Deutsch Bewegt: Vorstellen – Darstellen – Verstehen Dramapädagogische Förderung der Vorstellungsbildung bei Schüler/innen nicht-deutscher Muttersprache Masterarbeit zur Erlangung des akademischen Grade einer Magistra der Philosophie an der Karl-Franzens-Universität Graz vorgelegt von Magdalena Irene DORNER am Institut für Germanistik Begutachterin: Ao.Uni.-Prof. Mag. Dr. phil. Sabine Schmölzer-Eibinger Graz, 2010
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In diesem Kapitel soll zuerst der Begriff der „Vorstellung“ näher beleuchtet und definiert
werden. Weiters soll der Zusammenhang zwischen Vorstellung und Zeichendekodierung
sowie der Wortbedeutung thematisiert und behandelt werden. Danach soll der Frage
nachgegangen werden, wie Vorstellungsbilder zustande kommen und welchen Einfluss die
Vorstellungsbildung auf die Lektüre von literarischen Texten haben kann. Abschließend soll
erläutert werden, welche Möglichkeiten und Chancen für den Deutschunterricht insgesamt
und den Literaturunterricht im Besonderen entstehen, wenn Vorstellungsbildung aktiv
gefördert und unterstützt wird.
2.1 Vorstellung
Die vorliegende Untersuchung trägt den Untertitel „Förderung von Vorstellungsbildung bei
Schüler/innen nicht-deutscher Muttersprache“. So erhebt sich zunächst die Frage, was
„Vorstellung “ überhaupt bedeutet. 1
Der Begriff „Vorstellung“ wird im täglichen Sprachgebrauch sehr häufig, beinahe
inflationär und in recht unterschiedlicher Weise gebraucht. Im wörtlichen Sinn bezeichnet
„vorstellen“ den Vorgang, bei dem man etwas vor sich hinstellt, sei es aus räumlicher oder
zeitlicher Perspektive. Es wird eine Sache oder eine Handlung gezeigt, die folglich auch für
andere in Erscheinung tritt. Das Wort „Vorstellung“ bezeichnet auch die öffentlichen
Aufführungen im Rahmen eines künstlerischen Betriebes wie Oper, Theater etc.; es wird in
einer „Vorstellung“ etwas zur Schau gestellt und jemandem anderen damit zugänglich
1 In unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen, besonders jedoch in der Philosophie, beschäftigt man sich seit jeher und nach wie vor mit dem zentralen Begriff der Vorstellung. In dieser Arbeit ist es nicht möglich, all dies darzustellen. Schon die Begriffsgeschichte macht deutlich, wie konträr die Ansichten zu diesem Terminus sein können.
höheren Erkenntnisfunktionen des Menschen auf Verwendung innerer Zeichen basieren2.
Wenn dies nicht der Fall wäre, so würden wir lediglich im Hier und Jetzt leben und wären
nicht in der Lage, über Zukünftiges sowie Vergangenes zu reflektieren oder es zu
imaginieren. (Vgl. Schnotz 1999, 34). Somit ist die Fähigkeit zur Vorstellung grundlegend für
unser menschliches Denken und Handeln.
Ausgangsbasis für die Vorstellung ist die Tätigkeit des Vorstellens; insofern
bezeichnet der Begriff der „Vorstellung“ zugleich den Prozess sowie sein Produkt: das
Vorstellungsbild. Voraussetzung für das Vorstellen ist die Fähigkeit zur Repräsentation - die
Vorstellungskraft.
Vorstellungen können diverse Funktionen in alltäglichen Situationen erfüllen, wie die
der Wahrnehmung, des Denkens, Träumens, Handelns, Spielens, Erfindens oder Gestaltens.
Vorstellungen können willentlich hervorgebracht werden und somit als Anschauungs- oder
Orientierungsmittel beim Denken und Handeln dienen. Dieser Aspekt könnte sich gerade im
Hinblick auf die Didaktik als bedeutsam erweisen.
Vorstellungen werden aber nicht nur auf bewusster Ebene produziert und erlebt,
sondern auch unbewusst und unwillkürlich, wie zum Beispiel bei einem plötzlichen Einfall
oder einer Erinnerung, einem Traumbild, einer Wahnvorstellung.
Vorstellungen beziehen sich auf ein Objekt, welches sie auf unterschiedliche Weise
repräsentieren können; Vorstellungen können auch unterschiedlichen Charakter besitzen:
Vorstellungen können anschaulich oder begrifflich, konkret oder abstrakt sein, sie können
bildhaften oder zeichenartigen, individualisierenden oder verallgemeinernden Charakter
haben. Im weiteren Sinne bezeichnet der Begriff „Vorstellung“ jeden psychischen Inhalt (d.h.
Gedanken, Bilder, Empfindungen, Begriffe etc.), der als relativ selbstständige Einheit im
Bewusstsein (bzw. im Unbewussten) erscheint. Im engeren Sinne bezeichnet „Vorstellung“
dagegen das anschauliche innere Bild, das ein Moment der Reproduktion oder Bearbeitung
enthält. (Kehl 2002, S. 292 f.)
Vorstellungen sind aber nicht nur innere Bilder, sondern betreffen auch alle Sinnesorgane –
so können sie sich auch in Gesichts-, Gehör-, Geschmacks-, Geruchs-, und Tastvorstellungen
2 Dabei kann sich die Frage stellen, mit welchen internen Zeichen der Mensch beim Wissenserwerb operiert. Die meisten Psychologen gehen davon aus, dass es so etwas wie eine „innere mentale Sprache“ gibt. Wie diese Sprache aber auszusehen hat und ob dem Prozess des Vorstellens mentale Depiktionen (innere Bilder) zugrunde liegen, darüber wurden in der Wissenschaft heftige Kontroversen ausgetragen. Mittlerweile liegen Befunde aus der Neurologie und der Hirnforschung vor, die die Existenz von internen Depiktionen bestätigen. So ist bekannt, dass bei Menschen, Primaten und Pavianen einige visuelle Felder der Hirnrinde derart organisiert sind, dass sie die Struktur des auf der Netzhaut des Auges erzeugten Erregungsmusters bewahren. Weiters ist bekannt, dass visuelle Wahrnehmungen auf den gleichen neuronalen Mechanismen des Gehirns basieren wie visuelle Vorstellungen. Beobachtungen von Patienten mit Hirnverletzungen zeigen, dass diese an Wahrnehmungsdefiziten und in der Folge an entsprechenden Vorstellungsdefiziten leiden. (Vgl. Schnotz 1999, 34f.)
äußern. Es kann somit zu visuellen, akustischen, gustatorischen, olfaktorischen, taktilen oder
auch motorischen Vorstellungen kommen, deren gemeinsame Grundlage die sinnliche
Wahrnehmung ist.
Im Kontrast aber zu der Wahrnehmung, bei der man mit den äußeren Sinnen
wahrnimmt, ist die Vorstellung Gegenstand des ‚inneren Sinns’. Um sich ein Objekt
vorstellen zu können, das zeitlich oder räumlich nicht gegenwärtig ist, muss das Gehirn eine
vorangegangene Wahrnehmung ‚wiederbeleben’ und dies beruht auf einer meist
unbewussten Nachahmung eines Wahrnehmungsvorganges. Vorstellungen gehen aber nicht
nur auf Wahrnehmungen zurück oder ahmen diese nach, sie sind eigentlich grundlegend für
die Wahrnehmung. Demnach strukturieren einzelne Vorstellungen als Gedächtnisinhalte die
Wahrnehmung vor und vereinigen in der Funktion des Sensus communis3 die verschiedenen
Sinneseindrücke zu einem sinnlichen Gesamteindruck.
Vorstellungen gehören zur individuellen Perspektive des Subjekts und lassen sich
nur begrenzt an andere vermitteln. Die persönliche Vorstellungswelt bildet einen wichtigen
Teil der subjektiven Identität, welche aber auch gesellschaftlich konstituiert und vermittelt
wird. Das bedeutet, dass die individuellen Vorstellungen durch die Dinge gebildet werden,
die uns umgeben - der Welt also, in der wir als handelnde Subjekte unsere Erfahrungen
machen, und das ist eine Sache unserer Kultur und Gesellschaft. Der gesellschaftliche
Charakter der Vorstellungen drückt sich in den äußeren, materiellen Bildern, die unsere
Vorstellung prägen aus und im Besonderen in der Sprache, mit deren Hilfe wir unsere
Vorstellungen überhaupt erst bezeichnen und anderen vermitteln können. (Vgl. ebd., 293ff.)
2.2 Vorstellung und Sprache
Das Wesen der Sprache, die Beziehung zwischen Sprache, Wirklichkeit und Denken –
weiter gespannt auch der Konnex von Wort und Vorstellung - beschäftigt seit der Antike
die Menschheit und Sprachphilosophie. Es bildeten sich unter anderem Kontroversen
darüber, was das eigentliche Wesen der Sprache sei, ob sie naturgegeben oder durch
Übereinkunft, also über Konvention entstanden sei. (Vgl. Klann-Delius 2008, 3) Die
Korrelation zwischen dem Bezeichnenten, der jeweiligen Bezeichnung und der damit
verbundenen Vorstellung findet sich in vielen philosophischen und wissenschaftlichen
Ansätzen wieder. Darüber hinaus findet man in diversen Sprachmodellen und
3 Der Sensus communis kann nach Aristoteles nicht als ein zusätzlicher sechster Sinn angesehen werden, vielmehr vereint er widersprechende Sinneseindrücke zu einem Gesamteindruck und erfüllt zugleich unterscheidende und urteilende Funktion. Es ist somit ein Vermögen, das den Sinnen selbst innewohnt. (Vgl. Kehl 2002, 314)
Prozess im Zeichenbenutzer garantiert, indem einem abstrakten Symbol ein reales
außersprachliches Bezugsobjekt zugeordnet wird (vgl. Pelz 2007, 45f.).
Abbildung 1: Semiotisches Dreieck
Bezogen auf ein konkretes Beispiel könnte dies bedeuten:
Abbildung 2: Beispiel zum semiotischen Dreieck
Die Beziehung zwischen dem Symbol und dem entsprechenden Objekt verläuft über eine
mentale Repräsentation des Objektes, den Gedanken oder Begriff. Erst über ein solches
geistiges Konzept wird die Zuordnung von Zeichen zu Objekten ermöglicht.4
4 Von diesem Grundgedanken, dass keine direkte Verbindung von Symbol und Referent besteht, geht auch der empirische Teil dieser Arbeit aus. Dabei handelt es sich aber eher um einen pragmatischen Aspekt, der bei den beiden Wissenschaftlern nicht thematisiert wird. In diesem Falle
Anders als bei dem dynamischen, triadischen Modell von OGDEN und RICHARDS
verhält es sich bei dem zeichentheoretischen Ansatz des Genfer Sprachwissenschaftlers
Ferdinand de SAUSSURE. Sein Modell ist dyadisch organisiert und besteht aus zwei Seiten
eines Zeichens: Ausdruck und Inhalt. Für die beiden Seiten des sprachlichen Zeichens (signe
linguistique) wählt er die Bezeichnungen „signifié“ und „signifiant“. Signifié steht für das
Bezeichnete, die Inhaltsseite des Zeichens und signifiant bezieht sich auf die Ausdrucksseite
des Zeichens (vgl. ebd., 45)
Abbildung 3: Zeichenmodell Saussure
Saussure definiert das sprachliche Zeichen wie folgt:
Das sprachliche Zeichen vereinigt in sich nicht einen Namen und eine Sache, sondern eine
Vorstellung und ein Lautbild. Dieses letztere ist nicht tatsächlicher Laut, der lediglich etwas
Physikalisches ist, sondern der psychische Eindruck dieses Lautes, die Vergegenwärtigung
desselben auf Grund unserer Empfindungswahrnehmung. (Saussure 1967 zitiert nach Busse
2009, 27).
Dies bedeutet, dass die grundlegende Zeichenrelation nur als Verbindung zwischen zwei
psychischen Akten, nämlich der Laut-Vorstellung (image acoustique) und der Inhalts-
Vorstellung (concept) zu sehen sei, wobei eine reziproke Evokation, ein gegenseitig Einander-
ins-Gedächtnis-Rufen, zwischen Inhalt und Ausdruck eines Zeichens besteht.
Abbildung 4: Zeichenmodell Saussure
soll die Vermittlung des Gedankens (des Bezugs, der Vorstellung) zu dem Symbol im Vordergrund stehen. Die Vorstellungsbildung zu bestimmten Wörtern, in dieser Untersuchung handelt es sich um ausgewählte Bewegungsverben, soll gezielt angeregt und gefördert werden. Dies soll zu einem besseren Wortverständnis und im Weiteren zu einem besseren Textverständnis führen und soll eine effizientere Wortrezeption sowie Wortproduktion ermöglichen.
Weitere Ausführungen zur Methode der Dramapädagogik folgen im Kapitel 4. der
vorliegenden Arbeit.
5 Die Methode der Dramapädagogik dient in der empirischen Untersuchung der vorliegenden Arbeit als pädagogische Grundlage zur Förderung von Vorstellungsbildung.
Bewegung kennzeichnet das Leben des Menschen von Beginn an. So lassen sich schon etwa
ab der 7. Schwangerschaftswoche erste - noch sehr unkoordinierte - Bewegungen des im
Fruchtwasser schwimmenden Embryos beobachten. Zu jener Zeit beginnen die vom
6 Dass sich Bewegung - körperliche Aktivität - während der gesamten Lebensspanne auf die Struktur und Funktionsweise des Gehirns auswirken kann, wurde in den vergangenen Jahren eindrucksvoll nachgewiesen. Besonders in Hinblick auf die Ausdauerbelastung zeigt es sich, dass der alterbedingte Verlust von Hirngewebe und der Rückgang diverser Neurotransmitterkonzentrationen verzögert werden kann. Die mentale Leistungsfähigkeit kann durch verbesserte exekutive Funktionen gesteigert werden. Ältere körperlich aktive Menschen schneiden im Vergleich zu inaktiven Personen bei Gedächtnis- und Denkfähigkeitstests signifikant besser ab. Neuere Untersuchungen zeigen, dass körperliche Aktivität präventiv bezüglich Alzheimerkrankheit und Demenz wirken kann (vgl. Kubesch 2005, 4).
gemacht haben, um in Worten oder Gesten verschlüsselte Informationen in ihrer gewollten
Aussage erkennen zu können. (Schilling 1993, 56)
In der Entwicklung der Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit des Menschen stellt die
Aneignung von Wahrnehmungs- und Bewegungsmustern eine wichtige Grundlage dar.
Sprachentwicklung beginnt nicht erst bei der ersten sprachlichen Äußerung, sondern wird
wesentlich durch die vorsprachliche Phase geprägt. Aus dieser vorsprachlichen Phase, einer
frühen Form der Kommunikation zwischen der primären Bezugsperson und dem Kind,
welche großteils nonverbaler Art ist, entwickeln sich die Sprache wie auch differenziertere
Formen der nonverbalen Kommunikation. Nonverbale Kommunikation nimmt auch später
einen wichtigen Stellenwert in der mündlichen Kommunikation ein: Gestik, Mimik,
Körperbewegungen sowie andere nicht-verbale Schlüsselreize aus dem motorischen Bereich
sind an der Aussage und Wirkung beteiligt, sie können aber auch eine eigenständige, der
verbalen widersprechende Aussage enthalten. Der Kommunikationswissenschaftler Paul
WATZLAWICK (1980) hat zu diesem Sachverhalt die Begriffe digitale und analoge
Kommunikation7 eingeführt.
Das Berücksichtigen und Einbeziehen der vorsprachlichen Phase in die Betrachtung
der Kommunikationsentwicklung bedeutet, dass „Körper und Motorik eine zentrale Funktion als
Verbindungsglied zur materiellen und sozialen Umwelt erhalten und Sprachentwicklung als Teil
dieses Ganzes gesehen werden muß“ (ebd. 1993, 56). Die Sprachentwicklung beziehungsweise
der Spracherwerb ist ein ganzheitlich komplexer Prozess, an dem die motorische Ebene des
Sprechens und Schreibens, die sensorische des Hörens, Sehens und Bewegungsempfindens,
die emotionale und soziale Ebene der Kommunikationsbereitschaft sowie die kognitive des
Verstehens und Verarbeitens beteiligt sind. Sprache und Bewegung sind untrennbar
miteinander verbunden; ohne Sprechbewegungen kann gesprochene Sprache in gewohnter
Art und Weise nicht zustande kommen, auch begleiten körperlicher Ausdruck und
Bewegung in Form von Mimik und Gestik jede Form von verbaler Äußerung.
Aus entwicklungspsychologischer Perspektive geht die Bewegungserfahrung der
Spracherfahrung voraus, da das Sprechenlernen auf Grundlage des Greifen- und
Gehenlernens erfolgt (vgl. Beier-Marchesi 2007, 256). Das Kind lernt nicht der Sprache wegen
zu sprechen, sondern um sich anderen mitteilen zu können und sich mit seiner Umwelt zu
verständigen. Dies tut es auf verbaler wie auch nonverbaler Ebene, denn lange bevor es
7 Menschliche Kommunikation bedient sich zweierlei Arten von Modalitäten, der analogen und der digitalen. Die digitale Modalität entspricht der Sprache, die analoge die der Körpersprache (nonverbale Sprache). Digitale und analoge Sprache können einander unterstützen, aber auch widersprechen, was zu Verständnisschwierigkeiten führen kann (vgl. Watzlawick 1980).
sprechen gelernt hat, kommunizierte es mittels Gestik und Mimik – mit seinem Körper also -
mit den anderen.
Sprache wird vom Kind verwendet, um eine Absicht zu realisieren und dem Zweck,
mit Worten „Dinge geschehen zu machen“(Brunner zit. n. Zimmer 2010, 13). Über seinen
Körper und dessen Bewegung erkundet und erforscht es einfache naturwissenschaftliche
Grundsätze und die Selbstwirksamkeit von Bewegung. Sprache und Bewegung kommen
zweierlei Funktionen zu, die expressive und die instrumentelle: Sprache und Bewegung sind
das Medium der Mitteilung und des Ausdrucks wie auch Werkzeuge des Handelns. Sie
erfüllen zwei wesentliche Dimensionen der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung und
können zwar getrennt voneinander betrachtet werden, entfalten sich jedoch beide in
Abhängigkeit voneinander und beeinflussen sich gegenseitig. (Vgl. Zimmer 2007, 25ff.)
Empirische Untersuchungen über den Zusammenhang zwischen Wahrnehmung,
Bewegung und Sprache im kindlichen Entwicklungsprozess sind bisher Mangelware.
