DIPLOMSKO DELOpefprints.pef.uni-lj.si/4264/1/Kristina_Šegel_diplomsko... · 2016. 12. 2. · ali otroci (Komljen, 2010). Zgodba, ki jo izbiramo za izvedbo glasbene pravljice, je

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

KRISTINA ŠEGEL

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: Razredni pouk

POMEN OTROŠKEGA LJUDSKEGA IZROČILA V

GLASBENIH ZGODBAH

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: izred. prof. dr. Barbara Sicherl Kafol

Somentorica: asis. dr. Konstanca Zalar Kandidatka: Kristina Šegel

Ljubljana, september 2016

ZAHVALA

Hvala vsem, ki ste prispevali košček svojega časa, razumevanja in

energije ter mi nesebično pomagali s spodbudami in nasveti.

Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Barbari Sicherl Kafol

za strokovno pomoč pri raziskovalnem diplomskem delu.

Iskrena hvala somentorici dr. Konstanci Zalar,

ki mi je s svojim plemenitim pristopom stala ves čas ob strani,

me usmerjala z neprestanim budnim očesom,

s strokovno pomočjo in z izčrpnimi nasveti.

Posebna hvala mami Slavici za podporo, spodbude,

njeno občasno poţrtvovalno pomoč pri prevzemanju druţinskih obveznosti.

Hvala sinovoma, Gregorju in Juriju,

ki sta prenašala dneve odsotne in nervozne mame ter

me včasih nadomestila pri domačih opravilih.

Neizmerno sem hvaleţna prijateljem in timskim sodelavcem,

ki so verjeli vame in me ves čas bodrili, mi dajali moč pri študiju in razvijanju dela.

Za pomoč pri zbiranju podatkov se zahvaljujem učencem, ki so sodelovali v raziskovalni

nalogi s svojo neizmerno spontano domišljijo in iskrivo energijo.

Izvleček

Za diplomsko delo sem raziskala, kako otroci prvega razreda osnovne šole oblikujejo in

izvedejo glasbeno zgodbo. Zanimalo me je, na kakšen način samostojno ustvarijo zvočne

slike, kako so se zmoţni med seboj povezovati pri glasbenem ustvarjanju, na kakšne načine

jim pri tem pomaga mentor. Moj namen je bil ugotoviti, kako so zmoţni razumeti in izraziti

like iz zgodbe z glasbenim jezikom in gibanjem ter se povezati z ljudskim izročilom.

Za izhodišče sem izbrala staro ljudsko pripoved z nezapleteno vsebino iz neposredne bliţine

kraja bivanja otrok. Da bi se lahko poglobila v delovanje otrok in analizirala zbrano gradivo,

sem uporabila akcijsko raziskovanje z neposrednim opazovanjem in videosnemanjem. Na

podlagi analize gradiva in videoposnetkov sem ugotovila, da so otroci učinkovito razvijali

glasbeni jezik ter se z glasbeno umetnostjo povezovali z drugimi umetniškimi jeziki in

slovenskim ljudskim izročilom. Otroci so ustvarjali izmišljarije različno uspešno glede na

svoje dane ustvarjalne zmoţnosti, glede na sproščenost v skupini ter pripravljenost na

izpostavljen poloţaj. Zmoţni so bili samostojnega izmišljanja zvočnih spremljav za izrazitev

ljudskih likov in dogodkov, za povezavo glasbenih ustvarjanj v glasbeno zgodbo so

potrebovali vodenje mentorja. Pri tem so izbirali zvočno primerna glasbila in zmogli z njimi

usklajeno igrati v skupni zvočni sliki s kratkimi, enostavnimi ritmičnimi ostinati. Za vţivitev

v ljudske like in njihovo doţiveto izraţanje z glasbeno komunikacijo in gibanjem so

potrebovali mentorjevo pomoč, medtem ko so zvočno sliko zgodbe oblikovali samostojno.

Njihovo glasbeno in gibalno ustvarjanje se je le postopoma pribliţalo otroškemu ljudskemu

izročilu.

Z nadaljnjimi raziskavami bi lahko preučevali, kako glasbene zgodbe spodbujajo ustvarjanje

izmišljarij ter ritmičnih in melodičnih motivov ob uporabi glasbil. Oblikovanje glasbene

zgodbe bi nadaljevala na likovnem področju z izdelavo in vključitvijo likovne scene.

Ključne besede: glasbeni jezik, glasbena ustvarjalnost, glasbene zgodbe

ABSTRACT

This bachelor’s thesis presents my findings about how children in the first grade of primary

school construct and perform a musical story. Through my research I tried to establish how

children form the vocal picture, their ability to connect socially during their musical creativity.

The purpose of this research was to find out how children are able to understand and connect

figures from stories on the basis of musical language, and how they are able to link them to

folk music.

At the beginning of my research I selected a light folk story which is also present in the social

environment of the children. I used an action research approach with video recordings and

direct interaction in music lessons. On the basis of the collected material I determined that the

children were able to create a functional and effective musical language. They also used it to

connect to other artistic languages and the Slovenian folklore. The ability to form fiction

varies from child to child depending on their background, given material, readiness to perform

in a group and willingness to expose their creations. They are able to form their own musical

accompaniment to present a figure or event; they do require help from a mentor to compile

their musical creations into a fluid musical story. To support their creation the children are

able to select and use appropriate instruments, and are able to formulate a basic and simple

rhythmic ostinato. To fully immerse themselves into characters from folk story and their

events depicted through musical expression, the children require additional help from a

mentor, they are however capable of formulation the musical outline of the story on their own.

Their musical and motor creativity gradually resembles child folk music.

Additional study in this field could be focused on how musical stories encourage creativity

and fiction, as well as rhythmic and melodic motives when using music. I would continue to

formulate a musical story by introducing written characters and adding drawn scenes.

Keywords: musical language, musical creativity, musical stories

KAZALO

UVOD ..................................................................................................................................................................... 1

TEORETIČNI DEL .............................................................................................................................................. 3

1 GLASBENE ZGODBE ................................................................................................................................ 3

1.1 SPOSOBNOST OTROKOVEGA OBLIKOVANJA GLASBENIH ZGODB........................................ 5

1.1.1 Učni načrt za glasbeno vzgojo v prvem triletju osnovne šole ............................................................ 6

1.1.2 Medpredmetno povezovanje pri oblikovanju glasbenih zgodb ......................................................... 7

1.2 RAZVOJ GLASBENIH SPOSOBNOSTI PRI ŠEST- IN SEDEMLETNIH OTROCIH ..................... 11

2 OTROŠKO LJUDSKO GLASBENO IZROČILO .................................................................................. 12

2.1 OTROŠKI LJUDSKI PLESI ............................................................................................................... 13

2.2 LJUDSKO IZROČILO V UČNIH NAČRTIH POSAMEZNIH PREDMETOV .................................. 15

EMPIRIČNI DEL ................................................................................................................................................ 17

3 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ........................................................................... 17

3.1 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ........................................................................................ 18

3.2 METODA ............................................................................................................................................ 19

3.3 OPIS UDELEŢENCEV ....................................................................................................................... 19

3.4 ZBIRANJE PODATKOV .................................................................................................................... 20

3.5 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ............................................................................................. 21

3.6 REZULTATI RAZISKAVE IN INTERPRETACIJA ............................................................................ 23

4 SKLEP ......................................................................................................................................................... 43

5 LITERATURA IN VIRI ............................................................................................................................. 45

6 PRILOGE .................................................................................................................................................... 50

6.1 SOGLASJE .......................................................................................................................................... 50

6.2 PRIPRAVE NA UČNO DELO ............................................................................................................. 51

6.2.1 Priprava 1......................................................................................................................................... 51

6.2.2 Priprava 2......................................................................................................................................... 54

6.2.3 Priprava 3......................................................................................................................................... 56

6.2.4 Priprava 4......................................................................................................................................... 58

6.2.5 Priprava 5......................................................................................................................................... 60

1

UVOD

Ljudje v druţbi in s tem posledično naši otroci vse manj prepevajo in nekateri dobesedno

odklanjajo ljudsko izročilo (Zalar, 2004). Včasih so veliko peli v druţini, na krajevnih

dogodkih in opravilih. Dandanes imamo drugačen način ţivljenja (Oblak, 2013), ljudje skoraj

več ne opravljamo skupinskih opravil, druţine dobivajo spremenjeno vlogo pri vzgoji

(Gaberščik, 2004), globalizacija vpliva na strukturo in razmišljanje ljudi (Zalar, 2004).

Ţivljenje je nasičeno z mnogimi dejavnostmi in pogosto odvisno od vpliva medijev.

Pri vsem tem zaznavam še predvsem primanjkljaj petja ljudskih pesmi. Veliko več slišimo

uporabljati in prepevati komercialne pesmi, znane iz medijev (Sicherl Kafol, 2011). Otroci

vse manj poznajo in se skoraj več ne igrajo starih iger in plesov. Njihovo igranje plesanje je

navadno pogojeno z dejavnostjo v okviru učnega procesa, ko to pripravi učitelj, in v

folklornih skupinah (Kos, 1982). Učitelji pogosto nimajo dovolj znanja za poučevanje

ljudskih plesov (Knific, 2015). V učnih načrtih (2011) je spoznavanje ljudskega izročila

predvideno na več učnih področjih, vendar je omejeno le na manjše število ur (Gaberščik,

2004).

Pri prebiranju slovenske ljudske literature za diplomsko delo sem ugotovila, da ta zadnja leta

ni več tako siromašna, kot sem si predstavljala. Natisnjenih je bilo veliko zbirk zelo starih

ljudskih pripovedk in legend za razliko od časa mojega odraščanja. Zato sem izbrala za

osnovo eno izmed njih.

3

TEORETIČNI DEL

1 GLASBENE ZGODBE

Čeprav je v slovenskem prostoru zelo razširjen pojem glasbena pravljica, bom v svojem delu

uporabljala izraz glasbena zgodba. To utemeljujem s tem, da pravljica predstavlja »pripoved,

v kateri se dogajajo neverjetne, samo v domišljiji mogoče stvari« (Slovar slovenskega

knjiţnega jezika, 1986), zgodba pa tisto, kar »kdo pripoveduje o resničnih ali izmišljenih

dogodkih, povezanih v celoto.« (prav tam) V ustvarjanju glasbene pravljice torej stremimo k

temu, da jo pripovedujemo z glasbeno komunikacijo, da je v njej čim manj govora ali celo

nič. Vsa dogajanja lahko pripovedujemo in povezujemo z elementi glasbenega jezika.

Razširimo ga z gibanjem in lahko tudi s preprosto scensko uprizoritvijo. Če s predmeti, ki jih

uporabljamo za sceno, izvajamo določene zvoke in šume, tudi te vključimo v komunikacijo z

glasbenim jezikom, prav tako vključimo tudi lastna glasbila (Zalar, 2015a). Scenski

pripomočki, razna glasbila, zvočila1 in ples ter drugi elementi dramatizacije dodatno obogatijo

prikaznost, pripovednost in zvočnost (Denac, 2012). Z glasovnimi in drugimi zvočnimi efekti

v ritmičnih in melodičnih vsebinah ter igranjem na različna zvočila in glasbila povečamo

izpovednost občutkov, čustev likov in dogajanja v zgodbi (Komljen, 2010).

