UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN AGRUCO FUNDAMENTOS DE EDUCACION DESCOLONIZADORA EN LA FORMACIÓN DOCENTE Javier Tito Hugo Cordero Adalino Delgado
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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN AGRUCO
FUNDAMENTOS DE EDUCACION DESCOLONIZADORA EN LA
FORMACIÓN DOCENTE
Javier Tito
Hugo Cordero
Adalino Delgado
Cochabamba, mayo del 2011
CONTENIDO
Introducción
Primera parte
I. ORÍGEN Y REPRODUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN COLONIZADORA
1. La colonización española; la invención del indio y de América 12
Características del colonizador español………………………………………. 12
Instrumentos del colonialismo………………………………………………….. 20
Orígenes de la educación colonizadora……………………………………….. 22
Construcción del mito del Pachacuti…………………………………………… 25
Educación indígena y cultura de resistencia a la colonización……………… 29
2. La República re colonizadora del siglo XIX 31
La independencia y la re colonización interna………………………………… 31
Los bolivianos como nuevos colonizadores…………………………………… 33
Las ideas sobre instrucción pública y los dilemas para constituirla………… 37
Los caciques apoderados y las necesidades de instrucción……………….. 39
3. La República excluyente de los liberales y republicanos del siglo XX 40
La búsqueda del progreso basada en la tradición cultural europea……… 40
El invento de la nación boliviana y la identidad nacional.............................. 42
La ideología razonada sobre el indio y su relación con el Estado………….. 45
La organización del sistema educativo para la modernización…………… 49
La estratificación clasista del sistema educativo……………………………… 51
1
Educación indigenal autogestionaria y clandestina…………………………... 63
Crisis del sistema educativo y las Autonomías para la educación…………. 65
Warisata, o el rumbo de la educación indigenal……………………………… 66
4. El indigenismo estatal o la culminación de la conquista……………….. 71
Las políticas indigenistas……………………………………………………….. 71
La educación bilingüe y el Instituto lingüístico de Verano…………………… 77
5. El nacionalismo revolucionario y la centralidad en el mestizo………… 77
La nación boliviana de 1950……………………………………………………. 77
Ideología de la revolución nacional y la desaparición del indio……………...
81
El Código de la Educación Boliviana; continuidad sin revolución………….. 83
Estrategias de disolución de las comunidades indígenas…………………… 88
El retorno a la ruta de los Katari o la búsqueda del Pachakuti……………… 89
6. El neoliberalismo y el fin de la República blanca………………………… 91
Del nacionalismo liberal al neoliberalismo globalizador……………………… 91
El discurso y la práctica neoliberales…………………………………………. 96
Las reformas estructurales de la casta señorial…………………………….. 97
La reforma educativa o el fin de la educación nacionalista…………….…… 98
El ocaso de la formación docente liberal………………………………….…. 101
Las demandas educativas de las naciones originarias………………………. 103
7. Conclusiones generales de diagnóstico de la educación boliviana….. 104
Cuestiones históricas, el Estado y nación bolivianos y los fracasos de
2
incorporación de los indios…………………………………………………… 104
Cómo se constituyó la educación colonizadora a través de la historia…….. 123
Cómo se reproduce la colonización de la educación en la sociedad
boliviana…………………………………………………………………………… 141
II. SEGUNDA PARTE
DESCOLONIZAR LA EDUCACIÓN
8. Fundamentos teóricos de una educación descolonizadora……………. 158
Consideraciones preliminares………………………………………………….. 158
Construcción de la conciencia colonizada……………………………………. 162
Las estructuras sociales e institucionales que colonizan……………………. 167
La post colonización moderna, la (neo) colonización del saber…………….. 173
TERCERA PARTEPROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN DESCOLONIZADORA
9. Currículo de formación del docente descolonizador…………………….. 179
Urgencias formativas plurinacionales………………………………………….. 179
Desarrollar Aprendizajes desde la práctica…………………………………… 181
Reafirmación identitaria: Formación ideológica y filosófica…………………. 195
Reconstrucción de la memoria histórica y mítica: Formación en ciencia y conocimiento andino…………………………………………………………….
195
Acción y producción educativa: Formación en procesos productivos……… 195
Movilización político-educativa: Formación para el fortalecimiento de las estructuras organizacionales de nuestros pueblos……………………………
196
3
Malla curricular…………………………………………………………………… 196
INTRODUCCIÓN
Sobre la historia de la educación boliviana existe suficiente literatura para analizar los procesos de fundación, evolución, crisis y reformas que el Estado boliviano tuvo que llevar a cabo. Sin embargo, la mirada histórica generalmente se dirige a describir, juzgar y evaluar la educación en forma global y homogénea al igual que a toda la sociedad boliviana, no obstante que, desde los años 90s, constitucionalmente se reconoció la diversidad étnica, cultural y lingüística de Bolivia. En este marco, cuando se visualizan estadísticamente, los problemas de la educación boliviana, éstos, se focalizan genéricamente en la población rural, sin tomar en cuenta la diversidad y la pluralidad presentes en la población perteneciente a los hoy denominados pueblos indígenas originarios campesinos, como si ellos en sí, y por sí, constituyeran el problema del sistema educativo boliviano.
Cuando se asume este punto de vista, implícitamente, se entiende educación como sinónimo de modernización de las generaciones jóvenes y se la orienta a alcanzar los parámetros de la civilización occidental en los ámbitos de la economía, política y cultura. En este horizonte, no se repara en que, esa visión lineal del desarrollo nos arrastra de manera obsesiva hacia la ilusión de lograr un desarrollo construido para otro contexto, por otras personas, con otro conocimiento y tecnología. Esa ilusión, cuando se plasma en realidad, nos hace ver que –en cada avance que realizamos- la distancia entre aquel desarrollo anhelado y nuestro subdesarrollo no se reduce, al contrario, se amplía.
Históricamente, la educación boliviana ha sido conducida por ese rumbo, mediante políticas educativas, por una minoría de la sociedad en perjuicio de la mayoría, porque deliberadamente ignoró a la civilización andina, a los pueblos que la conformaban y a los seres humanos que la practicaban. Ya en tiempos republicanos, decidieron que todos los colonizados debían seguir la misma ruta de los colonizadores, es decir la modernización vinculada a la civilización occidental en condiciones de dependencia y, quizá esa minoría logró satisfacer sus necesidades educativas; pero la gran mayoría de la sociedad no pudo lograrlo por diferentes razones, entre ellas, porque pertenecen a una civilización y sociedad diferente al de los colonizadores; porque los sometidos sobrevivieron a la conquista portando sus propias culturas, idiomas, concepciones sobre la vida, la sociedad y la naturaleza, a pesar de cinco siglos de colonización que pretendieron cambiarla. Pero principalmente, porque el Estado republicano no puso el interés sincero ni la voluntad política de educar a toda la población escolar con los mismos criterios de cobertura,
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calidad, equidad infraestructura e inversión, sino que deliberadamente estratificó el sistema educativo para favorecer a unos en desmedro de otros. Y eso que , las constituciones, declaran que la educación “es la más alta función del Estado”. En esa perspectiva, veamos sólo una muestra de la mirada oficial sobre el sistema educativo:
“El hecho de que Bolivia sea uno de los países más pobres de América Latina, con más de la mitad de su población en situación de pobreza, especialmente aquella que vive en el área rural, influye negativamente en los resultados educativos. Bolivia es un país predominantemente joven, por lo que la demanda por educación escolar seguirá siendo determinante los siguientes años” 1
Señala el informe estadístico del Ministerio de Educación de 2004. El mismo informe, al referirse al medio rural, describe:
“En el área rural, el 39.3% de las mujeres no alcanzó ningún nivel de instrucción, mientras que el 15.7% de los hombres se encuentra en esa situación... el año 2002 en el área rural existían 11.252 unidades educativas, de ellas el 94.8 % brindaban educación de nivel primario y el 10.5% a nivel secundario... el acceso a la escuela en el área rural es más bajo en todos los niveles de educación, sobre todo en el nivel secundario al que accede sólo el 30.9% de los jóvenes entre 14 y 17 años, mientras que en el área urbana lo hace el 61.6%... los alumnos empiezan a abandonar la escuela a los 10 u 11 años, fenómeno que en mayor medida afecta al área rural. Las mujeres abandonan la escuela más rápidamente que los hombres a partir de los 13 ó 14 años. A los 17 años, sólo el 43% de los jóvenes que viven en el área rural y el 67% que vive en el área urbana asisten a la escuela.
El problema de la baja permanencia en la escuela está generalizada en el país, sobre todo en los niños y jóvenes que aprendieron a hablar en un idioma distinto al español, ya que éstos enfrentan mayores dificultades, especialmente aquellos que aprendieron a hablar en quechua o en guaraní, pues a los 17 años sólo el 37% y el 42%, respectivamente, asisten a la escuela. Por su parte la asistencia de los que aprendieron a hablar en español es de 67%, y de los que lo hicieron en aymara, 54%.
A pesar de los problemas que afectan a la escuela, la cantidad de niños y jóvenes que culminan la primaria y la secundaria se incrementó desde 1992. En el año 2001, la tasa de culminación de la primaria (tasa de término) fue de 71.5% y de secundaria 48.4%. Sin embargo, se observa una gran disparidad entre áreas geográficas: en el área rural, el 49.1% de los alumnos completa la primaria, mientras que el área urbana lo hace el 84.9%. Estos niveles son más preocupantes para las mujeres del área rural ya que sólo el 43.9% culmina la
1 Ministerio de Educación – UNICOM, La educación en Bolivia, indicadores, cifras y resultados, La Paz, Bolivia, 2004 p. 21 y ss.
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primaria. En lo referido a la secundaria, el nivel de culminación es aún más bajo, llegando a 60.1% en el área urbana y a 22.9% en el área rural.
... Entre los factores asociados que influyen para culminar o no la primaria están: a) la expectativa del alumno de continuar estudiando, que incide positivamente; b) la baja expectativa de los padres sobre la continuidad de sus hijos en la escuela; y c) que el alumno considere de escasa utilidad los conocimientos que adquiere en la escuela, éstos últimos que inciden negativamente.
En el año 2001, menos de la mitad de los alumnos de cuarto de secundaria tuvo un rendimiento alto en comprensión lectora, y más de un tercio en uso de vocabulario y sintaxis, mientras que sólo el 35% tiene rendimiento alto en geometría, y menos de un tercio en aritmética, álgebra y estadística aplicada. Estos bajos rendimientos repercuten luego en el rendimiento de los alumnos en la educación superior. Los factores asociados a los niveles de logro son: a) las características propias de los jóvenes; b) los aspectos vinculados a las condiciones estructurales de tipo familiar y social; c) la visión de futuro a la que se enfrentan los egresados al concluir la educación secundaria; y, finalmente, d) los relacionados al proceso de enseñanza y aprendizaje”
De lo anterior, podríamos deducir lo siguiente:
- el año 2001, en el área rural el 55% de la población adulta no alcanzó ningún nivel de instrucción, de ello; el 39,3% corresponde a las mujeres y el 15,7% a los varones.
¿Dónde está la cobertura de la educación rural, de orientación civilizadora, que desde 1955 se universalizó en el campo?, ¿Cómo hubiera sido la cobertura si se hubiera dejado desarrollar el modelo indigenal de Warisata?.
- Año 2001; en todo el sistema educativo el 71% de la población escolar culminó la educación primaria. Pero sólo el 49,1% en el campo y, el 84,9% en las ciudades.
Entonces, más del 50% de los alumnos de la primaria, en el campo, abandonaron la escuela antes de terminar la primaria. En las ciudades, en cambio, el abandono se redujo casi al 15%.
¿Cuáles serán las razones de fondo y de forma para tal porcentaje de deserción en el campo?, el Ministerio del ramo, ¿Abordó el problema en busca de soluciones? o, ¿le fue indiferente?
- Año 2002; el acceso de jóvenes (14 -17 años con primaria terminada) a la educación secundaria en el área rural alcanzó sólo el 30,9%, mientras que en el área urbana se duplicó, 61,6%.
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Entonces, en el campo, casi el 70% de los escolares se quedó sólo con instrucción de nivel primaria; mientras que en las ciudades casi el 40% se quedó en la misma situación. En pleno siglo XXI, ¿Cómo es posible arrastrar este rezago educativo?, en esas condiciones ¿Qué futuro tiene esa población?, ¿Qué hicieron los gobiernos por detener esta pérdida de recursos humanos, tan valioso para el país?
- Año 2001; al aplicarse pruebas de rendimiento a los alumnos de 4to. Año de secundaria, el resultado fue:
Menos del 50% tuvo “rendimiento alto” en comprensión lectora y menos del 70% en el uso de vocabulario y sintaxis, en el idioma castellano.
En Matemáticas: el 35% tuvo rendimiento alto en geometría y menos del 30% en aritmética, álgebra y estadística aplicada.
Lo que nos muestra una baja calidad de la educación: entonces la mitad de los bachilleres no comprenden lo que leen y una tercera parte, no utiliza con propiedad ni el vocabulario ni la sintaxis del idioma castellano. A tantos siglos de castellanización ¿Por qué no se enseña y aprende bien el idioma?, entonces ¿cómo afecta esta situación al nivel de comunicación en todos los ámbitos de la sociedad boliviana?
En matemáticas, sólo el 35% aprendió correctamente la geometría y, sólo 3 de cada 10 estudiantes aprendieron satisfactoriamente la aritmética, el álgebra y la estadística aplicada. Por tanto, 7 de cada 10 estudiantes se aplazarían en matemáticas y más de 6 no saben comunicarse correctamente en idioma castellano. Ese es el nivel de nuestro Bachillerato en Humanidades ¿Porqué se dan estas situaciones? ¿Cuáles son los problemas que se presentan en los procesos de aprendizaje? ¿Qué problemas presentan el contenido, los métodos, o los docentes?, ¿Qué se hizo por poner fin a estos problemas?
- Por último, la información nos muestra que el hecho de haber aprendido a hablar en lengua indígena antes que en español, tiene directa relación con el abandono escolar ya que, para ellos, es muy difícil el estudio en un idioma que apenas conocen. Por eso, a los 17 años de edad, sólo el 37% de los escolares quechuas permanece estudiando, el 42% de los guaraníes y el 57% de los aymaras. En cambio, para los que aprendieron a hablar en castellano el porcentaje es de 67%.
Lo cual nos muestra que la educación impartida en castellano a los que aprendieron a hablar primero en idioma indígena, es contraproducente. También nos muestra que en la escuela no se habla, lee ni escribe buen castellano, por lo que la materia de lenguaje se la enseña en forma deficiente. Lo cual es comprensible por la situación de bilingüísmo e interculturalidad en que vive la población indígena, Pero, desde hacen 20 años se empezó a enseñar en forma bilingüe ¿Cuáles son los resultados? ¿Qué efectos positivos tuvo la estrategia de la Educación Intercultural Bilingüe? ¿Por
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qué no se enseña en idiomas indígenas, si la Constitución de 1993 reconoció la situación plurilingüe del país?
En síntesis, el sistema educativo boliviano, administrado por el Ministerio de Educación, independientemente de la calidad, cumple su misión de brindar educación a la población escolar boliviana; en mayor grado en las áreas urbanas y en menor grado en las rurales, o dicho de otro modo, las áreas rurales representan el lastre del sistema educativo en logro de sus fines, objetivos y metas. Cabe preguntarnos: ¿PORQUÉ ESTO ES ASÍ? ¿Qué es lo que hace que se eduque en una misma dirección desde la colonia, a través de las etapas republicanas, hasta hoy? No obstante los magros resultados, sino fracasos ¿Por qué no se organiza de otra forma el sistema educativo?, ¿Cómo y quienes definen los fines y objetivos de la educación boliviana y porque?, ¿Es el sistema educativo parte de un sistema mayor de colonización moderna de la sociedad, economía política, y cultura bolivianas?
De acuerdo con los datos citados, la educación exitosa2 ha llegado a convertirse en un mito para las mayorías nacionales. Se cree que la educación, resolverá el futuro de los hijos... pero, el primer día de clases los padres de familia dejan a sus hijos en la escuela con una gran incertidumbre, porque el sistema educativo, no da certeza alguna del destino escolar exitoso de sus hijos. Por los datos actuales sabemos que; en la primaria, sólo el 25% pasa a la secundaria, otro tanto ocurre en la secundaria para pasar a la educación universitaria, en ésta, sólo el 15% termina sus estudios y de ellos sólo la tercera parte se gradúa. No sabemos ¿cuantos ejercen la profesión? ¿Cuantos logran hallar trabajo estable en los primeros cinco años de egresado? ¿Cuantos hacen una carrera profesional ajustado a las expectativas de desempeño? Pero, ¿y, lo principal? ¿cuántos han sido formados para no fracasar en la vida aunque fracasen en sus estudios? Por estas características, la educación es un Mito para la mayoría en la sociedad boliviana, conformado por los sectores populares urbanos y la población indígena. Una revolución educativa debe convertir el mito en realidad.
Sin embargo, para una minoría, la educación no presenta problemas, ni desde el punto de vista de la calidad, ni de su financiamiento; ellos no llaman la atención en las estadísticas. La educación de hoy, de contenido humanístico occidental, y orientación academicista fue implantada por los colonos españoles antes del siglo XVIII, lo preservaron los republicanos conservadores del siglo XIX, lo desarrollaron –a su turno- los liberales, republicanos, nacionalistas y neoliberales del siglo XX, por razones que respondían a sus intereses y satisfacían sus necesidades de aculturación a la cultura europea y norteamericana, además de que –por el sistema colonial impuesto- los españoles no necesitaban trabajar para vivir (pues eran patrones de minas, tierras y comercio) establecieron, así, el Bachillerato en Humanidades que consiste en una enseñanza enciclopédica de las ciencias aislada
2 Se entiende por exitosa el hecho de ingresar al sistema con la confianza de que se culminaran los estudios con una calificación profesional que el sistema ofrece.
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de la realidad, que sólo “prepara” para los estudios superiores. En el subconsciente, este tipo de educación reproduce la subjetividad del “caballero hidalgo español”3 que nació para conquistar el mundo pero nunca para trabajar. De ahí que, por mucho que las reformas de 1909, de 1955 y la de 1994 hayan incorporado la educación técnica y el Bachillerato técnico, respectivamente, ello no se cristalizó sino en pequeñas proporciones.
Por otra parte, sabemos que la educación es una variable dependiente de la interacción de variables macro económicas, políticas, sociales y culturales, por lo que su orientación depende de la orientación que tome el conjunto de las variables citadas, la cual es decidida por el grupo en el poder, de acuerdo a sus intereses y a las circunstancias históricas. En nuestro caso, se ve que ese grupo de poder - conformado durante la colonia española- ha transitado por la república hasta nuestros días tratando de arrastrar al resto de la sociedad al rumbo que ellos se trazaron. De ese modo, la historia de Bolivia puede visualizarse como el enfrentamiento permanente entre quienes pretendieron y pretenden encausar al país por el proyecto de la civilización occidental y quienes se resistieron y resisten arraigados en formas de vida de esencia andina. El primer proyecto llegó con los invasores españoles pero no se lo abandonó con la independencia: los nuevos grupos que tomaron el poder, primero los criollos después los mestizos, nunca renunciaron al proyecto civilizatorio occidental, por lo que sus diferencias (entre conservadores, liberales, republicanos, nacionalistas, socialistas, neoliberales) y sus luchas no fueron mas que divergencias sobre la mejor manera de llevar adelante el mismo proyecto.
En esa perspectiva, en 1955, el Nacionalismo Revolucionario generalizó este tipo de educación a las clases populares de los centros urbanos, (que sí necesitaban trabajar para vivir), pero ello no les sirvió para trabajar, sólo alimentaba una pseudo formación a nivel de Bachillerato en Humanidades, un saber por saber, un aparente ascenso social con lo cual estarían conformes porque se estaría “democratizando la educación”. En realidad se estuvo reproduciendo la personalidad del caballero hidalgo español en la persona del estudiante urbano, por lo que éste vivirá frustrado si no consigue un título de licenciado para trabajar en una oficina ejerciendo algún mando.
En 1971, el Gobierno de Hugo Bánzer, amplió este tipo de educación secundaria al área rural, y con ello se universalizó el Bachillerato en Humanidades en el país. ¿Cómo les sirve esa educación a los jóvenes del campo? ¿Cómo se articula con la cultura propia?, ¿Cómo esa educación les ayuda a intervenir en la transformación de la realidad de sus propias comunidades? ¿Cómo les aporta en su formación como personas, en los aspectos de la integridad, personalidad, moral y otros aspectos útiles para la vida?. O, subjetivamente, ¿también se involucran con el caballero hidalgo?
3 El proceso de reconquista que culminó con la expulsión de los moros del territorio de España, así como la misión conquistadora marcada de exclusivismo religioso, con que los españoles se dispersaron por América, creó una categoría de nobleza denominado caballero hidalgo, dedicado a la conquista guerrera y jamas al trabajo conformando un modo de ser que se ha prolongado hasta nuestros días.
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Con los procesos de alienación y aculturación establecidos en el campo, por la escuela y otros factores, al parecer todos se conformaron; los padres de familia y los estudiantes creyendo que significa un status de ascenso social y los maestros creyendo que cumplieron su labor. En realidad cumplieron con la política integracionista del Estado: modernizar a los campesinos, sin cuestionar la utilidad, funcionalidad, ni la finalidad de la educación recibida. Como resultado, de esta educación colonizadora, el joven campesino emprendió la migración hacia la ciudad, donde se disolvió como persona para formar parte de la mano de obra disponible y sobrevivir en el conflicto cultural.
Desde la colonia, la hoy sociedad boliviana ha transitado en una lógica estatal difusionista de la modernidad y del desarrollo construido por la civilización europea y norteamericana. Los bolivianos de entonces, al estilo de los griegos, ejercieron el poder desde la ciudad; nunca ocuparon todo el territorio boliviano. Durante la República del siglo XX, las políticas estatales indicaron las estrategias del desarrollo centrados en la población urbana4 (ciudades- estado), asociado a la extracción de materias primas para su exportación y a una incipiente industrialización, dejando a la población rural su elección de seguir el modelo citadino o perecer. La atención a las necesidades educativas del campo estuvieron condicionadas a seguir la ruta señalada.
Así se comprende que la atención estatal al desarrollo y a la educación de la población rural siguiera la lógica: desarrollo de y desde la ciudad al campo; primero la atención a la ciudad, luego al campo; en la ciudad viven los ciudadanos, en el campo los indios; la nación boliviana se encuentra en las ciudades, en el campo los que hay que incorporar a esa nación; la civilización, el progreso y el desarrollo se encuentran en la ciudad, en el campo deben aprender y seguir esos modelos; por tanto la educación urbana tiene prioridad sobre la rural, y, últimamente, la educación es única –sin discriminación- pero siguiendo el modelo urbano. Como vemos, en la nación boliviana la ciudad es el centro y el campo la periferia.
