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II - LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE: UNA VARIABLE PARA EL DISEODE LA
ENSEANZA? PERSPECTIVAS ACTUALES.
Presentacin
Estimado colega:En este captulo nos abocamos a un tema que
consideramos muy importante para
comprender e intervenir en la adquisicin de conocimientos por
parte d^r|(iesJriCkSvalurnnos: los !procesos de aprendizaje. Su
tratamiento se caracteriza por haber asumido TOirrnsrriiy
diferentesa lo largo del tiempo, no slo en virtud de los avances en
la investigacin acerca de los mismos,sinotambin por la consideracin
de su valor para la comprensin de situaciones educativas, queson
tambin las que nos interesan aqu.
Hagamos un poco de memoria. Se acuerda cuando en el profesorado,
o en el magisterio(para los que tenemos unos aos ms), estudibamos
las Teoras del Aprendizaje? El libro msdifundido para una
explicacin sinttica era "Teoras del Aprendizaje", de Hilgard E. y
Bower G.escrito en 1975. A lo largo de sus captulos se
desarrollaban diferentes concepciones, en generalcon una base
experimental realizada con animales.
Ss- describan, por ejempio, diferentes formas del conductismo y
del asocacionismo, quetienen en comn concebir el aprendizaje como
un conjunto de "enlaces" que podran favorecerseo reforzarse de
distintas maneras: premios, castigos, repeticin.
Por contraposicin aparecan las teoras-gestlticas, cuyo aporte
principal era establecerun "momento clave" en ei que e sujeto, que
hasta entoncss hjabja/^t^Q^ente'vi.up.a situacinque no haba logrado
resolver, encontraba una solucin.;Dicha sln era posible, porque
selograban reunir una serie de elementos que se conocan por
spardo^:eh una forma algorepentina llamada "insght". _T) rVj,-c^J
,^-V-'> ,^.i?-- o
-
k , - ,ie Oi.f--.Vj ' t
_. . , . . . .
aspectos del currculo, lo cual permitir abordar el tema de los
procesos cognitivos desde u>encuadre educativo. En segundo
trmino, se realizar una actualizacin sinttica de diferentesteoras
que han investigado sobre el aprendizaje. Por ltimo, se propondrn
algunas situacionesejemplificadoras que muestren de que manera
estas teoras, en forma concienteo no, uoherenieo contradictoria,
estn presentes en la prctica pedaggica.
Como siempre, el lector participar activamente en este trabajo,
ya que desde suexperiencia podr ampliar el significado de lo dicho
en estas pginas, a la vez que incorporarnuevas miradas y nuevas
perspectivas de anlisis a su prctica cotidiana. Si ambas cosas
fuerenposibles, habremos cumplido satisfactoriamente nuestro
objetivo.
..... Cx^WX^ '& toPsicologa y currculo (una aclaracin
necesaria) / n
- v;V ..... UHemos elegido como ttulo de este apartado el del ya
clsico libro de Coll,1 porque parece
imprescindible referirse a esta relacin y el autor lo hace muy
claramente antes de plantearlas diferentes posturas respecto del
aprendizaje y sus desarrollos actuales
Para facilitar el anlisis, plantearemos tres tesis posibles
acerca de esta relacin:1.- No se establece una relacin.2.- Existe
preeminencia de la psicologa respecto del currculo.3.- Existe
preeminencia del currculo respecto de la psicologa. $ ;
1.-No se establece una relacin: .(?. c'> f'^ \ O ; J i
-^''-.' ^.JJ 'Si bien negar o ignorar posibles vinculaciones entre
ambos campos -psicologa del
aprendizaje y currcuio parecera a esta altura impensable, la
hemos querido contemplar comoposibilidad para dar cuenta de
situaciones en que, ms all d lo que puede sostenerse desde lateora,
a relacin se hace difcil de pperativizar.
Tal sera el caso planteado en la presentacin de este trabajo,
donde la forma en que seestudian las teoras del aprendizaje, su
descontextualizacin respecto del aula, hacen muy difcilal docente
la transferencia de estos conocimientos a la prctica
profesional.
Otra situacin posible, que tambin encuentra sus races en la
formacin docente, sera la dehaber estudiado aportes actualizados de
la psicologa cognitiva cuyos referentes experimentales,como veremos
mas adelante, son ms cercanos a las prcticas ulicas pero no
encontrar la formade conectar tales aportes a las situaciones
concretas que presenta la realidad de cada docente.
Una tercera situacin es, obviamente, la del modelo de enseanza
tradicional, que ex-plcitamente deja de lado estos posibles
aportes, al concebir la enseanza como mera trasmisinde contenidos
culturales, con independencia de las condiciones del sujeto para su
aprendizaje.
Estableciendo las notas comunes a los tres casos mencionados
(podran citarse otros)podemos decir que, independientemente de que
se estudie a la psicologa cognitiva comodisciplina o campo de
investigacin, resulta difcil o imposible la transferencia de estos
conoci-mientos al aula, al menos hasta el momento.
2.- Existe preeminencia de la psicologa respecto del
currculo
Esta segunda hiptesis implicara afirmar que los avances de la
psicologa cognitiva danicientes explicaciones acerca de cmo se
produce el proceso de aprendizaje, sus posibilidadesimitaciones en
cada una de las etapas evolutivas. Por lo tanto, se est en
condiciones de
1 Csar Coll, Psicologa y Curriculum. (Ver Bibliografa.)
-
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establecer qu se debe aprender en cada caso. En ello consiste su
relacin de determinacinrespecto del currculo.
Esta postura tuvo importancia en nuestro medio en aos recientes,
a partir de la difusinde los avances realizados por la psicologa
gentica y su no siempre adecuada lectura ytransferencia a los
contextos escolares. Cabe aclarar que este proceso se produce con
absolutaindependencia de los investigadores psicogenticos, quienes
en ms de una ocasin plantearondudas acerca del valor de sus
trabajos para la educacin formal.
Desde este punto de vista, la accin pedaggica tendra como
principal finalidad potenciarun desarrollo, que en definitiva se
produce ms tarde o ms temprano, con independencia deaquella accin.
Se privilegia la competencia cognitiva por sobre la trasmisin de
contenidos. Endefinitiva, se relativiza la funcin de la educacin
formal con la consiguiente desvalorizacin dela enseanza.
