Didactische werkwijze van leerkrachten, consistentie in werkwijze binnen de school en prestaties van leerlingen in groep 2 en 4 van het basisonderwijs.

Didactische werkwijze van leerkrachten,consistentie m werkwijze binnen de schoolen prestaties van leerlingenin groep 2 en 4 van het basisonderwijs

J Doesborgh, G Driessen & L. Mulder

itej INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN

DIDACTISCHE WERKWUZE VAN LEERKRACHTEN EN PRESTATIES VANLEERLINGEN

Didactische werkwijze van leerkrachten,consistentie m werkwijze binnen de schoolen prestaties van leerlingenin groep 2 en 4 van het basisonderwijs

J. Doesborgh, G. Driessen & L. Mulder

tesINSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN

01997 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave wardenverveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze danook, en evenmin in een retrieval systeem warden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming vanhet Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te Nijmegen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit teNijmegen.

No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any othermeans without written permission from the publisher.

Voorwoord

In 1996 publiceerde het ITS over een onderzoek naar het effect van de didactische werkwijzevan leerkrachten op prestaties op het gebied van het voorbereidend lezen en rekenen vanleerlingen in de kleutergroepen (groep 1 en 2). Het onderzoek kende een kwantitatief en eenkwalitatief onderdeel. Voor het kwantitatieve deel werd gebmik gemaakt van gegevens die in1994/95 waren verzameld in het kader van het zogenaamde PRIMA-cohort. By de leerkrach-ten van die klassen was via vragenlijsten informatie verzameld over hun didactisch handelenen bij de leeriingen waren toetsen afgenomen. Met behulp van multilevel-analyses is derelatie tussen de didactische werkwijze en de prestaties onderzocht. De conclusie luidde dater tussen werkwijze en prestaties geen significante samenhangen bestaan. Voor het kwalita-tieve deel van het onderzoek werden gesprekken gevoerd'met een aantal leerkrachten.Hieruit kwamen aanwijzingen naar voren dat het mogelijk wel van belang is of de leerkrachtLs_^fe^omen,in het tean? en.-°.f de leerkrachten van een school een-en-dezelfde visie op het^ndlrwijs aanhangen en dezelfde didactische aanpak hanteren. Consistentie in werkwijze zoudaarmee een relevante factor kuimen zijn.

^ede_rTr aanl!idin£Yan deze bevmdingen heeft het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en?e^chappen het ITS verzocht nieuwemalyses uit te voeren. Op de eerste plaats zou hetdaarbij moeten gaan om heranalyse van de gegevens uit groep 2, met dit ve'r'schifdat "nu'nietalleen de didactische aanpak in zijn totaliteit zou moeten worden onderzocht, maar ook de!T?!!.le-nd.!-afz,ond?ijl?e asPecten van die aanpak. Bovendien zou in dergelyke'anaiyses??».?)Le.x!^a_rclTinf dienel?teworden gehouden met de mate van consistentie in aanpaicb"menhet_team' .op de tweede.PIaats zouden deze analyses niet alleen'voor"groep"2^'mraa'rook voor groep 4 moeten warden uitgevoerd. Dit laats'te met het oog op'heronderaoeken^ !!n,.!!eTeeLtudseffect-. Helzou namelijk kunnen ziJn dat de instructietijd voor groep'2nog te kort is geweest om significante effecten van pedagogische aanpak te bewerkstdfiirespectievelijk vast te stellen. ' " " , ------.c>-">

H!t-onderzoek.is uit§evoerd binnen het ITS-thema Onderwijs en Maatschappelijke Kansen.De-analyses zijn op8ezet en uitgevoerd door d". J. Doesborgh. Hy werd-daarbij"m"metho-

ti-^chmsch^ zm ondersteund door dr. J. Hutjes. De uiteindelijke rapportage'isverzorgd door dr. G. Driessen. Dr. L. Mulder was verantwoordelijk voor"de projrectco5rd^

INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN

drs. A.J. Mensdirecteur

Inhoud

1 Inleiding

1.1 Achtergronden1.2 Probleemstelling1.3 Onderzoeksopzet1.4 Leeswijzer

9111213

2 Didactische werkwijze en prestaties in groep 4

2.12.22.32.42.52.6

OpzetConsistentie in didactische werkwijze binnen de schoolDe didactische werkwijze in groep 3Selectie van de analyse-eenhedenRegressie-analyse op gedesaggregeerd niveauMultilevel-analyses

15

151623293134

3 Didactische werkwijze en prestaties in groep 2

3.1 Inleiding3.2 Multilevel-analyses

41

4142

4 Samenvatting en conclusies

4.14.24.34.44.54.6

AchtergrondenProbleemstellingAnalyse-opzetDidactische werkwijze en prestaties in groep 4Didactische werkwijze en prestaties in groep 2Nabeschouwing

47

474748485051

Literatuur 53

Bijlagen 55

1. Inleiding

1.1 Achtergronden

Recentelijk pybliceerden Driessen & Claassen (1996) een rapport met betrekking tot hetvoorbereidend aanvankelijk lezen, rekenen en schrijven in de kieutergroepen van het basis-onderwijs. Centraal daarbij stand de relatie tussen de didactische werkwijze van de groeps-leerkracht en de toetsprestaties wat betreft het voorbereidend lezen en rekenen van hunleeriingen. Bij wijze van plaatsbepaling en als intro op het onderzoek waarvan we in hetnavolgende verslag doen, geven we allereerst een samenvatting van de opzet van dat onder-zoek en de belangrijkste conclusies (vgl. ook Driessen, 1996a,~1996b). We concentrerenonshier op de relatie werkwijze - prestaties.

Onderzoeksopzet

Inhet_onderzoek zijn twee. fasen onderscheiden. In de eerste fase zijn analyses verrichtgegevens^ die_in het schooljaar 1994/95 zijn verzameld in het'kadervan het cohort-Primai^onderwijs ('PRIMA2-^Dit ls een landeliJk onderzoek waaraan in totaal ongeveer~700basisscholen.CT.70-000 leerlingen meewerken. Bij deze leeriingen worden"tweejaarlijkstoetsen afgenomen en wordt ook niet-cognitieve informatie verzameld. Daarnaast verstrekkenhun ouders gegevens over de thuissituatie, en de leerkrachten en schooldn-e"cties"over"deschool enhet onderwijs dat daar wordt gegeven. Uit PRIMA is een groep" van 4455''leeriin^gen en 355,leerkl-achten van 270 scholen geselecteerd. Het doel van^dit deelonderzoek'waszicht-te krugen op.de toetsresultaten en niet-cognitieve leerlingkenmerken7op~het'7ociaa^e!mscheh.erkomstmilieu van de leerlingen' °p de'werkwijzen van hun leerkrachten7en''op~deonderimge relaties tussen al deze kenmerken: De leerlingen zaten ten tijde-van~de"toetsaftia^me halyerwege groep 2; de vragen over het onderwijs zijn gesteld aandeleerkrachten'dlemgroep 1 aan hen les hadden gegeven.In de tweedefase zijn vervolgens op basis van de bevindingen uit de eerste fase dieDte-interviews gehouden met 12 leerkrachten. Het doel van dit deelonderzoek was te komenrtoteen verdieping en verbreding van onderzoeksresultaten uit fase 1.

Toetsen en vragenlijsten

1 gro^L2ajn.tweefo^e/!.afgenomen uit het cito-leeriingvolgsysteem, namelijk Begrippenm.ordenen' Met .de BegriPPentoets wordt vastgesteld m hoe'verre ieerlingen begribi??!rs,!n ?e .worden s,ebruikt by het leren lezen'en rekenen (bv."'veel7,~'we?nig'^?eSteTllaatst?).'-De.toets geefter.een indrtlk van of de leerlingen met het aanvankelijk lees- en

rekenonderwijs kunnen beginnen. De toets Ordenen is "opgebouwd rond~dne''Drincroes:(voorwerpen bij elkaar plaatsen), serieren (rangschikken), en vergelijken en

(bepalen van volgorde en aantal). In het onderzoek hebben we de resultat'en'o'pbeide

toetsen opgevat als indicatoren van het niveau voorbereidend lezen en rekenen.

Toetsresultaten geven een idee van het cognitieve niveau van de leerlingen. Daarnaast is bijde leerkrachten naar een aantal gedrags- en houdingskenmerken van de leerlingen geinfor-meerd. Genoemd kunnen warden: welbevinden (de leerling voelt zich thuis op school),zelfvertrouwen (is zeker van zichzelf), sociaal gedrag (kan goed met anderen omgaan),werkhouding (werkt nauwkeurig, geeft niet snel op), gezondheid (slaapt voldoende, krijgtgenoeg beweging). Tevens is bij de leerkrachten gevraagd naar enkele onderwijsbijzonderhe-den. Concreet gaat het om de volgende concepten: onderwijs-ondersteunend thuisklimaat (eris thuis veel belangstelling voor lezen, de thuis- en schoolsituatie sluiten goed bij elkaaraan), onderpresteren (de prestaties blijven achter bij de capaciteiten), risico-leerling (kanmoeilijk meekomen, heeft extra hulp nodig).

Wat het sociaal-etnische milieu betreft, is onder andere informatie verkregen over hetopleidingsniveau van de ouders en de etnische herkomst.

De leerkrachten hebben ook een uitgebreide vrageriijst ingevuld over hun achtergrond(opleiding, ervaring), hun klas (samenstelling) en hun didactische aanpak. Aan dit laatstezijn onder meer de volgende aspecten onderscheiden: het gebmik van programma's en kant-en-klare methodes gericht op de ontwikkeling van de leerlingen, het monitoren van dezeontwikkeling, het gebruik van screeningslijsten en toetsen met betrekking tot ontwikkeling,oefening en instructie van begrippen en denkvaardigheden, toetsing begrippen en denkvaar-digheden, planning voorwaardenscheppende en sturende activiteiten (eigen initiatief van hetkind wordt aangemoedigd, respectievelijk instmctie en gerichte opdrachten), nadruk optraining en voorbereidend lezen, rekenen en schrijven in het curriculum, overleg tussenonderbouw en groep 3, voorbereiding aanvankelijk lezen en rekenen, gebruik voorloperslees- en rekenmethodes.

BevindingenEen belangrijk aandachtspunt in het onderzoek was de didactische aanpak van de leerkrach-ten, de manier waarop zij onderwijs geven. Daarbij is een onderscheid gemaakt tussenleerkrachten die sterk-sturend en leerkrachten die zwak-sturend bezig zijn. Met 'sturend'wordt bedoeld: planmatig, volgens programma's en kant-en-klare methodes met regelmatigecontrole van de vorderingen, gericht op training en voorbereidend lezen en rekenen. Tegende verwachtingen in blijken verschillen in aanpak niet van invloed te zijn op de toetspresta-ties van de leerlingen. Voor de verklaring van prestatieverschillen vormen met name degedrags- en houdingsaspecten en de onderwijsbijzonderheden de belangrijkste factoren. Ditwil dus zeggen dat kleuters die - in de ogen van hun leerkrachten - positief scoren opaspecten als werkhouding, zelfvertrouwen, gezondheid en risico-leerling, beter presteren dankleuters die daar negatief op scoren. Verder is het zo dat autochtone, maar vooral allochtonekinderen van laag-opgeleide ouders het aanzienlijk slechter doen dan kinderen van hoog-opgeleide ouders. Zoals al opgemerkt, hebben verschillen in aanpak geen invloed op deprestaties; daarnaast blijkt dat het effect van aanpak niet verschilt voor klassen met enklassen zonder allochtone kinderen. Wel is het zo dat kleuters in klassen met relatief veelallochtone en autochtone kinderen van laag-opgeleide ouders het extra slecht doen, ook als alrekening is gehouden met de individuele sociaal-etnische herkomst van deze kleuters.

Hoewel de analyses laten zien dat, als het gaat om de didactische aanpak, de opleiding enonderwijservaring van de leerkrachten geen rol spelen, komt uit de vraaggesprekken met de

10

leerkrachten naar voren dat die in zekere opzichten mogelijk wel relevant zijn. Een en anderhangt waarschijnlijk af van de mate waarin de leerkracht deel uitmaakt van, geintegreerd isin het team van een school. Eventuele tekorten of onzekerheden in dit opzicht kunnenwellicht door het team warden opgevangen. Van belang is mogelijk ook of het team alsgeheel een-en-dezelfde visie aanhangt.

1.2 Probleemstelling

Samenvattend kan op basis van bovenstaande warden geconcludeerd dat er tussen de didacti-sche aanpak van de leerkrachten en de toetsscores van de leerlingen geen verband bestaat.Ook m ander effectiviteitsonderzoek komt men tot deze teleurstellende conclusie (vgl. Vander Werf, 1994, 1995; Van der Velden, 1996).Een van de redenen dat er in grootschalig effectiviteitsonderzoek zo weinig significanteeffecten naar voren komen, kan gelegen zijn in het feit dat het op scholen vaakvoorkomt datiedere leerkracht zijn/haar eigen visie heeft en eigen werkwijze hanteert. Het is niet ondenk-baar dat bepaalde activiteiten pas werken als ze consequent door alle leerjaren heen wardentoegepast. In het kwalitatieve deel van het onderzoek van Driessen & Claassen werdenhiervoor aanwijzingen gevonden. Om hier meer zekerheid over te verkrijgen wordt in hetnavolgende het onderzoek van Driessen & Claassen voor een deel opnieuw uitgevoerd, maardan met de volgende aanvullingen.

Op basis van de PRIMA-vragenlijsten wordt - voor zover mogelijk - onderzocht inhoeverre de werkwijzen van de leerkrachten in de onderscheiden jaargroepen met elkaarovereenstemmen Veryolgens wordt de relatie gelegd tussen de consistentie" in werkwijzenbinnen een school en de effectiviteit van de door Driessen & Claassen onderscheiden didacti-sche werkwijze van de (individuele) groepsleerkracht. De hypothese is dat er op scholenwaar een sterke consistentie bestaat binnen het team wat betreft het geven van onderwijs, erpositieve effecten warden gevonden van de didactische werkwijze van de leerkrachten op deleerprestaties Driessen & Claassen hebben bij de analyses met name gekeken naar deaanpak als geheel; de aanpak is samengesteld op basis van een serie deeldimensies Hierwordt gepoogd ook naar de relaties tussen deze deeldimensies en de prestaties te kijken.

Als uitbreiding op het door Driessen & Claassen uitgevoerde onderzoek wordt niet alleengekeken naar de toetsresultaten van groep 2, maar ook naar de toetsresultaten van groep 4.Aangezien de school langer invloed heeft kunnen uitoefenen op de leeriingen in gro^p'4'da.nop die in groep 2, is de kans dat de didactische aanpak er in groep 4 w61 toe doergroter.'

Een en ander leidt tot de volgende onderzoeksvragen:1. Welke didactische werkwijze(n) hanteren leerkrachten in groep 1 en in groep 3, en welke

dimensies kunnen daarbinnen warden onderscheiden?2. In welke mate is er op scholen sprake van consistentie in didactische werkwiize tussen

leerkrachten?

Oorspronkelijk was het de bedoeling ook de combinatie van de prestaties in beide groepen te analyseren. Daaris echter uiteindelijk om inhoudelijke en technische redenen van afgezien; de toetsen in de2) en in groep 4 weken namelijk sterk van elkaar af.

11

3. Welke van de betreffende didactische werkwijzen spelen een rol bij de verklaring vanverschillen in het gerealiseerde prestatieniveau?

4. Welke relatie is er tussen het effect van de didactische werkwijze en de consistentiedaarin binnen het team op de prestaties van de leerlingen?

1.3 Onderzoeksopzet

Alvorens in te gaan op de methode die wordt gebruikt om de onderzoeksvragen te beant-woorden, is het - teneinde verwarring te voorkomen - wellicht hier de plaats nogmaals tewijzen op de opzet van PRIMA. In PRIMA zijn in groep 2, 4, 6 en 8 prestatietoetsenafgenomen bij de leerlingen; dat is doorgaans in het laatste kwartaal van het (kalender)jaargebeurd. Tegelijkertijd hebben de leerkrachten van wie de betreffende leerlingen het school-jaar daaraan voorafgaand les kregen, een vragenlijst ingevuld over onder andere hundidactische werkwijze. Het betreft dus de leerkrachten van groep 1, 3, 5 en7. In het onder-havige onderzoek wordt met name een koppeling gemaakt tussen de werkwijze van deleerkrachten in groep 1 en de prestaties van de leerlingen in groep 2, respectievelijk dewerkwijze van de leerkrachten in groep 3 en de prestaties van de leerlingen in groep 4.

Onze onderzoeksopzet houdt nu het volgende in. Op basis van de beschikbare leerkrachtvra-genlijsten zullen selecties van vragen worden gemaakt. Het betreft de vragen waarin aspec-ten van de didactische aanpak tot uitdrukking komen. In het al genoemde onderzoek vanDriessen & Claassen in groep 1/2 lag daarbij de nadmk op de dimensie 'mate van sturingvan het onderwijsleerproces'. De indicatoren van die dimensie zijn in sterke mate afgeleidvan bevindingen uit de effectieve-schooltheorie, zoals doelgericht werken (al dan nietcognitief gericht), systematisch evalueren, en niveaudifferentiatie. Geprobeerd zal warden deafzonderlijke items zoveel mogelijk in schalen uit te dmkken. Omdat de situatie in dekleutergroepen (groep 1/2) sterk afwijkt van die in de hogere groepen, zijn in PRIMA tweeversie van de leerkrachtvragenlijsten gehanteerd: een voor de kleutergroepen, en een voor degroepen 3, 5 en7. Dit houdt in dat de te selecteren vragen en te vormen schalen voor groep3 andere zullen zijn dan die voor groep 1/2.

Omdat de vragenlijsten voor groep 3, 5 en 7 identiek zijn, is het mogelijk op basis vangeselecteerde variabelen de consistentie van de aanpak binnen de school te bepalen. Nage-gaan zal warden in hoeverre de uiteindelijke dimensies van de aanpak-variabelen van groep3 dezelfde kunnen zijn als die van dimensies die gebruikt worden voor de consistentie-variabelen.

Een speciaal aandachtspunt vormt de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen en desociaal-etnische samenstelling van de klas waarin de leerling zit. Als indicator daarvoorhanteren we in beide gevallen de OVB-weegfactor. Hier worden drie categorieen onderschei-den: 1.9 de allochtone achterstandsleerlingen; 1.25, de autochtone achterstandsleerlingen;1.0, de leerlingen die zich niet in een achterstandssituatie bevinden. Hoewel deze variabeleeigenlijk op ordinaal meetniveau ligt, zullen wij hem als interval-variabele opvatten: uiteerdere analyses is namelijk gebleken dat de samenhangen tussen de weegfactor en ondermeer de prestaties lineair waren.

De relatie tussen de didactische werkwijze van de leerkrachten en de toetsprestaties zullenwarden onderzocht met behulp van multilevel-analyses. De prestaties warden voor groep 2

12

gevonnd door de scores op de toetsen Begrippen en Ordenen uit het CITO-leerlingvolgsys-teem, voor groep 4 door de scores op de PRIMA-toetsen taal en rekenen. Stapsgewijs wordtnagegaan wat het effect is van de verschillende predictoren op de prestaties. Allereerst wordtnagegaan wat het effect is van de individuele sociaal-etnische achtergrond van de leerling.Dan volgt de sociaal-etnische samenstelling van de klas. Vervolgens wordt het effect van dedidactische aanpak van de leerkracht van groep 1, respectievelijk groep 3 bepaald. Alslaatste wordt vastgesteld wat het effect is van de consistentie in aanpak binnen het team.

1.4 Leeswijzer

Na deze inleiding doen we in hoofdstuk 2 verslag van de analyses die zijn verricht metbetrekking tot groep 3/4. In hoofdstuk 3 volgt de rapportage van de (her)analyses op degegevens van groep 1/2. Ter afsluiting vatten we in hoofdstuk 4 het onderzoek samen entrekken enkele conclusies.