Esta lógica también se reproduce hacia el contexto internacional; las ciudades bolivianas siguen los modelos culturales y de desarrollo económico y social de las ciudades de países industrializados, frente a los cuales nuestras sociedades urbanas se ubican y existen en condición de subordinación y dependencia. Es decir, como nación boliviana no hemos aún construido nuestra identidad, en realidad no hemos logrado construir nuestra nación, somos aún una sociedad sin forma definida donde una supuesta nación boliviana –de orígenes coloniales- ejerce dominio y opresión sobre otras naciones originarias en un esfuerzo histórico de asimilación, pero sin lograrlo.
4 Recordar que, hasta mediados del siglo XX, las ciudades de occidente boliviano permanecían “amuralladas” con puertas de ingreso y salida controladas por los guardias de la ciudad.
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La historia oficial de la educación boliviana se esmera en demostrar el esfuerzo que el Estado hizo y hace por elevar la condición humana de los indígenas mediante la educación, así nos relataran la obra humanista de los sacerdotes colonizadores, los sacerdotes republicanos, la enorme inversión y gasto que el Estado hace en el área rural y los lamentables resultados obtenidos, no por incomprensión del problema ni por la ineficiencia del sistema educativo, sino por problemas atribuibles, al medio, al idioma, a la cultura, a la distancias entre ciudad y campo, etc. etc.
En esa historia, lo más detestable es que “unos hombres”, denominados cristianos, humanistas, salvadores, guías espirituales, educadores,–hipócritamente en actitud paternalista- hayan pretendido de por vida, someter, explotar, humillar, discriminar, usar como herramienta de trabajo, a “otros hombres” con el argumento de ser de raza superior frente a otra inferior, de ser cristianos frente a los idólatras, de ser civilizados frente a los bárbaros, de ser modernos frente a los tradicionales, de estar en el desarrollo frente a los atrasados, etc. Y en estas acciones hayan perdido el respeto a sus semejantes ignorando la dignidad de la condición humana. He ahí la miseria de la civilización y del humanismo occidental.
Pero existe otra visión de la historia, que indica que el tiempo de los colonizadores en esta región del mundo ha llegado a su fin. Esta visión cíclica indica que en nuestra historia se inicia un nuevo ciclo, después de cinco siglos de oscuridad en que hemos vivido escondidos por nuestros opresores. Las profecías de nuestros antepasados se cumplen, volvemos a ser y volvemos a existir para ser nosotros mismos, el Taky Unquy y el Pachakuti, están aquí. Bolivia se ha transformado en una nación de naciones y existe un nuevo pacto multinacional que permitirá que las naciones retoñen y vuelvan a ser y, sobre todo, se recuperará la dignidad y el respecto a la dignidad de todos los hombres y naciones de este territorio, incluidos los no indígenas.
La nueva Bolivia, con sus naciones originarias, hoy nace con nueva presencia en el conjunto de las naciones del mundo con su propia personalidad sociocultural y, sobre todo, con su propia visión de la historia, de la ecología, de la vitalidad de la madre tierra, y somos tomados en cuenta porque nuestros mensajes tienen la fuerza de la verdad y porque las expresamos nosotros, de acuerdo a nuestra cosmovisión.
Hoy, en las condiciones históricas actuales, nos toca la tarea de reconstruir nuestras naciones, con los tesoros de nuestra cultura que, hace 500 años fueron escondidos –de los invasores- por nuestros antepasados, nos toca recuperar, restaurar, consolidar y desarrollar al sujeto hombre/mujer de nuestra historia en el contexto del tercer milenio que nos toca vivir. Estamos como los europeos cuando vivieron su época de renacimiento, nosotros también tenemos que construir nuestra propia modernidad, para ello tenemos que descolonizar el Estado, sus instituciones y el sistema educativo.
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La sociedad boliviana necesita hoy formar un tipo de hombre que el Estado Plurinacional necesita, que reúna las mejores cualidades que la sociedad, históricamente, ha ido concibiendo pero que nunca se pudo realizar. Los españoles, el siglo XVI, se sobrepusieron sobre las naciones originarias, inventaron el concepto de “indio” y el de “América” para colonizar en provecho propio; en 1825 –ellos mismos- inventaron la “República de Bolívar” y se convirtieron en los primeros “bolivianos” preservando el sistema colonial y se disputaron el derecho a colonizar, continuando con la opresión del indio.
La República liberal de 1900, decidió que los indios podrían incorporarse a la sociedad “nacional” en condición de buenos trabajadores en las minas, las haciendas y la servidumbre, siempre que aprendan el idioma del colonizador, sus hábitos y costumbres y crean en su Dios y su Santa Iglesia, es decir acepten su condición de subordinación y obediencia al blanco. Por tanto, la instrucción proporcionada tuvo ese fin.
En 1952, el nacionalismo revolucionario se propuso la desaparición final de los pueblos indígenas, mediante la aplicación de la política indigenista de integración definitiva a la sociedad nacional a través de la “educación fundamental”, la propiedad individual de la parcela de tierra, la sindicalización de su comunidad y la participación en política con el voto. Para ese nacionalismo, la centralidad de la nación boliviana estuvo en el mestizo, por lo cual el blanco y el indio debían desaparecer de la historia. Después de 30 años el indígena se incorporó a medias, es decir en condición de subordinación lo cual no resolvió los problemas de pobreza que el blanco le había creado.
El Neoliberalismo, concibió la educación como un bien de consumo en el mercado de la cultura, al indígena lo consideró disuelto en tanto comunidad, e inventó la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para que, como individuos con necesidades básicas de aprendizaje para vivir en el contexto de la modernidad occidental, pudieran utilizar su idioma nativo para llegar a usar el castellano y los elementos culturales propios para asimilar la cultura de la modernidad occidental. Si no es así, ¿porqué desde 1994 no existen textos de literatura indígena? ¿en qué comunidad indígena se ha recuperado elementos culturales propios (materiales y no materiales) para diseñar y ejecutar desarrollo propio?. Al parecer, la EIB, en el contexto del neoliberalismo, es sólo un objeto de estudio y conocimiento. De ahí que tenemos licenciados, maestros y doctores en EIB cuyo trabajo en la realidad no es visible hasta hoy.
¿Cómo realizar la revolución educativa en este nuevo contexto histórico donde se abandona el modelo educativo colonizador?. Si la centralidad del actual Estado son los indígenas y las naciones originarias, ¿Cómo formar al nuevo hombre boliviano? ¿ Cuales son las necesidades de formación de recursos humanos para el desarrollo de las naciones originarias que el Estado Plurinacional necesita?. ¿Cómo las políticas
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educativas involucraran a todos los bolivianos?, ¿Qué esperamos de la educación descolonizada? Estos y otros puntos son las cuestiones educativas de actualidad que exige que el Estado diseñe las políticas educativas que mejor correspondan a los mandatos constitucionales.
Afortunadamente, existe una ruta histórica transitada por nuestros antepasados que hay que recuperar, la educación indígena siempre ha estado presente, tanto en la época prehispánica como en la hispánica; antes mostrando el esplendor de la civilización andina y después en la resistencia preservando los valores, formando hombres que –cada momento de la historia- respondieron con la fuerza del espíritu y también con las armas, cuando los abusos rebasaban los límites de la tolerancia.
Así, tenemos educadores que difundieron el Taqi Unquy, los Amaru, los Katari, los Willka Zárate, los Marka T’ola, los Nina Qhespi, los Caciques Apoderados, los preceptores indios clandestinos, los Avelino Siñani, los Elizardo Pérez, y muchos otros, ahí está la ruta a seguir en la revolución educativa, para las transformaciones en lo institucional, en el conocimiento, en la docencia y la formación docente y la recuperación de la conciencia o la subjetividad propias.
En suma, como sociedad boliviana, nos encontramos en un momento histórico y político de oportunidad para recuperar e incorporar en la vida social, los valores y principios que nuestros antepasados practicaron para constituir y mantener una sociedad libre de pobreza, con alta moral y ética comunitaria y con una conciencia cósmica de equilibrio y armonía que en la vida cotidiana se manifestará como el vivir bien. En este sentido, la educación en los pueblos indígenas tiene – como una función importante- la de fortalecer y reproducir la cultura propia, salir de la resistencia y establecerse como un factor de desarrollo propio. Finalmente, la educación pertinente se apropiará del sistema escolar y alcanzará la condición de institución social en el marco de lo acordado en la Constitución Política del Estado Plurinacional y la Ley Educativa que, con profundo significado histórico y revolucionario, lleva los nombres de Avelino Siñani y Elizardo Pérez
Sin embargo, es necesario aclarar que no se trata de exclusivismo cultural ni étnico, sino de ubicar los hechos en su justa dimensión para tomar conciencia de que la educación, hasta hoy vigente, ha servido como instrumento de colonización de las minorías en perjuicio de las mayorías; de que los gobernantes han cometido errores al organizar y ejecutar los tipos de educación señalados; que obsesivamente se quiso imponer a todos el modelo de civilización occidental sin considerar las condiciones de desigualdad. La intensión es argumentar para que se corrijan esos errores históricos, que las políticas educativas se diseñen a partir de nuestra realidad y para toda la ciudadanía del país. Lo que se reclama es que el sistema educativo implemente mecanismos que conduzcan a la equidad y la igualdad, cuando la regla fue mantener la inequidad y la desigualdad para contribuir a preservar un sistema capitalista inhumano.
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En éste trabajo, se aborda primeramente esa historia oficial de la educación siguiendo el hilo conductor de las políticas prerepublicanas, las republicanas de los siglos XIX y XX dentro de los cuales la población indígena fue objeto de instrucción con diversas políticas dirigidas a la desaparición cultural para ser asimiladas en la cultura de la modernidad europea y norteamericana y en la religión cristiana (católica y protestante) en condiciones de subordinación a las clases dominantes. Este proceso culmina con la Reforma Educativa neoliberal iniciada en 1994.
Simultáneamente, aborda los procesos políticos y, dentro de ellos el de la educación, llevados a cabo por los pueblos indígenas al margen de las acciones del Estado Colonial y Republicano, particularmente durante los siglos XIX y XX. La explicación es que los pueblos indígenas preservaron su educación como parte integrante de su cultura en situaciones de resistencia a la dominación colonial y republicana hasta nuestros días. La educación indígena, como hecho cultural y social, late en las mentalidades de los pueblos indígenas habiendo llegado el momento de salir de la resistencia y la clandestinidad a lo público y oficial es decir penetrar y posesionarse del sistema educativo boliviano para que sea el medio de dignificación y desarrollo de las naciones originarias.
La segunda parte, analiza la realidad de los llamados contextos socio educativos, que son los ambientes sociohistóricos, políticos y culturales que inciden en la formación de la subjetividad tanto del colonizador como del colonizado, se analiza el andamiaje teórico de la educación colonizadora, buscando la explicación de cómo –a través de la educación- se construyó la conciencia colonizada para que el sujeto acepte como natural su condición histórica de subalterno, al grado que inclusive el maestro normalista reproduzca -con convicción- la educación colonizadora. Asimismo, se analizan cómo las estructuras sociales e instituciones contribuyen a la reproducción de sistemas, normas, símbolos y conductas que preservan la colonización a través de la educación
La última parte del trabajo plantea las líneas generales de lo entendemos por formación docente partiendo de la dualidad Mujer- Hombre como tales; en sus dimensiones internas de espiritualidad y su mentalidad comunitaria productiva así como su dimensión externa para el desarrollo tecnológico y ambiental en el marco de la convivencia comunitaria en sociedad. También se caracteriza al nuevo docente y los elementos para su formación como tal en tanto perteneciente a una comunidad/sociedad; se señalan las dimensiones que componen al hombre/mujer, desde la perspectiva andina; en esta perspectiva ofrece elementos para la práctica educativa con el horizonte de la práctica social y también productiva, sin descartar la formación ideológica, filosófica, es decir la constitución de la subjetividad propia. Por último, se presenta un proyecto –en malla curricular- de formación de docentes indígenas para asumir las tareas señaladas, en el entendido de que primero es la constitución del hombre indígena y luego la del maestro, lo demás como el currículo
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los contenidos o los métodos son medios instrumentales para la consecución de los fines educativos.
Esperamos provocar reflexiones, discusiones y propuestas para la transformación de nuestro sistema educativo en el entendido de que la educación existe como proceso de formación para satisfacer una necesidad sociohistórica y política, que es, la mejor preparación de los hombres y mujeres del país para convivir en paz entre todos, así como lograr nuestro crecimiento espiritual sobre la base de que somos humanos con dignidad y merecemos vivir bien en este planeta.
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Primera parte:
ORÍGEN Y REPRODUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN COLONIZADORA
1. LA COLONIZACIÓN ESPAÑOLA; LA INVENCIÓN DEL INDIO Y DE AMÉRICA
Características de la colonización y del colonizador
Al estructurar la historia de Bolivia, varios historiadores prefieren partir de la fundación de la república y dejar de lado el periodo colonial y el precolonial, como si nuestro presente como sociedad se iniciara sólo con tal fundación. Para nuestro caso, la explicación de lo que hoy es nuestra sociedad se remonta al periodo precolonial en que contábamos con un sentido histórico propio y, al periodo colonial en el que el proceso civilizatorio Andino5 y la evolución sociocultural 6 de las naciones originarias fueron truncadas. Por lo que, para comprender cómo se constituyó nuestra sociedad actual, de características coloniales y, dentro de ella, el papel que jugó la educación para que Bolivia llegue a ser lo que es hoy, debemos remitirnos a los antecedentes sociales, políticos económicos y culturales anteriores a 1825.
Cuando nos situamos en 1825 hablamos de la invención de una República sólo con criollos y mestizos, porque:
“Bolivia, durante toda su historia, ha sido fundamentalmente un país indio,. los campesinos –indios y mestizos- son los que conservaron y conservan, el modo de ser del país, y es sobre ellos que junto con los mineros –indios proletarizados- en quienes descansa la vida económica de esta nación. La caracterización de Bolivia como un país indio exige matizarse. El concepto indio aglutina a una gran cantidad de etnias, se ha dicho, cuyas diferencias culturales son múltiples pero tiene como común denominador su situación de opresión socioeconómica y destrucción cultural, originada por la conquista y que aún hoy perdura.” 7
A partir del siglo XVI y, hasta el siglo XVIII, el colonialismo ha consistido en la sobreposición del poder monárquico de los reyes católicos sobre el Estado; territorio, gobierno y población administrado por los Incas en la región de Los Andes en el contexto del mercantilismo expandido al mundo por los reinos de Europa y que,
5 A través de los procesos civilizatorios se desenvuelven las potencialidades de transformación de la vida material y de transfiguración de las formaciones socioculturales. Darcy Ribeiro, El proceso civilizatorio, Edit. Extemporaneos S.A.,México 1976.
6 “movimiento histórico de cambio de los modos de ser y de vivir de los grupos humanos, desencadenado por el impacto de sucesivas revoluciones tecnológicas (agrícola industrial, etc.) sobre sociedades concretas, tendientes a conducirlas a la transición de una etapa evolutiva a otra, o de una a otra formación sociocultural.” Ibid. p.29.
7 Saladino García Alberto, Indigenismo y Marxismo en América Latina, Universidad Autónoma del Estado de México, México 1983, p. 96
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gracias a ese colonialismo8, muchas de las naciones que hoy se conocen como subdesarrolladas, en el pasado eran altas civilizaciones con periodos de esplendor y prosperidad y, a la inversa, varios países europeos antes del siglo XVII eran aún países atrasados, que apenas salían de la oscura etapa del feudalismo.
El mismo año en que Colón descubría América, Isabel la Católica convertida en Reina de la España unificada, vencía al último bastión musulmán y expulsaba a los árabes que los habían sometido por más de seis siglos. Las líneas políticas de la Reina fueron: erradicar los elementos culturales árabes que habían impregnado a la población ibérica; fomentar el fervor religioso del pueblo e impulsar el papel político de guardianes de la fe y de nuevos cruzados de un catolicismo misionero y conquistador, para ello, se hizo Madrina de la Santa Inquisición. Asimismo, “aspiró piadosamente a erigirse en protectora de las poblaciones subyugadas del Nuevo Mundo, y, para salvar sus almas de la condenación eterna y al mismo tiempo asegurar el enriquecimiento de los conquistadores, los condenó a la forma más hipócrita de esclavitud: las encomiendas”9.
Darcy Ribeiro, en la obra citada (p. 172), retrata en forma clara el sistema de las encomiendas;
“La encomienda consistía en la atribución de cierta cantidad de indios o de comunidades entera a señoríos españoles, que pasaban a dominar sus tierras y a usufructuar el producto de su trabajo en compensación por los deberes que asumían para con la Corona y la Iglesia, de convertirlos al catolicismo, alimentarlos y asistirlos. Por este procedimiento formal, tan español, se aplacaban los escrúpulos cristianos y se alcanzaba el objetivo real, que era la apropiación de los indios otorgados, de sus familias y de sus tierras, como bienes y como hacienda del conquistador. Integrados en el nuevo sistema, bajo la dirección de la vieja clase curaca, los indios eran compelidos a producir no sólo los artículos de subsistencia y de uso a que estaban habituados, sino también artículos de consumo europeo, para el mercado. Así se introdujeron el ganado y el cultivo de la alfalfa, del trigo, de la vid, por el único medio practicable en una región donde las tierras eran tan escasas y que consistía en el traslado de los indios y en su sustitución por el ganado y los cultivos comerciales.
Los efectos de esta innovación fueron desastrosos para los indios, tanto más cuanto que fue introducida simultáneamente con la destrucción del antiguo sistema distributivo asistencial. Ello dio como resultado años de hambre, que redujeron la población de un total de más de 10 millones calculado como mínimo, a cerca de un millón y medio de habitantes en los cincuenta años
8 El colonialismo es el proceso expansionista que se basa en la apropiación de territorios por la fuerza, o bien por imposiciones económicas y políticas de una nación sobre otra u otras. El colonialismo sólo beneficia a las potencias colonialistas, las cuales disponen a voluntad de las materias primas, de la mano de obra barata y de los mercados de sus colonias.
9 Ribeiro Darcy, Las Américas y la civilización, Colección Latinoamericana No. 2, Editorial Extemporáneos, México, 1977,p. 59
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siguientes a la conquista. Para el español no sólo las innovaciones eran lucrativas, sino que la propia despoblación no presentaba mayor inconveniente, ya que había gente de sobra para compensar tal pérdida y sobre todo porque el sistema debilitaba, como se quería, a los pueblos sometidos y expulsaba del campo los contingentes necesarios para la explotación de las minas y la edificación de las nuevas iglesias, palacios y casas, enganchados como mitayos, o para el servicio doméstico, en calidad de yanaconas; o aún permitía obtener esclavos para las haciendas que comenzaban a crearse en el altiplano y en la costa.
Por lo tanto, el dominio de las ciudades (con la sustitución de la antigua clase dirigente por representantes del poder colonial) y algunas alteraciones institucionales y técnicas –sumadas luego a las epidemias- tuvieron en el altiplano, el efecto de reordenar la sociedad, reducir la población por el hambre y proveer grandes contingentes humanos para la extracción de oro y plata, febrilmente intensificada. La solución se complementaba idealmente con las aspiraciones de España que había pasado a vivir de la producción de metales preciosos de las colonias americanas, pagando con ellos sus importaciones de manufacturas y hasta de alimentos, costeando su ejército y su armada y manteniendo el lujo de la corte más ostentosa de Europa. Servía igualmente, a la oligarquía neoamericana que se iba formando con los agentes locales de la explotación colonial.”
Por tanto, fue en la colonia que se definió la composición social de la población en blancos dominantes (españoles y criollos) y morenos dominados (población originaria) que permaneció a lo largo de la historia, hasta nuestros días, como los dos polos poblacionales que habiendo construido su subjetividad, cada uno a partir de sus propios referentes, no han logrado una integración en los ámbitos de la sociedad, la cultura, la economía y la política por estar mediados por el sistema colonial.
La importancia de su conocimiento radica en el hecho de que en esta etapa se fundó y consolidó el proceso histórico del colonialismo y, como función educativa, se impuso la doctrina de la Iglesia Católica con el objeto de cimentar en la mentalidad indígena la resignación ante la situación colonial y en la mentalidad de los blancos (castizos y criollos) la lealtad a la corona y el deber de dominar a los indígenas. Asimismo, se estableció la segregación ocupacional: los colonos blancos sólo administran y mandan y, los colonizados indios trabajan con las manos y obedecen. Este principio político de economía perduró hasta la República y, aún hasta nuestros días, aún cuando las diferencias culturales se hayan reducido por la imposición de patrones culturales de los colonizadores en desmedro de la cultura nativa de los pueblos y naciones originarias.
De este modo se ha construido un contexto socioeducativo colonial compuesto por elementos de la práctica religiosa de la Iglesia, la nominación de personas con el bautismo cristiano, las autoridades administrativas de la colonia, las autoridades locales (caciques) funcionales a la administración colonial, las encomiendas, los
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repartimientos, la mita, la servidumbre, el idioma dominante, etc., que han influido en a) naturalización de la obediencia al blanco; b) resignación a la situación de dominado y la subordinación al orden colonial; c) la pérdida de la identidad y d) a aprender la cultura del blanco como tabla de salvación para sobrevivir.
Para comprender el quiebre cultural provocado a las culturas nativas podemos citar, entre otros, tres rasgos culturales de los españoles colonizadores que, también de manera influyente, han contribuido al contexto socioeducativo y han influido en la manera de ser del boliviano de hoy: la actitud frente al conocimiento, frente al trabajo y frente al aseo y medio ambiente.
a) Actitud frente al conocimiento
En España, el Rey Felipe II, en 1559, había prohibido (prohibición renovada en 1595) que los naturales de los reinos españoles saliesen a otros reinos para instruirse, enseñar o aprender, so pena de confiscación de bienes y de destierro perpetuo, ésta prohibición incluía a los eclesiásticos, hermanos o clérigos. Con ello se explica que los reyes preferían el conocimiento que ofrecía la teología local.
Al respecto existe abundante literatura citada por Mariano Baptista en su obra “Salvemos a Bolivia de la escuela”10 que ilustra éste y otros rasgos. Citamos uno de ellos “Madame d’ Aulnoy observa en 1693 que ésta nación está orgullosa de no dejarse deslumbrar por los ásperos cálculos y las complicadas demostraciones de la geometría, con los que se disfraza la verdad y disimula el error; y de reputar las matemáticas como una alquimia que da la falsa apariencia del oro”. En este contexto es comprensible que los españoles, en ésos tiempos, contrataran ingenieros extranjeros para realizar obras, obreros holandeses e ingleses para las manufacturas, porque no tenían aprecio por el conocimiento, finalmente que toda la riqueza extraída a América sirviera a quienes ponían cuidado estratégico a la economía y no solo a la teología.