Empirische Daten stammen in erster Linie von Untersuchungen, in denen die motorischen
Fähigkeiten von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen überprüft wurden; es wird
folglich bei dieser Zielgruppe häufiger über motorische Defizite berichtet. So berichten
RENTZ et al (1986) von Defiziten in der Grob- und Feinmotorik bei „sprachgestörten“
Schulkindern. Nach NICKISCH (1988) sind rund zwei Drittel aller sprachauffälligen Kinder
motorisch ungeschickter, als es ihrer Altergruppe entspricht (vgl. Zimmer 2010, 90ff.). Die
enge Beziehung zwischen Sprache und Bewegung haben auch Studien bestätigt, die besagen,
dass bei Kindern mit Lese-Rechtschreibschwächen (LRS) häufig eine Beeinträchtigung von
Wahrnehmungs- und Bewegungsfähigkeit zu beobachten ist. So wurde ein Zusammenhang
von LRS und Schwierigkeiten bei verschiedenen grundlegenden Fertigkeiten (Low-Level-
Fertigkeiten8) festgestellt. Demnach haben betroffene Kinder oft Schwierigkeiten verschieden
hohe Töne voneinander zu unterscheiden und zeitliche Abfolgen von Schallereignissen
präzise zu erfassen. Der Psychologe Roderic NICOLSON sieht neben den Problemen auf
akustischer Ebene auch im Bereich des Sehens und der Motorik große Defizite. Kinder mit
LRS reagieren oft langsamer, wenn sie auf ein bestimmtes Zeichen hin eine Taste drücken
müssen und haben Schwierigkeiten, mit dem Finger synchron zu einem Klicken zu klopfen.
Um diesen Lese- und Rechtschreib-Problemen zu begegnen, bedarf es folglich einer
umfassenden und ausdifferenzierten Förderung, die neben dem Hören auch alle anderen
sensorischen Bereiche und die Motorik einbezieht. (Vgl. Warnke, Hanser 2004, 64ff.) Den
8 Der britische Psychologe NICOLSON betrachtet die Lese- und Rechtschreib-Schwierigkeiten als die Spitze eines gewaltigen Eisberges von vielfältigen Defiziten. So lässt sich die Kompetenz, Sprache zu verstehen, in fünf aufeinander aufbauende Bereiche gliedern. Den untersten bezeichnet er als Low-Level. Dieser Bereich umfasst visuelle, auditive sowie motorische Fertigkeiten, die die Grundlage für höher stehende Bereiche (Laute – Silben – Wörter – Sätze) bilden (vgl. Warnke, Hanser 2004, 65f.).
länger, dessen Mundbewegungen mit dem gleichzeitig präsentierten Ton übereinstimmten,
wohingegen sie bei fehlender intermodaler Übereinstimmung das entsprechende Gesicht
signifikant kürzer betrachteten (vgl. Weinert, Grimm 2008, 509). Die Wichtigkeit der
visuellen Wahrnehmung kann auch anhand von Beobachtungen des Spracherwerbs bei
blinden Kindern beobachtet werden. Blinde Kinder weisen oft einen verzögerten
Spracherwerb auf und besitzen aufgrund ihrer eingeschränkten visuellen Wahrnehmung
auch meist einen kleineren Wortschatz.9
Taktile Wahrnehmung
Die taktile Wahrnehmung ist eine weitere wichtige Voraussetzung für einen ungestörten
Spracherwerb. Über den Tastsinn und das Erfassen von Informationen aufgrund von
Oberflächenbeschaffenheiten macht sich das Kind seine direkte Umwelt zugänglich. Es
erkennt, was weich, was hart, was rund, eckig, kalt, heiß etc. ist, indem es die Dinge angreift
und ertastet. Folglich werden in Verbindung mit der Sprache „die ‚greifbaren’ Erfahrungen zu
Begriffen“ (Zimmer 2010, 82). Der Mund mit Zunge, Lippen und Gaumen stellt ein
hervorragendes Tastorgan dar, welches sehr sensibel auf das Ertasten von Oberflächen und
Formen sowie anderen materiellen Eigenschaften von Gegenständen reagiert. Die ungestörte
taktile Wahrnehmung ist auch für die Artikulation von Lauten grundlegend. Um einen Laut
richtig bilden zu können, muss zum Beispiel die Position der Zunge im Mundraum reguliert
und wahrgenommen werden. Der Tastsinn ist aber nicht nur für das aktive Entdecken und
Erfahren der Umwelt wesentlich, auch der soziale Kontakt geschieht großteils über
Hautkontakt, über Berührt-Werden. Für Säuglinge stellt die Haut ein wichtiges
Kommunikationsmittel für den Kontakt mit der Umwelt dar; sie nehmen über den Tastsinn
auch die emotionale Bedeutung von Berührung wahr. Taktile Kommunikation kann als erste
Sprache des Kindes angesehen werden, auf deren Basis sich die verbale Sprache aufbaut. Der
Tastsinn wird auch „’die Mutter der Sinne’ genannt. Taktile Berührung ist eine Grundlage der
sozialen Existenz“ (ebd., 83).
Kinästhetische Wahrnehmung
Unter kinästhetischer Wahrnehmung versteht man den Spannungssinn (das Zusammenspiel
von Anspannung und Entspannung der Muskeln), den Kraftsinn (Einschätzung des nötigen
Kraftaufwandes für eine Leistung), den Stellungssinn (Lokalisierung der Gliedmaßen) und
den Bewegungssinn (Kontrolle der Muskeln und Sehnen). Jedes Sprechen ist ebenfalls eine
9 Blinde Kinder können sich die Umwelt zwar nicht über visuelle Wege zugänglich machen, dafür weisen sie meist einen hoch ausgebildeten und stark ausdifferenzierten Hör- und Tastsinn auf. (Vgl. Wendlandt 2006)
Nicht nur die Zuwendung der Bezugsperson ist ausschlaggebend, auch von Seiten des
Kindes ist die persönliche Sprechfreude entscheidend für die Sprachentwicklung. Kinder
gehen kreativ mit Sprache um und erfreuen sich an neuen Wortverbindungen; Sprachlust
und Kreativität charakterisieren verbale Äußerungen von Kindern:
Der Spracherwerb ist ein aktiver, schöpferischer Prozess. Damit er sich voll entfalten kann, ist
eine sprechfreudige Umgebung erforderlich. Dazu gehören Menschen, die dem Kind zuhören
und die sich auf die Sprache der Kinder einlassen, die ihnen auch aktive Rollen zugestehen.
(Zimmer 2010, 86)
In der Interaktion mit sprachlich kompetenten Personen lernt das Kind nicht nur neues
Wortmaterial kennen, sondern auch bestimmte sprachlich kommunikative Fähigkeiten und
andere sprachliche Kompetenzen. Nur indem das Kind selbst Gesprächssituationen erfährt,
kann es unter anderem die wichtigen Kriterien eines Dialoges erlernen. Weiters lernt es
10 Bereits im 7. Jahrhundert v. Chr. soll der ägyptische König Psammetich I. ein Experiment angeordnet haben, um die Ursprache der Menschheit ausfindig zu machen. Er isolierte – einem Bericht von Herodot zufolge – zwei Neugeborene aus der menschlichen Zivilisation und ließ sie unter Schafen aufwachsen. Ein ähnliches Experiment ließ Friedrich II. von Hohenstaufen, Kaiser des römischen Reiches (1194 – 1250) durchführen. Dabei ließ er Kinder zwar füttern und waschen, aber jeglicher anderer sozialer Kontakt wurde ihnen verwehrt. Ergebnis dieser und weiterer ‚Experimente’ war, dass die Kinder nicht nur keine Sprache erlernten, sondern auch unter starken psychischen Schäden litten und in der Folge verstarben (vgl. Klann-Delius 2008, 7ff.). 11 1951 beschreibt BOWLBY in seinem Bericht für die World Health Organization diese Mutter-Kind-Beziehung mit den Worten, dass „die Mutterliebe für die geistig-seelische Gesundheit des Kindes so wichtig sei, wie Vitamine und Proteine wichtig für die körperliche Gesundheit sind“ (Bowlby zitiert nach Weinert, Grimm 2008, 530).
Bewegung fördert die Durchblutung des Gehirns, was als Ursache des besseren
Abschneidens der Bewegungs-Klasse angesehen wird. Bewegung regt den Stoffwechsel an
und nimmt zudem Einfluss auf die Aktivität von Neurotransmittern. Über Bewegung
werden aber auch hormonelle Prozesse beeinflusst, was zum Abbau von Stress und zu einer
Steigerung des Wohlbefindens führen kann (vgl. Dordel, Breithecker 2003, 2ff.).
Lernen wird stark von Emotionen beeinflusst. Alle Informationen, die im Gehirn
einlangen, werden auf ihren emotionalen Gehalt hin filtriert und bewertet und dies ist
Aufgabe des limbischen Systems. Wird eine Aufgabe positiv bewertet, so steigt bei der
betreffenden Person der Gehalt an speziellen Neurotransmittern (zum Beispiel Dopamin)
und löst Glücksgefühle aus. Neurowissenschaftler konnten nachweisen, dass Emotionen bei
der Gedächtnisbildung eine wesentliche Rolle spielen und darüber hinaus das Lernen
insgesamt positiv beeinflussen können; Bewegung unterstützt die Aktivierung des
limbischen Systems und beeinflusst dadurch die Gefühlslage des Menschen (vgl. Zimmer
2008, 30f). Zudem können Gefühle das Lernen dahingehend fördern, dass sie die Aktivität
neuronaler Netzwerke intensivieren und damit ihre synaptische Vernetzung unterstützen
und verstärken (vgl. Gasse, Doppelstein 2003).
3.3.1 Sprachförderung über Bewegung
MOSER und CRISTIANSEN untersuchten im Rahmen eines Feldexperiments dem die
Auswirkungen eines psychomotorischen Trainings auf die Sprachkompetenz sowie die
kognitiven Fähigkeiten von Probanden. Zu diesem Zweck ließen sie sieben- und achtjährige
Kinder über einen Zeitraum von zehn Wochen täglich 40 Minuten an einem
psychomotorischen Training teilnehmen und überprüften mögliche Veränderungen
hinsichtlich der kognitiven und sprachlichen Kompetenz der Kinder. Dabei stellte sich
heraus, dass gerade Kinder, welche vor der Intervention als kognitiv schwach eingestuft
wurden, signifikant stark von der bewegungsorientierten Sprachförderung profitierten12,
während man bei den zuvor als kognitiv stark eingestuften Kindern keine deutlich
feststellbaren Unterschiede verzeichnen konnte. (Vgl. Moser, Christiansen 2000)
Renate ZIMMER et al. untersuchte im Rahmen eines Projektes zur Gesundheits- und
Bewegungsförderung im Kindergarten den Einfluss einer bewegungsorientierten
Sprachförderung bei drei- bis fünfjährigen Kindern. Über einen Zeitraum von zehn Monaten
12 Dieses Ergebnis führen die Wissenschaftler auf das Trainingsprogramm zurück, welches „reichhaltige Möglichkeiten für eine qualitativ hochwertige Interaktion zwischen den Schülern sowie zwischen den Schülern und dem Lehrer“ ermöglichte. Weiters kann das „niedrigere Ausgangsniveau der schwächeren Schüler dabei als eine (Mit-)Ursache für die beobachteten großen Fortschritte“(Moser, Christiansen 2000, 94) gesehen werden.
wurden mit insgesamt 244 Kinder Bewegungsangebote durchgeführt, welche die
Sprachentwicklung der Kinder (Wortschatzerweiterung, Prosodie, Phonologie und
allgemeine Kommunikationsförderung) anregen soll. Die Ergebnisse zeigen, dass die
Leistungen der Versuchsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe im Untertest
„Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter“ signifikant zunahm. Die Ergebnisse des
Untertests „Satzgedächtnis“, bei dem die Kinder vorgesprochene, teilweise auch unsinnige
Sätze reproduzieren sollten (Messung linguistischer Kenntnisse) zeigt bei beiden
Versuchsgruppen deutliche, signifikante Zugewinne. Bezüglich dieses
Untersuchungsaspektes war kein signifikanter Unterschied zwischen beiden Gruppen
erkennbar. Die Auswertung der Gesamtmenge an gewonnen Daten gibt nach ZIMMER
deutliche Hinweise darauf, dass „die Kinder von dem Konzept Sprachförderung durch Bewegung
profitierten. Sie verbesserten sich im Vergleich zur Kontrollgruppe deutlich in ihrem
Motorikquotienten (als Maß für den motorischen Entwicklungsstand) und in Phonologisches
Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (als ein Maß für Sprachentwicklung)“ (Zimmer 2010, 107).
Sprechen bedeutet Bewegung. Folglich gibt es viele methodische Ansätze zur Förderung von
Sprachkompetenz, die mit dem Mittel der Bewegung operieren. Die Zielgruppe für eine
Anwendung dieser Methoden reduziert sich aber nicht auf ‚gesunde’ sprachauffällige
Kinder, sondern umfasst auch Personen mit geistiger sowie körperlicher Behinderung oder
Menschen mit schwerwiegenden psychischen Erkrankungen und daraus resultierenden
Sprachproblemen. Der Schwerpunkt der folgenden Betrachtungen soll auf die
Sprachförderung von Kindern gelegt werden, die in ihrer psychischen und physischen
Entwicklung nicht auffallend beeinträchtigt sind, sondern deren Sprachprobleme im
Zweitsprachenerwerb ihre Quelle haben.
Eine Methode zur ganzheitlichen Betrachtung von Sprachproblemen ist die
Psychomotorik13. Bei diesem Ansatz werden die Zusammenhänge zwischen Bewegung,
Wahrnehmung und Sprache betont und ausdrücklich gegen eine isolierte, defizitorientierte
Förderung einzelner Funktionen und Teilaspekte der Sprachentwicklung Stellung
genommen. Auf Basis von bewegungsorientierten Spielhandlungen können basale
sprachlich-kommunikative Fähigkeiten gefördert werden. Dies geschieht im Kontext
sinnvoller Spielsituationen, in denen behutsam die Möglichkeit zur Anregung und
13 Als Wegbegleiter der Psychomotorik können MONTESSORI, FRÖBEL, PESTALOZZI angesehen werden, da sie das Kind in den Mittelpunkt ihrer Bemühungen stellten und bereits die Wahrnehmungs-, Bewegungs- und Erlebniskomponente in der Entwicklung berücksichtigten. Charlotte PFEFFER war diejenige, die 1955 den Begriff „psychomotorische Erziehung“ prägte und dabei ihren Schwerpunkt auf die ganzheitlich Erziehung von Kindern legte; kindliche Hauptinteressen nach PFEFFER bilden: Bewegung, Spielen und Erfinden. (Fischer 2001, 27)
gestellt, da die zu erlernende Zweitsprache nicht nur als Medium der Kommunikation dient,
sondern auch als Instrument des Wissenserwerbes. Gute Kenntnisse in der Zweitsprache
sind „im Unterricht die Voraussetzung für die Beteiligung im themen- und gegenstandsbezogenen
Gespräch und sie sind das zentrale Instrument des Lernens“ (Schmölzer-Eibinger 2005, 128). Da
die schulische Wissensvermittlung vorwiegend auf textueller Basis erfolgt, ist es für den
schulischen Erfolg notwendig, über ausreichend Textkompetenz zu verfügen14. Für die
Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen ist der erreichte Sprachstand in der
Erstsprache wichtig, da sich etwaige Kompetenzen von der Erstsprache auf die Zweitsprache
übertragen, wenn ein bestimmtes Niveau an Sprachkompetenz in der Zweitsprache bereits
erreicht ist. Zweitsprachenerwerb bedeutet aber nicht lediglich die einfache Summe von
Erstsprache und Zweitsprache, sondern ist vielmehr ein komplexes Zusammenspiel beider
beteiligten Sprachen. Für die Entwicklung schulsprachlicher Kompetenz spielt daher die
Förderung der Erstsprache eine wichtige Rolle. Seit dem Schuljahr 1992/93 gibt es an den
allgemeinen Pflichtschulen in Österreich (Volksschulen, Hauptschulen, Sonderschulen,
Polytechnische Schulen) muttersprachlichen Unterricht15. Zu kritisieren dabei wäre, dass der
Unterricht der Herkunftssprachen meist nur außerhalb des regulären Unterrichts angeboten
wird und nicht in den Sprach- und Fachunterricht integriert ist16 . (Vgl.ebd., 128ff.)
Mehrere Untersuchungen zur sprachlichen Kompetenz von Grundschüler/innen
haben in letzterer Zeit die Problematik unzureichender Sprachkenntnisse von Kindern aus
sozial benachteiligten Elternhäusern belegt. Die größte Gruppe bilden Kinder mit
Migrationshintergrund, von denen über zwei Drittel aus sozial schwachem Umfeld
14 Textkompetenz ist die Fähigkeit Texte zu lesen, das Gelesene mit eigenem Wissen in Beziehung zu setzen und die dabei gewonnenen Informationen und Erkenntnisse für das weitere Denken wie auch Sprechen und Handeln zu nutzen. Textkompetenz beinhaltet aber auch die Fähigkeit, Texte für andere herzustellen, Gedanken, Wertungen und Absichten verständlich und adäquat mitzuteilen. Textkompetenz „ist die individuelle Fähigkeit, Texte lesen, schreiben und zum Lernen nutzen zu können“ (Portmann-Tselikas 2008, 5) Verfügen Zweitsprachenlernende (wie auch Erstsprachenlernende) über nicht genügend Textkompetenz, führt dies zu weit reichenden schulischen Problemen. Insbesondere Zweitsprachenlernende besitzen oft eine nicht ausreichende Textkompetenz, dies wird deutlich am Leistungsunterschied zwischen Zweitsprachenlernenden aus gesellschaftlich wenig anerkannten sprachlichen Minoritäten und muttersprachigen Lernern, der in den meisten europäischen Ländern eklatant ist (vgl. Schmölzer-Eibinger 2005, 129). 15 Das Sprachenangebot des muttersprachlichen Unterrichts ist von personellen und stellenplanmäßigen Ressourcen abhängig; der Muttersprachenunterricht ist prinzipiell in jeder Sprache möglich. Im Schuljahr 2009/10 wurden an allgemein bildenden Pflichtschulen folgende Sprachen angeboten: Albanisch, Arabisch, Armenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch (BKS), Bulgarisch, Chinesisch, Dari, Französisch, Italienisch, Pashto, Persisch, Polnisch, Portugiesisch, Romanes, Rumänisch, Russisch, Slowakisch, Spanisch, Tschechisch, Tschetschenisch, Türkisch und Ungarisch, wobei österreichweit der weitaus größte Teil auf BKS und Türkisch entfällt und die Bundesländer Wien und Steiermark mit 15 bzw. 14 Sprachen das vielfältigste Angebot vorweisen können. (Vgl. BMUKK 2010, 7ff.) 16 Zusätzlich zum Muttersprachenunterricht werden seit dem Schuljahr 2006/07 in der Vorschulstufe wie auch in den ersten vier Schulstufen für außerordentliche Schüler/innen zusätzlich Deutschförderkurse eingerichtet. (Vgl. BMUKK 2010, 7ff.)