Het onderhavige rapport is in hoge mate een methodisch-technisch verhaal, zonder al te veelfranje. We verantwoorden op vrij uitgebreide wijze de procedures die zijn gevolgd bij hetanalyseren van het datamateriaal. We laten daarbij via tabelien en figuren zien wat deresultaten zijn van alleriei analyse-fasen. Dit zijn stappen die noodzakelijkerwijs zijn gevolgdom te komen tot de kem-analyses waarmee de onderzoeksvragen kunnen worden beant-woord. De resultaten van deze analyses hebben we uiteindelijk samengevat in vier tabellen.Deze staan OP het einde van het hoofdstuk met betrekking tot groep 1/2, respectievelijkgroep 3/4. We kunnen ons voorstellen dat de tekst zoals die in'hoofdstuk 2 en 3 wordtgepresenteerd^minder toegankelijk is. Degenen die niet zo geinteresseerd zijn in de metho-disch-technische aspecten van het onderzoek kunnen eventueel ook meteen overstaDDen naarhet afsluitende hoofdstuk 4.

13

14

2. Didactische werkwijze en prestaties in groep 4

2.1 Opzet

In aansluiting op datgene wat we in paragraaf 1.3 gezegd hebben over de onderzoeksopzetkunnen we nu de opzet voor de analyses met betrekking'tot groep 4 nader specificeren. Watbetreft de te onderzoeken kenmerken is het in principe mogelijk drie niveaus te onderschei-den:

1. het leerlingniveau, met:- de te voorspellen variabelen, te weten toetsprestaties taal en rekenen;- de predictor weegfactor (het OVB-leerlinggewicht).

zoa!s-ook_bij analyses in groep 1/2.1S gedaan. wordt op leerlingniveau een voor weegfactor^e^orrigeerde toe!!?c(!re berekend' die vervolgens voorspeld zaf warden vanuit gegevenshogerenlveaus'(we laten "u - Lt-t- bij _de-eerder gerapporteerde analyses "over" g'roep" m- de sociaal-emotionele stams als voorspeller van toetsscores buiten beschouwmg.)2. het leerkracht/groepsniveau, met:

- de didactische aanpak van de leerkracht;de gemiddelde weegfactor van de groep (als indicator van de sociaal-etnische samenstel-ling van de klas).

3. het schoolniveau, met:

- de consistentie in didactische aanpak, berekend als de variatie in didactische aanoak vande leerkrachten binnen de school (zie hiema).

Hoewel er dus in feite drie niveaus kunnen warden onderscheiden, is het toch niet zinvolgebleken om een drie-niveau multilevel-analyse uit te voeren. Dit'heeft"te'maken"met"depositie van de variabele 'consistentie in aanpak' op het derde niveau; dit betreft'een'rTea^gregeerd) schoolgegeven. Uit een serie voorbereidende analyses kw'am'naar'vore'nd^rSemeeste scholen slechts 1 groep 4 hebben (392 van de in de analyse gebruike 500

.46.-8roepen_hebben2 8roepen 4- Daarom kan 8een betrouwbare schatting'w'ordengemaakt van de 'groep binnen school'-variantie. Om~die reden zullen'we"'tw^mveaumultilevel:ana.lyseuitvoeren met een leeriing-en groepsniveau, waarbij'de'consistentiema^n

contextvariabelen van de groep op groepsniveau als predictoren worden gebruikt

15

2.2 Consistentie in didactische werkwijze binnen de school

Voor de bepaling van de consistentie in aanpak gaan we uit van het PRIMA-bestand metleerkrachtgegevens van 1714 leerkrachten in groep 3, 5 en 7 binnen 567 scholen. Voor dezeleerkrachten is gekozen, omdat de vragenlijsten voor deze drie groepen identiek waren. Devragenlijst voor de leerkrachten van groep 1 kent maar een zeer beperkt aantal overeenkom-sten met die van de hogere groepen.

Oorspronkelijk was het idee om de consistentie van de aanpak binnen een school per groepte bepalen, om vervolgens door combinatie over groepen een consistentie-index te maken.Voor het berekenen van consistentie zijn echter de aanpakgegevens van minimaal tweeleerkrachten nodig. Binnen groepen komt het nauwelijks voor dat gegevens van meer daneen leerkracht beschikbaar zijn. Bijlage 1A laat dit zien. Deze tabel geeft de patronen van deaantallen leerkrachten per groep. Het eerste cijfer van het patroon heeft betrekking op hetaantal geretourneerde leerkrachtvragenlijsten van groep 3, het tweede cijfer betreft devragenlijsten van groep 5 en het derde de vragenlijsten van groep 7.De tabel maakt duidelijk dat 323 van de 567 scholen (57%) in het bestand vertegenwoordigdzijn met een leerkracht per groep (patroon 111). In totaal zijn er 18 scholen met twee ofmeer leerkrachten in elk van de groepen (patronen 222, 232, 322 en 332). We zien ook dater 41 scholen zijn met in totaal slechts een leerkracht in het bestand; deze hebben we bij deconsistentie-bepaling weggelaten (patronen 001, 010, 100). Op basis van deze bevindingen isbesloten de consistentie van de aanpak te berekenen over de drie groepen been, dus geba-seerd op de gegevens van alle leerkrachten in groep 3, 5 en 7 binnen een school.

Bij het bovenstaande moeten we wel rekening houden met het volgende. Stel dat een bepaal-de didactische aanpak met een range van l=zwak tot 5=sterk voor de drie groepen gemid-delden laat zien van 2, 3 en 4. Het gemiddelde niveau van de didactische aanpak verschiltdus tussen de groepen, bijvoorbeeld op grand van de in die groep behandelde leerstof(inhoud, niveau). Als nu drie leerkrachten in ieder van de drie groepen binnen een schoolscores krijgen van 3, 4 en 5, dan zien we dat er absoluut gezien grote variatie tussen leer-krachten is in de sterkte van de aanpak. Relatief ten opzichte van aanpak-sterkte die voor degroep normaal is, scoren de drie leerkrachten echter even hoog, namelijk alle drie 1 puntboven het gemiddelde. Rekening houdend met wat algemeen een normale sterkte is van dedidactische aanpak binnen een groep, is er dan binnen deze school een perfecte consistentiein aanpak, namelijk de variatie is 0.

Dat er niveauverschillen tussen de drie groepen bestaan op didactische aanpak laat hetvolgende variantie-analyse overzicht (Tabel 1) zien. Hierin staan alle variabelen die we voorde constructie van de consistentiematen zullen gebruiken. Voor de precieze vraagstelling,labels en nummering verwijzen we naar Bijlage 7 waar we leerkrachtvragenlijst hebbenopgenomen. Enkele voorbereidende werkzaamheden waren nodig. Zo zijn de variabelen V9aen V9b allereerst gedichotomiseerd in 0,1=0 en 2,3,4=1, omdat de klassen 2, 3 en 4 nietminstens ordinaal zijn. Ook is van V22a,b, V33a,b,c en V45 de categorie 'n.v.t.' samenge-voegd met de categorie 'niet', respectievelijk 'nooit', om schijnvariatie, en daannee schijnin-consistentie, te vermijden. Ten slotte is nog een nieuwe variabele geconstrueerd op basis vanV68 'in welk opzicht onderscheidt uw onderwijs zich ...', namelijk als alternatief nummer15 'extra nadruk op basisvaardigheden' bij een van de drie belangrijkste is genoemd, danwordt de variabele 'onders' (voor onderscheid) 1, anders 0. Verder kan warden opgemerktdat de variabelen V6a,b,c zijn opgenomen als uren per week.

16

De frequentieverdelingen van de variabelen na deze 'vaste', dat wil zeggen ook in denavolgende analyses gehanteerde, hercoderingen staan in Bijlage IB. Vet aangegeven staande categorieen die zijn samengevoegd voor gebmik als afhankelijke variabele in de variantie-analyses.

Dan nu in Tabel 1 het overzicht van de variantie-analyses. In de tabel hebben we verschil-lende blokken onderscheiden. Het eerste heeft betrekking op de tijdsbesteding en huiswerk,het tweede op het lezen, het derde op taal, en het vierde op rekenen. Variabelen waaroprelevante verschillen bestaan (Eta S. 15; m.a.w. er wordt minimaal 2.25% variantie 'ver-klaard') hebben we in de tabel met vet gemerkt.

Tabel 1 - Verschillen tussen groepen in niveau van didactische aanpak (gemiddelden)'groep

vraagnr. N35 7 totaal Eta p label vraag

V6atot 1593 4.2 2.7 2.3 3.1 .44 .00 lezen in uren per weekV6btot 1559 4.2 4.9 4.8 4.7 .20 .00 taal in uren per weekV6ctot 1591 4.2 4^8 4.8 4.6 .30 .00 rekenen in uren per weekV9a 1703 23 51 68 47 .37 .00 huiswerk taalV9b 1703 16 50 71 45 .45 .00 huiswerk rekenen

V22a 1688 42 13V22b 1688 15 13V23 1694 29 31V24 1686 22 71

V31V32aV32bV32cV33aV33bV33cV35aV35bV35cV35dV35e

V43V44aV44bV44cV45V47aV47bV47cV47dV47eOnders

159415891714171416861686168614911563158015071577

17011702171417141698150916221652158616471714

19 2079 8766 5557 559

411346

23 3212 1845 5956 5843 3357 41

20 2683 9640 49

39 5758 5510 2044 5662 6549 4259 49

13183181

249071621846362460

23 .32 .0015 .06 .0431 .02 .7158 .53 .00

218664581344301855

59 5829 3537 45

35 2793 9171 5359492561

52541854

63 6335 4243 50

54 49 51 51

.05 .10

.13 .00

.14 .00

.06 .06

.11 .00

.04 .21

.11 .00

.12 .00

.13 .00

.02 .61

.12 .00

.17 .00

.14 .00

.19 .00

.26 .00

.19 .00

.07 .01

.16 .00

.14 .00

.02 .75

.12 .00

.14 .00

.04 .31

registratie vorderingen technisch lezenregistratie vorderingen begrijpend lezenvorm instructie bij leeslessenaanleren leesstrategieen

vorm instmctie taallessen

frequentie controletoetsenfrequentie exteme toetsenfrequentie diagnostische toetsenfrequentie registratie woordenschatfrequentie registratie spellingfrequentie registratie taalvorderingennakijken: cijfer gevennakijken: leerlingen serieusnakijken: uitleg leerstofnakijken: nieuwe opdrachtennakijken: foutenanalyse

vomi instructie rekenlessen

frequentie controletoetsenfrequentie exteme toetsenfrequentie diagnostische toetsenfrequentie registratie rekenvorderingennakijken: cijfer gevennakijken: leerlingen serieusnakijken: uitleg leerstofnakijken: nieuwe opdrachtennakijken: foutenanalyseextra nadmk op basisvaardigheden

retgedrukt zijn variabelen waarop relevante verschillen bestaan

17

De verschillen tussen de groepen hebben bijna altijd te maken met het verschil tussen groep3 enerzijds en groep 5 en 7 anderzijds. In groep 3 besteden de leerkrachten relatief veel tijdaan lezen, registreren ze per jaar vijf keer of vaker vorderingen in technisch lezen, ennoemen ze taalwerk nakijken om foutenanalyse te kunnen maken als zeer belangrijk.In groep 5 en 7 besteden de leerkrachten relatief veel tijd aan taal en rekenen, geven ze veelmeer frequent huiswerk, besteden ze veel aandacht aan leesstrategieen, en nemen ze vaakcontrole- en diagnostische toetsen af.Groep 7 springt emit wat betreft de frequentie van het gebruik van externe toetsen en werknakijken om een cijfer te kunnen geven.

Gelet op bovenstaande hebben we voor de berekening van de consistentie de aanpakgegevensvan de leerkrachten eerst binnen groepen gecentreerd op eenzelfde gemiddelde.Om niet van 32 afzonderlijke aanpakvariabelen de consistentie in de analyses te hoevengebruiken, is eerst middels factoranalyse geprobeerd een kleiner aantal aanpakconstructiessamen te stellen. Voor het berekenen van factorscores is het nodig dat de variabelen diebinnen een factorscore warden samengenomen eenzelfde range hebben.Deze twee transformaties, te weten het centreren en eenzelfde range maken, hebben wedoorgevoerd door het berekenen van z-scores binnen groepen. Zo zijn binnen groepen degemiddelden op 0 gezet en de standaarddeviaties (ook over groepen heen) op 1. Vervolgensis factoranalyse met scheve rotatie uitgevoerd op deze binnengroep z-scores. In Bijlage 1Cgeven een beeld van de verdeling van de Eigen-waarden van de correlatiematrix. Dezeverdeling laat zien dat negen factoren alle bovenkans voorkomende samenhangen beschrij-ven. De totaal verklaarde variantie bedraagt 52%. In Tabel 2 geven we allereerst de bijbeho-rende factorladingen; de Z voor de variabele-naam geeft aan dat het om Z-getransformeerdescores gaat. In Tabel 3 volgen de correlaties tussen de negen factoren.

18

Tabel 2 - Factoranalyse consistentievariabelen:factorladingen

vraagnr. 1factor

4 5 6 8 label

ZV6atot -.00ZV6btot .06ZV6ctot .03ZV9a -.00ZV9b -.02

ZV22a .41ZV22b .50ZV23 .09ZV24* .15

ZV31 .04ZV32a* .12ZV32b -.03ZV32cZV33aZV33bZV33cZV35aZV35bZV35cZV35dZV35e

.04

.50

.77

.76-.00.00.01

-.08-.02

ZV43 -.00ZV44a* .10ZV44bZV44cZV45ZV47aZV47bZV47cZV47d

-.04.05.59

-.01.03.00

-.05ZV47e -.04ZOnders *-.02

.06 -.02-.04 .00.00 -.00.02 .05.06 -.01

-.01 .00-.04 .00.00 -.04.01 -.04

-.09 .00.03 -.07.00 .04-.05 -.09.11 -.02-.02 .05.02 -.00.86 -.00.14 .07-.12 -.12-.01 -.85.03 .02

-.00 -.01.00 -.02.00 .04-.01 -.03-.03 .05.89 .02.15 .07-.15 -.08-.00 -.85.05 -.01-.01 .03

-.03 -.00 .01.01 .02 -.05.04 -.06 -.01-.01 .02 .74.01 .07 .76

-.02 .04 .02-.01 .00 .03.01 .47 .00.00 -.01 .04

-.00 .73 .05-.00 -.14 .01-.02 -.03 -.00.06 .06 .03-.00 .05 .01.00 .00 -.06.01 .02 -.02-.01 -.05 .06

.03 -.07-.63 -.02 .08.00 .03 -.03-.01 .03 -.03

.00 .66 .06

.00 -.14 .05-.02 .04 -.03.04 .03 -.00-.01 -.00 -.02-.01 -.01 .05

.03 -.08.65 -.05 .09.04 .02 -.00.04 .02 -.03.00 -.08 .02

.23 .01 .00

.52 -.01 .01

.76 -.02 -.05-.05 -.05 -.00-.00 -.01 -.06

.01 .04 -.04

.08 .02 -.04-.01 .04 .00.08 .07 .03

.06 .08

.08 -.01

.55 -.04

.50 .14

.02 -.00.01.00.05

-.72

-.73

.02-.06.01.02.04-.04 -.09.00 -.04.06 -.01-.06 .01 -.05.10 -.01 .10.03 .00 -.00.00 .01 .85

-.03 .04 -.00-.07 .02 .07-.01 .55 -.09-.00 .45 .14-.02 -.03 .04.04 -.01 .05-.06 .00 -.08.04 -.01 .12.01 -.06 -.00-.01 -.01 .81.04 .02 .00

lezen in uren per weektaal in uren per weekrekenen in uren per weekhuiswerk taalhuiswerk rekenen

registratie vorderingen technisch lezenregistratie vorderingen begrijpend lezenvorm instructie bij leeslessenaanleren leesstrategieen

vorm instructie taallessenfrequentie controletoetsenfrequentie exteme toetsenfrequentie diagnostische toetsenfrequentie registratie woordenschatfrequentie registratie spellingfrequentie registratie taalvorderingennakijken: cijfer gevennakijken: leerlingen serieusnakijken: uideg leerstofnakijken: nieuwe opdrachtennakijken: foutenanalyse

vorm instructie rekenlessen

frequentie controletoetsenfrequentie exteme toetsenfrequentie diagnostische toetsenfrequentie registratie rekenvorderingennakijken: cijfer gevennakijken: leerlingen serieusnakijken: uitleg leerstofnakijken: nieuwe opdrachtennakijken: foutenanalyseextra nadruk op basisvaardigheden

Tabel 3 - Factoranalyse consistentievariabelen: correlaties tussen defactorenfactor 1 1.00factor 2 .07 1.00factors -.18 .03 1.00factor 4 -.05 -.17 .14 1.00factor 5 -.01 -.10 -.11 .01 1.00factor 6 .16 .12 -.09 -.04 -.16 1.00factor? .03 -.01 -.00 -.02 -.05 .06 1.00factors .24 -.00 -.08 .07 -.08 .18 .09 1.00factor 9 .16 -.05 -.37 -.08 -.01 .13 .03 .13 1.00

19

We zien dat de negen factoren een duidelijke structuur opleveren, dat wil zeggen: er zijngeen meerdimensionele items. Wel zijn enkele factoren niet in strikte zin als factoren tebeschouwen, namelijk een factor met slechts twee hoge ladingen representeert maar eencorrelatie. Omdat onze opzet in eerste instantie een indikking van het materiaal beoogt,zullen we items op deze factoren toch bij elkaar nemen. Met een * zijn items aangegeven dieop geen enkele factor hoog laden; we nemen ze als losse items in de analyse mee, respectie-velijk laten ze uit de analyse weg.

De negen factoren zijn gescoord door middeling van de z-scores van de hoogladende items.Omdat factor 3 en 9 redelijk hoog correleren (r=.37) hebben we deze twee als een factorgescoord. Wat de scoring van factor 7 (uren per week onderwijs) betreft, is een scoringtoegepast die niet strikt bij de factoroplossing hoort: we hebben ook V6atot tot deze factorgerekend, zodat er een factor 'uren per week onderwijs' ontstaat. De reden hiervoor is datvoor een zinvolle analyse van leerkrachtaanpak in relatie tot de consistentie van aanpak een'een-op-een'-koppeling gemaakt moet kunnen warden tussen dimensies van aanpak endimensies van consistentie. Het lijkt immers niet zinvol om de (interactieve) werking vanbijvoorbeeld consistentie in intensiteit van registratie te relateren aan bijvoorbeeld het aantaluren onderwijs als leerkrachtaanpak-variabele.In een hierna volgende paragraaf 'didactische aanpak dimensies in groep 3' zullen we latenzien dat wat betreft groep 3 de aanpakdimensies vrijwel identiek zijn aan de hier gevondenaanpakdimensies voor de 3 groepen samen (na centrering). In groep 3 zitten echter V6a enV6c sterk op een factor en V6b zwak, terwijl hier V6b en V6c sterk laden en V6a zwak.Omdat de zwakladende items niet ook sterk laden op een andere factor, is het niet problema-tisch in beide gevallen een factor te scoren op basis van alle drie de items.

Na bovenstaande uitzetting zijn de factoren als volgt te benoemen:intensiteit registratie (lezen, taal en rekenen);belang nakijken werk om cijfer te geven (taal en rekenen);belang nakijken werk om nieuwe opdrachten te kunnen geven/foutenanalyse te kunnenmaken (taal en rekenen);belang nakijken werk ter controle op serieus maken/goed uitgelegd hebben (taal enrekenen);

gerichtheid van instmctie (lezen, taal en rekenen);huiswerk geven (taal en rekenen);uren per week onderwijs (lezen, taal en rekenen);frequentie externe/diagnostische toetsen (taal en rekenen).

De volgende variabelen zullen bovendien als 'losse' aanpakvariabelen warden meegenomen:- V24: aandacht besteed aan leesstrategieen;- Onders: onderscheid ten opzichte van andere scholen wat betreft basisvaardigheden.

De variabelen V32a en V44a met betrekking tot de frequentie van controletoetsen zullen nietmeer in de analyse warden gebruikt. Deze variabelen kennen namelijk te weinig variantiedoor het hoge percentage scores in de antwoordcategorie '5 keer per jaar of meer' (vgl.Bijlage 1B).