En cambio en Los Andes de América, el conocimiento era apreciado por gobernantes y gobernados y era utilizado en sus relaciones con el cosmos, con la sociedad y aplicados a la producción, era la civilización de la papa, la quínua, los camélidos, eran los ingenieros de los sistemas de riego. Obviamente, la ontología nativa era totalmente diferente a la del español, el conocimiento del cosmos, de la naturaleza, de la relación equilibrada del hombre con ella, de la economía para la manutención colectiva, de la organización social y política que elimine el conflicto. Los conocimientos eran cultivados y socializados desde los más altos gobernantes hasta los estratos de las comunidades de pastores y agricultores los cuales se transmitían de generación en generación a través de procesos educativos propios. ¿cómo es posible que el Estado Prehispánico haya logrado la distribución del conocimiento y de la tecnología para la producción comunitaria a niveles de los productores, en todo el territorio y a toda la población?, cosa que los estados modernos aún no han logrado.
10 Baptista Gumucio Mariano, Salvemos a Bolivia de la escuela, 4ta edición, Edit. Ls amigos del libro, La Paz, 1977
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Este es uno de los temas aún no investigados y que muestra la superioridad organizativa del Estado prehispánico centrado en el interés colectivo.
b) Actitud frente al trabajo
Américo Castro en su obra “La realidad histórica de España” (citado por Baptista) apunta que el español constituye ejemplo único en la historia occidental de elegir como norma de vida del hombre, el ser hombre nada más. ”En ningún país de Europa se estigmatizó tanto el trabajo manual que no fue reconocido como digno por las leyes hasta Carlos III, en el siglo XVIII cuando ocurrió la gran invasión de las ideas racionalistas, venidas del extranjero y que afectaron sólo la epidermis de la vida”. El mismo autor señala: “la ociosidad proverbial de los españoles fue una consecuencia indirecta de no querer los cristianos ser confundidos con los judíos o con los moros. Según he demostrado con abundancia de documentos, desde fines del siglo XV se consideró muy deshonroso descender de judíos o de moros; la Inquisición empleó la mayor parte de su tiempo en investigar si los descendientes de judíos conservaban algo de la religión de sus antepasados...”
René Bouvier (citado por Baptista) nos ofrece un cuadro completo de la decadencia española en el siglo XVII “por un hecho único en el mundo –anota Bouvier- en doscientos años, el soldado español combatió y destrozó en parte dos de las civilizaciones más curiosas y más ricas del planeta: la del Islam que reinaba en Córdova y Granada en una atmósfera casi de leyenda; y la que florecía en los reinos de Atahuallpa y Moctezuma, cuyo oro deslumbró y embriagó a los conquistadores. Tras este esfuerzo inaudito, la raza española, mantiene su fe como una coraza, se considera como verdaderamente formando parte del Estado mayor de Dios en la tierra, del Dios católico y romano”.
Por lo anterior, en el coloniaje español en América, el trabajo era considerado indigno para el español, era visto como un castigo de Dios, destinado por él para los infieles es decir para los esclavos indígenas. Lo que sí debían hacer ellos era mandar, organizar, administrar el trabajo de los demás y beneficiarse de ello.
Por otra parte, Louis Baudín, (citado por Baptista) en su obra “Imperio socialista de los Incas” refleja “la admiración que le despierta una comunidad dedicada por entero al trabajo, donde el ocio estaba considerado casi como un delito y la mendicidad una afrenta. A diferencia de otras culturas en las que aristócratas, guerreros o sacerdotes monopolizan con el poder, la facultad del tiempo libre, en la sociedad incaica todos trabajan. A partir de los cinco años los niños eran incorporados, de acuerdo a sus fuerzas, a las tareas de la producción. Las mujeres, cualquiera fuera su posición social o su rango, incluso las princesas, tienen siempre las manos ocupadas y así, cuando van de visita, llevan su huso para hilar mientras caminan o conversan. Los ciegos desgranan el maíz. Solamente los ancianos o los enfermos graves están eximidos de toda labor. El propósito de ésta intensa actividad no se reduce a aumentar la producción –de la cual de una manera casi científica se beneficiarían todos en su equitativa distribución- sino que bahía en ello un trasfondo ético: se
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trataba de combatir la pereza, preservando así la salud física y moral del trabajador”11.
c) Actitud frente a la higiene y el medio ambiente
En este aspecto, en el periodo citado, los españoles, franceses y otros no practicaban el aseo ambiental y personal. Sabido es que - por crónicas de la época- mas bien se dedicaron a inventar los perfumes que esconderían los efectos de la falta de aseo personal, ésta actitud tenía un trasfondo religioso porque consideraban al cuerpo un algo pecaminoso y que no importaba mucho, sino que más bien se debía dar importancia mayor al cuidado y la salvación del alma.
En un contexto más actual, el Instituto de Investigación Cultural para Educación Popular, de Oruro, encuentra que “la cultura quechua-aymara está basada en los valores de máxima comunión con las personas y el cosmos. el aymara y el quechua nacen expertos en relaciones humanas y comunitarias. El indio es el especialista nato en Ecología. El indio no compartimenta: vive la vida como una totalidad. Su hábitat es material y espiritual a la vez. Su medicina consiste en restablecer el equilibrio interior del hombre”.
Los elementos citados son importantes porque –junto a otros elementos- forman parte de la esencia colonizadora de la educación estatal constituida en Bolivia, desde los tiempos de la colonia, primero a través de la Iglesia y después por el Estado administrado por los descendientes de los españoles. Franz Tamayo en su célebre trabajo “Creación de la Pedagogía Nacional”, describe lo que pasa cuando el indio se incorpora a la educación ofrecida por el Estado: “El indio se desmoraliza y se corrompe al aproximarse a vosotros, a vuestra civilización, a vuestras costumbres, a vuestros prejuicios; y de honesto labrador o minero, pretende ser ya empleado público, es decir parásito nacional. Y su nuevo ideal es ser ministro, coronel, obispo; y como no todos pueden serlo, nace allí el hormiguero de sentimientos envenenados, la vida insomne y la ambición insatisfecha”12.
Podríamos agregar otras diferencias de fondo como la actitud comunitaria del indígena frente a la actitud egoísta del español; la ética y moral consistentes frente a la doble moral, la confianza en la palabra dicha frente a uso del ardid y la mentira, etc. Pero, con lo dicho es suficiente para comprender que las culturas de los colonizados y los colonizadores eran muy diferentes y que por la relación de dominación establecida desde la colonización, la república, hasta nuestros días, la del colonizador se fue imponiendo sobre los colonizados mediante instrumentos culturales como la religión, el idioma, las leyes y la administración de la justicia, la educación escolarizada, el servicio militar, los modos modernos de vida, etc. en perjuicio de la integridad cultural de los colonizados 13; por lo que hoy, la mayoría de los bolivianos,
11 citado por Baptista, Op. Cit.12 Tamayo Franz,, Creación de la Pedagogía Nacional, Editorial Juventud, La Paz, 1986.13 Que, por el proceso de alienación, aprenden a medias la cultura dominante conservando a medias la suya. Otros preservan su cultura de acuerdo a la ausencia de contacto con la modernización emprendida por el Estado.
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no lograron integrarse a la cultura dominante ni lograron conservar la cultura propia, de manera que se encuentran en una especie de limbo ó, en el proceso de conformación de una tercera cultura que no logra aún articularse.
Las consecuencias para los tiempos actuales son que: tenemos un país con una población social y económicamente estratificado preservando la organización colonial, con diversidad de culturas pero sin políticas culturales, con modernidad estratificada desde las capitales de departamento hasta lugares donde no ha llegado carretera alguna, psicosocialmente con baja autoestima sin referencia de identidad nacional, políticamente desorganizada y sin ideales colectivos, sin grupos líderes (como pudiera ser una burguesía nacional) es decir un país de tercer mundo con mayores índices de pobreza, no obstante contar con un territorio extenso en relación con la cantidad de población, con riquezas naturales inexplotadas por los nativos, en suma, con potencialidades de desarrollo.
¿Qué relación tuvo la educación con la situación descrita, en los diferentes momentos de la historia?, ¿Cómo fue el proceso de constitución del sistema educativo nacional?, ¿En que consistieron las reformas educativas?, ¿Qué importancia tuvo la formación de maestros?, ¿Cuáles fueron las políticas de formación y desarrollo de recursos humanos?, ¿Conocía el boliviano su realidad a partir de los estudios escolares?, ¿Existieron proyectos de sociedad a los que la educación contribuyera?, ¿Como repercute todo lo anterior en el sistema educativo actual?, ésta y otras preguntas tratamos de responder con el presente análisis de la educación boliviana.
La invención del indio y de América
Antes de la invasión española el actual territorio boliviano estaba ocupado por diversas naciones originarias, cada una de ellas con su identidad social y cultural particular y claramente definidas mediante simbologías comunes, unos formaban parte de la Confederación del Tawantinsuyu y otros no. En el norte del continente se desarrollaban civilizaciones similares como los Aztecas, los Mayas y otros, a todo el territorio para ellos nuevo, los españoles le denominaron “América” en referencia a Américo Vespucio, quien trazaría los primeros mapas del Continente. Se atribuye como el nombre original del continente el de ABYA YALA. La categoría social genérica de indio es producto de la instauración del régimen colonial como una forma de definir las dos categorías principales en la relación de dominación: los blancos ibéricos como colonos dominantes y los indios como dominados, dejando de lado las identidades particulares de cada pueblo y sujeto.
Subjetivamente, también se construyó la categoría del “otro”, del que no es español. Así durante la colonia se hablaba de dos repúblicas: la de España y la de los indios; quedando cada una sujetas a ordenamientos diferentes que establecen y codifican lo que debe ser su vida interna y las formas en que se relacionarán una con la otra; obviamente, la república española en condición de sociedad superior en todos los ordenes y la sociedad de indios en calidad de inferior, por tanto dominada y esclavizada para cumplir tareas en beneficio de la sociedad superior. “la categoría del
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indio implica desde su origen una definición infamante: denota una condición de inferioridad natural, inapelable, porque en aquel clima ideológico lo natural sólo podía ser entendido como designio inescrutable de la providencia divina...”14.
Parte importante la de la actividad colonial se dedicó a la justificación teórica racional de la condición natural del indio; apoyada por la justificación teológica de la religión católica –en particular por los dominicos- de que el mejor destino del indio fuese el vivir subordinado al español. Ginés de Sepúlveda declaraba que la guerra contra los indios era una guerra que se justificaba como natural desde la filosofía y la teología;
“siendo por naturaleza siervos los hombres bárbaros, incultos e inhumanos, se niegan a admitir la dominación de los que son más prudentes, poderosos y perfectos que ellos; dominación que les traería grandísimas utilidades, siendo además cosa justa, por derecho natural, que la materia obedezca a la forma, el cuerpo al alma, el apetito a la razón, los brutos al hombre, la mujer al marido, los hijos al padre, lo imperfecto a lo perfecto, lo peor a lo mejor, para bien universal de todas las cosas. Este es el orden natural que la ley divina y eterna manda observar siempre. Y tal doctrina la has confirmado no solamente con la autoridad de Aristóteles, a quien todos los filósofos y teólogos más excelentes veneran como maestro de la justicia y de las demás virtudes morales y como sagacísimo intérprete de la naturaleza y de las leyes naturales, sino también con las palabras de Santo Tomás, a quien puede considerarse como el príncipe de los teólogos escolásticos, comentador y émulo de Aristólteles en explicar las leyes de la naturaleza, que como tu has declarado, son todas leyes divinas y emanadas de la ley eterna”15.
Como podrá apreciarse la “razón colonial” se justificó en aquel pensamiento filosófico y teológico que llevó a la más cruenta dominación de los nativos por parte de los españoles. Así, también se explica que, en la captura de Atahuallpa en Cajamarca, el cura Valverde haya aconsejado a Francisco Pizarro asesinarlo sin más, dado que él lo absolvería, para que no sea visto como delito alguno (aún cuando aquel haya pagado su rescate). Desde entonces, el abuso, el crimen, la violación de mujeres, el despojo de bienes que cometiesen los blancos, serían vistas como acciones naturales y justas de los hombres de razón frente a los bárbaros; estableciéndose de ese modo ésa actitud de “superioridad” y de “poder” del blanco frente al indio, del rico frente al pobre, del citadino frente al campesino, etc. que, además, están apoyadas por todo un ordenamiento jurídico que permite a los influyentes la impunidad de los hechos delictivos; una ética religiosa que se inclina por el consuelo ante el sufrimiento y la resignación ante “los destinos de Dios” y, una aceptación y/o tolerancia social denominada racismo.
Instrumentos del colonialismo
14 Bonfil Batalla Guillermo, México profundo, una civilización negada, CIESAS, SEP, México , 1987 p.122
15 Ginés de Sepúlveda Juan, Tratado sobre las justas causas de la guerra contra los indios, Fondo de Cultura Económica, México 1986, p. 153
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La dominación colonial de tres siglos se realizó utilizando instrumentos políticos, militares, religiosos, jurídicos y culturales con el objetivo de desestructurar gradualmente la subjetividad social (cosmovisión, equilibrio y complementariedad con la naturaleza y comunitarismo social y económico) y la identidad de las personas con la comunidad. Entre esos instrumentos culturales se encuentra, también, la acción educativa.
Sabemos, por la historia, que la toma del territorio, de los habitantes y de las riquezas naturales de nuestro continente se realizó utilizando instrumentos políticos, militares y religiosos; es decir, se procedía por la fuerza, con el uso de la violencia sistemática, con la superioridad en tecnología de guerra, representada por el caballo, la armadura y la pólvora, contra la cual nada pudieron hacer los nativos. También es sabido que existieron hombres que, como Fray Bartolomé de Las Casas, ejercieron una férrea defensa de los nativos ante la Corte española (particularmente sobre la situación de los nativos de México y Centro América). Ante ésta situación la Corte española organizó la Junta de Burgos, que oía y procesaba los reclamos sobre los abusos de los españoles en América. Esta Junta, como respuesta a dichos reclamos diseñó un documento denominado “Requerimiento” y un procedimiento de aplicación para los conquistadores, a cualquier población indígena en América.
Como consecuencia, se aplicaba el procedimiento legal del “Requerimiento” 16 que era un documento -a manera de notificación- que debía leerse ante la población nativa reunida para conminarles a que debían someterse al Dios español, al Papa, al Rey y a los presentes que eran sus representantes. Si oídas las razones, los nativos se negasen al requerimiento, entonces se procedía a la guerra justa contra los infieles, justificando de ésta manera los injustificables actos. Es decir, se cumplían los procedimientos legales para someter por la violencia a los que se negaban a reconocer a la Corona y a la Iglesia de España; de este modo los españoles estaban actuando dentro de la ley y, además estaban cumpliendo su función misionera católica al someter a infieles e idólatras. Este documento fue leído ante Atahuallpa en Cajamarca.
Posteriormente, se procedía a la persecución religiosa y al adoctrinamiento para la obediencia. Se debía imponer la religión española a toda la población bajo su dominio, pero como vieron que los nativos tenían un sistema religioso sólido que sustentaba no sólo su vida espiritual sino también su vida material, social, política y económica, acudieron al fácil expediente de catalogarlos como idólatras. Así se inició una larga historia de persecución religiosa a los sacerdotes nativos conocido como la “extirpación de las idolatrías.” Al respecto, los trabajos de Pierre Duviols, “La destrucción de las religiones andinas” y la compilación de Luís Millones “El retorno de las Huacas”, nos ofrecen un conocimiento amplio.
En el fondo se trató de extirpar la espiritualidad propia de los hombres andinos (que los españoles no podían manipular por desconocimiento) y sustituirla por las
16 Mires Fernando, La colonización de las almas, misión y conquista, DEI, San José, 1987, p.48
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creencias religiosas católicas europeas (que sí podían manipular), lo cual implicaba abrazar una religión reducida sólo al sentimiento personal de la relación con un Dios a través de la fe, asilada del contexto de la totalidad de vida. Además, al abrazar la religión católica se haría dependiente de la jerarquía clerical a la cual debería obediencia en todos los órdenes de la vida. Para tal efecto debía aprender el catecismo, las oraciones y cumplir con los sacramentos, es decir debía adoctrinarse ingresando a un proceso de desestructuración de su espiritualidad y religiosidad propias (subjetividad con dimensiones sociales y cósmicas) y encerrarse en una religiosidad egocéntrica en pos de salvar únicamente su alma.
Otro instrumento era el ámbito jurídico formal de las leyes locales dictadas por los detentadores del poder colonial en el marco de las leyes españolas, a las cuales -los colonizados- no tenían acceso a conocerlas previamente; simplemente, se aplicaban en el sentido del abuso o del despojo. Por ello, esas leyes, al igual que los “requerimientos” legalizaban la justa guerra y la posesión de los bienes de los vencidos. De ese modo, las leyes y disposiciones de autoridades locales menores “legitimaban” todos los atropellos de que eran víctimas los indígenas.
En el plano formal, se decía que se gobernaba con las Leyes de Indias a la República de Indios y con las leyes españolas a los colonos. En la práctica, las aludidas leyes fueron instrumentos de dominación que saneaban todos los atropellos, abusos, despojos, crímenes que cometían los españoles en el afán de demostrar la fuerza, el poder y el dominio y así lograr la obediencia del dominado. En los archivos de Indias de Sevilla o en el de los Virreynatos de Lima o de La Plata se encuentra abundante material al respecto.
De esta manera se impuso el “orden colonial” basado en el saqueo de las riquezas del territorio (oro y plata), utilizando para ello -de manera tergiversada- las instituciones originarias de la mita y el ayni que, en los hechos, se convirtieron en sistemas de trabajos forzados similares a los del esclavismo europeo. Asimismo, se establecieron sistemas de discriminación racial, de segregación y de servidumbre a través de las “instituciones”, del “repartimiento” de las tierras y de sus pobladores, el establecimiento del sistema de tributos para mantener a los colonizadores, y de la “encomienda “ que sustentaba la producción y la servidumbre, como se vio anteriormente.
La visión homocéntrica de la religión cristiana y el patriarcalismo también europeo se extendieron a América, como forma de relación discriminatoria entre hombre y mujer en los ámbitos de la familia, la iglesia, la sociedad, la política, la educación etc. Es decir, se dio lugar a que el patriarcado determine el lugar subordinado de la mujer en el mundo del hombre. De hecho en la cultura europea, se había definido que; del umbral de la casa para fuera estaba el mundo y, el hombre era del mundo y para el mundo; así como, al interior era el lugar de la mujer y para la mujer 17. De ese modo
17 Janeway Elizabeth, El lugar de la mujer en el mundo del hombre, Edit. Extemporáneos, México, 1973
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se explica que los españoles no trajeran a sus mujeres en la empresa colonizadora, como lo hicieran los ingleses en Norte América.
Orígenes de la Educación Colonizadora
Con el uso permanente de la violencia militar y la conquista espiritual, por más de medio siglo, se implantó el colonialismo18 español y se estableció la colonia española que era un país virtual en América unido a la metrópoli española por lazos políticos, jurídicos y económicos de dependencia y organizados para preservar los intereses económicos y políticos de la Corona Española y los suyos propios en América.
Por otra parte, las naciones originarias entraron en colapso, es decir en un estado de agotamiento y postración; sus clases dirigentes fueron sustituidos por españoles (civiles, militares y sacerdotes) los cuales, desde entonces, se encargaron de modelar una cultura de obediencia mediante una serie de requerimientos, apremios, presiones de toda clase, es decir por compulsión. Previamente, se habían logrado dos acciones estratégicas: primero, la eliminación física intencional de la antigua clase dirigente: gobernantes, sacerdotes y sabios, así como de todo vestigio de ciencia y tecnología, y luego, la disminución de la población por el reclutamiento forzado para los trabajos mineros, incrementada por las epidemias con que fueron contagiados y por la introducción de innovaciones técnicas y agrícolas que desequilibraron la antigua base ecológica.
En esas condiciones entraron en conjunción las tradiciones culturales europeas e indígenas estableciéndose, para nuestra historia, la época colonial. Los españoles –como colonia dependiente de España- estaban íntegros y con todo el poder sobre los indígenas y su territorio. Los indígenas en cambio, resultaron al margen de aquel estado de bienestar creado sólo para españoles. Ellos resultaron pobres por el saqueo de sus riquezas, por la desaparición de sus técnicos y artesanos y por la destrucción de sus templos, quedando reducidos a la condición de simple fuerza de trabajo disponible para las minas o las haciendas. En todo este tiempo, sin embargo, conservaron y transmitieron de generación en generación fragmentos de la vieja cultura; conocimientos, valores, artes y cosmovisiones, que, -dada la situación- su actualización y práctica normal en la vida cotidiana resultaban imposibles, pero que sin embargo fueron respetados y preservados.
En estas circunstancias surgieron las primeras células de una cultura ladina que se esforzaba por adecuarse a las circunstancias presentes, sus miembros provenían de los curacas o caciques y sus familias. Estos grupos, al mismo tiempo, ejercían la cultura indígena y también aprendían la cultura española, con el tiempo, se adscribían a los grupos económicos y políticos de los españoles para servir como intermediarios en el reclutamiento de mitayos y en la administración de las minas y haciendas.
18 Fue la política del reino de España, apoyada por una doctrina filosófica y religiosa, para la posesión de territorios coloniales en América, mediante la guerra de conquista y el establecimiento de colonias con el objeto de someter a las poblaciones nativas y saquear sus riquezas naturales.
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De este modo ingresamos en la educación colonizadora. Sabemos que la educación, como factor social, cumple –entre otras- la función de establecer relaciones de continuidad y de contactos entre una generación adulta y otra joven; es a la vez un medio por el cual se transmiten tradiciones, costumbres, ideas, representaciones, mitos, fantasías, utopías, símbolos, valores, es decir todo lo que constituye el legado histórico cultural.
Sin embargo, la educación por su propio carácter formativo, contiene en sí misma una contradicción en la medida en que, puede ser aplicada como un instrumento de dominación y de control del hombre, pero también puede servir como instrumento de liberación. En el primer sentido la educación sirve para prever y contravenir a cualquier intento de rebelión de los hombres y ello se logra a través de la difusión permanente de la ideología del grupo dominante; en el segundo caso, sirve para la toma de conciencia de la situación opresiva, para la reflexión crítica sobre la situación social y para romper con el silencio humillante y manifestarse en la práctica política de liberación. En ese sentido, en la sociedad colonial fue necesario implantar sistemas diferenciados de “instrucción”:19 una para los hijos de españoles y criollos y, otra diferente para los indígenas. De este modo se originó una enseñanza que favorecería el desarrollo de las potencialidades del educando y, otra que los instruiría en los “valores” de la resignación, la sumisión y la obediencia.
Para los hijos de los colonizadores, la instrucción estaba básicamente a cargo de la Iglesia, a través de sacerdotes y monjas, quienes estaban articulados a la vida cotidiana tanto de los españoles con altos cargos de gobierno como de los simples soldados del ejército realista. Esta instrucción estaba dividida por sexos a los varones también les educarían los militares y a las mujeres las monjas. El contenido central de la educación era la constitución de la subjetividad del conquistador en la figura mítica del Caballero Hidalgo; como el mandante, el superior elegido por Dios para gobernar estas tierras y disponer de su población pero con la lealtad a la Corona Española y a la Iglesia Católica. Por lo demás los contenidos versaban sobre la cultura humanística que estaba vigente en Europa, lenguas latina y castellana, materias como retórica y filosofía orientadas a las profesiones de sacerdote o abogado.