Die Intervention der vorliegenden empirische Untersuchung veranlasst die Schüler/innen,
spielerisch bestimmte Bewegungsverben zu verkörpern. Über diesen spielerischen Zugang
zu den sprachlichen Bezeichnungen (Bewegungsverben) und über die damit verbundenen
Bewegungen soll den Schüler/innen ein weiterer individueller Lernzugang zu
Wortbedeutungen eröffnet werden. Aus diesem Grund wird in den folgenden
Ausführungen der Blick nur auf das kindliche Spiel, im Besonderen das Rollenspiel,
SPIEL ___________________________________________________________________________
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gerichtet werden; andere Spielphänomene, wie das Fangspiel, das Denk- und Strategiespiel,
das Sportspiel etc. werden in dieser Arbeit nicht weiter erläutert.
Funktionen des Spiels
Nach Sigmund FREUD erfüllt das Spiel zwei Aufgaben: Wunscherfüllung und Katharsis.
FREUD selbst entwickelte zwar keine Theorie zum Spiel, jedoch liegt ein Schwerpunkt in
seinen frühen Werken auf der wunscherfüllenden Funktion des Spiels. Das Kind kann im
Spiel den Zwängen der Realität entfliehen und tabuisierte Impulse - vor allem aggressive
Bedürfnisse - ausleben. Das Spiel unterliegt dem Lustprinzip, wohingegen außerhalb des
Spiels das Realitätsprinzip regiert. Die Katharsis spielt eine wichtige Rolle im Rahmen der
Psychohygiene, da über das erneute Durchleben früherer Probleme und unerlaubter
Triebwünsche laut FREUD eine Reinigung erfolgt, die das Kind von seinen Ängsten befreit.
Die spielerische Bewältigung von Problemen geschieht über die Wiederholung, die das Kind
zum Beherrscher der Situation macht und den passiven Erfahrungen ein aktives Gegenstück
hinzufügt (vgl. Oerter 2008, 238).
WYGOTSKI sieht im Spiel vor allem die Möglichkeit der Realisation unrealisierbarer
Wünsche:
Das Wesen des Spiels besteht darin, daß es die Erfüllung von Wünschen ist, jedoch nicht von
einzelnen Wünschen, sondern von verallgemeinerten Affekten. Das Kind wird sich in diesem
Alter seiner Beziehungen zu Erwachsenen bewußt, es reagiert auf sie affektiv, jedoch
verallgemeinert es im Unterschied zum frühen Kindesalter diese affektiven Reaktionen (ihm
imponiert z.B. die Autorität der Erwachsenen überhaupt usw.). (Wygotski 1981, 132)
Die Wünsche des Kindes können nicht in der Realität erfüllt werden, sie können aber in der
Spielrealität illusionär verwirklicht werden. Bei den Wünschen, die das Kind besitzt und die
ihm nicht bewusst sind, handelt es sich nicht um konkrete Einzelwünsche, sondern eher um
verallgemeinerte Affekte, wie zum Beispiel groß und stark zu sein (vgl. Andersen 2002, 64f.).
PIAGET sieht das Spiel vor allem in enger Verbindung mit der Denkentwicklung:
Das Spiel ist weitgehend gekennzeichnet durch einen Überhang an Assimilation17, das sind
kognitive Aktivitäten, die die Umwelt einseitig an die Schemata des Individuums anpassen.
Das Spiel ist, im Gegensatz zum objektiven Denken, welches sich „an die Erfordernisse der
äußeren Realität anzupassen versucht“ (Piaget 1969, 117), eine symbolische Transformation, in
deren Rahmen Dinge der eigenen Aktivität ohne Regeln oder Beschränkungen
17 PIAGET unterscheidet zwischen den zwei wesentlichen Möglichkeiten, wie sich ein Individuum mit seiner Umwelt auseinandersetzen kann: Assimilation und Akkommodation. Assimilation bedeutet die Anpassung neuer Erfahrungen an bestehende persönliche Vorstellungsbilder; die Welt wird so verändert, dass das Subjekt mit seinen bisherigen Mitteln zurecht kommt. Akkommodation bedeutet die Anpassung der persönlichen Schemata an die Maßstäbe des realen Umfeldes (vgl. Schäfer 1989, 16f.).
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untergeordnet werden. Das Spiel ist demnach „fast reine Assimilation, d. h. es ist Denken, das
ausgerichtet ist durch das vorherrschende Bedürfnis nach individueller Bedürfnisbefriedigung“ (ebd.,
117). Beim Symbolspiel, also bei jenen Spielhandlungen, bei denen das Kind Gegenstände
umdeutet und Fiktion aufbaut, kommt es nach PIAGET zu einer Gegenreaktion auf den
Sozialisationsdruck und den Zwang der allgemeinen Wirklichkeit (vgl. Oerter 2008, 238).
Das Spiel besitzt die Funktion, die Welt des Ichs „gegen die erzwungenen Akkommodationen an
eine allgemeine Wirklichkeit zu verteidigen“(Piaget 1969, 216). Zudem stellt das Spielen eine
Übung der aktuellen Intelligenz18 und nicht eine Vorübung künftiger Intelligenz dar.
Geistige wie auch körperliche Fertigkeiten bedürfen lebenslang ständiger Übung und
Wiederholung, sonst verkümmern sie, das zeigen auch die aktuellen Forschungsergebnisse
der Neurobiologie. Die sensorischen und motorischen Spiele des Kleinkindes sind also nicht
auf das Erlernen von Neuem ausgelegt, sondern dienen dazu, bereits gelernte Schemata zu
üben und dadurch Fähigkeiten zu konsolidieren (vgl. Einsiedler 1991, 19f.).
Nach HECKHAUSEN weist das Spiel der Kinder bestimmte charakteristische Merkmale auf:
Es ist zweckentbunden, beinhaltet einen Aktivierungszirkel19, ist eine handelnde
Auseinandersetzung mit einem Stück realer Welt, besitzt eine undifferenzierte Zielstruktur
sowie eine unmittelbare Zeitperspektive20 und weist eine Quasi-Realität auf (vgl.
Heckhausen, zit. n. Schenk-Danzinger 1987, 114).
Wesentliche Kriterien des kindlichen Spiels sieht SCHEUERL darin, dass es um
seiner selbst willen ausgeführt wird, keinen üblichen Zwängen untersteht und Momente der
Freiheit21 beinhaltet:
Das Spiel ist frei vom Zwang ungebärdig drängender Triebe, frei von gebieterischen
Nötigungen des Instinkts. Es ist frei von den Bedürfnissen des Daseinskampfes, von der Not
des Sich-Wehrens. Spiel ist nicht Ernst im gewöhnlichen Sinne, was nicht ausschließt, daß es
18 PIAGET widerspricht zum Aspekt der Übung im Spiel ausdrücklich GROOS (1896, 1899), welcher im Spiel eine Vorübungsfunktion für die Bewältigung des Lebens im Erwachsenenalter sah und den Zweck des spielerische Experimentierens - bezogen auf den sensorischen und motorischen Bereich - im Einüben und Ausbilden unfertiger Anlagen sah. PIAGET ist der Ansicht, dass es sich bei einem großen Teil der Kinderspiele nicht um die Entwicklung unfertiger Anlagen, sondern vielmehr um eine Übung der aktuellen Intelligenz handle (vgl. Einsiedler 1991, 18). 19 Beim Aktivierungszirkel handelt es sich um das Generieren eines Wechsels von Spannung und Lösung. Ein Beispiel dafür wäre das „Guck-Guck-Spiel“: Ein Kleinkind versteckt sich, die Spannung steigt, solange es versteckt bleibt. Wird es gefunden, tritt die Lösung der Spannung ein. Das Kind sucht dieses Auf und Ab des Spannungsgefälles in unzähligen Wiederholungen, die es immer wieder neu und lustvoll erlebt (vgl. Schenk-Danzinger 1987, 115). 20 Das Spiel jüngerer Kindern zeichnet sich im Besonderen durch Handlungsabläufe ohne bestimmte Zielsetzung sowie keiner genauen Planung auf längere Sicht (Zeitperspektive) aus (vgl. ebd., 115). 21 Da in der vorliegenden Arbeit der Fokus auf das natürliche kindliche Spiel gerichtet wird, welches sich durch den Aspekt der Freiheit im Spiel auszeichnet, werden im Weiteren bestimmte Ausformungen des Spiels von Adoleszenten und Erwachsenen (sportliche Spiele mit Gewinncharakter, Spiele mit Geld als Spieleinlage etc.) in dieser Arbeit nicht behandelt.
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mit Ernst und mit Eifer betrieben werden kann. Es ist ohne Verantwortung und ohne
Konsequenzen. Es ist nicht auf Zwecke gerichtet, was nicht ausschließt, daß es in sich durchaus
zweckvolle Zusammenhänge enthalten kann. (Scheuerl 1968, 71)
So können unter dem Begriff „Spiel“ verschiedene Verhaltensformen subsumiert werden,
welche größtenteils spontan und frei entstehen und sich durch einen hohen inneren
Befriedigungswert auszeichnen. Weitere Wesensmerkmale des Spiels sind Momente der
inneren Unendlichkeit22, der Scheinhaftigkeit, der Ambivalenz23, der Geschlossenheit24 und
der Gegenwärtigkeit (vgl. ebd., 68ff).
Spiel wäre das Urphänomen einer Bewegung, die durch die Ganzheit jener sechs
Hauptmomente gekennzeichnet ist: durch Freiheit, innere Unendlichkeit, Scheinhaftigkeit,
Ambivalenz, Geschlossenheit und Gegenwärtigkeit. (Scheuerl 1968, 115)
„Spiel“ eindeutig zu definieren erweist sich – so betont HUIZINGA – als problematisch, da
wir es im Spiel „mit einer Funktion des lebendigen Wesens zu tun haben, die sich weder biologisch
noch logisch vollkommen determinieren läßt“ (Huizinga 1994, 15). Spiel zeichnet sich für ihn
durch bestimmte formale Charakteristika aus, wie zum Beispiel das freie Handeln: Kind und
Tier spielen, weil sie Vergnügen dabei empfinden – darin liegt die Freiheit. Außerdem ist das
Spiel nicht mit dem ‚gewöhnlichen und eigentlichen Leben’ gleich zu setzen, es ist vielmehr
„das Heraustreten aus ihm in eine zeitweilige Sphäre von Aktivität mit einer eigenen Tendenz“ (ebd.,
16). Die Ziele des Spiels liegen „außerhalb des Bereichs des direkt materiellen Interesses oder der
individuellen Befriedigung von Lebensnotwendigkeiten“ (ebd., 18) Abgeschlossenheit und
Begrenztheit bilden nach HUIZIGA ein weiteres wichtiges Kriterium. Damit einhergehend
beinhaltet das Spiel nicht nur eine zeitliche Begrenztheit, sondern auch eine räumliche. Das
Spiel zeichnet sich durch eine besondere und teilweise ‚geheimnisvolle’ Welt aus, in die sich
das spielende Kind begibt. In „der Sphäre eines Spiels haben die Gesetze und Gebräuche des
gewöhnlichen Lebens keine Geltung“ (ebd., 21); innerhalb „des Spielplatzes herrscht eine eigene und
unbedingte Ordnung“ (ebd., 19). Im Spiel wird alles anders, die Regeln der ‚gewöhnlichen
Welt’ werden zeitweilig aufgehoben; diese Fähigkeit ist bei Kindern bereits völlig
ausgebildet (ebd., 21). HUIZIGA fasst die formellen Kriterien der Spiels folgend zusammen:
22 Unter dem Begriff der „inneren Unendlichkeit“ kann das Bemühen um fortdauernde Spannung verstanden werden sowie ein Drang nach Wiederholung und Ausdehnung des Spiels in der Zeit (vgl. Scheuerl 1968, 72ff.). 23 Ambivalenz bezeichnet das Hin und Her im Spielgeschehen und das Miteinander der Motivation und Intention des Spielers/der Spielerin und der Reize des Spielmaterials. Ambivalenz bezieht sich auch auf das Sich-Einlassen auf und das Offenlassen von Situationen. Der Spieler kann als frei bezeichnet werden, zugleich ist er aber auch nicht frei, er ist subjektbezogen wie auch objektbezogen (vgl. Scheuerl 1968, 88ff.). 24 Das Spiel zeichnet sich durch Begrenzung aus. Es hat Prozess und Gestalt und ist eine formgebundene Aktivität (vgl. ebd., 93).
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Der Form nach betrachtet kann man das Spiel also zusammenfassend eine freie Handlung
nennen, die als ‚nicht so gemeint’ und außerhalb des gewöhnlichen Lebens stehend empfunden
wird und trotzdem den Spieler völlig in Beschlag nehmen kann, an die kein materielles
Interesse geknüpft ist und mit der kein Nutzen erworben wird, die sich innerhalb einer eigens
bestimmten Zeit und eines eigens bestimmten Raums vollzieht, die nach bestimmten Regeln
ordnungsgemäß verläuft und Gemeinschaftsverbände ins Leben ruft, die ihrerseits sich gern
mit einem Geheimnis umgeben oder durch Verkleidung als anders von der gewöhnlichen Welt
abheben. (Huizinga 1994, 22).
Einige der von HUIZINGA genannten Kriterien lassen sich auch auf andere Bereiche als das
Spiel anwenden, da auch außerhalb des Spiels Tätigkeiten existieren, die keinem bestimmten
Nutzen dienen und dennoch nicht dem Spiel zugerechnet werden können. Auf der anderen
Seite gibt es aber auch Tätigkeiten, die einem bestimmten Zweck dienen und trotzdem zum
Spiel gezählt werden können (Fußballspiel etc.) (vgl. Kleppin 1980, 8).
Nach EINSIEDLER kann unter dem Kinderspiel eine Handlung, eine Geschehniskette
oder eine Empfindung verstanden werden, die intrinsisch motiviert ist (also durch freie
Wahl zustande kommt), die stärker auf den Spielprozess als auf das Spielergebnis
ausgerichtet ist (Mittel vor Zweck), welche „von positiven Emotionen begleitet ist und im Sinne
eines So-tun-als-ob von realen Lebensvollzügen abgesetzt ist“ (Einsiedler 1991, 17).
GARVEY wiederum streicht fünf Merkmale heraus, die für das Spiel charakteristisch
sind:
1. Spiel macht Spaß.
2. Spiel verfolgt keine Zwecke über das Spiel hinaus. Seine Motivationen liegen in ihm selbst
und dienen keinem anderen Zweck. Es ist mehr ein Vergnügen an den Mitteln als ein Bemühen
um ein Endziel. Vom Nutzeffekt her gesehen ist Spiel daher der inneren Natur nach
unproduktiv.
3. Spiel ist spontan und freiwillig. Es ist keine Pflicht, sondern vom Spielenden selbst gewählt.
4. Spiel kommt nicht ohne ein gewisses aktives Engagement des Spielenden aus. [...]
5. Spiel hat bestimmte systematische Beziehungen zum Nichtspiel. Diese Eigenschaft ist die
faszinierendste. Wäre Spiel bloß ein vereinzeltes, isoliertes Vorkommnis, eine weitverbreitete,
indessen vorübergehende und harmlose Kindheitsverirrung, dann wäre es als eine Tatsache
vielleicht interessant, aber ein Studiengegenstand von nur geringem wissenschaftlichem
Aussagepotential. Jedoch wurden auch Zusammenhänge zwischen Spiel und Kreativität,
Problemlösen, Sprechenlernen, der Entwicklung sozialer Rollen sowie zahlreichen weiteren
kognitiven und gesellschaftlichen Erscheinungen gesehen. (Garvey, zit. n. Andersen 2002, 13)
Das bereits öfter genannte Kriterium, dass das Spiel keinem Zweck diene, könnte eventuell
als Widerspruch gegen die Beobachtung verstanden werden, dass das Spiel für die kindliche
Entwicklung so grundlegend wichtig ist. Diesbezüglich sollte zwischen der Perspektive und
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Motivation des spielenden Kindes und der Funktion der Spieltätigkeit für die Entwicklung
des Kindes unterschieden werden: Das Kind spielt, weil es Freude und Lust am Spiel
empfindet und dadurch seine momentanen Wünsche erfüllen kann. Es spielt aber nicht, um
bestimmte Fähigkeiten zu erwerben.
Die Annahme, dass Spiele ihrer inneren Natur nach immer unproduktiv seien, darf
angezweifelt werden. Nicht alle Spielarten besitzen nämlich dieses Merkmal, bei einem
Konstruktionsspiel zum Beispiel kann es sehr wohl um die Herstellung eines Endproduktes
gehen. Das Spiel zeigt eine systematische Beziehung zum Nichtspiel, also zur realen Welt,
zum Problemlösen, zum Sprechenlernen, zur Herausbildung und Aneignung bestimmter
sozialer Rollen etc., was als wichtiger Aspekt des Spiels gelten kann. (Vgl. Andersen 2002,
14ff.)
4.2 Formen des Spiels
Die Formen des Spiels, ihr Verwendungsmodus sowie ihre Häufigkeit verändern sich im
Laufe der Entwicklung des Menschen.
Im ersten und zweiten Lebensjahr werden beim Kind Aktivitäten deutlich, die als
sensumotorisches Spiel bezeichnet werden. Kennzeichen sind Lust und Freude an der
Körperbewegung, was sich im oftmaligen Wiederholen zeigt. Die Bewegungen richten sich
prinzipiell zunächst auf die eigenen Körperteile als ‚Gegenstände’ und nur auf wenige
Objekte aus der Umwelt (Rassel). Später dann werden neue Gegenstände bevorzugt, die
manipuliert werden.
Das Informationsspiel zeichnet sich durch gesteigertes Explorationsverhalten aus. Das
Kind will entdecken und erkunden, was man mit bestimmten Gegenständen alles machen
kann, wie sie beschaffen sind oder wie sie genau aussehen, zum Beispiel wenn sie zerlegt
sind.
Bei Konstruktionsspielen handelt es sich ebenfalls um realitätsorientierte Spielformen,
bei denen Kinder Gegenstände benutzen, um mit ihnen oder mit ihrer Hilfe einen
Zielgegenstand zu erzeugen. Unter Zielgegenständen kann man zum Beispiel eine
Zeichnung, eine geformte Figur etc. verstehen. Die dafür benutzten Gegenstände (Stifte,
Hammer, Knetmasse etc.) - Werkzeuge und Rohmaterial – müssen realitätskonform
gehandhabt und miteinander kombiniert werden.
Beim Symbolspiel, Fiktionsspiel oder auch Als-ob-Spiel deutet das Kind einen
Gegenstand und das auf ihn bezogene Handeln um, damit es seine eigenen Wunsch- und
Zielvorstellungen verwirklichen kann. Die Handlungen entsprechen den Erfahrungen des
Kindes in seinem sozialen Umfeld, welche es ins Spiel übernimmt. Zu dieser Art des Spieles
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zählen das Puppenspiel oder das Cowboy- und Indianerspiel, die als soziales Spiel im
Regelfall die Bezeichnung Rollenspiel erhalten.
