DIDACTICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE
DIDACTICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE SUPORT DE CURS
FORMAREA DE COMPETENE I CAPACITI INTELECTUALE
Studiul limbii i literaturii romne, pe toate treptele de nvmnt,
depete cu mult, ca importan i valoare, limitele celorlalte
discipline de nvmnt (colare), fr a subaprecia rolul i importana
acestora n formarea personalitii tinerilor supui procesului
educaional.
Ca obiect de studiu, limba i literatura romn are obiective,
coninuturi i metodologii, inclusiv criterii, tehnici i instrumente
de evaluare cu prioritate formative, care au implicaii majore n
dezvoltarea unor competene i capaciti cu valene att intensive ct i
extensive pe ntregul parcurs al formrii personalitii umane, nu
numai n anii de studiu, dar i n procesul integrrii
socio-profesionale.
Educaia i contureaz, ntotdeauna, ntregul demers, de la obiective
pn la evaluare, n funcie de cerinele societii pe care o
servete.
Competenele i capacitile pe care trebuie s le dobndeasc cei
educai, trebuie stabilite pe baza cerinelor societii, a cror
existen are un caracter absolut obiectiv.
Schimbrile n societatea contemporan sunt evideniate de ritmul
accelerat de acumulare a experienei umane, exprimate ntr-o uria
cantitate de informaie. n aceast situaie, problemele cu care se
confrunt nvmntul contemporan, nu pot fi soluionate prin msuri de
natur cantitativ, ci prin aciuni ce in de latura calitativ a
procesului didactic, prin separarea informaionalului (a cantitii)
de formaional i dezvoltarea capacitilor intelectuale, pe ntregul
parcurs al procesului didactic.n aceste condiii se presupune
separarea clar, explicit a informaiei de formaie, stabilirea
riguroas a ceea ce este aceast formaie i transformarea ei n
obiectiv al nvrii. Este necesar ca informaia s fie subordonat
obiectivelor formative, astfel nct cel ce inva s-i poat construi
treptat, contient i activ un mod anume de a gndi (I. Radu).
Pregtirea tinerilor n perspectiva viitorului are serioase
implicaii n formularea obiectivelor educaionale, n stabilirea
coninuturilor instruirii, n metodologia i tehnologia utilizat, n
formele de organizarea a procesului didactic.
Viitorul relativ ndeprtat trebuie descifrat i prefigurat n
prezent, pentru ca profilul personalitii umane specific acelei
etape s permit fiecrui individ integrarea social i profesional. Din
aceast realitate indubitabil se constat c, pentru prima dat n
istorie, educaia pregtete n mod contient oameni pentru tipuri de
societi care nu exist nc. i tot pentru prima dat, dezvoltarea
educaiei, considerat pe scar planetar, tinde s precead nivelul de
dezvoltare economic (E. Faure, 1973).Un cunoscut filozof i pedagog
exprima astfel aceeai idee, n urm cu cteva decenii: Noi trebuie s
pregtim tineretul n vederea rezolvrii unor sarcini pe care nu le
putem prevedea exact; nu putem nva pe copiii notri tot ceea ce vor
trebui s tie timp de 30-40 de ani de activitate profesional, pentru
c nu tim nc n ce va consta aceast activitate i pentru c o parte
important din cunotinele indispensabile pentru aceast perioad nici
nu sunt descoperite (G. Berger, 1973, p. 32).
Implicaiile umane ale schimbrii criteriului dezvoltrii sunt
dramatice, deoarece pentru a inova la nivelul tehnicii de vrf este
nevoie nu de o elit creatoare, ci de o mas creatoare.Competene i
capaciti de o larg perspectiv
Competenele i capacitile presupun, n primul rnd, cunoaterea i
stpnirea unor tehnici de nvare, a unor instrumente ale activitii
intelectuale care s permit individului autoinstruirea, pentru a
putea fi mereu la curent cu noutile , spre a se putea adapta i
readapta la noile condiii i cerine.
Aceste competene i capaciti se formeaz i se cultiv, n cea mai
mare msur, prin studiul limbii i literaturii romne. Ele in de
formarea bazelor primelor alfabetizri, care se nfptuiesc ncepnd cu
clasele primare. Pregtirea colarului n acest scop se face chiar de
la grdini, n cadrul activitilor de educare a limbajului. Toate
aceste demersuri converg spre structurarea la copii i colari a
competenei de comunicare, concretizat n modelul
comunicativ-funcional, care, apoi, se contopete n obiectivele cadru
ale studiului limbii i literaturii romne i care vizeaz capaciti ale
intelectului ce au valoarea unor instrumente ale activitii de
nvare.
Cele mai semnificative implicaii ale studiului limbii i
literaturii romne n coala primar in, ndeosebi, de formarea i
cultivarea la elevi a capacitii de a nva cu mijloace proprii, de
tiina de a nva, n perspectivca educaiei permanente.
Capacitatea de a nva presupune cunoaterea unor tehnici
(instrumente) de munc intelectual. Iat cteva din aceste capaciti,
care sunt chiar obiective-cadru ale studiului limbii i literaturii
romne n coala primar:1. Dezvoltarea capacitii de receptare a
limbajului oral este vorba de calitatea de asculttor n actul
comunicrii.
Acest lucru presupune, printre altele:
a ti s asculi pentru a nelege i a tri cele emise;
a ti s desprinzi sensul global al unui scurt mesaj audiat, al
unor scurte descrieri de persoane, obiecte, aciuni;
dezvoltarea capacitii de a sesiza cuvintele necunoscute, de a
distinge vocalele, consoanele i silabele din cuvinte, chiar a
cuvintelor din diferite structuri gramaticale;
.a.
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral este un obiectiv
cadru care angajeaz efortul de construcie a structurilor de limb, n
funcie de coninutul a ceea ce se comunic:
s construiasc enunuri logice;
s construiasc propoziii corecte din punct de vedere
gramatical;
s pronune clar i corect sunetele i cuvintele;
s construiasc ideile ntr-un plan simplu i s construiasc pe baza
acestora un text oral; s utilizeze corect formele flexionale ale
prilor de vorbire;
s rosteasc mesaje folosind intonaia corect;
.a.
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris/ citire/
lectur.Acest lucru pune pe cititor n situaia de a asocia forma
grafic a cuvntului cu sensul acestuia; a desprinde semnificaia
global a unui text dat. Activitatea cu cartea implic i obiective
precum: a ti s identifice ideile principale dintr-un text citat; a
ti s disting i s interpreteze secvenele descriptive de cele
dialogate.4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris angajeaz
efortul cu privire la acurateea construciilor limbii, la
corectitudinea scrisului din punct de vedere caligrafic; ea mai
implic adaptarea comunicrii conform scopului acesteia.O solicitare
mare pentru activitatea de nvmnt desprins din caracteristicile
societii contemporane o constituie cultivarea la elevi a capacitii
creative, a spiritului creator. Procesul comunicrii n sine are
implicaii de natur creativ, obiectivele cadru ale studiului limbii
i literaturii romne presupun eforturi creatoare, de aici deducem c
limba i literatura romn are un rol deosebit n cultivarea spiritului
creator, pe toate treptele colarizrii.STUDIUL LIMBII I LITERATURII
ROMNE N NVMNTUL PRIMAR2.1. CONCEPTE
Prin calitatea sa de intenionalitate, educaia are finaliti care
urmrete formarea profilului personalitii umane. Ele se concretizeaz
n modele de personaliti, de tipuri i profiluri umane i se exprim
cel mai bine n ceea ce se numete ideal educaional. El exprim
imaginea personalitii umane realizat la cel mai nalt nivel,
corespunztor cerinelor unei societi determinate n timp i spaiu;
este modelul de om comandat desocietate, model care sintetizeaz
cerinele maximale formulate de societate fa de acesta (N. Oprea,
1998, p. 89).Finalitile, teoriile obiectivelor educaiei au fost
determinate de necesitatea definirii scopurilor generale ale
sistemului de educaie, a scopurilor specifice ale subsistemelor
acestuia, precum i a sarcinilor care privesc diverse aciuni
pedagogice n vederea evalurii ct mai exacte a eficienei lor.
Scopurile n educaie sunt elemente operaionale care exprim
strategia elaborat n funcie de condiiile obiective i subiective n
care se parcurge drumul spre ideal. Precizarea scopului educativ
este necesar pentru conturarea mai clar a profilului personalitii
ce trebuie format. Datorit gradului ridicat de generalitate a aprut
necesar formularea obiectivelor educaionale, ca verigi intermediare
ntre scopul general i activitatea concret a educatorului.
Obiectivele reprezint, deci, o concretizare a scopului, indicnd
ce se ateapt s devin copilul sau tnrul ca rezultat al procesului
instructiv-educativ. Obiectivul educaional reprezint o expresie
final a eforturilor aciunii educaionale, perfoarmana pe care o
nregistreaz individul instruit.
Celelalte elemente ale procesului de nvmnt fac parte integrant
din tehnologia modern a educaiei. De aceea nti se proiecteaz
obiectivele; apo are loc activitatea de instruire i nvare, iar n
ncheierea secvenei de instruire se constat i se msoar ceea ce s-a
obinut (rezultatul).2.2. FORMULAREA FINALITILOR SISTEMULUI
EDUCAIONAL
Curriculumul Naional are implicaii deosebite n formularea
finalitilor sistemului de nvmnt, prin gruparea acestora pe baza
unor criterii integratoare.
Iat clasificarea acestora:
a) Finalitile pe niveluri de nvmnt - descriu specificul fiecrui
nivel de colaritate (primar, gimnazial, liceal) din perspectiva
politicii educaionale i reprezint un sistem de referin att pentru
elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea demersului
didactic la clas. Formularea finalitilor n nvmntul primar este fcut
astfel:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini
care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i
natural i s permit continuarea educaiei.
Aceste finaliti au n vedere adaptarea copiilor la specificul
activitii de nvare, precum i dezvoltarea unor capaciti i atitudini
care s asigure cunoaterea de ctre colari a propriilor resurse
pentru continuarea n nivelele urmtoare de colaritate a procesului
educaional.nvmntul gimnazial asigur pentru toi elevii un standard
de educaie ridicat, formarea la elevi a capacitii de a comunica mai
eficient n situaii reale, folosind limba romn, matern, limbile
strine i diverse limbaje de specialitate. Se urmrete formarea
capacitii de adaptare i integrare n societate, asigurarea unei
orientri colare i profesionale optime n raport cu aspiraiile i
aptitudinile elevilor.b) Obiective ale ciclurilor
curriculare.Acestea reprezint periodizri ale colaritii, ele grupnd
mai muli ani de studiu care in chiar de niveluri diferite de
colarizare (de e. precolar-primar, adic grupa pregtitoare a
grdiniei mpreun cu clasa I i a II-a ale colii primare, sau clasele
III IV primare cu clasele V VI gimnaziale). Fiecare dintre aceste
cicluri au obiective comune n ideea asigurrii continuitii i unitii
ntre treptele colaritii.
Iat cteva obiective ale ciclului achiziiilor fundamentale,
constituit din grupa pregtitoare a grdiniei i clasele I i a
II-a.Ele au n vedere acomodarea (adaptarea) copiilor la exigenele
mediului colar i alfabetizarea lor iniial prin: asimilarea
elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (citit,
scris, calcul matematic), stimularea copiilor n vederea perceperii,
cunoaterii i stpnirii mediului apropiat, stimularea potenialului
creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei, formarea motivrii
pentru nvare.
Ciclul de dezvoltare, constituit din clasele a III-a i a IV-a
ale colii primare i clasele a V-a i a VI-a ale ciclului gimnazial,
contribuie la formarea capacitii de baz necesare pentru continuarea
studiilor.
c) Obiective i arii curriculareAria curricular reprezint un
criteriu nou de clasificare (grupare) a disciplinelor de studiu n
viziunea multi i/ sau interdisciplinar, pe baza unor principii i
criterii de tip epistemologic i psihopedagogic.