Op deze plaats willen we overigens opmerken dat de geconstrueerde tien aspecten vandidactische aanpak vrijwel ongerelateerd zijn (vgl. Tabel 3). Vooralsnog hebben we geenverklaring voor dit merkwaardige gegeven. Het meer of minder intensief werken op een

1:2:3,9:

4:

5:6:7:8:

20

bepaald gebied zegt blijkbaar niets over de aanpakintensiteit op een ander gebied.

We hebben nu tien didactische-aanpakaspecten waarvoor de consistentie op schoolniveaubepaald kan warden. (Zie aanvullend ook Bijlage 2.) Dat kan door van elk aspect de stan-daarddeviatie van de scores binnen een school te berekenen. Dit levert een bestand opschoolniveau met per school tien 'consistentie-maten'

Het grootste deel van de 526 scholen met meer dan 6en leerkracht in het bestand heeft niet-missing scores op alle tien aspecten, namelijk 486 scholen (92%). Enkele scholen hebben opniet alle aspecten een score. Er zijn 34 scholen met een missing en 6 scholen met tweemissings. Omdat dit op een totaal van tien aspecten niet veel is, en omdat het voor demultilevel-analyses de voorkeur verdient missings vooraf uit te sluiten (alleen listwiseselectie is mogelijk), zijn voor deze scholen de consistentie-maten op het gemiddelde van deoverige scholen gezet.

Omdat de consistentie berekend is als de standaarddeviatie van z-scores, ligt de grootte vande consistentie bijna altijd tussen 0 en 2. Dit komt omdat 95% van de z-scores tussen -2 en+2 ligt. Een school met drie leerkracht z-scores van -2, 0 en +2 (maximale variatie) krijgtdaneenconsistentie^indexvan-/((-22 + O2 + 22)/(3-1))=2. De frequentieverdelingenvan^deindexen laat dan ook slechts voor een paar scholen een standaarddeviatie groter dan 2 zien(m.n. op het aspect tijdsbesteding op basis van V6). Deze 'outliers' kunnen alleen maarvertekening geven bij een algemene analyse. Daarom hebben we consistentie-indexen groterdan 2 naar een waarde 2 gehercodeerd. De indexen lopen nu van 0 (geen variatie in leer-krachtaanpak = maximale consistentie) tot 2 (maximale inconsistentie).Om de indexen inhoudelijk van weinig naar veel te laten lopen hebben we alle indexen van 2afgetrokken. De indexen lopen dan van 0 (geen consistentie) tot 2 (maximale consistentie).De gemiddelden en standaarddeviaties van de consistentie-indexen presenteren we in Tabel

label 4 - Gemiddelden en standaarddeviaties van de consistentiematen

consistentiemaat sd label

CTYDCHUISWRKCREGISTRCINSTRUCCLEESSTRCPRFEXDICNACYFERCNANIEUWCNACONTRCONDERSD

1.531.281.471.501.201.481.261.361.351.16

.37 tijd besteed aan lezen, taal en rekenen

.35 wel/niet huiswerk in taal en rekenen

.32 registratie van vorderingen

.37 intensiteit van instmctie

.44 aandacht voor leesstrategie

.32 frequentie exteme/diagnostische toetsen

.41 belang nakijken om cijfer te geven

.33 belang nakijken om nwe opdr./foutanalyse

.38 belang nakijken om controle serieush./uitleg,51 wel/niet extra nadruk op basisvaardigheden

We zien dat alle indexen gemiddeld boven het midden van de range 0-2 liggen. Gemiddeldis er dus een redelijke mate van consistentie in aanpak. Ook is er voldoende'^/ariatie rondome^?.emiddeld!.n'.or^.een indmkte 8even van de verdelingen, hebben we in Bijlage IDeen histogram afgebeeld van de index voor 'registratie van vorderingen', de meest betrouw-bare van de indexen (meeste items in de factor), die representatief is voor de verdeling van

21

de overige consistenties (behalve 'condersd'). Ook de verdelingen van de andere indexenhebben meestal een lichte scheefheid in de richting van volledige consistentie en een kleinaantal uitlopers in de richting van volledige inconsistentie.

Tabel 5 laat nog de correlaties zien tussen de indexen.

Tabel 5 - Correlaties tussen de consistentie-indexen

CTYDCHmSWRKCREGISTRCINSTRUCCLEESSTRCPRFEXDICNACYFERCNANIEUWCNACONTRCONDERSD

1.00.00.02.05.03.05

-.02.03

-.01-.01

1.00-.03.02.05.02.02.07-.03.05

1.00-.02.01.09.11.00.01-.00

1.00-.03.02.01.03.03.01

1.00.02.11.06.06

-.01

1.00.08

-.06.05.01

1.00-.02.01

-.04

1.00.12.04

1.00.04 1.00

We zien de (overigens vreemde) situatie dat relatieve consistentie op een bepaalde didacti-sche aanpak binnen een school niets zegt over de relatieve consistentie op andere aanpakas-pecten: de correlaties zijn bijna allemaal nul.

Tabel 6 geeft de vorm van de verdelingen nog eens weer. We hebben hiertoe de range van0-2 ingedeeld in 5 gebieden van elk .4 breed. Gesorteerd is naar het percentage in de + +kolom.

Tabel 6 - Percentages scholen in vijf consistentie-klassen

consistentie-klasse0 + ++

CTYD 3 3 7 33 54 tijd besteed aan lezen, taal en rekenenCINSTRUC 2 5 9 36 48 intensiteit van instructieCPRFEXDI 2 2 13 42 41 frequentie exteme/diagnostische toetsenCREGISTR 0 3 17 41 38 registratie van vorderingenCLEESSTR 6 10 25 30 29 aandacht voor leesstrategieCONDERSD . 8 63 0 29 wel/niet extra nadruk op basisvaardighedenCNANIEUW 1 6 24 42 28 belang nakijken om nwe opdr./foutanalyseCNACONTR 2 6 24 41 27 belang nakijken om controle serieush./uitlegCNACYFER 3 10 24 38 25 belang nakijken om cijfer te gevenCHUISWRK 26 28 43 21 wel/niet huiswerk in taal en rekenen

We zien dat consistentie in besteedde onderwijstijd in sterke mate (categorie ++) voorkomtbij 54% van de scholen. Sterke consistentie komt het minste voor bij het geven van huiswerkin taal en rekenen, namelijk bij 21% van de scholen. Alleen de consistentie wat betreft extranadruk op basisvaardigheden kent een tweetoppige verdeling met de meeste scholen in demiddencategorie.

22

Naast deze tien 'inhoudelijke' consistentiematen hebben we nog een algemene maat gecon-strueerd door telling van het aantal malen dat een school in sterke mate consistent is op deaspecten. Dit is dus een telling van het aantal malen dat een school in de categorie + + vande ingedikte consistentiematen scoort. De frequentieverdeling van deze telling volgt in Tabel7.

Tabel 7 - Frequentieverdeling consistentiematen op basis van telling

klasse 0 1 10

2 10 20 23 19 12 10

Het gemiddelde van de telling is 3.4 en de mediaan 3.0. We zien aan de percentages dat45% van de scholen op meer dan 3 aspecten een sterk consistente aanpak heefit. De samen-hang (r) tussen elk van de tien consistentiematen en de telling varieert van .25 tot .30.

Ter informatie kunnen we opmerken dat nog aanvullende analyses zijn uitgevoerd naar desamenhangen tussen consistentie en enerzijds geaggregeerde leerkrachtkenmerken (% man,gemiddelde leeftijd, gemiddeld aantal jaren onderwijservaring en gemiddelde leerkrachtscoreop V62 t/m V67, d.w.z. enkele houdingsaspecten), en anderzijds enkele globale schoolken-merken (schoolgrootte, denominatie). Van de enkele honderden correlaties kwam er maar-ven.r=45 uit> namelijk die tussen schoolgrootte en aantal sterke consistente aspecten:r=-.21 (relatief grote scholen hebben relatief iets minder sterk consistente aspecten)

2.3 De didactische werkw^ze in groep 3

Bij het zoeken naar dimensies van didactische aanpak bij leerkrachten van groep 3 gebmikenwe alle variabelen die ook gebruikt zijn bij de bepaling van consistentfe in aanpak. Wevoegen^als extra aanpakvariabelen toe: V50: steun remedial teacher, gedichotomiseerd innee-ja; V66a t/m V66h: uitspraken met betrekking tot didactische aanpak/houding. Teneindealle items indezelfde richting te kunnen interpreteren, zijn de items V66c, e en h vooraf'gespiegeld'. By de analyses met betrekking tot de aanpak in groep 3 gaan we in grote lijnen

op dezelfde wijzeje werk als bij de analyses van de consistentie in aanpak over de''driegroepen (3, 5 en 7) heen. We zullen daarom wat minder lang stil staan bij de technischeverhandelingen.

Om tot een beter hanteerbaar en interpreteerbaar aantal dimensies te komen, hebben weallereerst factoranalyse toegepast. Het analysebestand telt 582 leerkrachten in'groep 3. In??^_lE.laten we.de rcsulterende verdeling van de Eigen-waarden zien. Deze verdelinglaat zien dat tien factoren alle relevante correlaties uit de correlatiematrix beschryvenEvenals bij de analyses met betrekking tot de consistentievariabelen, hebben we ook hier eenvariantieverklaring van 52%.

!?l??orladingen en correlaties tussen de factoren geven we in Tabel 8, respectievelijk

23

Tabel 8 - Factoranalyse aanpakvariabelen: factorladingen

vraagnr. 1factor

3 4 5 8 10 label

V6atotV6btotV6ctotV9aV9b

V22aV22bV23V24*

V31V32a*V32bV32cV33cV33bV33cV35aV35bV35cV35dV35e

V43V44a*V44bV44cV45V47aV47bV47cV47dV47eV50*V66aV66bV66cV66dV66eV66f

V66gV66hOnders .1

..03 -.01

.08 .09

.05 -.04

..02 -.00-.02 .01

..07

.00

.07

.05

.13

.01.07 -.05

-.01 .08.00 -.06-.09 -.01.26 -.01.03 -.06-.06 .02.09 -.02.04 -.85.01 -.09.09 .00.67 .13.60 -.09

.00 .04-.01 -.06-.13 .00.15 -.04.01 -.02-.02 -.90..01 -.04.07 .02.68 .09.61 -.11-.03 -.04-.04 -.05.03 .00-.01 .08.08 -.01..01 -.00.07 -.02-.03 -.02.02 .08.01 -.09

.03 -.03 .01 -.03

.04 .08 .00 .05

.08 .00 .08 -.03

.01 -.04 -.08 .00

.04 -.03 -.00 .07

..50 .10 -.07 .01

..51 .08 -.04 .09-.00 .01 -.50 .07-.23 .04 -.09 -.00

.04 .01 .54 .07 lezen in uren per week

.04 -.07 .27 -.01 taal in uren per week

.04 -.03 .56 .00 rekenen in uren per week

.81 .00 .00 .01 huiswerk taal

.84 .02 .05 -.00 huiswerk rekenen

..02 -.02 .21 -.00

..12 -.04 .11 -.02

.03 -.01 -.01 -.11

..03 -.09 .02 .09

registratie vorderingen technischregistratie vorder. begrijpend lezenvorm instructie bij leeslessenaanleren leesstrategieen

..09 -.06

..17 -.00

.02 .01-.06 -.04..37 .00..66 -.00..49 -.03.01 -.00.01 -.06.00 -.05.02 .01-.03 .02

-.05 -.02-.23. .02.04 -.04-.08 .05..60 -.00.00 -.01-.02 .01.00 -.05.04 .01

-.81 -.13.05 .02.08 -.03-.01 -.05-.10 .00.00 .02-.06 .04.04 .07.03 .81-.02-.10

.04

.03

.00

.09-.07..01.00..00.02..02.03.00.00

.03

.05..27.50.23.47.27.58.70.21.04

.05 -.08

-.72 .01.10 -.10-.07 .02-.03 .01.01 -.04.01 .09.00 .92.03 .13-.06 .12.03 -.05-.06 .00.08 .16-.22 -.00.01 -.02.00 -.02.06 -.00.09 -.01

-.06 -.02-.04 -.10-.13 -.00

.05 .04 .06 .09 vorm instructie taallessen

-.10 -.11 -.11 .07 frequentie controletoetsen-.04 -.54 .05 .01 frequentie exteme toetsen-.01 -.60 -.02 .00 frequentie diagnostische toetsen.00 -.06 .10 -.06 frequentie registratie woordenschat.00 .05 -.15 .04 frequentie registratie spelling-.06 -.08 -.10 -.02 frequentie registratie taalvorderingen-.01 -.04 .01 -.01 nakijken: cijfer geven.06 -.02 -.04 .09 nakijken: leerlingen serieus.00 -.00 .08 .90 nakijken: uitleg leerstof-.04 .07 -.04 .07 nakijken: nieuwe opdrachten.00 -.03 .09 .04 nakijken: foutenanalyse

.00 -.05 -.09 -.02 vorm instructie rekenlessen

.02 .03 -.02 .02 frequentie controletoetsen-.00 -.47 .02 -.01 frequentie exteme toetsen.02 -.42 -.02 -.05 frequentie diagnostische toetsen.08 .07 -.02 .01 frequentie registratie rekenvorder.-.06 -.04 .01 -.01 nakijken: cijfer geven.01 .00 -.04 .09 nakijken: leerlingen serieus.00 .06 .05 .74 nakijken: uitleg leerstof-.06 .07 -.05 .07 nakijken: nieuwe opdrachten.02 -.01 .08 .03 nakijken: foutenanalyse-.01 .06 .02 .02 steun remedial teacher

.02 .06 .03 .03 inzet leerlingen-.00 .02 .00 -.02 omgaan heterogene groepen.00 -.10 .01 .07 moeilijk eisen aan zwakke Un-.00 .04 .03 -.05 prestaties achterstandslln verbeteren.13 -.10 -.23 .02 niet te veel verwachten van lln-.01 .03 -.05 .01 langzame leerders kunnen presteren-.06 .02 .05 -.04 les geven aan lastige leerlingen.09 -.09 -. 10 .09 scepsis leervermogen sommige lln-.01 -.00 -.04 .04 extra nadruk op basisvaardigheden

24

Tabel 9 - Factoranatyse aanpakvariabelen: correlaties tussen defactoren

factor 1factor 2factor 3

factor 4factor 5factor 6factor 7factor 8factor 9factor 10

1.00.00-.14.15-.14.00-.04-.11.07.22

1.00.10

-.02-.04-.14.18

-.09.10

-.07

1.00-.12-.02.02.10.24-.00-.07

1.00-.10-.00.10-.06-.00.17

1.00-.04.01.03.01.01

1.00-.06.09.05.13

1.00.04-.06-.03

1.00.02

-.031.00-.06 1.00

De factoroplossing komt bijna geheel overeen met de oplossing die we eerder aantroffen bijde consistentie-analyses over de drie groepen heen. Alleen de factoren 6 en 10 komen hierals aparte factoren naar voren, terwijl deze over groepen heen op een factor laadden. Omdatwe een inhoudelijke 'een-op-een'-overeenstemming willen tussen dimensies voor consistentieen voor didactische aanpak, zullen we hier factor 6 en 10 als een factor scoren. Hetzelfdegeldt voor item V6btot dat in de scoring van factor 9 gebruikt zal worden.Van de extra variabelen blijft V50 'steun van remedial teacher' als apart aanpakaspect in deanalyse. Van de uitspraken V66 laden vier items hoog op factor 4. Deze zijn gescoord als defactor 'geloof in eigen sterkte'. Hoewel de overige vier items geen factor vonnen (gemiddel-de correlatie tussen deze items isslechts .14, tegenover gemiddeld .34 voor de overigeitems) zullen ook deze als een score 'verwachtingen' in de analyse warden opgenomen. (Zieook Bijlage 3.)

Bij de construetie van de aanpakmaten zijn weals volgt te werk gegaan (zie ook Bijlage 4).De (groepsgecentreerde) z-scores van de afzonderlijke items zijn eerst gedichotomiseerd (0-1) met als grens .5 standaarddeviatie boven het gemiddelde. Boven deze grens ligt (bij eennormaalverdeling van scores) ongeveer 30% van de respondenten. De dichotomieen gevendus aan of er op dat item een sterke/intensieve aanpak is of niet.De frequentieverdeling van het aantal malen 'intensief geven we in Tabel 10 (N=aantalniet-mlssing scores).

25

Tabel 10 - Frekwentieverdelingen aantal malen intensieve aanpak

N

TYDHUISWRKREGISTINSTRUCLEESSTRPRFEXDINACYFERNANIEUWNACONTRONDERSD

REMEDSTERKVERWACH

51752161784057242454

294618

331119212225889

46

712927

1114198

23353031

1332

1810

816

12

3130

537 tijd besteed aan lezen, taal en rekenen575 wel/niet huiswerk in taal en rekenen

580 registratie van vorderingen581 intensiteit van instructie

566 aandacht voor leesstrategie579 frequentie exteme/diagnostische toetsen527 belang nakijken om cijfer te geven571 belang nakijken om nwe opdr./foutanalyse576 belang nakijken om controle serieus/uitleg582 wel/niet extra nadruk op basisvaardigheden

574 beschikking steun remedial teacher577 inschatting eigen capaciteit (zwak-sterk)577 verwachting t.o.v. leerling (laag-hoog)

Vervolgens is het gemiddelde van deze dichotomieen berekend. Als een leerkracht bijvoor-beeld op 4 van de 6 'registratie vorderingen'-items een intensieve aanpak heeft, krijgt hij/zijeen score van 4/6 =.67. De aanpakmaten hebben dus een range van 0 (= op geen enkel itemintensief) t/m 1 (= op alle items intensief). Op de aspecten die in feite maar door een varia-bele geindiceerd warden (V24, Onders) krijgen we natuurlijk alleen de scores Oof 1, en opaspecten die door twee variabelen warden gei'ndiceerd de scores 0, .5 of 1. De aanpakaspec-ten zijn dan ook niet, zoals de meeste consistentiematen, continu verdeeld. Voor gebruik alsonafhankelijke variabele is dit echter geen probleem.We hebben nu 13 didactische aanpak-aspecten, waarvan er 10 overeenkomen met consisten-tie-aspecten.

Van de 582 leerkrachten hebben er 466 geen enkele missing score op de 13 aspecten, 88hebben een missing en 28 hebben twee missings. Het betreft voornamelijk missings op deaspecten 'nakijken om cijfer te geven' (N=55) en 'tijd besteed aan onderwijs' (N=45).Omdat we deze aspecten niet uit de analyse willen houden, hebben deze leerkrachten degemiddelde waarde van de overige scores gekregen.

Ook hier hebben we nog een algemene aanpakvariabele gemaakt door telling van het aantalmalen dat de aanpakscore boven .5 ligt, dat wil zeggen het aantal aanpakaspecten waarop deleerkracht de helft of meer van de activiteiten intensief uitvoert. De verdeling van dezetelling geven we in Tabel 11. Het gemiddelde van deze verdeling bedraagt .5.