El problema que plantea esta posicin llevada al extremo, est muy
claramente mostradoen la frase con que titula Eleonor Duckworth1 un
trabajo en que polemiza sobre el tema:\T) se loenseamos
demasiado^pronto y no lo pueden aprender o demasiado tarde y ya lo
conocen: eldilema de aplicar Piaget% --73 '-JfiW.o >, %. :^*t'\s
encontrar ejemplos de esta postura en todas,quellas situaciones
donde un
anlisis "psicologizante" (no solamente desde las tesis
psicogenticas sino desde cualquier otraposicin), es utilizado para
a toma de decisiones en cuanto a la cantidad y calidad de loscont
nidos a ensear, los tiempos de espera, los criterios de evaluacin,
las expectativas de logro,etc. Es necesario aclarar que esta
observacin no va en desmedro de experiencias muy valiosasque se
realizan en instituciones educativas partiendo de los desarrollos
psicogenticos, sino quese refiere al abuso-con elconsiguiente
reduccin ismo o al riesgo que implica la aplicacin deteoras sin el
suficiente conocimiento de sus fndamentos/y limitaciones.
3.- Existe preeminencia del currculo respecto de la
psicologa/"Esta tercera hiptesis implicara afirmar quqfya educacin
tiene metas propias vinculadas
a la trasmisin y apropiacin de conocimientos, para lo cual los
desarrollos de la psicologa, queno pueden ser ignorados, aportan
slo los marcos de comprensin del sujeto del aprendizaje,.queson
imprescindibles para el diseo de estrategias de enseanzjj
La psicologa es considerada como una de las fuentes del
currculo, que se complementacon otras de origen sociolgico y
epistemolgico. A ello se agrega la experiencia pedaggica,definida
como la prctica que se aspira a transformar y mejorar.
En palabras de Cesar Coll: "El anlisis sociolgico permite, entre
otras cosas, determinarlas formas culturales o contenidos
conocimientos, valores, destrezas, normas etc., cuyaasimilacin es
necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la
sociedad yagente, a su vez, de creacin cultural; permite asimismo
asegurar que no se produzca rupturaentre la actividad escolar del
alumno y su actividad extra-escolar. El anlisis psicolgico
aportainformaciones relativas a los factores y procesos que
intervienen en el crecimiento personal delalumno, ayudando de este
modo a planificar de forma mas eficaz la accin pedaggica. El
anlisisepistemolgico de las disciplinas contribuye a separar los
conocimientos esenciales de lossecundarios, a buscar su estructura
interna y las relaciones que existen entre ellos, siendodecisivas
sus aportaciones para establecer secuencias de aprendizaje que
faciliten al mximo laasimilacin significativa. 'n
n r
1 Eleonor Duckworth, ver Bibliografa.2 "Psicologa y Curriculum"
de Csar Coll.
.,,, O
\J\-?0 U '~-H>} / '
\1
-
Dado el carcter polmico de la cuestin y su incidencia en la
prctica pedaggica, leproponemos tres fuentes de distinto ori.gen
que abordan el tema :
1} Desde la cultura popular y el humor, Quino, por intermedio de
Mafalda y sus amigos,nos pone ante situaciones en lasque es
necesario replantearse la signiflcatividadde loscontenidos en
relacin a la edad y a los intereses de los nios.
HOY MI MAESTRA \O CON LA MOTiCIA IDE QUE COLO'KI /
DESCUBRI AACRCA )PERO RESULTAQUE ESO FUC
EN
-TE DAS CUENTA?
/A MI MAESTRA LEFALTA LA AGILIDADINFORMATIVA DELA UNTED
PRESS.'
'/YO NO PRETENDO QUE 'LA MAESTRA NOS TRAGA LOS
MAS RECENTE5 DESCUBRID EW-TOS ESPACIAL ES, PERO ESO DE A
QUE VENGA Y DI6A .f
*Cfl/S7tM CpOA/ .SCVBf/O AMCfi/CA */*-Mk CUATROC/ENTOS NOVENTA
YDOS1
.... NO ES PRECISAMENTE UMCABLE DE LTMO MOMENTO/
NO?
/YO CRE QUE LA ESCUELAERA OTRA CD6A....Y NOUN LU6AR EN QUEENSEAN
VEJECES/
/QUE COLOW, QUi LDSCOMOUSTADORES, QUELQSlNDb5.Q(JE TALBATALLA,
QUE TAL OTRA/../TODO DEL TIEMPO
JDE AUPA.'
/PERO ASI ESHSTORA. MOMCO'MO QUERS QUE
TE LA ENSEEN? 4DELANT/
Fuente: Quino, Mafalda 3, Ediciones de la Flor, Buenos Aires,
1987.
2) Tambin en forma grfica, Francisco Tonucci, un estudioso del
terna del aprendizajedesde una perspectiva gentica, muestra algunas
situaciones tpicas, donde ciertaspropuestas creativas sucumben
rpidamente ante la rutina de la enseanza tradicional.
: kt
-
(1931) El binomio fantstico
Fuente: Tonucci Francesco, Nio se nace, Con ojos de nio 2. RE
Argentina. Buenos Aires, 1989.
zajertasmal.
3) Desde la actualidad, y testimoniando un fuerte debate
instalado en nuestra sociedaden los ltimos tiempos, aportamos esta
nota de opinin, en la que el profesor Miguelngel Caminos toma una
postura ante el necesario equilibrio entre las cuestionesreferidas
a los intereses y motivaciones individuales y las exigencias
educativas.
33
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Opinin/SociedadEN EL PRIMER DA DE CLASES
Empiezan las clases y vuelven las discusionessobre la calidad y
el tipo de educacinnecesaria en este fin de siglo. En una de
lasnotas, una reconocida pedacjoga explica quelas transformaciones
tecnolgicas traencambios en las formas de produccin. Y que,por lo
tanto, es imprescindible que la ciencia yla tecnologa no se vean
solo en los nivelesmedios y superiores de enseanza sino que
seexpliquen desde la primaria, para que lleguen alalcance de muchos
ms. Por su parte, unprofesor plantea que !a educacin no tiene
queser repeticin, pero que la pura creacin, sinuna lnea precisa,
tampoco es til. Y que si laeducacin tuviera prestigio propio no
seranecesario inventar "ganchos" para que losalumnos
estudiaran.