Za razliko od zgoraj opisane glasbene zgodbe je v glasbenih pravljicah dogajanje z

ritmičnimi motivi in melodičnimi motivi zvočno le popestreno ali je pravljica dopolnjena z

glasbenimi deli. Deleţ glasbe je lahko enakovreden besedilu ali ga je tudi več. Vendar je moje

mnenje, da so to osiromašene glasbene pravljice ali kot jih sama poimenujem pravljice z

dodanimi glasbenimi vloţki. Glasbeno pravljico lahko posredujemo otrokom kot posnetek za

poslušanje, otrokom jo izvajajo odrasli, lahko jo ustvarjamo skupaj z otroki ali otroci

otrokom. Izvajana glasbena dela v glasbeni pravljici so pesmi, melodije, skladbe, ritmizirana

besedila, glasovni in zvočni efefkti. Uporabimo lahko avtorsko glasbo, jo ustvarimo mi sami

ali otroci (Komljen, 2010). Zgodba, ki jo izbiramo za izvedbo glasbene pravljice, je navadno

preprosta, z manj besedila, kjer se dogajanja ponavljajo (Voglar, 1989).

Pri poučevanju skozi glasbeno zgodbo je potrebnega veliko ustvarjanja, zato uresničujemo

predvsem cilje afektivnega področja razvoja in se posluţujemo čustveno-socialnih dejavnikov

1 Priprava, ki daje,oddaja zvok (Slovar slovenskega knjiţnega jezika, 1991).

4

učenja. Glasbeno poučevanje in pridobivanje glasbenih izkušenj, spretnosti in znanj izvajamo

v glasbeni zgodbi z dejavnostjo po načelu »learning by doing« (Sicherl Kafol, 2001, str. 95)

oziroma učenje z izvajanjem aktivnosti. S postavljanjem učenca v aktivno vlogo preko

različnih poti poučevanja in omogočanje njegovega celostnega razvoja upoštevamo

humanistično-konstruktivistična spoznanja (Marentič Poţarnik v Sicherl Kafol, 2015). Otroci

se ob ustvarjanju glasbene zgodbe razvijajo vsestransko. Z zdruţevanjem glasbenih elementov

in zgodbe otrokom omogočimo zaznavanje in razvoj domišljije, čutne in glasbene izraznosti

v vseh njenih elementih. Glasbena zgodba omogoča ohranjanje neposrednosti, spontanosti,

izvirnosti. Preko glasbene zgodbe imajo otroci z glasbo in umetnostjo neposredni stik, saj

glasbeni jezik omogoča otrokom neposredno komunikacijo (Komljen, 2010).

Zgodbe, posebno nastale v ljudskem izročilu, imajo veliko skupnega z glasbenimi zgodbami.

Ljudi poslušanje ali izvajanje tako enih kot drugih zgodb med seboj povezuje. Obenem vzbuja

v njih domišljijo, številna čustva in občutke ter razvija njihovo sočutje. Ob ljudskih zgodbah,

ki imajo bogato sporočilnost, presegamo običajne zaznave, obravnavamo vrednote in

sporočamo stare modrosti. S srečnimi dogodki in koncem nas tudi hrabrijo. Otroci preko njih

pridobivajo občutek varnosti, zaupanja, premagujejo strah, morda ţalost, občutek

zapuščenosti ipd. (Kucler, 2002).

Ljudske zgodbe so nastajale med preprostimi ljudmi, med njihovim načinom vsakdanjega

ţivljenja, ko so si ljudje izmišljali zgodbe in pesmi, ker si niso znali razloţiti določenih

pojavov in dogodkov. Ker jih je vsak pripovedovalec govoril po spominu, v svojem izraznem

načinu in povedal iz zgodbe v svoji domišljiji to, kar se mu je zdelo pomembno, je prihajalo

do pogostih sprememb zgodbe in variacij (Kunaver, 1991). V zgodbah se boji med dobrim in

zlim navadno končajo srečno. Junaki zgodbe z napori premagajo teţave. Liki v zgodbah so

preprosti in imajo tipične lastnosti. Poslušalec se lahko z njimi in njihovimi preizkušnjami

poistoveti, sočustvuje in se veseli (Kropej, 1995). Vse te opisane značilnosti ljudskega blaga,

njegovo preprosto pripoved, domišljijo v zgodbi, izpovednost, preprostost junakov in

ponovljivost dogodkov uporabimo in poveţemo z glasbeno pripovedjo ter izrazimo v glasbeni

komunikaciji. Otroci si v glasbenem jeziku v svoji spontanosti in prvinskosti s svojo

domišljijo ter improvizacijo izmišljajo besedila, pesmi, spremljave, melodije, improvizirane

zvoke in gibanja ter jih strnejo v glasbeno pripoved.

5

1.1 SPOSOBNOST OTROKOVEGA OBLIKOVANJA GLASBENIH ZGODB

Po vsem svetu si ljudje pripovedujejo zgodbe ţe od pradavnine prav tako kot ustvarjajo

glasbo in ples ter z vsemi izraţajo svoja občutja, razmišljanja, vzgibe. Čutilo za sluh nam

omogoča sprejemanje zvokov ustvarjenih s predmeti in z glasbili v naši okolici. V glasbeni

zgodbi zdruţimo zvok, posredovan v glasbenem jeziku in literarno vsebino. Zvoke lahko

sprejemamo kot prijetne ali tudi ne in kot taki na nas čustveno vplivajo. Ta občutljivost je

odvisna od prirojenih glasbenih sposobnosti in prav tako od njihove razvitosti (Jakelj, 2007).

V moţganskih centrih nam dedovane sposobnosti omogočajo zmoţnosti prepoznavanja,

reprodukcije in usklajevanja zvokov v melodije in sozvočja, občutke za ritem, višino tona,

jakost, melodično linijo (Swanwick v Boţič, Habe, Jerman, 2007). Te prirojene glasbene

dispozicije razvijamo v vzpodbudnem okolju. V šoli pri glasbenem pouku nudimo moţnosti

za razvoj osnovnih glasbenih sposobnosti in spretnosti, s čimer otrokom glasbo pribliţamo in

razvijamo kritičen odnos do nje (Jakelj, 2007). Ţe zgodaj razvijamo sposobnosti za

prepoznavanje zvokov, tonov, za primerjavo in urejanje zvočnih lastnosti. Slednje poteka na

stopnji abstraktnega mišljenja (Sicherl Kafol v Boţič, Habe, Jerman, 2007). Učenje in

poučevanje skozi komunikacijo v glasbenem jeziku poteka skozi glasbene dejavnosti

izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. S petjem, inštrumentalno igro, ritmično izreko

posameznih glasov ali zlogov, gibalnim izraţanjem ob glasbi ipd. razvijamo elementarne

glasbene sposobnosti (Sicherl Kafol, 2015).

Učenci si ob glasbenih dejavnostih in gibalnem izraţanju pri tvorjenju ter prikazovanju

glasbene zgodbe razvijajo vse glasbene sposobnosti, ki tvorijo celostno vzgojo. Poleg tega si

razvijajo tudi motorične spretnosti, med gibanjem po prostoru si razvijajo prostorsko in

telesno orientacijo. Pri igranju na lastna in druga glasbila z uporabo različnih delov telesa se

izraţajo in razvijajo fino ter grobo motoriko. Z zapomnitvijo besedila, melodije in ritma si

urijo spomin in koncentracijo. Poleg pomnjenja na glasbenem področju se razvija mišljenje

tudi na drugih področjih. Z dejavnostjo večamo zmoţnost pozornosti in koncentracije. Ob

pazljivem poslušanju različnih zvokov in skladb učeneci usklajujejo zvoke in jih razlikujejo,

ob tem si razvijajo tudi logiko in logično mišljenje. Domišljija se razvija sproti ob ustvarjanju

pesmi, spremljav in gibanja. Ob različnem glasbenem delovanju si pridobiva razvoj posluha

in kulturne navade (Jakelj, 2007).

Ob skupnem izvajanju glasbene zgodbe se učenci učijo zbrano poslušati, peti samostojno in v

skupini v primerni jakosti in hitrosti, ob igranju na glasbila pridobivajo odnos do njih, ob

6

sodelovanju z drugimi učenci razvijajo disciplino, vztrajnost, potrpeţljivost ter strpnost.

Samostojno in skupinsko ustvarjanje glasbenih stvaritev ter nastopanje pred ostalimi vplivata

na razvijanje otrokove samozavesti, poguma, izraznosti, občutka sposobnosti in samopodobe.

Obenem se uči sprejemati druge ter sodelovanja in prilagajanja z njimi pri skupnem

muziciranju (Borota, Geršak, Korošec, Majaron, 2006).

1.1.1 Učni načrt za glasbeno vzgojo v prvem triletju osnovne šole

Učni načrt za glasbeno vzgojo v osnovni šoli (2011) vključuje poučevanje glasbe po načelih

celostne vzgoje, kjer je ustvarjalnost osnovna metoda učenja in aktivno učenje osnovni

princip. To temelji na izraţanju notranjih občutij, spontanosti in improvizaciji glasbenega in

gibalnega ustvarjanja in skupinskem muziciranju, ki omogoča boljši razvoj glasbenih

sposobnosti. Ob praktičnem učenju in uporabi znanj otroku omogočamo nadaljnjo rast v

smeri razvoja v samostojno zrelo osebnost, s svojimi pogledi in stališči ter oblikovanimi

etičnimi in drugimi vrednotami do sveta in umetnosti (Zalar, 2012).

Oblikovanje glasbenih zgodb lahko poveţemo z vsemi splošnimi cilji učnega načrta za

glasbeno vzgojo. V prvem razredu oziroma prvi triadi so splošni cilji usmerjeni na razvoj

glasbenih izkušenj in izraţanja, na spodbujanje ustvarjalnosti, radovednosti in interesa ter

aktivnega odnosa do glasbe. Z aktivnimi oblikami in metodami dela pri konstruiranju

glasbene zgodbe spodbujamo estetski razvoj, načine sporazumevanja in komuniciranja v

glasbenem jeziku ter čustveno inteligenco. Učenci razvijajo gibalno, plesno in besedno

izraţanje glasbenih doţivetij in predstav. Pri različnih dejavnostih in pristopih glasbo

povezujemo z drugimi umetnostmi in z različnimi predmetnimi področji.

Operativne cilje uresničujemo preko področij glasbenih dejavnosti izvajanja, ustvarjanja in

poslušanja. Pri izvajanju glasbene zgodbe uresničujemo praktično vse glasbene cilje, vendar

omenjam le bolj izrazite. Pri dejavnostih izvajanja otroci upoštevajo glasnost in hitrost

izvajanja, spoznavajo in poglabljajo prvine estetskega oblikovanja pesmi, pojejo sproščeno in

doţiveto, urijo se v pevskem dihanju in jasni izreki. Oblikujejo pevski glas, poglabljajo

zanesljivost petja in izreke. Širijo glasovni obseg, izboljšujejo tehniko petja in intonacijo.

Poglabljajo natančno ritmično izreko besedil in jih ritmizirajo. Z glasom in glasbili izvajajo,

dopolnjujejo in ustvarjajo preproste ritmične in melodične vzorce ter poglabljajo glasbeni

spomin. Spremljajo petje in izreko z lastnimi, otroškimi, ljudskimi, improviziranimi in

7

Orffovimi glasbili in s tem urijo spretnost igranja na njih. Raziskujejo zvočnost glasbil,

lastnega glasu in telesa, ugotavljajo in opisujejo razlike ter ugotavljajo načine igranja nanje.

Izvajajo instrumentalne spremljave in lastne zvočne slike, razvijajo občutljivost za

usklajevanje zvočnih barv, sozvočja in ritma. Doţivljajsko poslušajo in razmišljajo o zvokih v

naravi, drugih zvočnih pojavih in jih zvočno raziskujejo, posnemajo in izraţajo. Ustvarjajo

pesmi, besedila, zvočne slike, gibalne slike in instrumentalne spremljave. Ob petju, ritmični

izreki in/ali poslušanju glasbe se gibajo. Poglabljajo občutek za dvo- in tridobni metrum. Ob

poslušanju prepoznavajo, razlikujejo in urejajo zvočne barve glasov in inštrumentov, lastnosti

tonov, smer, hitrost in jakost gibanja melodije, naravo skladbe. Raziskujejo zvočnost glasbil,

zvočnost tonskih barv ter z njimi izraţajo zvočne zamisli. Prepoznavajo enake in različne

glasbene vzorce ter jih sestavljajo v smiselne enote. Predvsem pa otroci sodelujejo pri

ustvarjanju in izvedbi glasbene pravljice, si razvijajo zvočno senzibilnost, ustvarjalno izraţajo

glasbena in zunajglasbena doţivetja, predstave v nebesedni komunikaciji ter se izraţajo z

gibanjem, likovno ali besedno (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).