Tabel 11 - Frequentieverdeling aanpakaspecten op basis van telling

klasse 1

10 17 20 18 13 10

10 11 12 13

0 0

26

Een overzicht van de gemiddelde aanpakintensiteit vinden we in de kolom 'totaal' vanonderstaande Tabel 12. De aanpakaspecten zijn hier als afhankelijke variabele gebruikt ineen variantie-analyse met de gevolgde beroepsopleiding van de leerkrachten als predictor.

label 12 - Aanpak-intensiteit naar beroepsopleiding leerkrachten

beroepsopleidingpabo PA kweek-

school

Etaklos totaal

AANPINT

TYDHUISWKKREGISTINSTRUCLEESSTRPRPEXDINACYFERNANIEUWNACONTRONDERSD

24194625113536504851

REMED 86STERK 22VERWACH 35

5 5 5 5 .06 .52 aantal sterke aanpak aspecten

20 26 27 24 .10 .11 tijd besteed aan lezen, taal en rekenen20 22 16 20 .05 .67 wel/niet huiswerk in taal en rekenen36 34 32 36 .15 .01 registratie van vorderingen23 22 26 23 .04 .77 intensiteit van instructie24 24 19 21 .11 .07 aandacht voor leesstrategie29 23 25 27 .15 .01 frequentie exteme/diagnostische toetsen39 45 30 39 .11 .07 belang nakijken om cijfer te geven50 58 59 54 .11 .08 belong nakijken om nwe opdr./foutanalyse52 59 50 53 .11 .10 belang nakijken om controle serieus/uitleg44 46 45 46 .05 .74 wel/niet extra nadruk op basisvaardigheden

70 68 68 71 .14 .01 beschikking steun remedial teacher24 26 24 24 .04 .77 inschatting eigen capaciteit (zwak-sterk)45 41 41 42 .12 .05 verwachting t.o.v. leeriing (laag-hoog)

Uit de tabel kan warden afgeleid, dat er met drie aspecten een (zwakke) samenhang bestaat(Eta=vet). De samenhang is steeds zo, dat groepen waar de leerkracht een pabo-opleidingheeft gevolgd een iets sterkere aanpak kennen dan de overige groepen.we zien dat de meeste groepen over de steun van een remedial teacher beschikken, namelijk71 %. I" groepen waar de leerkracht een pabo-opleiding heeft gevolgd is dit zelfs 86%.Gemiddeld bestaat er op de helft van de vier items in aspecten 'belang nakijken om nieuweopdrachten/controle' een sterke aanpak. De feitelijke verdeling van de percentages in dezeaspecten is zo dat steeds ongeveer eenderde van de leerkrachten in de klassen 0-25%, 50%en 75-100% zitten (vgl. ook Tabel 11). Het gemiddelde komt zo bij ongeveer 50% te liggen,maar er is een grote variatie random dit gemiddelde.

Evenals biJ de consistentiematen zijn ook de aanpakaspecten overwegend ongecorreleerd.Tabel 13 maakt dit duidelijk.

27

Tabel 13 - Correlaties tussen aanpakaspecten

TYDHUISWRKREGIST .06INSTRUC .04LEESSTR .03PRFEXDI .06NACYFER -.09NANIEUW .10NACONTR -.01ONDERSD -.05REMED .02STERK .05

1.00.01 1.00

.07 1.00-.07 .04 1.00.04 .23 .13 1.00.04.17.05.03.02.00-.01

VERWACH -.04 -.05

.15 .07 .07 1.00

.03 -.12 .07 -.00 1.00

.07 .10 .16 .07 -.02 1.00

.00 -.02 .09 -.03 .13 .27 1.00

.04 .08 .02 -.04 .08 .05

.09 -.07 .06 .06 -.02

.12 .11 .09 .05 -.03

.04 .02 .10 .04 .03

.05 1.00.00 -.03 -.04 1.00.16 .07 .04 -.02 1.00.12 .08 .05 -.03 .40 1.00

De correlatie tussen 'inschatting eigen capaciteit' en 'verwachting t.o.v. de leerling' ontstaatomdat de variabelen in beide factoren feitelijk op een factor laden, maar de lading van deene factor is lager dan die van de andere. Om inhoudelijke gronden laten we de twee facto-ren apart in de analyse.

We hebben ook nog de correlaties berekend met enkele leerkrachtkenmerken, te weten:geslacht; omvang aanstelling; aantal jaren in het onderwijs; aantal jaren op deze school;aantal jaren ervaring in groep 3; aantal voltooide opleidingen; aantal gevolgde nascholings-cursussen in de afgelopen twee jaar. De resultaten van deze analyses presenteren we inTabel 14.

Tabel 14 - Correlaties tussen aanpak- en leerkrachtkenmerken

leerkrachtkenmerken'3456 8

AANPINTTYDHUISWRKREGISTINSTRUCLEESSTRPRFEXDINACUFERNANIEUWNACONTRONDERSDREMEDSTERKVERWACH

-.00-.00

-.07.14.07.04

.01

.00-.05 -.00-.05 -.05-.03 .08-.00 -.03-.07 .05

.06

.02

.04

.05.03 -.06-.01 .00-.02 .03

-.01.03

-.02.04

.00 .01-.11 -.13..03 -.05.08 .08.16 -.14.10 .10.07 .06.09 .09.00 .00..12 -.15.07 .06.01 .03

-.04 -.00.02 -.03-.00 .02-.12 -.10-.09 -.05.01 .03-.10 -.10.09 .08.04 .06.04 .10-.05 -.01-.12 -.11.02 .09.05 .04

-.00 .11.05 -.05.03 .11

.03-.00.08.05-.00

.16

.15

.11-.07 -.07.08 .10

-.03 -.03-.01 -.01-.02 -.02.05 .09-.02 .05

* Legenda: 1: geslacht; 2: aanstelling; 3: leeftijd; 4: ervaring onderwijs; 5: ervaring deze school;6: ervaring groep 3; 7: voltooide opleidingen; 8: gevolgde nascholing

28

Hoewel het om marginale samenhangen gaat, zien we dat leerkrachten die relatief veelnascholingscursussen hebben gevolgd ook intensiever instructie geven en meer aandachthebben voor leesstrategieen. Oudere leerkrachten/leerkrachten met meer onderwijsjarennemen minder externe/diagnostische toetsen af en kunnen minder beschikken over de steunvan een remedial teacher. Bij vrouwelijke leerkrachten speelt het nakijken van werk omnieuwe opdrachten te kunnen geven/foutenanalyse te kunnen maken een belangrijkere rol danbij mannelijke leerkrachten.

We willen er hier nog eens op wijzen dat de aanpakaspecten warden opgevat als indicatorenvan een achterliggend construct die zijn gemeten bij lezen, taal en rekenen. Daarom wardende items met betrekking tot toetsintensiteit in taal niet afzonderlijk gerelateerd aan de taal-score, respectievelijk de toetsintensiteit in rekenen niet afzonderiijk aan de rekenscore. Westellen dus een leerkrachtkenmerk 'toetsgeneigdheid' samen op basis van specifieke gedra-gingen bij lezen, taal en rekenen.Om dezelfde reden gebruiken we daarom ook het aspect 'aanleren leesstrategie' als voorspel-ler bij zowel de taal- als rekenprestaties. We gaan er namelijk van uit dat de score op dititem een indicatie is voor de mate waarin de leerkracht nadruk legt op systematische orienta-tie en willen weten of dit aspect een relatie heeft met de hoogte van de taal- en rekenscore.

2.4 Selectie van de analyse-eenheden

Voordat we over kunnen gaan naar de multilevel-analyses is het nodig dat de verschillendebestanden aan elkaar zijn gekoppeld. Daarbij worden in feite de analyse-eenheden op leer-ling- en op leerkracht/klas-niveau geselecteerd. De gevolgde procedure beschrijven we indeze paragraaf.

Van het oorspronkelijke leeriingenbestand met 15338 leeriingen in groep 4 (1044 groepen)zijn allereerst de leerlingen verwijderd waarvan de leerkrachten geen vragenlijst hebbengeretourneerd ofwaarvan anderszins geen relatie kan warden gelegdtussen de leerlinggege-vens en leerkrachtgegeyens. Deze zijn dus niet koppelbaar en voor onze analyses daarmeeonbruikbaar. Het betreft 6139 leerlingen (40%) en'er resteren vervolgens nog'9199 leerlin-gen.

Na koppeling met het leerkrachtenbestand met aanpakindexen van groep 3 en het scholenbe-stand met aanpakconsistenties vallen nog 256 leerlingen af doordat'school- of leerkrachtkop-peling niet mogelijk is. Gedeeltelijk zijn dit leeriingen op scholen met slechts 1 leerkracht inhet leerkrachtenbestand van groep 3, 5 en 7. Deze scholen zijn niet in het scholenbestandmet consistentie-indexen opgenomen. Er blijven 8941 leerlingen over waarvoor de koppeliitot stand is gekomen.

omdat^weegfactorals.voorspeller.gebrllikt Saat worden van toetsscores worden leerlingenmet OVB-weegfactor 1.4 en 1.7 (schipperskinderen, resp. kinderen van trekkende oud^s)ook nog^verwijderd, namelijk 34 leeriingen met factor 1.4 en 46 met factor 1.7. Bovendienw-.OT.denJ00 leerlingen met missing weegfactor verwijderd. Tweederde van deze zijn gecon-centreerd in 7 groepen waarvan als geheel de weegfactor onbekend is.

Omdat we voorde multilevel-analyse minstens 2 leerlingen binnen een groep willen hebben,hebben we nog 2 'groepen' met 1 leeriing en 4 groepen'met 2 leeriingen weggelaten. Ook~l

29

groep met 59 leerlingen is weggelaten.

Leeriingen zonder toetsscore zijn voor onze analyses ook onbmikbaar. Dit betreft 176leerlingen voor taal en 183 voor rekenen, waarbij er geen overlap in deze missings is,waardoor 359 leerlingen afvallen.

Na al deze uitsluitingen is eerst berekend hoeveel procent van de leerlingen binnen eengroep is uitgevallen. De verdeling van het percentage uitvallers in de 1044 groepen hebbenwe in Bijlage IF afgebeeld. De 534 niet-koppelbare groepen hebben alle 100% uitvallers.Van de overige 510 groepen heeft het overgrote deel een uitvalspercentage van 10% ofminder. Als laatste zijn 5 groepen met een uitvalspercentage van 50% of meer nog vananalyse uitgesloten.

Zo hebben we uiteindelijk 8135 leerlingen over, verdeeld over 500 groepen in 443 scholen.Van 392 scholen hebben we 1 groep 4 in het bestand, van 46 scholen 2 groepen 4, en van 5scholen 3 groepen 4.

Omdat na al deze operaties bijna de helft van de leerlingen is uitgevallen, hebben we noggekeken naar eventuele selectiviteit van deze uitval. De variabele 'wel/niet uitgevallen' isdaartoe gecorreleerd met de variabelen die we in de multilevel-analyses gaan gebruiken.Daarbij vinden we dat vrijwel alle correlaties onder .05 liggen. De twee hoogste samenhan-gen zijn de correlatie van 'consistentie externe/diagn. toetsen' met uitval (r=.ll) en vanOVB-weegfactor met uitval (r=.13). Voor weegfactor ziet de kruistabel met uitval er uitzoals weergegeven in Tabel 15.

Tabel 15 - Uitval op leerlingniveau naar OVB-weegfactor (in 7o)

weegfactor in selectie uitval totaal

1.01.251.9

totaal

N

41.5 32.8 37.736.0 31.8 34.222.5 35.4 28.1

57.0 43.0 100.0

8135 6126 14261

We zien dat in de selectie relatief weinig 1.9-leerlingen zitten. Dit betekent niet zonder meerdat de selectie wat dit kenmerk betreft vertekend is. Het is immers vastgesteld dat hetpercentage 1.9-leerlingen in de totale PRIMA-steekproef rond de 25% ligt (juist om effectenbij kleinere groepen - bv. allochtonen - op betrouwbare wijze te kunnen schatten, heeftbinnen de totale PRIMA-steekproef een oversampling van deze groepen plaatsgevonden; vgl.Jungbluth e.a., 1996), waarmee de selectie juist een deel van de vertekening uit het totaalbe-stand heeft verwijderd.Ook hebben we geconstateerd dat de correlaties tussen de variabelen binnen de uitval- enniet-uitval-groepen (voor zover te berekenen) niet relevant van elkaar verschillen.We kunnen dus stellen dat de selectie niet selectief isgeweest.

30

2.5 Regressie-analyse op gedesaggregeerd niveau

Om een eerste indruk te krijgen van de te onderzoeken verbanden zullen we, voorafgaandaan de multilevel-analyses, enkele regressie-analyses uitvoeren op het gekoppelde bestand.Daarbij zijn de kenmerken op het hogere (leerkracht/groeps)niveau gedesaggregeerd naar hetlagere (leerling)niveau.

Binnen het PRIMA-cohort zijn in het schooljaar 1994/95 twee toetsen afgenomen, een taal-en een rekentoets. Met deze toetsen wordt het niveau van de algemene taal- en rekenvaardig-heid bepaald. De taaltoets kent drie typen opgaven: morfologische, syntactische en semanti-sche. De opgaven vragen van de leerlingen te beoordelen of gegeven woorden correct ofvolgens conventie gebouwd of gevormd zijn, of gegeven zinnen grammaticaal juist gebouwdzijn en of gegeven woorden, woordgroepen en zinnen qua betekenis adequaat zijn. Detaaltoets telt 60 opgaven, en de rekentoets 40. De toetsscores zijn vooraf genormeerd op demaximum haalbare score, dus 60, respectievelijk 40. De gepresenteerde toetsscores zijn duspercentages van het maximaal haalbare (percentage goed beantwoorde items). Voor taal ishet gemiddelde binnen de hier onderzochte steekproef 76 met een standaarddeviatie van 14,en voor rekeaen is het gemiddelde 77 met een standaarddeviatie 16.

Bij de interpretatie van de ruwe regressiecoefficiehten is het van belang te letten op de rangevan de verschillende variabelen. De ruwe regressiecoefficient is immers de (gemiddelde)verandering in toetsscore bij een verandering van 1 punt op de predictor. Wat met 'gemid-deld' wordt bedoeld, wordt aan de hand van een regressie-suialyse met weegfactor alspredictor duidelijk. De regressiecoefficienten zijn -7.4 voor taal en -5.7 voor rekenen. InTabel 16 staan de toetsscores uitgesplitst naar de drie klassen van weegfactor.

Tabel 16 - Toetsprestaties naar weegfactor (gemiddelden)

1.0weegfactor

1.25 1.9 totaal Eta N

taalrekenen

81.281.7

76.375.7

65.970.5

76.077.0

.44

.27.00 8135.00 8135

Het verschil tussen 1.0 en 1.25 is voor taal 4.9 en voor rekenen 6.0. Het verschil tussen1.25 en 1.9 is voor taal 10.4 en voor rekenen 5.2. Gemiddeld is het verschil voor taal 7.6en..Y?or. nen 5'6' Deze waarden zijn niet exact gelijk aan de eerder genoemde regressie-coefficienten omdat de regressie-analyse ook nog rekening houdt met de verdeling vanaantallen leerlingen over de drie categorieen, waardoor het verschil tussen 1.25 en 1.9(relatief weinig leerlingen) iets minder wordt meegewogen.

Voor de vanabele 'aantal sterke aanpakaspecten' (AANPINT, zie hierna) betekent dit dat deregressiecoefficient het aantal punten toetsscore verandering weergeeft bij een veranderingmet 1 aspect meer (of minder). Omdat bijna alle leerkrachten tussen 2 en'8 scoren, kunnenwe een schatting van het totale verschil in toetsscore mssen leerkrachten met een minimaleaanpak ten opzichte van leerkrachten met een maximale aanpak krijgen door 6 maal deregressiecoefficient te nemen.

31

De volledige range van de aanpakaspecten is door de constructie als percentage beperkt totscores 0-1. Hier geeft de regressiecoefficient dan ook het totale toetsscoreverschil tussenleerkrachten met 0% sterkte ten opzichte van 100% sterkte.

De consistentiematen hebben een theoretische range van 0-2. We hebben echter gezien datde meeste scholen een index hebben binnen een gebied van iets meer dan 1 punt, zodat,evenals bij aanpak, het totale effect van consistentie op toetsscore redelijk goed door deregressiecoefficient wordt weergegeven.

Tabel 17 laat eerst de totale samenhang zien tussen toetsscores, weegfactor, groepsweegfac-tor ('gweegfactor', d.i. de gemiddelde weegfactor per groep/klas, die een indicatie geeft vande sociaal-etnische samenstelling van de klas) en de aanpak- en consistentiematen. We zienhier al dat ook in groep 4 (evenals voor groep 2; vgl. Driessen & Claassen, 1996) vanredelijke samenhangen van deze laatste met toetsscores geen sprake is.

Tabel 17 - Correlaties toetsscores en weegfactor met aanpak en consistentie

taal rek. weeg- gweeg- taal rek. weeg- gweeg-factor factor factor factor

TAAL 1.00REKENEN .46 1.00WEEGF -.43 -.27 1.00GWEEGF -.39 -.24 .71 1.00

aanpak consistentie

AANPINT

TYDHUISWRKREGISTUSTSTRUCLEESSTRPRFEXDINACYFERNANIEUWNACONTRONDERSD

.05

-.03.02.00.01.05.00.06

-.01-.01.06

.06 -.00 -.00 -.06 -.04

REMED -.04STERK .02VERWACH .10

-.01-.00.03-.01.05.02.07-.00.01.04

..02

.02

.07

.07-.02.06.02

-.03.03

-.06.02.00

-.05

.08

.01-.10

.11-.03.09.03-.04.03-.08.03.00-.08

.11

.01

..14

.05-.02.08.00.02.02.01.00.08.06

.05

.01-.05-.03..01-.02..01.00-.05..04

.04 .06 aantal sterke aanpak aspecten

-.07 -.10 tijd besteed aan onderwijs.01 .02 wel/niet huiswerk

.11 .16 registratie van vorderingen-.02 -.04 intensiteit van instructie

.01 .02 aandacht voor leesstrategie

.00 .00 frequentie exteme/diagnost. toetsen

.04 .06 nakijken om cijfer te geven

.00 .01 nakijken om nwe opdr./foutanalyse

.05 .07 nakijken om controle serieus/uitleg

.07 .09 extra nadruk op basis vaardigh.

beschikking steun remedial teacherinschatting eigen capaciteitverwachting t.o.v. leerling

In Tabel 18 presenteren we de regressiecoefficienten. Deze laten zien dat alleen weegfactoren groepssamenstelling een eigenstandig effect hebben op toetsscores.

32

Tabel 18 - Regressiecoefficienten toetsscores en weegfactor met aanpak en consistentie (B:ongestandaardiseerd; fi: gestandaardiseerd)

taalaanpak consistentie

B (3 B |3

rekenenaanpak consistentie

B (3 B 0

WEEGFGWEEGF

R2* 100

-5.12-4.26

19.8

-.29 -5.13-.17 -4.17

19.8

-.29 -4.03-.17 -3.10

8.0

-.19 -4.02-.10 -3.03

8.0

-.19 weegfactor-.10 soc.-etn. groepssamenstelling

TYD .24HmSWRK .20REGIST 1.35INSTRUC .78LEESSTR .75PRFEXDI .40NACYFER .95NANffiUW -.50NACONTR -.99ONDERSD .84

REMED -.03STERK .65VERWACH 1.72

R2*100 .8

.00 .60

.00 -.68

.02 -1.11

.01 -.48

.02 -.48

.00 -.70

.03 .44-.01 .46-.02 -1.95.03 -.60

-.00.01.03

.6

.01-.01-.02-.01-.01-.01.01.01.05-.02

1.08-1.302.26-.731.271.791.64-.74.01.90

.11

.711.60

1.1

.03

.02.01 1.41-.02 1.10.04 -.65 -.01-.01 -2.27 -.04.03 -.45 -.01.03 -1.04 -.02.04 .18..01 .44

.00

.00.00 -1.44 -.03.02 -.71 -.02

.00

.01

.02

.6

tijd besteed aan onderwijswel/niet huiswerk

registratie van vorderingenintensiteit van instructie

aandacht voor leesstrategiefrequentie exteme/diagnostische toetsenbelang nakijken om cijfer te gevenbelang nakijken om nwe opdr./foutanalysebelang nakijken om controle serieus/uitlegwel/niet extra nadruk op basisvaardigheden

beschikking steun remedial teacherinschatting eigen capaciteit (zwak-sterk)verwachting t.o.v. leerling (laag-hoog)

Zoals het bovenste deel van de tabel laat zien, is het eigenstandige effect van weegfactorvoor taal groter^dan voor rekenen, namelijk 5 punten per weegfactor-categorie ten opzichtevan 4 punten. Dit geldt ook voor het eigenstandige effect van de groepssamenstelling watbetreft achterstandssituatie, 4 ten opzichte van 3 punten. Zoals we ook al uit Tabel 16hebben kunnen aflezen, vomit taal voor de (allochtone) 1.9-leeriingen een kritieker onder-deel van het curriculum dan rekenen. Bij elkaar geeft dit een redelijk groot verschil invariantieverklaring (R2* 100) vanuit deze twee kenmerken, namelijk 19.8%"voor taal en 8%voor rekenen.