Por Miguel ngel Caminos
-y INGUN pedagogo de hoy cuestiona seriamenteque la educacin no
deba orientarse hacia la cre-atividad. Nadie pone en duda que, en
este sen-tido, nuestros alumnos necesitan ser estimula-dos.
Comparto, entonces, la opinin de todos losque sealan lo estril de
una enseanza basada
en la repeticin. Lo memorstic'o por s! solo -se sabe- es
ino-cuo.
Las dudas, entonces, vienen desde otra direccin: mepregunto,
sencillamente, si no faltar poner mayor nfasis enla necesidad de un
equilibrio de fuerzas en esta remanidapulseada que ofrece la nica
variante de un alumno que so'-lo repite o de un alumno que solo
crea.
Propuestas "light"Hay un riesgo que es aquel docente que puede
interpre-
tar que se trata de un refuerzo solapado a la idea -bastin
dealgunos en estos ltimos lustros- de que el conocimiento essinnimo
de enciclopedismo y, por antonomasia, de que lamemoria es enemiga
de la creacin. Esto, sin duda, ha lle-vado a propuestas escolares
"light", en las que el estudiante"aprende" sin fijar conocimientos
y postrndose, en nombrede sus preocupaciones e intereses
personales, a un riesgosocctel cultural que incluye, en una misma
linea, la poticade Neruda con las canciones de'Fito Pez. Tampoco
esta esla escuela que queremos, porque en definitiva es la
escuelaque padecemos. La informacin farragosa es innecesaria, pe-ro
tambin lo es la creacin librrima.
El problema educativo es ms amplio que una cuestinde contenidos
y destrezas, por lo que hoy termina convirtin-dose en obsoleto todo
aquello que no acompaa, segundo asegundo, el ritmo de una sociedad
vertiginosa. Aprender queel Everest es navegable -segn apunta
Monolito en "Mafal-da"- puede ser la trampa de algo balud, aunque
no menosbalud es provocar en los chicos el espejismo de que
unacomputadora resuelve todo: el Everest, la Revolucin Fran-cesa,
el teorema de Pitgoras... Si los docenes y alumnos nosienten un
mnimo de fruicin al ensear y aprender, cual-quier, propuesta
tradicional, por vlida que sea, se torna en ve-tusta.
Sin embargo, ya muchos empiezan a descubrir uue no esuna panacea
que los chicos aprendan el "Qwijote" moneti-zndolo con la
actualidad de algn poltico que revela lainusual caracterstica
quijotesca de no ser corrupto. Tam-poco podemos hurgar forzadamente
en el discurso de SanchoPanza para decir que, si en algn pasaje el
escudero confiesasu amor por las plantas, Cervantes era en verdad
un visiona-rio dq la ecologa. Ergo: hay que encontrar la forma de
que elalumno estudie sin tanto "gancho".
Los contenidos y las didcticas, por. supuesto, hay que
re-novarlos. Pero el exceso de dramaticidad en esto nos puedeprivar
de ver la verdadera crisis, que descansa en el.despres-gio de la
educacin en s.Miguel ngel Caminos es profesor en letras e historia.
Autor de libros de litera-tura de 4" y 5" ao.
Aprender que el Everest es navegable -segnapunta Manolito en
"Mafalda"- puede seruna trampa ingenua, aunque no menosingenuo es
provocar en los chicos elespejismo de que una computadora
resuelvetodo: el Everest, el teorema de Pitgoras...
Fuente: Diario "Clarn", 6/3/95, pgs. 14/15.
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Actividad 1:
(Mi, de O,Cl- ttO- de
6) Utt- , de
ets- (A ttecetldad e, tomo*, li^H de un- ywdo-, ^eccc de
de 04, futdu*,
t, fyvut&c.
-
rios, como por ejemplo recordar de memoria una serie de nmeros
telefnicos, cdigvfrmulas; informacin bsica necesaria para realizar
operaciones ms complejas, corno pejemplo retener nombres, fechas,
etctera.
UMO,
fue
-
Estas iza lado alacintre el j
lear,|i
ntidoj|
delasj,enen.|3, que'ue losjnquei de la-emospor lo
!
nadosimien-arse el; stos!
f o r oHay tres tipos de aprendizaje de esquemas: _^ ,
Acrecimiento, es decir Acumulacin de informacin en
esquemas]existentes!, lo cualimplica una ampliacin de las posibles
variables del esquema en cuestin. Por ejemplo,el enriquecimiento
del vocabulario, la complejizacin de las operaciones matemticas,la
aplicacin de un concepto o procedimiento a situaciones similares.
En todos loscasos se ampla el universo del esquema disponible, pero
no se lo modifica en loesencial.
ajuste, se produce cuando el esquema resulta insuficiente para
explicar la realidadexterna y por lotanto es necesario producir un
cambio que implique ampliar su campode aplicacin.Un ejemplo muy
claro de estos esquemas se produce en el aprendizaje de
reglasortogrficas, cuando el sujeto percibe que existen
excepciones, es decir, que nosiempre se cumplen de la misma manera
y por lo tanto necesita introducir nuevasreglas para adecuar su
sistema a la realidad.
j Reestructuracin, cuando se forman nuevos esquemas que en
general comienzani siendo anlogos respecto de los anteriores, pero
dan lugar a la creacin de una nueva: estructura. La metfora es un
ejemplo de este proceso; otro es el traslado de un conjunto de
trminos de un mbito a otro y su resignificacin, como sucede con el
"cdigo gentico"; el pasaje de una concepcin intuitiva acerca de un
fenmeno a la1 posibilidad de explicar causas y consecuencias del
mismo, es otro ejemplo vlido. En
definitiva, este tipo de aprendizaje es el que produce ms
modificaciones en el sujeto,ya que no se trata de acumulado
enriquecer sino de incorporar nuevas perspectivas deanlisis.
Los tres tipos de aprendizaje estn presentes en toda situacin,
aunque segn losmomentos se produce el predominio de uno d ellos.
Mientras que al prinqjpio predomina elcrecimiento, ste impulsa
necesariamente la reestructuracin y por ltimo el nuevo esquemasufre
un ajuste.
Apreciacin crtica
Si bien la teora no da cuenta del origen de los esquemas lo cual
puede relacionarse conel modelo computacional en donde el origen
est dado desde afuera est suficientementeprobado en forma
experimental que existen mayores posibilidades de retencin de
informacin,si la misma est organizada de acuerdo a criterios
lgicos.