Limba i literatura romn n nvmntul primar este ncadrat n aria
curricular Limb i comunicare i i sunt repartizate aproape jumtate
din numrul de ore acordate sptmnal n planul cadru de nvmnt. Studiul
limbii i literaturii romne n ntregul nvmnt obligatoriu are ca
obiectiv central dezvoltarea competenelor elementare de comunicare
oral i scris ale elevilor, precum i familiarizarea acestora cu
texte literare i nonliterare semnificative vrstei lor. De asemenea,
contribuie la formarea treptat i progresiv a unor tineri cu o
cultur comunicaional i literar de baz, capabili s comunice i s
interacioneze cu semenii, exprimnd gnduri, stri, sentimente,
opinii, s fie sensibili la frumosul din natur i din societate, s-i
valorifice eficient i creativ capacitile proprii pentru soluionarea
situaiilor problem, s poat continua pe tot parcursul existenei lor
procesul nvrii.De fapt totul se contopete n scopul suprem al
studiului limbii i literaturii romne, care este dezvoltarea
competenei de comunicare n toate formele ei de manifestare.
3.1. STRUCTURA PROGRAMEI COLARE
DE LIMBA I LITERATURA ROMN
Programele colare consemneaz oferta educaional a unei anumite
discipline, pentru un parcurs colar determinat. Ele reprezint
instrumentul didactic principal care descrie condiiile nvrii,
cprecum i criteriile dezirabile pentru reuita nvrii, condiii
exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i
standarde curriculare de performan.
Iat elementele componente ale programei de limba i literatura
romn pentru ciclul primar: Obiectivele cadru enun modul de formare
a unor capaciti i atitudini, specifice disciplinei, ce vor fi
urmrite n vederea realizrii lor de-a lungul a mai muli ani de
studiu.
Obiectivele de referin cuprind rezultatele ateptate ale nvrii pe
fiecare an de studiu i urmresc progresele n achiziionarea de
competene i capaciti de la un an de studiu la altul.
Exemplele de activiti de nvare reprezint diferite tipuri de
activiti care asigur nfptuirea fiecrui obiectiv de referin n parte.
Pentru fiecare obiectiv de referin este oferit cel puin un exemplu
de astfel de activiti.
Coninuturile nvrii sunt mijloacele prin care se urmrete
atingerea obiectivelor cadru i a celor de referin. n programe,
unitile de coninut sunt organizate tematic sau potrivit cu
domeniile constitutive ale disciplinei, cu obiectivele- cadru pe
care le au n vedere i cu clasa. Pentru o mai bun edificare asupra
elementelor componente ale structurii programei, prezentm, n relaia
i succesiunea fireasc, exemple, fcnd apel la prevederile nscrise n
acest domeniu pentru fiecare din cele patru obiective-cadru ale
studiului limbii i literaturii romne.La clasa I: Obiectiv cadru:
dezvoltarea capacitii de receptare a limbajului oral.
Obiectiv de referin: elevul s neleag semnificaia global.
Exemple de activiti de nvare: exerciii de ascultare i de
confirmare a nelegerii mesajului ascultat, formulri de rspunsuri la
ntrebrile puse etc.
La clasa a II- a: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de
exprimare oral.
Obiectiv de referin: s mbine enunuri ntr-un mesaj propriu.
Exemple de activiti de nvare: exerciii de alctuire a unor
enunuri pe baza unui set de cuvinte date i a unui ir de ntrebri,
exerciii de construire a unor texte orale scurte, pe baza unui ir
de ilustraii sau de benzi desenate etc.
La clasa a III- a: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de
receptare a mesajului scris/ (citit/ lectur).
Obiectiv de referin: s sesizeze semnificaiile cuvintelor n
funcie de un text dat.
Exemple de activiti de nvare: exerciii de sesizare a schimbrii
semnificaiei unui cuvnt n funcie de contextul n care acesta apare,
jocuri distractive de utilizare a categoriilor semantice: sinonime,
antonime, omonime, fr a meniona terminologia lexical.
La clasa a IV- a: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de
exprimare scris.
Obiectiv de referin: s aplice n mod contient semnele ortografice
i de punctuaie.
Exemple de activiti de nvare: exerciii de utilizare a cratimei n
scrierea ortogramelor i n scrierea cuvintelor care nu ncap la
sfritul rndului, exerciii de ortografiere a formelor flexionare ale
prilor de vorbire folosite n texte redactate, exerciii de utilizare
a semnelor de punctuaie.
4.1. STUDIUL LIMBII I LITERATURII ROMNE, DIN PERSPECTIVA
CONINUTURILOR NVRIIConinuturile sunt mijloace prin care se
nfptuiesc finalitile conceptuale sub form de obiective- cadru i
obiective de referin. Ele pot fi considerate materialul cu care se
opereaz prin activitile de nvare, folosind strategii didactice
adecvate studiilor reale aprute n procesul didactic. Unitile de
coninut sunt structurate pe domeniile constitutive ale acestui
obiect de studiu, precum i pe finalitile urmrite de fiecare din
aceste domenii.
Coninuturi privind formarea capacitii de lectur/ citire
Coninuturile nvrii, n studiul limbii i literaturii romne, pot fi
grupate pe clase, inndu-se seama de complexitatea competenelor i
capacitilor pe care le urmrim, precum i pe durata formrii acestora.
Astfel, formarea capacitilor de citire/ lectur este un domeniu ce
are coninuturi adecvate vrstei i unele obiective aparte pentu
fiecare clas a colii primare.La clasa I: Cartea- volum, copert,
foaie, pagin, direcii de orientare n pagin, literele mici/ literele
mari, de tipar; grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, ghe, chi,
ghi; alfabetul, citirea cuvintelor i altele.
La clasa II-a: Cartea, aezarea textului n pagin, textul, titlul,
autorul, textul literar- textul narativ; delimitarea textului
narativ n fragmente logice; textul liric; poezia cu tematic
divers.
La clasa a III-a: Tipuri de litere de tipar, textul narativ;
formularea ideilor principale n propoziii sau n fraz; recunoaterea
personajelor; povestirea oral a textului; povestirea scris a unor
fragmente din text; textul liric, poezii cu tematic divers; strofa,
versul etc.
La clasa a IV-a: Cartea, rolul ilustraiilor; textul narativ;
recunoaterea determinanilor spaiali i temporali ai aciunii;
rezumatul aciunii, dup planul simplu de idei; personajul literar:
trsturi fizice, trsturi morale; dialogul, descrierea ca element
constitutiv al unui text narativ (recunoaterea); delimitarea
tablourilor i formularea titlurilor acestora; textul liric.Analiza
coninuturilor nvrii n vederea formrii capacitii de lectur/ citire
ne permite formularea unor concluzii de felul: toate enunurile
coninuturilor sunt subordonate obiectivelor- cadru i obiectivelor
de referin i c ele asigur resurse pentru dezvoltarea capacitii de
receptare a mesajelor scrise (lectur/ citire), pe elemente care in
direct de nvarea unor tehnici i instrumente ale muncii cu
cartea.
Observm, de asemenea, c succesiunea Observm, de asemenea, c
succesiun
pe clase a coninuturilor formulate, sporete treptat gradul de
dificultate, ceea ce asigur accesibilitatea deplin n operarea cu
instrumentele de lucru ce sunt integrate n capacitile n curs de
formare. La acest capitol, programa face recomandri pentru fiecare
clas cu privire la tematica textelor, avndu-se n vedere cerinele fa
de calitile citirii (corect, fluid, curent, contient, expresiv),
precum i la problemele specifice de vocabular.
Coninuturi ale formrii capacitii de comunicare
Comunicarea cuprinde formele n care este introdus n fiecare
clas, precum i contextele de realizare (situaiile, mprejurrile,
circumstanele, conjunctura n care se ncadreaz). Iat cteva exemple
de coninuturi n formarea capacitii de comunicare oral i scris,
proiectate n succesiunea lor fireasc pe clase:
La clasa I
Comunicarea oral: comunicarea- schimb de informaii ntre oameni
(fr teoretizri), persoana care transmite o informaie, persoana care
primete informaia; informaia propriu- zis (prin cuvinte, gesturi,
semnale scrise), formularea mesajului oral (aplicativ, fr
teoretizri).
Cuvntul element de comunicare: propoziia, dialogul, convorbirea
ntre dou sau mai multe persoane. Se recomand coninuturi i moduri de
lucru despre comportarea civilizat, despre reguli de circulaie,
despre mediul colar, despre regulile de igien sanitar etc.
Comunicarea scris. Procesul scrierii: organizarea scrierii,
elementele grafice nvate n nvmntul precolar, literele mici i
literele mari de mn, alfabetul, desprirea cuvintelor n silabe (fr
reguli), scrierea caligrafic, aezarea corect n pagin; ortografia:
scrierea cu majuscul (fr referiri la terminologia gramatical),
scrierea cuvintelor care conin grupurile de litere, a celor care
conin diftongi; punctuaia: folosirea corect a semnelor de punctuaie
(punctul, semnul ntrebrii).La clasa a II-a
Comunicarea oral: formularea mesajului (aplicativ, fr
teoretizri); propoziia, intonarea propoziiilor; construirea de
dialoguri n situaii concrete (n familie, la coal, n mijloacele de
transport n comun etc.). Se recomand reluarea unor acte de
comunicare exersate n clasa I, completate cu povestirea unor fapte
i ntmplri dup benzi desenate sau dup ilustraii.
Comunicarea scris.
Coninuturilor i aciunilor prevzute n clasa I care se reiau, li
se adaug elemente noi, ca: plasarea titlului, folosirea
aliniatelor, respectarea spaiilor dintre cuvinte; ortografia:
scrierea corect a cuvintelor care conin litera -m- nainte de -p-
sau -b-, scrierea diftongilor; punctuaia prevede n plus: semnul
exclamrii, linia de dialog, dou puncte, virgula (numai pentru
enumerare i n vocativ).Contexte de realizare: scrierea funcional
(cu scop practic, informativ) copieri, dictri, biletul; scrierea
imaginativ (compuneri libere) - compunere dup un ir de ilustraii
sau benzi desenate, compunerea pe baza unui ir de ntrebri,
compuneri cu nceput dat.
La clasa a III-a
Comunicarea oral - apar elemente de noutate cum sunt:
comunicarea non-verbal (gesturi, mimic), formulele de prezentare,
de identificare, de permisiune, de solicitare.
Comunicarea scris pune accente sporite pe organizarea textului
scris, pe scopul redactrii (pentru a transmite o informaie, pentru
a rspunde la ntrebri), prile componente ale unei compuneri
(introducere, cuprins, ncheiere); ortografia i punctuaia:
utilizarea ortogramelor: s-a/ sa, s-au/ sau, i-au/ iau, ne-a/ nea,
ne-am/ neam; cratima.
Contextele de realizare: se continu n forme noi scrierea dup
maginaie - compunerea dup un plan de idei, compunerea pe baza unor
cuvinte de sprijin, compunerea cu un nceput dat, compunerea narativ
n care se introduce dialogul .a.La clasa a IV-aComunicarea oral
abordeaz mediul prin care este transmis informaia: telefon, radio,
televizor (comunicarea oral direct i indirect), bilet, scrisoare
(comunicarea scris) precum i rezumatul oral n ideea creterii
ponderii comunicrii orale.
Comunicarea scris: planul iniial al compunerii; ortografia i
punctuaia, utilizarea ortogramelor: ntr-o/ ntr-un, dintr-o/
dintr-un, v-a/ va, n-ai/ nai, u-l/ ul, s-a/sa, punctele de
suspensie.
Contextele de realizare: scrierea funcional (cartea potal,
scrisoarea), scrierea dup imaginaie; se reiau compuneri din clasa a
IV-a i apar: compunerea pe baza unor cuvinte i a unor cuvinte date,
compunerea narativ liber, compuneri care nfiseaz o fiin sau un col
din natur (descrierea); scrierea dup un text literar; transformarea
textului dialogat n text narativ; rezumatul.