1.1.2 Medpredmetno povezovanje pri oblikovanju glasbenih zgodb

Pri oblikovanju glasbenih zgodb gre za izrazito medpredmetno povezovanje, zato se tudi

učitelj posluţuje celostnih in interdisciplinarnih didaktičnih pristopov. Z njimi lahko

dosegamo na različnih področij poučevanja skupne namene in doseţke.

Z upoštevanjem medpredmetnega povezovanja pri poučevanju preko glasbene zgodbe učitelj

povečuje interes učencev za ustvarjanje in učenje, poglablja njihovo razumevanje, povečuje in

širi uporabnost znanja, izboljšuje prenos znanj med predmetnimi področji, kar poveča

kompleksnost mišljenja. Učenci drug z drugim več in bolje sodelujejo, kar vpliva na njihov

socialni razvoj, razvijanje emocionalnosti občutkov in samozaupanja. Vrednote učnega

procesa, ki jih dosegamo pri glasbenem ustvarjanju, so opredeljene s procesnimi cilji. Z

medpredmetno povezavo njihovo uresničevanje ciljev poglobimo ter nadgradimo. Pri

načrtovanju ciljev smo pozorni na upoštevanje afektivnega, psihomotoričnega in kognitivnega

področja razvoja. Pri glasbenem poučevanju in poučevanju drugih področij ima izreden

pomen uporaba različnih senzornih kanalov (vizualnega, avditivnega in kinestetičnega)

(Sicherl Kafol, 2015).

8

Slovenščina

Pri oblikovanju glasbene zgodbe posredno uresničujemo tudi operativne cilje zasnovane v

učnem načrtu za slovenščino. Navajam cilje, ki jih uresničujemo s področja razvijanja

recepcijskih zmoţnosti z branjem, poslušanjem, gledanjem uprizoritev umetnostnih besedil,

govorjenjem, ustvarjanjem ob umetnostnih besedilih.

Pri poslušanju zgodbe in pri nadaljnjem ustvarjanju besedil za pesmi otroci razvijajo

občutek za intonacijo govora, ritmičnost, zvočnost pesmi, poudarke, razlike in nasprotja v

glasnosti, višini, hitrosti, dolţini, poudarjenosti pri izvajanju. Doţivljajo interpretativno

predstavljeno literarno vsebino in se vţivljajo v like. Pri dogajanju in tematiki zaznavajo in

doţivljajo posamezne dogodke v knjiţevnem besedilu kot zaokroţene celote. Sledijo

zaporednemu toku dogodkov in jih razvrščajo vzročno-posledično in časovno. Pri peti

pesmi doţivljajo zvočnost pesmi, zaznavajo ritem in rimo. Odzivajo se na čustvene

sestavine besedila.

Na področju gledališča v gledališki predstavi otroci sodelujejo v igri vlog. Zmoţnost

predstavljanja, vţivljanja v osebo, poistovetenja z osebo, privzemanja vloge knjiţevne

osebe pokaţejo tako, da sodelujejo v skupinski dramatizaciji in povedo nadaljevanje

zgodbe.

Otroci razvijajo recepcijske zmoţnosti v glasbeni zgodbi z ustvarjanjem zvokov z

jezikovnimi in nejezikovnimi sredstvi in s tem pridobivajo občutek za zvočnost jezika.

Tvorijo ritmična besedila in poskušajo tvoriti enokitične pesmi. Pri dramatiki prozno

besedilo ali pesem dramatizirajo v skupini (Učni načrt za slovenščino, 2011).

9

Športna vzgoja

Pri načrtovanju športne igre po navodilih iz učnega načrta v igro vpletamo glasbo, kajti

učencem ritem in glasbena spremljava povečata sproščenost, njihovo gibalno ustvarjalnost

ter doţivljanje veselja in zadovoljstva. Ko povezujemo športno in glasbeno vzgojo v učnih

ciljih, najdemo povezanost pri opredeljevanju pomembnosti ritma v ţivljenjskih pojavih in

gibanju.

Pri oblikovanju glasbene zgodbe uresničujemo tudi druge operativne cilje športne vzgoje.

Konkretno v povezavi z glasbeno vzgojo poveţemo in uresničujemo operativni cilj na

področju gibalne učinkovitosti, kjer učenci izvajajo gibanja v različnem ritmu ob glasbeni

spremljavi. Posredno pri ustvarjanju glasbene zgodbe učenci uresničujejo operativne cilje

športne vzgoje še pri usvajanju različnih naravnih oblik gibanja, iger in športnih znanj ter

prijetno doţivljanje športa in vzgoja z igro. Z operativnimi cilji izboljšujejo gibalne in

funkcionalne sposobnosti: koordinacijo gibanja, moč, hitrost, gibljivost, natančnost,

ravnoteţje in splošno vzdrţljivost. Zavestno nadzorujejo telo v različnih poloţajih in

gibanjih, ki jih izvajajo v različnih smereh in ravneh ter okoli različnih telesnih osi.

Posnemajo najrazličnejše predmete, ţivali, pojave in pojme v naravi. Izraţajo svoje občutke

in razpoloţenja z gibanjem. Pri praktičnih in teoretičnih vsebinah lahko najdemo povezave z

glasbeno zgodbo pri vsebini plesne igre. V njihovem praktičnem delu uporabimo vsebine

gibanja posameznih delov telesa in celotnega telesa. Posnemajo pravljične junake s

pantomimo (ob glasbeni ali ritmični spremljavi) ter z gibanjem ob notranjih (izraţanje

občutkov, razpoloţenj idr.) in zunanjih spodbudah (različne zvrsti glasbe, različni

predmeti). V obliki igre na lastna glasbila interpretirajo ritmične motive s ploskanjem in

preprostim gibanjem, vključimo lahko tudi otroške plese, rajalne igre, plesne igre ter

preproste ljudske plese. Standardi znanja opredeljujejo vsebine, ki jih lahko poveţemo z

ljudskim izročilom in glasbeno zgodbo predvsem pri plesnih igrah. Učenci naj bi obvladali

gibanje na mestu in v prostoru v različnih smereh v enostavnem in sestavljenem ritmu ter

izvajali gibe ob raznovrstni glasbeni spremljavi (Učni načrt za športno vzgojo, 2011).

Poleg omenjenih gibalnih sposobnosti po mnenju B. Kroflič (1995) pri elementih plesov in

gibanja ob prikazovanju zgodbe razvijajo pantomimo, gibalno ritmičnost, občutek za gibalni

prostor itd.

10

Spoznavanje okolja

Pri spoznavanju okolja smo osredotočeni pri povezavi na spoznavanje zvokov, zvočil in

različnih materialov, njihovih lastnosti, iz katerih so grajena glasbila in zvočila. Ob

pripovedovanju zgodb iz preteklosti spoznavajo tudi običaje in način ţivljenja nekoč ter

časovne pojme (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011).

Matematika

V povezavi z glasbeno vzgojo pri konstruiranju zgodbe razvijajo na področju matematike na

primer številske predstave s štetjem. Pri ustvarjanju, grajenju pesmi, spremljav, zgodbe v

celoto razumevajo pojme, kot so celota in deli, vzorec, velikostne odnose, predvsem dolţin ter

časovna razmerja.

Prek gibalnega prikazovanja, ki je prisotno v zgodbi, spoznavajo prestave pojmov iz

geometrije, velikostnih, prostorskih ter tudi časovnih odnosov (liki, črte, točke, deli in celota,

vzorec ipd.). Zvočila in glasbila lahko razvrščajo, urejajo, prirejajo glede na vidne lastnosti ter

na zvočne značilnosti (Učni načrt za matematiko, 2011).

Likovna vzgoja

Pri likovni vzgoji se ob oblikovanju glasbene zgodbe najbolj poveţemo z izdelovanjem

kostumov in scenske opreme. Pri oblikovanju opreme otroci razvijajo ustvarjalne zmoţnosti.

Spoznavajo različne linije, oblike, velikosti in ploskve. Slikajo z različnimi barvami in jih

mešajo med seboj. Seznanjajo se z različnimi slikarskimi materiali, pripomočki in podlagami.

Razvijajo prostorske predstave in izrazne zmoţnosti v prostoru (Učni načrt za likovno vzgojo,

2011).

11

1.2 RAZVOJ GLASBENIH SPOSOBNOSTI PRI ŠEST- IN SEDEMLETNIH OTROCIH

Šest- in sedemletni otroci se v oblikovanje glasbenih zgodb vključujejo glede na svoje

sposobnosti, saj v tem obdobju prehajajo iz predoperativne stopnje razvoja v operativno.

Pridobijo sposobnosti konzervacije melodije. Harmonski posluh in sposobnost estetskega

oblikovanja in vrednotenja kot sposobnosti višjega reda se pričnejo oblikovati od šestega leta

dalje. Razvijajo glasbene spretnosti, kot so oblikovanje pevskega glasu in izvajalske tehnike

igranja na otroška glasbila. Glasbo sprejemajo sintetično, postopno prepoznavajo glasbene

elemente analitično. Razvoj glasbenih znanj vključuje in spodbuja razvoj na afektivnem,

psihomotoričnem in kognitivnem področju, kar upoštevamo pri načrtovanju ciljev (Sicherl

Kafol, 2004).

Otroci doţiveto pojejo pesmi, ki so v obsegu njihovega glasu in upoštevajo njihovo

ritmičnost. Dobro ţe sledijo melodiji, vendar so intonančno še nezanesljivi. Znajo ustvarjati

pevske vsebine in si izmišljujejo krajše ritmične ostinatne motive v dvodobnem taktovskem

načinu. Ritmično izreko in petje spremljajo z deli telesa in se v ritmu gibajo. Razlikujejo

glasbene elemente pri zvokih, bolje po glasnosti in barvi, nekoliko slabše po višini in trajanju.

Temeljne koncepte glasbenega mišljenja, kot so razlike v glasnosti, dolţini, hitrosti višini

zvokov, laţje razumejo ob gibanju in vizualizaciji. Pri petju in igranju na glasbila upoštevajo

glasnost, hitrost ter barvo zvoka, čemur prilagodijo način petja in igranja na glasbilo.

Prepoznavajo, poimenujejo in raziskujejo zvoke v svoji okolici, zvoke zvočil in glasbil.

Preizkušajo načine spreminjanja njihovega zvoka in jih sestavljajo v različne zvočne

improvizacije. Občutja in doţivetja izraţajo z glasom, zvočili in glasbili skozi zvočne slike,

vsebine, zgodbe. Z gibanjem izrazijo doţivljanje občutij glasbenih zaznav in vsebin ter sledijo

glasbenim spremembam tempa, glasbeni vsebini in glasnosti. Koordinacija gibanja v

dvodobnem taktovskem načinu je bolj skladna, poveča se gibanje posameznih delov telesa od

prejšnjega celostnega, gibno izraţanje se ponavlja. Pri tridobnem taktovskem načinu imajo še

teţave (Borota, 2006; Sicherl Kafol, 2001).

12

2 OTROŠKO LJUDSKO GLASBENO IZROČILO

Slovenska ljudska pesem ima samosvoj način izraţanja. Iz nje razberemo različne značaje.