Cabe destacar que no se trata de estructuras vacas que sirvan
como "envase" paracualquier tipo de informacin, sino que la
informacin debe considerarse parte determinante dela
estructura.
Estas teoras no formulan el concepto de significatividad que
analizaremos mas adelante.Sin embargo se acercan notoriamente a l,
dado que toda nueva informacin se incluye en un"esquema" que el
sujeto ya posea para poder recibirla.
Los tres tipos de aprendizaje descriptos, podrn luego
relacionarse con los planteosconstructivistas, con los cuales hay
semejanzas y diferencias. Pero la posibilidad de estableceruna
secuencia entre ellos, orienta al docente acerca del ordenamiento
de conocimientos yactividades que pueden hacerse, con el fin de
conseguir aprendizajes.
La concepcin de la memoria como retencin comprensiva de
informacin organizadavinculada a las operaciones intelectuales, es
muy valiosa. Muestra una perspectiva superadoradel concepto de
memoria como repeticin de informacin y por consiguiente la
revalonza.Permite superar la dicotoma planteada muchas veces en las
aulas, donde en un polo ubicamos"estudiar de memoria" y en otro
"comprender lo que se estudia", sin posibilidad de
integracin.Acerca de esta cuestin son muchos los ejemplos que
seguramente tenemos de nuestra
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experiencia como alumnos y como docentes. La mas clara evidencia
es la facilidad con que \o\s suelen distinguir a aquellos
profesores que invocan la memoria (mecnica) como
forma de estudio, de aqullos que proponen otro tipo de
trabajo.Por ltimo, tanto el conductismo como el procesamiento de la
informacin, al dar gran
importancia al medio externo como determinante, tienen la virtud
de valorizar la accin educativapara producir modificaciones y
aprendizajes en los sujetos. No suceder lo mismo con las pos-turas
que analizaremos a continuacin, que entienden el desarrollo y el
aprendizaje como"despliegue" de posibilidades existentes en el
sujeto.
B.- Explicaciones construct i vistas del
aprendizajeParalelamente al surgimiento y desarrollo del
conductismo en Estados unidos, la psico-
loga del aprendizaje en Europa se desarrolla de forma muy
diferentejladoptando un carcterorganicista y estructuralisa. En
este apartado nos dedicaremos a la descripcin sinttica de lospuntos
de vista de diferentes autores que las representan. Mas all de las
crticas que se irnformulando, cabe mencionar que desde dichos
enfoques se aportan claves para la comprensin
( del aprendizaje como proceso- complejo^ que compromete a la
totalidad de la persona y alconocimiento, concebido tambin ste como
una totalidad integrada. A tal lnea de pensamientose acerca en
ciertos aspectos el Trabajo presentado en el mdulo 2, "Una Reflexin
sobre laCapacitacin Docente, ios Contenidos Bsicos Comunes y a
Reforma Educativa". All se planteadesde la integracin de los
contenidos y las estrategias de enseanza, una concepcin
deconocimiento y de enseanza sustentada globalmente en esta
concepcin de aprendizaje.
Mas all de los conceptos que puedan destacarse de cada uno de
los autores, esto enfoquetiene implicancias generales en la
concepcin del aprendizaje, que enunciaremos brevemente poroposicin
al conductismo:
* Ala idea de que se aprende pequeos segmentos por asociacin,
estas teoras oponeni la
dercaptarglobalidades,rofa//cfao'esorgan/zacasquenotendransentidocomo
partes;. aisladas^
* Ello implica que los conceptos no forman entidades autnomas,
sino que estnincluidos en estructuras ms amplias que les dan
significado, a las que podramos
| llamar teoras (utilizando este trmino en un sentido muy
amplio, que va desde lasteoras cientficas hasta el marco de
interpretacin que un sujeto elabora para unadeterminada
situacin).
* Aprender ser entonces efectuar modificaciones en esas
estructuras. Por lo tanto, elaprendizaje es entendido como un
continuo proceso de ampliacin y reestructuracincuanti y
cualitativo.
* El cambio es concebido como un proceso inherente al organismo,
lo que remite aldesarrollo. El aprendizaje aparece entonces como
muy cercano al desarrollo, y en al-gunos casos es difcil
diferenciar entre ambos.
* Al objetivismo y primaca del mundo exterior propuestos de
manera unilateral por elasociacionismo, aparece ahora la
complementareida^d con UJT .^sujeto _qu_e_tj_ene__en smismo las
claves de su desarrollo y aprendizaje, y la posibilidad de
interpretar, recrear
40
-
JOi
> anivaDS-TO
ico-cterlos
irn;iny alnto'e anteai de
iquepor
>nenirtes
;stnmose lasuna
to, elicin
y reconstruir lo que se presenta desde la realidad exterior, de
acuerdo a sus esquemas.Ello conduce a la concepcin de un sujeto
activo, que permanentemente est cons-truyendo su conocimiento de
las cosas a partir de sus estructuras (las que tambin seconstruyen)
aportando al mundo que lo rodea significacin propia.
Las consecuencias didcticas de estas afirmaciones, se refieren
lauto a la secuencia depresentacin de los contenidos en donde !o ms
importante sera recuperar la totalidad y lasrelaciones entre los
diferentes elementos como a las actividades que debe realizar el
alumno.Estas no estn basadas en una ejercitacin impuesta arbitraria
y rutinariamente por el docente,sino con la gua dei docente en su
propia capacidad de plantearse hiptesis y preguntas, eindagar
acerca de las posibles respuestas.
QO\B-1 La Gestalt1\
En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EE.UU., y
por oposicin a l, sedesarrolla en Europa esta teora, que si bien no
ha tenido tanta relevancia en las prcticasescolares, ofrece algunas
afirmaciones que merecen destacarse.
La Gestalt es una teora estructuralista, ya que concibe como
unidad mnima de anlisis\l_ajjsjnjctura o la globalidadido cual es
muy evidente en su postulado fundamental, "el todo esms que la
sua~3eTas partes"). Esta totalidad, a su vez, porta un significado
que no es divisibleen elementos ms simples. Es decir, las unidades
de anlisis son totalidades significativas y elconocimiento implica
comprensin y no asociacin, como en el caso del conductismo. :
A este respecto, se establece una diferencia entre pensamiento
reproductivo, que remitea la mera acumulacin de conocimientos, y
pensamiento productivo, donde lo que se produce esel descubrimiento
de una nueva organizacin perceptiva o conceptual de un
problema.