Das Rollenspiel ist ein Zusammenspiel mehrerer Personen, welche fiktive Rollen
übernehmen; man nennt es auch soziodramatisches Spiel. Es gewährleistet über kürzere
oder längere Zeit die Aufrechterhaltung von koordiniertem gemeinsamem Handeln. Das
Rollenspiel erfordert von Mitspielern höhere soziale sowie kognitive Kompetenzen.
Das Regelspiel bezeichnet eine soziale Form des Spiels, bei der nach festgelegten
Regeln vorgegangen wird. Die Einhaltung der Regeln ist notwendig und unerlässlich und
stellt zugleich den Reiz des Spiels dar. Regelspiele erfordern meist eine spezifische Fähigkeit
oder Kompetenz, welche zuvor erlernt werden muss. Die Attraktivität der Regelspiele mit
Wettbewerbscharakter liegt im Leistungsvergleich der Mitspieler mit ähnlichem
Fähigkeitsniveau, daher werden Spiele dieser Art als Paradigma der Leistungsmotivation
angesehen. (Vgl. Oerter 2008, 239)
4.3 Spiel und Sprache
Die Beziehung zwischen Spiel und Sprache zeigt sich nach SCHENK-DANZINGER
besonders im Rollenspiel. Dies wird erstmals in jener Entwicklungsphase bei Kindern
beobachtbar, in der auch die Anfänge der Sprache in Erscheinung treten. Die Ursache des
zeitlichen Zusammentreffens von Rollenspiel und Sprache liegt darin, dass beide das
„Vorhandensein von Vorstellungen und das Verständnis für Symbole oder Repräsentanz zur
Voraussetzung“ haben (Schenk-Danzinger 1987, 115). Das bedeutet, dass die Kinder bereits in
der Lage sein müssen, Vorstellungsbilder zu diversen Gegenständen, Ereignissen,
Zeichensymbolen etc. bilden zu können. Eng verbunden mit der Vorstellungsfähigkeit ist
das Verstehen sprachlicher Symbole, welches sowohl bei der Sprachproduktion und der
Sprachrezeption wie auch beim Rollenspiel einen grundlegenden, unerlässlichen Faktor
darstellt (vgl. ebd., 115ff.).
WYGOTSKI beobachtet bei Kindern im Vorschulalter eine Umstrukturierung der
Bewusstseinstätigkeit und damit verbunden auch der Sprache, welche sich in drei Aspekten
äußert: Das Kind beginnt in Vorstellungen zu denken und löst sich allmählich von der
Gebundenheit an das Hier und Jetzt. Es erreicht dadurch die erste Stufe des allgemeinen
Denkens. Die zweite wichtige Veränderung in dieser Zeit bezieht sich auf den Charakter der
Interessen und Bedürfnisse der Kinder. Das Kind gibt der Situation und damit einer
Gesamtheit von Handlungsmotiven, Gegenständen, Personen etc. einen bestimmten Sinn,
welcher von den affektiven Interessen des Kindes geprägt ist. Die dritte Veränderung liegt in
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einem Übergang zu einem neuen Typ von Tätigkeit: der schöpferischen Aktivität. (Vgl.
Andersen 2002, 64f.)
Das Kind im Vorschulalter unterscheidet sich vom Kleinkind durch seine Fähigkeit,
nicht mehr bloß im Hier und Jetzt verankert zu bleiben, sondern darüber hinaus auch in der
Lage zu sein, eine reale Situation umzudeuten und gedanklich über sie hinauszugehen;
davon lebt das Fiktionsspiel. Die mit diesen Veränderungen einhergehenden Fähigkeiten
fordert und fördert gerade das Fiktionsspiel (vgl. Andersen 2002, 65). Im Fiktionsspiel ist das
Kind nicht mehr der Realität unterworfen, sondern entdeckt und kreiert eine eigene, fiktive
Welt, in der es selbst über die Bedeutung von Personen, Gegenständen, Handlungen etc.
bestimmen kann:
Den Gedanken (die Bedeutung des Wortes) vom Gegenstand abzutrennen, ist für das Kind eine
äußerst schwierige Aufgabe. Das Spiel bildet hierzu die Übergangsform. Sobald das Stöckchen,
d. h. der Gegenstand, zur Stütze für die Ablösung der Bedeutung des Pferdes vom realen Pferd
wird, genau in diesem kritischen Moment ändert sich radikal eine der Grundstrukturen, die das
Verhältnis des Kindes zur Wirklichkeit bestimmen. (Wygotski 1981, 138)
Im Spiel kann das Kind das Wort aus dem vertrauten Kontext herauslösen und es in einen
fiktiven Zusammenhang versetzen, dies ermöglicht ihm seine Vorstellungsfähigkeit. Das
Kind gelangt im Spiel zu einer Umdeutung der Wörter, was als Annäherung an die
Erkenntnis des arbiträren Charakters der Sprache interpretiert werden kann:
Ich würde sagen, daß im Spiel das Kind mit der Bedeutung operiert, die vom Gegenstand
losgelöst ist, während sie jedoch von der realen Handlung mit einem realen Gegenstand nicht
losgelöst ist. Auf diese Weise entsteht ein äußerst interessanter Widerspruch, daß nämlich das
Kind mit den von den entsprechenden Gegenständen und Handlungen losgelösten
Bedeutungen operiert, jedoch nicht abgelöst von einer bestimmten Handlung und von einem
bestimmten anderen realen Gegenstand mit ihnen operiert. Hierin besteht auch der
Übergangscharakter des Spiels, der es zum Zwischenglied zwischen der reinen situationellen
Gebundenheit im frühen Kindesalter und dem von der realen Situation losgelösten Denken
macht. Im Spiel operiert das Kind mit Gegenständen als mit Sinn versehenen Gegenständen,
operiert mit den Bedeutungen von Wörtern, die den Gegenstand ersetzen, weshalb die
Emanzipation des Wortes vom Gegenstand erfolgt [...]. Die Übertragung der Bedeutungen wird
dadurch erleichtert, daß das Kind das Wort für die Eigenschaft des Gegenstandes hält, das
Wort nicht sieht, sondern hinter ihm den durch dasselbe bezeichneten Gegenstand. Für das
Kind bedeutet das auf das Stöckchen bezogene Wort „Pferd“: „Da ist ein Pferd“, d.h. es sieht in
der Vorstellung den Gegenstand hinter dem Wort. (Wygotski 1981, 139)
Im Spiel können folglich bereits sprachliche und kognitive Formen realisiert werden, die in
realen Situationen des Handelns von Seiten des Kindes so nicht Verwendung finden. Das
Spiel besitzt Übergangscharakter, das heißt, es ist Bindeglied zwischen dem
situationsgebundenen und dem von realen Situationen losgelösten Denken. Die Umdeutung
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von Personen, Gegenständen, Handlungen etc. beinhaltet eine wichtige sprachliche sowie
kognitive Komponente; Sprache ist hierbei das entscheidende Mittel der Umdeutung. Die
Sprache bekommt ‚Macht’ über die Gegenstände und die Gegenstände und Handlungen
dominieren nicht mehr – wie zuvor in der kindlichen Entwicklung – die Sprache.
Ein weiteres wichtiges sprachliches Kriterium im Spiel ist die Metakommunikation.
BEATSON meint zur Metakommunikation im fiktionalen Spiel von Vorschulkindern, dass
diese den Handlungsrahmen des Spiels festlegt. Sie ist notwendig, damit das Spiel
überhaupt stattfinden kann und dient zusätzlich dazu, Missverständnisse zu vermeiden (vgl.
Andersen 2002, 40f.). GRIFFIN fand in einer Untersuchung im Jahr 1984 heraus, dass es sich
bei den metakommunikativen Äußerungen - welche für das gemeinsame Spiel grundlegend
notwendig sind – um Mitteilungen sowohl ganz innerhalb wie völlig außerhalb des
Spielrahmens handelt. Metakommunikation äußert sich in unterschiedlichen Formen: durch
Ausagieren (man teilt während des Spiels mit, was man gerade spielt), Unterstreichen
(verbales Kommentieren einer Handlung), durch Erzählen von Geschichten
(Handlungsvorgang wird mehrmals ausagiert), Vorsagen (Äußerung außerhalb des
Spielrahmens), durch implizite Spielgestaltung (Äußerungen bestimmen den Spielrahmen,
ohne dass explizit ein Spiel vereinbart wird) oder durch explizite Spielgestaltung. (Vgl.
Oerter 2008, 239ff.). Zu metakommunikativen Äußerungen kommt es laut FEIN (1981)
gewöhnlich erst mit dreieinhalb Jahren (vgl. ebd, 243).
Neben den Besonderheiten auf sprachlicher Ebene im fiktionalen Handeln werden an
das Kind zusätzlich durch die Rollenübernahme und den damit verbundenen Wechsel
zwischen der realen Identität und der Spielidentität große Anforderungen gestellt. Wenn ein
Kind eine Rolle übernimmt und sie spielt, so muss es diese Rolle mit angemessenem
sprachlichem und nicht-sprachlichem Handeln erfüllen: Ein Polizist darf dann nicht
quengeln wie ein Baby, ein Baby darf abends nicht ausgehen und eine Patientin untersucht
nicht eine Ärztin. Dies kennzeichnet einen wichtigen Schritt in der kognitiven und
sprachlichen Entwicklung des Kindes und ist grundlegend wichtig für seine
Vom Kind wird im Symbolspiel (Als-ob-Spiel, Fiktionsspiel) eine beträchtliche kognitive
Leistung erwartet. Es muss sich gegen den Augenschein etwas vorstellen und gemäß dieser
Vorstellung und nicht dem Augenschein nach angemessen handeln. WYGOTSKI führt in
seinem Beitrag Das Spiel und seine Bedeutung in der psychischen Entwicklung des Kindes das
Beispiel vom Stöckchen an, welches für das Kind im Spiel zu einem Pferd wird, da es „in der
Vorstellung den Gegenstand hinter dem Wort“ (Wygotski 1981, 139) sieht. Ein gelber Baustein
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kann im Spiel so zu einer Banane werden und aus einer leeren Kaffeetasse kann heißer
Kaffee getrunken werden. Je mehr Umdeutungen oder Als-ob-Situationen im Spiel
stattfinden, desto eher kommt es zu Veränderungen der Vorstellung von Gegenständen.
Dies könnte die Frage aufwerfen, ob nicht dieser ‚Missbrauch’ von gegenstandsbezogenen
Vorstellungen zu Verwirrungen des Kindes führen kann (vgl. Oerter 2008, 241f.). Dazu
meinen HARRIS und KAVENAUGH (1993), dass die fiktive Episode zu einem
vorübergehenden Handlungsrahmen wird, innerhalb dessen Gegenstände eine neue
Etikettierung erhalten. Sobald dieser Spielrahmen jedoch verlassen wird, erhält der
Gegenstand wieder seine ursprüngliche Bedeutung zurück. Auf diese Weise kann das Kind
in einem Spiel einen Gegenstand mehrfach etikettieren, so kann der gelbe Baustein zuerst
eine Banane sein, mit der ein Bär gefüttert und im weiteren Spielverlauf zu einem Schwamm,
mit dem der Bär gewaschen wird. (Vgl. ebda., 242)
Im fiktiven Spiel wurde ebenfalls das Verständnis kausaler Transformation
nachgewiesen: Trinkt ein Kind aus einer leeren Tasse Kaffee und verschüttet diesen
‚unabsichtlich’ auf dem Tisch, so bekommt der Tisch das Etikett „nasser Tisch“. Dieser
kognitiven Leistung liegen vermutlich die bildhafte Vorstellung und das propositionale
Wissen des Kindes über Zusammenhang von Ursache und Wirkung zu Grunde, das Kind
bewältigt damit eine hohe kognitive Anforderung (vgl. ebda, 241f.).
4.4 Lernen durch Spiel
Spielen und Lernen werden oft noch immer als Gegensatz gesehen, da „das Spielen keinen
außerhalb seiner selbst liegenden Zweck verfolgt, während das Lernen eine zielgerichtete und
zweckgebundene Tätigkeit“ (Belke 2001, 70) darstellt. Diese Gegenüberstellung schließt
allerdings nicht aus, dass das Spiel für das Lernen sehr wohl zweckdienlich, ja dass Spielen
sogar Voraussetzung für Lernen im oben zitierten Sinn ist.
Über das Spiel lernt der Mensch zunächst sich selbst und seine Umwelt kennen. Im „Spiel
lernt der Mensch in seinen ersten Lebensjahren mehr an grundlegenden Fähigkeiten und Fertigkeiten
als in seinem gesamten weiteren Leben“ (Wagner, zit. n. Luttenberger 2000, 18).
TWELLMANN charakterisiert das inhaltliche Verhältnis von Spiel- und
Lernprozessen wie folgt:
Um spielen zu können, muss etwas gelernt werden. Spielen setzt eine bestimmte
Lernbereitschaft, die sich auf den Spielraum, auf das Spielmaterial und auf die Spielregeln
bezieht, voraus. In diesem Betrachtungsausmaß werden die Intentionen der Lehrer bezüglich
des Einsatzes der Lernspiele primär: Das Spielverhalten der Kinder wird mit ganz bestimmten
Spielen, die vom Lehrer gewählt werden, gestillt. Der Spielraum ist die Schule, das
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Klassenzimmer, der Schülertisch, wodurch die Spielmöglichkeiten begrenzt oder erweitert
werden können. Das Spielmaterial setzt teilweise elementare Kenntnisse bereits voraus, um das
Material in Spielform nutzen zu können. Die Kinder sind vielfach bereit, konkrete
Lernforderungen speziell deshalb zu erfüllen, um das Gelernte in besonderen Spielsituationen
anwenden zu können. [...]
Das Spiel wirkt an der Vertiefung und Festigung des Gelernten mit. Dadurch entsteht eine
bestimmte Wechselwirkung: Das für ein Spiel Gelernte wird zum Zwecke des Spiels im Spiel
geübt, gefestigt, mechanisiert, perfektioniert und angewandt. Auf diese Weise wandelt sich das
Lernen vor dem Spiel zu einem Spiel, das dem Lernen zugute kommt. Der Selbstzweck des
Spiels wird zu einem mit bestimmten didaktischen Absichten verbundenen Medium des
Lernens. Am Ende des Lernvorganges kann über das Erworbene spielend verfügt werden.
(Twellmann, zit. n. Luttenberger 2000, 18f.)
Lernen im Spiel ist nach SCHEUERL zunächst Rekapitulation; es beinhaltet ein Einüben
durch Ausüben und stellt ein erprobendes Anwenden dar.
Das Lernen im Spiel unterscheidet sich [...] in nichts vom Lernen in anderen Bereichen: Stets
sind die Reife und alle bisherigen Begegnungen Vorraussetzung für die Fruchtbarkeit jeder
weiteren Begegnung. [...] Spieltätigkeiten können physisch wie psychisch mit Arbeits- oder
Schaffenstätigkeiten voll übereinstimmen. Und nur insofern sie damit übereinstimmen, d.h.
sofern man am Spiel und für das Spiel etwas leistet, kann man im Spiel wie in jedem
Arbeitsprozess etwas lernen. [...] Das Lernen im Spiel, sofern es ein Lernen und nicht nur ein
Reifen ist, geschieht nicht „von selbst“. Es erfordert die volle Beteiligung des Ich. Spiel ist nicht
Traum. Es erfordert Wachheit. (Scheuerl 1968, 180ff.)
Gegen den Aspekt der Zweckungebundenheit und Ziellosigkeit, den einige Spieltheorien als
Charakteristikum des Spiels anführen, richtet sich SCHEUERL ganz bewusst, „weil
Spieltätigkeiten ziel-, sinn- und zweckvolle Handlungen sind, können sie auch Lehrmeister von
Kenntnissen, Fertigkeiten und Haltungen sein, die innerhalb wie ausserhalb der Spielwelt für die
Bildung des Menschen bedeutsam sind“ (Scheuerl 1968, 181).
Lernen ist eine zielgerichtete und zweckgebundene Tätigkeit, die sich auf körperliche sowie
geistige Fertigkeiten, Kenntnisse, Haltungen und Gesinnungen richtet. Eine erste
Verbindung von Lernen und Spielen kommt im Spiel zustande, da Spiele selbst auch gelernt
werden müssen; dieses Lernen ist außerhalb des Spiels angesiedelt (vgl. Steffens 1998, 29).
„Spielen-Lernen ist also zu einem wesentlichen Teil ein vorbereitendes Lernen im Dienste des
Spiels.“(Scheuerl 1968, 178) Von „Spielen-Lernen“ ist das „Lernen im Spiel“ zu
unterschieden, welches ein „erprobendes Anwenden, ein Einüben durch Ausüben“ (Steffens 1998,
30) beinhaltet. Dabei werden Lernerfolge bedeutsam, sei es, indem erlernte Fertigkeiten
verinnerlicht und geübt werden oder Neues entdeckt und mit bereits Gelerntem in
fruchtbare Verbindung gebracht werden kann. Einen besonderen Stellenwert bekommt das
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„Lernen im Spiel“ im schulischen Bereich dann, wenn Lernaufgaben selbst Spiele sind (im
Turnunterricht wird Handball gespielt, im Werkunterricht wird experimentell mit Material
operiert etc.) (vgl. ebd, 30).
„Spielendes Lernen“ verweist auf Lernvorgänge, die spielerische Akzente enthalten. Bei
optimalen Lernvoraussetzungen ereignet sich „spielendes Lernen“ vor allem vor dem
Hintergrund soliden Wissens; Voraussetzung dafür ist, dass der/die Lernende in der
Lernsituation die Möglichkeit zum Spiel entdeckt. „Lernen im Spiel“ und „spielendes
Lernen“ sind eng miteinander verbunden, beide haben im Kindesalter gemeinsame Wurzeln
oder sind sogar identisch; erst nach und nach treten sie auseinander. Auf schulischer Ebene
kann Spielen zum Lernen wie auch Lernen zum Spielen führen (vgl. ebd., 30f.).
Lernen ist kein passives Aufnehmen des Bestehenden, sondern meint im Grunde einen
schöpferischen Akt: Das, was man vorfindet, wird nicht bloß aufgegriffen und wahrgenommen,
sondern untersucht und gedeutet, erkundet und abgetastet, verglichen und bewertet. Auf diese
Weise entsteht ein Spiel mit Perspektiven und Standpunkten, ein Abwägen von Wesentlichem
und Unwichtigem, ein Finden von Originellem und Übertragbarem. (Duncker 1995, 4)
Nach DUNCKER ist im Lernen das Spiel impliziert, das erweist sich als grundlegend für das
frühkindliche explorative Verhalten und ist gerade auch deshalb eine zentrale Aufgabe für
Pädagogik, Didaktik und Fachdidaktik. Spiel und Phantasie können als eine Art kreativer
Form von Weltaneignung verstanden werden, beide sind Formen der Erkenntnistätigkeit
(vgl. Duncker 1995, 4).