Realizarea compunerilor scrise este circumscris n contexte de
realizare, care sugereaz situaiile, mprejurrile ce au n vedere
gruparea lor pe trei categorii, dup gradul de originalitate, de
creaie, precum i n funcie de valenele lor practice, de utilitatea
lor, scriere funcional, scriere imaginativ, scriere dup textul
literar. De asemenea, fiecare form sau tip de activitate este
structurat gradual att pe clase, ct i dup criteriul solicitrii
spiritului creativ: compuneri libere, pe baz de plan de idei, dup
un ir de ilustraii (benzi desenate), cu nceput dat, cu expresii i
cuvinte de sprijin, cu titlu dat, cu sfrit determinat, cu nceput
dat etc. Coninuturile nvrii cuprind i elemente de ortografiere i
punctuaie a cror cunoatere, ndeosebi la clasele I i a II-a, se
asigur Observaiile de mai sus cu privire la structura unei lecii
mixte, pot fi luate n seam i n cadrul unor lecii care au i alte
sarcini didactice dominante. ntr-un fel sau altul, multe dintre
lecii sunt mixte, chiar dac sarcina dominant nu e comunicarea
receptarea cunotinelor.
Structura leciei ca succesiune a evenimentelor de instruire
n lumina noilor cercetri din ultimele decenii cu privire la
tipologia i structura leciilor, s-a ajuns la nlocuirea vechilor
verigi, etape ale leciilor, cu ceea ce se cheam evenimentele
instruirii. n aceast situaie se are n vedere faptul c desfurarea
unei lecii este privit ca o aciune deliberat, ceea ce presupune a
schimba o realitate dat, a schimba ceea ce exist n ceea ce trebuie
s existe. Astfel, procesul de nvmnt este neles ca o succesiune de
schimbri n modul de lucru al profesorului i al elevilor, n scopul
obinerii de transformri n planul cunoaterii i al comportamentului
elevilor.Un eveniment nseamn o schimbare, iar lecia nu este altceva
dect o succesiune de evenimente externe, care, valorificnd
resursele avute, conduce la declanarea evenimentelor interne, adic
la nvare. Evenimentele includ un set de comunicri i aciuni care
intervin n cursul desfurrii leciei cu scopul de a stimula i susine
realizarea optim a procesului nvrii, de a ajuta elevul s progreseze
de unde este la nceputul unei lecii, pn la nsuirea capacitii
identificate drept obiectiv al leciei.Succesiunea evenimentelor
unei lecii, innd cont de coninutul programei de limba i literatura
romn, ar putea fi:
1. Captarea i orientarea ateniei.
Succesul n procesul nvrii este asigurat de o anume stare
interioar a elevului, care s-l atrag spre selectarea i receptarea
coninutului nvrii n care este angajat. Este vorba de promovarea i
meninerea continu a unei stri de atenie a ntregii clase, absolut
necesar receptrii, nelegerii i realizrii actului nvrii. Atenia
faciliteaz introducerea elevului n starea de munc, de nvare,
sporete productivitatea asimilrii cunotinelor. Captarea, meninerea
i facilitarea ateniei sunt facilitate la elevii mici de interesul
lor sporit pentru cunoatere, de curiozitatea lor pentru a ti.
Leciile de limba i literatura romn ofer numeroase posibiliti de
captare a ateniei elevilor, de meninere i orientare a acesteia pe
tot parcursul orelor.Iat cteva soluii: la clasa I, la leciile de
nvare a unui sunet nou i a literei corespunztoare, nc de la primul
contact cu pagina respectiv din abecedar, atenia copiilor este
atras de ilustraiile care constituie sursa pentru formarea unor
propoziii simple, n care apar cuvintele cu noul sunet ce urmeaz a
fi nvat; descoperirea unor cuvinte care conin sunetul nou n
propoziii diferite poate fi fcut inclusiv sub form de joc, ceea ce
sporete interesul pentru cunoatere, menine i orienteaz interesul
elevilor; exerciiul de pronunare a noului sunet, iar apoi cele de
recunoatere a semnului grafic al acestuia (litera) menin interesul
i atenia elevilor.
La leciile de comunicare este suficient s se aminteasc copiilor
tema, sursa de inspiraie, aceasta putnd fi o poveste, o povestire,
un tablou, un ir de ilustraii cu coninuturi atrgtoare, care le vor
capta cu uurin atenia. Trebuie avut n vedere la acest eveniment al
leciei faptul c el nu poate fi limitat doar la captarea ateniei la
nceput, atenia trebuie meninut pe tot parcursul leciei, prin
procedee adecvate, legate strns de fiecare secven de coninut, prin
alternarea unor forme diferite de activitate.2. Enunarea scopului i
a obiectivelor urmrite.A cunoate de la nceput mobilul nvrii nseamn,
implicit, i un mod de captare a ateniei, de angajare mai hotrt la
efort, nseamn a da sens activitii elevilor, a-i face s neleag
finalitatea, utilitatea (teoretic i practic) a acestei
activiti.
Este foarte important ca nvtorul s enune i s explice
obiectivele, nu att n termeni de coninut, ct mai ales n termeni de
nvare comportamental. n acelai timp, pot exista situaii n care nu
este necesar, nici chiar bine, s se comunice elevilor n prealabil
obiectivele propuse. Este cazul unor lecii concepute dup strategii
euristice, de cutare i redescoperire. Asemenea situaii ar putea
aprea la gramatic, mai ales la clasa a IV-a, unde unele noiuni i
categorii gramaticale cunoscute la un nivel incipient nc n clasele
inferioare, se reiau cu exigene sporite. Aici s-ar putea enuna de
la nceput doar faptul c e vorba de unele cunotine suplimentare fa
de cele tiute.
3. Reactualizarea structurii nvate anteriorAcest eveniment are n
vedere faptul c orice activitate nou de nvare este o secven legat
de activitatea care o precede i de cea care i urmeaz. nvarea
cunotinelor noi presupune valorificarea optim a experienei trecute
, de cunoatere, de aciune i afeciune, care are semnificaie pentru
nvarea la zi.
Pentru a ilustra semnificaia acestui eveniment, se poate face
apel, spre exemplu, la o lecie de construcie a comunicrii,
gramatica clasei a III-a avnd ca subiect Adjectivul.
Anterior, elevii au nvat, ntr-o lecie special, despre cuvinte
care arat nsuiri ale substantivelor, precum i despre conceptul de
parte de vorbire. Lecia nou trebuie s constituie un bun prilej
pentru a-i pregti pe elevi n vederea nelegerii, la lecia urmtoare,
a legturii adjectivului cu substantivul, dup neles (acordul).4.
Prezentarea optim a coninutului.Informaiile, stimulii care stau la
baza deprinderilor intelectuale sunt, de fapt, norme i reguli ale
cror aplicare i exersare sistematic duc, n cele din urm, la nvarea
deprinderilor respective. Prezentarea n lecie a acestor stimuli se
face att pe cale oral, ct i prin modele grafice, nsoite de
explicaii verbale (n cazul nvrii scrisului sub aspect grafic). n
cazul formrii capacitii de lectur/ citire, contactul elevilor cu
mesajul textului se face prin lectura efectuat fie de nvtor, fie de
unii elevi, fie chiar independent (clasele a III-a i a IV-a); n
anumite situaii speciale, prezentarea coninutului textului se poate
face i prin povestirea nvtorului. Activitatea elevilor, ca rspuns
la aceti stimuli, trebuie s-i conduc att la nelegerea coninutului
textului citit, ct, mai ales la nvarea unor tehnici ale muncii cu
cartea.La leciile de construcie a comunicrii (gramatic), unde
obiectivele prioritare au n vedere cultivarea capacitii de
exprimare corect a elevilor, aceasta se poate nfptui prin exersarea
corect a actului vorbirii de ctre elevi. Stimulii sunt constituii
din diverse tipuri de exerciii pe care urmeaz s le efectueze elevii
fie dirijai de nvtor, fie independent, din diferite enunuri i
ntrebri care, pe baza unor operaii de gndire, conduc elevii la
nelegerea unor noiuni (la gramatic).
n nvarea normelor gramaticale se mai poate recurge, pe lng
strategii inductive, i la cele deductive, cunoscnd dispunerea
concentric a cunotinelor n programa colar.
5. Dirijare nvriiSuccesul n procesul nvrii depinde de msura n
care se realizeaz angajarea efortului intelectual al elevilor n
actul nvrii. Acest lucru se asigur prin capacitatea institutorului
de a dirija nvarea, de a antrena elevii n activiti teoretice i
practice care s-i solicite la diferite niveluri cognitive i de
responsabilitate. Dup gradul de ndrumare al elevilor la clasele
mici se poate distinge, n primul rnd, nivelul dirijrii moderate, n
care nvarea este ndrumat pn la un punct, dup care li se cere
elevilor s recurg ei nii la operaii pe baza crora s formuleze unele
idei, concluzii, chiar generalizri. Astfel, spre exemplu la leciile
de citire/ lectur, dup analiza unor fragmente, efectuat n comun de
ctre nvtor i elevi, acetia din urm sunt solicitai s formuleze ei
ideile principale ale celorlalte fragmente ale textului, dinainte
stabilite, s explice sensul figurat al unor cuvinte i expresii,
innd seama de contextul n care sunt folosite, toate acestea fiind,
de fapt, obiective de referin.Un alt exemplu tipic l pot constitui
unele lecii de compunere, eventual cu nceput i sfrit dat, precum i
pe baza unor cuvinte de sprijin, a unui ir de ilustraii sau a unui
tablou.Un alt nivel de ndrumare al nvrii este acela al minimei
diriri, cu recomandri foarte restrnse i limitate. De exemplu, n
cazul compunerilor libere (scriere imaginativ), nivelul de
libertate al elevilor n elaborarea lucrrilor poate fi difereniat
att n funcie de tema stabilit, ct i de cantitatea de recomandri
oferite elevilor. Dirijarea elevilor va avea n vedere: structura
compunerilor, corectitudinea exprimrii, coerena ideilor, aezarea
lucrrii n pagina caietului, lizibilitatea scrisului etc.
Interveniile fcute de programator, enunurile pe care le formuleaz,
au funcia de a dirija informarea, de a dirija eforturile elevilor
de reamintire, de cutare i exprimare, de redescoperire, de fixare n
memorie i transfer. ntrebrile ce se pun trebuie s solicite elevii
la operaii de identificare, recunoatere, comparaie, categorisire a
lucrrilor, de ilustrare a unor definiii, de completare, de
modificare etc.6. Asigurarea conexiunii inverseObinerea
performanelor n procesul nvrii depinde n mare msur de capacitatea
elevilor de a se autocontrola, de nivelul la care ei reuesc s-i
perfecioneze activitatea de nvare n funcie de informaia imediat
asupra rezultatelor nregistrate pn n acel moment. Astfel,
activitatea de nvare a unei litere debuteaz prin prezentarea n
diverse forme a modelului literei (integral, descompus pe elemente
grafice) pe tabl, pe o mic plan, chiar n caietul elevilor la captul
unui rnd sau pentru indicarea titlului temei: Urmeaz explicarea de
ctre propuntor a regulilor grafice de scriere a literei respective
cu indicarea modului de scriere a fiecrui element grafic, dup care
elevii sunt solicitai s reproduc aceste reguli. Le cere apoi
elevilor s execute dou- trei exemple de prob, se verific, se fac
corecturile de rigoare, apoi elevii scriu unul sau dou rnduri n
caiete. Compararea primelor exemplare realizate de elevi att cu
modelele ce le-au fost oferite, ct i cu datele tehnice primite
anterior pe cale oral i nsuite mental, le ofer acestora informaii
asupra rezultatelor, a corectitudinii realizrii noii litere. n
numeroase cazuri, elevii nu sunt capabili s-i observe propriile
greeli i s ia msurile de corecie ce se impun. n aceste situaii,
propuntorul va asigura, din exterior, conexiunea invers necesar; el
atrage atenia asupra regulilor grafice amintite, asupra ordinii n
entului de scris, dup care Verificarea i aplicarea rezultatelorn
acest caz avem n vedere evaluarea zilnic, lecie de lecie, a
cunotinelor. Msurarea trebuie s aib n vedere nu doar cantitatea de
informaie nsuit, reproducerea ei, accentul trebuie orientat spre
nivelul la care elevii i-au nsuit unele tehnici de munc
independent, intelectual, capacitatea de a opera cu noiunile i
categoriile nvate, pe msura n care, la citire/ lectur, pune din nou
elevii s repete aceste reguli, administreaz scurte exerciii sau
probe de scriere a elementelor grafice realizate incorect de ctre
elevi.
pot reda, se are n vedere acurateea exprimrii, gradul de
originalitate, de creativitate, de concizia i precizia
exprimrii.
ntr-o exprimare clar, coerent, mesajului unui text, sau s
utilizeze n contexte noi unele achiziii de vocabular etc.