A la concepcin "ciega" del aprendizaje de los primeros
conductistas, la Gestalt proponecomo clave la comprensin de la
relacin estructural entre una serie de elementos que serequieren
unos a otros. v^s tanto Ja repeticin como el error ayudan al sujeto
a comprender, allenar de significado esta relacin/) ;> Wbteyo
-fei-for
La necesidad de otorgar significados vinculada a la experiencia
cotidiana del sujeto, ypor lo tanto a la superacin de la repeticin
mecnica y segmentada podra verse representadaen estas dos
historietas de Mafalda:
/UNA DEDOS,MA/V\; ./ DE\R SOPA VO )DCOO D ESCRIBIR
/HPOCRE&iA,/ /
ite al ;jn al-
>or el [en s |crear '
1 La palabra "gesta/t"se pronuncia guestalt es de origen alemn,
lengua en la cual significa "estructura,forma, configuracin, figura
".Como teora psicolgica se inici precisamente en Alemania a fines
del s. XIX/principiosdel s. XX. Designa una totalidad psquica
integrada por elementos o miembros solidarios entre s,
interdependientes,y cuyo senlido est dado por la fctalidsd que
integran. Existe entonces una superioridad de la forma total sobre
suspartes. Se desarroll con xito en el terreno de la psicologa, y
luego se extendi a otros dominios de la realidad y lasciencias,
arte, biologa, fsica, etctera.
/ 41
-
MAWCJE CONSEGU AUDIENCIAMAANA A LAS 8 SIN PAUTAPARA QUE MABLE5
DE LO5BEATLES CON LA MAESTRA DE CANTO
POR QLt MO CANTAMi
Fuente: Quino, Mafalda 6, Ediciones de la Flor, Bs.Aires,
1987.
En la Gestalt, el concepto de "insignt"1 es uno de los ms
difundidos,,, J^ace referencia a laforma en que un sujeto adquiere
la comprensin de un problema o situacin dados. De acuerdoa los
experimentos realizados por los tericos d la Gstit, tal comprensin
sobreviene en unmomento clave, en el cual se logran reunir una
serie de elementos que se conocan por separado.Si bien el nsght
aparece en forma repentina, puede tener por detrs largos tiempos de
anlisisy de conocimiento de las "partes" del problema en cuestin;
su puesta en comn y el descubri-miento de las conexiones
estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. Si bien
se tratade un concepto que no est suficientemente investigado
empricamente, y por lo tanto discrimi-nado en situaciones
perceptivas oconceptuales, resulta rico para una aproximacin al
aprendizajedesde la significacin. ,
ge, WApreciacin crtica . v
En este caso no es posible referirse a las prcticas escolares,
dado que en nuestro mediola teora casi no tuvo impacto sobre ellas.
Consideramos que debe hacerse de ella una valoracinpositiva, en
tanto es la primera teora que se plantea l aprendizaje
como."resultado de unareestructuracin, teniendo en cuenta el
significado que el sujeto aporta a las estructuras en
cadacaso.2
B-2 La Psicologa Gentica \a teora, cuyo iniciador y principal
representante es Jean Piaget3, se desarrolla en forma
simultnea al conductismo aunque desde supuestos totalmente
opuestos.Piaget afirma que tanto el desarrollo psquico como el
aprendizaje (que en ltima instancia
sern casi homologados) son el resultado de un proceso de
equilibracin que puede ser analizadoen distintas dimensiones tales
como:
1 "Insight", en ingls, significa literalmente "discernimiento,
perspicacia; penetracin; comprensin; cono-cimiento, idea; percepcin
de la naturaleza interior de una cosa",
2 Los investigadores de la Escuela Gestltica que como se dijo
inici sus trabajos en Alemania setrasladaron a EE.UU. cuando se
instaur el nazismo, .y all desarrollaron la mayora de sus
investigaciones. Suscreadores y principales investigadores son Max
Wertheimer, Wolfgang Kohler y Kurt Koffka.
3 Jean Piaget(1896-1976), bilogo, psiclogo y pedagogo suizo, se
interes por los procesos de adaptacin dela inteligencia en el nio.
Como director del Instituto de Ciencias d la Educacin "Juan Jacobo
Rousseau" en Ginebra,realiza con sus discpulos investigaciones
sobre psicologa infantil, dando origen a la Psicologa Gentica y a
unimportante centro de investigacin en donde se formaron sus
primeros seguidores. Algunas de sus obras son: Ellenguaje y el
pensamiento en el nio, El juicio y e! razonamiento en el nio, La
psicologa de la inteligencia, Laepistemologa gentica, etctera.
42
-
Ja lardoi unido.lisisibri-rataimi-zaje
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unaada
rma .
ncia jado j
[:ono- I
Sus
i>n deebra,a un,n: Ela, La
equilibracin entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
Meditante ella, y en forma
progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de
significados e interpretar msajustadamente la realidad que lo
rodea.
equilibracin entre la asimilacin y la acomodacin, los dos
aspectos del proceso deadaptacin. La asimilacin, por analoga con
los procesos biolgicos es entendidacomo la incorporacin de
caractersticas del medio a las estructuras del sujeto.
Laacomodacin, se define como la modificacin de tales estructuras
para operar (me-diante la accin y/o el pensamiento) en forma ms
efectiva sobre el medio.
equilibracin entre diferentes esquemas de! sujeto, que hace
referencia a las coordi-naciones progresivas de las distintas
adquisiciones del pensamiento a lo largo deldesarrollo.
Las distintas formas de entender la equilibracn se observan en
forma integrada ysimultnea cuando un sujeto se pone frente a una
situacin que, en trminos piagetianos,desequilibra sus propias
estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.
La bsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da
lugar a la dinmica deldesarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la
siguiente secuencia:
. CONFLICTO: desajuste entre los marcos de interpretacin de que
dispone el sujeto y lasexperiencias de la realidad.
TOMA DE CONCIENCIA: se hace evidente al sujeto que sus marcos
interpretativos soninsuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas
hiptesis que den cuenta de lo que percibe en elmundo exterior.