Im Umgang mit Sprache kann das Spiel entscheidend sein. Gerade unter dem Aspekt der
Arbitrarität von Sprache und im Hinblick auf die ‚unerschöpfliche’ Deutungsmöglichkeit
von sprachlichen Symbolen wird die kreative Potenz von Sprache deutlich: Sprache ist nicht
nur Ausdruck einer Ansammlung von Wissen und Erfahrung, sondern auch Produkt einer
unbegrenzten Zahl an schöpferischen Sprachhandlungen, welche „sich in ihrem originär-
originellen System manifestieren und in besonderer Weise auf den Wortverbraucher zurückwirken“
(Schmidt zit. n. Steffen 1998, 36). Das Spiel mit Bedeutungen, der kreative Umgang mit
ihnen, wird in Kinderspielen und hier vor allem in den eigentlichen Sprachspielen deutlich:
Die Tatsache, daß nicht die Inhalte der Sprachspiele, sondern ihre Form im Zentrum des
kindlichen Interesses steht, eröffnet die Möglichkeit des systematischen Spracherwerbs, das
Üben von Paradigmen, das Trainieren bestimmter Satzstrukturen, die Anwendung formaler
sprachlicher Strategien zur Verknüpfung von Texten, das Variieren von Texten innerhalb von
vorgegebenen syntaktischen und poetischen Strukturen. Das Sprachspiel ist demnach beides:
Ein vom instrumentellen Sprachgebrauch relativ unabhängiges ‚poetisches Register’ und eine
besonders reflektierte Form der Anwendung sprachlicher Regularitäten, die durchaus auch in
das kommunikative Repertoire der Kinder übernommen werden können. (Belke zit. n. ebd., 37)
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Das Spiel mit der Sprache kennzeichnet Etappen des kindlichen Spracherwerbs, dazu
gehören das Spiel mit Lauten, die rhythmische und melodische Produktion sinnloser Silben
(häufig begleitet von Bewegungen wie Hopsen und Klatschen), Erfinden von Reimen,
Verwenden von Nonsense-Silben, welche bestimmte Assoziationen nahe legen, oder das
Verwenden tabuisierter Wörter (zum Beispiel: der Furz vom Herrn Kurz). Der Spaß für die
Kinder besteht offenbar gerade darin, Wörter zu erfinden, die es gar nicht gibt, die es aber
geben könnte; dies ist auch mit Reflexion über Beziehungen zwischen Wörtern verbunden.
Neben dem Verwenden von tabuisierten Worten empfinden Kinder auch großes Vergnügen
daran, neue, lustige Eigennamen zu erfinden und Nonsense-Wörter sowie Nonsense-Texte
zu produzieren (vgl. Andersen 2002, 183ff.).
Betrachtet man die menschliche Entwicklung und die Rolle, die das Spielen darin spielt,
wird die enge Beziehung zwischen Lernen und Spiel deutlich. Lernen ist im Verlauf der
kindlichen Entwicklung im spielerischen Umgang mit der Umwelt impliziert. Die Frage, ob
und wie die Schule an dieses spielerische Erkunden anschließen und auf diesem aufbauen
kann, beschäftigt die Schulpädagogik in Wissenschaft und Praxis, denn Lernen muss nicht
von vorhinein das Spiel und das Spiel nicht das Lernen ausschließen. Gerade im Hinblick
auf die Merkmale des Spiels, dass es nämlich Vergnügen bereiten kann, das Motivation
erzeugt, dass es Engagement von Seiten des Spielenden fordert, vielfältige Parallelitäten zum
Nichtspiel aufweist, immer auch handelnde Auseinandersetzung mit einem Stück realer
Welt beinhaltet, sich durch einen hohen inneren Befriedigungswert auszeichnen kann etc. –
jene Merkmale sind für das Lernen und im Besonderen für den Lernprozess in der Schule
bedeutsam. Spielerische Zugänge können die Motivation zum Lernen steigern, sowie einen
niederschwelligen Erstzugang zu Unterrichtsthemen, die nicht direkt der Lebenswirklichkeit
der Schüler/innen entstammen, ermöglichen. Das folgende Unterkapitel beschäftigt sich
daher mit spielerischen Zugängen im Rahmen des schulischen Lernens.
4.5 Das Spiel im Unterricht
Lernen im Spiel geschieht auf unterschiedlichen Ebenen, da „geistige, kommunikative und
technisch-handwerkliche sowie fein- und grobmotorische Fähigkeiten [...] erworben, trainiert und
weiter entwickelt“ (Baer 2007, 9) werden. Zudem können Spielaktivitäten von Kindern und
Jugendlichen als angenehme, unterhaltende Tätigkeit empfunden werden, da sie häufig mit
viel Bewegung und großen Selbststeuerungsanteilen, Interaktivität und abwechslungsreicher
Erlebnisqualität einhergehen. Die Lernleistung ist beim Spielen nicht postulierter Zweck,
SPIEL ___________________________________________________________________________
59
sondern wird vielmehr unbemerkt „nebenher“ erbracht. So kann das Spiel auf angenehme
Art und Weise soziale Kompetenzen und die Allgemeinbildung der Beteiligten fördern.
Tatsächlich aber geraten die Wesensmerkmale des Spiels mit den traditionellen
Organisationsformen der Schule oft in Konflikt. Vorurteile gegenüber dem Spiel – besonders
in allgemeinbildenden höheren Schulen - prägen häufig den schulischen Alltag und das
methodisch-didaktische Vorgehen der Lehrer/innen. Typische Vorbehalte gegenüber
Spielaktivitäten lauten: Spiele könnten schnell zu einer gewissen (unerwünschten)
Eigendynamik führen, Schülergruppen seien dann ‚schwieriger zu bändigen’ als im
Frontalunterricht. Spiel sei oft Ursache von Lärm und Unordnung, verbunden mit der
Inanspruchnahme großer Raum- und Flächenkapazitäten. Spiel sei zwar dienlich zur
Unterhaltung und könne zur Kompensation von anstrengenden Unterrichtsaktivitäten
eingesetzt werden, jedoch eigne es sich nicht zur Förderung einzelner Schüler oder zur
systematischen Stoffvermittlung. Zudem sei das Spiel im Verhältnis zu seiner
Bildungswirkung viel zu aufwändig in der Vorbereitung. Spiel sei letztlich nur Spaß,
Ablenkung, wenn nicht sogar Flucht aus dem realen Leben; beim Spielen werde nichts
richtig gelernt etc. (vgl. ebd., 9ff.).
In der vorliegenden Untersuchung handelt es sich bei den Proband/inn/en um
Volksschulkinder. Aus diesem Grund soll im Folgenden nur die Situation und Verwendung
des Spieles in der Volksschule thematisiert und besprochen werden.
Da eine Befragung österreichischer Lehrkräfte zum Einsatz des Spiels im Unterricht den
Rahmen meiner Arbeit gesprengt hätte, gehe ich im folgenden Unterkapitel der Frage nach,
wo und in welcher Form das Spiel im österreichischen Lehrplan für die Vorschul- und
Primarstufe zu finden ist.
4.5.1 Spiel im Lehrplan österreichischer Volksschulen
Das Spiel wird im Lehrplan der österreichischen Volksschule als Schulfach der Vorschulstufe
gesehen. Die Bildungs- und Lehraufgaben der Spiels werden dabei wie folgt begründet:
Spielen ist eine Möglichkeit des Lernens, die dem Entwicklungsstand des Schulanfängers in
besonderer Weise angemessen ist. Durch den handelnden Umgang mit den Dingen im Spiel
werden grundlegende Erfahrungen und Einsichten für das anschauliche Denken des Kindes
erworben.
Im Spiel sollen alle Bereiche der Entwicklung stimuliert und gefördert werden:
- die Spontanität und das schöpferische Tun,
- die Freude am eigenen Körper und an den eigenen Bewegungen,
- die Bereitschaft, mit anderen Menschen in Kontakt zu treten und die eigene Rolle innerhalb
einer Gemeinschaft zu finden,
SPIEL ___________________________________________________________________________
60
- die Wahrnehmung und das Denken,
- das Sprachverständnis und die sprachliche Ausdrucksfähigkeit,
- die Lern- und Leistungsbereitschaft. (BMUKK 2008, 75.)
Unter den didaktischen Grundsätzen zum Fach „Spiel“ wird angeführt, dass das Spiel in der
Vorschulstufe als „methodisches Prinzip alle Bildungsbereiche durchziehen“ (ebd., 78) und daher
keineswegs nur auf bestimmte Stunden beschränkt werden soll. So wird auch erwähnt, dass
Kinder unterschiedliche Spielfähigkeiten aufweisen können und Kinder, die nicht spielen
können, oft in ihren Lernleistungen beeinträchtigt sind. Spiel soll jedenfalls bewusst „zur
Auflockerung und Entspannung, zum Aggressionsabbau und zur Überwindung von Hemmungen
eingesetzt werden. Im gelenkten Spiel können auch bestimmte Themen und Ausgänge vorbereitet bzw.
verarbeitet werden“ (ebd., 78).
Was in der Vorschulstufe als wichtiges didaktisches Prinzip und als Unterrichtsfach gilt,
verliert jedoch im weiteren Schulverlauf sukzessive an Wichtigkeit. Die Volksschule hat die
Aufgaben zu erfüllen, „ausgehend von den eher spielorientierten Lernformen der vorschulischen
Zeit zu bewusstem, selbstständigem, zielgerichtetem Lernen“ (ebd., 7) zu führen. Dies kann durch
grundschulgemäße Formen gefördert werden, wie „Lernen im Spiel, offenes Lernen,
projektorientiertes Lernen, entdeckendes Lernen, informierendes Lernen, wiederholendes und übendes
Lernen“ (ebd., 13).
4.5.1.1 Spiel im Sprachunterricht
Gilt das Spiel in der Vorschulstufe noch als eigenes Unterrichtsfach, so muss das Fach
„Spiel“ im späteren Schulverlauf - dem regulären Alltag der Volksschule also - anderen
Fächern weichen. Das Spiel25 ist in „Deutsch, Lesen, Schreiben“ auf der Grundstufe I und der
Grundstufe II aber als Methode verankert. So finden sich unter für die Grundstufe I (1. und
2. Schulstufe) folgende Anweisungen:
Unter dem Bereich Sprechen wird erwähnt, dass ein „spielerischer, kreativer Umgang mit
Sprache“ (ebd., 105) anhand von „Laut- und Wortspielereien, Reimbasteleien u.a.m.“ (ebd., 105)
im Unterricht realisiert werden kann. Gespräche können vorbereitet werden,
beziehungsweise kann zu einem Gespräch hingeführt werden, indem „spielerische Formen des
Miteinander-Sprechens (zB Kennenlernen, Rate- und Fragespiele, Zuhörspiele und Spiele zur
Weitergabe des Wortes)“ (ebd., 105) Verwendung im Deutschunterricht finden. Auch unter
25 Die Aufzählung der Beispiele zum Spiel im Deutschunterricht (Grundstufe I & II) beschränkt sich auf explizite Nennungen des Begriffes „Spiel“ im Lehrplan österreichischer Volksschulen im Fach „Deutsch/Lesen/Schreiben“.
SPIEL ___________________________________________________________________________
61
dem Teilbereich des deutlichen Sprechens werden Sprach-Spiele angeführt, die das Beachten
der deutlichen Artikulation beim Sprechen bewusst machen.
Im Bereich des Schreibens werden im Lehrstoff Spiele vorgesehen, die zum Training
der Grob- und Feinmotorik dienen, also jenen grundlegenden Bewegungsmustern, die für
das Schreiben von großer Bedeutung sind. Es sollen daher „Lockerungsübungen, insbesondere
für die Schulter-, Arm-, Hand-, und Fingermuskulatur; auch beidhändige Übungen; Fingerspiele und
anderes“ (ebd., 109) im Unterricht Verwendung finden.
Auf dem Gebiet der Sprachbetrachtung sollen Schüler/innen über einen „spielerischen
Umgang mit sprachlichen Elementen“ (ebd., 113) Einsicht in die Sprache und ihre Strukturen
gewinnen.
Der Lehrplan sieht für die Grundstufe II (3. und 4. Schulstufe) im Bereich Sprechen gerade im
Rollen-Spiel eine Möglichkeit, situationsbezogenes Sprechen zu schulen. In Rollenspielen
können verschiedenartige Sprechhandlungssituationen sprachlich bewältigt werden (mit
jemandem Kontakt aufnehmen, trösten, wünschen, fordern, einem anderen zustimmen, die
eigene Meinung begründen etc.). Durch „verschiedene kommunikative Spiele“ (ebd., 116) sollen
die Schüler/innen im Hinblick auf Gespräche auf den Ebenen des „Zuhörens, Aufeinander-
Hörens und Verstehens“ (ebd., 116) geschult werden. Auch das deutliche Sprechen und das
ausdruckvolle Sprechen können im Rollenspiel anhand des Erprobens bestimmter sprachlicher
Situationen lt. Lehrplan gefördert werden. Zudem kann das deutliche Sprechen mit
Sprechspielen zur Übung und Schulung der Artikulation gezielt trainiert werden.
Im Bereich des Lesens wird im Lehrplan der österreichischen Volksschule erwähnt,
dass sich die Sinnerschließung literarischer Texte (Märchen, Sagen, Erzählungen etc.) über
das Wiedergeben einfacher Handlungsfolgen vollziehen kann; dies geschieht zum Beispiel
über das Erzählen oder Spielen der Handlungen. So kann man den Handlungsverlauf „eines
Geschehens durch Erzählung, durch spielerische oder pantomimische Darstellung wiedergeben“
(ebd., 120).
Zur Sprachbetrachtung wird empfohlen zum Beispiel die Stellung des Zeitwortes in
verschiedenen Satzarten auf spielerischem Wege zu erlernen, um so Einsicht in Funktion
und Bau von Sätzen gewinnen zu können. So können auch „Fürwörter als Stellvertreter für
Namenwörter“ (ebd., 129) anhand von „Spielen und Gesprächen“ (ebd., 129) erlernt werden,
indem sie zum Beispiel durch Gesten ersetzt werden.
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62
4.5.1.2 Das Spiel im Sprachunterricht – DaZ
Der österreichische Lehrplan der Volksschule enthält einen Lehrplanzusatz, der sich mit dem
Sprachunterricht von Schülerinnen nicht-deutscher Muttersprache auseinandersetzt. Hierbei
findet das Spiel im Lehrstoff ähnliche Verwendung wie in der Lehrstoffbeschreibung des
‚regulären Sprachunterrichts’ der Schüler/innen mit Deutsch als Muttersprache. So wird
unter dem Aspekt Hörverstehen und Sprechen, welches mit dem Teilbereich Sprechen des
Fachlehrplanes korrespondiert, das „Rollensprechen im szenischen Darstellen“ (ebd., 136), also
„einfaches Rollenhandeln in Spielszenen erproben und einüben“ (ebd., 136) empfohlen, um
mündliches Sprachhandeln gezielt zu schulen. So können auch in
Sprachhandlungssituationen des Alltags und in Rollenspielen der passive Verstehens- und
der aktive Sprechwortschatz erworben beziehungsweise kontinuierlich erweitert und
ausdifferenziert werden.
Ebenso können Gehörschulung und Aussprache mit bestimmten
Sprachabwandlungsspielen, die phonetischen Übungscharakter besitzen, spielerisch geübt
werden.
Im Bereich Lesen wird bei Zweitsprachenlernenden empfohlen, „Lautgedichte,
Sprachspiele u.Ä. vorlesen und ‚nachlesen’“ (ebd., 139) zu lassen. Wie auch das sinnerfassende
Lesen und die selbstständige Auseinandersetzung mit verschiedenen Textsorten durch das
Nachspielen von Handlungen verstärkt und unterstützt werden können. Dabei können die
Schüler/innen in Gesprächen über Texte persönlich Stellung zu ihnen nehmen, „Texte
miteinander vergleichen, sie untersuchen, weiterdenken, nachspielen“ (ebd., 140) und Textteile neu
zusammenstellen sowie verändern.
Aus dem Lehrstoff der Volksschule wird ersichtlich, dass der spielerische Umgang mit
Sprache sowohl in der Arbeit mit Schüler/innen deutscher Muttersprache wie auch mit
Schüler/innen mit Deutsch als Zweitsprache Verwendung findet. Der Einsatz des Spiels ist
situationsabhängig und reicht vom Sprachspiel (Spiel mit Lauten einer Sprache, Reime etc.)
über das Bewegungsspiel bis hin zum Darstellenden Spiel. Alle diese Spielformen sollen den
Zweck erfüllen, den Schüler/innen spielerisch die Inhalte des Fachs Deutsch zugänglich zu
machen. Dies betrifft die Phonetik, das korrekte Sprechen, die Erweiterung des
Wortschatzes, Hilfe bei der Sinnerfassung von Texten, die Unterstützung beim kreativen
Umgang mit Sprache, die Sprachbetrachtung, aber auch die für das Schreiben notwendige
Fein- und Grobmotorik. Das „Lernen im Spiel“, die spielerische Auseinandersetzung mit
Themen- und Stoffgebieten wird im Lehrplan der Volksschule überdies als Lernform in allen
Pflichtgegenständen empfohlen (ebd., 4ff.).
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63
4.5.1.3 Darstellendes Spiel
Die unverbindliche Übung „Darstellendes Spiel26“ soll es den Schüler/innen zusätzlich
ermöglichen, sich intensiver und umfassender mit dem Spiel auseinandersetzen zu können.
Es wird im Lehrplan hingewiesen, dass vor allem das „Darstellende Spiel“ positive
Auswirkung auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes haben kann. Im „Darstellenden
Spiel“ gilt besonders:
- die Lust am Spiel, die Lebensfreude und Heiterkeit der Kinder zu erhalten
- sich mit eigenen Gefühlen, Ideen, Wünschen und Bedürfnissen auseinander zu setzen
(Selbsterfahrung) und das Selbstwertgefühl zu stärken
- sich in die Rolle des anderen hineinzuversetzen (Empathie)
- kooperative Verhaltensweisen zu entwickeln (soziales Lernen)
- Spannung zu lösen und Aggression im Spiel abzubauen
- Fantasie, Kreativität und divergentes Denken weiterzuentwickeln (ebd., 137)
Zudem wird angeführt, dass das „Darstellende Spiel“ im weitesten Sinne ein „Lernen in
Erfahrung“ (ebd., 237) darstellt, welches neben musischen Komponenten auch wesentliche
Zielsetzungen des sozialen Lernens und der politischen Bildung beinhaltet.