Lahko je vesela, otoţna, resnobna, vedra in razposajena in predstavlja celo paleto

čustvovanja. Izvaja se s petjem, ob spremljavi glasbil ali/in plesa (Kumer, 1975). Spremlja

delovne in praznične dni in spontano nastopa ob posebnih priloţnostih, šegah, praznikih, ob

pomembnih ţivljenjskih dogodkih. V ljudski pesmi spoznavamo kulturo, običaje, navade,

opravila, čustvovanja, verovanje, mišljenje in vsakdanje ţivljenje človeka, poglede in

odzivnost na zgodovinske in politične dogodke (Kumer, 1975).

Tudi otroška ljudska glasba nastaja spontano. Ker so otroci v preteklosti morali precej

delati, so se npr. med pašo, opravljanjem raznih drugih opravil ob druţenju z drugimi otroki

igrali in zabavali z raznimi igrami. Izdelovali so igrače in se igrali s stvarmi, ki so jih našli v

naravi. Lovili so male ţivali na travniku in v gozdu in si o njih izmišljevali smešne pesmice.

Iger in pesmi so se učili drug od drugega in od starejših otrok ali so si jih preprosto

izmišljevali. Od odraslih so prevzemali tiste, ki so jim ugajale zaradi oblike in vsebine. V

pesmih podeţelskih otrok je vsebina pesmi povezana bolj z naravo in ţivalmi, pri mestnih

otrocih pa bolj s svetom tehnike. Otroške pesmi so igrive in govorijo o vremenu na smešen

način, jedeh, dogodkih doma in na paši, o pojavih v naravi, cvetlicah in ţivalih, o tistem,

kar jim je doţivljajsko blizu. Pogosto so si otroci med seboj peli zmerljivke in izštevanke.

Otroci so včasih peli, ko so bili sami ali kadar jih je bilo strah. Pesmi izraţajo otroško

ustvarjalnost, njihov preprost svet in zanimanja. Večkrat vsebujejo nekaj pravljičnosti.

Pesmi so predvsem kratke, vsebinsko in glasbeno preproste ter igrive. Besede se rimajo in

večkrat vsebujejo onomatopoijske izraze, verze, s katerimi oponašajo zvoke predmetov,

ţivali in ostale narave. Pogosto so nagajive, v njih najdemo zabavljanje oseb po imenih in

po njihovih lastnostih. Izraţajo veselje otrok nad besednimi igrami, zato včasih prilagodijo

besedila molitev in rekov. Skoraj vsaka otroška ljudska igrica ima svojo pesmico z

določeno metrično strukturo, dinamiko in harmonsko strukturo. Pomembnejša sta ritem in

rima kot smiselnost besedila in besed, kar pogosto srečamo v izštevankah. Rima je

največkrat zaporedna, včasih je prestopna. Pogosto si rime sledijo brez pravega reda. Da je

ritem tekoč, se uporablja apostrof. Največkrat je v pesmih trohejski ali jambski ritem, redko

je prisoten daktilski. Dolţina vrstic je odvisna od pesmi, včasih so dolge, drugič kratke. V

veriţnih pesmih se prepletajo vprašanja in odgovori. Pri naraščajočih pesmih je posebnost

ta, da se ponovi v vsaki kitici besedilo vseh prejšnjih. Kitice so lahko kratke, z enim ali

13

dvema verzoma. Ob opisovanju otroške ljudske glasbe navaja izštevanke, norčljivke in

posmehulje, izpraševanke, izštevalnice in ugibalnice (Kumer, 1975).

Slovensko otroško ljudsko glasbeno izročilo uporabljamo v učnem procesu kot učno

sredstvo spoznavanja svoje oţje in širše okolice, z odnosi v skupini pa učenci razvijajo

zmoţnosti izraţanja in komuniciranja. Z ustvarjanjem glasbenih del razvijajo ustvarjalnost,

izrazne zmoţnosti doţivljanja in druge kognitivne zmoţnosti (Geršak, 2007).

2.1 OTROŠKI LJUDSKI PLESI

V glasbene zgodbe, ki jih oblikujemo z otroki, v veliki meri vključujemo tudi gibanje.

Pogosto gre za gibalno prikazovanje določenih likov, dogodkov ipd. Pri skupinskem delu je

mogoče vključiti tudi otroški in ljudski ples, ki otrokom, kot pravi M. Vogelnik (1990),

pomeni skupinsko igro in deluje sproščujoče. Obenem se razvijajo umsko in motorično

(prav tam). Otroški ljudski plesi, pesmi in igre so druţabni, igrivi, sproščujoči, kar lahko

izkoristimo v učnem procesu, da se otroci razvijajo in učijo na več področjih na sproščujoč,

igriv, aktiven in hkrati sodelujoč način (Knific, 2015).

Na Slovenskem niti ni bilo pravih otroških plesov, bolj poznamo otroške igre z ritmičnim

gibanjem. Nekoč so otroci opazovali plese odraslih ob obredih, šegah, običajih, po končanih

večjih delih in jih kasneje obnavljali. Včasih so jih spremljali s svojimi preprostimi glasbili

na paši ali ob počitkih med delom. V otroških igrah najdemo preostanke nekdanjih obredov

in plesov odraslih. Otroški plesi so predvsem skupinske plesne in rajalne igre s preprosto

hojo ali tekom. Najpogosteje jih spremlja govorjeno ritmično besedilo ali pesem (Ramovš,

1992). Otrokom pomenita rajalna igra in ples v krogu skupinsko igro, sprostitev, na otroke

deluje povezujoče, obenem se razvijajo umsko in motorično in usvajajo gibalne sheme.

Za otroke v prvem razredu je pomembno, da se seznanjajo z otroškim ljudskim izročilom, s

plesnimi igrami in plesi. Otroci ples spremljajo s petjem in z glasbili. Pri izbiri smo pozorni,

da so vsebinsko, ritmično in melodično primerni razvojni stopnji otrok. Otroci ob ljudskem

plesu spoznavajo posamezne plesne prvine, različne načine hoje, teka, skokov in poskokov,

obrate, smeri gibanja, oblike gibanja kot so vrsta, kolona, krog in spirala. Obravnavamo

gibanja in plesa z različnimi deli telesa (Fuchs, 2004).

14

Otroški ljudski plesi, kot so vitja kače, polţa in plesi mostov so imeli prvotno magični izvor

in pomen. V zgodnjem otroštvu je rajanje oblika igre in plesa, pri nekoliko starejših postane

lahko oblika koračnice. Otroci se drţijo za roke in hodijo med petjem v sklenjenem krogu.

(Kumer, 1975) ali pa posnemajo plese odraslih.

Za primer lahko navedem vitje polţa, ki predstavlja neke vrste gibanja v labirintu in naj bi

razmejeval dva svetova, svet ljudi in demonov in podobno. Uporablja se ga tudi za petje

koračnice. Primer je lahko tudi most kot plesna oblika. Za otroke je to zahtevna, v igri pa

pogosta oblika. Most pomeni prehod med dvema nezdruţljivima svetovoma (Vogelnik,

1990).

Rajanje je ples v kolu, skupinski ples, ki se pleše v zaprtem ali odprtem krogu. Je nastarejša

oblika plesa. Rajanje je izraz soţitja in hkrati izraz radosti ter energij. Otroci ob njih

govorijo besedila ali pojejo. Ponavadi se otroci gibljejo hkrati (Ringa raja), v nekaterih

plesih pa ima en otrok drugačno vlogo in tudi drugačno gibanje od ostalih (Rdeče češnje,

Bela lilija) (Vogelnik, 2009).

Ringarajanje je prvo otroško rajanje v krogu s hojo in tekom, prekucovanjem in smehom. Je

tudi prvinski človekov način rajanja. Kroţna oblika je oblika narave, ravna in oglata pa

navadno posledica človekovega ustvarjanja. Kroţna rajanja so oblike vaških kultur. V

kasnejšem obdobju razvoja plesa se pojavi širjenje in oţenje plesnega kroga kot plesni

vzorec. Za kola je značilna enostavnost, umirjenost, monotonija, prvinskost zvoka in

gibnosti (Vogelnik,1990)

15

2.2 LJUDSKO IZROČILO V UČNIH NAČRTIH POSAMEZNIH PREDMETOV

Učni načrti vpeljujejo ljudsko izročilo, ki vsebuje več tematike pripovedi, pesmi, glasbe in

plesa v več predmetnih področij, zato so moţne različne medpredmetne povezave z vsemi

učnimi področji, tako umetnostnimi kot neumetnostnimi. Ljudske zgodbe in pripovedi

zaradi prepletanja ciljev, vsebin in dejavnosti najbolj povezujemo s področjem slovenščine.

Ljudsko pesem v največji meri povezujemo z glasbeno vzgojo in ljudski ples prav tako z

glasbeno in tudi s športno vzgojo.

Učni načrt za slovenščino

V učnem načrtu za slovenščino ljudsko izročilo v prvi triadi ni konkretno omenjeno, vendar

ga otroci spoznavajo pri vsebinah umetniških besedil, v katerih so predvidene ljudske

pripovedi in pesmi ter spoznavanje njihovih značilnosti.

Pri področju jezika lahko izločim nekaj ciljev, ki jih uresničujemo pri poslušanju in izvajanju

ljudskih del. To so raba in odnos do svojega prvega jezika, pri poslušanju razvijanje občutka

za intonacijo govora, ritmičnost, zvočnost, poudarke, razlike in nasprotja v glasnosti, višini,

hitrosti, dolţini, poudarjenosti pri izvajanju. Učenci se prav tako odzivajo na čustvene

sestavine besedila. Sledijo zaporednemu toku dogodkov in jih razvrščajo vzročno-posledično

in časovno (Učni načrt za slovenščino, 2011).

Učni načrt za glasbeno vzgojo

Z ustvarjanjem glasbene zgodbe lahko uresničujemo vse glasbene cilje na vseh področjih

razvoja. Splošni cilji, ki jih lahko poveţemo z ljudskim izročilom, so oblikovanje pozitivnega

odnosa do nacionalne in svetovne glasbene dediščine. Operativni cilji izvajanja v povezavi z

ljudskim izročilom so, da učenci v skupini in samostojno sproščeno in doţiveto pojejo ljudske

pesmi, pojejo pesmi iz preteklosti ter širijo pevski repertoar ter plešejo ljudske plese (Učni

načrt za glasbeno vzgojo, 2011).

16

Učni načrt za športno vzgojo

V učnem načrtu za športno vzgojo je ljudsko izročilo konkretno omenjeno v 1. razredu pri

uresničevanju operativnih ciljev v skupini usvajanje različnih naravnih oblik gibanja, iger in

športnih znanj. Cilj je, da učenci zaplešejo izbrane otroške in ljudske plese.

Pri praktičnih in teoretičnih vsebinah lahko najdemo povezave z glasbeno zgodbo pri vsebini

plesne igre. V njihovem praktičnem delu uporabimo vsebine gibanja posameznih delov telesa

in celotnega telesa, posnemanje pravljičnih junakov s pantomimo (ob glasbeni ali ritmični

spremljavi) ter interpretacijo različnih enostavnih ritmov s ploskanjem in preprostim

gibanjem. Uporabimo tudi vaje dihanja in sproščanja, preproste ljudske plese in igre. Pri

teoretičnih vsebinah pridejo v poštev vsebina ljudski plesi in običaji na Slovenskem (Učni

načrt za športno vzgojo, 2011).

Otroci v omenjenih vsebinah v okviru učnih načrtov posameznih predmetov pridobivajo

gibalne sposobnosti (koordinacijo, hitrost, gibljivost, natančnost), ravnoteţje, telesno drţo,

mimiko, ritmično gibanje (tek, korakanje, hoja, skoki idr.), spoznavajo elemente ljudskih

plesov in rajalnih iger ter spoznavajo pojme gibalni vzorec, pantomima, ritem, čas, pika, črta

itd. Pri spoznavanju okolja prek ljudskega izročila (zgodb, pesmi in plesa) spoznavajo ljudske

običaje, način ţivljenja v preteklosti. Otroci ne le ustvarjajo gibe, temveč pozorno opazujejo

gibanje bitij in pojavov v okolju, da jih lahko s svojimi gibi ponazorijo. Opazujejo svet

narave, gibanje ţivali, rastlin, naprav, različnih oseb in opravil (Kroflič, Gobec, 1995).