La misión sin precedentes de los colonizadores fue el de “adoctrinar”20 selectivamente a la juventud indígena para preservar el orden colonial. Para ello, se eligió estratégicamente, al segmento importante de hijos de caciques, creándose Colegios para que fueran formados de acuerdo a las exigencias de los españoles y que sirvieran de apoyo en la política colonizadora, la idea fue de los franciscanos y luego impulsada por los jesuitas
19 Desde ésta época hasta el siglo XIX se utiliza éste término como sinónimo de formación,la que tiene significados: la instrucción pura que sólo se propone el aumento de saberes y la instrucción formativa que se propone, además, el aumento de la perfección del entendimiento.
20 Se entiende como el uso de métodos autoritarios que prohiben toda discusión o cuestionamiento de las palabras y enseñanzas del Maestro que, generalmente era el sacerdote.
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Esta política era para todo el territorio que abarcaba la colonización española. En la ciudad de México en 1536 fue fundado el famoso Colegio de Tlatelolco. En el Perú, inicialmente, se enviaba a los hijos de los caciques a los conventos de religiosos para recibir adoctrinamiento; así en 1548 el convento franciscano acogió a dos hijos de Atahuallpa. Los hospitales también podían cumplir estas funciones como el hospital de Santa Ana en Lima, que después de 1550 acogió a los hijos de los caciques.
En 1569, las autoridades políticas y eclesiásticas, se ocuparon de la creación de un Colegio en Lima y otro en el Cuzco. En 1573 se dispuso que cada obispado poseyera un colegio, en 1575 cada repartimiento debería estar provisto de una escuela especial para hijos de caciques, de personas principales y de otros indios ricos, donde debían aprender a leer, escribir y hablar castellano, cantar y tocar instrumentos musicales para la música eclesiástica, además recibirían una cuidadosa enseñanza religiosa y también técnica. Debían estar aislados de los indígenas, en especial de los hechiceros para hacerles comprender el engaño y embuste de sus viejos antepasados21. Sobre el nivel de enseñanza no había acuerdos, unos querían que se les enseñara el nivel superior, es decir latín, lógica y retórica, otros pensaban que esas enseñanzas a los hijos de idólatras contenían peligro22.
Esta instrucción estaba vinculada a la política de extirpación de la religión andina; por eso en 1616 una asamblea de sabios, reunida para el efecto por el Virrey, dictaminó la pertinencia de la creación de los colegios por que se aplicará la extirpación de idolatrías a los nobles y la pedagógica a los hijos. De ahí que en ese tiempo los problemas de prisión para los hechiceros y los de los colegios para hijos de nobles fueran tratados al mismo tiempo.
Los resultados de esa instrucción, fueron comentados por las autoridades españolas de entonces, unos estaban en contra de los colegios no porque su enseñanza fuera deficiente sino porque la consideraban excesiva y los egresados sabían mucho, eran muy astutos, eran ladinos y causaban numerosos problemas en los pueblos, éstos quejosos lograron que se emita una cédula real sobre esos colegios. Al final los promotores de los colegios justificaron su existencia porque se había logrado el fin que perseguían: la destrucción de los ídolos (Wak’as) y la rápida desaparición de las religiones incaicas en el pensamiento religioso de la nobleza residual vinculada al incario y en la estructura de autoridades del antiguo Tawantinsuyu; desde autoridades de suyo (provincia) hasta autoridades de ayllu (conjunto de comunidades).
Algunos, también celebraban el éxito porque los egresados de éstos seminarios demostraron ser más cristianos que los mismos curas; muchos de ellos se asimilaron a la estructura de la Iglesia Católica local. Con esa instruccion impartida por mas de tres generaciones suponían que poco o nada sabrían de la religión pagana de los incas. Así se habría logrado la cristianización definitiva de la nobleza indígena, asumiendo que los demás del común habiendo perdido la guía de los nobles se hallarían perdidos sin otra alternativa que acudir al refugio espiritual de los curas23.
21 Duviols Pierre La destrucción de las religiones andinas, Edit. UNAM, México, 1977, p.177
22 Esta actitud de desconfianza y de doble discurso, por parte de los españoles y sus descendientes, se mantuvo a lo largo de la historia republicana; los indígenas tenían las aptitudes intelectuales para estudiar lo mismo que los españoles, pero se sentía peligro; a los estudiantes indígenas se les pudo impartir una educación de calidad en cualquier área, pero se temió que con esa capacidad, aquellos, desplazaran al blanco del poder. De ahí que el sistema educativo discursa fines y objetivos que nunca cumple con las mayorías.
23 Duviols Pierre, op.cit.
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Nótese que esta practica era selectiva: una instrucción teológica y humanística para los hijos de los caciques que terminaron asimilándose al régimen colonial y, que constituían el grupo mediatizador de apoyo a los colonizadores en todas las rebeliones producidas en la historia y; una instrucción religiosa (catequización) a los indígenas comunes, sólo para implantar la autoridad del blanco y la obediencia a él mediante ésas creencias religiosas. Es decir, no para asimilarlos al sistema colonial sino para dominarlos, practicándose así la discriminación racial.
Esta política educativa de discriminación fue administrada por la Iglesia con apoyo del poder político y económico durante tres siglos y tuvo –después de la independencia- un declive en su actividad dado que, fundada la República, la clase dominante (compuesta por los mismos españoles y criollos) acentuó los mecanismos del colonialismo dedicándose al atesoramiento personal y sometiendo al indio a niveles de esclavitud, porque debían trabajo y tributo al patrón, y tributo al Estado. Sin embargo, la enseñanza de la religión como adoctrinamiento a las masas prevaleció a lo largo de los siglos XIX y XX.
Construcción del Mito del Pachakuti
Es necesario anotar los antecedentes de la primera rebelión generalizada en Los Andes. Los gobiernos coloniales, para garantizar la pacífica explotación de las minas, habían logrado establecer con los nativos el “Pacto Colonial” por el que se preservó la existencia de los Incas, y por ende, la existencia a la República de Indios 24 y -por otra parte- se aceptó la presencia del Gobierno Español y la República de ellos del que formarían parte subordinada los caciques y curacas como intermediarios entre el Gobierno español y la población indígena. Los españoles no conformes con su sistema de saqueo y explotación modificaban la situación rompiendo aquellos “acuerdos” de convivencia pacífica. Así a fines del siglo XVI el Virrey Toledo llevó adelante la reforma unilateral del pacto y la división territorial colonial anterior, estableciendo sobre los repartimientos las grandes Provincias cada una con su corregidor y las Audiencias como las jurisdicciones que agruparían a éstas para su administración.
Posteriormente, la reforma Borbónica de fines del siglo XVIII, modificó el mapa anterior creando las Intendencias con una función de control y fiscalización de los intereses coloniales tales como la recolección de tributos, la otorgación de repartimientos y la sustitución de autoridades indígenas (caciques y curacas) por otras de origen criollo.
Como puede observarse, estas reformas acentuaron el sistema colonial opresivo en desmedro de la convivencia de por sí disminuida y llevada al grado de la esclavitud. Por ello, como reacción natural de la condición humana hubieron grandes rebeliones en todo el territorio colonizado; en el primer caso se manifestó el movimiento anticolonial religioso denominado Taky Onkoy y en el segundo caso las grandes sublevaciones por la libertad encabezadas por Tupac Amaru y Tupac Katari.
24 La existencia de los Incas posteriores a Atahuallpa era de simple formalidad, parecida a la existencia de los monarcas modernos de Europa, donde la Reina puede reinar pero no gobernar y, la República de Indios también era nominal, cuando no una falacia.
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El Taki Onkoy fue el instrumento ideológico de rebelión ante el instrumento del colonialismo denominado “conquista espiritual” se constituyó en un factor de conflicto histórico entre las dos civilizaciones con distintos paradigmas religioso civilizatorios que persiste hasta nuestros días, aunque en apariencia se hubiera solucionado con el sincretismo religioso resultante que es practicado por la población contemporánea.
De acuerdo con Pierre Duviols, la evangelización en ésa época fue más negativa que positiva. Primero, porque por definición -sin siquiera intentar conocerla, comprenderla e interpretarla- postulaba la destrucción de la religión indígena para sustituirla por el catolicismo y; segundo, porque esa política de destrucción se llevaría a través de la extirpación de la “idolatría” desencadenando resistencias y fuertes reacciones indígenas, las cuales a su vez arrastrarían a la Iglesia al ciclo de represiones que serían justificadas por la razón de Estado25, porque la colonización se llevaba con la cruz y la espada.
El primer concilio de Lima de 1551 prohibió a los indígenas la práctica todos sus cultos y ritos estrictamente religiosos, particularmente los consagrados a los ancestros, también los diversos ritos de iniciación, la mayor parte de las danzas y de las fiestas, los matrimonios y uniones no acordes a los cánones católicos, las que se consideraron incestuosas. Es decir, las disposiciones del concilio enumeraban una serie de obligaciones que equivalían a otras tantas prohibiciones del ejercicio cultural. También se implantó reglamentos que obligaban a la población a bautizarse, a asistir a misa y a recibir instrucción religiosa (catecismo). Por otra parte, se imponía y exigía modos de vestir “púdicamente”, de acostarse sobre una testera, de comer en familia y no en comunidad (dirigido a desestructurar la vida en ayllu y la cultura comunitaria), etc.
Todas las infracciones a estas reglas tenían un sistema de sanciones y penas, las cuales eran ejecutadas por los curas o por otros bajo su control. Entre estas penas estaban:
a) Penas corporales: 50 a 100 latigazos, pudiendo ser más en caso de reincidencia
b) El suplicio del cepo por días y semanas
c) Penas infamantes; corte de cabellera, significaba una deshonra y degradación de la persona
d) Penas pecuniarias; las multas y los trabajos extraordinarios a costa del sancionado, así se construyeron muchas iglesias y capillas.
e) La inhabilitación para ocupar cargos y empleos públicos
Esta represión religiosa y cultural trajo la reacción indígena denominada Taki Onkoy (quechua) o Ayra (aymara) que tuvo su epicentro en las provincias centrales pero con repercusiones desde Quito hasta Chuquisaca. La población indígena expresaba en ésta reacción una búsqueda de vida y salud, un vehemente deseo de bienestar y libertad ante la situación agobiante por el tributo, los trabajos forzados, por los abusos, por el exterminio, las enfermedades, y sobre todo por la incapacidad de decidir por sí mismos a causa del poder colonial. Es decir, era un reclamo vehemente
25 “la razón de Estado es el sustrato de la dominación política; exige utilizar arcanas y estratagemas para conquistar, retener e incrementar con legitimidad el poder...la defensa ante los enemigos es función permanente que el Estado desarrolla”. Uvalle B. Ricardo, La teroría de la Administración Pública y la razón de Estado, Edit. Plaza y Valdéz, México1993, p. 55
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por el ser y por el existir como lo que eran, seres humanos con religión y cultura propias y muy diferentes de la de los españoles.
Como parte de este movimiento, en todo el Tawantinsuyu se predicaba:
(sic) ...”que no creyesen en Dios ni en sus mandamientos, ni adorasen en las cruces ni ymágenes ni entrasen en las iglesias, ni se confesasen con los clérigos, sino con ellos, e que ayunasen ciertos ayunos en sus formas y gentilidades que tenían de costumbre en tiempo de los yngas, ni comyesen sal, agí ni maiz ni teniendo cópula con sus mujeres sino sólo bebiendo una bebida...y les ofreciesen carneros (llamas) y otras cosas, y que ellos benian a predicar en nombre de las guacas Titicaca y Tiaguanacu y otras guacas principales de este reyno que avía en tiempo de los yngas y que ya estas guacas llevan de vencida al Dios de los cristianos y que faltaba ya poco para vencerlo...y los maestros de dichas guacas les dezían que (si así lo) hiziésen les yría bien en todos sus negocios y ternían salud ellos e sus hijos...si no adoraban las dichas guacas...se morirían y andarían cabeca por el suelo y los pies arriba, y otros tornarían guanacos, venados y vicuñas y otros animales, y (se) despeñarían desatinados (Testimonio de Jerónimo Marín, Huamanga 1570, en Millones, 1990) 26
De acuerdo con Castro-Klaren (1990)27 “el desmembramiento del discurso del Taky Onqoy permite también rearticular sus elementos y reconocer su presencia en formas culturales que han llegado hasta nuestros días. De alguna manera elementos nodales del Taky Onqoy permanecieron activos en una especie de inscripción secreta y no discursiva en el ritual y coreografía del danzar de las fiestas de los pueblos andinos, plasmado en el “Rasu Ñiti” de José María Arguedas.”28
Las rebeliones de Tupac Amaru y Tupac Katari, la lucha por la emancipación y el mito del Pachakuti, fueron las respuestas a las reformas Borbónicas que modificaron la estructura de autoridades sobre los indios – imponiendo corregidores blancos en lugar de curacas indígenas- con el objeto de optimizar el trabajo de los indios en las minas, las haciendas y los servicios, acentuaron el trato inhumano en los trabajos forzados y en el cobro de los tributos.
En este contexto surgió ésta segunda rebelión generalizada encabezada por Tupac Amaru en el Bajo Perú y Tupac Katari en el Alto Perú a finales del siglo XVIII. Al respecto, vale la pena revisar el estudio realizado por Siclair Thomson29;
“desde los años 1720 y 1730, la región andina había sido escenario de creciente turbulencia. Los conflictos locales estallaban cada vez con más frecuencia a lo largo y ancho del área rural. Las practicas comerciales explotadoras de los corregidores españoles no sólo imponían penurias a las
26 Millones, Op. Cit.27 Castro Klaren Sara, Discurso y transformación de los dioses en Los Andes; del Taki Onqoy a Rasu Ñiti, en Millones, Op. Cit.
28 Ver en: Arguedas José María, “La agonía del Rasu- Niti”, Cuento publicado en 1962, trata sobre la opresión del indio y la voluntad del espíritu de sobrevivir con la ayuda de sus dioses.
29 Thomson Sinclair, Cuando sólo reinasen los indios, Muela del Diable Editores, 1era. Reimpresión, La Paz, 2007. P. 3, 4
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comunidades, también desataban una vigoroza oposición.las protestas indígenas llegaron copiosamente hacia las cortes. El sentimiento anticolonial halló expresión en profecías, conspiraciones y revueltas ocasionales. En los años 1770, después de que los funcionarios del estado borbónico impusieron un conjunto de medidas impopulares incluyendo la elevación de impuestos y un control más estricto del comercio, la sociedad andina llegó a una coyuntura explosiva.
En 1780 estalló una cadena de revueltas en las ciudades del altiplano, los valles y la costa, como expresión del descontento indígena, mestizo y criollo frente a las reformas borbónicas. En las serranías cercanas a Potosí, la legendaria fuente de riqueza argentífera española, las luchas comunales locales se convirtieron en una insurgencia regional armada, bajo la dirección de un campesino aymara–hablante, Tomás Katari. En el Cuzco, la capital del territorio Inka en tiempos precoloniales, José Gabriel Condorcanqui Tupac Amaru, un cacique o gobernador comunal de sangre noble, se puso al frente como directo descendiente del último soberano nativo ejecutado por el Virrey Toledo en el siglo dieciseis. Tupac Amaru hizo un llamado a la expulsión de todos los europeos del suelo peruano y a un profundo reordenamiento social. El poderoso movimiento que lo consideraba como a su líder simbólico logró la liberación de una amplia región de las serranías y el altiplano andino, en un área geográfica que abarca hoy el sur del Perú y Bolivia. Sus repercusiones se sintieron en un espacio mucho más vasto, cruzando los macizos cordilleranos hacia la actual Colombia por el norte, hasta la actual Argentina por el sur, y desde los desiertos de la costa del Pacífico a las llanura tropicales del interior amazónico. Cuando las batallas más importantes se trasladaron a La Paz, donde los comandantes qhichwa-hablantes del Cuzco se aliaron con el comandante de las tropas campesinas aymaras de Tupaj Katari, la guerra civil ingresó en su fase más aguda y a la vez más violenta”
Al respecto, dice J.J. Bautista30, que con estos acontecimientos debemos asumir que el proceso de descolonización se inició con los argumentos de Huamán Poma de Ayala y el Inca Garcilazo de la Vega en el plano discursivo sobre las características del gobierno de los Incas que era más racional, menos perversa es decir, era mejor que el Gobierno español. El proceso continuó con Tupaj Amaru, Tupaj Katari, los hermanos Katari de Potosí, con Bartolina Sisa quienes luego de agotar los argumentos jurídicos del derecho a la tierra y a la vida digna, recurrieron a las armas para luchar de forma política por el gobierno propio. También sostenemos que ambas rebeliones al no haber logrado sus objetivos, mantuvieron su continuidad histórica de luchas por la liberación a lo largo de la historia republicana, hasta nuestros días alimentados por el mito del Pacha Kuti o la recuperación del Estado y gobierno propios.
Educación indígena y cultura de resistencia a la colonización
Gramsci sostuvo que todo acto educativo es un acto político. En consecuencia, podemos comprender que todo acto político es también un acto educativo. En este sentido, los actos políticos de sublevación, rebelión, movilización, resistencia
30 Bautista S. Juan José, Crítica de la razón boliviana, 3era edición, Rincón Edicicones, La Paz, 2010. P. 259
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practicados por los pueblos originarios contra el sistema colonial, continuó en el republicano, fueron también actos educativos para los miembros de ésos pueblos. Así como desde los españoles se creaba un contexto socioeducativo para lograr la obediencia de los nativos, éstos también creaban contextos socioeducativos de resistencia, es más, fueron constituyendo una cultura de resistencia que perduró en la historia.
Las naciones y pueblos originarios, por más de cuatro siglos, han sufrido una agresión permanente unas veces para su desaparición o exterminio y otras para su dominación y explotación como fuerza de trabajo. Sin embargo, sobrevivieron y aquí están ingresando al siglo XXI portando sus elementos culturales y espirituales y buscando su reconstitución como pueblos después de ese largo proceso de resistencia.
¿Cómo se reproduce la cultura? ¿Cómo se transmite la ideología, si no es a través de procesos educativos?... estamos entendiendo la educación como procesos de aprendizaje social e individual estimulados por las vivencias cotidianas, por las experiencias comunitarias, por las vertientes de sentimientos que circulan por el corazón de los seres humanos. G. Bonfil Batalla, explica el proceso de resistencia que los pueblos indígenas organizaron para sobrevivir a la larga noche de sufrimientos y tormentos y no morir.
Imaginemos tres círculos concéntricos. En el mayor se encuentra la “fuerza opresora”; en un tiempo la autoridad colonial y en otro el Estado republicano, ambos con apoyo de la Iglesia Católica y los intereses económicos. Es el espacio exclusivo de la clase dominante al que los indígenas no pueden acceder.
En un círculo intermedio tenemos, lo que Bonfil Batalla31 denomina “espacio de negociación.” Es el espacio donde se realizan las interacciones políticas, económicas, religiosas e ideológicas entre el poder dominante y los pueblos dominados buscando una convivencia aparente y momentánea, concediendo y adquiriendo beneficios también momentáneos, pero que permite hacer ver que: unas veces, el poder dominante domina y el dominado se somete, otras que los dominados someten al poder dominante, sabiendo que esta relación es aparente no real. Esta estrategia se inició en etapas tempranas de la colonia cuando los españoles eliminaron a la cúpula gobernante pero dejaron intacta a los mandos locales para utilizarlos a su servicio. Los curacas y jilakatas asumieron el rol de intermediarios dando vigencia a este espacio de convivencia.
Este espacio de negociación es territorio de todos, el Estado establece sus instituciones como la escuela, la iglesia, la policía, cuarteles, el Municipio, la posta sanitaria, juzgados, etc. en la apariencia de sentar presencia estatal por tanto dominación y soberanía. A su vez los dominados, también ocupan este espacio al enviar a sus hijos a la escuela, al asistir a los ritos religiosos católicos, al prestar servicio militar, someterse a la jurisdicción de las autoridades, al usar los servicios estatales, etc. Sin embargo, no están conformes ni satisfechos, sienten lo ajeno de esas instituciones; las aceptan como forma de negociación con el Estado para su supervivencia. Siguen esperando sentirse dueños de su destino, de vivir a su manera, sentir sus instituciones, es decir volver a ser ellos mismos. Sino, ¿acaso el niño indígena y sus padres, sienten en lo profundo de su ser la unción patriótica
31 Bonfil Batalla Guillermo, La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos, Ensayo escrito en CIESAS, México 1986.
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cuando cantan el himno nacional?, ó, el joven que presta servicio militar, ¿acaso siente la patria como suya?, ó, cuando acude a la policía o al sistema judicial ¿acaso siente suya esas instituciones?, cuando habla en castellano ¿puede expresar con propiedad lo que quiere comunicar?, así podríamos enunciar muchas instituciones del Estado que aún son ajenos a los pueblos indígenas, lo que muestra los rasgos de colonización existentes.
Por último tenemos el pequeño círculo concéntrico que es el espacio de la comunidad indígena, es el “núcleo de resistencia”, donde se reproduce la cultura, la religiosidad, donde se practican y transmiten de generación en generación los principios y valores que tienen origen ancestral y perviven a los tiempos actuales. Aquí se transmite la cultura en el idioma y códigos propios. Es el espacio exclusivo donde nadie que no sea de la comunidad puede ingresar.
Amílcar Cabral, revolucionario africano, en su trabajo “El papel de la cultura en la lucha por la independencia” (leído en la Reunión de expertos sobre las nociones de raza, identidad y dignidad, UNESCO, Paris julio de 1972) expresa:
“...Por otra parte, aún en las colonias donde la aplastante mayoría del pueblo sigue siendo autóctona, el área de ocupación colonial, y particularmente de ocupación cultural, se reduce a zonas costeras y a algunas áreas restringidas del interior. La influencia de la cultura del poder colonial es casi nula mas allá de los límites de la capital y otros centros urbanos. Se resiente significativamente en la vertical pirámide social colonial –la que creó el propio colonialismo- y se ejerce especialmente en los que se puede llamar “pequeña burguesía autóctona” y sobre un número muy reducido de trabajadores de los centros urbanos.
Por lo tanto, se comprueba que las grandes masas rurales, lo mismo que una fracción importante de la población urbana, que es en total más del 99 por ciento de la población indígena, permanece aparte, o casi, de toda influencia cultural del poder colonial. Esta situación deriva, por una parte, del carácter necesariamente oscurantista de la dominación imperialista que desprecia y reprime la cultura del pueblo dominado, y que no tiene ningún interés en promover la aculturación 32 de las masas populares, fuente de mano de obra para los trabajos forzados y objeto principal de la explotación; por otro lado, la eficacia de la resistencia cultural de esas mismas masas, sometidas a la dominación política y a la explotación económica les permite encontrar en su propia cultura el único reducto para preservar su identidad”33.