La compunere7. Asigurarea corelrii, integrrii i a transferului
cunotinelor
Valoarea informaiilor dobndite ntr-o lecie rezid nu att n
cantitatea ct n calitatea lor, iar aceasta este asigurat de msura n
care informaiile sunt exprimate n concepte, idei, teze
fundamentale, norme, reguli, principii i sunt utilizate n dobndirea
unor noi cunotine. Acestea trebuie s se regseasc n tehnicile de
munc intelectual n procesul cunoaterii.
8. Temele pentru acas; explicarea lor
Trinicia nvrii presupune ntrirea imediat i ritmic a cunotinelor,
ca obiectiv operaional, prin forme de activitate adecvate. O
asemenea form, constituit ntr-un eveniment al leciei, plasat cel
mai adesea n finalul acesteia, o constituie temele pentru acas i
explicarea lor.
Temele ce se dau pentru acas fac parte integrant din coninutul i
structura leciei respective i trebuie s contribuie la realizarea
obiectivelor specifice i operaionale izvorte din coninut. Ele i
justific menirea numai n situaia n care contribuie la ntrirea celor
nvate n clas, n cadrul celorlalte evenimente ale leciei, dac asigur
transferul cunotinelor respective, precum i exersarea aplicrii lor
n practic, pentru a deveni operaionale. Ele sunt o continuare
fireasc a leciei, cu care se constituie ntr-un tot unitar. La clasa
I, temele pentru acas trebuie s fie limitate.La citire/ lectur,
temele pentru acas vor ine seama de obiectivele specifice ale
acestei discipline: nsuirea tehnicilor muncii cu cartea i nelegerea
mesajului celor citite. Elevii vor trebui s ajung, efectund tema
pentru acas, la nelegerea mesajului textului prin exersarea
tehnicii muncii cu cartea. Orice tem pentru acas trebuie s pun
elevii n situaia de-a exersa n prealabil cititul. Destul de
frecvent se ntlnesc cazuri cnd, aproape inevitavil, se dau ca teme
pentru acas simple copieri, care nu au nici o legtur cu cititul n
sine. O asemenea practic poate denatura nsi ideea de tem pentru
acas, la elevii care se limiteaz doar la cea scris.
Iat cteva sugestii de teme pe care, de altfel, le conin i
momentele colare: rspunsuri la unele ntrebri sau teme din manual;
sunt teme care oblig elevii s citeasc i s gndeasc n prealabil
pentru a formula cele mai potrivite rspunsuri. Se mai pot da ca
tem: construcii de limb cu achiziii noi de vocabular din textul
citit; ntocmirea rezumatului, oral sau scris, a unui fragment
citit; copierea selectiv sau chiar creatoare a unei secvene din
text; citirea integral a textului, n vederea povestirii, pe scurt,
a coninutului lui.La gramatic (clasele a III-a i a IV-a), manualele
i alte surse conin numeroase variante de exerciii care pot
constitui teme pentru acas. Trebuie, totui, selectate cu grij,
pentru a evita exerciiile dificil de rezolvat n mod absolut
independent.
La compunere, posibilitile de a formula teme pentru acas sunt
multiple, ncepnd cu dezvoltarea unui plan nceput n clas, n timpul
leciei, continund cu alctuirea unor compuneri prin analogie sau
terminarea unei compuneri ncepute n clas. Ct privete locul n timpul
leciei n care se d tema pentru acas, acesta este de cele mai multe
ori n ultima parte a orei, n nici un caz dup expirarea timpului
pentru lecie. Sunt i situaii n care aceast situaie poate avea loc i
pe parcursul orei. Trebuie reinut faptul c orice tem dat pentru
acas trebuie explicat. propuntorul trebuie s se conving c elevii au
neles ce au de efectuat acas.Evenimentele instruirii sunt general
valabile pentru toate tipurile de lecii, dar numrul lor poate fi
diferit de la o lecie la alta. Alegerea i ordonarea lor se face
numai n funcie de obiectivele stabilite. Locul evenimentelor n
structura leciei nu este acelai pentru toate tipurile, ordinea
poate fi schimbat.
FORMAREA CAPACITII DE CITIRE / LECTUR N CLASA I
PERIOADE ALE PARCURGERII ABECEDARULUIModelul propus de noile
documente curriculare ale colii primare cu privire la studiul
limbii i literaturii romne, are ca orientare esenial cultivarea la
cei mai mici colari a competenei de comunicare, oral i scris.
Aceste competene i au nceputul n ceea ce se nfptuiete la clasa I
prin nvarea cititului i a scrisului. Totul graviteaz n interiorul
primei cri de studiu al celor mai mici colari, a crui denumire e
dat de chiar primele sunete ale limbii romne: A.B.C.darul.O
particularitate cu totul special a metodei fonetice,
analitico-sintetice o constituie legtura strns ntre activitatea de
nvare a cititului i a scrisului, care se sprijin i se condiioneaz
reciproc. Cititul i scrisul se nva simultan, chiar dac nvarea are
loc n lecii diferite. Lecia de scriere urmeaz dup cea de citire, n
care s-a nvat sunetul nou i litera sau literele respective de
tipar, mica i/ sau majuscula. Abecedarul este mijlocul i sursa
comun de nvare att a cititului, ct i a scrisului (a
alfabetului).
Predarea nvarea cititului i a scrisului n clasa I se face pe
parcursul a trei etape mari, distincte:
1. Perioada preabecedar, dei s-ar prea, dup denumirea ei, c nu
solicit deschiderea manualului, are loc n primele sptmni de coal,
iar coninutul ei este dat de prevederile colare, oglindite n
paginile scrise n abecedar, pn la nvarea primelor sunete i a
literelor corespunztoare.
2. Perioada abecedar ncepe odat cu nvarea primului sunet i a
literelor respective, de tipar i de mn, i se ncheie dup ce elevii
au nvat ultima liter.
3. Perioada postabecedar este marcat de citirea primelor texte
nchegate, accesibile, bogat ilustrate cu o grafie adecvat, aezate n
ultima pagin a abecedarului, ntr-o ordine care ine seama de
principiul accesibilitii.
Perioada preabecedar; adaptarea copilului la specificulactivitii
de nvareCalitatea de colar incumb pentru copil ndatoriri speciale,
activitatea lui este urmrit i apreciat de ctre nvtor, dar i de
prini; copilul este rspunztor n faa celor care-l ndrum pentru tot
ceea ce face n calitatea sa de colar. De aceea, primele impresii
rezultate din acest nceput i pun amprenta n ntreaga activitate i n
conduita viitoare, ndeosebi n atitudinea lor fa de obligaiile pe
care le au.
Trecerea de la joc, activitate specific vrstei precolare, la
nvare, activitate specific vrstei colare, se face treptat, prin
msuri corespunztoare. Rezolvarea problemelor educative, care asigur
introducerea treptat n regimul muncii colare, nu se face prin lecii
speciale cu coninut moralizator, care ar putea fi respinse, cu
consecine negative.
Educatorul este obligat s organizeze activiti care s-i introduc
pe copii n regimul specific muncii colare. Este vorba de msuri
operative, fr a fi constituite n metode sau strategii speciale,
trebuie s impun n rndul elevilor situaii de comportament, ce vor fi
doar enunate, cum sunt punctualitatea, obligaia lor de a nva, grija
fa de lucrurile pe care le folosesc, fie c sunt ale colii sau
personale, spiritul de ordine, constituirea unor echipe cu obligaii
concrete, intrarea i ieirea din sala de clas etc.Programa colar
prevede n abecedar coninuturi ale nvrii cu referire special la
carte. Mai nti, sunt enunate concepte precum: carte- volum, copert,
foaie, pagin, de la stnga la dreapta, de sus n jos, citirea
ilustraiilor din manual, recunoaterea rndurilor orizontale, a
coloanelor, punerea colarilor n situaia de a povesti, oral, fapte i
ntmplri sugerate de ilustraii. Sunt prevzute activiti de nvare a
unor exerciii:
- exerciii de ascultare i nvare a mesajului;
- formulri de rspunsuri la ntrebri puse;
- formularea unor ntrebri n legtur cu mesajul ascultat;
- exerciii de delimitare a cuvintelor ntr-o propoziie dat;
- exerciii de desprire a cuvintelor n silabe; - exerciii de
constituire a unor texte scurte;
- exerciii de formare a unor cuvinte cu ajutorul silabelor
date;
- exerciii de pronunie corect a sunetelor limbii romne;
- exerciii grafice pregtitoare.
Pentru fiecare cadru sunt formulate obiective de referin, crora
le sunt alturate exemple ale activitii de nvare.
Pregtirea elevilor n vederea nvrii cititului i scrisului
n perioada preabecedar, accentul se va pune pe activitatea de
comunicare oral, folosindu-se pentru silabaie numai cuvinte
monosilabice, bisilabice i trisilabice, care nu conin diftongi,
triftongi sau consoane redate n scris prin gruprile de litere: ce,
ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
Proiectarea activitii didactice este necesar s prevad lecii
speciale pentru separarea propoziiei din vorbire, alctuirea unor
propoziii din dou, trei sau mai multe cuvinte i implicit mprirea
propoziiei n cuvinte, separarea silabelor din cuvinte,
familiarizarea elevilor cu sunetul, separarea lui din silabe i
cuvinte. Separarea propoziiilor din vorbire se poate face
pornindu-se de la o povestire scurt, fie din diferite surse, fie pe
baza unor ilustraii sau a unui ir de ilustraii. Un asemenea prilej
l ofer chiar abecedarul, prin imaginile care redau secvene din
diferite poveti. n lecii speciale se formuleaz propoziii simple,
formate numai din dou cuvinte, apoi din trei cuvinte, dup care
propoziiile pot avea i mai multe cuvinte. Nu intereseaz definiia,
ci construcia corect i clar a acestor comunicri, care s permit
copiilor s vad locul firesc al cuvintelor n succesiunea lor i,
eventual, s se constituie ntr-o scurt compoziie. De asemenea,
elevii trebuie solicitai s spun, s comunice ceva despre fiine,
lucruri, diverse obiecte, fapte, ntmplri etc., pe care le vd sau
le-au cunoscut dinainte, deci s construiasc propoziii.
mprirea propoziiilor n cuvinte este o activitate care, n aparen,
nu prezint greuti. Dar, deseori copiii sunt tentai s considere dou
cuvinte ca fiind un singur cuvnt sau s descompun un cuvnt n dou,
lucru determinat de faptul c aceste practici nu-i deranjeaz n
realizarea comunicrii. Pentru ca elevii s poat distinge n mod clar
cuvintele din propoziii este recomandabil ca, mai ales n cazul
cuvintelor mai greu de neles (cuvintele de legtur) s se fac pauze
mai mari ntre cuvinte, dup care s se introduc, s se indice numrul
lor.
Termenul cuvnt se poate da, n mod practic, pe baza unei simple
ntrebri puse dup formularea unor propoziii, mai nti simple, de dou,
trei cuvinte. Cte cuvinte are propoziia? Care este primul cuvnt? Al
doilea? etc. Nu e nevoie s se dea nici o definiie conceptului de
cuvnt (vorb).
Pentru fixarea i consolidarea celor nvate, elevii sunt
solicitai, mai nti, s identifice cuvintele din propoziii date, apoi
s alctuiasc propoziii cu un numr de cuvinte stabilite de nvtor.