Het onderste deel van de tabel maakt duidelijk, dat de toevoegingen in variantieverklaringdoor alle aanpak-, respectievelijk consistentie-aspecten samen maar zeer gering zijn, van"6%.voor consistenrie tot .8-1.1% voor aanpak/Aan de gestandaardiseerderegrcssiecoeffi-cienten 0 is ook te zien dat geen van de aanpak- en consistentie-aspecten emge relevanteeigenstandige werking heeft op de toetsscores.

Als laatste onderzoeken we het interactieve effect tussen aanpak en consistentie. We kiezenvoor het aspect 'registratie van vorderingen'. De multilevel-analyses hiema laten zien dat ditaspect zowel het grootste aanpakeffect, alsook het grootste interactieve effect heeft. Intensi-telt van en consistentie in registratie zijn eerst ingedikt in vijf klassen met ongeveer evenveelrespondenten De waarde Ibetekent daarbij 'zwak' en 5 'sterk'. De beide ingedikte variabe-len warden dan als predictoren in een tweeweg variantie-analyse gebruikt. De taal enrekenscores zijn daarbij eerst gecorrigeerd voor weegfactor en gemiddelde weegfactor vande groep door middel van een multiple regressie met deze twee variabelen als predictoren.Tabel 19 geeft de analyseresultaten. Hieruit kan warden afgeleid dat er voor taal een totaal-

33

effect van aanpak is van 77-75=2 punten en voor rekenen van 78-75=3 punten. De bijbeho-rende Eta-waarden zijn .06 en .08 . Hoewel significant door het grote aantal leerlingen(N=8512), is de relevantie van deze effecten minimaal. De Eta's voor consistentie zljnpraktisch 0, namelijk beide .02. De, op een heel punt afgeronde, scores verschillen dan ookniet voor de onderscheiden klassen van consistentie.

De Eta's voor interactie zijn .13 en .11. Voor interactie in een 5-bij-5 tabel zouden wenormaal gesproken pas van relevante interactie spreken als Eta groter dan is .20. Er is dussprake van slechts zeer marginale interactie.

Tabel 19 - Resultaten variantie-analyse aanpak en consistentie (gemiddelden)

1aanpak3 4 Eta 1

consistentie

234 Etatotaal

P x

interactie

Eta p

taal 75 76 76 76 77 .06 .00rekenen 75 77 77 78 78 .08 .00

76 76 76 76 76 .02 .58 76 .13 .0077 77 77 77 77 .02 .69 77 .11 .00

Kruising van aanpak met consistentie, met in de cellen de gemiddelde toetsscore, laat zienwat de interactie inhoudelijk voorstelt. Tabel 20 geeft daarvoor de gemiddelde scores. Bijhoge consistentie (klassen 4 en 5) is het (lineaire) effect van aanpak ongeveer 4 a 5 puntenvoor taal en 5 a 6 punten voor rekenen. Bij lage consistentie is het lineaire effect van aanpakvrijwel 0. Gemiddeld geeft dit de totale effecten van 2, respectievelijk 3 punten voor taal enrekenen.

Tdbel 20 - Interactie-effecten aanpak en consistentie: gemiddelde taal- en rekenprestaties

aanpak 1

TAALconsistentie

2345 totaal aanpak

REKENENconsistentie

12345 totaal

1 77 73 76 75 74 752 77 78 78 73 74 763 76 79 74 75 76 764 74 74 76 77 78 765 76 76 77 78 79 77

totaal 76 76 76 76 76 76

1 76 75 74 73 75 752 78 79 77 81 72 773 78 79 77 74 77 774 77 76 79 78 79 785 78 76 78 78 81 78

totaal 77 77 77 77 77 77

2.6 Multilevel-analyses

Om een betere schatting van de standaardfout van de regressiecoefficienten te krijgen,rekening houdend met de tweeniveau-situatie, hebben we multilevel-analyses uitgevoerd. Hetdaarvoor gehanteerde programma is MLN. De analyses zijn op de volgende, modelmatigemanier opgebouwd:

34

Model 0. Een nul-model wordt berekend, dat wil zeggen op beide niveaus wordt alleen eenconstante als predictor gebmikt. We kunnen dan zien hoeveel van de variantie intoetsscores gebonden is aan elk van de twee niveaus.

Model 1. Op leerlingniveau wordt weegfactor als predictor ingevoerd. We zien dan hoeveelprocent van de variantie op elk niveau voorspeld wordt door weegfactor.

Model 2. Op groepsniveau wordt de gemiddelde weegfactor en de interactie tussen deindividuele en groepsweegfactor ingevoerd (dus de sociaal-etnische achtergrondvan de leeriing en de sociaal-etnische samenstelling van de klas waarin de leerlingzit). Hiemit wordt duidelijk wat de eigenstandige werking is van de sociaal-etnische groepssamenstelling.

Met de invoering van de individuele (leerling-) en groepsweegfactor en hun interactie zijn detoetsscores dan op beide niveaus volledig gecorrigeerd voor de invloed van de achterstands-factor. Dit model gebruiken we vervolgens als basis om de extra working van aanpak- enconsistentie-effecten te evalueren. (Voor een technische uitleg van de wijze waarop datprecies is gebeurd, verwijzen we naar Bijlage 6.)

Model 3. Elk van de aanpakaspecten wordt hier ingevoerd. In feite is het effect van aanpakhet eigenstandige effect van aanpak, ofwel het particle effect van aanpak onderconstanthouding van groepssamenstelling.

Correlationele analyses (vgl Bijlage 1G) laten echter zien dat groepssamenstelling vrijwelongecorreleerd is met de didactische aanpak. De totale werking van aanpak zaf daaromvrijwel gelyk zyn aan de eigenstandige werking. De drie zeer zwakke correlaties groter dan.10 laten zien dat de constructies niet geheel 'at random' zijn, namelijk dat in groepen metrelatief veel achterstandskinderen: iets meer tijd aan taal- en rekenonderwijs wordt besteed(r=.ll); iets meer gebruik wordt gemaakt van een remedial teacher (r=.12); de leerkrachtlets minder hooggespannen verwachtingen heeft van de leeriingen (r=-.13). Dit zijn samen-hangen die in de lijn der verwachtingen liggen. Daarom is'het des te'vreemder dat deavenge, meer specifieke, didactische aspecten vrijwel 0 correleren met aanpak. BIijkbaarbestaat er weinig structuur in de afstemming van een specifieke didactische aanpak aan de'mate van achterstand' in de groep.

Model 4.

Model 5.Elk van de consistentiematen wordt aan de predictoren in model 2 toegevoegd.Het produkt van aanpak en consistentie wordt toegevoegd om een schatting tekrygen van het (lineaire) interactie-effect. Voor een goede schatting van'deinteractie warden ook de betreffende hoofdeffecten tegelijk met de produktterm inde voorspelling opgenomen.

Omdat voor taal en rekenen samen 84 multilevel-analyses moeten warden uitgevoerd, zalai e?l_vo?r model ?'..1 e? 2.een berekening warden gemaakt van de variantieverklaring. Deld!V.TCe' van.modellen 3) 1en 5 zal niet WOI'den gepresenteerd, evenmin alsdeparameter-

chatting van de constante. Deze laatste is voor elk'niodel vrijwel gelijk aan76voor'taal'en77 voor rekenen. De reden voor deze beslissingen ligt enerzijds in de presenteerbaarheid vanalle gegevens en anderzijds in het feit dat dezegegevens geen extra informatie gevenr

Kijken we nu dan naar de resultaten van de analyses; deze staan in Tabel 21 en Tabel 22. Inhet boyenste deel van de tabellen staan de ongestandaardiseerde regressie-coefficientengevolgd door - tussen () - de bijbehorende standaardfouten. De afzonderiijke aspecten

35

zijn met * gemerkt als p < .05, een zeer zwak effect aanduidend, en ** als p < .01

Tabel 21 - Resultaten multilevel-analyses met betrekking tot taal; ( ) standaardfouten

0 1model

3

REGKESSIECOEFFICIENTENleerlingniveau:weegfactor

leerkrachtniveau:gemiddelde weegfactorinteractie

aantal sterke aanpak-aspecten

tijd besteed aan onderwijswel/niet huiswerk

registratie van vorderingenintensiteit van instructie

aandacht voor leesstrategiefrequentie exteme/diagnostische toetsenbelang nakijken om cijfer te gevenbelang nakijken om nwe opdr./foutanalysebelang nakijken om controle serieus/uitlegwel/niet extra nadmk op basisvaardighedenbeschikking steun remedial teacherinschatting eigen capaciteit (zwak-sterk)verwachting t.o.v. leerling (laag-hoog)

-5.7 (.2)" -5.0 (.2)'

-3.6 (.6)"-2.8 (.4)-

.4 (.2)" -.4 (.2)- -.1 (.1)

.3

.12.5.7

1.9.5

1.1.0

-.91.0.1

1.82.5

(1.1)(.8)

(1.0)"(.9)(.7)-(1.0)(.7)(.8)(.8)(.6)(.7)

(1.0)(1.0)'

.9-.5

-2.1.0-.5

-1.1-.3-.1

-1.9-.3

(.8)(.9)(.9)(.8)(.7)(.9)(.7)(.9)(.8)-(.6)

-1.32.85.11.9

-1.3-.9.7

-1.4-.2-.3-.1-.4.7

(2.2)(2.2)(2.8)(2.2)(1.7)(2.6)(1.7)(2.2)(1.8)(1.2)(.4)(.6)(.6)

VARLWTIECOMPONENTEN

verklaarde variantie leerlingniveau 65% 7%verklaarde variantie leerkrachtniveau 35% 38%

deviantie 63152 62408

"p <.05; "p <.01

62305

36

Tabel 22 - Resultaten multilevel-analyses met betrekking tot rekenen; () standaardfouten

model2 3

REGSESSIECOEFFICIENTENleerlingniveau:weegfactor

leerkrachtniveau:

gemiddelde weegfactorinteractie

aantal sterke aanpak-aspecten

tijd besteed onderwijswel/niet huiswerk

registratie van vorderingenmtensiteit van instmctie

aandacht voor leesstrategiefrequentie exteme/diagnostische toetsenbelang nakijken om cijfer te gevenbelang nakijken om nwe opdr./foutanalysebelang nakijken om controle serieus/uitlegwel/niet extra nadruk op basisvaardighedenbeschikking steun remedial teacherinschatting eigen capaciteit (zwak-sterk)verwachting t.o.v. leerling (laag-hoog)

-4.5 (.3)** -4.0 (.3)**

-3.7 (.8)**1.1 (.6)

.6 (.2)" -.4 (.2) .0 (.1)

1.2-.23.5-1.02.12.22.0-.1-.11.1.6

1.72.6

(1.4)(1.0)(1.3)"(1.1)(.9)'(1.3)(.9)'(1.0)(1.0)(.8)(.9)

(1.3)(1.3)*

1.5.5

-1.6-1.4.4-.8-.4-.5-1.8-.6

(1.0)(1.1)(1.2)(1.0)(.9)

(1.1)(.9)

(1.1)(1.0)(.8)

-2.04.67.9-.1-1.7-3.31.1.7

-3.5-1.5-.4.1.2

(2.8)(2.8)(3.5)-(2.8)(2.1)(3.3)(2.1)(2.8)(2.3)(1.5)(.5)(.8)(.8)

VASLWTIECOMPONENTEN

verklaarde variantie leerlingniveau 73% 2%verklaarde variantie leerkrachtniveau 27% 20%

deviantie 66923 66637 66613

p <.05; "p <.01

Nemen we eerst als voorbeeld het aspect 'registratie van vorderingen' in model 3 voor taal^Tabel 21^- Dit aanpakaspect heeft de sterkste samenhang met de taalscores van alle afzon-derlijk bekeken aspecten in modellen 3, 4 en 5 (grootste" ratio van fixed effect ten opzichtevan de standaardfout).Voor toetsing van het fixed effect vinden we een regressiecoefficient van 2.457 met eenstandaardfout van 1.008. De verhouding van deze twee geeft een z-waarde van 2.44, watneerkomt op een p-waarde voor significantie van .011 (tweezijdig getoetst). Voor toetsingvan het random effect krijgen we in model 3 een deviance van 6234L3. Het verschil met dedeviance van model 2 geeft 6.4 als Chi2-waarde. Bij 1 vrijheidsgraad levert dit een signifi-cantieniveau van P=.Oil (eenzijdig). Deze gelijkheid is alleen exact als op het hogereniveau veel steekproefeenheden voorhanden zijn, zoals in ons geval. De verklaarde varimtieis in dit geval 1.3% van de groepsvariantie in model 2.Voor alle andere effecten in de modellen 3, 4 en 5 geldt dus wat betreft de taalscores dat dep-waarde voor toetsing van het fixed en random effect groter is dan p=.01, en dat devariantieverklaring ten opzichte van model 2 minder is dan 1.3%.

37

Omdat we bij 500 groepen (klassen) een maximale p-waarde voor significantie aannemenvan p=.001 (zie ook Bijlage 5), kunnen we dus stellen dat bij dit criterium geen van deeffecten significant is. Ook de (maximum) variantieverklaring van 1.3% (komt overeen meteen gestandaardiseerde regressiecoefficient van slechts .12) laat al zien dat van enige rele-vante samenhang eigenlijk nauwelijks sprake is. Ook de absolute waarde van het effect van'registratie van vorderingen' namelijk 2.5 is laag als we bedenken dat dit betekent dat er eenverwacht verschil in taalscore is van 2.5 punten (op een schaal van 0-100) tussen groepenmet op geen enkel van de zes registratie-items een sterke aanpak ten opzichte van groepenmet op alle zes de items een sterke aanpak.

Ondanks het feit dat geen van de effecten significant is (volgens p < .001), willen we tocheven stilstaan bij de (overwegend) negatieve effecten van de consistentie van aanpak (vgl.Model 4). Bij een causale interpretatie zou dit betekenen dat hogere consistentie in aanpakzou 'leiden tot' een lagere toetsscore. Mogelijk speelt hier echter een volgend mechanisme.Er wordt een achterstand geconstateerd wat betreft het taalvaardigheidsniveau (in groep 3),er wordt besloten tot een consistentere didactische aanpak op schoolniveau om het probleemaan te pakken. Dit heeft echter geen (meetbaar) effect, zodat een tijd later het relatief lagemveau van toetsscores nog steeds bestaat. Ook het omgekeerde kan gelden. Er is geenachterstand, de aanpak wordt niet consistenter (wordt geen extra aandacht aan besteed),terwijl de toetsscores hetzelfde blijven. Deze twee effecten zorgen samen voor een negatievecorrelatie tussen consistentie in aanpak en gemiddelde toetsscore, waardoor het lijkt alsofgrotere consistentie leidt tot lagere toetsscores.

Vergelijking van de tabellen voor taal en rekenen laat zien dat de toetsscores voor taal tenopzichte van rekenen voor een iets groter deel uit systematische variantie op groepsniveaubestaan, namelijk 35% ten opzichte van 27%. De individuele weegfactor verkiaart bijtaalscores een groter deel van de systematische groepsvariantie dan bij rekenen, 38% tenopzichte van 20%. Voor de verklaring van de resterende groepsvariantie vanuit de gemiddel-de weegfactor (i.c. de sociaal-etnische groepssamenstelling) geldt dit ook, namelijk 8% bijtaal ten opzichte van 4% bij rekenen. Alles bij elkaar kunnen we dus zeggen dat variatie intaalscores sterker op een systematische manier gerelateerd is aan achterstandsfactoren danvariatie in rekenscores.

Zowel bij taal als rekenen is er een positief effect van het aantal intensieve aanpakaspectenen intensieve registratie van vorderingen. Wat de zwakkere aanpak-effecten betreft gaat het,zowel bij taal als rekenen, om een positieve invloed van de aandacht voor (lees)strategieenen de verwachting van de leerkracht ten opzichte van de leerling. Voor rekenen is er'nogeen zwak positief effect van het belang dat de leerkracht hecht aan het nakijken van werk omeen cijfer te geven.

We hebben ook nog een multilevel-analyse uitgevoerd waarbij alle aanpak-aspecten tegelijkzijn ingevoerd We krijgen dan de eigenstandige effecten van deze aspecten," dus rekeninghoudend met de (lage) correlaties tussen de aspecten. Zowel voor taal als rekenen blijkt dangeen enkel aanpak-aspect nog een significant effect te hebben op de toetsscore, zelfs niet opP=-°5-niveau. De 13 aspecten verklaren samen 4.8% van de systematische (=groepsniveau)variantie in de gecorrigeerde taalscore. Het verschil in deviantie ten opzichte van model 3 isniet significant, p=.08. Voor rekenen vinden we een variantieverklaring van 5.8% metp=.03.

38

Op de interpretatie van het interactie-effect aanpak*consistentie wat betreft registratie vanvorderingen zijn we hiervoor bij de analyse op gedisaggregeerd niveau alingegaan.

We willen hier nog opmerken dat de effecten van aanpak ook teweeggebracht kunnenwarden door een gelijksoortig mechanisme als voor de negatieve consistentie-effecten kangelden. Zo zou het kunnen zijn dat leerkrachten eerst (in groep 3) vaststellen dat hun klasgoede toetsprestaties heeft. Vervolgens registreren ze deze prestaties meer systematischomdat dit goed is voor hun imago. Als dit geen feitelijke invloed heeft op de toetsscoreszullen deze op een later tijdstip nog steeds relatief hoog zijn. Daardoor is er een schijnsa-menhang tussen registreren en toetsscore.

Alles overziend kunnen we geen systematische invloed vaststellen van didactische aanpakvan de leerkracht. Voor zover er sprake is van zwakke effecten is het niet uit te sluiten datdeze veroorzaakt warden door andere mechanismen dan een direct causale invloed. Wekunnen dan ook niet zonder meer aanraden om bijvoorbeeld de registratie van vordenngen temtensiveren.

Bij bovenstaande conclusies willen we overigens de volgende - relativerende - opmerkingmaken. We hebben bij de beoordeling van de effecten als significantie-criterium p < .001gehanteerd. Sommige onderzoekers achten ditcriterium te streng, en hanteren als criteriump < .01 (of zelfs p < .05; resp. 1%- en 5%-niveau). Als wij dit citerium zouden aanhouden,dan zou de conclusie luiden dat er sprake is van twee significante effecten, namelijk eenzwak, positief effect van 'registratie van vorderingen' en een nog zwakker, positief effectvan de aanpak-in zijn-totaliteit. Maar nogmaals, en los van de significantie, de relevantie vandergelijke effecten is zeer gering.

39

40

3. Didactische werkwijze en prestaties m groep 2

3.1 Inleiding

De eerder uitgevoerde multilevel-analyses voor leerlingen/leerkrachten van groep 1/2 zoalsgerapporteerd in Driessen & Claassen (1996) hebben we opnieuw uitgevoerd. In plaats vande taal-, respectievelijk rekenprestaties (in groep 4), zijn hier de te voorspellen variabelen deprestaties op de Begrippentoets, respectievelijk de toets Ordenen. Met de Begrippentoetswordt volgens haar constructeur (Verhoeven, 1993) vastgesteld in hoeverre leerlingenbegrippen beheersen die voortdurend worden gebmikt bij het leren lezen en rekenen. Voor-beelden zijn: veel, weinig, eerste, laatste. In feite wordt met de toets bepaald of de leeriin-gen aan het aanvankelijk lees- en rekenonderwijs kunnen beginnen. De toets bestaat uit tweedelen: begrippen in concrete situaties uit de leefwereld van kinderen, en begrippen dieverband houdenmet afspraken over leesrichting en de verdeling van woorden en zinnen opde bladspiegel. De toets telt in totaal 60 opgaven. Volgens de ontwikkelaar van de toetsOrdenen, Van Kuyk (1992), is ordenen een verzamelbegrip voor een aantal vaardigheden diede algemene cognitieve ontwikkeling van jonge kinderen bevorderen; daarnaast ontwikkelenze ook meer specifiek het getalbegrip en het leren rekenen. De toets Ordenen is opgebouwdrond drie principes: classificeren, serieren, en vergelijken en tellen. De toets als geheel telt42 items. De uiteindelijke toetsscores zijn bepaald als het percentage goed gemaakte items.Er wordt van uitgegaan dat de resultaten op Begrippen en Ordenen een indicatie geven vanhet niveau dat de kleuters hebben met betrekking tot de voorbereidende lees- en rekenvaar-digheid.