17

EMPIRIČNI DEL

3 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Otroci se pri pouku glasbene umetnosti ne znajo samostojno izraţati in komunicirati z

glasbenim jezikom, pogosto se morajo neverbalne komunikacije šele priučiti, kot trdi tudi K.

Zalar (2015a). Učenci zaradi odnosa okolja do spontanega otroškega ustvarjanja in vplivanja

nanj manj ustvarjajo izmišljarije, čeprav je to otrokova naravna ustvarjalna potreba (Voglar,

1989). Ustvarjalnega giba in izraţanja je pri pouku malo (Geršak, 2005). Pri izraţanju gibanja

(Geršak, 2006) in likov so učenci neizţiveti in okorni. Otroci za izraţanje potrebujejo

spodbudo in izkušnjo iz okolja, ki jo sprejmejo celostno z več čutili in jo predelajo ter na

svojstven način prikaţejo. Z gibalnim izraţanjem otroci izkazujejo svoja občutenja in

razmišljanja (Schmidt, 2011) in z razvijanjem izraţanja teh občutij se otroci laţje vţivijo v

vloge junakov. Vsebine ustvarjalnega gibanja pomagajo otroku vţivljanje v vloge junakov in

situacije v zgodbi (Geršak, 2006). Otroci se premalo zavedajo zvočne raznolikosti svoje

okolice in uporabe glasbil pri oblikovanju zvočnih slik oziroma so pri tem pogosto vezani na

predhodne vplive iz okolja (Elliott v Borota, 2006), ki motijo predstavljivost in izraţanje

doţivetij otrok.

Za diplomsko delo sem se odločila raziskati zgoraj opisano problematiko, ker se z njo pri delu

z otroki v osnovni šoli tudi sama srečujem ţe vrsto let. Pri izbiri izhodiščne tematike sem se

odločila za staro ljudsko pripoved in jo skupaj z otroki preoblikovala tako, da so jo izvajali z

glasbenim jezikom. Ljudska pripoved Veronika s kamniškega Malega gradu govori o

graščakinji, ki čaka na svojega preprostega odrešitelja. Ta naj bi jo rešil prekletstva, ki si ga je

nakopala s svojo skopostjo in prevzetnostjo. Veronikina zgodba nima srečnega konca in na

svojega rešitelja še vedno čaka. V glasbeni zgodbi, ki smo jo z otroki ustvarili pri glasbenem

pouku, smo ustvarili srečen konec. Pripoved izhaja iz stare bajke o »svet noseči ribi«

Faraoniki (Dapit in Kropej, 2004, str. 6), ki se je sčasoma preimenovala v Faroniko in se

spojila z izročilom v kamniški pripovedki (Dapit in Kropej, 2004). Nastala je mitološka

podoba pol ţene pol kače oz. ribe in nazadnje pridobila ime Veronika (Dapit in Kropej, 2004).

Obstaja več različic te zgodbe, najstarejša je stara več kot tristo let (Cevc, 1999). Kača se v

najstarejših izročilih pojavlja kot mitološka junakinja na začetku in koncu stvaritve sveta,

simbol ţivljenja in smrti, v ljudskem izročilu pa kot čuvajka zakladov in kot nosilka dobrin in

18

hišni dobri duh. Pojavlja se v mitih ob nastanku naroda, o zakletih ljudeh in graščakih, tako

kot v izbrani pripovedi (Dapit in Kropej, 2004).

Pripoved sem izbrala zato, ker izhaja iz kraja, blizu katerega ţivijo otroci, sodelujoči v

ustvarjanju glasbene zgodbe. Vsebina pripovedi je nezahtevna, razumljiva, relativno kratka,

tudi nastopajočih oseb je malo, kar ustreza zmoţnosti pomnjenja vključenih otrok. Vse naštete

značilnosti pripovedi so omogočale primerno uvajanje otrok v delo, jih motivirale in dovolj

sprostile, da se v povezali za uspešno komuniciranje v glasbenem jeziku.

3.1 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Med učnimi urami sem raziskovala, kako otroci pri oblikovanju glasbene zgodbe napredujejo

na področjih glasbenega razvoja. Posebno me je zanimal razvoj njihovega ritmičnega in

melodičnega posluha, uspešnost posameznikovega in skupnega2 muziciranja in ustvarjanja

zvočno-gibalnih predstav likov, pojavov in dogodkov v zgodbi. Pri otrocih sem ugotavljala,

ali so zmoţni samostojno ustvarjati, povezovati zvoke in gibanja ter ali so otroci pri tem

samostojni ali potrebujejo pomoč, vodenje in spodbude.

Glasba in gibanje omogočata izpovedovanje samega sebe in sproščanje notranje napetosti ter

doţivljanj. Menim, da pridobitev sproščenosti, samozavesti in samostojnosti pri izraţanju

samega sebe ter povezovanju v skupnost otrokom razvije zmoţnosti in osebna znanja za laţje

delovanje in izrazitev v njihovem nadaljnjem celostnem osebnostnem razvoju (Kroflič in

Gobec, 1995, Borota in Geršak, 2006).

Zato sem si zastavila naslednja raziskovalna vprašanja:

RV 1: Kako otroci pri ustvarjanju glasbene zgodbe izkazujejo rabo glasbenega jezika?

RV 2: Kakšne elemente slovenskega ljudskega glasbenega in plesnega izročila najdemo v

otroškem oblikovanju glasbene zgodbe?

RV 3: Kako otroci izraţajo značaje posameznih likov v zgodbi z glasbenim jezikom in

gibanjem?

RV 4: Kako bom delovala kot mentorica, da bodo otroci izraţene ideje strnili v skupinsko

zvočno sliko?

2 Izraz skupno muziciranje uporabljam, kadar glasbo ali ustvarjajo ali izvajajo vsi udeleţenci. Izraz skupinsko

uporabljam, kadar udeleţenci izvajajo v manjših skupinah.

19

3.2 METODA

Za raziskovanje oblikovanja glasbene zgodbe z otroki sem izbrala kvalitativno metodo

raziskovanja, in sicer akcijsko raziskavo, s katero sem lahko odkrila napredek otrok,

probleme in rešitve pri gradnji glasbenih zgodb ter razvila ustrezne načine dela in na koncu

povezala spoznanja iz prakse v smernicah za delo pri pouku glasbene umetnosti.

Raziskovalno delo je potekalo v treh korakih. Po vsakem koraku sem izpeljala evalvacijo

dela, s katero sem ovrednotila doseţene cilje posameznih korakov, reflektirala pomen

dosedanjega delovanja in načrtovala nadaljnje delo (Mesec, 1996).

3.3 OPIS UDELEŢENCEV

V skupini so sodelovali učenci 1. razreda, ki so bili vključeni v interesno glasbeno dejavnost

glede na svoj interes oziroma interes staršev. Skupina je vključevala 16 otrok, od katerih je

bilo 10 deklic in 6 dečkov. Dva otroka sta bila stara 7 let (en deček in ena deklica), vseh

ostalih 14 otrok je bilo starih 6 let (9 deklic in 5 dečkov).

Pred začetkom dela so starši dobili v podpis soglasje za snemanje otrok pri glasbenih uricah

(glej prilogo 1). Na uvodnem sestanku sem jih seznanila, da bomo od meseca februarja

preko igre, gibanja in igranja na glasbila ustvarjali zvočno glasbeno zgodbo. Starše sem

seznanila z namenom oblikovanja glasbenih idej in jih prosila za podpis soglasja. Hkrati

sem jim zagotovila popolno anonimnost in se obvezala, da bom posnetke uporabljala le za

raziskovalne namene diplomskega dela.

20

3.4 ZBIRANJE PODATKOV

Akcijska raziskava je potekala na osnovni šoli v okolici Ljubljane v 1. razredu. Izvedena je

bila v trimesečnem obdobju med 1. februarjem in 14. aprilom 2016 v okviru interesne

dejavnosti z naslovom Glasbeno-dramske urice. Učne ure smo izvajali dvakrat tedensko, vseh

skupaj smo izvedli osemnajst učnih ur. Potekale so v učilnici 1. razreda, kjer sta velikost

prostora ter razporeditev pohištva in opreme omogočala aktivno organizacijo učnega procesa

in je bilo več prostora namenjenega skupnemu glasbenemu in gibalnemu izraţanju. Dve učni

uri sta bili izvedeni v mali telovadnici šole, kar se je izkazalo kot zelo pozitivno, saj smo imeli

več moţnosti za gibalno uprizarjanje. Vedno smo v učilnici umaknili mize in si organizirali

večji osrednji prostor za dejavnost in ustvarjanje. Ob strani smo v krogu razporedili stole za

udeleţene otroke. Ob steno smo pripravili Orffova ter improvizirana glasbila, kot so kuhinjski

pripomočki, lončki za roţe, plastenke, cevi in izdelki samih udeleţenih otrok. Za sceno smo

uporabili predmete iz učilnice (stole, mize) in občasno ţe naslikano platno z drevesi in

travnikom.

Čas poteka učnih ur glasbenih dejavnosti je bil po pouku. Otroci so se zbrali pred glasbenim

kabinetom, kjer so prejeli glasbila. Odnesli so jih v učilnico in jih razvrstili po vnaprej

dogovorjenem redu. Pripravili smo prostor za delo, gibanje in ustvarjanje. Včasih smo uro

pričeli z razlago o namenu in poteku ure, največkrat pa s sprostitveno uvodno dejavnostjo ali

vizualizacijsko zgodbo, uganko, gibalno uganko ali s skrivnostnim oziroma nenavadnim

predmetom z namenom vzbuditi motivacijo otrok, sprostitev, ţeljo po raziskovanju in

ustvarjanju.

Podatke sem zbirala z zapisovanjem dnevniških zapisov. Takoj po končani učni uri sem vanje

vpisala opis dogajanja v skupini, način rabe glasbenega jezika med otroki, izstopajoče

interakcije med otroki ob oblikovanju glasbene zgodbe. Pri tem sem bila pozorna na pogleda

posameznika ter skupine kot celote in tudi na moje lastno delovanje kot mentorice. Dnevniške

zapise sem dopolnila s transkripcijami videoposnetkov. Ti so omogočili natančno analizo

glasbenih doseţkov vključenih otrok predvsem na področju glasbenega ustvarjanja in način

komuniciranja v glasbenem jeziku. Na ta način sem dobila tudi vpogled v glasbeno strukturo

glasbenih in gibalnih izmišljanj in jih lahko primerjala s strukturo slovenskega otroškega

ljudskega izročila.

21

3.5 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV

Pridobljeno gradivo sem analizirala tako, da sem dnevniškim zapisom in transkripcijam

videoposnetkov posameznih učnih ur določila smiselne enote kodiranja. V glavo preglednice,

v katero sem vpisovala vse podatke, sem označila zaporedno učno uro in za njo enoto

kodiranja (npr. 1/1 za začetek raziskave) in datum izvedbe. Označila sem vrsto pridobljenega

gradiva za dnevniške zapiske (d) in videoposnetke (v). Pridobljenemu gradivu vsake

posamezne učne ure sem v odprtem kodiranju določila kode. Ob vsakemi posameznem

zaključenem koraku akcijske raziskave sem med kodami v osnem kodiranju iskala podobnosti

toliko časa, da sem lahko smiselno določila in izpeljala kategorije.

Navajam primera, kako sem začela z zbiranjem in analizo gradiva prvo učno uro raziskave in

kako so se udeleţeni otroci gibalno izraţali in med seboj sodelovali deveto učno uro.