Separarea silabelor din cuvinte este o operaie mai dificil,
deoarece silabele luate separat nu au nici o semnificaie. Procedeul
despririi n silabe este cel obinuit: rostirea de ctre nvtor a
cuvntului stabilit, pe silabe, cu marcarea fiecrei silabe fie prin
btaia palmelor, fie printr-o lovitur cu creionul pe banc i, firete,
prin rostirea articulat a cuvintelor pe silabe, cu prelungirea
pronuniei ultimului sunet i cu marcarea printr-o singur deschiztur
de gur, a fiecrei silabe. Lucrul acesta poate fi demonstrat i prin
inerea dosului palmei sub brbie n timpul pronuniei, fiecare silab
marcnd atingerea acesteia de dosul palmei. Pentru consolidare, se
fac mai nti exerciii de recunoatere, apoi cu caracter aplicativ,
stabilindu-se numrul silabelor i ordinea acestora n
cuvinte.Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil,
fiind dat marea diversitate i greutatea de a le pronuna n mod
izolat. Separarea sunetului din silab presupune pronunarea i
perceperea lui auditiv, clar.Exerciiile de separare a sunetelor din
vorbire se efectueaz nc de la grdini, se reiau n perioada
preabecedar a clasei I i continu de-a lungul celei abecedare. n
perioada preabecedar, elevii trebuie obinuii s recunoasc sunetele
ca elemente de baz, constitutive ale cuvintelor i ilustrarea
acestei informaii cu exemple.Despre existena sunetelor, elevii pot
afla uor n cazul n care acestea au rol onomatopeic i apar izolat:
u- uieratul locomotivei; a- rostit la medic; o- interjecie etc. Se
poate recurge i la urmtoarea soluie practic: se separ ntr-o
propoziie un cuvnt bisilabic (mas); acesta se mparte n silabe.
nvtorul pronun prima silab, insistnd pe primul sunet, m, care n
cazul de fa poate fi prelungit mai mult, dup care l rostete i pe al
doilea, a. Copiii sunt ntrebai care a fost primul sunet, relund
operaia i pentru cel de-al doilea sunet. Se stabilesc cele dou
sunete i ordinea lor n silaba respectiv. Se ia apoi silaba urmtoare
i se procedeaz la fel. Pentru consoane, este preferabil ca sunetul
nou s fie la sfrit. Spre exemplu sunetul c poate fi mai uor sesizat
n cuvinte ca: ac, mac, sac, rac, poc etc., n aceste cazuri sunetul
se pronun i se aude clar, fr vocal de sprijin. Sunt sunete care pot
prezenta unele greuti datorit modului diferit de a se pronuna i
auzi, chiar n cazul aceluiai cuvnt, cum este, spre exemplu cazul
lui e, care n cuvinte cum sunt: me-re, pe-re, be-re, fiecare din
cei doi e se aude diferit, iar n alte cuvinte, precum: el, ea, este
etc., se pronun ie. De asemenea, sunt necesare exerciii speciale n
cazul unor sunete mai greu de difereniat, la care ne-am mai
referit: s-z, c-g, t-d etc., precum i pentru delimitarea vocalelor
n cazul diftongilor i triftongilor (oa, ia, au, ioa etc.).
Identificarea sunetelor n cuvinte este uurat n situaia n care de
fiecare dat se realizeaz i sinteza cuvintelor din care au fost
desprinse.Particulariti ale formrii capacitii de lectur/ citire
n perioada abecedara. Componentele deprinderii cititului,
elemente de autocontrol
Un element important n nfptuirea deprinderii cititului l
constituie narmarea elevilor cu instrumentele de autocontrol, de
autoreglare. Prin actul cititului se realizeaz tranformarea unor
structuri grafice n structuri sonore i mintale, transformare care
se leag totdeauna de o semnificaie; cuvntul propoziia, sunt
purttoare de informaii. Cititul, ca deprindere, are la baz o serie
de componente, a cror cunoatere este necesar.O prim component i, n
acelai timp, un moment de exersare a cititului, este recunoaterea
sau identificarea literelor. Realiznd actul cititului, copilul
trebuie s perceap mai nti literele dup form i orientarea lor,
precum i locul fiecreia n cuvnt. Recunoaterea literei trebuie
asociat cu sunetul corespunztor. Simpla recunoatere a literelor i
asocierea lor cu sunetele corespunztoare nu pot asigura realizarea
citirii unui cuvnt, literele trebuiesc unite n silabe i apoi se
realizeaz cmpul de citire de o silab. Trecerea pragului de o silab
la cuvnt constituie o component pe ct de necesar pentru elevi, pe
att de dificil pentru nvarea ei. Ea i apropie pe acetia de citirea
cuvintelor, operaie care, prin reveniri succesive, asigur nelegerea
coninutului semantic al cuvintelor.Actul cititului presupune i
capacitatea de a citi propoziii i texte nchegate. Pentru colarii
mici, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz i
nelegerea sensului acestora reprezint o activitate complex, care
constituie o component important a actului cititului. Cunoaterea de
ctre elevi a fiecrei litere nu nseamn c ei tiu s citeasc. Numai
cunoaterea aciunilor care concur la realizarea actului citirii,
nelegerea sensului celor citite, asigur nvarea acestei
deprinderi.
Metoda fonetic, analitico- sintetic
Este metoda tiinific de predare a citirii i scrierii. Esena
metodei fonetice, analitico-sintetice const n aceea c la predarea
citit-scrisului se folosete att analiza (descompunerea cuvintelor
respective) n silabe i sunete, ct i sinteza (mbinarea sunetelor
nsemnate prin litere n silabe i cuvinte i citirea acestor silabe i
cuvinte).
Aceast metod presupune urmtoarea cale de urmat n procesul
nsuirii de ctre elevi a sunetului nou i a literei noi:
separarea propoziiei din vorbire;
mprirea propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului cu sunetul
nou;
analiza cuvntului: mprirea cuvntului care conine sunetul nou n
silabe, separarea silabelor cu sunetele;
separarea i studierea sunetului nou;
studierea literei de tipar;
compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului;
citirea cuvnt - compus cu ajutorul alfabetarului decupat;
citirea cuvintelor noi din abecedar;
citirea propoziiilor din abecedar;
prezentarea literei de mn i scrierea elementelor grafice ale
acesteia;
scrierea literei n ntregime i a cuvintelor care cuprind aceast
liter, iar mai trziu a propoziiilor corespunztoare.
Din structura leciei se poate vedea c acel cuvnt care conine
sunetul nou nu trebuie prezentat elevilor n scris. El se separ n
vorbire dup auz. Elevul trebuie s porneasc de la sunetele
cuvintelor la literele corespunztoare lor, i nu invers. n
continuare se arat litera corespunztoare, dup aceea se compun
silabe i cuvinte cunoscute cu noua liter.
n procesul compunerii cuvintelor cu ajutorul alfabetului
decupat, elevul desprinde fiecare sunet, alege litera
corespunztoare i reconstituie cuvntul. n sfrit, elevul citete
cuvntul compus, adic unete (sintetizeaz) sunetele n silabe i n
cuvinte.
n procesul de pregtire a elevului pentru citire, compunerea
cuvintelor cu ajutorul alfabetarului decupat constituie un moment
important. A scrie un cuvnt nseamn, n primul rnd, a auzi fiecare
sunet cuprins n el, iar n al doilea rnd, a-l nsemna cu litere
corespunztoare. Scrierea trebuie s contribuie la formarea
deprinderii de a citi. Pentru a scrie un cuvnt trebuie s-l mprim n
sunete, s nsemnm fiecare sunet cu litera corespunztoare, s facem
sinteza elementelor cuvntului ntr-un tot.
nsuirea de ctre elevi a scrierii de mn se face paralel cu nvarea
literelor respective de tipar, dup nsuirea fiecrei litere de tipar;
se nva litera de mn corespunztoare. Ordine de nvare a literelor
este aceea indicat de abecedar.
n predarea citit- scrisului dup metoda fonetic,
analitico-sintetic, se disting trei perioade:
perioada pregtirii cititului i scrisului sau perioada
preabecedar, care dureaz aproximativ cinci sptmni;
perioada abecedar;
perioada post- abecedar.
Aceste perioade au coninuturi i sarcini metodice proprii,
condiionndu-se reciproc.
b. Exerciii de analiz i sintez foneticExerciiile de analiz i
sintez fonetic sunt justificate de particularitile limbii romne, de
caracterul fonetic al scrierii n limba romn. Urmrind colarii mici n
timp ce citesc sau compun cuvinte cu litere mobile sau scrise, se
constat, destul de frecvent, greelile care constau din omisiuni,
inversiuni, substituiri sau chiar adugiri de litere, uneori de
silabe ntregi.Cauza principal a acestor asemenea greeli const n
greutatea pe care o au elevii n a-i reprezenta corect structura
fonetic a cuvintelor. Realiznd analiza fonetic pn la nivelul
sunetului ce urmeaz a fi studiat se face prin oferirea de modele cu
privire la felul cum se rostete, prin pronunia lui comparativ cu
alte cuvinte asemntoare, n combinaii diferite de cuvinte. n acest
scop, e necesar alegerea cu grij a cuvintelor din care se va
desprinde noul sunet pentru studiere.
Cu ocazia studierii sunetelor, vor putea fi depistate i unele
greeli de pronunie ale unor elevi, stabilindu-se eventualele cauze
ale acestora. n general, deprinderile articulatorii formate n prima
copilrie, precum i mediul lingvistic n care triesc copiii, au o
puternic influen asupra pronuniei corecte i, implicit, asupra
determinrii exacte a structurii fonetice a cuvintelor. Multe greeli
de pronunie au la origine mediul social, graiul local cu care s-au
obinuit copiii de la rostirea primelor cuvinte. Cu prilejul acestor
exerciii, este necesar s se analizeze fonetic i sintetic cuvintele.
Unitatea de baz a vorbirii care are are o semnificaie este cuvntul.
De aceea, pentru a nelege sensul cuvintelor i al propoziiilor, se
impune cu necesitate folosirea att a analizei, ct i a sintezei
fonetice.c. Exprimarea articulat, instrument principal de
autocontrol
Cunoaterea structurii fonetice a cuvintelor, prin intermediul
exerciiilor de analiz i sintez fonetic, este o condiie important
pentru formarea capacitii elevilor de a se autocontrola. Ritmul
extrem de lent n care elevii asociaz litera cu sunetul respectiv,
precum i perceperea silabei i trecerea de la silab la cuvnt, duc,
deseori, la inevitabile greeli. Pn s realizeze sinteza unui cuvnt,
elevul uit silaba sau silabele de la nceputul cuvntului i de aici
greelile apar inevitabil.
Explicaia acestui fenomen trebuie cutat i n faptul c vederea i
organele vorbirii, dei au fost exersate nainte de coal, nu au fost
deloc adaptate s funcioneze n strns legtur unul cu altul. De aceea,
exerciiile de analiz i sintez fonetic trebuie s fie susinute prin
exprimarea articulat a cuvintelor, prin rostirea prelungit a
sunetelor, a silabelor, n special a vocalelor.
Metoda fonetic, analitico-sintetic asigur perceperea clar a
cuvintelor avnd la baz procesele de analiz i sintez. Folosirea
corect a acestei metode asigur dezvoltarea auzului fonematic al
colarului mic, lucru cu att mai necesar cu ct scrierea n limba romn
are la baz, n mare msur, principiul fonetic, potrivit cruia fiecare
sunet este reprezentat grafic printr-o liter. De aceea, chiar din
perioada preabecedar, eleii sunt condui s desprind din vorbire,
comunicri simple, propoziii, s descompun aceste propoziii n
cuvinte, iar cuvintele n silabe i sunete i apoi s realizeze, pe
plan verbal, auditiv i mental, drumul invers: sunet, silab, cuvnt,
propoziie. Analiza fin a componentelor asigur dezvoltarea
aparatului verbo-motor, de care depinde reproducerea i pronunarea
clar, corect a sunetelor i cuvintelor, conform normelor ortoepice
ale limbii romne. Preocuparea pentru cultivarea limbajului ncepe
prin a-l ajuta pe elev s sesizeze n vorbire cuvintele ca elemente
ale limbii, s diferenieze sunetele, lucru ce poate influena
nemijlocit limba scris. Trebuie s mai adugm faptul c numeroase
sunete, atunci cnd se rostesc izolat se aud ntr-un fel, iar cnd se
pronun n diferite cuvinte se aud, oarecum, altfel. Mai mult, o
serie de sunete, n special din rndul vocalelor, au o sonoritate
diferit chiar n cadrul aceluiai cuvnt.Articularea clar i precis a
cuvintelor, rostirea corect a sunetelor, sunt asigurate de felul n
care este efectuat respiraia n timpul vorbirii, de modul n care se
fac micrile articulatorii, de calitatea auzului fonematic.