Pues bien, a lo largo de la historia, el Estado ha tratado de penetrar en el espacio de resistencia a través de sus instituciones y particularmente a través de la escuela y la educación pero no lo ha logrado aún. A su vez la comunidad, el ayllu, la nación indígena reconstituida sí ha logrado apropiarse del espacio de negociación y, al presente, ha logrado penetrar el espacio del Estado republicano transformándolo en un Estado Plurinacional. He aquí el valor educativo de las sublevaciones indígenas: el
32 “Aculturación” es cuando una persona o un grupo desarraigado de su propia cultura acepta sin criticar y sin reflexionar la forma de pensar y la cultura del país invasor (por ejemplo del país colonialista) o bien la de un país más poderoso que le impone su forma de pensar a través, por ejemplo, de la televisión, el radio, el cine (imperialismo cultural) (Nota del editor).
33 Varela Barraza Hilda, Cultura y resistencia cultural: una lectura política, Ediciones El Caballito, SEP, México, 1985, p. 21
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taky unquy (la lucha por el ser) y las rebeliones de Tupac Amaru y Tuac Katari, (la lucha por existir).
2. LA REPÚBLICA RECOLONIZADORA DEL SIGLO XIX
La independencia y la recolonización interna
Algunos países de América del Sur como Chile, Argentina y Uruguay, tuvieron procesos de colonización diferentes al boliviano. En el momento de su independencia tenían una población mas o menos homogénea por lo que el proceso de constituirse en nación les fue más claro. En Bolivia, la independencia significó la continuidad del proceso colonial porque en el momento de la independencia el grupo social blanco mestizo que, como colonia dependía de España, se independizó y constituyó una República, eran una absoluta minoría (menos del 10%) con relación a la población indígena (más del 90%).
La República –conceptualmente- significa cosa común, cosa de todos, en referencia a la sociedad políticamente organizada; y en cuanto a sus instituciones, la cosa pública, la causa pública o el gobierno común. En este sentido, nos interesa hacer notar que el Estado boliviano al constituirse como forma de ordenación política y jurídica de la sociedad sólo se refirió a la población blanca, criolla y algo de mestiza en esa sociedad, excluyendo de manera radical a la población indígena de los pueblos y naciones originarias que formaban parte del Estado Incaico destruido. De este modo el sistema colonial pasado se trasladó intacto a la modernidad republicana.
Pero, para los fines de fundar una República con el nombre del Libertador, utilizaron al indígena como argumento para justificar y fundamentar la independencia. Reza así el Acta de la Independencia de las Provincias del Alto Perú en su parte considerativa:
“... todo esto les mostraríamos y diríamos: ved, por donde ha podido existir un florecimiento imperio, solo aparece, bajo la torpe y desecante mano de iberia, el símbolo de la ignorancia, del fanatismo, de la esclavitud e ignominia: venid y ved, en una educación bárbara calculada para romper todos los resorte del alma, en una agricultura agonizante guiada por solo rutina, en el monopolio escandaloso del comercio, en el desplome e inutilización de nuestras poderosas minas, por la barbarie del poder español, en el cuidado con que el siglo 19 se ha tratado de perpetuar entre nosotros sólo los conocimientos, artes y ciencias del siglo 8; venid, en fin y si cuando contempleis a nuestros hermanos los indígenas, hijos del grande Manco Capac, no se cubren vuestros ojos de torrentes de lagrimas, viendo en ellos hombres los más desgraciados, esclavos tan humillados, seres sacrificados a tantas clases de tormentos, ultrajes y penurias...”
En la parte declarativa del Acta, no se menciona para nada a “los hermanos indígenas”. De ahí se entiende que, el nuevo Estado y el gobierno de la República de
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Bolívar, fueron considerados -por ese grupo de altoperuanos- como herencia, propiedad y patrimonio político para usufructo y beneficio propio.
La Iglesia católica, sí fue incorporado en la declaración:
“... protestan a la faz de la tierra entera, que su voluntad irrevocable es gobernarse por sí mismos y ser regidos por la constitución, leyes y autoridades que ellos propios se diesen y creyesen más conducentes a su futura felicidad en clase de nación; y el sostén inalterable de su santa religión católica y de los sacrosantos derechos de honor, vida libertad, igualdad, propiedad y seguridad... “
De ahí que, la Iglesia por buena parte de la vida republicana desempeñó el papel de coadyuvar el colonialismo interno, contaba con una población considerable de miembros y un patrimonio en tierras y propiedades que le proporcionaba el poder económico necesario para participar en ese proceso de colonización interna. No olvidemos que la vocación por la guerra o la contemplación divina eran los caminos mas frecuentes para la preparación de la juventud blanca. Nicolás Acosta, en sus escritos sobre Chuquisaca, anota: “la Villa de Tarija que en 1690 tenía apenas trescientos habitantes, lucía cinco conventos. Chuquisaca contaba con cinco conventos, tres monasterios de religiosas y muchos templos” 34. La red articuladora de la nación blanca criolla era la Iglesia y su integridad estaba basada en la religión. Desde España, Estado, Religión y Nación eran partes esenciales del poder.
De ese modo, el sistema colonial español se mantuvo a cargo de los “bolivianos” de religión católica (nuevos patrones) en el poder republicano, y lo cuidaron contra toda amenaza o intento de ataque o destrucción porque constituía la razón de ser de los herederos de la colonia y en ella tuvieron su fuente de sustento, de riqueza y poder. Así se entiende la historia del siglo XIX protagonizada por caudillos (antes españoles y criollos) que se turnan en la administración del poder, disputándose el derecho y la mejor manera de recolonizar, usando métodos de fuerza, de intriga, de traición, etc.
En consecuencia, claramente podemos advertir que, en la naciente República se preservó la división social colonial entre blancos, criollos y pocos mestizos en la administración del poder y la gran mayoría de población indígena en situación de fuerza de trabajo que, además, debía tributar al fisco para mantener la burocracia de la República hasta la guerra del Pacífico. 35 De este modo, queda claro que los españoles, criollos y mestizos que habían consolidado el sistema del colonialismo español en el Alto Perú, junto al Clero católico, aprovecharon la coyuntura histórica de la independencia para constituirse, ellos mismos, en una República, y así dar continuidad al sistema del colonialismo, desde entonces conocido como interno porque los colonizadores eran un grupo privilegiado de “bolivianos” y los colonizados
34 Citado por Baptista M, Op. Cit.35 Este tributo “era el sosten, la columna vertebral del funcionamiento de la maquinaria estatal”, superaba el 50% del presupuesto nacional. Citado por Albó y Barnadas, La cara india y campesina de nuestra historia, UNITAS, CIPCA, La Paz, 1990. P. 131
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eran los indígenas de las naciones originarias que, quedaron en territorio boliviano pero que no formaron parte de ésa “nación”.
En este contexto, las ideas liberales del “libertador” Simón Bolívar fueron bien recibidas por los independentistas pero pronto olvidadas. Y los actos políticos liberales como abolir la esclavitud y la servidumbre, dotar de tierras a los indios individualmente, incorporarlos a la ciudadanía de la República quedarían sin efecto con la desaparición de los libertadores que fueron hábilmente utilizados para aceptar la separación entre el Alto y el Bajo Perú. Claramente, la fundación y constitución de la “República de Bolívar” fue el resultado de buenas negociaciones de los blancos y criollos representados por Casimiro Olañeta. Los doctores de Charcas que no habían realizado lucha alguna por la independencia escribirían este capítulo de la historia como “la guerra de la independencia” suplantando también a los guerrilleros que sí lucharon pero, al igual que los indios, fueron excluidos.
A mediados del siglo XIX, la pirámide de población estaba distribuida de la siguiente manera: en la cúspide el 10% conformado por el sector urbano de las ciudades de La Paz, Cochabamba, Potosí, Oruro y Sucre en orden cuantitativo; abajo el 90% rural, conformado por peones de haciendas, comunarios libres y agricultores sueltos de aquellos departamentos. 36 Como se puede observar, en treinta años, la situación poco había con relación a la fundación republicana. La clase gobernante se despreocupó por la constitución de la nación boliviana, si acaso ellos solos se consideraban la nación, pero con elementos histórico culturales vinculados a España (la madre patria) o a Francia (ciudad luz); por lo que Bolivia era una nación virtual dado que los “nacionales” continuaban vinculados a naciones europeas.
Los bolivianos como nuevos colonizadores
La nueva administración colonial se dedicaba principalmente a la actividad minera por lo que la ocupación del territorio se basó en la fundación de ciudades como La Paz, Oruro Potosí y Sucre (con otros nombres) que estaban ubicadas estratégicamente para el control de esa actividad. Ello permitió que la actividad agrícola y ganadera del área rural se desenvolviera con cierta independencia. Este panorama nos da la idea de que al independizarse y constituirse la República de Bolívar a cargo de anteriores españoles y criollos, éstos iniciarían la segunda colonización del territorio o colonización interna. Para ello, al igual que en la colonia, se implantó una ideología para justificar el racismo, la discriminación y la segregación, misma que fue racionalizada al iniciar el siglo XX.
Durante el siglo XIX los problemas centrales sobre los que giró la vida republicana fueron:
- La minería: Monopolio Estatal vs. Monopolio privado
- La cuestión agraria: Hacienda vs. Comunidad indígena
36 Albó y Barnadas, Op.Cit. p. 135
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- La manufactura: proteccionismo vs. Librecambismo
- Las Guaneras y las Salitreras: Intereses Anglo-Chilenos vs. Intereses Nacionales
Estos problemas se resolvieron en contra de los intereses nacionales37 y populares. Por ejemplo, En la minería, hasta 1872, se mantuvo el monopolio estatal de la comercialización minera, principalmente de la plata destinada a la acuñación de la moneda basada en el bimetalismo. Al cambiar internacionalmente el patrón de acuñación al monometalismo, el Estado perdió el monopolio dejando este sector a manos privadas, entre ellas a los capitales Anglo-Chilenos.
En la cuestión agraria, las tierras indígenas primero fueron asaltadas y despojadas por la fuerza y posteriormente, a través de la Ley de ExVinculación (1874) fueron despojadas “legalmente” favoreciéndose el establecimiento de las haciendas feudales que fructificaron utilizando sistemas indígenas como el turno y el ayni, así como la expropiación de la fuerza de trabajo indígena. A cambio, se estableció la cultura del ocio y de los abusos de todo orden por parte de los gamonales. Este proceso de apropiación de tierras agrícolas y ganaderas duraría hasta la Revolución de abril de 1952, de manera organizada a través de la Sociedad Rural Boliviana, ejerciéndose así el poder del gamonalismo.
La producción de las manufacturas quedó bajo el sistema de librecambismo (fronteras abiertas a la importación) como consecuencia de los resultados de la Guerra del Pacífico y con ello el país se vio inundado por la manufactura inglesa en desmedro de la naciente manufactura local que hasta entonces proveía de esos artículos a la población.
Finalmente, las guaneras y salitreras de la costa terminaron provocando la Guerra del Pacífico impulsada por los intereses ingleses y resultando el Departamento del Litoral en manos chilenas, consolidándose esta entrega para privilegiar los intereses de los mineros (liberales) bolivianos mediante el Tratado de 1904.
También es interesante notar el modelo ideológico de esa época basada en la continuidad de los valores y tradiciones coloniales que eran mantenidos por los criollos altoperuanos que administraron la República (de estructura colonial). Este modelo estaba sostenido por elementos ideológicos colonizadores como:
a) La negación de la diversidad étnica del país (sólo existía el indio genérico), el desprecio de todo lo nativo y la exaltación de los valores hispánicos de la “madre patria”.
b) La explicación del atraso de Bolivia por la existencia de las masas indígenas y por la presencia de cholos y mestizos con la que justificaban la posición racista de los criollos que se constituían en los únicos ciudadanos bolivianos. A diferencia de la época colonial, frente a los extranjeros, se escondía al indio y lo indio.
c) El desprecio por el trabajo manual que era para los campesinos y obreros y el apego a los títulos universitarios de licenciado y doctor que era para los blancos. (oficios de letras con el subconsciente del caballero hidalgo )
37 En ese tiempo interés nacional podía entenderse como las decisiones y acciones para consolidar el Estado y la cosa pública, en beneficio de toda la sociedad. Lo contrario significó aprovechar el espacio estatal para realizar negocios en beneficio propio o de grupos.
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d) La negación del plurilingüísmo indígena y su marginamiento de toda comunicación e instrucción escolar, en cambio la sobrevaloración de las lenguas europeas: el castellano, el francés, el inglés y el alemán aparte del latín.
e) La negación del acceso a la educación por parte de las mujeres criollas por prejuicios morales y religiosos y como reflejo del patriarcalismo secante.
En este contexto generaron un tipo de instrucción elitaria, segregacionista y marginalizante manifestándose el estado de la continuidad colonial; sólo las clases privilegiadas accederían a una instrucción básica a cargo de los curas y algunos de ellos accederían a la enseñanza superior universitaria de naturaleza academicista, orientadas al altar o al foro con carreras como Teología y Derecho. Era la educación de la “casta señorial”38 que nada tenía que ver con la educación pública o popular.
Desde el punto vista económico, la sociedad boliviana en ésta época estaba estratificada en: mineros de la plata, terratenientes, comerciantes, artesanos y campesinos indígenas. Los terratenientes eran una pequeña minoría en los primeros años de la República, pero cobraron importancia y poder bajo la tesis de que la mejor forma de organizar la explotación de la tierra era bajo el sistema de servidumbres, es decir feudales. Primero, se asaltó la tierra por la fuerza culminando este periodo con Melgarejo y posteriormente se dictó la ley de ExVinculación de tierras comunitarias para despojarlas legalmente.
Estos hechos, desde 1890, dieron lugar al movimiento indígena por la recuperación de tierras mediante levantamientos y sublevaciones sin éxito porque eran reprimidas por el ejercito boliviano. Otros movimientos se hicieron mediante negociaciones políticas, y en alianza con una parte del mismo cuerpo colonizador, como la encabezada por Zárate Villca en medio de las luchas entre los liberales y conservadores, del a cual salieron perdiendo el líder y las masas que lo siguieron . Así se consolidó la propiedad de la tierra por los terratenientes que para producirla utilizaron el sistema feudal arcaico y obsoleto de servidumbre, lo cual explica el atraso histórico del agro boliviano.
Se hace énfasis en que, el colonialismo interno se dirigió a la expropiación de la base económica de las naciones originarias, porque de este modo se tocaba el elemento clave de la cultura andina: sin la tierra no hay vida ni cultura, por tanto si se utilizaba la tierra como elemento de negociación todo se podía conseguir porque para el indio la tierra era algo sagrado al que estaba ligado como por un cordón umblical. Así lo vemos en diferentes momentos históricos en que el blanco engaña políticamente al indio con el tema de la tierra.
Es en este marco histórico del siglo XIX, en tiempos de la República “independiente”, que las naciones indígenas fueron reducidos a la pobreza extrema 39 por los
38 Es un sistema de jerarquización social rígido, es decir, todos sus miembros ocupan de por vida el segmento o casta dentro del cual les ha tocado en suerte nacer; en Bolivia los descendientes de los españoles establecieron una casta considerada por ellos como señorial por considerarse herederos de las antiguas posesiones españolas y destinados a gobernar por siempre el país. Nadie que no fuera descendiente de un ilustre español podía formar parte de ella.
39 la condición de pobreza es un producto del sistema económico político colonial y republicano. En la época incaica, no existía pobreza porque cada habitante al nacer recibía una parcela de tierra para trabajarla, además del código de ética de laboriosidad (no seas flojo), ser pobre era motivo de vergüenza familiar y era
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gobiernos y la sociedad blanco mestiza, libres ya de los controles y leyes de protección que para los indios existía en la colonia. Por tanto se terminó de saquear sus riquezas, se diezmó a la población en las mitas mineras, se les despojó de su territorio, se les expulsó de sus tierras, se les persiguió, se les engañó y traicionó en sus aspiraciones, se los hizo pasto de la miseria, la pobreza y la caridad pública, se los acogió como siervos en las ciudades y como peones en las haciendas. Se los mostró como una raza inferior, débil viciosa, carente de cultura y civilización. Políticamente, se los manipuló como a menores de edad, económicamente se les asignó el papel de brazos productores de la república al estilo del pensamiento aristotélico.
Hasta la guerra civil de 1899, ya se diferenció a campesinos e indios; ésta distinción estaba muy clara. Se llamaba campesino o colono al trabajador indígena adscrito a la hacienda que prestaba de forma gratuita servicios – de lunes a viernes- al dueño de la misma a cambio de cultivar para sí un pedazo de tierra denominada sayaña. En cambio se llamaba indio a aquel sujeto que vivía en libertad en la comunidad indígena que pertenecía a un ayllu y que por tal razón estaba obligado a pagar un impuesto denominado “tributo indigenal” que era el ingreso principal de las arcas del Estado y que. como ya dijimos, era la base del presupuesto nacional.
El proceso de gamonalismo (refeudalización) y la derrota política del movimiento indígena encabezado por Zárate Villca en 1899 son los hitos que establecen la fusión de campesino e indio en una sola clase. Desde entonces el campesino lleva su carácter de clase y es simultáneamente portador de su condición étnico-cultural.
Como se puede notar, en este periodo no existe la preocupación por la instrucción del indio como existía en el periodo colonial, las pocas acciones estaban a cargo de los curas y éstas tenían el propósito de evangelizar, aculturar, civilizar y algunas veces alfabetizar a quienes acudían a sus enseñanzas. En todo caso esas acciones formaban parte del proyecto de instrucción que legitimaba la condición de subordinación. Por el contexto descrito se puede percibir que los indígenas dejaron de ser sujetos de instrucción por parte de los gobernantes y los religiosos.
Por otra parte, la educación de tipo humanista -para los hijos de la clase dominante- que vivía en las áreas urbanas- estaba dentro del proyecto educativo que exaltaba lo europeo y lo hispánico, resultando en una educación alienante; se educaba para ser otro, para parecerse al europeo, para incorporarse a la civilización europea, aunque sin lograr hacerlo. A lo más que se llegaba era a la imitación, estableciendo un mecanismo de dependencia ideológica y cultural y un vacío de identidad.
Las ideas sobre instrucción pública y los dilemas para constituirla
Simón Rodríguez, fue el primer pedagogo y primer Director de Enseñanza que tuvo la República de Bolívar, pero por los acontecimientos políticos suscitados en Chuquisaca su labor no tuvo la recepción necesaria. Mariano Baptista al respecto dice
sancionado severamente.
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“¡Cuanto hubiera cambiado el rumbo del país si la mojigatería chuquisaqueña no sofocaba de raíz el extraordinario intento que hizo Rodríguez de transformar la escuálida educación colonial por un sistema nuevo vinculado a la vida, que hiciera de los niños, ciudadanos responsables del mañana y los integrara a una sociedad de productores y no de parásitos como ha venido sucediendo!”40. El maestro habría sentenciado: “Para hacer nuevas repúblicas es menester gente nueva “ y pensaba que el instrumento para ello era una escuela renovada en la que ya no se enseñáran Teologías, Psicologías, Derechos y Lenguas muertas decía sino Ciencias Exactas, historia natural, oficios varios y se educara a los alumnos en el cultivo de lo social. Aconsejó enseñar en castellano y quechua “más cuenta nos tiene entender a un INDIO que a OVIDIO” decía.
Al iniciarse el año 1826 instaló la escuela con 200 niños, casi todos de extracción humilde y el experimento fracasó a los cinco meses por presión de la sociedad chuquisaqueña que consideraba loco a su fundador y absurdo el proyecto. El proyecto consistía en educar personas instruidas en sus deberes morales y sociales, por consiguiente republicanos y adictos al gobierno, los campos estarían cultivados y los labradores tendrían casas bien construidas, mobladas y limpias; estarían decentemente vestidos, se divertirían con moderación y entenderían de sociedad... en una palabra serían ciudadanos. ¿Cómo sería posible todo esto? Lo explica él mismo:
“Los niños se harían de recoger en casas cómodas y aseadas, con piezas destinadas a talleres y éstos surtidos de instrumentos y dirigidos por buenos maestros. Los varones debían aprender los tres oficios principales: albañilería, carpintería y herrería, porque con tierras, maderas y metales se hacen las cosas mas necesarias, y porque las operaciones de las artes mecánicas secundarias, dependen del conocimiento de las primeras....la intención no era (como se pensó) llenar el país de artesanos rivales o miserables sino instruir y acostumbrar al trabajo, para ser hombres útiles, asignar las tierras y auxiliarlos en su establecimiento... era colonizar el país con sus propios habitantes. Se daba instrucción y oficio a las mujeres para que no se prostituyan por necesidad, ni hiciesen del matrimonio una especulación para asegurar su subsistencia”
Y, ¿a qué se debió entonces la feroz oposición de la clase dirigente chuquisaqueña? Rodríguez la explica de este modo:
“No se niegue que algunos habrían perdido con la mudanza. Los burros, los bueyes, las ovejas y las gallinas pertenecerían a sus dueños; de la gente nueva no se sacaría pongos para la cocina, ni cholas para llevar alfombras detrás de las señoras; al entrar a las ciudades no se dejarían agarrar por el pescuezo (a falta de camisa), por orden de los asistentes para limpiar las caballerizas de los oficiales, ni a barrer plazas, ni a matar perros, aunque
40 Baptista M, Op. Cit. P.53
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fuesen artesanos; los caballeros de las ciudades no encargarían indiecitos a los curas y como no vendrían, los arrieros no los venderían en los caminos. Lo demás lo saben los hacendados”.
De lo anterior, podemos deducir la filosofía, los fines, objetivos y metodología de la educación que planteó el Maestro Simón Rodríguez, es decir el modelo pedagógico plasmado en el documento Educativo de su autoría, denominado Plan de Educación Popular para El Alto Perú (1825).
Estas ideas eran congruentes con el tipo de docente que Simón Rodríguez planteaba “El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es al que enseña a aprender; no al que manda aprender o indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda. El maestro que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se debe aprender después, porque enseñó a aprender” (citado en Estudios sociocrítíco sobre la discusión curricular en los países del CAB, La Paz 2008)
Más tarde, en el Gobierno del Gral. José Ballivián (1845) como reacción a las ideas de Simón Rodríguez se elaboraron normas educativas conocidas como “Estatuto Frías” (por el nombre del Ministro de Educación Tomás Frías) compuesto por tres cuerpos: el primero referido a la Universidad, el segundo al Estatuto Educativo de la Educación primaria y la tercera al Reglamento de la Instrucción Primaria.
Con este cuerpo de normas se retornó al pasado colonial porque se volvió a la preocupación por la educación universitaria antes que a los ciclos previos, se retornó a la enseñanza del Latín, junto al español, el inglés, francés y el alemán exigiéndose su enseñanza obligatoria en la primaria. Es obvio que este modelo fue elitista.