BSQUEDA: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e
intentan progresiva-mente una respuesta satisfactoria para el
sujeto, que no se contradiga con lo que la realidad lemuestra.
CONSTRUCCIN: implica el logro de un nuevo equilibrio inestable,
que momentneamen-te resulta un nuevo esquema suficiente para el
sujeto, y permite que sus hiptesis no entren encontradiccin con la
experiencia.
Apreciacin crtica
Si bien esta teora ofreci argumentos interesantes en oposicin al
conductismo y pareciser en algn momento un marco explicativo para
avanzar en-el conocimiento acerca de laenseanza y el aprendizaje,
debe tenerse en cuenta que sus investigaciones, al. menos
enprincipio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos
educativos.
De este modo, las nociones ms indagadas y sobre las que hay ms
evidencia emprica,son las lgico-matemticas, que se adquieren, de
acuerdo a las investigaciones de la psicologagentica,
independientemente de la enseanza. Cuando en cambio se ha tratado
de investigaracerca de otros tipos de conocimientos, la evidencia
sobre su adquisicin ya no es tan clara,considerando adems que esto
no se ha investigado en el aula sino en situaciones
controladas.
El ms conocido ejemplo de esta cuestin es el del aprendizaje de
la lectoescritura. En estecaso, en un contexto de investigacin, la
teora psicogentica se formula hiptesis acerca de cmolos sujetos
hacen adquisiciones espontneas (o al menos independientes de la
accin intencionalde ensear) acerca de la lengua escrita. Muestran
adems deque manera el conflicto cognitivopromueve nuevas hiptesis
en los nios y por lo tanto avances en sus conceptualizaciones.
Estosaportes, que en algunos casos se han integrado y han
enriquecido la prctica pedaggica, debenser "rec'ontextualizados" en
el aula y en la institucin, discriminando claramente el papel
delmaestro, del papel del investigador-experimentador.
El problema ms serio de esta teora para servir de base a una
teora de la instruccin, esque el aprendizaje, en ltima instancia,
queda reducido al desarrollo psquico, proceso espontneo,dirigido
desde el propio sujeto, en el que la intervencin educativa es de
dudosa utilidad. Si bien
I
; 43
-
se parte de la necesidad de la interaccin Sujeto-Objeto, los
resultados del desarrollo psquico,por ejemplo la formacin de las
estructuras lgico-matemticas, estn predeterminadosgenticamente.
Rescataremos a continuacin algunos aportes de la teora
psicogentica para la compren-sin del aprendizaje en el contexto del
propeso educativo formal:
El concepto de error: a diferencia del conductismo para el cual
el error es una fallaen la secuencia de E.R.1 que debe ser
eliminada aqu se presenta como una parte delproceso que tiene un
sustento lgico. De este modo puede ser aprovechado por eldocente
para motorizar la bsqueda de nuevas soluciones que le permitan
acceder auna estructura ms compleja. Ello tiene claros referentes
en la actividad del aula, endonde el docente trabaja con el error
del alumno, pudiendo ignorarlo, corregirlo, in-dagar acerca de sus
causas, promover que el alumno descubra por qu es un
error,etctera.
el conflicto cognitivo: resulta de la insuficiencia de las
estructuras del sujeto frente alas situaciones que se le presentan.
La importancia de este concepto est dada por laposibilidad de poner
en marcha un proceso de aprendizaje como bsqueda
delrestablecimiento del equilibrio perdido. La presentacin de
situaciones de conflicto; ola puesta en evidencia de conflictos
subyacentes entre las ideas de los sujetos y lassituaciones
experimentales; o afirmaciones tericas; o bien los conflictos
resultantesde las hiptesis de los diferentes sujetos; todo ello
puede ser utilizado como estrategiadidctica. Investigaciones
recientes han postulado la existencia de
conflictossocio-cognitivos, aludiendo a la dimensin social de la
persona y por lo tanto delconocimiento, que se contrasta,con otros
conflictos. Este concepto aporta elementospara el diseo de
estrategias de enseanza en las que el docente, conociendo
lasestructuras cognitivas de sus alumnos, proponga situaciones de
desequilibrio que losobliguen a avanzar.
la concepcin evolutiva del sujeto de aprendizajes Su pensamiento
se complejiza enforma progresiva a travs de un proces de
estructuracin lgica que determinaetapas cualitativamente diferentes
con posibilidades de interpretar ej mundo cir-cundante en forma
radicalmente distinta. Esto implica establecer lmites y
posibilidadesa la capacidad de aprender, segn el grado de
desarrollo de las estructuras flgico-matemticas. Sus consecuencias
didcticas son evidentes, y aluden a la seleccinde contenidos y
metodologas acordes con el desarrollo evolutivo del sujeto.
la analoga entre el desarrollo de la inteligencia individual y
el avance del pensamientocientfico, que si bien no recorren caminos
idnticos, ofrecen puntos de inters comn.Ello permite pensar
estrategias didcticas vinculadas con el uso del mtodo cientficoy la
reconstruccin o redescubrimiento de conceptos y leyes. Este
concepto aportaelementos para el diseo de estrategias de enseanza
donde el docente en vez depresentar un conjunto de contenidos como
verdaderos y comprobados a ser aprendidossin modificaciones por los
alumnos puede optar por plantearles las mismas preguntas,problemas
sociales o inquietudes que movieron a los investigadores a crear
nuevos
. conocimientos. A partir de all, no se pretende construir
nuevos conocimientos, sinorealizar una reconstruccin activa del
saber, apoyada en su significacin social.2
1 E.R.: Estmulo-Respuesta, en el sentido de los estudios de
Pavlov sobre los reflejos condicionados.2 Relea al respecto en el
trabajo publicado en el Mdulo 2 que mencionamos anteriormente "Una
reflexin
sobr /a Capacitacin Docente...", el apartado III
sbT"'7nv'esT/gac/6n^C;nTfca~y~E~dc~cto".