1/3 1.2. 2016

Gradivo (d) Gradivo (v) Koda Kategorija

Spodbujam otroke k

nadaljnjemu razmišljanju in

sodelovanju o tem, kaj so lastna

glasbila. Spomnim se, da je bil

posebno uspešen Jaka.

Spodbujam jih, da bi se

spomnili pesmi, ob kateri ţe

znajo uporabljati lastna

glasbila. Postavljam veliko

vprašanj. Tudi poimensko

kličem otroke.

Na moja vprašanja odgovarjajo le

posamezni otroci, ostali ne kaţejo

ţelje po sodelovanju in čakajo na

nadaljevanje učne ure.

Jaka po dolgem času pove, kaj so po

njegovem lastna glasbila, nekateri mu

pri tem čestitajo: »So glasbila, ki jih

igramo z rokami, nogami, našim

telesom.«

Vsi smo zelo veseli njegove

ugotovitve.

Od zdaj naprej se laţje pogovarjamo o

glasbilih in tudi idej je več. Vendar še

vedno pogosto ponavljajo gibe drug za

drugim. Lastne zamisli imajo samo

Jaka, Dora in Vesna.3

Spodbujanje k

razmišljanju

Spodbujanje k

rabi lastnih

glasbil

Sodelovanje

otrok

Izkušnja –

glasbena znanja

Raba lastnih

glasbil

Vloga mentorja

pri zdruţevanju

otroških zamisli

v skupinsko

zvočno sliko

Glasbeni jezik

Preglednica št. 1: Primer kodiranja prve učne ure

3 Vsa navedena imena otrok so izmišljena.

22

9/2 7. 3. 2016

Gradivo (d) Gradivo (v) Koda Kategorija

Premišljujem, katere miselne

predstave bi pomagale otrokom

do razumevanja glasbe.

Govorim o vremenskih pojavih;

razmišljam, kaj lahko otroci

sami povedo njih in kdaj naj

jim pustim »svobodno«

izraţanje.

Sčasoma so otroci postajali vedno bolj

sproščeni in povezani med seboj,

predvsem ob zvočnem in gibalnem

ustvarjanju podobe vetra, deţja in

pojavov v naravi.

Zibali so se z rokami in zgornjim

delom telesa.

Pri deţju so nekateri »padali« s celim

telesom, drugi spuščali le roke in

dlani. Zraven so ustvarjali zvoke z usti

(šumeli, klokotali z jezikom).

Otroci posnemajo gibe drug za drugim

in si izmenjujejo ideje ob opazovanju

drug drugega.

Sonja pove, da ji je všeč padanje

deţja, ko lahko kar »pada dol«.

Jaka in Rok4 sta razloţila, da jima je

všeč majanje »tako kot se drevesa in

veje majejo v vetru«.

Sproščanje pri

skupnem

ustvarjanju

Gibalno

ustvarjanje

Zvočno

ustvarjanje

Povezovanje

skupine

Izraţanje

pojavov z

glasbenim

jezikom in

gibanjem

Glasbeni jezik

Vloga mentorja

pri zdruţevanju

otroških zamisli

v skupinsko

zvočno sliko

Glasbeni jezik

Izraţanje

značajev likov

(uvod)

Preglednica št. 2: Primer kodiranja devete učne ure

4 Vsa navedena imena otrok so izmišljena.

23

3.6 REZULTATI RAZISKAVE IN INTERPRETACIJA

V zaključnem odnosnem kodiranju sem definirala končne kategorije in med njimi izbrala

najbolj ustrezne za razlago zastavljenih raziskovalnih vprašanj glede rabe glasbenega jezika

pri oblikovanju glasbene zgodbe, izkazovanja elementov glasbenega in plesnega ljudskega

izročila, izraţanja likov z glasbenim jezikom in delovanja mentorja v skupini otrok. Za

razlago ciljev so se oblikovale štiri relevantne kategorije.

Glasbeni jezik

Kategorija Glasbeni jezik vsebuje vse podatke, kako so se udeleţeni otroci učili glasbeni

jezik, kako so se med njimi oblikovale zamisli o njegov rabi in kako so z njimi ustvarili

glasbeno zgodbo. Vsebuje tudi podatke o otroškem izmišljanju pesmi, ustvarjanju ritmičnih

motivov in igri na glasbila samostojno in hkrati z drugimi v skupini ter izvirno rabo gibalnih

elementov. S tem ta kategorija odgovarja na prvo raziskovalno vprašanje, ki sprašuje po rabi

glasbenega jezika pri ustvarjanju glasbene zgodbe.

Otroci so pri izraţanju z glasbenim jezikom pogosteje uporabljali ţe predhodno naučene

zvočne in gibalne podobe. Skozi postopno navajanje na samostojno ustvarjanje so začeli

naučene vzorce razgrajevati in spreminjati s svojimi novimi idejami ali pa jih dopolnjevati.

Pri tem je prihajalo do medsebojnega vplivanja sodelujočih otrok. Začelo se je s

posnemanjem (12/3) in utrinjanjem novi idej npr. otrok je prikazal ritmični motiv s

ploskanjem, ostali so povzeli s tolčenjem po kolenih in z izrekanjem posameznih izmišljenih

glasov (9/1). To lepo ponazarja izjava učenca, da se »ideje večajo« (17/1). Ob tem se

spreminja zvočnost motiva, kar sproţa pri otrocih navdušenje (3/1).

Otroke so k zvočnemu ustvarjanju pritegnili zanimivi predmeti iz okolice. Z njimi so

raziskovali zvoke in šume ter se učili izraţati občutja. Vendar pa so pri oblikovanju glasbene

zgodbe otroci preteţno uporabljali Orffova glasbila, kar je udeleţeni deček utemeljil: »Izbral

sem narejeno glasbilo, ker ima boljši zvok. Tista glasbila, ki smo jih mi naredili, nimajo

takega zvoka kot ta že narejena. Všeč mi je boben, lahko igraš bolj narahlo in lahko v taktu

igraš.« (5/12) Večkrat so jih pritegnila glasbila z močnimi in glasnejšimi zvoki (2/3, 4/2, 7/1).

Na izbiro in način igranja so glede na opaţanja vplivali pogosto otrokov značaj, odprtost in

njegova odzivnost (12/3, 12/4). Tudi pri izraţanju z glasovi je bilo otrokom laţje ustvarjati ob

asociacijah na ţivali, kar jih je spodbudilo k večji zvočni in gibalni ustvarjalnosti (7/1).

24

Izkazalo se je, da gre za »primarni melodični inštrument« (Brdnik Juhart, 2012a, str. 40).

Otroci so razvijali zmoţnosti poslušanja, govorjenja, govorne strukture, »izraţanje samega

sebe, stimulirali ţivčevje, čutne funkcije, ritmično občutljivost, zaznavanje časa in aktivirali

moţgane« (prav tam).

Ob glasovnem izraţanju so otroke k zanimivim gibalnim in zvočnim stvaritvam zelo

spodbudila tudi improvizirana glasbila. Z njimi so ustvarili največ zvočnih kombinacij npr.

deček vzame vedra in ustvari z različnimi zvoki zanimive ritmične motive, deklica ustvarja

enakomeren ritem s cevmi in hodi po prostoru, kasneje ustvarja zvočne motive z različnimi

kovinskimi materiali in jih med seboj ustvarjalno usklajuje v ritmične motive (4/5).

Otroci so laţe ustvarjali glasbene motive z ritmičnimi glasbili kot z melodičnimi. Z njimi so

ustvarili enostavne, vendar bolj povezane ritmične motive, laţje so jih pomnili in igrali v

obliki ostinata (14/5). Teţave so se pokazale s povezovanjem igranja ritmičnih vsebin na

glasbilo in gibanja, vendar se je pri tem pokazal izrazit napredek v zaporedju učnih ur (2/3,

13/5, 18/1).

Vizualizacija vsebine je pogosto razširila glasbeno izraznost otrok npr.: »Kaževa veverico, ki

teče, pleza, nabira lešnike pa skače.« (18/1) Ob vzbujanju vizualizacije vetra in deţja so

učenci pokazali veter z glasovi in gibanjem, majanjem delov telesa, vrtenjem. Padanje deţja

so ustvarjalno pokazali vsi otroci v glavnem s spuščajočimi rokami, migotanjem prstov,

tretjina jih je pokazala padanje kapljic do tal, drugi ne, gibanje so spremljali z glasovi. Potok

so prikazali tako, da so legli na tla in se kotalili kot tok vode do morja (13/1). Pri

vizualizaciji in izraţanju balona je deklica povedala: »Sem vedno bolj trd balon in se je

napihoval, da je bil trebuh napihnjen.« (10/1)

Ta gibanja s prikazovanjem ţivali, predmetov in pojavov so otrokom pomagala oţiviti zvočne

in gibalne ideje, predvsem pa so jih sprostila, da so postali bolj spontani pri nadaljnjem

ustvarjanju, kar se je videlo v njihovi sproščenosti, zgovornosti in povečani izraznosti ter

izjavi dveh dečkov in deklice: »Všeč mi je padanje dežja, ko lahko kar padam dol z rokami,

nogami in vsem telesom.« (1/1) in »Všeč mi je majanje, tako kot se drevesa in veje majejo v

vetru.« (1/1)

Otroci so na aktiven in konkreten način vzpostavljali odnos do različnih moţnosti zvočnosti

in tudi do glasbil, saj so jih spoznavali »aktivno ob konkretnem rokovanju z njimi in preko

različnih čutil« (Borota, Geršak, Korošec, Majaron, 2006).

25

K večji rabi glasbenega jezika je pripomoglo ob posameznih trenutkih tudi dodajanje

gibanja, kot na primer ob petju visokih in nizkih tonov, primerjanju zvokov po višini in

nakazovanju višine z rokami (9/6). Enako je veljalo za ritmične vsebine: če je bil ritmični

motiv ţivahnejši, je večina otrok to tudi prepoznala in prikazala s poskakovanjem (9/6).

Nekateri poloţaji telesa, kot npr. stanje, so učencem omogočili laţje sodelovanje (18/1), saj

so se z lahkoto vključili v gibalno prikazovanje, npr. napihovanje balona. Prikazovanje ob

zvočnem izrazu se jim je zdelo zanimivo (4/1) in »med seboj so si izmenjavali poglede in

dotike« (10/2). Kaţe, da »gibalne kreacije« izhajajo iz otrokove potrebe po izraţanju

doţivetij kot ozvočen gib (Borota, Geršak, Korošec, Majaron, 2006). Ob tem so otroci

potrdili predpostavko Sangiorgia (2010, str. 10) o obstoju »glasbenega telesa«, kar pomeni,

da telo, ki se s svojim gibanjem in delovanjem izraţa skupaj z zvoki glasu in izvaja z

lastnimi ali drugimi glasbili melodične ali ritmične vsebine z dinamiko in artikulacijo. Na ta

način so otroci delovali v skladu z Orffovo idejo, ki jo opisuje K. Zalar (2015b) o

sposobnosti posameznika, da spoznava in se uči glasbene osnove na način, ki izhaja iz

notranjosti njegove osebe in občutij. Učenci imajo ţeljo po igranju in uporabi gibov ob

zvoku ter obratno. Ob tem spoznavajo glasbo in glasbeni jezik v najširšem in najglobljem

pomenu in se hkrati z njo igrajo (prav tam). O zvenečih gestah govori tudi P. Brdnik Juhart

(2012a) in jih razloţi kot most med gibanjem in glasbenimi dejavnostmi, saj ob petju

predstavlja ustvarjanje zvočnih gest osnovno obliko ustvarjanja glasbe.

Sprostitev in umiritev otrok je vplivala na otrokovo notranje počutje, psihično in telesno

sproščenost in tako na bolj spontano in boljše izraţanje tako z zvokom kot z gibanjem.