Aus didaktischer Sicht ist es grundlegend wichtig, dass das Kind auf spielerische
Weise, lustbetont und ohne jeglichen Leistungsdruck lernen soll, um seine individuellen
Fähigkeiten zu erleben und darzustellen. Ein Spielprodukt wie das Spiel vor Zuschauern
kann, muss aber nicht das vordergründige Ziel sein. Die unverbindliche Übung soll dem
Kind die Möglichkeit der Selbsterfahrung im sozialen Rahmen der Gesellschaft bieten. Alle
Spielangebote sollten immer auf freiwilliger Basis erfolgen und keineswegs von den Kindern
erzwungen werden. Der ‚Lehrstoff’, der dieser unverbindliche Übung zugrunde liegt, setzt
sich zusammen aus Interaktionsspielen zum Aufbau von Kontakt- und Spielbereitschaft,
Ausdrucksübungen zur Förderung der Spielfähigkeit und –fertigkeit, Improvisationen zum
Einstieg ins Rollenspiel sowie der Auseinandersetzung mit verschiedenen technischen
Mitteln und Requisiten (vgl. ebd., 237f.)
Das Spiel begleitet den Menschen durchs Leben. Es kann zum Mittel der Weltaneignung
werden, dem Lernen, dem Vergnügen, der Unterhaltung und Freude dienen.
Von der Dramapädagogik wird seine Bedeutung als elementar bewertet:
Eine der Grundannahmen der Dramapädagogik ist, dass der Mensch als Spielender auf die
Welt kommt [...]. Der Drang zum Spielen und Schauspielen ist angeboren und das
Theaterspielen ein natürlicher Prozess, der leider zu oft blockiert wird, da der Spielinstinkt
26 Das „Darstellende Spiel“ bildet die Grundlage der dramapädagogischen Intervention „Deutsch bewegt“. Daher soll diese unverbindliche Übung näher betrachtet werden.
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64
unter dem Mantel rationaler Tätigkeiten, sozial akzeptablen Verhaltens und schulischer wie
akademischer Bildung begraben wird. (Tselikas 1999, 22)
Es gilt daher im dramapädagogischen Prozess „auf diese natürlichen Anlagen des Menschen
zum Spielen und Schauspielen zurückzugreifen und darauf aufzubauen“ (ebda., 22), um (Sprach)-
Die angeführten Argumente sollen aber nicht zum voreiligen Schluss führen, dass
dramapädagogischer Unterricht nur für den Sprachunterricht tauglich wäre; vielmehr lässt
sich diese Methode im Sinne des „Sozialen Lernens“, im fächerübergreifenden Unterricht
(Geschichte, Geographie etc.) und im Konflikttraining einsetzen. Theatrales Arbeiten
bedeutet auch Lernen von und über sich selbst: die Art und Weise, wie man sich gegenüber
anderen präsentiert, sich einbringt, Situationen beobachtet und lernt, angemessen auf sie zu
reagieren, ist ebenso Teil dieser Arbeit wie Angebote aufzunehmen und zu gestalten,
spontan zu reagieren, sich zu konzentrieren sowie „sich in eine Sache zu vertiefen und die
erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten in anderen Kontexten erneut anzuwenden“ (Eigenbauer
2009, 67).
5.2 Entstehungsgeschichte
Dramapädagogik stellt die deutsche Version von Drama in Education aus Großbritannien dar.
Die Anfänge der britischen Dramapädagogik reichen bis zur Jahrhundertwende zurück, in
die Zeit der New Education-Bewegung27 (vergleichbar mit der reformpädagogischen
Bewegung in Deutschland). Anfangs des vorigen Jahrhunderts kam es auf diesem Gebiet zu
den ersten Ansätzen eines am Drama orientierten Unterrichts. Vorreiter war zum Beispiel
die Leiterin einer Dorfschule, Harriet FINLAY-JOHNSON, die ein integriertes, drama-
orientiertes Curriculum entwickelte. Der gesamte Lehrstoff - Geschichte, Geographie,
Arithmetik und andere Fächer - sollten ihrer Ansicht nach dramatisch adaptiert werden. Sie
begründete ihre Überlegungen und Entscheidungen durch den natürlichen dramatischen
Instinkt der Kinder. Weitere wichtige Kriterien - die sich mit dem heutigen Ansatz der
Dramapädagogik decken - waren, dass der Prozess des Dramatisierens größeren Stellenwert
hatte als das Produkt (die Theateraufführung) und der wichtige Aspekt der freien
Improvisation, der aber ebenfalls Raum für ein Agieren nach konkreten Textvorlagen zuließ.
27 Diese Bewegung wendet sich von der statisch-unpersönlichen Wissensvermittlung ab, wie sie in traditionellen Lehrkonzepten bis dahin oft Verwendung fand. Sie richtet sich auf ein lernerkonzentriertes Konzept von Erziehung. Bedeutsame Schlagworte dieser Zeit lauten: self-expression, learning by doing, activity method, the child´s whole nature; es ist folglich weniger vom Lerner die Rede, als vom doer and creator. (SCHEWE 1993, 81).
Laut TSELIKAS befinden sich Schauspieler/innen und Sprachenlernende in einer
analogen Situation: Schauspieler/innen müssen, wenn sie sich in die Lage einer Person
versetzen, dies auf dreifache Weise tun. Mental, indem sie sich in die Situation so gut wie
möglich „hineindenken“ (hier sind sie auf ihre Vorstellungskraft angewiesen), physisch,
indem sie für andere sichtbar die Haltung einer bestimmten Person übernehmen und
emotional, indem sie deren Gefühle nachzuempfinden versuchen. All dies wirkt jedoch nur
dann authentisch, wenn sie „die Elemente der Rollen, die sie spielen wollen, in sich selbst finden
und aktivieren“ (ebd., 16). Auch Sprachenlernende, die Sprachnotsituationen30 ausgesetzt
sind, müssen authentisch und spontan reagieren und „sich rasch orientieren, umorientieren und
von einer Rolle in die andere schlüpfen“ (ebd., 15), solche Situationen ähneln
dramapädagogischen Inszenierungen.
Die Dramapädagogik im Sprachunterricht schafft imaginative Welten mit fiktiven
Kontexten, damit in ihnen gearbeitet werden kann. Die Lernenden werden angehalten, sich
28 Ein weiterer Ansatz, der dem Ingo SCHELLERs ähnelt, ist der des Schweizers Marcel KUNZ (1997). Auch seine szenischen Verfahren sind speziell auf den Literaturunterricht der Oberstufe (Sekundarstufe II) hin orientiert (vgl. ebd., 66). 29 Vgl. Kapitel 2.4 30 Sprachnotsituationen sind Situationen im Alltag eines Fremdsprachigen, in denen sprachlich reagiert werden muss, auch wenn die passenden Worte nicht sofort präsent sind und keine Zeit für längere Überlegungen bleibt.
5.6.2 Aufbau einer dramapädagogischen Unterrichtseinheit
Bevor näher auf den Aufbau einer dramapädagogisch gestalteten Unterrichtseinheit
eingegangen wird, muss betont werden, dass die Einstellung der Lehrperson, ihr Wissen
über dramatische Kunstformen, ihre Sensibilität für dramatische Prozesse sowie ihr
persönliches Engagement für das Gelingen eines dramapädagogischen Unterrichts
grundlegend sind. Außerdem braucht es Regeln oder klar festgelegte Rahmenbedingungen,
das heißt, man schließt mit der Klasse eine Art Vertrag, der die Schüler/innen ‚verpflichtet’,
sich auf diese spezielle Form von Unterricht einzulassen (vgl. Eigenbauer 2009, 70).
TSELIKAS nennt drei wichtige Etappen in einer dramapädagogisch geführten
Unterrichtseinheit: Der Einstieg enthält neben dem zuvor erwähnten Kontrakt
(Klassenvertrag) Aufwärmübungen, welche nicht mehr als 10 – 15% der Gesamtzeit in
Anspruch nehmen sollten. Dem Aufwärmen wird eine besonders wichtige Rolle
beigemessen, da es in „den Lernenden die Spiellust und Spontaneität weckt, Sprachhemmungen
und Ängste abbaut“ (Tselikas 1999, 60). Je besser die Gruppe körperlich, stimmlich und geistig
‚aufgewärmt‘ ist, wenn sie an das Hauptthema der Einheit herangeführt wird, desto
„lustvoller und kreativer wird sie sich an die Lösung der danach gestellten Aufgaben begeben“ (ebd.,
60).
Der Hauptteil einer dramapädagogischen Einheit kann aus diversen
dramapädagogischen Übungen bestehen, die ein spezielles Thema bearbeiten; dies kann z.B.
im DaF/DaZ-Unterricht thematisch vom Grammatikunterricht32 bis zur Landeskunde
reichen.
Der letzte Teil bereitet den Ausstieg aus der fiktiven Welt, in die man sich im
Hauptteil begeben hat, vor. Der Ausstieg sollte verbunden sein mit einer persönlichen
Reflexion über den Lernprozess und die gerade getätigten Erfahrungen (ebd., 57ff.).
SCHEWE sieht eine ähnliche Stundeneinteilung vor. Er teilt seinen Unterricht, immer
abhängig von seiner jeweiligen Zielgruppe, in verschiedene Phasen. Die Phase A - die
Sensibilisierungsphase – enthält besonders für ‚Neulinge’ auf dem Gebiet des
dramapädagogischen Arbeitens die Sensibilisierung für diese neue Arbeitstechnik;
Interaktionsspiele und isolierte Übungen sollen in dieser Phase darauf abzielen, sich und
einander besser kennen zu lernen, eine entspannte Atmosphäre zu schaffen und eine erste
Vorahnung des Lernens mit Kopf, Herz, Hand und Fuß entstehen zu lassen. In dieser 32 Susan Even entwickelte in den 1990er Jahren die Grundlage für das Konzept eines dramapädagogischen Grammatikunterrichtes , die „Dramagrammatik“. Dramagrammatik ermöglicht sowohl eine aktive, ‚dramatische’ Anwendung der Fremdsprache als auch eine bewusste, individuelle, intensive Auseinandersetzung mit sprachlichen Strukturen (vgl. Even 2010, 104ff.).
Sensibilisierungsphase soll versucht werden, „die Teilnehmer behutsam an das Handeln in
vorgestellten Situationen zu gewöhnen. Sie sollten sich aus ‚erstarrten Lernhaltungen’ graduell lösen
und zu freier(er) Bewegung im Raum ermutigt werden“ (Schewe 1993, 52).
In der Phase B, der Kontextualisierungsphase, soll über Interaktionsspiele und
isolierte Übungen hinausgegangen und ein zielgerichteter, in sich stimmiger
Handlungskontext erschaffen werden. Wichtig ist dabei, dass das Handeln in der Fiktion
kontextualisiert wird. Dabei sollen die Teilnehmer/innen die Fähigkeit entwickeln, sich über
einen längeren Zeitraum in eine fiktive Welt zu begeben und sich mit fiktiven Situationen
sowie fiktiven Figuren zu identifizieren.
Die Phase C – die Intensivierungsphase – kommt nach SCHEWE erst dann in
Betracht, wenn die Lernenden bereits über einen längeren Zeitraum hinweg
dramapädagogisch gearbeitet haben. In dieser Phase soll über die Konfrontation der
Teilnehmer/innen mit unerwarteten und herausfordernden Situationen eine stärkere
Lernspannung erzeugt werden; dies wird nur mit Hilfe bestimmter Inszenierungstechniken33
erreicht (vgl. ebd., 51f.).
Der Ablauf des Unterrichts kann zwar bis ins kleinste Detail geplant werden, jedoch muss
man sich auch bei dieser Unterrichtsform dessen bewusst sein, dass durch die Improvisation
und die offenen dramapädagogischen Übungen der Unterricht immer wieder eine ganz
unerwartete Wendung nehmen kann; gerade das macht ja den dramapädagogischen
Unterricht so herausfordernd lebendig und speziell.
33 Inszenierungstechniken zählen zum Grundwissen dramatischer Kunstformen, Beispiele dazu finden sich z.B. bei SCHEWE (1993), TSELIKAS (1999), EVEN (2003, 2010), BIBERMANN (2009) und EIGENBAUER (2009).
Deutsch bewegt ist eine Interventionsstudie zum Thema „Vorstellungsbildung“. Sie geht der
Frage nach, ob dramaorientierte Zugänge bei der Auseinandersetzung mit Verben aus dem
Wortfeld gehen/bewegen zu einer nachhaltigeren Wortrezeption führen als wenn die
Bedeutung dieser Verben durch Lesen und Sprechen aus einem Kontext erschlossen wird.
Bei den Wörtern, die im Rahmen der Intervention erlernt wurden, handelt es sich um
elf Bewegungsverben aus dem deutschen Grundwortschatz; die Gruppe der Schüler/innen
umfasst ausschließlich Zweitsprachenlernende der Grundstufe II (3. Klasse Volksschule).
Als Anstoß für diese Untersuchung diente das Ergebnis einer Studie von PELTZER-
KARPF et al.34, der zufolge sich die korrekte Verwendung von treffenden deutschen
Ausdrücken im Zusammenhang mit dynamischen Vorgängen für Schüler/innen mit
Deutsch als Zweitsprache deutlich schwieriger gestaltet als für Schüler/innen mit Deutsch
als Erstsprache, so dass die Lehrkraft diesem Bereich besondere Aufmerksamkeit widmen
sollte.
Es werden zwei Lehr- und Lernmethoden einander gegenübergestellt, mit deren Hilfe das
Wortfeld gehen/bewegen erlernt wird. Einerseits werden Wortbedeutungen aus dem Kontext
über Lese- und Sprechaktivitäten erschlossen, andererseits über körperliches Darstellen; die
Ergebnisse werden miteinander verglichen und statistisch evaluiert.
Es soll keinesfalls der Eindruck entstehen, dass Bewegen und Darstellen zum Erlernen von
Wortbedeutungen eine neuartige Unterrichtsmethode sei. Die Montessori-Pädagogik und
reformpädagogische Ansätze praktizieren seit jeher das Arbeiten mit Körper,
Körperausdruck, Bewegung und Rhythmik, um Lernprozesse nachhaltig zu gestalten. Das
Hauptinteresse dieser Untersuchung liegt daher nicht darin, eine innovative Methode zu
entwickeln, sondern zu untersuchen, welche Methode im oben beschriebenen, begrenzten
Untersuchungsfeld als die effizientere erscheint.
34 Vgl. Peltzer-Karpf, Annemarie et al. (2006): A ku!i sprecham Deutsch. Sprachstandserhebung in multikulturellen Volksschulklassen. Bilingualer Spracherwerb in der Migration; Dokumentation einer vierjährigen Langzeitstudie. bm:bwk (Hrsg.), Wien: BMUKK.
Als Ausgangspunkt dient die Sprachstandserhebung A ku!i sprecham Deutsch von PELTZER-
KARPF et al., welche in multikulturellen Volksschulklassen in Wien durchgeführt wurde.
Vier Jahre lang wurden insgesamt über 100 Schüler/innen deutscher und nicht-deutscher
Muttersprache wissenschaftlich begleitet. Dreimal im Jahr wurde bei allen Kindern der
Sprachstand in Deutsch erhoben, bei den Schüler/innen mit Bosnisch/Serbisch/Kroatisch
(BKS) und mit Türkisch als Muttersprache wurde auch ihre muttersprachliche Entwicklung
verfolgt. Das Untersuchungsinteresse der Langzeitstudie betraf unterschiedliche Teilbereiche
der Linguistik, vor allem der Soziolinguistik und Psycholinguistik; im Rahmen der
Ergebnisse zum Spracherwerb von Zweitsprachenlernenden35 förderten gerade die Resultate
zum Bereich Wortschatz (vor allem Verben, die der Beschreibung dynamischer Prozesse
dienen) Probleme von Schüler/innen nicht-deutscher Muttersprache zutage, die für den
alltäglichen Unterricht besonders relevant erscheinen und bisher vielleicht zu geringe
Beachtung fanden36. (Vgl. BMUKK 2008, 1)
35 So wird prinzipiell deutlich, dass die Sprachentwicklung einen langjährigen Prozess darstellt, der am Ende der Volksschulzeit noch nicht als abgeschlossen betrachtet werden kann. Dies offenbaren „sprachliche Turbulenzen“, die im 3. und 4. Schuljahr bei Zweitsprachenlernenden festgestellt werden. Weiters wird bestätigt, dass eine enge Verbindung und Wechselwirkung von Erst- und Zweitsprache vorherrscht; Phasen des Spracherwerbsprozesses werden durch Interferenzen zwischen beiden Sprachen geprägt. Daraus wird für den Unterricht deutlich, dass beide Sprachen gefördert werden müssen und die einseitige Förderung nur einer Sprache (Unterrichtssprache, L2) auf Kosten der anderen (Muttersprache) als nicht zielführend betrachtet werden muss. Zudem wird festgestellt, dass die sprachliche Entwicklung von zweisprachigen und einsprachigen Kindern unterschiedlich verläuft; eine im 3. Untersuchungsjahr durchgeführte Begleitstudie in Bosnien und der Türkei zeigte diesbezüglich deutliche Unterschiede zu den bosnischen und türkischen Schüler/innen in Wien (vgl. BMUKK 2008b, 1). 36 Neben der empirischen Ausgangslage - der Studie von PELTZER-KARPF et al. – gab auch meine persönliche Erfahrung als Nachhilfe-Lehrerin im Fach Deutsch den Anstoß zur Untersuchung Deutsch bewegt: Vorstellen – Darstellen - Verstehen. Besonders im Falle eines 14-jährigen österreichischen Nachhilfe-Schülers sah ich mich mit dem ‚Problem’ betreffend das Wortfeld gehen/bewegen konfrontiert. Dieser Schüler versuchte Wortwiederholungen auf dem Wortfeld gehen/bewegen zu vermeiden, da diese in seinen Schularbeiten mitunter Ursache für negative Noten waren. Seine Professorin hatte ihm eigens dazu eine Liste mit möglichen Synonymen erstellt, die er ‚ganz artig’ verwendete, ohne jedoch zu bemerken, dass dies teilweise unangemessen und nicht korrekt geschah. Es entstanden Konstruktionen, in denen das verwendete Verb nicht in den Kontext passte. Da schlenderte zum Beispiel der Protagonist einer seiner Erlebnisgeschichten (gemächlich) in die Schule obwohl er es eigentlich eilig hätte, da er verschlafen hatte und schnell in die Schule laufen/rennen müsste, um keine Rüge zu bekommen. Ich verstand erst nach und nach, dass die Ursache für die ungewohnte Verwendungsart der Verben auf der semantischen Ebene – dem unzureichenden Verständnis der Bewegungsverben – lag. Der Nachhilfeschüler konnte mit den Verben aus der Liste zum Wortfeld gehen/bewegen keine persönliche Vorstellung verbinden und damit zu keiner semantischen Anreicherung der sprachlichen Symbole gelangen. Ich musste daher gemeinsam mit dem Burschen zuerst Wortbedeutungen erarbeiten: Dies geschah anfänglich nur auf verbaler Ebene, jedoch ohne deutlich positiven Effekt und endete schließlich im aktiven Ausprobieren und Darstellen der Verben, mit großem Lernerfolg.
Als Basis für die Untersuchung von PELTZER-KARPF et al. zum Teilbereich
Bewegungsverben in der Erst- und Zweitsprache Deutsch multikultureller Volksschulkinder (vgl.