Prevenirea unor asemenea tuburri se asigur prin exerciii care-i
familiarizeaz pe copii cu un ritm normal de respiraie, cu folosirea
corect a pauzelor n timpul vorbirii. Exerciiile de respiraie pot fi
de tipul celor de gimnastic, copiii fiind pui s efectueze respiraii
adnci, urmate de expiraii puternice i prelungite, avnd ca scop
fortifiacrea muchior abdominali, ai toracelui i gtului. Umflatul
baloanelor, suflatul pe suprafaa unei oglinzi pn se aburete,
umflarea puternic a obrajilor i dezumflarea treptat, jocul de
emitere a unor onomatopee nsoite de micri care imit fonetul
frunzelor, zumzetul albinelor, sunt prilejuri bune de-ai obinui pe
elevi cu o respiraie corect, care s favorizeze Elemente de
construcie a comunicrii (coninuturi)
Dezvoltarea capacitii de exprimare corect, att oral ct i scris,
presupune cunoaterea de ctre elevi, n mod gradual, a fundamentelor
teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazeaz componentele de
comunicare. Elementele teoretice sunt prezentate pe cele trei
domenii ale lingvisticii: fonetic, vocabular, gramatic, n funcie de
necesitile fiecrui segment al comunicrii (nvrii). La clasele I i a
II-a, elementele de construcie ale comunicrii sunt mai restrnse, n
timp ce la clasele a III-a i a IV-a ele capt niveluri, contururi cu
un grad accesibil de dificultate. Se are n vedere faptul c aceste
clase, mpreun cu clasele a V-a i a VI-a ale gimnaziului, sunt
grupate ntr-un ciclu curricular de dezvoltare, cu numeroase
obiective i coninuturi comune, care asigur nelegerea de ctre elevi
a fundamentelor lingvistice de baz, ce stau la temelia exprimrii
corecte, orale i scrise.
Prezentm, n continuare, selectiv, pe clase, elementele de
construcie a comunicrii:
La clasa I
Prevederile programei, dei lapidare n formulare, ofer front de
lucru pentru tot anul colar:
Propoziia, cuvntul, silaba (noiunile nu vor fi definite).
Sunetele limbii romne. Articularea vocalelor i consoanelor (nu
se vor utiliza termenii de vocale i consoane). Alfabetul.
Citirea cuvintelor.
Citirea propoziiilor.
Citirea textelor.
La clasa a II-a
Lexicul: cuvntul (grup de sunete cu un neles).
Noiuni de fonetic: corespondena dintre sunet i liter. Vocale,
consoane, silaba, desprirea cuvintelor n Se reiau elementele de
lexic din clasa a II-a, cu exerciii care au n vedere i alte care
ncep cu ); scrierea i pronunarea cuvintelor care ncep cu e (pronume
personale, verbul a fi), silabe care conin grupurile menionate mai
sus.
Morfologia cuvntul parte de vorbire.
Substantivul substantive comune, proprii.
Adjectivul acordul adjectivului cu substantivul pe care l
determin.
categorii semantice silabe la capt de rnd.
La clasa a III-a: omonime, paronime, fr menionarea
terminologiei.
Noiuni de fonetic. Apar situaii speciale ca: grupurile de sunete
ea, ia, oa, ie, ua, scrierea cu mp, mb, scrierea cu i (fr cuvinte
derivate cu prefixe de la cuvintele Pronumele pronumele personal,
persoana, numrul.
Numeralul recunoaterea, probleme de ortografie i ortoepie fr
terminologie.
Verbul - persoana, probleme de ortografie i ortoepie a verbelor
a fi i a lua.
Sintaxa cuvntul parte de propoziie.
Predicatul predicatul verbal.
Propoziia comunicare cu un singur predicat.
Subiectul simplu i subiectul exprimat prin substantiv, prin
pronume personal.
Propoziia simpl pri principale de propoziie; - propoziia
dezvoltat pri secundare de propoziie care determin un cuvinte cu
aceeai form, dar cu sens diferit.
Fonetic actualizri.
Morfologia verbul, timpul, funcia sintactic, predicatul verbal,
substantivul, genul, funcia sintactic: subiect, parte secundar de
propoziie.
Pronumele pronumele personal, genul, funcia sintactic, subiect,
parte secundar de propoziie.
Numeralul funcia sintactic, subiect.
Adjectivul acordul adjectival n gen i numr cu substantivul pe
care l determin.
Sintaxa propoziiei predicatul, predicatul verbal.
Subiectul simplu, multiplu (opional), prile de vorbire prin care
se exprim subiectul (substantiv, pronume personal). Acordul
predicatului cu subiectul.
Atributul parte secundar de propoziie care determin un
substantiv. Atributul exprimat prin adjectiv.
Complementul parte secundar de propoziie care determin un verb;
complement exprimat prin substantiv; complement exprimat prin
pronume (opional).
Noiuni precum propoziia, cuvntul, silaba i altele nu sunt
definite, se opereaz cu ele n mod intuitiv, pe cale oral, se evit
situaiile inaccesibile colarilor.
O asemenea abordare a elementelor de construcie a comunicrii
atrage atenia asupra a dou etape: etapa pregramatical, ce poate fi
stabilit la nivelul clasei I i a II-a i etapa gramatical, ce se
parcurge n clasele a III-a i a IV-a, continund pe tot ciclul
curricular al claselor a V-a i a VI-a.
III. DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE.
Didactica limbii romne este o disciplin pedagogic a crei esen
provine din didactica general, denumit i teoria instruirii. Ea
studiaz modalitile specifice prin care conceptele cu nvare-
evaluare.
Activitatea didactic nu accept ablonismul, schematismul,
trebuind s aib prin esen i un caracter creator, cci, este, ea nsi,
un act de creaie.
care opereaz didactica general se folosesc i se adapteaz la ceea
ce are specific aceast disciplin de studiu. Didactica limbii i
literaturii romne transpune n practica educaional obiectivele i
coninuturile specifice formulate n programele colare. Didactica
limbii romne formuleaz rspunsuri la ntrebri eseniale de tipul: care
sunt obiectivele (finalitile) studiului limbii romne n nvmntul
primar, care sunt coninuturile prin care se asigur realizarea
acestor obiective, cum se desfoar procesul didactic, n succesiunea
secvenelor sale: predare-
IV. STRATEGII DIDACTICE N STUDIUL LIMBII I LITERATURII ROMNE
N NVMNTUL PRIMAR
4.1. Strategii didactice; delimitri conceptuale
Dirijarea de ctre educator a activitii educaionale se realizeaz
prin conceperea unei modaliti de abordare a predrii, nvrii i
evalurii, de combinare optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor
de instruire, toate acestea adunate sub denumirea de strategii
didactice.
O prim cerin n vederea realizrii finalitilor este aceea de
plasare a elevului n centrul nvrii. Elevul trebuie pus n situaia de
a aciona ca i cnd ar descoperi pentru sine acele cunotine care au
fost descoperite n procesul dezvoltrii istorice a omenirii.
Asigurarea unui nceput bun n procesul de formare a capacitilor
de receptare a mesajelor orale i mai ales a celor scrise, precum i
a celor de exprimare corect, este o condiie esenial n asigurarea
succesului colar.
nvarea unor deprinderi cum sunt cititul, scrisul, presupune nc
de la nceput evaluarea capacitii de citire i scriere a copiilor,
chiar din primele zile de coal n clasa I, ndeosebi pentru cei ce nu
au frecventat grdinia, prin testarea modului lor de comportare fa
de literele tiprite sau scrise manual. n acest sens, sortarea
literelor de tipar, de mn, mici sau mai de ctre copii, fr
cunoaterea denumirii lor, poate oferi constatri demne de luat n
seam n activitatea imediat urmtoare. Vom ntlni, astfel, copii care
cunosc tot alfabetul, alii care-l cunosc parial, iar alii care vor
sorta corect literele fr a cunoate denumirea lor. O asemenea
clasificare a copiilor nu are, neaprat, legtur cu nivelul
resurselor lor intelectuale, dar trebuie s se in cont de aceste
diferenieri, iar tratarea lor s se fac difereniat.
n ceea ce privete scrisul, se poate da o simpl lucrare de
control, realizat pe o coal simpl, pe care se afl scris, dinainte,
numele fiecruia, prin care se cere elevilor s deseneze orice din
ceea ce tiu: flori, frunze, copaci, figuri de copii, ppui, animale
etc., celor care pot li se va cere s deseneze chiar litere,
diferite semne simple: linii drepte, linii aplecate, ovale etc.
Evaluarea lucrrilor d posibilitatea nvtorului de a formula
concluzii cu privire la ceea ce sunt n msur s realizeze copiii,
de-a ti de unde i cum s nceap activitatea de scriere sau
activitatea de citire etc. Trebuie urmrite cu atenie eventualele
rmneri n urm la nvtur, ce, n perioada prim a alfabetizrii, au
consecine nefaste, greu de recuperat mai trziu. Rmnerea n urm
manifestat prin necunoaterea unor sunte i litere, constituie o
piedic ce nu permite exersarea, n continuare, a citirii cuvintelor,
a propoziiilor sau a textelor nchegate n care apar literele
respective. Din aceast cauz, sunt necesare controale cu o frecven
mult mai mare n perioada de nceput, nsoite de evaluarea nivelului
citirii i scrierii. Dac un numr nsemnat de elevi nu pot identifica
sunetele respective transpuse grafic n litere, e recomandabil s se
reia lecia sau leciile respective.
4.2. Folosirea metodelor de nvmnt
Metodele cele mai frecvente folosite n studiul limbii romne n
coala primar sunt cele conversative. Fie c este vorba despre o
lecie de citire sau de scriere la clasa I, fie de o lecie de
construcie a comunicrii la clasele II-IV, conversaia, bazat pe
formularea de ntrebri i rspunsuri, este de nenlocuit. Conversaia
poate fi att reproductiv, ct, i mai ales, euristic, de aprofundare,
de verificare sau control a performanelor obinute.
Strns legat de conversaie apare i demonstraia, care, indiferent
de materialul utilizat, se face cu rezultate scontate numai prin
ntrebri i rspunsuri ce duc la evidenierea resurselor cognitive ale
materialului cu care se face demonstraia, indiferent dac el
reprezint materiale n forma lor natural sau reprezint substitute
ale acestora (plane, scheme, tablouri, grafice, imagini succesive
etc.).
Foarte frecvent, conversaia i demonstraia sunt nsoite de o alt
metod, cunoscut sub numele de explicaie. La folosirea ei re recurge
ndeosebi atunci cnd se face apel la raionamente deductive, care
pornesc de la general la particular, de la noiuni, concepte,
teoreme, n general definiii tiute incomplet i, care, prin explicaie
i apropie pe micii colari de conturarea unor generalizri complete
sau aproape complete.
Gramatica ofer astfel de situaii, ndeosebi prin dispunerea
concentric a materiei de nvmnt n programele colare, prin explicaii
nsoite de demonstraii, toate coordonate de conversaie, pot fi
lrgite sferele definiiilor incomplete; pe acest temei, elevii vor
fi condui s neleag o noiune sau o categorie gramatical, cu toate
notele lor definitorii.
Povestirea nu poate lipsi din rndul metodelor de expunere
sistematic a cunotinelor, cu precdere la leciile de citire/ lectur,
preum i la cele de comunicare. Iat doar cteva exemple, care ar
putea fi completate cu numeroase altele, pentru a ilustra marea
diversitate a metodelor i procedeelor care pot i trebuie s fie
utilizate n predarea i nvarea limbii romne n coala primar.