Enkele veranderingen ten opzichte van de eerdere analyses in Driessen & Claassen (1996)zijn de volgende:

De sociaal-emotionele status van de leerling (verschillende gedrags- en houdingsaspectenzoals di^ door de leerkrachten warden gepercipieerd) warden nu niet als predictor ge-bruikt. Daardoor is koppeling met het deelbestand met deze gegevens niet langer nodig,zodat meer leerlingen overblijven in de uiteindelijke analyse^bestanden. Bij de analysesmet sociaal-emotionele status bleek immers dat er juist op deze kenmerken erg veelmissings waren.

Na uitsluiting van leerlingen met OVB-weegfactor 3 of 4 (schipperskinderen, trekkendebevolking) of missing op deze weegfactor of op de toetsscores en van klassen met dehelft of meer uitvallers door voorgaande leerlingenselectie en minder dan 3 (overgeble-ven) leerlingen, houden we 5853 leeriingen over.

- Naast de totale aanpakscores gebruiken we nu ook de afzonderlijke aanpakvariabelen alspredictor van toetsscore.

Daarby willen we ook een indicatie van de mate van consistent werken op de school alscontextkenmerk bij de predictie gebruiken. Omdat de tien 'inhoudelijke' consistentiema-

41

ten hier geen aanpak-'tegenhanger' hebben, zullen we alleen de totale consistentie-intensi-teit gebmiken (om die reden is kolom 4 in de betreffende tabellen leeg).Ook interactieve effecten van de aanpakvariabelen met de totale consistentie zullenwarden onderzocht. We kunnen dan zien of de werking van een bepaalde aanpak opscholen met veel consistente aanpak-aspecten in de bovenbouw anders is dan op scholenmet relatief weinig consistente aanpak-aspecten.Omdat we met een bestand alle analyses willen uitvoeren, vallen nog 28 scholen afwaarvoor geen koppeling gemaakt kan warden met het scholenconsistentie-bestand. Ditzijn scholen met slechts een leerkracht in de groepen 3, 5 en 7. Hierdoor vallen nog eens363 leerlingen af, waardoor we een bestand overhouden met 5490 leerlingen in 446groepen in 323 scholen.

3.2 Multilevel-analyses

De multilevel-analyse overzichten zoals die in Tabel 23 en 24 warden gepresenteerd zijn opdezelfde manier opgebouwd als die bij de analyses van leerlingen in groep 4. Vanwege deresultaten - zie hierna - heeft het weinig zin uitgebreid in te gaan op de inhoudelijkebetekenis van de verschillende aanpak-aspecten. Voor de geinteresseerde lezer verwijzen wedaarvoor naar Driessen & Claassen (1996).

42

Tabel 23 - Resultaten multilevel-analyses met betrekking tot Ordenen

model

REGRESSIECOEFFICIENTENleerlingniveau:weegfactor

leerkrachtniveau:

gemiddelde weegfactormteractie

aanpak totaalaanpak 1 (storing in de groep)aanpak 2 (aansluiting groep 2-3)

programma ontwikkelingsaspectenmethode ontwikkelingsaspectenmonitoring ontwikkelingscreening/toetsing ontwikkelingoef./instructie begrippen en denkvaard.toetsing begrippen en denkvaardighedenplanning voorwaardenscheppende/sturendenadruk training, voorbereidend lezen/rekenenoverleg onderbouw-groep 3 lezen/rekenenvoorbereiding op aanvankelijk lezengebruik voorlopers leesmethodevoorbereiding op aanvankelijk rekenengebruik voorlopers rekenmethode

-8.1 (.3)" -7.6 (.4)"

-2.3 (1.0)'-1.0 (.8)

3.3 (2.4)4.9 (2.2)*-.4 (1.7)

1 (.3)

1.61.51.12.51.2.2.8

-1.5-1.7.1

-.5.3

1.3

(1.0)(1.1)(1.1)(.9)"(1.0)(.9)(.9)

(1.2)(1.1)(.9)

(1.1)(1.0)(1.0)

-.2 (1.3)1.2 (1.2)-1.4 (1.0)

.1-.61.4.4

-.31.2.6-.7-.8-1.1-.4-.3.1

(.6)(.6)(.6)-(.6)(.6)(.6)-(.5)(.7)(.6)(.5)*(.6)(.6)(.6)

VARLWTIECOMPONENTENverklaarde variantie leerlingniveau 70% 7%verklaarde variantie leerkrachtniveau 30% 32% 2%

deviantie 46487 45965 45955

p <-05; "p <.01

43

Tabel 24 - Resultaten multilevel-analyses met betrekking tot Begrippen

model

REGRESSIECOEFFIC1ENTENleerlingniveau:weegfactor

leerkrachtniveau:

gemiddelde weegfactormteractie

aanpak totaalaanpak 1 (sturing in de groep)aanpak 2 (aansluiting groep 2-3)

programma ontwikkelingsaspectenmethode ontwikkelingsaspectenmonitoring ontwikkelingscreening/toetsing ontwikkelingoef./instructie begrippen en denkvaard.toetsing begrippen en denkvaardighedenplanning voorwaardenscheppende/sturendenadruk training, voorbereidend lezen/rekenenoverleg onderbouw-groep 3 lezen/rekenenvoorbereiding op aanvankelijk lezengebruik voorlopers leesmethodevoorbereiding op aanvankelijk rekenengebruik voorlopers rekenmethode

-7.8 (.3)" -7.2 (.3)"

-.4-4.1

(.9)(.7)"

.4 (2.4)2.0 (2.2)-2.4 (1.6)

-.2 (.3) .9 (1.3)1.2 (1.2).2 (1.0)

-1.4.0

1.02.9-.91.4

-1.11.0.1

-1.1.1

-1.4-1.1

(1.0)(1.1)(1.1)(.9)"(1.0)(.9)(.9)

(1.1)(1.0)(.9)

(1.0)(.9)

(1.0)

1.1.3.4

-.0.3.2.5-.7-1.4.0-.2.8.4

(.6)(.6)(.6)(.6)(.6)(.6)(.5)(.7)(.6)-(.5)(.6)(.6)(.6)

VARLWTIECOMPONENTEN

verklaarde variantie leerlingniveau 66% 8%verklaarde variantie leerkrachtniveau 34% 29%

deviantie 45489 44916 44874

.p <.05;"p <.01

Ook hier zien we dat steeds ongeveer eenderde van de toetsscore variatie op leerkrachtniveau ligt. De absolute grootte van het effect van de individuele weegfactor is in groep 2groter dan in groep 4, namelijk ongeveer 8 punten toetsscoreverschil per klasse van weeg-factor in groep 2 ten opzichte van ongeveer 5 punten in groep 4 wat betreft taal en 4 puntenbij rekenen. Het effect van groepssamenstelling is in groep 4 juist sterker dan in groep 2.

Van alle onderscheiden aspecten van de pedagogisch-didactische werkwijze is er geensignificant volgens het criterium p <.001. Als we het coulantere criterium van p < .01aanhouden, dan is er een aspect met een significante samenhang (op l%-niveau) met detoetsprestaties. Het betreft de intensiteit waarmee de leerkrachten bij het in de gaten houdenvan de ontwikkeling gebmik maakten van screeningslijsten en toetsen. Kleuters in klassenwaar de leerkrachten vaker gebruik maken van dergelijke instrumenten, halen hogere scoresop zowel Ordenen, als ook op Begrippen. Concreter: van kinderen in klassen waarin ditwerkwijze-aspect het meest intensief wordt toegepast, ligt de gemiddelde (gecorrigeerde)score op Ordenen 2.5, en op Begrippen 2.9 punt hoger dan van kinderen in klassen waarindit niet het geval is. De praktijk-waarde van deze bevinding moet mogelijk echter gerelati-

44

veerd warden. Misschien kan dit positieve effect namelijk verklaard warden uit een soorttoetservaring: de betreffende kleuters zijn gewoon beter bekend en hebben meer ervaringmet het maken van toetsen sec. Of dit daadwerkelijk het geval is kan met de beschikbaregegevens helaas niet warden gecontroleerd.

Wat betreft de consistentie in werkwijze binnen de school, moeten we constateren dat dieniet significant samenhangt met de prestaties, niet op het niveau p < .01 en helemaal niet ophet niveau p < .001

45

46

4. Samenvatting en conclusies

4.1 Achtergronden

In 1996 rapporteerden Driessen & Claassen over een onderzoek naar het effect van dedidactische werkwijze van leerkrachten op de prestaties op het gebied van voorbereidendlezen en rekenen van leerlingen in de kleutergroepen (groep 1 en 2). Het onderzoek kendeeen kwantitatief en een kwalitatief onderdeel. Voor het kwantitatieve deel van hun onderzoekmaakten ze gebmik van gegevens die in 1994/95 waren verzameld in het kader van hetzogenaamde PRIMA-cohort. In totaal waren bij die analyses 4455 leerlingen uit 355 klassenvan 270 scholen betrokken. Bij de leerkrachten van die klassen was via vragenlijsten infor-matie verzameld over hun didactisch handelen en bij de leerlingen waren toetsen afgenomen.De opzet was zodanig dat de leerlingen in groep 2 zijn getoetst, en dat de leerkrachtenwaarvan zij het jaar daaraan voorafgaand les hadden gehad (groep 1) de vragenlijsten hebbeningevuld Met behulp van multilevel-analyses (waarbij expliciet rekening wordt gehoudenmet het feit dat de gegevens van de leerlingen op een ander niveau liggen dan die van deleerkrachten) is de relatie tussen de didactische werkwijze en de prestaties onderzocht. Deconclusie luidde dat er tussen werkwijze en prestaties geen sigmficante samenhangen be-staan. Voor het kwalitatieve deel van het onderzoek werden gesprekken gevoerd met 12leerkrachten. Hieruit kwamen aanwijzingen naar voren dat het mogelijk wel van belang is ofde leerkracht is opgenomen in het team en of de leerkrachten van een school een-en-dezelfdevisie op het onderwijs aanhangen en dezelfde didactische aanpak hanteren. Consistentie inwerkwijze zou daarmee een relevante factor kunnen zijn.

4.2 Probleemstelling

Een reden waarom er geen effecten van didactische werkwijze werden aangetroffen kangelegen zijn in het feit dat het op scholen vaak voorkomt dat iedere leerkracht zijn/haareigen visie heeft en eigen werkwijze hanteert. Het is niet ondenkbaar dat bepaalde activitei-ten pas werken alsze consequent door alle leerjaren heen warden toegepast.Op basis van de PRIMA-vragenlijsten is daarom onderzocht in hoeverre de werkwijzen vande leerkrachten in de onderscheiden jaargroepen met elkaar overeenstemmen. Vervolgens iseen relatie gelegd tussen de consistentie in werkwijzen binnen een school en de effectiviteitvan de didactische werkwijze van de (individuele) groepsleerkracht. De hypothese was dat erop scholen waar een sterke consistentie bestaat binnen het team wat be'treft het geven vanonderwijs er positieve effecten worden gevonden van de didactische werkwijze van deleerkrachten op de leerprestaties. Driessen & CIaassen hebben bij de analyses gekeken naarde aanpak als geheel; deze is samengesteld op basis van een serie deeldimensies. Hier is ookgekeken naar de relaties tussen deze deeldimensies en de prestaties. Als uitbreiding op hetdoor Driessen & Claassen uitgevoerde onderzoek is bovendien niet alleen gekeken"naar detoetsresultaten van groep 2, maar ook naar de toetsresultaten van groep 4. Aangezien de

47

school langer invloed heeft kunnen uitoefenen op de leerlingen in groep 4 dan op leerlingenin groep 2, is de kans dat de didactische aanpak er in groep 4 wel toe doet groter.

Een en ander leidde tot de volgende onderzoeksvragen:1. Welke didactische werkwijze(n) hanteren leerkrachten in groep 1 en in groep 3, en welke

dimensies kunnen daarbinnen warden onderscheiden?2. In welke mate is er op scholen sprake van consistentie in didactische werkwijze tussen

leerkrachten?

3. Welke van de betreffende didactische werkwijzen spelen een rol bij de verklaring vanverschillen in het gerealiseerde prestatieniveau?

4. Welke relatie is er tussen het effect van de didactische werkwijze en de consistentiedaarin binnen het team op de prestaties van de leerlingen?

4.3 Analyse-opzet

In het onderzoek zijn twee hoofdanalyses onderscheiden. Deze zijn uitgevoerd met behulpvan het multilevel-programma MLN. Op de eerste plaats zijn de taal- en rekenprestaties vande leerlingen in groep 4 geanalyseerd. Daarbij is nagegaan wat het effect is van de didacti-sche werkwijze van hun leerkrachten in het jaar daaraan voorafgaand (groep 3). Niet alleenzijn daarbij de afzonderlijke aspecten van die werkwijze bestudeerd, maar ook de werkwijzein zijn totaliteit. Behalve de werkwijze van de leerkracht van groep 3 is tevens het effectbepaald van de consistentie in werkwijzen binnen de school. Dat is gebeurd door de matevan overeenstemming in werkwijzen van de leerkrachten van groep 3, 5 en7 te nemen.De tweede serie (vergelijkbare) analyses heeft betrekking op de leerlingen uit groep 2. Voordeze analyses is gebruik gemaakt van de prestaties op het gebied van het voorbereidendlezen en rekenen. Ook hier is nagegaan wat het effect is van de didactische werkwijze vande leerkrachten bij wie de leerlingen in hetjaar daaraan voorafgaand leskregen (groep 1). Entevens is het effect van de mate van consistentie bepaald.

4.4 Didactische werkwijze en prestaties in groep 4

Consistentie in werkwijze binnen de schoolUit de (identieke) vragenlijsten voor de leerkrachten van groep 3, 5 en 7 zijn ruim dertigitems geselecteerd die direct te maken hebben met de werkwijze van de leerkrachten. Eeneerste grove indeling onderscheidt aspecten als: tijd besteed aan verschillende vakken,huiswerk, diverse aspecten gerelateerd aan respectievelijk de lees-, taal- en rekenlessen.Naar aanleiding van verschillende voorbereidende analyses zijn uiteindelijk tien consistentie-maten geconstmeerd. Het betreft de volgende:

tijd besteed aan lezen, taal en rekenen;intensitelt van instructie;

frequentie afname externe en diagnostische toetsen;registratie van vorderingen;aandacht voor leesstrategieen;extra nadruk op basisvaardigheden;belang nakijken werk om nieuwe opdrachten te kunnen geven of om fouten-analyse tekunnen maken;

48

belang nakijken werk om te controleren of leerlingen hun werk serieus maken of om nate gaan of de leerstof goed is uitgelegd;belang nakijken werk om cijfer te geven;huiswerk voor taal en rekenen.

Uit de gemiddelde scores op de consistentiematen blijkt dat er een redelijke mate vanconsistentie bestaat binnen scholen. De sterkste consistentie komt voor met betrekking tot detijd die wordt besteed aan lezen, taal en rekenen, en vervolgens aan de intensiteit van deinstructie, en de frequentie van het toetsen. Een opvallende bevinding is dat er nauwelijkssamenhang bestaat tussen de verschillende maten, met andere woorden: de relatieve consis-tentie op een bepaalde werkwijze binnen een school zegt niets over de relatieve consistentieop andere werkwijze-aspecten.

Didactische werkwijze in groep 3Voor de bepaling van de didactische werkwijze in groep 3 zijn de consistentie-aspectenaangevuld met een serie extra kenmerken. Dit heeft uiteindelijk geleid tot in totaal 13aanpak-aspecten. Naast de 10 al genoemde zijn dat:

beschikking over de steun van een remedial teacher;inschatting van de eigen capaciteiten;verwachtingen ten opzichte van de leerlingen.

De scores op deze aspecten kunnen warden geinterpreteerd in termen van de intensiteit vande betreffende aanpak. Behalve de 13 afzonderlijke aspecten is ook nog een werkwijze-in-zijn-totaliteit variabele geconstmeerd. Daarvoor zijn de werkwijze-aspecten waarop de leer-kracht de helft of meer activiteiten intensief uitvoert opgeteld.Evenals bij de consistentiematen kan warden geconcludeerd dat er bij de werkwijze-aspectennauwelijks sprake is van samenhangen: de intensiteit waarmee het ene werkwijze-aspectwordt uitgevoerd, staat los van de intensiteit waarmee de andere warden uitgevoerd^Nagegaan is of er samenhangen bestaan tussen aanpak en kenmerken van de leerkrachten,zoals opleiding, onderwijservaring en geslacht. Op de eerste plaats blijkt dat leerkrachten diezijn afgestudeerd aan de Pabo in sterkere mate de vorderingen registreren, wat vaker externeen diagnostische toetsen afnemen en wat vaker de steun hebben van een remedial teacher danleerkrachten die zijn opgeleid aan de kweekschool, PA of Klos. Verder komt naar voren datleerkrachten die relatief veel nascholingscursussen hebben gevolgd intensiever instructiegeven en meer aandacht hebben voor leesstrategieen. Ook nemen oudere leerkrachten enleerkrachten met meer onderwijservaring minder externe en diagnostische toetsen af enhebben zij in mindere mate de beschikking over de steun van een remedial teacher. En tenslotte kan warden geconstateerd dat bij vrouwelijke leerkrachten het nakijken van werk omOP basis daarvan nieuwe opdrachten te kunnen geven en het maken van fouten-analyses eenbelangrijkere rol speelt dan bij mannelijke leerkrachten.

De relatie didactische werkwijze en prestatiesVoor de uiteindelijke analyses is gebruik gemaakt van het multilevel-programma MLN. Indergelijke analyses wordt rekening gehouden met het gegeven dat de te analyseren gegevensop twee niveaus liggen namelijk het leerling-niveau en het leerkracht/klasniveau. De'gege-vens leerlinggegevens zijn in feite genest onder de leerkracht/klassegegevens. Voor dezeanalyses waren uiteindelijk 8135 leerlingen beschikbaar, verdeeld over 500 klassen in 443scholen.

Een eerste bevinding is dat de groepssamenstelling (d.i. de sociaal-etnische samenstellingvan de klas waarin de leerling zit) vrijwel ongecorreleerd is met de didactische aanpak van

49

de leerkracht. Er zijn slechts drie aspecten die een zwakke relatie met de samenstelling latenzien. In groepen met relatief veel (allochtone en allochtone) achterstandskinderen wordt: ietsmeer tijd aan taal- en rekenonderwijs besteed, iets meer gebruik gemaakt van een remedialteacher, en heeft de leerkracht iets minder hooggespannen verwachtingen van de leerlingen.Dit zijn samenhangen die in de lijn der verwachtingen liggen. Het is opmerkelijk dat deoverige, meer specifieke, didactische aspecten vrijwel 0 correleren met aanpak. Blijkbaarbestaat er weinig structuur in de afstemming van een bepaalde didactische aanpak aan de'mate van achterstand' in de groep.

Voor zowel taal als ook rekenen zijn er significante, negatieve effecten van de individuele engroepsweegfactor. Dit betekent dat allochtone arbeiderskinderen slechter presteren danautochtone arbeiderskinderen, en die weer slechter dan niet-achterstandskinderen. Maar naastdit negatieve effect van de individuele sociaal-etnische achtergrond van het kind is er ooknog een negatief effect van de sociaal-etnische samenstelling van de klas waarin de leerlingzit. In klassen met veel achterstandskinderen zijn de prestaties nog eens extra laag.