Griessler 2003, 99) diente die Bildergeschichte frog story37; sie wurde von einsprachigen und
zweisprachigen Kindern nacherzählt. In dieser Bildergeschichte, welche viele bewegte,
dynamische Szenen aufweist, begibt sich ein kleiner Bub mit seinem Hund auf die Suche
nach einem vermissten Frosch. Die von den Kindern erzählten Geschichten wurden auf
Ausdrücke der Dynamik, auf Erzähllänge, Type-Token-Relation, affektive und kognitive
Elemente hin untersucht.
Die Auswertung des Datenmaterials zeigt, dass es sich bei rund einem Drittel aller
verwendeten Verben in den Geschichten um Verben der Bewegung handelt.
Im Hinblick auf die Anzahl der verwendeten Verben kann prinzipiell gesagt werden,
dass die Anzahl der Bewegungsverben in Einklang mit der Erzähllänge steht. Eine
Ausnahme bildet die Gruppe der Kinder mit BKS als Muttersprache. Diese Gruppe zeichnet
sich meist durch überdurchschnittlich lange Erzählungen aus38, die jedoch in Relation zur
Länge eher weniger Verben der Bewegung aufweisen. (Vgl. Griessler 2003, 111)
Hinsichtlich der verwendeten Bewegungsverben wird offensichtlich, dass „ein
deutlicher Unterschied zwischen Muttersprachlern und Lernern der deutschen Sprache“ (ebd., 115)
feststellbar ist. So weist zum Beispiel ein Kind mit deutscher Muttersprache im Durchschnitt
ein beinahe doppelt so großes Repertoire an Bewegungsverben auf wie ein Kind türkischer
Herkunft. Schüler/innen mit BKS als Muttersprache wie auch Schüler/innen mit anderen
Diese Erfahrung ließ mich meine bisherigen persönlichen ‚Hypothesen’ zur Lern- und
Verständnisleistung von Gymnasiasten revidieren, hatte ich doch gemeint, Muttersprachler dürften mit 14 Jahren keine Schwierigkeiten mit dem Wortfeld gehen/bewegen beziehungsweise mit der Bedeutung einfacher Verben aus dem Grundwortschatz mehr haben. Weiters war ich der Auffassung gewesen, dass das mündliche Erklären von Wortbedeutungen - indem man mögliche Verwendungskontexte anführt und mehrere Beispiele gibt - ausreichen müsste, um zu einem verbesserten Wortverständnis und zur selbständigen Anwendung zu gelangen. Meine Annahme wurzelt in der Annahme von Wirksamkeit der konventionellen Form des Frontalunterrichts, des verbalen Vortrags des Lehrers/der Lehrerin. Am Beispiel dieses 14-jährigen Gymnasiasten wurde mir persönlich erstmals in der Rolle der Lehrkraft deutlich, dass ein Vortrag in bestimmten Lernsituatonen nicht ausreicht und dass Alternativen gefunden werden müssen. 37 Die Bildergeschichte Frog, Where Are You kurz frog story bsteht aus 24 Bildern. Sie handelt von der erlebnisreichen Suche nach einem davongelaufenen Frosch, auf die sich die Protagonisten (ein Bub und sein Hund) begeben. Die sprachliche Realisierung dieser Geschichte führt zu einer häufigen Verwendung von Bewegungsverben, da viele bewegte Szenen Teil dieser Geschichte sind. (Vgl. Peltzer-Karpf 2006, 138ff.). 38 Hinsichtlich der Erzähllänge liegt die Gruppe der Kinder mit L1 BKS im Spitzenbereich, danach folgen die Kinder mit deutscher Muttersprache, dann die Gruppe mit anderen Muttersprachen und an letzter STelle liegt die Gruppe der türkischen Kinder (vgl. Griessler 2003, 102f.). Außerdem wird deutlich, dass die „türkischen Kinder – mit den im Durchschnitt geringsten Erzähllängen und geringsten type-token-Relationen – über das kleinste Repertoire an deutschen Lexemen verfügen“(ebd., 103).
sämtliche Sprachen der Welt einer von zwei sprachtypologischen Kategorien zugeteilt
werden, die sich gerade hinsichtlich der Ausdrücke der Bewegung stark unterscheiden.
Romanische und semitische Sprachen können der verb-framed Kategorie zugerechnet werden,
germanischen und alle slawischen Sprachen hingegen der satellite-framed Kategorie39. Die
türkische Sprache gehört zur verb-framed Kategorie40 – nicht aber BKS und Deutsch (vgl. ebd.,
145ff.).
Diese sprachtypologischen Unterschiede sind so gravierend, dass dies sogar zu
Problemen in Übersetzungssituationen führen kann. Unter dem Aspekt, dass „diese
Sprachentypen sich hinsichtlich der Bewegungsverben so stark voneinander unterscheiden, ist es nicht
einfach bzw. je nach Sprache sogar unmöglich, eine wörtliche Übersetzung zu finden“ (Peltzer-Karpf
2006, 145). Aufgrund dieser sprachtypologischen Differenzen41 zwischen den Sprachen
39 Bei Sprachen der satellite-framed Kategorie wird die Bewegungsrichtung meist durch mit dem Verb verknüpfte Partikel, so genannte satellites, angegeben (zum Beispiel ankommen, rauskommen, vorbeikommen ect.). Zusätzlich kann die Bewegungsrichtung durch Präpositionalphrasen spezifiziert werden, wobei auch mehrere hintereinander verwendet werden können. Dies führt dazu, dass es in diesen Sprachen sehr einfach ist, detaillierte Auskunft über Bewegungsvorgänge in sehr kompakter Form zu geben. Außerdem weisen Sprachen der satellite-framed Kategorie eine große Bandbreite an lexikalisch spezifizierten Bewegungsverben, welche die Ursache (zum Beispiel runterschütteln) oder die spezielle Art der Bewegung (zum Beispiel fliegen) im Verbstamm inkorporieren (vgl. ebd., 145). 40 Bei Sprachen der verb-framed Kategorie zeigt sich tendenziell, dass die Bewegungsrichtungen im Verbstamm enthalten sind. Sie haben nicht – so wie Sprachen der satellite-framed Kategorie – eine derartige Diversifizierungsmöglichkeit des Lexikons und konzentrieren sich im Allgemeinen eher auf statische Beschreibungen (vgl. Peltzer-Karpf 2006, 145). 41 Neben der sprachtypologischen Ursache für das schlechtere Abschneiden türkischer Kinder beim Beschreiben von Bewegungen könnte aber ein anderer Umstand entscheidend sein: „Das Erlernen von Verben ist schwierig“ (Pulverman et al. 2006, 2) so Rachel PULVERMAN, die sich mit frühkindlichem Erwerb von Verben beschäftigt und verschiedene Ansätze und Gedanken zur Thematik zusammenfasst:
Was macht es so schwierig, Verben zu erlernen? [...] Gentner (1982) trug eine Reihe von Argumenten vor, warum das Erlernen von Verben schwieriger als der Erwerb von Hauptwörtern sein könnte. Seiner Meinung nach unterscheiden sich beide Wortklassen darin, dass Hauptwörter eher dazu tendieren, die Bezugsworte stärker individualisierend und weniger relational zu bezeichnen als Verben dies tun (Gentner & Boroditsky, 2001). Nach ihren Untersuchungen vermuten Snedecker und Gleitmann (2004), dass die konkrete Vorstellbarkeit des Bezugswortes (referent) ebenfalls einen wichtigen Unterschied darstellt, wobei Hauptwörter, die als Bezugswörter fungieren, besser vorstellbar sind. Ferner vermuten Maguire, Golinkoff und Hirsh-Pasek (in Druck), dass es sich um eine Verschmelzung von Merkmalen wie Vorstellbarkeit, Konkretheit und Individualisierbarkeit handelt, die Hauptwörter in der Wahrnehmung leichter – und damit früher – zugänglich machen. Dies gilt sowohl für das konzeptionelle Erlernen von Hauptwörtern wie auch die Zuordnung von Hauptwörtern in der Sprache. (ebd., 2)
Das Problem beziehungsweise die Schwierigkeiten beim Erlernen von Verben fasst PULVERMAN folgend zusammen:
Gentner und Boroditsky (2001) beschreiben z.B. in groben Zügen, dass zum Verb-Lernen sowohl die Konzeptualisierung von Handlungen und Ereignissen wie auch die Zuordnung von Wörtern zu diesen Ereignissen notwendig ist [sic!]. Sie sind zudem der Meinung, dass die Konzeptualisierung von Handlungen und Ereignissen schwieriger als die Zuordnung von Wörtern zu diesen Ereignissen ist, da in unterschiedlichen Sprachen die Handlungen und Ereignisse nicht auf die gleiche Weise durch die Verben zusammengebracht werden. Zum Beispiel kann man im Englischen sagen: „The man limped down the stairs“ („Der Mann hinkte die Treppen hinunter“). Im Spanischen würde der Satz „El hombre bajó las escaleras cojeando“ heißen, und als „Der Mann ging hinkend die Treppe hinunter“ übersetzt werden. Wie sich der Mann bewegt – oder die Art und Weise (manner) dieser Handlung – lässt sich aus dem englischen Verb entnehmen. Im Spanischen hingegen wird in diesem Fall das Verb „gehen“ zusätzlich umschrieben
Deutsch und Türkisch darf angenommen werden, dass türkische Kinder beim Erwerb der
Zweitsprache Deutsch größere Probleme mit dynamischen Beschreibungen haben als zum
Beispiel Schüler/innen mit BKS als Muttersprache. (Vgl. ebd., 145)
GRIESSLER führt zudem an, dass neben sprachtypologischen Differenzen zwischen
der Muttersprache und der Zweitsprache auch das soziale Umfeld der türkischen
Schüler/innen starke Auswirkungen auf den Spracherwerb und schulischen Erfolg haben
kann. Faktoren wie „die oft schlechte soziale Situation der türkischen Einwandererfamilien in
Österreich, die fehlende Unterstützung für den Deutsch-Erwerb im Elternhaus, das oft
unterentwickelte Niveau in der Muttersprache und das leider noch immer viel zu niedrige Prestige
der türkischen Sprache sowie ihrer SprecherInnen innerhalb Europas“ (Griessler 2003, 119)
beeinflussen oftmals den Zweitsprachenerwerb negativ.
Die Sprachstandserhebung von Annemarie PELTZER-KARPF mit der Teiluntersuchung zur
Beschreibung von Dynamik bringt die Schwierigkeiten Zweitsprachenlernender - im
Besonderen der Lerner/innen türkischer Herkunft - zutage. Die Ergebnisse dieser
Untersuchung legen nahe, dass eine adäquate Beschreibung von Dynamik beziehungsweise
das richtige Verwenden von sprachlich angemessenen Bewegungsverben Schüler/innen mit
nicht-deutscher Erstsprache größere Probleme bereitet.
Zu ähnlichen Beobachtungen kommt auch SCHMÖLZER-EIBINGER bei der
qualitativen Analyse von Texten, die mittels einer kooperativen Schreibaufgabe entstanden.
Zwei Gruppen von Schülerinnen verfassten zu einer Bildergeschichte einen schriftlichen
Text; eine Gruppe bestand zwei Schülerinnen deutscher Muttersprache, die andere aus drei
Schülerinnen nicht-deutscher Muttersprache. Dabei stellte sich heraus, dass die Schülerinnen
deutscher Muttersprache „nicht nur ca. doppelt so viele, sondern auch komplexere Verben der
Bewegung“ (Schmölzer-Eibinger 2008, 126) in ihren Texten verwendeten, als die Gruppe
nicht-deutscher Schülerinnen. (Vgl. ebd., S. 125f.)
Die Schwierigkeiten und Probleme der Schüler/innen nicht-deutscher Muttersprache
hinsichtlich der adäquaten Verwendung von Bewegungsverben lauten zusammengefasst:
(„hinkend“) – das Verb „gehen“ beschreibt somit nur die Art der Bewegung (path) des Mannes. Es könnte daher einige Zeit in Anspruch nehmen, um zu erkennen, welche konzeptionellen Komponenten in einen [sic!] bestimmten Verb einer zu erlernenden Sprache verschlüsselt enthalten sind. Die Frage, was es braucht, um ein Verb zu erlernen, wurde auch von Golinkoff et al. (2002) diskutiert. Sie beschreiben in diesem Zusammenhang drei grundlegende Aufgaben: (1) Aufmerksames Wahrnehmen und Erkennen von Handlungen und Beziehungen in der Umwelt; (2) Bildung von Kategorien für Handlungen und Beziehungen ohne Gebrauch der Sprache; und (3) die Zuordnung von Wörtern zu Handlungen (dynamische Beziehungen) und zu Handlungskategorien (relational) (ebd., 3).
Abbildung 6: Untersuchungsablauf der Kontrollgruppe (KG)
6.3.1 Ausgewählte Bewegungsverben
Mit den Proband/inn/en der Untersuchung Deutsch bewegt: Vorstellen – Darstellen – Verstehen
wird das Wortfeld gehen/bewegen anhand von 11 verschiedenen Verben erarbeitet; es handelt
sich um: rennen, marschieren, springen, schleichen, stolpern, watscheln, hinken, stampfen,
klettern, kriechen, tanzen.
Die Auswahl der Verben orientierte sich an Volksschulbüchern der 2. und 3. Klasse43,
Übungen im Internet44 sowie einer Voruntersuchung in kleinem Rahmen45. Es wurde darauf
geachtet, dass die Verben eine nicht zu hohe semantische Komplexität aufweisen. Dies sollte
dazu dienen, dass Schüler/innen mit Deutsch als Zweitsprache diese 11 Verben ohne allzu
große Schwierigkeiten erlernen können. In Hinblick auf diese Lernergruppe können von den
angeführten Verben nur wenige als schon bekannt vorausgesetzt werden, nämlich die, die
im zielsprachlichen Umfeld wahrscheinlich öfter Verwendung finden (zum Beispiel rennen,
tanzen, springen). Um der Kritik zu begegnen, dass es in der 3. Klasse Volksschule ja viel zu
früh/zu schwierig sei, sich mit dem Wortfeld gehen/bewegen zu beschäftigen, sei darauf
hingewiesen, dass die Erarbeitung dieses Wortfeldes in Abhängigkeit vom Lehrbuch auch
schon vor der dritten Klasse vorgesehen ist (vgl. Lustig, Ruzicka 1992, 189ff.). Außerdem
sieht der Lehrplan der Grundstufe I (1. und 2. Schulstufe) die Beschäftigung mit
Wortfeldern, Wortbedeutungen, Wortfamilien und Oberbegriffen im Bereich Sprechen vor,
um Wortschatzarbeit zu betreiben (vgl. BMUKK 2008, 104). Explizite Erwähnung des
43 Vgl. FREUND, JAROLIM (1994) und LUSTIG, RUZICKA (1992) 44 Vgl. ZIMMERMANN (2010), STÖBERL (2010), KRAPF (2010), HÖNEGGER (2007), BEROLL (2005) und KOHLROSS (2005) 45 Erste Testversuche mit unterschiedlichen Lückentexten wurden mit zwei Volksschülerinnen deutscher Muttersprache durchgeführt. Mein großer Dank gilt Rosa und Lilly, die für die ersten Pilotversuche zur Verfügung standen und tatkräftig mithalfen, eine inhaltliche Verbesserung des Lückentextes zu erarbeiten.
Wortfeldes gehen findet sich im Lehrstoff der 4. Schulstufe, wo das Sammeln sinnverwandter
Wörter (zum Beispiel sich fortbewegen) angeführt wird, um Bedeutungsunterschiede zu
erlernen und zu beschreiben (vgl. ebd., 129).
Es sei nochmals angemerkt, dass es bei dieser Untersuchung nicht um das Überprüfen von
Vorwissen der Schüler/innen hinsichtlich bestimmter Bewegungsverben und deren
Bedeutungsmöglichkeiten, sondern um das Erlernen und Erfahren neuer Verben mittels
unterschiedlicher Strategien geht.
6.3.2 Lückentext
In der Untersuchung Deutsch bewegt: Vorstellen – Darstellen - Verstehen erhalten die
Proband/inn/en zweimal den gleichen Lückentext als Prä- und Posttest. Dieser Lückentext
weist 10 Lückenfelder und 11 Verben auf. Jedes Verb soll dabei nur einmal verwendet
werden; von den 11 angegebenen Verben muss also eines übrig bleiben.
Inhaltlich handelt dieser Lückentext von zwei Buben namens Max und Ivo, die sich
jeden Tag nach der Schule treffen, um Indianer zu spielen; das Thema „Indianerspiel“ gibt
die Möglichkeit, viele Bewegungsverben in einem inhaltlich sinnvollen und kohärenten Text
zu verwenden.
Bevor die Kinder den Lückentext erhalten – also vor jeder Testphase - wird das
Vorwissen der Schüler/innen aktiviert, mögliche schwierige und unbekannte Wörter (der
Büffel, die Wurzel) werden erklärt, um das Textverständnis zu erleichtern. An die Kinder wird
anfangs immer die Frage gestellt, ob sie denn prinzipiell wissen, was Indianer überhaupt
seien. Die Schüler/innen sollen einander anschließend erklären, wer Indianer sind, wie sie
aussehen, was sie zu tun pflegen, oder ob sie schon einmal selbst als Indianer verkleidet
waren46. Danach werden Fragen zu schwierigen Wörtern im Text gestellt, die sie entweder
selbst beantworten können oder die von der Lehrkraft beantwortet werden.
Nach dieser Vorentlastung wird der Lückentext formal und inhaltlich vorgestellt.
Einerseits wird erklärt, wie das Ausfüllen eines Lückentextes funktioniert und andererseits
wird der grobe Handlungsrahmen des Lückentextes umrissen: Zwei Burschen, die ebenfalls
die dritte Klasse Volksschule besuchen, treffen sich jeden Tag nach der Schule in einem
Garten, um Indianer zu spielen. Dabei wollen die beiden Buben Max und Ivo einen Büffel
jagen, der aber – das wird zuvor erklärt (Büffel zählt zu den schwierigen Wörtern des
46Die Untersuchung wurde um die Faschingszeit durchgeführt, weshalb die Kinder mit großer Freude und Enthusiasmus über ihre ‚Erlebnisse’ mit Indianern Auskunft gaben.
Lückentextes) – bei uns gar nicht beheimatet ist. Daher stellen sie sich vor, dass die
Gartenbank der mächtige Büffel sei.
Zuletzt wird noch erwähnt, dass die beiden Buben als Indianer noch allerhand
anderes Abenteuerliches erleben, aber was das genau sei, das müssen sie – die
Schüler/innen – selbst lesend erfahren.