4.5. LECIA MICROSISTEM DE INSTRUIRE;
SPECIFICUL EVENIMENTELOR LECIILOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN
a) Tipuri i structuri de lecii variante
Lecia ncorporeaz n ea toate componentele procesului de nvmnt:
obiective, coninuturi, metodologie, relaii pedagogice, criterii de
evaluare etc. Aceste componente asigur eficiena microsistemului n
ansamblul lui. Structura fiecrei lecii, modul de organizare a
diferitelor activiti ce au loc n cadrul ei, potrivit obiectivelor
stabilite i dau un nume specific, ceea ce permite ca leciile s fie
ncadrate n tipuri, be baza unor elemente comune, care dau
identitate fiecreia dintre ele.
Procesul de nvmnt se realizeaz prin cteva activiti fundamentale
care se confund n bun msur cu nsei componentele procesului de nvmnt
pe care le-am mai amintit. Aceste activiti prefigureaz scopul
didactic principa, dominant n fiecare lecie, ntr-o anumit etap,
care determin, n ultim instan, tipul leciei.
Putem, astfel, stabili patru tipuri mai frecvente, fundamentale,
de lecii: lecii de achiziionare de noi informaii (de predare-
nvare, de comunicare de noi cunotine), lecii de repetare i
sistematizare a cunotinelor, lecii de aplicare n practic a
cunotinelor pentru formarea priceperilor i deprinderilor, lecii de
verificare i evaluare a rezultatelor colare.
Deosebirea ntre aceste tipuri de lecii nu este tranant, fiecare
tip conine n structura sa i elemente din celelalte tipuri, fiind ns
dominant activitatea care i d identitatea, precum i rolul pe care l
are n procesul instructiv-educativ. Din acest punct de vedere, este
vorba de tipul cunoscut sub denumirea de lecie mixt. Este tipul de
lecie cel mai frecvent la clasele primare, datorit diversitii
activitilor care asigur meninerea cu mai mult uurin a ateniei,
interesului i efortului intelectual al colarilor pe parcursul
ntregii lecii.
Iat cum poate fi structura tradiional a leciei mixte, n care nsi
denumirea fiecrui moment, eveniment al leciei sugereaz specificul
activitii ce are loc:
1. Pregtirea organizatoric a clasei se refer la prezena
elevilor, la materialele necesare pentru cei doi ageni umani
profesori- elevi- precum i la pregtirea psihologic, la crearea unei
atmosfere propice activitii de nvare.
2. Verificarea msurii n care elevii stpnesc informaiile i dispun
de capacitile corespunztoare privitoare la ceea ce s-a parcurs
anterior i care asigur nelegerea a ceea ce urmeaz s se parcurg n
vederea realizrii obiectivelor formulate pentru noua lecie. Aceste
considerente impun verificarea temelor efectuate de elevi acas, att
n scopul cunoaterii posibilitilor de aplicare a informaiilor
dobndite, a capacitilor de a rezolva independent i creator
sarcinile ce le revin n momentele urmtoare a leciei. Este necesar,
de asemenea, o scurt incursiune n ntregul sistem de cunotine i
capaciti dobndite ntr-un ntreg sistem de lecii care se refer la o
tem sau la un ntreg capitol.
3. Anunarea subiectului noii lecii, a scopului i a obiectivelor
acesteia. Uneori este necesar o succint discuie pregtitoare pentru
reactualizarea cunotinelor de care dispun elevii n scopul integrrii
noii activiti n sistemul celor vechi; alteori, anunarea subiectului
noii lecii, inclusiv a obiectivelor, se poate face direct.
4. Comunicarea asimilarea noilor cunotine reprezint etapa
principal a leciei mixte n economia acesteia. Acum se extind
experienele de cunoatere ale elevilor, ceea ce presupune luarea
unor msuri cu privire la: volumul i calitatea informaiilor ce vor
fi asimilate de elevi, metodele, mijloacele folosite, modalitile de
angajare a efortului propriu al elevilor, a spiritului aplicativ,
gradul de operaionalizare a obiectivelor formulate pentru lecii
.a.
5. Fixarea cunotinelor noi, prin exerciii imediate, exerciii
aplicative, de consolidare a unor algoritmi, de aplicare a lor n
construcii noi, n care se asambleaz cunotinele i algoritmi noi.
6. Darea temei pentru acas, nsoit de explicaiile de rigoare, are
ca obiectiv repetarea i exersarea celor nvate n scopul cultivrii
capacitii de a munci independent, de a aplica cele nvate n condiii
variate.
Ordinea secvenelor unei lecii mixte (combinate), n care sarcina
dominant o constituie dobndirea de noi cunotine, nu este
obligatorie, aa cum nu este obligatorie nici parcurgerea absolut a
tuturor etapelor amintite. n funcie de clasa la care are loc, de
nivelul lor intelectual, de obiectivele formulate, de coninuturile
nvrii, de mijloacele de nvmnt utilizate, se pot parcurge variante
multiple ale acestui tip de lecie. De altfe, lecia de oricare tip
este un act de creaie, ea nu poate accepta schematismul i
sablonismul mecanic. i pentru a ne susine ideea de mai sus, iat
cteva exemple n care excepiile ntresc regulile:
Cnd lecia nou constituie nceputul unui capitol, poate lipsi
verificarea cunotinelor, mai ales atunci cnd lecia respectiv este
precedat de o lecie de verificare i evaluare a cunotinelor.
Anunarea subiectului i scopului leciei noi se poate face n
timpul comunicrii - asimilrii noilor cunotine, dup ce elevii au
aflat despre coninutul unor pronunia corect.Destul de frecvent,
unii copii vorbesc cu capul aplecat n fa, cu gura insuficient
deschis, cu buzele imobile sau cu vrful palatin prea cobort i limba
plasat ntr-o poziie mai anterioar dect este necesar. De aceea, sunt
necesare exerciii speciale ale micrii ritmice, care au rolul unei
gimnastici a organelor vocale. O deosebit eficien o au exerciiile
de gimnastic facial, cum sunt: nchiderea i deschiderea alternativ a
gurii, umflarea i sugerea simultan a ambilor obraji, imitarea
sursului, cu scopul de a obine deschiderea transversal a gurii,
vibrarea puternic a buzelor imitnd sforitul cailor, precum i
exerciii de gimnastic a limbii n scopul nsuirii corecte a micrilor
de articulaie neverbal, asociat, treptat, cu exerciii de emitere a
unor sunete mai dificile. De exemplu, consoanele s-z se obin prin
pronunarea ritmic a unor serii de silabe directe i indirecte (sa,
se, si, so, su, as, is, es, os) etc.Alte exerciii sub form de
jocuri ajut la pronunarea numelor diferitelor obiecte, fiine sau
aciuni ale cror denumire se deosebete printr-un sunet: pere- mere-
bere; barz- varz; ram- lam- mam; lac- mac etc., la acestea
putndu-se aduga i cunoscutele frmntri de limb.Exist numeroase
cazuri particulare sau excepii de la unele principii cunoscute, cum
ar fi faptul c, uneori, n scris, aceeai liter are valori diferite;
c i g servesc fiecare la notarea unor sunete diferite (can, ceas,
circ, cheam, chiar, gem, giraf, ghem, ghid), alteori se folosesc
litere care nu corespund unei realiti sonore, cum este cazul lui e
i j n cuvintele ceas, giraf, sau al lui h n chiar, ghem, litere
considerate pentru pronunare ca fiind suplimentare. Aceste situaii,
ca i multe altele, se rezolv n lecii speciale. Deci, cel mai
eficient instrument de autocontrol l constituie articularea corect
a sunetelor, a cuvintelor.d) Formarea cmpului vizual de citire
Un cuvnt este alctuit din silabe, care sunt grupuri de sunete ce
se pronun cu o singur deschidere a gurii, cu un singur efort
respirator. Rostirea articulat trebuie s se fac lundu-se n seam
silaba, prelungindu-se fiecare sunet, n special vocalele. Acest
lucru este important mai ale n timpul scrisului, deoarece obinuim
copiii s nsoeasc activitatea de scriere cu pronunarea cuvintelor pe
silabe i nu pe sunete, ei realizeaz actul cititului avnd ca unitate
de baz tot silaba, ceea ce va permite trecerea cu mai mult uurin a
pragului de la silab la cuvnt n efectuarea actului cititului. Acest
lucru va permite efectuarea corect a despririi cuvntului n silabe,
la sfritul rndului.
Formarea cmpului vizual de citire de o silab reprezint att un
scop, ct i un mijloc eficient de nvare a cititului. De aceea, este
necesar ca toate formele de activitate efectuate n clasa I, n
perioada abecedar, s duc la realizarea acestui obiectiv. Alfabetul
mobil trebuie s-i conduc pe elevi la formarea cmpului de citire de
cel puin o silab. Presupunnd c orice cuvnt sau propoziie, compuse
din alfabetul mobil, vor fi urmate imediat de citirea lor i c
elevii vor citi ntocmai cum au compus, este necesar ca unitatea de
compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie
silaba. Elevii vor citi, astfel, tot pe silabe; vor exersa
exprimarea articulat a silabelor, cu trecerea spre realizarea
sintezei cuvntului. i n situaia n care alfabetarele de care dispun
elevii nu conin toate silabele de care acetia au nevoie n alctuirea
unor cuvinte, este necesar s se formeze, mai nti, silaba respectiv,
chiar dac aceasta se realizeaz din litere izolate, astfel ca, n
cele din urm, unitatea de baz pentru compunerea cuvintelor s fie
silaba. Astfel, n jocurile de transformare a unor cuvinte, unitatea
de transformare va fi silaba. n cazul formrii cuvntului mama n
vama, se nlocuiete ma cu silaba va, nu litera m cu litera v.e)
Exerciiul: rolul, locul i specificul lui n nvarea cititului n clasa
I
Contientizarea actului cititului i exersarea lui sistematic
reprezint o condiie hotrtoare n formarea deprinderilor
respective.
Exersarea actului cititului de ctre nceptori nu se poate realiza
recurgndu-se doar la simpla percepere vizual a textului tiprit sau
scris. Copilul de 7 ani nu are format cmpul vizual de un cuvnt,
nici mcar de o silab. La el, acest cmp se reduce doar la o singur
liter, iar asocierea literei cu sunetul respectiv se realizeaz
lent, fr siguran, uneori chiar prin tatonri, ceea ce are consecine
n nelegerea senului cuvntului citit. Din aceast cauz, colarul din
clasa I simte nevoia s revin de cteva ori asupra cuvntului pe care
a reuit s-l descifreze, eventual prin a-l silabisi.
Exersarea actului cititului de ctre nceptor implic i rostirea
celor citite, n aa fel nct el s le poat percepe i pe cale auditiv.
Un exerciiu corect i complet al actului cititului implic, prin
urmare, solicitarea n mod ogligatoriu a tuturor celor trei
analizatori angajai n efectuarea acestui act: vizual, verbo-motor i
auditiv. Cum este i firesc, la analizatorul vizual nu se va putea
renuna niciodat. El rmne s fie angajat i dup dobndirea deprinderii
respective. Treptat ns, cititotul va putea renuna la ceilali doi
analizatori.De asemenea, mai trebuie inut seama de tendina frecvent
a unor copii de a exersa actul cititului incomplet. n mod frecvent,
elevii renun tocmai la analizatorul fundamental, care este cel
vizual, i exerseaz actul citirii pe baz de memorie, limitndu-se
doar la rostirea cuvintelor i la perceperea lor pe cale auditiv.