44
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2
B.3 Las ideas de/^/igotsky1\ ~~7" -
Este investigador desarroll sus ideas simultneamente con Piaget
en un intento desuperar la controversia entralasteoras
asociacionistas del aprendizaje y las posturas
prganicistas-constructivistas. Es clebre la. "polmica"2 entre
ambos, investigadores, quienes comparten laconcepcin
constructivista del aprendizaje pero se diferencian en el papel
otorgado al medio yespecialmente a la cultura. Mientras que para la
psicologa gentica de las primeras dcadas delsiglo XX el desarrollo
del individuo tiene tyi funcionamiento relativamente autnomo (a
pesar derequerir la interaccin entre el individuo y el medio), para
Vigotsky es imprescindible laconsideracin de lo social, que aporta
los mediadores para transformar la realidad, y en el casoconcreto,
la educacin.
Vigoztky se propone formular una teora que integre los procesos
de asociacin yreestructuracin, que tenga en cuenta aspectos
especficamente humanos como la conciencia yel lenguaje. A pesar de
tratarse de una integracin, lo incluimos entre los constructivistas
dadoque los procesos de asociacin, por ser ms elementales, quedan
insertos en los de reestructuracin.
Al esquema de E./R. propuesto por l conductismo, el autor opone
el concepto deactividad. Es decir, el sujeto no es Concebido como
un receptor de estmulos que responde enfuncin de ellos, sino que
acta sobre los objetos, transformndolos.
Tal transformacin es posible porque entre sujeto y objeto
aparecen los mediadores. Losmediadores son instrumentos que
permiten afsujetotransformar la realidad en lugarde imitarla)Como
puede apreciarse, este concepto est m'y cercano a la idea de
adaptacin activa de Piaget.
Existen dos tipos de mediadores: las HERRAMIENTAS, que son
elementos materiales y porlo tanto operan sobre el mundo material
(como por ejemplo un martillo), y los SIGNOS, que adiferencia de
las anteriores no son materiales, actuando sobre la persona y su
interaccin con elentorno; de ellos, el ms usado es el lenguaje
oral, pero existen muchos sistemas de signos talescomo la
cronologa, las formas de medicin, etctera.
As aparece para el autor el mundo de la cultura (que aporta
tanto las herramientas comolos signos), que da sentido tanto al
aprendizaje como, sobre todo, a la enseanzaC-EI aprendizajees
concebido como el proceso de internalizacin de la culturaren donde
cada individuo da
x
1 Vygotsky Lev. S. (1896-1934) Sus trabajos son contemporneos al
inicio del Conductismo y de la PsicologaGentica. La obra de este
autor ha sido desconocida por varias dcadas, dada su prematura
muerte que la dejinconclusa, y la poca aceptacin en la psicologa
sovitica de esos aos. Fue revalorizada en la URSS a fines de la
dcadade los '50, traducida a otras lenguas y conocida
universalmente. Hasta hoy, la influencia de sus ideas no dejaron
decrecer.
flexin 2 Decimos "polmica", porque Vygotsky, en su libro
"Pensamiento y Lenguaje", contrapone efectivamente sus
ideas a las de Piaget cuyos trabajos conoce sin desecharlos.
Pero Piaget recin conoce este libro de Vygotsky cuya primera edicin
es de 1934 en 1959, cuando ha pasado un cuarto de siglo desde su
muerte.
45
-
significado a lo que percibe en funcin..de su propia posibilidad
de significacin y al misrmtiempo., incorpora nuevas
significaciones:^
l-JEsta internalizado?) se produce a travs de una actividad
volviendo al concepto plantea-do a! principio que (mplic^ila
RECONSTRyCCION y RESIGNIFICACiqN del universo cultural.
Tanto el universo cultural, cpmb'el corijITnTo de concepfos~q el
sujeto forma de l, estnconcebidos como estructuras o sistemas en
donde rige un orden, donde puede establecerse unajerarqua en funcin
de ia generalidad. En ste punto, el autor se une a las afirmaciones
de Piagety a las de los tericos del procesamiento de la informacin.
Opone a las visiones mecanicistas delconocimiento entendido como
una sumatoria de datos e informaciones, su concepcin de
unatotalidad estructurada en forma de sistemas de ideas o de
teoras. En stos, los conceptos no sonentidades aisladas, sino que
adquieren significado en funcin del marco ms amplio en que
seincluyen.
A travs de este proceso interactivo donde la accin parte del
sujeto pero estdeterminada por el mundo exterior Vigotsky logra
equilibrar las posiciones del Sujeto y delObjeto, que a su criterio
aparecen desequilibradas en las otras teoras (excesivo peso del
objetoen el asociacionismo y del Sujeto en la teora
piagetiana).
Apreciacin crtica
La teora descripta tiene las limitaciones de una teora inacabada
y rene un corpus msreducido de evidencia experimental en relacin
con fas otras. An as, aporta elementosvaliossimos para la prctica
pedaggica:
La inclusin de lo social y la valorizacin de la accin externa
para producir el aprendizajey la insercin en la cultura. Ello es
especialmente importante porque da sentido a la accineducativa, que
como se vio en el caso de a psicologa gentica, corre el riesgo de
no encontrarun claro lugar de insercin desde las posturas
constructivistas.
Se desarrolla el concepto de "zona proximal de desarrollo", que
designa el conjunto decontenidos que un sujeto est en condiciones
de aprender en un memento dado. Ni tan lejano alas herramientas de
que dispone para que no pueda operar sobre l, ni tan cercano para
queresulte ya demasiado conocido o sencillo. Es as que se postula
una "distancia ptima" entre loque se sabe y lo que se puede saber.
El recorrido de esta distancia requiere de la accin docentey
constituye aprendizaje. Este concepto supera la concepcin del
desarrollo piagetiano, quecondena al docente a una actitud de
espera, y de la opuesta idea asociacionista de que cualquiercosa
puede ser enseada con tal de encontrar los estmulos apropiados.
El concepto de reconstruccin, reinvencin de la cultura, que da
al sujeto parte activa ycreativa en la construccin de su propio
conocimiento, sin dejar de entender al conocimiento ensu dimensin
social e histrica. Esta idea sugiere estrategias didcticas
concretas, que apunten ja la presentacin de problemas y elementos
de juicio que permitan a los sujetos recorrer caminos janlogos
aunque acortados y sintetizados a aqullos que recorrieron quienes
formularon 'conceptos y leyes por primera vez.