Abbildung 7: Prä- und Posttest
Mit dieser betont ausführlichen Vorbereitung auf den Lückentext soll verhindert werden, dass
der Text inhaltlich eine Überforderung der Proband/inn/en darstellt und deshalb die
Aufmerksamkeit nicht mehr auf das Ausfüllen der Textfelder und das richtige Verwenden der
Verben fokussiert wird. Die Schüler/innen haben durchschnittlich 10 Minuten Zeit, um den
Lückentext zu ergänzen47. Vor dem Ausfüllen des Lückentextes wird erwähnt, dass die
Schüler/innen Lücken einfach freilassen sollen, wenn sie nicht genau wissen, welches Verb 47 Diese Zeitvorgabe von 10 Minuten war bei Durchführung der Untersuchung in keinem Falle zu kurz.
verschiedenen Haltungen und Spannungen wie auch der Bewegungen anderer Personen im
Raum wird zudem die visuelle Wahrnehmung aktiviert. Die Dauer dieses Bewegungs- und
Aufwärmspieles beträgt ca. 3 – 5 Minuten.
Abbildung 9: Klangholz für erste Aufwärmübung
Ku-Tschi-Tschi
Bei der zweiten Aufwärmübung handelt es sich um einen Kreistanz namens Ku-Tschi-
Tschi51, der unter anderem in der musikalischen Früherziehung Verwendung findet. Die
Schüler/innen müssen dabei einander an den Händen halten und einen Kreis bilden und
sich als Kreis in eine Richtung bewegen. Nach Wiederholung eines bestimmten
musikalischen Musters wird die Richtung geändert, bis der Refrain des Tanzes erklingt.
Beim Refrain sollen die Kinder die Hände, welche während des gesamten Tanzes immer
verbunden bleiben, in die Höhe halten und mit dieser Bewegung auch ein paar Schritte in
das Kreisinnere gehen. Dabei sollen sie so laut wie möglich den Text des Refrains rufen, also
„Ku-Ku-Ku-Tschi-Tschi“ und wieder „Ku-Ku-Ku-Tschi-Tschi“. Dann folgt neuerlich das
Tanzen im großen Kreis zuerst in die eine Richtung und dann wieder in die andere.
Mit diesem Tanz werden die Kinder stimmlich und körperlich aufgewärmt und gelockert,
zudem wird das Gruppengefühl gestärkt52. Die Dauer des Tanzes beträgt 3 Minuten.
51 Musik von Robby SCHMITZ, Einspielung Werner BROCK; FidulaFon 1196 – Tanzkarussell. Das exakte Erscheinungsjahr der Schallplatte konnte nicht ausfindig gemacht werden. 52 Beim Tanzen hatten die Kinder meiner Beobachtung nach große Freude und zeigten sich hoch motiviert. Gerade die Buben, die sich anfänglich eher skeptisch zum Tanzen geäußert hatten, wollten später den Tanz unbedingt wiederholen.
Der Hauptteil enthält das Erlernen der Bewegungsverben; in dieser 20 Minuten langen Phase
kommt es erstmals zur aktiven Auseinandersetzung mit dem semantischen Gehalt der
Verben. Die Kinder werden gebeten, sich in einem Kreis auf den Boden zu setzen, damit das
Spiel erklärt werden kann: Es gibt 11 verschiedene Plakate, auf denen jeweils eines der
Bewegungsverben steht. Die Wörter dürften, dies wird erwähnt, den Kindern eventuell
bekannt vorkommen53. Dann werden die Schüler/innen gebeten sich vorzustellen, dass sie
Schauspieler sind, die im Folgenden bestimmte Tätigkeiten darstellen und spielen sollen. Die
Tätigkeiten stehen auf den Plakaten. In der Rolle des Schauspielers/der Schauspielerin darf
man so einiges ausprobieren und auch ruhig übertreiben, ohne dass man sich dabei zu
schämen braucht; man ist nicht mehr Schüler/in, sondern eben ‚professioneller’
Schauspieler/‚professionelle’ Schauspielerin, der/die alles darf.
Bevor das Wort von allen dargestellt wird, soll es zuerst laut von der gesamten
Gruppe gelesen und die Wortbedeutung in der Gesamtgruppe diskutiert oder erklärt
werden. Die Erklärung der Wortbedeutungen müssen die Schüler/innen selbst übernehmen,
indem sie kurzzeitig in die Rolle eines Lehrers oder Regisseurs schlüpfen. Wie sie die Verben
ihren Mitschüler/innen näher bringen, ist ihnen ganz selbst überlassen; es werden ihnen
dabei keine Grenzen gesetzt: sie dürfen die Verben darstellen – also vorstellen – oder verbal
erklären, in der jeweiligen Muttersprache oder der Unterrichtssprache Deutsch. Erst
nachdem potenzielle Wortbedeutungen in Interaktion unter den Schüler/innen ‚erarbeitet’
wurden, dürfen alle Kinder das Verb darstellen; dies geschieht in der Rolle eines
Schauspielers/einer Schauspielerin54. Die Kinder - also die Schauspieler/innen - hinken,
marschieren, stolpern, rennen, kriechen etc. von einer Seite des Turnsaales zur anderen. Ist
das Darstellen eines Verbs abgeschlossen, findet man sich erneut wieder zu einem Sitzkreis
am Boden zusammen, um das nächste Wort zu ‚bearbeiten’; auf diese Weise werden alle 11
Bewegungsverben darstellerisch realisiert.
53 Jedes Mal, wenn dies gesagt wurde, wollten die Kinder unbedingt die Bewegungsverben, die sie vom Prätest in Erinnerung hatten, nochmals aufzählen. Dies wurde zugelassen, obgleich dieses Ins-Gedächtnis-Rufen prinzipiell nicht geplant war; die strikte Einhaltung einer Unterrichtsplanung ist jedoch beim dramapädagogisch geprägten Unterricht nicht primäres Ziel. 54 Indem die Schüler/innen gebeten werden in die Rolle eines Schauspielers/einer Schauspielerin zu schlüpfen, kommt es zu einer zweifachen Distanzierung zur eigenen Person. Das kann besonders für zurückhaltende Kinder befreiend wirken.
Ebene bleiben, dass sie keine körperlich-darstellerischen Elemente enthalten. Die Dauer
dieser Einheit beträgt 20 Minuten.
Abbildung 11: Vorstellungsbildung über das Lesen und Schreiben
7.2.1 Sätze-Puzzle
Um Wortbedeutungen aus dem Kontext zu erschließen, wird ein Sätze-Puzzle verwendet, in
dem Verben einem semantischen Kontext passend zugeordnet werden sollen. Bei der
Erstellung der Puzzle-Sätze waren exemplarische Sätze in Schulbüchern und Arbeitsblätter
im Internet55 Orientierungshilfe. Bei diesen Sätzen des Puzzles ist grundlegend wichtig, dass
die Verben in einem eindeutigen Verwendungskontext genutzt werden, welcher die Basis
für das Erschließen von Wortbedeutungen darstellt. Die Schüler/innen müssen sich für das
Sätze-Puzzle in Kleingruppen (zu dritt oder zu viert) zusammenfinden, um gemeinsam in
Kooperation56 eine Lösung zu finden. Es wird ihnen erklärt, dass sie in dieser Stunde die
Bewegungsverben des Prätests57 erlernen. Dazu werden ihnen Papierstreifen mit Satzteilen
ausgehändigt, die - richtig zusammengefügt - sinnvolle Sätze ergeben. Um das Legen des
Puzzles etwas zu erleichtern, haben die Papierstreifen zwei verschiedene Farben; die
Aufgabenstellung lautet daher, immer einen grauen Streifen mit einem weißen zu
55 Es handelt sich um dieselben Quellen, die auch bei der Auswahl der Bewegungsverben ausschlaggebend waren. 56 Aus persönlicher Beobachtung kann gesagt werden, dass sich die Proband/inn/en im Gruppenverband bei dieser Übung sehr motiviert und engagiert zeigten; bei der Zusammenarbeit wurde rege diskutiert und debattiert. 57 Auch die Proband/inn/en der Kontrollgruppe wollten vor Durchführung der Übung nochmals alle Verben aus dem Gedächtnis vortragen, was vor der Klasse geschah. Obwohl tatsächlich alle Verben wiedergegeben werden konnten, hatten die Schüler/innen teilweise große Probleme, diese Wörter inhaltlich korrekt zu erfassen.
8.2.1.1 IG-Wortauswertung zum ersten Messzeitpunkt
Die Auswertung der Testergebnisse der IG (n = 34) zum ersten Messzeitpunkt zeigt, dass bei
der Verwendung der Bewegungsverben unterschiedlich große Schwierigkeiten bestehen.
Das Verb marschieren wird von 91% der Schüler/innen nicht korrekt verwendet, rennen von
59%, stampfen von 56%, hinken von 56%, stolpern von 47%, watscheln von 47%, springen von
44%, kriechen von 41%, schleichen von 41%, tanzen von 32% der und klettern von 9%.
Auffallend sind die vier erstgenannten Verben, bei es denen es zur ersten Messzeit zu einer
Fehlerrate von über 50% kam (siehe Abbildung 16).
Das Verb marschieren, welches als einziges Verb im Lückentext nicht eingesetzt
werden sollte, wird von beinahe jedem Kind benützt und oftmals als Synonym für das Verb
rennen verwendet. Im Rückblick auf die dramapädagogische Intervention ist bei diesem Verb
interessant, dass die Kinder vor dem Darstellen über die Bedeutung und den
Verwendungskontext dieses Wortes sehr lange diskutierten. Die Proband/inn/en der IG
beider Schulen wussten nicht so recht, was sie mit diesem Verb - welches sie oft und gerne
im Prätest verwendeten - anfangen sollten und hatten Schwierigkeiten, es rasch zu erfassen
und darzustellen. In beiden Schulen realisierten sie dann das Verb, indem sie ‚soldatisch’
durch den Turnsaal schritten. Vielleicht bewog das ‚kriegerische’ Verhalten der
Protagonisten in der Indianergeschichte (Lückentext) die Schüler/innen dazu, eher das Verb
marschieren anstatt rennen zu verwenden?
60 Es können im Rahmen dieser Untersuchung nur Tendenzen bei nicht korrekt verwendeten Verben beobachtet und Vermutungen über die Ursachen angestellt, aber keine Interpretationen vorgenommen werden, da für eine genauere Analyse weitere Nachforschungen und jedenfalls eine größere Zahl an Proband/inn/en nötig wäre.
8.2.2 Ergebnis der dramapädagogischen Bewertungsaufgabe
Den Schüler/innen wurde die Aufgabe gestellt, zu Hause nochmals die Verben, deren
Bedeutung sie sich in der Turnstunde im interaktiven Lernsetting erarbeitet hatten,
darzustellen. Dieses Darstellen sollte vor Publikum - den Eltern, Geschwistern oder
Freunden – erfolgen oder auch allein. Damit sollten die Verben nochmals reflektiert und der
Schwierigkeitsgrad im Anschluss aus der persönlichen Perspektive bewertet werden. Dabei
gibt es zwei Möglichkeiten: Das Wort ist für mich schwierig ! oder leicht "61. Die
Ergebnisse dieser Auswertung sollten möglicherweise Rückschlüsse auf die Ursache der
nicht korrekten Verwendung der Verben zulassen, was sich jedoch nicht bestätigte.
61 Die Fragestellung – das Wort ist leicht/schwierig für mich – wurde mit Absicht so offen formuliert. Die Schüler/innen sollten ihre persönliche Beziehung zu dem Wort deklarieren; diese Aufgabe erwies für keine der Schüler/innen als problematisch oder unverständlich.
Verben in der Muttersprache so nicht existieren, könnten sie ja auch deshalb als schwierig
bewertet werden.
8.2.3 Zusammenfassung
Zur Analyse der Ergebnisse auf Wortebene werden alle Daten der IG-Lückentexte zum
ersten und zweiten Messzeitpunkt sowie die IG-Auswertungsaufgabe rechnerisch erfasst
und miteinander verglichen, um mögliche Tendenzen sichtbar zu machen. Die Beschreibung
dieser Tendenzen erfolgt auf rein deskriptivem Weg und wird durch persönliche
Beobachtungen aus dem Unterricht ergänzt.
Prinzipiell muss gesagt werden, dass der Großteil der Proband/inn/en mit nicht-
deutscher Muttersprache große Probleme mit den exakten Ausdrücken zur Beschreibung
von dynamischen Vorgängen hat.
Vor jeder Testphase wurde ausdrücklich gesagt, dass die Kinder nur dann Lücken
ausfüllen sollen, wenn sie sicher sind, ansonsten sollten sie die Lücke lieber frei lassen.
Überraschenderweise geschah dies selten – in nur insgesamt 14 von allen 340 Lücken der
Lückentexte – die Kinder versuchten offenbar, möglichst alle Lücken zu füllen. Teilweise
waren Verben in einem völlig untypischen Verwendungskontext zu finden (zum Beispiel: Im
Garten steht ein großer Baum, auf den die beiden Indianer gut hinauf watscheln können), sodass
die Frage nach der Ursache gestellt werden muss. Es könnte sein, dass die Schüler/innen
Verben verwenden, aus Angst, als ‚Versager’ zu gelten, wenn sie Lücken frei lassen oder
dass sie die Verben zu kennen glauben und aus dieser Überzeugung heraus einsetzen, aber
nicht in korrekter Weise62.
Die Fehlerrate war bei allen Verben zum zweiten Messzeitpunkt – also nach dem
dramapädagogischen Unterricht – reduziert. Bei Betrachtung der einzelnen Verben sehen
wir, dass die Proband/inn/en vor und nach der Intervention besonders die Verben
marschieren und rennen nicht korrekt verwenden. Marschieren, welches als einziges Verb im
Lückentext nicht eingesetzt werden sollte, wird von beinahe allen Proband/inn/en (31 von
34) zum ersten Messzeitpunkt verwendet. Meiner Beobachtung nach haben auch die Kinder
im dramapädagogischen Unterricht – in der Rolle des Lehrers oder Regisseurs – größere
Schwierigkeiten, das Verb marschieren punktgenau zu erklären oder vorzuzeigen. Der
62 Um die tatsächlichen Gründe für das Verwenden der Verben zu finden, müssten weitere Nachforschungen erfolgen; Hintergründe könnten zum Beispiel durch Interviews geklärt werden.
heterogenen Zusammensetzung wurde diese Gruppe nicht zu einem Leistungsvergleich
herangezogen.
Jedenfalls wird deutlich, dass nahezu alle Schüler/innen nicht-deutscher Erstsprache
eine intensivere Auseinandersetzung mit Bewegungsverben beziehungsweise mit der
sprachlichen Realisierung von dynamischen Prozessen benötigen.
10 Didaktische Konsequenzen
Im Rahmen dieser Untersuchung konnte gezeigt werden, dass das Erlernen von
Bewegungsverben über das Darstellen und Verkörpern sehr wirksam möglich ist. Es
bestätigt sich, dass Dramapädagogik mehr Dynamik in den Sprachunterricht bringt -
sprachlich wie auch körperlich - und damit die Leistungen der Schüler/innen steigert; das
soll in ein Plädoyer für mehr körperlichen Ausdruck im (Sprach-)Unterricht münden63. Es
handelt sich hier zwar um einen kleinen Untersuchungsrahmen mit einem speziellen
Untersuchungsfeld und einer nicht sehr hohen Anzahl (n= 70) an Teilnehmer/innen, jedoch
sind die Ergebnisse dieser Untersuchung eindeutig hinsichtlich der Effizienz von
dramapädagogischen Methoden im Sprachunterricht.
Neben der statistischen Bestätigung der Wirksamkeit dieser Lehr- und Lernmethode,
soll besonders betont werden, dass die Sprachförderung in allen Schulfächern wichtig ist
und deutlich verstärkt werden sollte. Auch hier gibt es viele Pädagog/innen, die dies bereits
mit großem Einsatz und Engagement seit Jahren praktizieren. Mit dem Ansatz der
bewussten Sprachförderung im Turnunterricht sollte dieser Forderung Nachdruck verliehen
werden. Die beschriebene „Deutsch-Turnstunde“ könnte Anstoß für eine weitere ‚bewusste’
Verwendung der Sprache sein, verbunden mit dem Gedanken der Sprachförderung in allen
Fächern. Allein der Turnunterricht bietet prinzipiell viel Potenzial für Sprachförderung und
viele Möglichkeiten, die Sprachkompetenz von DaZ-Lerner/innen ganz bewusst in einem
Handlungskontext anwendungsorientiert zu erweitern. Das reicht vom Erlernen des
korrekten Einsatzes von Präpositionen (über einen Balken springen, auf eine Leiter steigen,
den Ball hinter dem Rücken halten, neben der Wand stehen etc.), über das Erlernen von
komplexen sprachlichen Strukturen (zum Beispiel das Erlernen von Aktiv und Passiv: die
63 Damit soll keinesfalls unterstellt werden, dass es im Bereich der Pflichtschule keine Lehrer/innen gäbe, die dramapädagogisch oder dramaorientiert arbeiteten. Es gibt z.B. eine Reihe engagierte Pädagog/innen, die Zeit und Energie in dramapädagogische oder dramaorientierte Fort- und Weiterbildung investieren (vgl. z.B. den Lehrgang zur Theaterpädagogik an der PH Steiermark 2010), ihnen sei mit dieser Untersuchung eine kleine Bestätigung ihrer Bemühungen gegeben.
Was in dieser Untersuchung mit dem spezifischen Untersuchungsrahmen – nämlich der
Beschäftigung mit Bewegungsverben - nur auf Wortebene geschieht, kann im Weiteren auf
die textuelle Ebene ausgeweitet werden. Hierzu gibt es verschiedene dramaorientierte
Ansätze, die alle die Vorstellungsfähigkeit der Schüler/innen nutzen, um für die Lernenden
Texte auf unterschiedliche Art und Weise aufzubereiten65. So kann auf didaktischer Ebene
die darstellerische dramapädagogische Arbeit nicht nur auf der Wortebene
(Wortschatzarbeit) erfolgen, sondern auch ganze Texte und komplexe sprachliche
Handlungen erschließen helfen.
Die Ergebnisse der Untersuchung Deutsch bewegt: Vorstellen – Darstellen – Verstehen zeigen,
dass über das persönliche Darstellen eines Wortes eine differenzierte und nachhaltig
wirksame Vorstellung vom Wort entsteht. Mittels Spiel und Bewegung können neue
Erfahrungen mit Sprache gemacht werden, die oftmals in gewohnten Unterrichtsituationen
nicht möglich sind. Die Aktivierung der Vorstellungskraft und das aktive Darstellen führen
zu einer individuellen und sehr persönlichen Auseinandersetzung. Sprache wird innerlich
wie äußerlich erfahren und aktiv dargestellt, sodass der Prozess des Vorstellens in ein
Darstellen führt und schließlich ins Verstehen mündet.
65 Vgl. z.B.: Ingo Scheller (2008): Szenische Interpretation. Theorie und Praxis eines handlungs- und erfahrungsbezogenen Literaturunterrichts in Sekundarstufe I und II. 2. Aufl. Kallmeyer/Klett.
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