Explicaia acestei tendine trebuie cutat n faptul c, din moment ce
s-a parcurs o dat sau de dou ori textul respectiv din abecedar, iar
ei au reuit s-l rein, le-a fost satisfcut curiozitatea fireasc. Se
ntmpl frecvent ca nici prima citire s nu fi fost realizat prin
efortul personal al elevilor, iar ei s ajung la memorarea, uneori
aproximativ, a textului respectiv pe alte ci, fie prin citirea
institutorului, fie a altor elevi. n acest caz, actul citirii a
fost lipsit tocmai de perceperea vizual, fr de care nu poate fi
conceput un exerciiu corect de citire. Datorit plasticitii
deosebite a memoriei elevilor de aceast vrst, deseori, dup una sau
dou lecturi a textului din abecedar, unii elevi fixeaz n minte nu
numai coninutul textului respectiv, care, fiind redus ca ntindere,
nu creeaz dificulti, ci i locul propoziiilor i al cuvintelor n
pagin. Acest lucru le permite ca i n cazul obinuitelor verificri i
sondaje, prin solicitarea de a citit propoziii sau cuvinte pe
srite, s rspund acestor solicitri nu la exersarea corect a
cititului, ci la memorie, la memoria vizual.Mai grav este ns faptul
c unii elevi exerseaz actul cititului incomplet, fr a asocia litera
cu sunetul, fr a realiza sinteza silabelor, iar apoi la trecerea
pragului spre cuvnt, fr a solicita toi analizatorii angajai n
efectuarea acestui act complex.Asigurarea succesului n nvarea
corect a mecanismului cititului de ctre elevi, este posibil prin
realizarea de ctre ei a primei citiri a coloanelor de cuvinte i a
textului din abecedar, de a descifra prin efort propriu semnificaia
cuvintelor i a propoziiilor respective. Citirea independent, la
prima vedere, a unui text din abecedar este condiionat de msura n
care elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol,
precum i de nivelul la care s-a realizat pregtirea prealabil a lor
pentru aceast prim citire. O asemenea pregtire impune exerciii
susinute de analiz i sintez fonetic. Aceast activitate este ntrit
prin folosirea literelor din alfabetul decupat, cu ocazia
compunerii unor cuvinte cu ajutorul lor.Dup o pregtire prealabil,
elevii pot fi solicitai s efectueze n mod independent prima citire,
att a coloanelor de cuvinte ct i a textului respectiv,
rezervndu-li-se timpul necesar, n funcie de gradul de dificultate
al textului, de nivelul clasei. Exersarea independent a cititului
se face n manidera determinat de particularitile psihologice ale
nceptorilor, prin transpunerea datelor vizuale n date auditive, pe
baza citirii, dac nu cu voce tare, mcar n oapt. Numai explorarea
vizual a cuvntului citit nu poate asigura nelegerea sensului
acestuia i, de aceea, copiii simt nevoia s citeasc astfel, ca s se
poat auzi.
Citirea independent este urmat de controlul elevilor, prin
cititul cu voce tare. Exist, de obicei, tendina de a se lucra
individual cu elevul care, fiind verificat, citete cu voce tare.
Cum ritmurile de citire sunt foarte diverse, a obliga pe toi elevii
clasei s urmreasc pe text pe cel care citete cu voce tare, nseamn a
nu lua n considerare individualitatea fiecrui elev.
De aceea, apare imperios necesar angajarea tuturor elevilor la
efectuarea exerciiilor de citire cu voce tare, pe toat durata
controlului. Micii colari efectueaz, de obicei, cu voce tare sau
chiar n oapt citirea independent realizat n vederea descifrrii unui
text. A le interzice cititul cu voce tare sau mcar n oapt, n aceast
perioad, nseamn a nu ine seama de particularitile psihologice,
obiective, ale nceptorilor n nvarea cititului.
Subliniind ideea c cititul se nva prin efortul personal al
fiecrui elev i c primele ncercri de descifrare a unui text din
abecedar este bine s fie realizat de ctre elevi, nu trebuie
neglijat ctui de puin citirea model a nvtorului, pe care o
considerm absolut obligatorie. nvtorul va oferi elevilor un model
de lectur, dar va face acest lucru dup ce elevii nii au realizat
primul contact cu textul respectiv i dup controlul cititului
elevilor.f) Particulariti ale nelegerii sensului celor citite de
ctre nceptori
nelegerea sensului celor citite este strns legat de nivelul la
care s-a nsuit tehnica proprie citirii. Elevii ncep actul cititului
prin recunoaterea literelor, care se face mai mult sau mai puin
repede, n raport cu gradul nsuirii acestora. Dup aceea ncepe
procesul unirii sunetelor n silabe i cuvnt, apoi citirea propoziiei
n scopul de a-i nelege mesajul. O particularitate a actului citirii
la nceptori o constituie tendina lor de a reveni mereu asupra
cuvntului sau textului citirii, datorit tocmai greutilor pe care le
ntmpin n nelegerea sensului celor citite.nelegerea sensului unor
cuvinte, propoziii sau texte poate avea loc fie be baza perceperii
ntregii structuri grafice (n urma analizei i sintezei) a cuvntului,
fie pe baza perceperii numai a unei pri a structurii grafice a
cuvntului. n situaia n care cuvntul ce urmeaz a fi citit a mai fost
citit n prealabil i neles, anticiparea sensului lui se realizeaz
chiar de la citirea primei silabe.
Dac la nceput ei au nevoie s identifice toate literele din
cuvntul citit, pentru a-i cunoate sensul, pe o treapt mai naintat a
nsuirii cititului ncep s sesizeze sensul cuvntului citindu-l pn la
mijloc i uneori chiar dup citirea primei silabe. n cazul cuvintelor
bine cunoscute, semnificaia lor este sesizat mai repede, deseori
anticipativ; sesizarea sensului este asigurat doar de citirea
nceputului cuvntului. Cu ct elevii au un vocabular mai bogat, cu
att ei au mai multe posibiliti s sesizeze sensul cuvintelor, al
propoziiilor sau al unui text nchegat. i n aceste cazuri elevii vor
trebui orientai s perceap vizual ntregul cuvnt. Procesul nsuirii de
ctre elevi a tehnicii cititului continu pe tot parcursul anilor de
coal.Etapele predrii- nvrii unui sunet nou i a literei
corespunztoare Pentru cunoaterea modului concret n care se desfoar
etapele procesului de nvare a unui sunet nou i a literei
corespunztoare, vom lua un caz particular pe care-l considerm mai
adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul i literele l (mic
de tipar) i L (mare de tipar). Nu vom urmri etapele (evenimentele)
leciei, ci etapele procesului nvrii sunetului i a literei
respective.
Pentru cazul pe care l-am ales, se prezint elevilor o ilustraie
care nfieaz, spre exemplu, un cal i se pune ntrebarea: Ce este
acesta? Un elev rspunde: Acesta este un cal. Ce este ceea ce ai
spus tu? Aceasta este o propoziie. Aceast lecie are loc dup ce
elevii au fost deja familiarizai cu termenul de propoziie. Cum se
constat, este vorba de separarea propoziiei din vorbire. Aceast
secven poate fi realizat i pe baza unei scurte povestiri, din care
se extrage propoziia care conine cuvntul cu sunetul nou. Se repet
propoziia de ctre civa elevi individual, dup care se analizeaz: Cte
cuvinte are aceast propoziie? (Patru.) Care sunt, n ordine, primul,
al doilea, al treilea, al patrulea (analiza).Se rostete propoziia n
ntregime (sinteza). Se ntreab apoi care este ultimul cuvnt (cal).
Alegerea cuvntului este foarte potrivit pentru c permite pronunia i
audiia sunetului nou (l).
Ce sunet se aude la sfritul cuvntului cal? nvtorul l pronun
clar, explicnd felul n care se folosete organul vorbirii: vrful
limbii lipit de cerul gurii, n apropierea dinilor, dar nu lipsit de
acetia, gura uor ntredeschis. Sunt pui civa elevi s-l rosteasc
individual i se fac aprecierile de rigoare. n continuare, sunetul
se pronun cu toat clasa (acest procedeu nu este absolut necesar).
Rspunsurile elevilor vor fi date numai n propoziii.
n continuare, se fac exerciii de recunoatere a sunetului l, care
pot lua forma unui joc. nvtorul spune cuvinte care conin sunetul
nou, elevii avnd sarcina de a indica locul lui n cuvintele date.
Pentru o ct mai precis identificare (recunoatere) a existenei reale
a sunetului nou, se pot sa i cuvinte care nu conin acest sunet.
Elevii sunt solicitai s dea ei nii exemple de cuvinte care s
conin sunetul nou. S-a parcurs, deci, etapa: separarea i studierea
sunetului nou.
Etapa urmtoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul
sunetului nou nvat, deci cu litera l mic de tipar. Se arat pe rnd
literele l mic i L mare (de tipar), se intuiesc, se arat din ce
elemente grafice sunt formate, se face comparaia ntre litera mic i
cea mare.
n continuare, elevii pot fi solicitai s formeze, pe bnci,
literele din beioare: litera l (de tipar) dintr-un beior aezat pe
banc n poziie vertical, iar litera L (de tipar) dintr-un beior
aezat vertical i altul mic n poziie orizontal, lipit n partea de
jos din dreapta a primului beior; fiecare liter se poate modela i
din srm subire. Procedeul acesta nu poate fi folosit la toate
literele.n continuare, se solicit elevilor s recunoasc noile litere
pe o plan sau pe un afi, identificarea este nsoit de citirea
(pronunia) lor cu voce tare, operaie care este nsoit obligatoriu de
perceperea vizual a literei. Elevii vor recunoate, apoi, noile
litere n alfabetarele lor, dup care vor deschide abecedarul la
pagina corespunztoare. Activitatea cu abecedarul ncepe, firesc, cu
ceea ce atrage atenia n primul rnd: ilustraiile. Se comenteaz
coninutul acestora. S presupunem c prima nfieaz dou fetie care au
venit la bunica lor. Ele i-au adus flori, care nu puteau fi dect
lalele. De obicei se dau nume personajelor din ilustraii, fetielor,
nume care s-l conin pe L i care se vor regsi n text: Lina i Alina
(cu l la nceputul i n interiorul cuvintelor). Bunica st n fotoliu,
vorbete la telefon cu nepotul ei, care apare n cea de-a treia
ilustraie. Se d nume i biatului: Lulu.
n scopul exersrii vorbirii elevilor, se fac comentarii pe
marginea ilustraiilor: inuta vestimentar a copiilor, culoarea
lalelelor, inuta bunicii i respectul copiilor fa de bunica lor. Din
rspunsurile elevilor, se pot stabili cuvintele n care se va regsi
sunetul nou nvat. Este important ca, pe baza ilustraiilor, s se
aleag cuvinte i s se formuleze propoziii care se vor regsi att n
coloanele de cuvinte ct i n textul ce se afl pe marginea respectiv
a abecedarului.
Urmeaz, apoi, compunerea cuvintelor din alfabetul decupat.
Aceast etap are menirea de a facilita activitatea de citire din
abecedar att a coloan elor de cuvinte, ct i a textului, chiar dac
acesta este alctuit numai din propoziii simple. n consecin, se
formeaz cuvinte care vor fi regsite n text, precum i altele.
Compunerea fiecrui cuvnt este fcut dup analiza fonetic prealabil,
pe silabe i pe sunete; aezarea cuvintelor pe banc sau pe stinghie
se face pe silabe, nu pe litere (literalizat), pentru a se forma
cmpul vizual de o silab. Dup analiza i compunerea fiecrui cuvnt,
acesta se citete (sinteza). Unul din cuvintele ce se compun este
bine s fie Lina, pentru c ofer posibilitatea de a se reaminti
scrierea cu majuscule.
Copiii vor fi ntrebai cu ce liter se scrie cuvntul Lina. De ce?
(este nume de persoan, ca s poat fi deosebit de alte fetie). Elevii
lucreaz independent. Li se atragea atenia ca, pe msur ce compun
cuvinte din silabe, s pronune n oapt aceste cuvinte, s aib grij s
nu uite nici o liter sau s-o schimbe cu alta, nici s adauge vreuna.
Se verific corectitudinea compunerii cuvintelor. n continuare, la
tabl, pe stelaj, se formeaz cuvntul A-li-na (din trei silabe).
Elevii pot fi condui s constate, c, fa de cuvntul Lina, acesta are
silaba A, format dintr-un singur sunet, la nceput. Se procedeaz ca
i la compunerea primului cuvnt.
Se ntreab clasa: Ce au ele (fetiele)? Ele au lalele. Se
analizeaz i se formeaz cuvintele Ele i lalele. Dup aceea se
reun