Este modelo duró hasta el Gobierno del Gral. Manuel Isidoro Belzu, presidente populista, abanderado del proteccionismo (Tata Belzu) de los sectores del artesanado, obreros y campesinos. El Estatuto Educativo promulgado en agosto de 1853 retorna a las ideas del Maestro Simón Rodríguez respecto al restablecimiento de las escuelas – talleres. Se estableció, además, la gratuidad y la obligatoriedad de la escuela primaria, la secundaria sería pagada.
Por último, en 1872, se promulgó la Ley de libertad de enseñanza en el contexto de la victoria política de la oligarquía minero feudal emergente. Dicha ley facultaba a cualquier persona individual o colectiva a enseñar sin restricción alguna. También se delegó al Municipio la facultad de administrar la escuela primaria provocando el cierre de los principales colegios y escuelas públicas, en suma, fue el instrumento legal que liquidó la naciente educación pública a fines del siglo XIX. Es en este sentido que en este siglo no existió la voluntad política de constituir un sistema de educación pública a cargo del Estado, porque claramente, aún no existía Estado y porque la educación de los hijos de los oligarcas estaba resuelto.
Los caciques apoderados y las necesidades de instrucción
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Finalizando el siglo XIX, en Bolivia se modificó la estructura social; ahora los mineros conocidos como el super Estado Minero (Patiño, Hoschild y Aramayo) y los terratenientes formaban lo que se conocía como la Rosca. En este contexto, existían problemas ideológicos provocados por la presencia del positivismo abrazado por los liberales paceños y el idealismo defendido por el sector conservador radicado la ciudad de Sucre, quienes llegaron a disputarse en una especie de guerra civil la sede de gobierno y la capital de la República.
En realidad no se conocen las relaciones de convivencia entre los gobiernos conservadores –dominados por caudillos militares- y los pueblos indígenas, lo que la historia registra es que durante los 75 años de conservadurismo la clase dominante puso en vigencia en grado acentuado los mecanismos de explotación y subyugación colonial hacia los pueblos indígenas, utilizando para ello los mecanismos gubernamentales como los decretos, leyes y el uso de la violencia a través del ejercito y la policía.
En este contexto, el Cnel. José Manuel Pando estableció una alianza con Zárate Villca, jefe indígena, para derrotar a los conservadores a cambio de la devolución de tierras comunitarias arrebatadas desde el gobierno de Melgarejo. Sin embargo, después de logrados sus propósitos en la batalla del Segundo Crucero (11.04.1899) se olvida de la alianza y manda asesinar al líder Villca considerando la peligrosidad que éste puede significar para los terratenientes, tanto liberales como conservadores, y para su mismo régimen.
Una vez consolidada la etapa liberal, las rebeliones indígenas se apagaron y se replegaron a protestas muy locales dando lugar al avance de constitución de más haciendas. Sin embargo, esa calma duró hasta 1914 cuando en el territorio de Pacajes se produjo otra rebelión de alcance regional, le siguió la rebelión de Caquiaviri (1918), otra rebelión notable en Jesús de Machaca en 1921, seguidas de las rebeliones de Achacachi en 1920 y 1931. En Chayanta se dio otra rebelión en 1928.
Silvia Rivera, denomina a estos hechos el ciclo rebelde producido entre 1910 a 1930, no tanto por la conexión entre ellos sino más bien por los elementos ideológicos, políticos y organizativos comunes a todos ellos. Se trata de una reacción con signos de violencia ante la expansión latifundista y además se trata de un ciclo porque forma parte de un proceso más amplio de luchas por la liberación de los pueblos. 41
Jurídicamente, la comunidad estaba extinguida pero las comunidades respondieron con la preservación y fortalecimiento del sistema de autoridades comunales. Durante el siglo XIX éstas autoridades fueron mantenidas al servicio de los hacendados, limitándose en sus funciones a la organización productiva, a cumplir el calendario religioso con fiestas y al comercio interecológico de productos. Los mallkus y jilakatas del altiplano, fueron conocidos como los “caciques apoderados” ingresando nuevamente al sistema de relaciones con el poder establecido, al igual que sus antepasados en la colonia, es decir los intermediarios entre el poder del Estado republicano liberal y los pueblos indígenas. 42
41 Rivera Cusicanqui Silvia, Oprimidos pero no vencidos, Ediciones Yachaywasi, a Paz 2003.
42 Rivera C Silvia, Op. cit, p. 79
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El movimiento de los caciques apoderados basó su estrategia de recuperación de tierras originarias de la comunidad en la existencia de los antiguos Títulos de Composición otorgados por la Corona de España, cuya legalidad fue confirmada por la ley de 23 de noviembre de 1883. Para tal efecto, se trasladaron a los archivos de Lima y Sucre para la consecución de dichos títulos. Con ello se demostraba que las comunidades tenían el derecho de existir porque aquellos títulos reales respaldaban plenamente el derecho propietario de la comunidad. Junto a los títulos también recuperaron los nombres de las antiguas autoridades legítimas (curacas y jilakatas) para establecer los lazos de descendencia de los caciques apoderados y así restituir la nobleza indígena.
Este escenario, planteó dos campos de lucha: por un lado, la vía legal que giró a la propuesta de un nuevo deslinde de tierras comunitarias, por tanto la reconstitución de la comunidad. Por otro, la necesidad de una educación propia y autónoma que sirva a los intereses comunitarios por lo que se planteó la creación de escuelas autogestionarias y centros educativos autónomos. Así se organizaron los centros educativos autónomos “Bartolomé de las Casas” y la sociedad del Centro Educativo “República del Qollasuyu”, que en un principio funcionaron clandestinamente con maestros indígenas y posteriormente ante el ofrecimiento de escuelas estatales y de la Iglesia, salieron a la luz pública. Los indígenas tenían su sistema educativo como parte de su reproducción cultural, porque querían saber leer y escribir el castellano para defender sus tierras.
LA REPÚBLICA EXCLUYENTE DE LOS LIBERALES Y REPUBLICANOS
DEL SIGLO XX
Búsqueda del progreso basado en la tradición cultural europea
Al ingresar al siglo XX, Bolivia tenía, según el Censo de 1900, una población de 1.766.000 habitantes, de los cuales prácticamente un millón o más eran indígenas. Los restantes 715.000 eran mestizos y blancos. De ese total, sólo 16% era alfabeto con el recurso del idioma castellano. Un alto porcentaje de los habitantes eran quechua y aymara hablantes, empobrecidos y analfabetos. A ellos se sumaban los guaraníes, moxeños, chiquitanos, chipayas, matacos y muchas otras etnias de tierras altas y bajas dispersas y heterogéneas como sus propios pisos ecológicos. La Paz y Cochabamba, seguidos de Sucre y Potosí continuaron figurando entre los centros urbanos más poblados del país. Entre los países latinoamericanos, Bolivia seguía siendo un país predominantemente rural y con escasa migración europea. 43
En 50 años de minería, (entre los siglos XIX y XX) a cargo de los liberales, se produjo la sustitución de la explotación de la plata por la del estaño. Este mineral sería en adelante el producto estratégico en la historia económica de Bolivia. La oligarquía minera constituida por el trío de los Barones del Estaño prosperarían gracias a las ventajas comparativas que significaron la abundancia del mineral de alta ley exportable sin el proceso del beneficio; la mano de obra barata compuesta en su
43 Arce Aguirre René, “Notas para una historia del siglo XX en Bolivia, en Bolivia en el siglo XX, La formación de la Bolivia Contemporánea, La Paz 1999
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mayoría por indígenas y campesinos y, la existencia de infraestructura ferroviaria para transportarlos hasta el Pacífico, beneficio que habían consolid0ado con la firma del Tratado de 1904 con Chile.
Asimismo, las operaciones estaban respaldadas por la inversión extranjera, particularmente de Inglaterra donde se establecieron los hornos de fundición y, posterior a la 1ª. Guerra mundial por capitales norteamericanos donde la empresa Patiño Mines estableció sus oficinas. También es necesario hacer notar que en este periodo existía –en el Estado- debilidad institucional en instituciones como la Renta, Aduana y Ministerio de Hacienda que pudieran ejercer la regulación adecuada de la actividad minera que diera beneficios al Estado. Probablemente existían las normas pero no se cumplían, dado que ellos mismos administraban el Estado En este contexto, Bolivia se perfiló como país minero monoproductor y exportador de estaño.
El Programa político del liberalismo consistió, principalmente, en: modernizar el país, cambiar el rumbo de las relaciones internacionales –especialmente con Brasil y Chile- , potenciar el sector minero exportador del estaño, realizar inversiones públicas para el incremento de la infraestructura vial (caminos y ferrocarriles),y de comunicaciones (telégrafo, teléfono) y otras necesidades elementales de las áreas urbanas (tranvías, agua, luz, alcantarillado). Aumentar los niveles de educación en áreas urbanas y rurales, y proseguir con la privatización de tierras de la comunidad.
“Hacia 1920 continuó la práctica, sin modificación alguna, a pesar del cambio de administración y partido en el poder, la ley de “exvinculación de tierras de comunidad” y el desconocimiento legal de la existencia de la comunidades iniciada en 1874, y que se prolongaría aún por dieciocho años... entre 1866 y 1938 se dio el más intenso crecimiento del latifundio a costa de la propiedad indigenal. El despojo de tierras ha sido para el indígena uno de los hechos más comunes de su historia” 44.
En consecuencia, se amplió el número de haciendas y propiedades rurales que constituyó el grupo de poder terrateniente, organizado en la Sociedad Rural Boliviana que, en el ámbito de la política rural fue conocido como el gamonalismo. Este grupo ejerció gran influencia al oponerse a los planes de educación pública para los indios, aún contra la ley que establecía que los propietarios de haciendas debían establecer, por su cuenta, escuelas primarias.
Como se dijo antes -en contrapartida- también en este periodo (1900–1930) se produjeron las grandes rebeliones campesinas en el altiplano y los valles de Cochabamba en defensa de las tierras y, en las haciendas, por mejores tratos en el trabajo agrícola y ganadero. En el mismo sentido, se desarrolló el movimiento de los caciques apoderados.
El invento de la nación boliviana e identidad nacional
44 Saladino G. Alberto, Op.cit. p. 96
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Es importante conocer la ideología vigente en aquella etapa liberal. En todos los países latinoamericanos con importante población indígena se había planteado el problema de la identidad nacional; algunos países como México le dieron solución mediante la formula ideológica de que México es mestizo; por ser el resultado de la unión amorosa del caballero hidalgo español con la princesa india; por tanto su identidad nacional se forjó a partir del mestizaje. Los países como Brasil, Colombia y Venezuela también se identificaron como países mestizos. Otros países como Costa Rica, Argentina, Chile y Uruguay tuvieron una población homogénea proveniente de Europa y, en consecuencia, con identidad europea; conocida más adelante como Latinoamérica, muchas veces hasta los bolivianos decimos que somos latinoamericanos.. Sin embargo, en países con mayoría de población indígena como Perú, Ecuador, Guatemala y Bolivia, el fenómeno de la modernidad no termina de constituirse, por lo que aún se está en proceso de consolidar una identidad nacional.
En el caso boliviano, el liberalismo de principios del siglo XX, buscaba una identidad nacional en el marco de una contradicción no resuelta
“...Tampoco hay que olvidar que todos los que efectivamente fueron los ideólogos de nuestra independencia republicana y que lucharon por ella, quedaron esparcidos en los campos de batalla. La originaria bolivianidad fue abonada con su sangre. En cambio los españoles y criollos nacidos en estas tierras que no lucharon por la independencia sino que se acomodaron fácilmente a las circunstancias, fueron los que se apoderaron del resultado de todas las luchas para reproducir en la naciente república esta subjetividad dominadora moderna... Los famosos doctores de Charcas que prestaban buenos servicios a la corona española, porque constituían la burocracia del virreynato, fueron los que rápidamente maniobraron para escribir una constitución a la altura de sus apetitos e intereses, por eso presionaron para que la sede de la naciente república no estuviese ubicada donde efectivamente los alto peruanos habían luchado por la independencia...
Por ello es que los primeros “bolivianos” que se sentaron en el primer congreso a redactar la primera constitución de este país, que no habían luchado siquiera por nuestra independencia, empezaron a concebir nuestra imagen de país de acuerdo a la imagen que tenían del país dominador. .. nuestros primeros constituyentes diseñaron una constitución colonizada que no reconocía la memoria, la cultura, el conocimiento y la historia de los pueblos que efectivamente desde la colonia habían luchado por la liberación de estas tierras desde que los españoles llegaron con sus caballos, sus arcabuces, sus espadas y sus cruces.
Cuando el criollo o mestizo tiene conciencia colonial, o sea de dominado, vive siempre valorando y anhelando lo que no es y lo que no tiene. paralelamente vive siempre despreciando lo que es y lo que tiene”45.
Esa era y sigue siendo la contradicción no resuelta.
Por lo demás, es interesante notar que, en Sur América, los países independientes de España abrieron sus puertas a la influencia de otros países europeos, quienes se mostraron interesados por ubicar inversiones en busca de materias primas que
45 Bautista S. Juan José, Cr´tica de la razón boliviana, Rincón ediciones, 3era. Edición,Bolivia 2010, p. 108, 110
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alimenten sus industrias así como de establecer nuevos mercados de consumo. En esa perspectiva, para lo primero, se les hizo necesario estudiar la naturaleza y para lo segundo, las características y costumbres del hombre americano. Es así que los estudios elaborados en ésa época por historiadores, geógrafos, arqueólogos, naturalistas y antropólogos están vinculados a los intereses mencionados.
También es importante anotar que:
“La actitud espiritual del periodo republicano ante las culturas indígenas de América, sus vestigios y supervivencias aparecen, en resumen, a través de las siguientes corrientes de pensamiento:
A) Una corriente científico positivista, estimulada por las necesidades de los países que intervienen en la explotación de los recursos naturales del continente y en la actividad de sus mercados. Nos encontramos ante una actitud pragmática, racionalmente fundada en el positivismo científico del siglo XIX. Se trata de una posición espiritual que, para fines prácticos, procura comprender la realidad y la verdadera naturaleza del indio y su cultura. ( A d’Orbigny, C. Weiner, C. Markham y A. Bandelier)
B) Una corriente indianista, de raíz emocional y viejo abolengo; glorifica el pasado prehispánico, elogia el lustre de las culturas indígenas y exalta el valor de las tradiciones nativas. se apoya con frecuencia en las investigaciones científicas que revalorizan la historia indígena. Aunque teóricamente errónea queda justificada en la práctica por los fines que persigue: la regeneración de las poblaciones aborígenes. (Vicente Pasos Kanki)
C) Una corriente hispanista, de abolorio igualmente secular; evoca con nostalgia la obra colonizadora de España y los beneficios traídos por ella al Nuevo Continente. Es una corriente que, por enaltecer el valor de la acción civilizadora de España en América, menosprecia al indio y denigra su pasado prehispánico. (Ricardo Cappa)
D) Una corriente europeizante; reniega tanto de la herencia española cuanto del origen indio de las poblaciones americanas. Para justificar la recepción de corrientes migratorias emitidas por países europeos con excedentes de población, deplora la presencia, en América, del español, del indio y de su vástago común: el mestizo. Procura racionalizar sus argumentos apoyándose en un racismo más o menos franco. ( Domingo Faustino Sarmiento y José Ingenieros) 46
En este contexto es que, “La nación boliviana se consolida como tal (como nación burguesa capitalista sólo a fines del siglo XIX con la penetración del capital financiero inglés principalmente por intermedio de las clases gobernantes de Chile. Ingleses y chilenos forman las primeras compañías para la explotación del salitre, del cobre, de la plata y del estaño; establecen los primeros bancos y suscriben los primeros empréstitos extranjeros y abren el sistema del crédito hipotecario; construyen ferrocarriles y se apoderan del comercio exterior. Sobre la base de este nuevo poder económico, sus socios bolivianos se lanzan al más despiadado ataque contra las nacionalidades aymara y quechua que ocupan, bajo el sistema de comunidad, casi la totalidad de las tierras cultivables del país. Para la diminuta y recién consolidada nación boliviana o, más propiamente para sus clases dominantes, aliadas y
46 Condarco Morales Ramiro, Protohistoria Andina – propedeutica, UTO, Oruro, 1967, p. 370
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sostenidas por el imperialismo inglés, nada resulta tan “natural” como declarar la guerra a las naciones indígenas para usurparles sus tierras y someter a éstos pueblos a la opresión política y a la explotación económica. El objetivo de las clases dominantes de Bolivia y de sus socios extranjeros en cuanto al problema nacional y agrario se puede resumir en el siguiente pasaje:
“Arrancar esos terrenos de manos del indígena ignorante y atrasado, sin medios, capacidad ni voluntad para cultivarlos y pasarlos a la emprendedora, activa e inteligente raza blanca, ávida de propiedades y fortuna, llena de ambición y necesidades, es ejecutar la conversión más saludable en el orden económico y social de Bolivia... Para operar este cambio no encontramos otro medio más eficaz ni a propósito que arrebatarle tranquila y pacificamente la tierra, obligándole a ello, consintiéndole su enajenación... Arrancada del poder del indígena es convertir a éste, de propietario pobre y miserable, en colono rico y acomodado, porque continuando apegado a la tierra que enajenó como propietario la cultivará como arrendero del nuevo dueño que siempre necesitará de él “47
Por lo expuesto, se deduce que no había la nación boliviana, porque ”Lo que caracteriza a la nación es la comunidad étnica, cultural, religiosa y lingüística que se forma dentro de un grupo humano a lo largo de siglos de convivencia. La vecindad geográfica acerca entre sí a todos sus miembros. Con la fuerza irresistible de la imitación se homogeneizan los usos y costumbres. La tradición los transmite hacia el futuro y forma entre las generaciones una continuidad en el tiempo. La nación está formada más por los muertos que por los vivos. Esto genera un sentimiento de nacionalidad a partir de que la comunidad de vida es sentida subjetivamente por todos como una nota característica. Y así se va forjando, en el tiempo y en espacio, la identidad nacional con todas sus características típicas y diferenciales” 48
La ideología razonada sobre el indio y su relación con el Estado
Como continuidad del problema de identidad, En Bolivia –a principios del siglo XX- se planteó el debate acerca de la construcción de la identidad y la unidad nacionales; una posición con horizontes y fuentes indígenas asumida por Franz Tamayo y otra con fuentes hispanas asumida por Felipe II Guzmán y otros. Fue un debate estéril 49
porque la ideología dominante (el derecho de colonizar a los indígenas) ya estaba establecida e institucionalizada en los ámbitos de lo social, cultural, económico y político de la nueva república.
El debate; sin embargo, contenía un tema de fondo que no fue abordado explícitamente y es el de la “identidad nacional”. A la clase dominante –como nación blanco mestiza- le preocupó la definición de identidad frente a sus vecinos. En el
47 José Vicente Dorado. “Proyecto de repartición de tierras y venta de ellas entre los indígenas.Necesidad y conveniencia de un empréstito y otras cuestiones económicas”, Sucre 1864, citado en: Ovando Sanz J. Alejandro, “Sobre el Problema Nacional y Colonial de Bolivia” Edit. Juventud, La Paz, 1984, p. 171
48 Borja Rodrigo, Enciclopedia de la política, Fondo de cultura económica, México 1997, p.668
49 Estéril porque la posición de Tamayo se refería a una oposición de cómo se estaba instaurando el sistema educativo con asesoramiento extranjero Belga. Su posición a favor del indio era superifical porque, en el fondo, estaba de acuerdo en sulalternizar al indio; sólo que éste tuviera una instrucción elemental para ser mejor agricultor.
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contexto internacional, el mundo había salido de la Primera Guerra Mundial, se difundía la doctrina del humanismo, la democracia, se creaba la Liga de las Naciones, etc. Entonces ¿Cómo definir la identidad nacional de Bolivia, si en los hechos era una nación oprimiendo colonialmente a varias naciones? Unos, se inclinaban por la identidad con la “madre patria” España, “La España gloriosa con hado benigno...decía el himno..., Bolivianos el hado propicio, coronó nuestros votos y anhelo, es ya libre ya libre este suelo, ya cesó su servil condición... A cuales bolivianos hace referencia el himno, a principios del siglo XX?, ¿cuales votos y anhelo?, ¿dónde se incluye a los indígenas en esos himnos?. Un somero análisis de contenido de los himnos nos devela la ideología excluyente de la nación boliviana blanco mestiza consolidada por el liberalismo.
Otros pocos, invocaban la referencia indígena como base de la identidad, “el carácter nacional” decían, debe descansar en la fuerza física y la vocación laboriosa del indio que, moldeada con una adecuada instrucción, debe estar al servicio de la nación (es decir, en condición subordinada). Así mismo, negaban a España y con ella al blanco, e introducían a otro sujeto social: el mestizo, como el otro actor que forjará el destino de la república... Como se puede apreciar, estos debates se perdieron en la superficialidad porque, en el fondo del espíritu del boliviano, estaba arraigado el derecho de explotar al indio para vivir de su trabajo. Igualmente, en lo profundo de su ser se sentían la continuidad de la madre patria, una especie de colonia española en la República de indios. Así su identidad estaba definida, por tanto el adoptar la cultura y el modo de vida occidental (en ese momento la inglesa con toques franceses), y educar así a las nuevas generaciones, estaba definido por ellos. Aquel problema de identidad nacional, quedó sin resolver y pendiente su real debate. Hoy, brota de nuevo en condiciones históricas diferentes.
Conozcamos algunos rasgos de la ideología razonada por la clase dominante sobre el indio y su relación con el Estado liberal principalmente basada en la teoría de la evolución de las especies sostenida por Darwin y aplicada a la relación superior – inferior entre el blanco y el indio (Darwinismo social). Entre muchas expresiones sólo citamos algunas:
Gabriel René Moreno: (Bolivia sin collas)
“Si por alguna manera han de intervenir la indiada y la cholada en la evolución progresiva de la sociabilidad boliviana, ha de ser necesariamente por vía pasiva de una desintegración, mas o menos rápida, como productos secretorios vertidos en las cavidades orgánicas del cuerpo social, como residuos arrojados en lo profundo de la economía, a fin de que franqueen por ahí el depuramiento completo y la unificación caucásica de la raza nacional”
“El indio y el mestizo incásicos radicalmente no sirven para nada en la evolución progresiva de las sociedades modernas. Tendrán tarde o temprano, en la lucha por la existencia, que desaparecer bajo la planta soberana de los blancos puros o purificados” (ambas citadas por S. Rivero, 2003 p 69, 74)
En su obra “Nicómedes Antelo” 50 G. René Moreno hace suya la actitud peyorativa con que Nicómedes Antelo miraba a los autóctonos de la altiplanicie boliviana:
50 Moreno, Gabriel René, Nicómedes Antelo, publicado en 1960. Donde se incluye el ensayo aparecido por primera vez, en la obra Bolivia-Argentina, Notas biográficas y bibliográficas, Santiago de Chile 1901.