Na večjo sproščenost in glasbeno izraznost sem skušala vplivati s sprostitvenimi

dejavnostmi, kot so masaţa in sproščanje s smejanjem (1/1, 3/12). Otrokom je bilo

masiranje najprej smešno, nekatere je ţgečkalo. Z nasmejanimi obrazi so izraţali, da jim je

zabavno in lepo (3/12, 7/5). Potrdilo se je, da je pred glasbeno improvizacijo zelo nujno z

različnimi igrami in sprostitvenimi dejavnostmi doseči sproščenost otrok (Borota, Geršak,

Korošec, Majaron, 2011). Ko so se učenci laţje in globlje povezali s svojo notranjostjo,

vizualizirali občutja, so se tudi laţe izraţali zvočno ali gibalno. Z vsem naštetim lahko

zmanjšamo njihovo impulzivnost in pretirano razdraţenost, ki je lahko pri skupinskem delu

destruktivna.

26

Pri otrocih s sproščanjem in meditacijo skušamo učitelji obuditi kinestetično čutilo v mišicah,

s katerim zaznavamo gibanje, poloţaje telesa, sproščenost in napetost. Z njim zaznavamo tudi

dogajanje v sebi, omogoča nam zaznavanje zunanjega in notranjega sveta, okolja in sebe

(Kroflič, 1999).

Otroci so najlaţje ustvarili izmišljarijo z besedilom in melodijo vred oziroma sta pri tako

izmišljenih pesmih besedilo in melodija bila najbolj povezana in usklajena v celoto. Otroci so

si izmišljali kratke ter ritmično in melodično enostavne pesmi.

V analizi pesmi sem razbrala, da so ritmični motivi sledili besedilu. Pogosto so imeli

izmišljene pesmi tonski obseg le nekaj tonov. Sestavljalo jih je le nekaj verzov, ki so izraţale

neko misel. Navadno niso imele rime.

V izmišljarijah so otroci uporabljali dele drugih pesmi, ki jih poznajo od prej (5/18, 9/1,

10/16, 11/18). V izvajanju zvočnih slik s petjem in igranjem glasbene spremljave so bili

pozorni na dinamiko le pri izvajanju slike pošasti (13/18). Drugod so upoštevali le jakost in

tudi hitrost izvajanja celotne pesmi, na primer pri ţalostni kraljici (9/18) so igrali tiho, pri

beraču in kraljici Veroniki srednje glasno (6/18), pri dečku in zaključni rajalni pesmi so igrali

glasno (14/18). Otroci so bili v zadnjem koraku pri petju, gibanju pri inštrumentalnih

spremljavah večinoma usklajeni, razen posameznikov, kot npr. deček, ki se je trudil, a kljub

temu izgubljal pozornost ter usklajenost z ostalimi, tudi obračal se je tako, da ni videl

prizorišča.

V učne ure oblikovanja glasbene zgodbe sem skušala omogočiti podoben pristop, ki se iz

analize posnetkov tudi izkaţe, kot ga zagovarja projekt Reggio Emiglia, namreč da se

upošteva otrokove ideje, potrebe ţelje in pričakuje njegovo aktivno udeleţenost v procesih

učenja. Otroci se razvijajo celostno z rabo in doţivljanjem umetniškega glasbenega in

gibalnega jezika.

Raziskovanje in izraţanje prek jezika umetnosti in njene umetniške imaginacije otrokom

omogoča, da so s pomočjo drugih intelektualnih zmoţnosti pridobivali nova znanja in

izkušnje (Kroflič, 2011). V pristopu Reggio Emiglia so omenjeni tudi »inteligentni

materiali« (Krnel, 2011, str. 149), ki jih predstavljajo snovi, ki »vzbujajo začudenje in

navdušenje« (prav tam), spodbujajo radovednost, omogočajo eksperimentiranje, odpirajo

vprašanja, nove ideje.

27

Tudi otroci, vključeni v mojo raziskavo, so imeli na razpolago nekaj podobnih materialov.

Ponujeni so jim bili takšni, ki so otroke navduševali in jih spodbujali k raziskovanju. Med

seboj so jih lahko preizkušali, usklajevali, lepili, vezali.

Pozornost otrok pri spoznavanju posameznih materialov sem preusmerila v preizkušanje

zvokov in gibalnega izrazoslovja. Raziskovali smo zvočne pojave, značilnosti zvokov,

njihovo delovanje na telo prek različnih čutil.

Potrdilo se je, da je otrokova predstavljivost še konkretna, spontana, a vendar polna novih

ustvarjalnih glasbenih zamisli. Podobno trdi tudi raziskava (Zalar, Kordeš, Sicherl Kafol,

2015), v kateri avtorji trdijo tudi, da je izdelovanje glasbil iz različnih materialov za otroke

zahtevna naloga, a jih kljub temu preizkušanje njihove zvočnosti in ustvarjalno komuniciranje

z glasbenim jezikom pritegne bolj kot pa industrijsko izdelana glasbila.

Elementi slovenskega ljudskega glasbenega in plesnega izročila

Kategorija Elementi slovenskega ljudskega glasbenega in plesnega izročila zajema podatke, ki

se navezujejo na značilnosti otroške ljudske glasbe in otroških ljudskih plesnih elementov. Pri

prvem, še nenatančnem pregledu zbranega gradiva nisem našla izrazitejših povezav z ljudskim

izročilom, s poglobljenejšo analizo pesmi in gibalnega izraţanja pa sem jih odkrila predvsem

pri ustvarjeni pesmi kraljice Veronike in pri zadnjem rajalnem plesu. Spoznala sem, da se kode,

ki se povezujejo v to kategorijo, razbrala šele v osrednjem in zaključnem koraku raziskovalnega

procesa, kar pomeni, da so otroci šele od desete učne ure dalje ustvarjali takšne vsebine, ki jih je

bilo mogoče analizirati glede na glasbene parametre. S tem sem v drugem in tretjem zaključnem

koraku akcijske raziskave odgovorila na drugo raziskovalno vprašanje glede slovenskega

ljudskega glasbenega in plesnega izročila pri oblikovanju glasbene zgodbe.

S primerjavo otroškega ljudskega izročila (Kumer, 1975) sem ugotovila, da so se v pesmih, ki

so nastajale v trenutnem navdihu in spontanem ustvarjanju, otroci slovenskemu ljudskemu

izročilu bolj pribliţali z gibanjem in ritmičnimi vsebinami, manj pa z melodičnimi. Ritmični

motivi so bili kratki in enostavni, v glavnem sestavljeni iz notnih vrednosti, kot so polovinka,

četrtinka, polovinska in četrtinska pavza, redkeje druge. Večina pesmi je bila v dvodobnem

taktovskem načinu, redko v tridobnem. Glede na besedilo pesmi so otroci oblikovali pesem z

upoštevanjem predtakta, v metrični shemi prevladujeta stopici daktil in trohej. Pogosto pa

28

ritmične sheme sploh ne moremo določiti, ker so besedila tvorjena sproti in otrok ne more biti

prav pozoren na oblikovanje metruma. Verzi, ki so si jih otroci izmišljali, so bili kratki. V

posameznem verzu je bila izraţena celotna vsebinska misel. Rimo sem redko zasledila (5/14).

Besedila pesmi so sledila bolj pripovedovanju vsebine zgodbe in razlaganju dogodka. Tudi

melodija v pesmih otrok je bila pogosto podobna ţe poznanim, npr. refren pesmi Čuk se je

oţenil: » tra la la la« (8/12). Pogosto sem našla podvojitve npr. »Kraljična, kraljična« (4/13) v

vsakem verzu določene pesmi.

Za ponavljanje so otroci največkrat izbrali začetke pesmi, včasih so ponovili tudi konec

pesmi, predvsem, ko so ţeleli nekaj poudariti oziroma se jim je zdelo zelo pomembno (2/13,

5/13). Melodični razpon pesmi je bil predvsem od a do a1. Pesmi so bile pogosto malotonske

in preteţno v durovski tonaliteti, v njih ni bilo večjih intervalov. Pogostejše so bile durove od

molovih, našla sem tudi pentatonične, kot sem jo zasledila pri pesmi jezne kraljice. Otroci so

zmogli skupaj oblikovati ples, ki je podoben ljudskemu plesu oziroma lahko v njem najdemo

posamezne značilnosti otroškega ljudskega plesa. Za ustvarjanje plesa so učenci potrebovali

več časa in več spodbude. Ob plesu so otroci tudi peli. Elemente ljudskega plesa za

primerjavo povzemam po M. Vogelnik (1989, str. 22), ker otroci pri tem »v krogu s hojo,

tekom, prekucevanjem in smehom« ter s širjenjem in oţenjem plesnega kroga ustvarjajo

plesni vzorec (Voglenik, 1989).

V ključnih glasbenih izmišljarijah, v katerih se je odraţal značaj, ki so ga otroci ţeleli prikazati

z glasbenim jezikom, se je odvijal osrednji del glasbene zgodbe. Nobena pesem ni vsebovala

več kitic, torej so bile vse enokitične. Pri dveh pesmih, ki sta izraţali pogovor, tudi ni pravih

verzov, temveč le peto besedilo pri prvi pesmi (5/10) oziroma poved peta na enem tonu pri

drugi pesmi (5/14). Prva je peta na le na tonu g1, druga v razponu od e

1 do a

1 in slednjo lahko

poveţem glede enostavnostjo melodije z malotonsko letvico, ki se pojavlja v najstarejših

ljudskih pesmih (Kumer, 1975). Iz nobene od omenjenih pesmi nisem mogla razbrati značilne

metrične sheme. Glede na poudarjene in nepoudarjene zloge sem razbrala stopice daktil in

trohej pri prvi pesmi, ki ju pogosto najdemo tudi v otroških ljudskih pesmih (Kumer, 1975), pri

drugi zaradi nenehnega izmenjavanja poudarjenih in nepoudarjenih zlogov nisem mogla

razbrati metrične strukture. Ker sta bili pesmi zelo kratki, v njiju ni bilo ne ponavljanj ne rim in

refrenov. Lahko pa zatrdim, da so bile res izrazne. Prva je bila pesem berača, kjer lik prosi

miloščine, ki jo je nastopajoči deček doţiveto prikazal in tudi odpel, druga pesem je izraţala

jezno in skopo kraljico, ki jo je deklica zapela z manj izrazito jezo in nekoliko pretiho. Zvočni

29

sliki spremljajočih glasbil sta bili bolj izraziti in ritmično izvedeni, posebno zvočna slika berača,

kjer so otroci z zvokom poudarjali njegovo nerodnost in šepavost.

Pri naslednji pesmi, ki je predstavljala ţalostno, osamljeno in zakleto kraljico, sem razbrala

manjši melodični obseg treh tonov od c1 do e1. Taktovski način je bil dvodoben in je

vseboval notne vrednosti polovinke, četrtinke in polovinsko pavzo. Pesem je bila sestavljena

iz dveh verzov, ki sta se končali s ponavljanjem medmetov, kar je dalo iz pesmi čutiti stisko

kraljice. Metrična shema ni bila izrazita, v njej sem našla v vsakem začetem verzu daktil, ki

mu je sledil trohej. Drugi od treh verzov se je ponovil, kar je z besedilom tudi izraţalo samoto

in ukletost kraljice. Ritmično strukturo in ponavljanje lahko vrednotimo kot elemente ljudske

glasbe (Kumer, 1975).

Ostalih glasbenih značilnosti pri pesmi ni bilo razbrati. Pesem je deklica zapela doţiveto,

počasi in tiho z izraţanjem ţalosti. Glasbena spremljava se je zelo prilagajala pesmi v ritmični

strukturi, po tempu in glasnosti. Otroci so igrali v enostavnih, počasnih ritmičnih motivih in

tiho.