Wat de effecten van de aanpak- en consistentie-aspecten betreft, kan het volgende wardenopgemerkt. Met betrekking tot de taalprestaties zijn er op het eerste gezicht drie aanpak-aspecten die - volgens het niet-strenge criterium p < .01 - significant samenhangen metde leerlingprestaties, namelijk 'registratie van de vorderingen', 'aandacht voor het aanlerenvan leesstrategieen' en 'verwachtingen van de leerkracht ten opzichte van de leerling'.Daamaast hangt ook de aanpak-in-zijn-totaliteit significant samen met de prestaties. Naderebeschouwing maakt echter duidelijk dat deze samenhangen weliswaar significant genoemdkunnen warden op l%-niveau, maar niet op het eigenlijk te hanteren .l%-niveau. Bovendienblijkt dat de onderwijskundige relevantie van deze effecten zeer beperkt is. Eigenlijk is eronder de onderscheiden aanpak-aspecten niet meer dan een waarbij van relevantie gesprokenkan warden, namelijk 'registratie van de vorderingen'. De betekenis hiervan is dat kinderenin klassen met leerkrachten die vaker vorderingen registreren iets hogere taalprestatiesleveren. Met betrekking tot eventuele effecten van de consistentie in aanpak op prestatiesmoet warden opgemerkt dat geen enkel van de betreffende aspecten een relevante samenhangheeft met de taalprestaties.Voor rekenen geldt iets soortgelijks. Daar hangen dezelfde aanpak-aspecten als voor taal hetgeval_is op l%-niveau significant samen met de prestaties; daamaast is er ook nog eensignificante samenhang met 'het belang van het nakijken Van werk om een cijfer te geven'.Maar ook hier maakt nadere analyse duidelijk dat er eigenlijk maar bij een aspect vanrelevantie gesproken kan warden, te weten 'registratie van vorderingen'. Op vergelijkbarewijze als voor taal geldt ook voor rekenen dat er geen relevante effecten zijn van de matewaarin de leerkrachten binnen een school consistent zijn in hun werkwijze.

4.4 Didactische werkwijze en prestaties in groep 2

Op vergelijkbare wijze als voor groep 4 zijn ook voor groep 2 analyses uitgevoerd omeffecten van didactische werkwijze en consistentie daarin te bepalen. In plaats van de ingroep 4 gehmteerde taal- en rekentoets is in groep 2 de toets Ordenen en de toets Begrippengehanteerd. Deze twee geven een indmk van het niveau waarop de leerling zich bevindt watbetreft het voorbereidend lezen en rekenen.

50

Evenals dat voor de taal- en rekenprestaties in groep 4 het geval was, zijn er ook in groep 2significante, negatieve effecten van de individuele sociaal-etnische achtergrond van deleerling op de scores op Ordenen en Begrippen. Dus ook bij hun entree in het basisonderwijspresteren allochtone en autochtone arbeiderskinderen (veel) slechter dan niet-achterstandskin-deren. Daarnaast is er voor Ordenen ook nog een negatief effect van de sociaal-etnischesamenstelling van de klas waarin de leerling zit. In klassen met veel achterstandskinderenzijn de prestaties op het gebied van voorbereidend rekenen nog eens extra laag.

De resultaten van de multilevel-analyses zijn in hoge mate vergelijkbaar met die welke zijnverricht op de gegevens over groep 4. Van alle onderscheiden aanpak-aspecten is er slechtseen dat significant samenhangt met de prestaties, namelijk 'het gebruik van screeningslijstenen toetsenteneinde de ontwikkeling van de kinderen bij te houden'. Dit effect is zowel voorOrdenen als ook Begrippen significant op l%-niveau. Het betekent dat kinderen in klassenwaar de leerkracht de ontwikkeling middels screeningslijsten en toetsen bijhoudt iets beterpresteren wat betreft het voorbereidend lezen en rekenen dan kinderen in klassen waar deleerkracht dat niet doet. Maar ook hier moet gesteld warden dat de relevantie van dit effectzeer marginaal is. Bovendien zou het verklaard kunnen warden doordat kinderen in klassenwaarin de leerkrachten vaker toetsen en dergelijke afaemen ook wat meer toetservaringhebben en dat dat de reden is waarom ze de toetsen Ordenen en Begrippen iets beter maken.Of dat ook daadwerkelijk zo is, kan met de nu beschikbare gegevens helaas niet wardengecontroleerd. Wat de consistentie in werkwijze betreft, luidt de conclusie dat de samenhan-gen met de prestaties als niet-relevant moeten warden beschouwd, en dat heeft zowel betrek-king op de scores op Ordenen als op Begrippen.

4.5 Nabeschouwing

Vanwaar de - wat de pedagogisch-didactische werkwijze betreft - teleurstellende resulta-ten? Het is gebleken dat er qua werkwijze flink wat variatie is onder de groepsleerkrachtenvoor wat betreft de mate van storing in hun handelen. Desondanks komt uit de analyses naarvoren dat deze werkwijze niet samenhangt met de door ons bestudeerde kenmerken vanleerlingen en klassen. Een punt dat opkomt bij het zoeken naar een verklaring hiervoor ishet tijdsaspect. Het zou kunnen zijn dat de kinderen in groep 2 nog te kort te maken hebbengehad met de werkwijze van de leerkracht om op basis daarvan een effect te verwachten opde testresultaten. Daar zou aan toe kunnen warden gevoegd dat ook de intensiteit (i.c.individuele leertijd) nog niet zo sterk is geweest. Met name in de eerste leerjaren met vaakzeer grote klassen is de individuele leertijd waarschijnlijk relatief gering.Toch kan dit niet het hele verhaal zijn. Immers, ook in groep 4 warden geen effecten vanaanpak en consistentie daarin gevonden. Hoewel dit op zich verder niets aan deze verklaringtoeyoegt zou nog kunnen worden opgemerkt dat van de compenserende werking vanonderwijs in zijn algemeenheid niet al te veel verwacht mag warden. Evident is namelyk datachterstanden van bepaalde groepen van kinderen bij hun entree in het onderwijs al erg grootzijn. Van leerkrachten kan nauwelijks verwacht warden dat zij binnen een relatief korttijdsbestek deze achterstanden kunnen wegwerken. Wel geeft dit aan dat daar zo mogelijk alvroeg(er) iets aan gedaan moet warden.

Voor de toekomst blijven nog ten minste twee onderzoekslijnen open. Op de eerste plaatszou ook gekeken kunnen warden naar effecten op de langere termijn. Binnen de PRJMA-bestanden die voor de analyses zijn gebruikt, is vooralsnog een selectie gemaakt van de

51

gegeven betreffende groep 2 en groep 4. Nagegaan zou kunnen warden of de aangetroffeneffecten (of misschien beter: de niet-aangetroffen effecten) zich ook voordoen in groep 6 engroep 8. Op de tweede plaats valt op het volgende te wijzen. Voor het onderhavige onder-zoek zijn gegevens geanalyseerd die via schriftelijke vragenlijsten bij groepsleerkrachten zijnverzameld. Hoewel het aantal vragen over de pedagogisch-didactische werkwijze als niet-gering kan worden gekwalificeerd, is het de vraag of met deze methode alle relevanteinformatie boven tafel kan warden gehaald. Zeker geldt dit omdat in ander onderzoek wordtgesuggereerd dat er verschillen zijn tussen datgene wat de leerkrachten zeggen te doen enwat ze daadwerkelijk doen. Ter verhoging van de validiteit van dergelijke informatie valt hetdaarom aanvullend aan te bevelen in onderzoek meer gebruik te maken van observaties endiepte-interviews.

52

Literatuur

Driessen, G., & Claassen, A. (1996). Voorbereidend lezen, rekenen en schrijven. Toetspres-taties en leerling- en leerkrachtkenmerken in de kleutergroepen van het basisonderwijs.Beek: Tandem Felix.

Kuyk, J. van (1992). Ordenen. Handleiding. Arnhem: Cito.Verhoeven, L. (1993). Begrippentoets. Handleiding. Amhem: Cito.

53

54

Bijlage 1

Bijlage 1A - Aantal leerkrachten in groep 3, 5 en 7 per school

patroon-

samenstelling

001002010Oil012020021022100101102110Ill112120121122200201202210211212220221222231232321322332

totaal

aantal scholen

N %

153

15231111

11301

21323203

2271716185191311231

567

2.6.5

2.64.1.2.2.2.2

1.95.3.2

3.757.03.5.5

3.91.2.2

1.2.2

1.13.2.9.2

1.62.3.2.2.4.5.2

100.0

55

Bijlage 1B - Frequentieverdelingen consistentievariabelen groep 3, 5 en 7 samen

antwoordcategorie-scoresvraagnr. 01234567 N label

5355

V9aV9bV22aV22bV23V24V31V32aV32bV32cV33aV33bV33cV35aV35bV35cV35dV35eV43V44aV44bV44cV45V47aV47bV47cV47dV47eonders 49

47458 24 45

1939 2620 4942

1945 13

14 656 3

662

47 44

15 4311 3951

16

57 1912 2740 1241 417 38 555 37 58

22 4314 41

35451957

4250

2315

5 75 113948 9 3 145 23 11 14 7

11 1317 4417 3018

3861

49 18 10 1814 17 15 5442 39 186 40 543 33 63

1703 huiswerk taal1703 huiswerk rekenen

1688 registratie vorderingen technisch lezen1688 registratie vorderingen begrijpend lezen1694 vorm instructie bij leeslessen1686 aanleren leesstrategieen1594 vorm instructie taallessen

1589 frequentie controletoetsen1589 frequentie exteme toetsen1589 frequentie diagnostische toetsen1686 frequentie registratie woordenschat1686 frequentie registratie spelling1686 frequentie registratie taalvorderingen1491 nakijken: cijfer geven1563 nakijken: leerlingen serieus1580 nakijken: uitleg leerstof1507 nakijken: nieuwe opdrachten1577 nakijken: foutenanalyse1701 vorm instructie rekenlessen

1702 frequentie controletoetsen1702 frequentie exteme toetsen1702 frequentie diagnostische toetsen1698 frequentie registratie rekenvorderingen1509 nakijken: cijfer geven1622 nakijken: leerlingen serieus1652 nakijken: uitleg leerstof1586 . nakijken: nieuwe opdrachten1647 nakijken: foutenanalyse1714 extra nadruk op basisvaardigheden

* Vetgedrukte getallen betreft categorieen die zijn samengevoegd voor gebruik als afhankelijke variabele in devariantie-analyses

56

Bijlage 1C - Factoranalyse consistentievariabelen; verdeling Eigen-waarden

4.0i3.5^3.0|2.5 \10

1.51w\.5}

0.01

Factor Scree Plot

1 3 5 7 9 11 13 15 17 1921 23 25272931

Factor NumberAnalysis NunnbCTl.

Bijlage ID - Verdelingskenmerken consistentie-index 'Registratie vorderingen'

50Hstogram

w\

301

w\

10)OJ=^

CKBOSTR

/ n

Std.Dev-.32hfean-1.47N-526.00

57

Bijlage IE - Factoranalyse aanpakvariabelen; verdeling Eigen-waarden

Factor Saee Plot

1 4 7 10 13 16 19222528 31 34 3740

Factor Number

Analysis NmrixTl.

Bijlage IF - Verdelingskenmerken uitvallers binnen groepen

600T

500)

wo\

300)

200^

100^

Hstpgram

PUTT

StdDev-47.42Mean-542.N-1044.00

58

Bijlage 1G - Correlaties sociaal-etnische groepssamenstelling en aanpak op groepsniveau(N=500)

AANPDSTTTYDHmSWRKREGISTINSTRUCLEESSTRPRFEXDINACYFERNANffiUWNACONTRONDERSDREMEDSTERKVERWACH

.01

.11-.03.09.01

-.02.04-.05.05

-.01-.07.12.02

-.13

59

60

Bijlage 2

Consistentie met betrekking tot groep 1/2?Oorspronkelijk waren we van plan om nog een extra consistentie-variabele toe te voegen aanhet scholenbestand met consistentiematen, namelijk een maat op basis van vraag 31 uit deleerkrachtvragenlijst voor groep 1/2. Gevraagd is naar het verschil in werkwijze tussengroep 2 en groep 3 op een viertal aspecten. Het idee was om de verschilscore groep 3 -groep 2 als een consistentiemaat op te vatten, waarbij 0 consistent is en andere verschillenmet-consistent.

Hoewel de verschilscores een factor vonnen (onderlinge correlaties alle boven .50) en er duseen score te construeren is, zaten we met het probleem dat deze consistentie-score eeninschatting is van een leerkracht en niet, zoals hiervoor berekend is, de variatie tussenleerkrachten binnen een school.

We zouden kunnen besluiten tot een middeling van verschilscores in scholen met meer daneen leerkracht in het bestand. Dit is echter bij slechts 143 van de 459 scholen het geval. Eenaltematief, bij een leerkracht binnen een school de verschilscore nemen en bij meerdere hetgemiddelde van de verschilscores, lijkt ons methodologisch niet verantwoord.Zelfs als we dit zouden verdedigen, speelt ook nog het probleem dat koppeling met hetbestand met de overige consistentiematen slechts beperkt mogelijk is. Van de 655 Teerkrach-ten hebben er namelijk 64 alle 8 vragen van V31 niet ingevuld en zijn daardoor voor koppe-ling onbruikbaar. En bovendien hebben 91 scholen een schoolnummer dat niet in het consis-tentle'bestand Yoorkomt- Het netto-effect van deze twee problemen zou zijn dat voor 128(24%) van de 526 scholen in het consistentie-bestand geen koppeling te maken valt met eenmet-missing score vanuit groep 1/2.We hebben daarom besloten geen gebruik te maken van dit gegeven.

61

62

Bijlage 3

Gevraagd wordt wel eens of het berekenen van factorscores beter kan plaatsvinden doormiddeling van de scores van items die op de factor laden, of dat een telling van het aantalkeren 'extreem geantwoord' op die items gebruikt kan warden.Over het algemeen is de correlatie tussen factorscores die op deze twee manieren zijnberekend zeer hoog, namelijk rond de .90. De inhoudelijke resultaten van de analyses zullendan ook niet anders warden door keuze voor een van deze scoringsmethoden.

Ook wordt wel gevraagd wat het verschil is tussen een telling van hoog correlerende itemsen een telling van niet-correlerende items.In het eerste geval wordt een factorscore verkregen die een meer betrouwbare indicatoryormt van de achterliggende dimensie waarvan de gemeten variabelen indicatoren zijn. Ditbetekent dat de factorscore hoger zal correleren met een bepaalde variabele dan de afzonder-lijke items van die factor (gemiddeld) correleren met die variabele. Door het samennemenvan een aantal hoog correlerende items in een factor is het daarom mogelijk met een nieuwevariabele een betere verklaring voor een verschijnsel te krijgen dan mogelijk is met iedervan de afzonderlijke variabelen.Bij een telling van ongecorreleerde variabelen speelt dit effect niet. Het gaat dan alleen omeen score voor het meer of minder plaatsvinden van bijvoorbeeld een aantal activiteiten.

63

64

Bijlage 4

By de scoring van de aanpakdimensies zullen we iets anders te werk gaan als bij de eerderuitgevoerde analyses in groep 1/2 (vgl. Driessen & Claassen, 1996). Daar werden alleafzonderlijke aanpakvariabelen eerst gedichotomiseerd in ongeveer een 75%-25% verhou-ding waarbij de categorie met 25% van de scores staat voor 'sterke aanpak'. Vervolgenswerd per leerkracht het percentage 'sterke aanpak'-items berekend, gebaseerd op het amtalmet-missing items.Hier zullen we de volgende manier gebruiken. De afzonderlijke items warden eerst in z-scores omgezet, vervolgens gedichotomiseerd in onder, respectievelijk boven .5 standaardde-viatie ten opzichte van het gemiddelde. Missings blijven ook hier missing. Meer dan .5standaarddeviatie boven het gemiddelde wordt opgevat als 'sterke aanpak'. ~0ok hier wordtvervolgens per leerkracht het percentage 'sterke aanpak'-items berekend, gebaseerd op hetaantal niet-missing items.Voordeel van deze procedure is dat de afzonderlijke items niet eerst, ieder op een andereabsolute grens, gedichotomiseerd hoeven te warden.

Vergelijking van beide benaderingen laat overigens zien dat de gescoorde aanpakdimensiespraktisch identiek zijn: de correlaties tussen corresponderende dimensies bedragen liefst .97,.97 en .94 In onderstaande tabel wordt dit gei'llustreerd. Dimensies zonder 'Z' zijn ge-scoord via dichotomisering, en dimensies met 'Z' zijn gebaseerd op z-scores.

label 4A - Correlaties tussen op twee verschillende manieren gescoorde aanpakdimensiescorrelaties % sterke aanpak

AANPAK 1.00ZAANPAK .97 1.00AANPAK1 .83 .81 1.00ZANPAK1 .81 .83 .97 1.00AANPAK2 .74 .71 .26 .26 1.00ZANPAK2 .73 .76 .29 .29 .94 1.00

323535362833

?^Veden,dat dezeProcedures "vereenkomen is dat onder een z-score van +.5 ongeveer70% van de scores ligt, zodat de dichotomisering praktisch identiek is.

65

66

Bijlage 5

In het algemeen zal de kritieke p-waarde voor significantie aangepast warden aan het aantalonderzoekseenheden waarop een steekproefschatting van een effect berekend is. Algemeenaanvaard is: p=.10 voor N=100, p=.05 voor N=200, p=.01 voor N=300 en p=.001voor N=500 of hoger. Het is mogelijk te laten zien dat in al deze gevallen een net-signifi-cant effect (p-waarde effect =kritieke p-waarde) een gestandaardiseerde waarde heeft vanongeveer .15. Dit wordt dan ook aanvaard als een absoluut minimum, waaronder een effectniet meer als relevant wordt beschouwd. Het hanteren van bijvoorbeeld p=.05 als kritiekewaarde bij N=300 leidt ertoe dat correlaties/regressie-coefficienten van slechts .11 nog netsignificant zijn, terwijl zo'n effect nauwelijks nog relevantie heeft, namelijk slechts 1% vande variatie in de afhankelijke variabele kan warden verklaard vanuit de predictor.

Soms wordt een hogere kritieke p-waarde aanhouden, zelfs tot p=.20, ook in situaties metveel onderzoekseenheden. Het gaat hier dan om de bovengenoemde type-1 fout ofwel de a-fout. Het gehanteerde argument is dan dat dit de type-2 fout ofwel |8-fout verlaagt.Hoewel deze algemene uitspraak wel geldig is, is dit inhoudelijk een nietszeggende redene-ring. De situatie is namelijk als volgt.

We stellen dat we een type-1 fout van .1% willen maken, dat wil zeggen .1% kans om denul-hypothese (=er is geen effect in de populatie) te verwerpen als deze waar is, of andersgezegd . 1 % kans om te zeggen dat er wel een effect is als dit er feitelijk niet is.We kunnen tegelijk willen dat de kans om te zeggen dat een alternatieve hypothese waar is(terwijl feitelijk de nul-hypothese waar is) ook klein is. Dit is de type-2 fout,~de kans op hetaannemen van een hypothese als deze niet waar is. Er wordt ook wel gesproken over 1-/3 alsde power van de test, ofwel de kans op het aannemen van de alternatieve hypothese als dezewaar is (en de nul-hypothese dus niet waar). We willen dus een kleine type-1 fout en eenhoge power.

Deze type-2 fout is direct gekoppeld aan de grootte van het effect dat we willen aannemenals de alternatieve hypothese. We kunnen ons voorstellen dat de steekproefverdeling van heteffect (hier de regressie-coefficient) een normaalverdeling heeft, voor de nul-hypothese rondhet gemiddelde van nul, en voor de altematieve verdeling rond een alternatief gemiddelde.Op de plaatsen van de kritieke z-scores (hier + en - 2.6) denken we ons twee loodlijnen diede beide normaalyerdelingen snijden. Het gebied onder de nul-hypotheseverdeling links enrechts van de loodlijnen is .1%, de grootte van de type-1 fout. Als'we er vanuit gaan dat dealternatieve hypothese positief is, dat wil zeggen we nemen aan dat er een feitehjk positiefeffect is, dan is het gebied onder de alternatieve hypotheseverdeling links van de rechterloodlijn de grootte van de type-2 fout. Het zal duidelijk zijn dat de type-2 fout groot is alsde alternatieve hypothese dicht bij het nulpunt ligt. Ook is duidelijk dat het verschuiven vande rechter loodlyn naar links (kritieke z-waarde lager ofwel kritieke p-waarde hoger) altijdeen lagere type-2 fout geeft, met tegelijk een hogere type-1 fout.

