitosos de
los planteamientos tecnolgicos ha sido la eliminacin de estos
grados de incertidumbre. Las situaciones predecibles
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junto con la existencia de la incertidumbre, la indeterminacin,
las situaciones aza-rosas forman parte de la realidad del sistema
educativo. Por ello, estoy totalmen-te de acuerdo con F. Barcena
(1993) quien considera que la educacin como tarea reflexiva supone
reconocer la existencia de ciertas zonas de incertidumbre en la
actividad cuyo control lleva a un gran desgaste reflexivo para
cualquier educador profesional.
La introduccin de conceptos como incertidumbre, azar, desorden,
etc. puede conducir a pensar en la pedagoga como una disciplina
imposible. Sim embargo, no es esta la idea que deseo transmitir.
Existen tambin certidumbres o, al menos, como dice Barcena
incertidumbres estructuradas. Es decir, situaciones para las que se
poseen conocimientos y recursos apropiados, pero stos no niegan los
no predecibles o simplemente los difusos.
Aunque considero que la teora ciberntica y la teora de sistemas
propor-cionan una forma de ver la realidad ms completa, no creo que
pueda defen-derse que la accin se desprenda nica y exclusivamente
de stos planteamien-tos tericos. El atractivo de los conceptos
cibernticos y sistmicos consiste en su alto nivel de abstraccin y
en la utilizacin general que conllevan. Por ello, estoy totalmente
de acuerdo con la afirmacin de Simon quien considera que de
semejante cambio del ngulo de visin no surgen natural y
automticamen-te nuevas opciones para nuestras acciones diarias.
Pues el peligro ligado a la uti-lizacin de tales modelos abstractos
consiste precisamente en lo que constituye tambin su ventaja: su
abstraccin (1994, 132). En esta misma linea Bateson afir-ma: lo que
falta es una teora de la accin dentro de sistemas ms amplios y
complejos en los cuales el agente activo mismo sea una parte y un
producto del sistema (1993, 325).
De hecho el inters en las lltimas dcadas por la investigacin de
la estruc-tura del pensamiento prctico de los educadores ha llevado
a considerar dos aspectos importantes (Barcena, 1994): En primer
lugar, que los profesionales de la educacin son agentes racionales,
reflexivos y profesionales capaces de reflexio-nar sobre su
prctica. En segundo lugar, que la prctica educativa es una
activi-dad singular, compleja e incierta. El anlisis de esta
complejidad se encuentra tanto si consideramos la educacin como un
objeto de conocimiento como si por ella entendemos una actuacin o
actividad humana.
Este tipo de investigacin educativa aunque no se enmarca dentro
de la pers-pectiva sistmica adopta una forma de concebir la
educacin muy similar a las defendidas por autores como Morin y
Bateson.
En definitiva, a pesar de las limitaciones mencionadas,
considero que enten-der la educacin desde una perspectiva
sistmico-ciberntica, proporciona una forma de concebir el
funcionamiento de la realidad que ya de por s conduce a la bsqueda
de formas de intervencin ms completas. La conciencia de la
comple-jidad nos hace comprender que no es fcil escapar de la
incertidumbre, pero ello no invalida la construccin de
conocimientos viables.
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CONCEPCIN SISTMICO-CIBERNTICA
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