Pesem dečka, rešitelja, je bila izrazito poskočna, kot so pogosto poskočne in izrazito ritmične

otroške ljudske pesmi (Kumer, 1975). V izvedbi dečka je zvenela optimistično, ker je deček

ob poskočnem gibanju tudi poudarjal poudarjene dobe in jo glasno, pogumno ter izrazito

zapel. V njej sem razbrala tonaliteto F-dura, melodija je bila padajoča. Tonski obseg je bil od

f1 do h. Notne vrednosti so bile polovinka, četrtinka, polovinska in četrtinska pavza. Pesem je

bila kratka, vendar je s ponavljanjem besednih zvez kot anafora poudarjala optimizem: »Rešil

te bom, rešil te bom.« (17/15) Sestavljala sta jo dva verza, ki se nista rimala. V njej sem našla

še največ stopic troheja.

Pesem kraljičine prošnje po odrešitvi je bila v tridobnem taktovskem načinu. Izmišljena je

bila v C-durovi tonaliteti, njen obseg je bil od c1 do f1. Iz nje je bilo razbrati več

melodičnosti, ki je bila v več delih naraščajoča, le ob koncu pesmi padajoča. Notne vrednosti

so bile četrtinke, polovinke, četrtinka s piko in četrtinska pavza. Sestavljalo jo več delov,

teţko rečem verzov, ker so bili neskladni. Prvi in tretji sta imela v prvih dveh taktih enako

melodijo, tretji je bil za takt daljši. Drugi in četrti del sta bila kratka in neskladna, tako v

ritmičnih motivih kot v melodiji. Tretji in četrti del sta se ponovila. Metrična shema je bila po

nekaterih delih malo bolj izrazita kot pri doslej opisanih pesmih. V prvem in tretjem delu sta

se izmenjevala daktil in trohej. Deklica je pesem prošnje odpela ţalostno in tiho. Lahko bi

30

bolj poudarila dialog z dečkom. Tridobni ritem, ki si ga je v pesmi izmislila, ji ni delal teţav,

imeli pa so teţave na začetku nekateri posamezniki, ki so igrali glasbeno spremljavo z

inštrumenti.

Najbolj spevni sta bili prva in zadnja pesem, pesem kraljice Veronike in skupna rajalna

pesem. Slednja je predstavljala rešitev kraljičinega ukletstva in je bila izraţena z veselim

rajalnim plesom in petjem.

Pri pesmi kraljice Veronike sem razbrala tonaliteto D-dura. Je bila vedra pesem, peta srednje

hitro in dvodobna. Razpon pesmi je bil septima in je segal od a do g1. Taktovski način je bil

dvodoben. Notne vrednosti v njej so bile polovinka, četrtinka, polovinska pavza. V njej je bil

bolj poudarjen metrum, ki se je vezal na izmenjavanje stopic daktila in troheja in je dokazal

dobro zavedanje poudarkov v besedah. V prvem in tretjem verzu je spominjal na enajsterec, v

drugem in četrtem je deloval kot osmerec in enajsterec, vendar netočen zaradi prilagajanja

sprotno izmišljenemu besedilu. Melodija in ritmični motivi so se ponovili v prvem in tretjem

verzu ter v četrtem in petem. Tretji verz je bil podoben zadnjima dvema, v prvih dveh taktih je

bil enak. Pesem se je pričela s kvartnim skokom navzdol.

Deklica je pesem zapela v srednjem tempu, z gibanjem je skušala posnemati ponosno kraljico,

ki se počasi sprehaja okoli svojega gradu in razkazuje svoje bogastvo. Otroci so jo dobro

spremljali glede na igrane ritmične motive, pozorni so bili na primeren tempo in glasnost

igranja. Ker se je kraljice nekoliko manj slišalo, so ji pomagali s petjem.

Za srečen in radosten konec smo se z otroki dogovorili, da si izmislijo in zaplešejo skupno

pesem s plesom. Pesem rešene kraljice se je pričela s predtaktom, ker se je tudi besedilo

začelo z nepoudarjenim zlogom. Tonaliteta v njej je bila E-dur. Kot prejšnja pesem je bila

vedra in so jo otroci peli v nekoliko hitrejšem tempu. Razpon pesmi je bila seksta, segala je

od h do gis1. Taktovski način je bil dvodoben. Notne vrednosti v njej so bile polovinka,

četrtinka in četrinska pavza. V njej je bil nekoliko bolj poudarjen metrum. V prvih dveh taktih

vsakega verza zaradi predtakta sem razbrala amfibrah, zaradi česar je bila pesem poskočna,

najprej je sledil trohej. Ta metrična shema se je pojavljala v vseh treh verzih, le da je bila v

drugem za eno stopico zaradi besedila krajša. Verz je bil sestavljen iz petih taktov.

Melodija v vseh treh verzih se je ponavljala. Prvi trije takti so imeli naraščajočo melodijo s

skokom kvarte navzgor. V četrtem in petem taktu je bila rahlo padajoča in je zaključevala

misel.

31

Otroci so se te pesmi vedno najbolj razveselili, ker so zelo radi peli in plesali. Ob nastajanju

pesmi se niso mogli zediniti, kdo si jo bo izmislil. Niso zmogli skupnega izmišljanja, zato

smo se dogovorili, kdo bo ustvaril pesem. To je bila deklica, ki si je ţe prejšnje ure izmislila

več različnih pesmi. Ob njenem petju so otroci ustvarjali ples. Najprej so se postavili v krog,

se prijeli za roke, vendar je v dvakratnem poskusu sledilo le vlečenje levo in desno ter

stiskanje v sredino kroga. Na mojo večkratno spodbudo, da si namesto prerivanja izmislijo

ples, so potem po delih le širili idejo plesa. Pri tretjem poskusu so le hodili v krogu in skakali.

Ko sem jih spodbudila, da še kaj dodajo, da bo videti še bolj podobno plesu, so dodali tudi

stiskanje in širjenje kroga (7/18). Vmes je prišlo spet do prerivanja, ki za nekatere ni bilo

prijetno. Zato so se štirje posamezniki ločili od skupine ter odšli igrati na glasbila. Pri zadnji

predstavitvi glasbene zgodbe so ustvarili ples, podoben ostalim rajalnim igram in plesom, ki

se jih učijo v šoli pri rednem pouku (18/6).

Zaključni ples lahko poveţem z otroškim ljudskim plesom zaradi elementov plesa, ki jih

vsebuje (Kumer, 1975). Najprej so se po frazah besedila in melodije razširili in zaplesali v

levo smer dva takta in v desno dva, nato so se v naslednjih dveh taktih s koraki naprej stisnili

v krog in v naslednjih dveh spet razširili. Sledilo je vrtenje v krogu. Ko so se spet zdruţili v

krogu, so pesem zaključili in otroci poskočili ter popadali vriskajoči po tleh.

Pri vseh uporabljenih pesmih v glasbeni zgodbi in tudi zadnjem zaključnem plesu je bilo pri

ustvarjanju in udejstvovanju večine otrok razvidno, da so otrokom blizu melodija, gibanje ter

tudi sama ljudska pesem in ples, kar trdi po zapisih izjav učiteljic tudi A. Gaberščik (2004) in

jih v svojih spontanih ustvarjanjih radi uporabijo kot povezano celoto. Predvsem pa je pri

poučevanju pomebna mentorjeva naravnanost tako do glasbenega poučevanja kot od

njegovega odnosa ljudskega izročila.

32

Izražanje značajev književnih vlog v glasbeni zgodbi z glasbenim jezikom in gibanjem

Kategorijo Izraţanje značajev likov v glasbeni zgodbi z glasbenim jezikom in gibanjem

prikazujejo kode, ki razkrivajo, da je izraţanje posameznih likov v zgodbi z glasbenim

jezikom povezano z individualnim značajem posameznega udeleţenega otroka (7/4, 9/4,

14/2). Ta kategorija s to ugotovitvijo odgovarja na tretje raziskovalno vprašanje glede

izraţanja značajev posameznih likov z glasbenim jezikom in gibanjem.

Otroci za izraţanje knjiţevnih likov z glasbenim jezikom in gibanjem potrebujejo tudi razvite

zmoţnosti vţivljanja in zavedanje lastnih čustvenih stanj in občutenj (7/4, 9/4, 13/2) in brez

pomoči mentorja (1/2, 3/4, 4/6 …), vizualizacije predstav (2/3, 3/5,7/6) ter predhodnih

pogovorov (1/2, 3/4, 4/6 …) teţko zmorejo toliko predstavnosti o liku, da ga lahko povsem

samostojno doţiveto izrazijo.

V glasbeni zgodbi smo glasbeno in gibalno upodobili štiri knjiţevne osebe, in sicer:

kraljico – otroci so jo glede na njeno razpoloţenje izrazili in upodobili z več

izmišljarijami, glasbenimi spremljavami ter gibanji,

dečka – otroci so ga izrazili z izmišljarijo, zvočno spremljavo ter gibanjem,

berača – tako kot prvi dve knjiţevni osebi so ga izrazili z izmišljarijo, glasbeno

spremljavo ter gibanjem,

pošast –upodobili so jo z zvočno sliko ter gibanjem.

Kraljica

Glavna oseba kraljica Veronika je bila izraţena v šestih različnih razpoloţenjih:

1. kot samovšečno in ošabno,

2. kot jezno,

3. kot ţalostno,

4. v prošnji za pomoč,

5. v preobrazbi v pošast,

6. kot veselo.

33

Pri sprejemanju in odločanju za igranje vlog otroci niso potrebovali prav velikih spodbud, ker

ţe sami po sebi radi igrajo. Pričakovala pa sem pa večjo odzivnost. Ob posameznih urah so

otroci v skupino prišli zelo nemirni (12/1, 14/1, 17/1) in so povzročali kar velik direndaj.

Posebno pri pripravi prostora so bili zelo razigrani, ker so ravno prišli z igrišča. V teh

primerih jih je bilo potrebno naprej umiriti in sprostiti. Največkrat in najbolj uspešno sem to

dosegla s sprostitveno umirjeno igro ali vodeno vizualizacijo umirjanja telesa po posameznih

delih (2/16). Kar nekaj časa smo porabili za pripravo glasbil.

Otroke sem vodila in razvijala sposobnosti vţivljanja v čustva in like po korakih, ker sem

predvidevala, da bodo s pridobljenimi prejšnjimi izkušnjami in znanji kasneje tako bolje

izrazili svoje like iz zgodbe. Včasih sem morala učence spodbujati s svojimi idejami, večkrat

pa so tudi sami verbalno sodelovali pri tem (12/1). Z otroki smo ob zvočni in gibalni

dejavnosti posnemali in se vţivljali v različna čustvena stanja in skušali odigrati vloge

različnih bitij, ki niso nastopali v zgodbi, da bi se navadili in razvili večjo izraznost. Tako npr.

so trije otroci pokleknili na tla, ostali so ponovili za njimi. Izvajali so glasove joka z gibanjem

(boţanjem, mahanjem, objemanjem) predvsem v parih ali trojicah (45/2). Velikane in pošasti

so izraţali z velikimi gibi, tokrat v več različnih ritmičnih motivih na lastna glasbila. Veliko

otrok je imelo pri uprizarjanju razširjene roke in noge. Oponašali so okorno hojo z močnimi,

poudarjenimi koraki. Nekaj posameznikov se je gibalo v ritmičnem motivu, večina pa ne.

Nekateri so drug drugega strašili (14/11).

Nadaljnji korak je bil vţivljanje in izraţanje likov zgodbe, najprej s posnemanem joka in z

enostavnim, počasnim ritmičnim motivom. Otroci so ritmično spremljavo izvedli zelo

uspešno, tiho in počasi (5/11). Jezo so prikazali šele potem, ko smo se o njej pogovorili.

Deklica je razloţila svoje občutje pri tem: »… kar rdeča bi lahko bila od jeze.« (4/14)

Vlogo kraljice je izbrana deklica odigrala sproščeno in doţi