De vraag is nu wat een zinvolle altematieve hypothese is. Ons inziens is een hypothesekleiner dan de kritieke z-score inhoudelijk niet zinvol. De altematieve hypothese moet eengrootte hebben van wat we minimaal als een relevant effect willen beschouwen. Wat betreftde aanpak-aspecten, waarbij een effect van 2.6 punten toetsscore bij een standaardfout van 1net significant/relevant is, lijkt een alternatieve hypothese van 4 a 5 punten niet overdreven,

67

temeer omdat we al hebben gezien dat het effect van 1 weegfactor-klasse al 6 a 7 puntenbedraagt. Bij aanpak gaat het om het verschil in toetsscore tussen nul-intensief ten opzichtevan maximaal intensief. We zouden willen dat dit totale effect van aanpak het effect van 1klasse achterstandsfactor zou kunnen compenseren.

Als we de power berekenen van een alternatieve hypothese van 4 punten, dan vinden we eenpower van 92%, en bij een alternatief van 5 punten een power van 99.2%We willen dan ook stellen dat bij een inhoudelijk zinvolle alternatieve hypothese en voldoen-de onderzoekseenheden op het hogere niveau, de power van een toets met type-1 fout < .01voldoende groot is.Als we in ons geval om de power te vergroten zouden uitgaan van een type-1 fout van .10(een totaal niet relevant gestandaardiseerd effect van .07 wordt dan nog significant ge-noemd!), dan zou de power bij 4 punten als alternatief zijn gestegen naar 99% en bij 5punten naar 99.99%, een winst die in geen verhouding staat tot het moeten rapporteren vanvele significante, maar niet relevante effecten.

68

Bijlage 6

Fixed of random intercept modellen?In alle tabellen met multilevel-analyse resultaten is gebruik gemaakt van een random inter-cept model, met andere woorden het intercept in de predictie van de toetsscore op hetleerlingniveau is als random variabele gedefinieerd en de regressiecoefficient van weegfactormet toetsscore als fixed. Dit intercept is dus een gecorrigeerde toetsscore berekend vanuiteen algemene correctiefactor voor weegfactor. Als er feitelijk toch systematische verschillenzouden bestaan tussen groepen in de sterkte van de samenhang weegfactor-toetsscore, danheeft dit als consequentie dat groepen met een relatief lage regressiecoefficient ondergecorri-geerd warden en groepen met een hoge coefficient overgecorrigeerd.

Dat we toch voor deze aanpak hebben gekozen, heeft in eerste instantie een praktischereden. In totaal zullen we namelijk voor de groepen 2 en 4 ongeveer 150 multilevel-analysesmoeten uitvoeren. Als we van een volledig random model zouden uitgaan (ook de regressie-coefficient is dan random), zouden alle produkten van groepsniveau-predictoren met weeg-factor ook in de voorspelling moeten warden opgenomen. Voor de interactiebepalingen mbijvoorbeeld model 5 zouden dan bij elke analyse steeds andere produkten van de specifiekeaanpak, consistentie en aanpak*consistentie met weegfactor moeten warden meegenomen alspredictoren.

Bij zoveel analyses is een dergelijke aanpak alleen praktisch te verantwoorden als er ookecht veel systematische tussengroepsvariatie in regressiecoefficienten is. Om te onderzoekenof dit zo is, hebben we modellen 1 en 2 volgens een volledig random model geanalyseerd.Onderstaande tabellen geven onder 'variantiecomponenten' de verschillende variantieschattin-gen met tussen haakjes de standaardfout en daaronder het percentage verklaarde variantie tenopzichte van model 0. Bij de variantie in de regressiecoefficient is ook de ratio van dezetwee opgenomen. Dit is de z-waarde voor toetsing van de significantie van deze variantie-component We gebruiken hier niet het verschil in deviantie met model 1 uit de tekst (fixedregressie) als toets op het bestaan van systematische variantie in de regressiecoefficienten. Inonze situatie met niet-groepsgecentreerde weegfactor heeft het random verklaren van deregressiecoefficient ook invloed op de schatting van de variantiecomponenten op leerlingni-veau en de variantie van het intercept. Omdat we alleen geinteresseerd zijn in'het bestaanvan systematische variantie in de regressie, zullen we alleen naar de z-score van dezecomponent kijken Bij n= 500 groepen wordt in het algemeen een kritieke p-waarde vanp=.001 aangehouden, ofwel een kritieke z-waarde van 3.2.

We zien (Taal groep 4 als voorbeeld) dat van de totale variatie in taalscore 35% systemati-sche variantie is (model 0). Weegfactor verklaart in totaal 33% van deze systematischevariantie, waarbij het grootste deel (29%) uit variatie in het intercept bestaat.'Slechts 4%van de systematische variantie is gebonden aan variatie in de regressiecoefficienten. De z-waarde is 3.5. Toevoeging van gemiddelde weegfactor als predFctor op groepsniveau laatzien dat er geen systematische variatie meer bestaat in deze, voor gemiddelde weegfactorgecorrigeerde regressiecoefficient (z=2.4). We kunnen dan ook besluiten deze gecorrigeer-de regressiecoefficienten als fixed te beschouwen. Dit houdt wel in dat in de predictie vantaalscore de interactie individuele-*groepsweegfactor steeds als extra predictor moet wardenopgenomen.

We zien dat bij taal een significante interactie individuele-*groepsweegfactor bestaat, name-

69

lijk -2.9 met een standaardfout van .5. Dit betekent dat individuele weegfactor in groepenmet veel achterstandskinderen een kleinere rol speelt als voorspeller van taalscore dan ingroepen met weinig achterstandskinderen. Bij Rekenen groep 4, Begrippen en Ordenengroep 2 vinden we ruwweg dezelfde uitkomsten, namelijk slechts een zeer klein deel van desystematische variantie in toetsscores is gebonden aan variatie in regressiecoefficienten.Alleen bij Begrippen is deze variantiecomponent nog net significant (z= 3.5).

Tabel 6A - Resultaten multilevel-analyses Taal groep 4: () standaardfouten; [] z-waarden

model

1

REGRESSIECOEFFICffiNTENleerlingniveau:weegfactor

leerkrachtniveau:gemiddelde weegfactormteractie

-5.7 (.2) -5.1 (.2)

-3.6-2.9

(.6)(.5)

VARIANTIECOMPONENTENleerlingniveau

leerkrachtniveau intercept

leerkrachtniveau regressiecoefficient

120.4 (2.0)65%

64.2 (4.6)35%

110.7 (1.8)8%

37.6 (3.0)29%

5.3 (1.5) [3.5]

110.7 (1.8)8%

33.6 (2.7)39%

3.1 (1.3) [2.4]

deviantie 63152 62363 62284

Tabel 6B - Resultaten multilevel-analyses Rekenen groep 4: ( ) standaardfouten; [ ] z-waar-den

model

1

REGRESSIECOEFFICffiNTENleerlmgniveau:weegfactor

leerkrachtniveau:

gemiddelde weegfactorinteractie

-4.6 (.3) -4.1 (.3)

-3.61.1

(.7)(.6)

VARIANTIECOMPONENTENleerlingniveau

leerkrachtniveau intercept

leerkrachtniveau regressiecoefficient

194.9 (3.2)73%

73.5 (3.2)27%

189.1

57.3

3.1

(3.1)3%

(4.5)18%(2.1) [1.5]

189.1 (3.1)3%

54.7 (4.4)22%

2.6 (2.0) [1.3]

deviantie 66923 66604 66577

70

label 6C - Resultaten multilevel-analyses Begrippen groep 2: ( ) standaardfouten; [ ] z-waarden

model

1

REGRESSIECOEFFICIENTENleerlingniveau:weegfactor

leerkrachtniveau:

gemiddelde weegfactorinteractie

-7.7 (.4) -7.1 (.4)

-.5 (.9)-4.2 (.8)

VARIANTmCOMPONENTENleerlingniveau

leerkrachtniveau intercept

leerkrachtniveau regressiecoefficient

199.0 (4.0)66%

103.1 (8.2)34%

177.8 (3.6)11%

66.2 (5.9)

15.5 (3.9) [4.0]

177.8 (3.6)

64.2 (5.7)21%

13.1 (3.7) [3.5]

deviantie 45489 44878 44845

Tabel 6D - Resultaten multilevel-analyses Ordenen groep 2: ( ) standaardfouten; [ J z-waarden

model

1

REGRESSIECOEFFICIENTENleerlingniveau:weegfactor

leerkrachtniveau:

gemiddelde weegfactorinteractie

-8.0 (.4) -7.4 (.4)

-2.2 (.9)-1.1 (.8)

VARIANTIECOMPONENTENleerlingniveau

leerkrachtniveau intercept

leerkrachtniveau regressiecoefficient

deviantie

241.6 (4.8)70%

104.6 (8.6)

46487

221.1 (4.5)9%

65.7 (6.0)24%

10.1 (3.9) [2.6]

45934

221.1 (4.5)9%

64.2 (5.9)

9.6 (3.9) [2.5]4%

45924

71

72

Bijlage 7

De leerkrachtenvragenlijst groep 3, 5 en 7Selectie consistentie- en werkwijze-vragen

V6. Hoeveel uur per week kregen deze leerlingen gemiddeld onderwijs in de volgende vakgebieden?- wanneer dit per leerling sterk verschilde, gaat u dan uit van de ondemijstijd die voor de

meeste leerlingen werd gerealiseerd- s.v.p. afronden op 10 minuten

uur + minuten

a. lezen: technisch en/of begrijpend lezen

b. taal: schrijf-, spreek- en luistervaardigheid; spelling, grammatica,taalbeschouwing, stijl, idioom e.d.

c. rekenen

V9. Kregen de leerlingen voor wie u de vragenlijst invult huiswerk mee?

a. taal b. rekenen c. zaakvakken

n.v.t.: in dat leerjaar werd geen huiswerkgegeven

-0- -0- -0-

zelden of nooit -1- -1 - -1 -

dat was alleen gebruikelijk voor zwakke leer-lingen

-2- -2- -2-

dat was alleen gebruikelijk voor goede leerlin-gen

-3- -3- -3-

dat was gebruikelijk voor de hele groep -4- -4- -4-

V22. Hoe vaak registreerde u vorderingen voor technisch en begrijpend lezen?bedoeld wordt registratie in een leerlingvolgsysteem of ander registratiesysteemwanneer u geen registratiesysteem gebruikte, kunt u dat aangeven door- 0 - te omcirkelen

n.v.t. nooit 1 of 2x per jaar 3 of 4x per jaar 5 x per jaar ofvaker

a. technisch lezen -0- -1- -2. -3-

d. begrijpend lezen -0- -1 - -2- -3- -4-

73

V23. In welke vorm gaf u bij de leerlingen in de groep, die op de omslag vermeld staat, instructietijdens de leeslessen?- wanneer u zowel technisch lezen als begrijpend lezen ate apart onderdeel gaf, beantwoordt u

deze vraag dan voor begrijpend lezen

vrijwel uitsluitend klassikaal .1 -

overwegend klassikaal, maar met individuele of groepsgewijze aanvullingen -2-

afwisselend klassikale, individuele en/of groepsgewijze instructie -3-

overwegend in homogene groepen (leerlingen van hetzelfde niveau) -4-

overwegend in heterogene groepen (leerlingen van verschillend niveau) -5-

overwegend individueel -6-

in groepsoverstijgende niveaugroepen (homogene groepen leerlingen afkomstig uitverschillende klassen)

-7-

V24. Maakte het aanleren van leesstrategieen onderdeel uit van uw begrijpend leesonderwijs? Metleesstrategieen bedoelen we bij voorbeeld:- het aanleren van een systematische manier om je op een tekst te orienteren- het aanleren van procedures om de hoofdgedachte uit een tekst of alinea af te leiden

n.v.t.: deze leerlingen kregen geen begrijpend lezen -0-

niet of nauwelijks -1 -

hier werd regelmatig aandacht aan besteed -2-

aan het ontwikkelen van leesstrategieen werd uitgebreid aandacht besteed -3-

V31. In welke vorm gaf u bij deze leerlingen instructie tijdens de taallessen?- wanneer dat sterk afhankelijk was van het taalonderdeel, omcirkelt u dan het altematief dat

het beste de instructie omschrijft bij cursorische onderdelen van het taalonderwijs, b.v.spelling.

vrijwel uitsluitend klassikaal -1 -

overwegend klassikaal, maar met individuele of groepsgewijze aanvullingen -2-

afwisselend klassikale, individuele en/of groepsgewijze instructie -3-

overwegend in homogene groepen fleerlingen van hetzelfde niveau) -4-

overwegend in heterogene groepen (leerlingen van verschillend niveau) -5-

overwegend individueel -6-

in groepsoverstijgende niveaugroepen (homogene groepen leerlingen afkomstig uitverschillende klassen)

-7-

74

V32. Hoe vaak gaf u vorig schooljaar (1993/1994) voor taal proefwerken of toetsen in de groep voorwie u deze vragenlijst invult?

nooit 1 of 2 xper jaar

1 x per 3maanden

5 x perjaarof vaker

dat is niet

aan te

geven

controletoetsen(proefwerken, toetsen of dictees horendbij de methode)

-1 - -2- - 3- -4- -5-

exteme toetsen

(toetsen die een vergelijking mogelijk ma-akten met andere scholen, b.v. cito-toet-sen)

-1 - -2- -3- -4- -5-

diagnostische toetsen(toetsen die u gebruikte om de leerstofvast te stelten of uw instructie aan tepassen)

-1 - -2- -3- -4- -5-

V33. Hoe vaak registreerde u vorderingen voor taal?- bedoeld wordt registratie in een leerlingvolgsysteem of ander wgistratiesysteem- wanneer u geen registratiesysteem gebruikte, kunt u dat aangeven door - 0 - te omcirkelen

n.v.t. nooit 1 of 2x perjaar

3 of 4xper jaar

5 x per jaarof vaker

a. woordenschat -0- -1 - -2- -3- -4-

b. spelling -0- -1. -2- -3- -4-

c. (overige) vorderingen bij taal -0- -1 - -2- -3- -4-

d. -0- -1 - -2- -3- -4-

V35. Om welke reden(en) keek u het taahwerk na?

1 = dit speelde niet of nauwelijks een rol; 2 = dit speelde een rol; 3 = dit speelde een zeerbelangrijke rol

om een cijfer te kunnen geven -1- -2- - 3-

cm te controleren of de leerlingen hun werk serieus maakten -1- -2- - 3-

om te controleren of ik de leerstof goed had uitgelegd -1- -2- -3-

om nieuwe opdrachten (of taken) te kunnen geven -1 - -2- -3-

om bij zwakke leerlingen een foutenanalyse te kunnen maken -1 - -2-

75

V43. In welke vorm gaf u bij deze leerlingen in het algemeen instructie tijdens de rekenlessen?- omcirkel het altematief dat de praktijk van uw rekenlessen het beste omschrijft

vrijwel uitsluitend klassikaal -1 -

overwegend klassikaal, maar met individuele of groepsgewijze aanvullingen -2-

afwisselend klassikate, individuele en/of groepsgewijze instructie -3-

overwegend in homogene groepen (teerlingen van hetzelfde niveau) -4-

overwegend in heterogene groepen (leerlingen van verschillend niveau) -5-

overwegend individueel -6-

in groepsoverstijgende niveaugroepen (homogene groepen leerlingen afkomstig uit ver-schillende klassen)

-7-

V44. Hoe vaak gaf u vorig schooljaar (1993/1994) voor rekenen proefwerken of toetsen in de groepvoor wie u deze vragenlijst invult?

nooit 1 Of 2 xper jaar

1 x per 3maanden

5 x per jaarof vaker

dat is niet

aan te

geven

controletoetsen

(proefwerken of toetsen horend bij de me-thode)

-1 - -2- -3- -4- -5-

exteme toetsen

(toetsen die een vergelijking mogelijk maa-kten met andere scholen, b.v. cito-toetsen)

-1 - -2- -3- -4- -5-

c. diagnostische toetsen(toetsen die u gebruikte om de leerstof vastte stellen of uw instructie aan te passen)

-1- -2- -3- -4- -5-

V45. Hoe vaak registreerde u vorderingen voor rekenen?- bedoeld wordt registratie in een leerlingvolgsysteem of ander registratiesysteem- wanneer u geen registratiesysteem gebruikte, kunt u dat aangeven door - 0 - te omcirkelen

n.v.t. -0-

nooit -1 -

1 of 2 x per jaar -2-

3 of 4 x per jaar - 3-

5 x per jaar of vaker -4-

76

V47. Om welke reden(en) keek u het rekenwerk na?

1 = dit speelde niet of nauwelijks een rol; 2 = dit speelde een rol; 3 = dit speelde een zeerbelangrijke rol

om een cijfer te kunnen geven -1 - -2- -3-

om te controleren of de leerlingen hun werk serieus maakten -1 - -2- -3-

om te controleren of ik de leerstof goed had uitgelegd -1 - -2- -3-

om nieuwe opdrachten (of taken) te kunnen geven -1 - -2- -3-

om bij zwakke leerlingen een foutenanalyse te kunnen maken -1 - -2- -3-

V50. Kon u beschikken over de steun van een remedial teacher?- met remedial teacher bedoelen we hier ook (ambulante of inteme) begeleiders met een

vergelijkbare taak

- nee, ga door naar vraag 55 -0-

- nee, ik verzorgde de remedial teaching zelf. Ga door naar vraag 55 -1 -

- ja, in de vorm van adviezen. Ga door naar vraag 52 -2-

- ja (ook) in de vorm van remedial teaching aan leerlingen -3-

V66. In hoeverre bent u het oneens of eens met de volgende uitspraken?

geheeloneens geheeleens

a. Ik verwacht van mijn leerlingen dat ze zich opschool behoorlijk inzetten

-1- -2- -3- -4- -5-

Ik ben goed in staat om te gaan met sterk hete-rogene groepen

-1 - -2- -3- -4- -5-

Ik vind het moeilijk eisen te stellen aan zwakkeleerlingen

-1- -2- -3- -4- -5.

Ik ben goed in staat de onderwijsprestaties vanachterstandsleerlingen te verbeteren

-1- -2. -3- -4- -5-

e. Op een school als de onze kun je niet te veelvan de leerlingen verwachten

-1 - -2- -3- -4- -5-

Ik ben ervan overtuigd dat ook de langzameleerders in mijn groep aardig wat kunnen preste-ren

-1- -2- -3- -4- -5-

Ik ben goed in staat onderwijs te geven aanlastige leerlingen

-1 - -2- -3- -4- -5-

Ik heb vaak een hard hoofd in het vermogen vansommige leerlingen om wat te leren

-1- -2- -3- -4- -5-

77

V68. In welk opzicht onderscheidt uw onderwijs zich van dat van leerkrachten op andere scholen inhetzelfde leerjaar?

- Hier onder staan een aantal aspecten genoemd. U kunt zelf een aspect toevoegen.Kies vervolgens uit de lijst 3 aspecten waarop u, vergeleken andere leerkrachten, veel nadruklegt. Noteer deze aspecten op de daarvoor gereserveerde plaats onder de lijst.Wanneer uw ondemijs zich niet 20 duidelijk onderscheidt, kunt u dat aangeven door -0- tenoteren

samenwerken

spreekvaardigheid

woordenschatontwikkeling

discussieren en standpunt verwoorden

leesbevordering

schrijven van verhalen of andere teksten

maatschappelijke en politieke vorming

creatief/muzische vorming

9. kennis van de natuur en/of milieu-opvoeding

10. aardrijkskunde en/of geschiedenis

11. godsdienst en/of geestelijke stromingen

12. leerstrategieen en studievaardigheden

13. sport

14. omgaan met computers

15. extra nadruk op basisvaardigheden (taal, lezen, rekenen)

16. taakgerichtheid en motivatie

17. functionele (taal)vaardigheden

18. sociaal-emotionele ontwikketing

19.

1e. dit aspect komt op de eerste plaats

2e. dit aspect komt op de tweede plaats

3e. dit aspect komt op de derde plaats

78