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“Según Antelo –dice Moreno- , refiriéndose a Bolivia, el cerebro indígena y el cerebro mestizo son celularmente incapaces de concebir la libertad republicana con su altivez deliberativa y sus prestaciones de civismo. Término medio, esos cerebros pesan entre cinco, siete y diez onzas menos que el cerebro de un blanco de pura raza. En la evolución de la especie humana tal masa encefálica corresponde, fisiológicamente, a un periodo psíquico de dicha especie hoy ya decrépito, a un organismo mental raquítico de suyo para resistir al frotamiento y choque de las fuerzas intelectuales, económicas y políticas con que la civilización moderna actúa dentro de la democracia. Esa raza de cobre ha rendido ya sus pruebas secularmente. Su poder y su civilización no resistieron en el Imperio Peruano al primer contacto del poder y civilización de un grupo de blancos aventureros. Su herencia es hoy para nosotros nada. Ningún nuevo factor, ni uno solo, ha aportado esa raza a la cultura ni al concurso de la actividad moderna. El indio incásico no sirve para nada. Pero, eso sí –y aquí la funesta deformidad-, representa en Bolivia una masa viviente, una masa de resistencia pasiva, una induración concreta en las vísceras del organismo social “
Al respecto, Humberto Vásquez Machicado en sus “Tres ensayos históricos” (La Paz, 1931) comentaba
“En Bolivia, las ideas racistas de Gabriel René Moreno, no podían corresponder a las de un “discípulo ferviente de Darwin” sino más bien a las de un historiador emotivo que quiso poner al servicio de su pasión de casta las deformaciones y las interesadas adaptaciones que de las ideas darwinianas hicieron quienes, en su afán de justificar los privilegios del hombre blanco y negar los mismos derechos económicos a los trabajadores de color, dieron vida a lo que posteriormente se denominó, con imperdonable impropiedad, darwinismo social”
Ismael Montes y Bautista Saavedra: (Bolivia sin indios)
“Si una raza inferior colocada frente a otra superior tiene que desaparecer, como dice Le Bon, (y si)...hemos de explotar a los indios aymarás y quechuas en nuestro provecho o hemos de eliminarlos porque constituyen un obstáculo y una rémora en nuestro progreso, hagámoslo así franca y enérgicamente” (Saavedra, 1971: 146) (citado por Rivera, 2003: p.74)
Como se puede apreciar, el liberalismo boliviano era una versión muy particular de esa corriente política que ignoraba los principios fundamentales de la revolución francesa, entre ellos la igualdad entre los hombres. El Estado había tejido un discurso antiindígena basado en los resultados del Censo de 1900. Los autores del Censo comentaban su Informe con optimismo:
“Es preciso advertir que hace mucho tiempo se opera en Bolivia un fenómeno digno de llamar la atención: el desaparecimiento lento y gradual de la raza indígena. En efecto, desde el año 1878 esta raza está herida de muerte. En ese año, la sequía y el hambre trajeron tras de si la peste que hizo estragos en la raza indígena. Por otra parte el alcoholismo, al que son tan inclinados los indios, diezma sus filas de una manera notable, y tanto que el número de
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nacimientos no cubre la mortalidad (...) De manera que en breve tiempo, ateniéndonos a las leyes progresivas de la estadística, tendremos a la raza indígena, sino borrada por completo del escenario de la vida, al menos reducida a una mínima expresión. Si esto puede ser un bien, se apreciará por el lector, considerando que si ha habido una causa retardataria en nuestra civilización, se la debe a la raza indígena, esencialmente refractaria a toda innovación y a todo progreso” (Censo General 1900: 35-36) ( citado por Rivera S, 2003:p. 73-74)
En este contexto, es razonablemente lógico que las escuelas y la educación que el Estado proporcionaría a los indígenas sería para cualquier fin, menos para su formación integral o para el desarrollo de sus potencialidades o, para formar parte de la sociedad boliviana en condiciones de equidad, autonomía y oportunidades justas de desarrollo, como se esperaría de un pensamiento liberal y humanista.
Lo cierto es que, a nombre de educación, en las escuelas rurales se practicó un proceso de acondicionamiento del indígena a la obediencia al blanco (misti); de la sumisión ante la autoridad del Estado representado por el maestro o por cualquier otra autoridad vinculada al gobierno, es decir se moldeaba su mentalidad para vivir en condición de subordinado, por lo que el logro de fines y objetivos de la educación eran asumidas como declaraciones que no implicaban su obligatorio cumplimiento, por eso, en Bolivia nadie pide cuentas sobre los resultados de la educación desde la primaria hasta la Universidad, porque se considera que siendo gratuita se debería agradecer el servicio.
Entonces, la estrategia de liquidación de las comunidades indias se ejecutó por dos vías complementarias: a) su conversión en colono de las haciendas (tipo farmer americano) recibiendo la influencia civilizatoria de los hacendados y b) a través de su incorporación subordinada a la vida “civilizada” mediante la educación indigenal y la castellanización. Por eso fue que, como colaboración a estos propósitos, se autorizó a las Iglesia Católica y Protestante impartir instrucción elemental a los indígenas. Así, en Potosí se estableció el sistema de Las escuelas de Cristo, y en el altiplano paceño la Misión Adventista.
Por otra parte, tenemos la posición sostenida por Franz Tamayo
“Con reflexiones teóricas de distinta procedencia, consideraciones de contexto, puntualizaciones filosóficas, educativas e históricas, la obra pedagógica de Tamayo rebosa de un contenido racista. Un contenido de importantes influencias, tanto a nivel político como a nivel ideológico; y que no está exento de producir hoy, efectos peligrosos, contrarios a la paz y la democracia” 51
La preocupación de Tamayo se orientaba a la creación del “carácter nacional” y éste radicaría en gran parte en la raza indígena, principlamente la aymara – quechua. Este carácter expresaría la energía, y en Bolivia la depositaria de dicha energía, sería casi en su totalidad, la del indio..
”.El indio es el verdadero depositario de la energía nacional; es el indio el único que, en medio de esta chacota universal que llamamos república, toma a lo serio la tarea humana por excelencia: producir, producir incesantemente en
51 Lozada Pereira Blithz, “La Razón y la raza en Franz Tamayo”, en: Franz Tamayo, Creación de la Pedagogía Nacional, ensayos críticos a cien años, Ediciones Brecha, La Paz, 2010 p. 102
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cualquier forma, ya sea labor agrícola o minera, ya sea trabajo rústico o servicio manual dentro de la economía urbana...(...) en todas las grandes actitudes nacionales, en todos los momentos en que la república entra en crisis y siente su estabilidad amenazada, el indio se hace factor de primer orden y decide de todo. Queda pues, establecido que en la paz como en la guerra, la república vive del indio, o muy poco menos” 52
Es decir la nación debería aprovechar la energía del indio para su beneficio.
“Sabiendo que Bolivia detentaría la energía de la raza indígena, la pedagogía que se debería desarrollar para el país, pedagogía orientada a cholos y mestizos, según Tamayo tendría varios aspectos comunes con la pedagogía indígena. Ambas tendrían que orientar la instrucción primaria de modo que despierte, saque a luz y motive, el crecimiento de la energía nacional. También deberían enseñar el gusto por vencerse, el dominio de uno mismo, el culto a la fuerza, el desprecio de los peligros, el desdén a la muerte, el amor a la acción, la expansión individual y colectiva en y por la vida, la irreverencia templada por la audacia y la osadía, el dominio sobre las cosas y el vencimiento de la naturaleza. Tales serían las orientaciones generales de la pedagogía nacional” 53
Otro intelectual ya había descrito con más propiedad la situación indígena: Carlos Felipe Beltrán, en su obra “Civilización del Indio” (1891), expresa su preocupación por “levantar al indio” de su “lamentable postración”, Beltran decía:
“el indio tributa..., el indio explota las minas..., el indio cultiva los campos..., el indio sirve de caballo en las postas..., el indio sirve de pongo a los corregidores y comandantes..., el indio mantiene a los curas..., el indio costea los gastos del culto..., el indio es ignorante, para que los leídos especulen con él...el indio se trata mal para que los no indios se traten bien..., el indio en fin trabaja para que otros disfruten...
Y cual es el trato que recibe este indio tal útil al Estado, tal útil y necesario a todos nosotros, civilizados?. Causa rubor confesarlo, pero es innegable. El indio continúa siendo considerado... como un degenerado, nacido para servir, ser empleado en las más viles ocupaciones, sin paga, o por un céntimo, clasificado en la casta de los parias, e incapaz de elevarse a nuestra esfera. Por consiguiente se abusa de su ignorancia, se abusa de su impotencia, se abusa de su humildad, se abusa de su postración.”
De las dos posiciones ideológicas se pueden deducir las políticas indigenistas y educativas que el Estado liberal emprendió, por ejemplo con la creación de las escuelas normales rurales. El 8 de abril de 1911 el D.S. de Eliodoro Villazón, dispone la organización de la “Escuela Normal de Preceptores Indígenas” en la ciudad de La Paz, (Barrio indígena de Sopocachi) y se especifica:
52 Tamayo Franz, Op.cit, Cap. XVII p. 57.53 Lozada P. Bliths, Op. Cit. P. 115
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Art. 1º.- ...cuyo objeto será formar por medio de procedimientos científicos, los maestros destinados a educar a la raza indígena, ya sean fijos o ambulantes
Art. 2º.- La organización de la escuela responderá a dicho objeto, tomando como base del indígena, los trabajos manuales, de modo que no se le aparte de sus tareas y oficios ordinarios; agricultura, ganadería, albañilería, etc.
Art. 10º.- Los cursos durarán tres años, dedicándose los dos primeros al desarrollo de trabajos agrícolas y de otros ramos técnicos que constituirán el centro para el desenvolvimiento de las demás materias de enseñanza; y el último año que se aplicará de preferencia al ejercicio de los alumnos en la práctica pedagógica.
Estas ideas, sin duda, provenían de las recomendaciones planteadas por George Roumá en 1909, constituyendo la dirección correcta de un proceso educativo pertinente, que más tarde será recuperado por Elizardo Pérez. Pero, como este tipo de educación fortalecería a la raza indígena, los vecinos de la ciudad de La Paz, a través de los mecanismos políticos, la hicieron fracasar. Posteriormente, se repitió la experiencia con la creación de las Normales rurales Umala (Depto de La Paz, 1915) y de Colomi (Depto de Cochabamba, 1916), las que también corrieron la misma suerte en el Gobierno de Bautista Saavedra.
Organización del Sistema Educativo para la modernización
El sistema educativo boliviano, como lo conocemos hoy, es un fenómeno del siglo XX y la iniciaron los liberales. La plantearon como parte de un proyecto modernizador articulado a un modelo de desarrollo hacia fuera, en el marco del capitalismo, teniendo como base económica la explotación y exportación del estaño, que remplazó a la de la plata. Para ello, se contaba ya con vías de comunicación ferrocarrileras que vinculaban al país con los puertos del Pacífico.
También se había avanzado en la modernización de las instituciones financieras públicas y privadas y se iniciaba la modernización de las ciudades. Ismael Montes sobresalió liderando aquel proceso modernizador 54. Ideológicamente, se apoyaron en las ideas del Progreso social e individual provenientes del positivismo que alimentaba la idea de lograr en esta vida el bienestar deseado y las aspiraciones insatisfechas y no resignarse a alcanzarlas en la otra vida, como las proponía la religión cristiana. En este orden, todas las decisiones que orienten hacia el progreso y la modernización serían tomadas por la elite gobernante, por lo que no se admitió replicas ni participaciones de la sociedad, se requería un modelo vertical y centralizado de la administración en busca de la eficiencia y la eficacia
En este sentido, la reforma educativa liberal, también consistió en controlar “todo establecimiento de instrucción, en cualquiera de sus grados, oficial, libre, civil o
54 Contreras E. Manuel, Educación, Reformas y desafíos en la educación, en Bolivia en el Siglo XX,, La Paz, 1999.
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eclesiástico, especial o general” (Ley de 6 de febrero de 1900, citado por Francoise Martinez, Pablo Quisbert, en Bolivia Siglo XX, Op Cit) fue la lucha por imponer los saberes científicos para erradicar los saberes tradicionales que se impartían desde la colonia. Así mismo, se debía sustituir los métodos de enseñanza dogmáticos y repetitivos por otros que trabajen la inteligencia y la razón de los educandos. Para tal empresa era necesario iniciar y consolidar al “Estado educador”, organizando, y administrando –de manera exclusiva- el sistema educativo nacional que hasta entonces se encontraba bajo el control de la Iglesia, las municipalidades, personas jurídicas e individuales. Y, en consecuencia con el modelo de sociedad anhelado, buscar un modelo educativo adecuado en Europa.
Esta referencia europea era necesaria porque la educación –en el imaginario de las clases dominantes- sería culturalista y humanística; culturalista en el sentido de la aculturación, es decir, para tener ciudadanos cultos y con conocimientos similares a los que los europeos tienen, sólo que su referencia de contacto estaba en Europa, por lo que la aculturación, que requiere contacto de culturas, se haría a distancia. La educación humanística, es la pretensión de conseguir la plenitud del hombre mediante el desarrollo de los valores más genuinamente humanos55; en ésta época era concebido como el conjunto de conocimientos relativos a las letras y las artes y se identificaba con una formación enciclopédica y memoristica, así nace el proyecto de Bachiller en Humanidades vigente hasta hoy. Otro aspecto que hay tomar en cuenta es que ésa educación estaba orientada a las elites de las áreas urbanas, tomando en cuenta su posición de clase, sus condiciones económicas y un referente cultural extranjero. No tomaba en cuenta como referencia de aplicación a las clases populares de las ciudades, mucho menos a la población rural para los que se diseñó otro tipo de educación. No obstante, la idea del Estado educador y la necesidad de crear el sistema educativo nacional estaba vigentes. Más tarde, cuando se hicieron cambios estructurales en la sociedad, se “democratizó” el tipo de educación elitista pero no les sirvió igual a los que tenían condiciones sociales, económicas y culturales diferentes a los de las elites urbanas.
La estratificación clasista del sistema educativo
En la perspectiva de dotarse con lo mejor en materia pedagógica, por ordenes del Presidente Ismael Montes (1905), se organizó una Comisión de Estudios encabezado por Daniel Sánchez Bustamante y el secretario Felipe Segundo Guzmán, para que estudiaran en Chile, Argentina y algunos países europeos “la organización escolar, los métodos de enseñanza, los mejores textos y al mismo tiempo contrataran profesores de Escuelas Normales y de Educación Media” 56 Un particular empeño, a esta empresa le dedicó el entonces Ministro de Educación Juan Misael Saracho, apoyando a la Misión.
55 Esta idealidad viene desde Platón: Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y la perfección de que son susceptibles. Con otras palabras se cita en casi todas las leyes educativas.
56 Suárez Arnez Faustino, Historia de la Educación en Bolivia, Edit. Trabajo, La Paz, 1963 p. 222, citado en Rolando Barral y otros, Franz Tamayo, creación de la pedagogía nacional, Ensayos críticos a cien años, Ediciones Brecha, La Paz, 2010.
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Después de tres años, la Misión concluyó su trabajo y entregó su Informe que se publicó un año más tarde. La Misión había recorrido Chile, Argentina, España, Francia, Italia, Suiza, Alemania Inglaterra y Bélgica”con avidez de aprendiz a fin de compenetrarse de todos los adelantos pedagógicos de aquellos países y recoger personalmente sugerencias que” les permitieran elaborar un “plan que encause la educación boliviana por los senderos de la ciencia y el progreso”. 57
El Informe de la Misión expresaba de modo escueto las siguientes recomendaciones:
1. La implantación de una educación racionalista, expositiva y discursiva
2. El carácter gradual y progresivo de la implantación de la reforma
3. La adecuación del tipo de instrucción al nivel cultural del país
4. La contratación de profesores extranjeros para los puestos más importantes
5. El desarrollo de la “energía nacional” y la instrucción técnica
6. La creación de escuelas normales para la preparación de maestros
7. La enseñanza religiosa voluntaria” 58
Dado lo escueto del Informe, fue otro colega de S. Bustamante – Arce Lacaze - el que complementó dicho informe de la siguiente manera
“La gran necesidad de nuestro país, la única profunda necesidad es desviar la corriente tradicional de nuestra cultura teorizante, escolástica, medieval, improductiva, que fomenta nuestra pasividad económica, nuestra ineptitud industrial, agrícola, comercial, nuestro pauperismo nacional, nuestra políticomanía delirante in tremes y nuestro parasitismo tan general y tan agudo”59.
Posteriormente, Sánchez Bustamante60, logró la contratación y la presencia de la Misión Belga en Sucre. Siguiendo el trabajo de V. Prado, sabemos que La misión Bustamante habría fracasado –en primera instancia- en sus objetivos por lo que no consiguió aquellos aportes deseados ni el personal necesario para iniciar la formación de maestros. Sin embargo, en Bélgica, por intervención del pedagogo Decroly, el joven académico Georges Rouma fue persuadido para apoyar el proyecto boliviano,
57 Citado por Victor G. Prado, en Rolando Barral y otros, Op.cit. p 1958 Juan Albarracín Millán, “El gran Debate”, La Paz, 1978, citado por Victor G. Prado, Op cit p.18
59 Citado por Victor G. Prado en Franz Tamayo...2010, Op. Cit. p. 2060 Sánchez Bustamante (1871-1933), abogado, escritor y periodista; varias veces parlamentario y Ministro de Instrucción en los gobiernos de Montes y Gutierrez Guerra y de Relaciones Exterioresen los gobiernos de Villazón y Salamnca. Fundó la Escuela Normal de Sucre, redactó el Estatutodela Educación, promovió la autonomía universitaria. Sin duda, fue el liberal más influyente en el diseño del sistema educativo boliviano
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realizando éste el viaje desde Bruselas y llegando a lomo de mula a la ciudad de Sucre vía Argentina.
El joven académico tenía 28 años de edad, en 1909 había defendido su tesis sobre “El lenguaje gráfico del niño” graduándose como Doctor en Ciencias Sociales con la más alta distinción. Mostraba una estampa de seriedad, madurez y energía, y lo más principal, tenía espíritu y actitud científica. Por trece meses, se dedicó a la observación, reflexión, estudio de la realidad en que debía actuar. Así estableció las “bases fundamentales para estructurar el sistema educativo en Bolivia:
A) La base biológica: La escuela no debe oponerse al libre desarrollo de la evolución del niño.
B) La base sicológica: La enseñanza debe subordinarse al grado de desarrollo mental del niño y el docente está obligado a conocer esta evolución psico-biológica.
C) La base sociológica: organizar cada escuela como un microcosmos social hecho de libertad, de cooperación, de responsabilidad, de solidaridad y de justicia.
A estas bases hay que acompañar la formulación de ocho proposiciones o tesis, que no partió de ellas sino llegó a ellas:
1) La educación en Bolivia debe ser utilitaria, práctica y practicista;
2) Debe ser científica;
3) Activa;
4) Coeducativa;
5) Integral y globalizada;
6) Estética;
7) Laica;
8) La educación no es asunto sólo de maestros, de métodos de enseñanza, de planes y programas, de material didáctico, de locales escolares, de mobiliario, sino fundamentalmente es un asunto político, una tarea de los hombres de gobierno, de política educativa 61.
Con este marco de referencia organizó la primera institución formadora de docentes, en la ciudad de Sucre “Escuela Normal de Sucre” dependiente de la Dirección de Instrucción Primaria, Secundaria y Normal (D.S. de 27 de julio de 1914, de Ismael Montes) , que fue el semillero de la formación docente urbano en Bolivia, acompañado años más tarde por la Escuela Normal Superior Simón Bolívar de la ciudad de La Paz. De lo anterior, se deduce que para la formación docente es
61 Ibidem. P.22
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necesario primero definir el modelo de educación, porque la docencia estará en función del desarrollo del modelo educativo. Este modelo diseñado tomando como referencia la realidad urbana configuró el modelo de docencia en la educación pública.
Anteriormente, vimos como, la formación de preceptores para los indígenas no obedecía a razonamiento científico alguno sino a razonamientos de política indigenista, que serán una constante en la historia de la educación indígena como se verá más adelante.
Una vez organizado el sistema educativo nacional, era de esperar la implantación de una educación única para la sociedad boliviana, pensando en la nación boliviana, pero no fue así. Para definir los fines, objetivos, contenidos y métodos de la educación se pensó en la clase dominante, el resto de la sociedad urbana – a través de educarse en ese sistema- debiera seguir las pautas sociales y culturales que ellos marcaban como modelo de sociedad moderna; simultáneamente, la clase dominante se guiaba por pautas de la sociedad europea. En este contexto, era obvio que la referencia pedagógica fuera la pedagogía europea.
Así como en la colonia existían tres tipos de educación, dirigido a tres estratos sociales, en la República liberal se mantuvo esa estratificación; una educación humanística orientada al academicismo para escuelas citadinas del centro, cuya tuicion estaba a cargo de los rectores de las universidades; escuelas de trabajo productivo para escuelas de la periferia urbana donde los hijos de los obreros, artesanos y comerciantes -compuesto por mestizos, cholos e inmigrantes indígenas- se educarían para el trabajo productivo y, escuelas para los indígenas de contenido civilizatorio occidental y de trabajo agrícola. Todo ello contribuyó al estancamiento social de cada estrato, las posibilidades de movilidad social en las ciudades –mediante la educación- eran casi nulas y se consolidaba un sistema de discriminación social encabezada por la casta señorial.
En este horizonte, se realizaron actos administrativos de organización mediante normas legales. Así tenemos que por Decreto Supremo de 4 de junio de 1906 de declara la gratuidad de la enseñanza, se suprimen las pensiones escolares que antes se pagaba; ello se hace efectivo para los hijos de la clase dominante que ahora tenían la educación fiscal. Asimismo, el D:S de 06.10.1906, dispuso la división del año escolar: “Art. 1º.- El año escolar comprende diez meses útiles de estudio y dos de vacaciones, debiendo realizarse las inscripciones, en todos los establecimientos de enseñanza, en la segunda quincena de diciembre de cada año, instalarse y comenzar el estudio el día 3 de enero, realizarse los exámenes semestrales en la segunda quincena de mayo y los exámenes finales la segunda quincena de octubre de cada año. Las vacaciones de los alumnos durarán desde el 1º de noviembre hasta el 3 de enero.” Naturalmente, el calendario escolar vigente hasta hoy –que se hacía obligatorio para todos- se regía por los criterios de la clase urbana dominante.
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El Art. 7º.- disponía que: Las inscripciones en el tercer grado de la escuela elemental, obligatoriamente preparatorio para la segunda enseñanza se harán con la partida de bautismo que acredite mínimum de nueve años de edad y el certificado de que el alumno sabe leer y escribir corrientemente, las cuatro operaciones de aritmética, nociones elementales de idioma nacional, nociones de enseñanza objetiva y geográfica.