B-4 La teora del aprendizaje significativo de AusubelEsta teora,
propuesta por Ausubel en 1973, resulta especialmente significativa,
ya que est
centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo,
es decir, que toma como factor |esencial la instruccin y por lo
tanto puede dar informaciones tiles a lostlocentes. Se ocupa
|especficamente del aprendizaje / enseanza de los conceptos
cientficos a partir de conceptos jnaturales, es decir, aqullos que
los nios forman en su vida cotidiana. l
Como las otras teoras que hemos incluido en este apartado, se
atribuye especial:
46
-
ea-ral.;tnunaigetdelunason3 se
2Stde!
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msntos
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o deno aquere lo;enteque
luier
iva ytoenintentinosaro'n
importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras, y
a las reestructuraciones queresultan de la interaccin entre el
sujeto entre sus estructuras con las nuevas informaciones.
Ausubel, al igual que Vygotzky, considera que para que esa
reestructuracin se produzcay favorezca el aprendizaje de los
conocimientos elaborados, es necesaria una instruccinformalmente
establecida. La misma consistir, en trminos muy generales, en la
presentacinsecuenciada de informaciones que tiendan a desequilibrar
las estructuras existentes y resultenapropiadas para generar otras
nuevas que las incluyan.
Evitando reduccionismos, el autor propone considerar dos
dimensiones: la primera, elaprendizaje del alumno, que puede ir
desde lo meramente repetitivo o memorstico hasta elaprendizaje
plenamente significativo; la segunda, la estrategia de enseanza,
que ir desde lapuramente receptiva hasta la enseanza basada en el
descubrimiento por el propio alumno.
De esta manera logra concebir el aprendizaje y la enseanza como
procesos continuos, ysuperar la dicotoma entre la asociacin y la
reestructuracin, que son concebidos comomomentos y grados de
complejidad diferentes pero no irreconciliables.
El concepto de aprendizaje significativo """* I
Este concepto, que surge de los ejes expuestos ms arriba, es muy
rico porque da cuentade la forma ms compleja y completa de!
aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo deseablepara la
prctica docente.
Un aprendizaje es significativo Cuando puede relacionarse de
modo no arbitrario con loque el alumno ya sabe. Es decir, cuando se
incorpora a estructuras de conocimiento que el sujetoposee y
adquiere significacin en funcin de sus conocimientos
anteriores.
Para que ello se produzca, es necesario que se cumplan las
siguientes condiciones:
1) El material a aprender tiene que poseer significado en s
mismo. La yuxtaposicinarbitraria de nombres, nmeros, slabas, slo es
suceptible de un aprendizaje de tipomemorstico. Adems de poseer
significado en s mismo, debe estar estructuradolgicamente.
2) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura
cognitiva en condiciones d darsignificado a I nuevo material. En t
rminosdeAu.su bel, el alumno debe contar con ideasinclusoras
relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes entre la
estructuracognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.
3) El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposicin para
el aprendizaje significa-tivo. En otrostrminos, el factor
motivacional es imprescindible para poneren marchaun proceso, que
en trminos generales requerir ms esfuerzo que un
aprendizajerepetitivo. Si bien esta predisposicn no depende
totalmente del docente, ste debebuscar la forma de favorecerla a
partir de la relevancia de los saberes que intentatrasmitir.
;estactoricupasptos
>ecal
La construccin del conocimiento a nivel individual y social
"
Si bien la construccin de significados es en ltima instancia
individual nteractuandouna serie de factores que se combinan de
diferente manera en cada sujeto Ausubel afirma quela mayora de los
significados no se descubren, se reciben. El aprendizaje
significativo resulta serel medio por el cual las personas logran
conocer la cultura elaborada que los rodea, dando lugara la
homogeneidad intracultural de los significados, ms all de las
variantes individuales.
47
-
Apreciacin crtica
En primer lugar, es necesario sealar que por sobre las dems, sta
tiene la ventaja de seruna teora formulada recientemente, y por lo
tanto con capacidad de integrar muchos aportes.Esta caracterstica,
junto con su explcita valoracin de la enseanza, la hace de especial
interspara la prctica profesional docente.
Interesa rescatar los siguientes aspectos: la no contradiccin
entre distintas formas de aprendizaje, muchas veces presentadas
en forma dicotmica. la valorizacin de la instruccin y
especficamente del docente, dada la necesaria
intervencin para la produccin de aprendizajes significativos. la
elaboracin del concepto de aprendizaje significativo, como as
tambin de las
condiciones para su logro, no absolutizando la cuestin en la
estrategia del docente,quien en el caso contrario sera el nico
responsable de que el mismo no se logre.
Sntesis
Se han presentado hasta aqu, en forma muy sinttica, diferentes
maneras de entender losprocesos cognitivos. Como docentes, aunque
no nos propongamos indagar hacia el interior decada una de las
teoras, debemos analizarlas para servirnos de unos u otros aspectos
de ellas, enla medida que nos aporten lneas de, accin para el diseo
de los procesos de enseanza yaprendizaje. En ese sentido, Cesar
Coll afirma en su libro Psicologa y Curriculum (Ediciones
Laia,Barcelona, 1987), que existen una serie de "ideas ciave" que
deben ser tenidas en cuenta.Hablaremos de ellas cuando en prximos
Mdulos tratemos especficamente el diseo declases en las distintas
reas. Lo consideramos adems ms productivo, ya que no las
tendremosen cuenta en general, apartadas de los conocimientos
vivos, sino ntimamente ligadas a ellos.
Las teoras del aprendizaje en el aula: una variable difcil de
aislar. !
Si bien toda prctica supone una teora, esta ltima no siempre est
explcita ni se presenta jen forma pura. Es decir, si bien cada uno
de nosotros, docentes, cuando enseamos, estamosponiendo en acto una
serie de ideas, concepciones y teoras acerca de la educacin, de la
escuela |y del aprendizaje, no siempre lo hacemos en forma
conciente y sistemtica. *
A ello hay que agregar que las prcticas educativas tienen su
propia historia. Esta muestraque algunas ideas y aportes tericos
han tenido una importante penetracin y han dejado su jimpronta;
otros han resultado modas ms o menos pasajeras; y por ltimo,
existen desarrollostericos y de investigacin cuyo impacto en la
prctica pedaggica ha sido casi inexistente.
Todo ello, junto con factores de otra ndole que no trataremos
aqu, hace difcil analizar cules o cules son las teoras que
sustentan la prctica pedaggica, o tambin si subsisten prcticasde
las cuales no podemos hallar sus soportes tericos.
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