Asimismo, estaba abierta –legalmente- la posibilidad de que un niño ingrese al 5to año de primaria mediante un examen de suficiencia, porque el concepto de libertad de enseñanza estaba vigente y se aplicaba de manera objetiva. Antes, las familias pudientes podían contratar preceptores particulares o podía enseñarse a los niños por distintos medios y no solamente en la escuela oficial, cumpliendo el requisito de la edad se podía convalidar los aprendizajes e ingresar al grado correspondiente... ¿Porqué hoy no?.
Por otra parte, se configuró la estructura administrativa del sistema educativo, la pirámide de autoridades a nivel, Central, Distrital (departamental) y de unidades educativas. Por D:S: de 6 de febrero de 1914, se organizó la Dirección General de Instrucción Primaria, Secundaria y Normal, dependiente del Ministerio de Instrucción Pública, con atribuciones técnicas y administrativas para el mejor funcionamiento de los ciclos mencionados. Como se advertirá, la organización de la institución pública (Ministerio), la institución escolar, el calendario anual, y la formación de docentes se organizó en la lógica piramidal de mando en 1914 y se mantienen hasta hoy, no obstante las reformas educativas que pasaron.
En 1908, el Ministro de Justicia e Instrucción Pública, Daniel Sánchez Bustamante, determina el Plan de Enseñanza para la Educación Boliviana y fija las reglas a las cuales deben sujetarse profesores y alumnos, en la norma conocida por el nombre de Estatuto Sánchez Bustamante
“...Art. 9º,- Los colegios de instrucción secundaria particulares o del Estado se sujetarán al plan de estudio y programas formulado en 23 de diciembre por la Asamblea General de Profesores Oficiales y Libres de La Paz y aprobados por el gobierno en 26 de diciembre.
No obstante, si algún colegio libre expusiere fundada representación ante el Ministerio de Instrucción, pidiendo desarrollar un programa propio que no salga de las líneas fundamentales del oficial, el Gobierno, se atenderá la solicitud aplicando el principio constitucional de libertad de enseñanza, y cuidando de garantizar la equivalencia de estudios anuales, para pasar de un colegio a otro, o para obtener el título de Bachiller.
Este principio se aplicó para las clases pudientes pero no para los siguientes estratos. Muchos miembros de la clase pudiente, los que pertenecían a la oligarquía y otros, preferían tener una educación privada que no se aparte de la formación religiosa, por lo que en cooperación con la Iglesia, tanto católica como protestante, se
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fundaron colegios particulares exclusivos que luego adquirieron fama y prestigio social. Sólo desde los años 70s abrieron sus puertas a las clases populares urbanas y al área rural mediante el sistema de convenios con el Ministerio de Educación.
El plan de estudios del bachillerato era de siete años (la primaria era de siete años también, un año de preparatoria y seis de curso; en sus grados: elemental, media y superior) e incluía doce materias obligatorias y tres voluntarias.
PLAN DE ESTUDIOS DE INSTRUCCIÓN SECUNDARIA
MATERIAS DE ENSEÑANZA HORAS SEMANALES
Cursos de un año I II III IV V VI VII Suma
Materias obligatorias
Idioma Nacional 5 5 5 4 4 4 4 31
Cálculo y Matemáticas 5 4 4 4 4 4 4 29
Historia 2 3 3 3 3 3 3 20
Geografía 2 3 3 2 2 1 1 14
Historia Natural 2 3 3 2 1 1 1 13
Física - - - 2 3 3 3 11
Química y Mineralogía - - - 2 3 3 3 11
Lecturas morales y Filosofía - - - - 1 3 3 7
Francés 4 4 4 4 3 3 3 25
Inglés - - - 3 3 3 3 12
Dibujos y Caligrafía 2 2 2 2 2 1 1 12
Juegos escolares y Gimnasia 4 4 4 4 2 3 3 12
Total 26 28 28 32 32 32 37
Materias facultativas o voluntarias
Trabajos manuales 1 1 1 2 2 2 2 11
Música y canto 1 1 1 1 1 1 1 7
Instrucción religiosa 1 1 1 - - - - 3
Fuente: Alfonso Camacho y otros, Centro De Investigación y Capacitación Sindical, Estatutos Educativos y Modelos Pedagógicos en Bolivia, Tomo II
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De lo anterior se pueden anotar las siguientes observaciones:
- El Bachiller en Humanidades tiene que aprender el conocimiento científico obligatoriamente de manera compartimentalizada:
Ciencias exactas; Matemáticas, Física, Química
Ciencias sociales: Historia, Geografía
Ciencias humanas: Lecturas morales y filosofía
Idioma nacional: castellano
Idiomas extranjeros: Francés e Inglés
Dibujos y caligrafía
Gimnasia
Y de manera voluntaria: materias como Trabajos manuales, Música y canto y un poco de instrucción religiosa
- Este plan de estudios pretende incorporar al educando a la cultura y modelo civilizatorio europeos.
- Su orientación es académica, la preparación sirve para realizar estudios universitarios, independientemente de si logran o no ingresar a la Universidad. A quien ingrese le habrá servido como preparatoria y a quien no ingrese le habrá servido como cultura general, pero no le servirá como base para incorporarse al campo laboral productivo.
- La carga horaria dedicada al francés muestra que el modelo cultural que orienta esta enseñanza es el de Francia. Lo que significa que el modelo educativo se implementa de fuera hacia adentro.
- Se dedican muchas horas (en comparación a las de hoy) a la educación física. Lo que tiene relación con la máxima: mente sana en cuerpo sano.
- El hecho de que los trabajos manuales sean de carácter voluntario, implica que en los colegios de elite, éstos no se realizarán.
Las demás disposiciones de éste Código se refieren a la regulación de ingreso y permanencia de los profesores, su salario, el uso de libros de texto y el calendario escolar.
En 1929, durante la presidencia de Hernando Siles, ex rector de la Universidad Chuquisaqueña y conocido como el fundador de las ideas nacionalistas en Bolivia, reformó el plan de los liberales mediante D.S., lo sobresaliente de las reformas son:
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A) Requisitos de ingreso (Art.1º) :
- la instrucción secundaria es de seis años, siendo la primaria también de seis años.
- Para ingresar a la secundaria se requiere haber cumplido los doce años de edad
- Certificados de sanidad y vacunación.
B) orientación a estudios profesionales y universitarios (Arts. 2º al 5º )
- la instrucción secundaria está dividida en dos subciclos:
a) elemental o inferior; los tres primeros años, su objeto es dar una preparación general a los egresados de la primaria para que puedan ingresar a las escuelas especiales (normales urbanas, escuelas de artes y oficios, de comercio e industria, profesionales, de mujeres, etc.) o bien al subciclo superior de secundaria según las aptitudes que demuestren en los estudios.
b) De orientación superior; comprende los últimos tres años, su objeto es preparar a los estudiantes que han de ingresar a la universidad o las escuelas especiales superiores, de acuerdo a sus aptitudes puestas en manifiesto. (Arts. 6º al 10º )
El Art. 7º.- enfatizaba: “El objeto de cada orientación es el de preparar a los estudiantes para la vida profesional superior (profesiones liberales) capacitándolos para servir en la vida social más elevada como elementos de elite y de dirección de los destinos nacionales. La enseñanza en cada una de estas orientaciones se hará de acuerdo con las necesidades de preparación a la universidad o a las escuelas especiales superiores, dentro de cada especialidad facultativa y de la clase de enseñanza que persigan posteriormente, al dejar la instrucción secundaria. Por consiguiente, los programas de ingreso a estas facultades o institutos especiales serán enseñados en los cursos de orientación respectivos, así como los programas contemplados en la forma planteada por la Dirección General de Instrucción” 62
C) Agrupación de materias: (Art. 11º )
“Para los fines de la enseñanza de las diferentes materias que constituyen los programas de enseñanza secundaria, quedan organizadas las cátedras en la forma siguiente:
1. Castellano para los tres primeros años
2. Literatura para los tres últimos años
3. Francés
4. Inglés para los seis años (a elegir por los alumnos)
62 Camacho Peña Alfonso y otros, Op.cit. 119
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5. Filosofía, para los tres últimos años e instrucción cívica para los tres años
6. Historia y Geografía de Bolivia generales, para los seis años
7. Historia y Geografía de Bolivia para los seis años e Instrucción Cívica para el tercer año
8. Matemáticas elementales, para los tres primeros años
9. Matemáticas superiores para los últimos años, y cosmografía para el sexto año
10. Física y su iniciación, para los seis años
11. Química y su iniciación, para los seis años
12. Ciencias Naturales, para los seis años
13. Dibujo, para los tres primeros años
14. Música y canto para los seis años
Para liceos:
15. Economía doméstica y Puericultura, para los seis años
16. Labores , para los cinco años”
17. . lo que hace un total de diez y seis cátedras atendidas por sus respectivos profesores”
En esta reforma, realizada veinte años después de establecida la instrucción secundaria, podemos notar los siguientes cambios:
- a la enseñanza del idioma castellano se complementa con literatura (se supone de la lengua castellana)
- la enseñanza del idioma Inglés se amplía a los seis años, lo que implica que el modelo cultural y civilizatorio a seguir sería el anglosajón representado por Inglaterra y los Estados Unidos de Norteamérica.
- Se introduce el estudio de la filosofía
- Se hace nítida el estudio de las ciencias sociales orientadas a lo nacional; historia y Geografía general y de Bolivia, así como la Instrucción cívica.
- Se abandona la materia de Gimnasia.
Sin embargo, lo relevante de ésta reforma está en lo expresado en el artículo 7º. :
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- La enseñanza secundaria tiene dos orientaciones; el subciclo inferior de tres años se orienta a preparar al estudiante para que pueda acceder a la formación profesional en institutos superiores, escuelas especiales; el subciclo superior, también de tres años tiene el objeto de preparar a los estudiantes para la vida profesional superior (profesionales liberales universitarias).
- Desde el subciclo superior de la enseñanza secundaria se espera formar elementos de elite y de dirección en los destinos nacionales, es decir que los sujetos de ésta instrucción no pueden ser otros que los hijos de la clase dominante, dado que es esa época la educación secundaria para las clases populares era aún desconocida.
- La instrucción secundaria enseñaba los conocimientos que la universidad necesita que sepan para su ingreso aparte de los que defina la Dirección General de Instrucción Pública, es decir existía una perfecta coordinación entre éstos planes y los que la universidad requería como base para estudios superiores. Ello era posible porque la educación secundaria dependía de la Universidad; ¿porqué dejó de ser así?; en algunos países como México esta vinculación entre la educación preparatoria a los estudios superiores y la Universidad está vigente. ¿porqué no en Bolivia?.
Finalmente, el Título de Bachiller en Humanidades se establece mediante D.S. de 28 de diciembre de 1929, disponiéndose los procedimientos administrativos de su otorgación por la Universidad correspondiente. Posteriormente, la Universidad dejó de hacerse cargo de la educación secundaria, pero -por esa ley y, como forma de recaudar ingresos- siguió otorgando los citados diplomas.
La Escuela de Artes y Oficios es otra institución creada por Daniel Sánchez Bustamante (16 de febrero de 1909). Mediante una nota de Instrucción Pública, comisiona al señor Luís Trigo para estudiar la organización de las Escuelas de Artes y Oficios de Chile y Perú, posterior a ésta comisión de seis meses, el Sr. Trigo se hizo cargo de la Dirección de la Escuela de Artes y Oficios, de nueva creación y ubicada en la ciudad de Cochabamba. Con ello se dió inicio a lo que hoy conocemos como Educación Técnica.
Posteriormente (1910), se creó la Escuela Nacional de Comercio, al que podrán ingresar los bachilleres, en su Reglamento Orgánico dispone:
Art. 1º.- La Escuela Nacional de Comercio tiene por objeto proporcionar al comercio, a la industria y a la administración, personas dotadas con conocimientos técnicos especiales.
Art. 2º.- La Escuela consta de tres secciones:
I.- Sección preparatoria de dos años de estudios
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II.- Sección de la Facultad de Ciencias Comerciales, que comprende tres años de estudio, con los que se concluye la carrera. Esta sección se subdivide en dos ramas:
a) Rama A, De ciencias comerciales propiamente dichas, destinada a formar comerciantes, Agentes, Contadores, Corredores y Gerentes industriales.
b) Rama B, de Ciencias Administrativas, Aduaneras y Consulares, destinada a formar funcionarios fiscales y cónsules.
III.- Sección especial de señoritas, que comprende dos años, destinados a formar empleadas de comercio, industria y administración.
La educación estatal del indio y la formación docente fue otro tema que el liberalismo definió. El área rural estaba poblado principalmente por indígenas a los cuales, la ideología dominante, le atribuía la función productiva de bienes y servicios en la minería, la agricultura y la servidumbre. Es decir, no formaban parte de aquella sociedad nacional, estaban segregados. Sin embargo, por el Humanismo en boga, por los principios del liberalismo, había que proporcionar instrucción adecuada a su condición. Es así que, el Estado Educador estableció un sistema de instrucción para los indígenas, creando escuelas rurales y escuelas normales para formar a sus docentes (Sopocachi y Umala y Colomi citados anteriormente), las que se caracterizaban por su orientación civilizatoria hacia el modo de vida urbano, el uso del castellano como idioma de enseñanza y contenidos sobre tareas productivas y manualidades. Como veremos más adelante éste tema será posteriormente fundamentado y justificado de una manera más científica. Pero lo que se quiere hacer notar en este punto, es el hecho de que el Estado liberal tuvo sus puntos de vista y sus programas para la instrucción del indio.
La educación urbana particular se organizó bajo el el principio constitucional de libertad de enseñanza dando lugar a la creación de escuelas y colegios de iniciativa privada, a cargo tanto del sector eclesiástico como de personas naturales o jurídicas, con el tiempo aparecieron todo tipo de escuelas para atender a niños de acuerdo a la capacidad económica de los padres. En este marco legal se ubican los famosos colegios católicos y evangélicos (Por ejemplo en la ciudad de La Paz: San Calixto, La Salle, Don Bosco o el Instituto Americano y otros en capitales de departamento) de costo alto ubicadas en la cúspide piramidal de los colegios particulares, los demás colegios atendieron a la clase media y algunos sectores populares que puedan pagar la educación particular.
La característica de la educación particular urbana es que diferencia a las personas entre los que pueden pagar una “buena” educación y los que deben conformarse con la educación fiscal gratuita. Las estadísticas –de esos periodos de tiempo- demuestran que la mayoría de los estudiantes universitarios (universidad pública)
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provenían de colegios privados; por lo que resultaba que, la educación secundaria la pagaban y la educación universitaria les salía gratis. En el fondo, las necesidades educativas de la clase dominante estaban resueltas con la existencia de colegios particulares y la universidad pública bajo su control. De ello resultó que ésta clase, en función de gobierno, empezaba a administrar la educación pública –primaria y secundaria- como un servicio más, al igual que los servicios de salud, el servicio de caminos etc sin preocuparse por la calidad.
Definida la política indigenista asimilacionista, el Estado dio lugar a que instituciones religiosas puedan atender la educación de los indígenas, siempre que asuman la política civilizatoria del Estado. En este contexto tenemos: La educación rural particular a cargo de la iglesias católica y evangélica
a) El padre José Antonio Zampa en Potosí y las Escuelas de Cristo
El año 1907, en la ciudad de Potosí, se fundó el sistema educativo rural “Escuelas de Cristo” dirigida por el padre franciscano J.A. Zampa, quien inicialmente estableció cuatro escuelas mineras y, luego se extendió apoyado por los curas párrocos de aldeas y pueblos aislados a los distritos de Chuquisaca y Quillacollo (Cochabamba). Las reseñas indican que en el año 1928 se contaba con mas de 120 Escuelas de Cristo, cantidad importante para esos años tomando en cuenta la fuerte oposición del gamonalismo a la educación del indio.
“La comunidad franciscana, enraizada en el país desde épocas remotas, tiene contribuciones notables en la evangelización, la educación y la civilización en amplias zonas etnográficas del país. Una de las obras de auténtica raigambre popular está representada en las EE.CC. desde sus orígenes (1907) bajo el principio universal de la caridad y el humanismo, nacieron las primeras Escuelas de Cristo en su amplia trayectoria ha ido fortaleciendo con mayor convicción haciendo que:
I) Se contribuya a la apertura y la ampliación de las oportunidades educativas de las grandes masas campesinas que aún hasta hoy siguen padeciendo una marginalidad inconcebible.
II) La escuela rural para ser efectiva tiene que insistir en superar su estructura tradicional y anacrónica pasando de su ubicación artificial y alienante a otra identificada con las culturas étnicas.
III) El maestro y la educación campesina deben convertirse en el instrumento que, desde sus funciones específicas, formen parte y contribuyan en los procesos de cambio en las metas del desarrollo económico y social.” 63
José Zampa, expresaba su actitud civilizadora: “los indígenas quieren enrolarse al nivel de la civilización y del progreso bien entendido hasta alcanzar la perfección
63 Montoya Medinaceli Victor, Landini, paladín de la educación campesina en Bolivia, La Paz, 1993, p.6
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posible en este valle de lágrimas...la religión que les legaron los fundadores de esta patria es la única verdadera, es progreso, es ciencia, es civilización, y fuera del catolicismo, la lógica conduce al desastre doméstico y social, quiero decir al error socialista, comunista, anárquico y añado bolcheviquista” (Zampa 1989: 4)
El padre Zampa falleció en 1935 y, poco tiempo después le sucedió el Padre Franciscano Gabriel María Landini, quien continuó su obra siguiendo con el pensamiento original: “Desearía que en las Escuelas de Cristo, no solamente se realicen lindos proyectos para mejorar la educación rural, sino esencialmente catequizar en la fe cristiana a nuestros hermanos campesinos, que sean maestros, alumnos y comunarios, según el lema del P, Zampa –educar buenos cristianos para que sean buenos ciudadanos- de otra manera no tendría sentido la labor de las Escuelas de Cristo” 64.
b) La Iglesia Protestante y la evangelización
La incursión protestante se inició en el altiplano paceño. Rosario, (Prov. Pacajes), una localidad fronteriza con Perú, estuvo encabezada por el pastor protestante, de la Iglesia Adventista, Reid Shepard quien expresaba que el principal objetivo de la misión evangélica era “civilizar a la raza indígena dándole una instrucción sólida que la capacite para ser más apta, adaptándola a la nueva cultura, basada en el temor a Dios y respeto al próximo” (ALP-EP 1923, Fichero THOA).
Posteriormente llegó la Misión Bautista y se estableció en la región de Huatajata a orillas del lago Titicaca y creó escuelas y colegios. Igualmente la Iglesia Metodista se establece en la región de Ancoraimes (Prov. Omasuyos) creando escuelas primarias. Estas escuelas protestantes influirán en la formación de educadores, de profesionales liberales y de líderes políticos aymaras.
Como se puede advertir ambas experiencias tienen un trasfondo civilizatorio y un afán conciliador del indio con los hacendados; de ahí que su funcionamiento fue autorizado y, además, gozó con el apoyo de los hacendados porque contribuía a neutralizar la resistencia indígena comunitaria, creando feligreses con otra mentalidad que se manifestaba en la estigmatizacion de los dirigentes y de las rebeliones indígenas. En el fondo se logró la división de los indigenas de una comunidad en protestantes y católicos rompiendo de esa manera la unidad comunitaria, lo que convenía al dominio de los hacendados.
Educación indigenal autogestionaria y clandestina
Desde 1911 se había impulsado la creación de escuelas indigenales en las haciendas del altiplano mediante decretos supremos de los gobiernos liberales, inclusive estableciendo premios para los que lo hicieran. Sin embargo, el funcionamiento de esas escuelas enfrentaba un sinnúmero de dificultades que eran causadas por los “vecinos”65 de los pueblos (cholos y mestizos) y por los hacendados.
64 Ibidem
66
Ante esta realidad los indígenas aymaras comunarios libres, los colonos de las haciendas y los residentes indígenas en las ciudades, iniciaron un movimiento para contar con un sistema educativo propio y a nivel nacional con el propósito de enseñar la lectura y escritura del castellano a adultos y niños, y así coadyuvar a la recuperación legal de sus tierras y contribuir a frenar los abusos de los vecinos. La institución fue fundada en la ciudad de La Paz el 8 de agosto de 1930 por Leandro Nina Qhespi con asistencia de varias autoridades originarias, mallkus y jilakatas de diferentes ayllus de las catorce provincias que tenía el Departamento de La Paz (de habla quechua y aymara). Esta institución se constituyó, en los hechos, en un centro generador de ideas y de entrenamiento de hombres que lucharon contra el sistema gamonal imperante.
Para evitar el ataque frontal de los gamonales, Nina Qhespi fundó la Sociedad República del Qollasuyu en la ciudad de La Paz y se relacionó con el Prefecto del Departamento, con el Presidente de la República, con el Obispo de la ciudad, con el Estado Mayor del Ejército, con intelectuales como Arturo Posnasky, con embajadas y otras. Todo ello para ganar simpatía de fuerzas sociales y políticas y desviar la atención de los gamonales.
Pero las fuerzas gamonales combatieron duramente contra la Sociedad República del Qolasuyu, en complicidad con políticos y la policía. Por ejemplo, el Subprefecto de la provincia Omasuyos informaba al Prefecto del Departamento que en los sucesos de Ancoraimes, jurisdicción Achacachi,66 habían ejercido influencia sobre los campesinos los señores Santos Marka Tola y Leandro Nina Qhespi, por los que se les debía tener bajo vigilancia. A los diez días de ésta denuncia la Prefectura decomisó toda la documentación de la Sociedad, no encontrando papeles comprometedores sobre la denuncia que también decía que difundían propaganda comunista.
El 28 de marzo de 1933, los denunciados, se quejaban ante el Prefecto de Departamento manifestando estar:
“profundamente indignados por la sindicación de comunistas que se ha permitido hacer el señor Jefe de la Legión Cívica haciéndose eco de la denuncia de un individuo descalificado llamado Nicolás Montes Ochoa o Montes de Oca, quien ha tenido la habilidad de sugestionarlo a aquel haciéndole creer hechos absolutamente falsos, inspirados por un ruin y
65 los vecinos eran un segmento de la población rural, compuesto por cholos y mestizos, que hablaban castellano y estaban emparentados por compadrazgos con los blancos y mestizos de las ciudades y, que se asentaban en las capitales de provincia y los cantones, para ocupar cargos de administración pública, ejerciendo de ese modo poder político y económico sobre la población indígena de las comunidades de la jurisdicción. Generalmente, cometían abusos.
66 “En Achacachi, el cacique Julián Siñani solicitó en 1924 a la curia diocesana de La Paz la revisión delos libros de bautismo,matrimonio y defunción desde el siglo XVI para saber “cuántos caciques existen como acredita en los papeles antiguos y que los descendientes (sic) de estos antiguos se hagan cargo de cada pueblo (...) para el adelanto de nuestra raza” Cita de Albó, en Rivera C. Silvia,Op. Cit. p. 84
67
mezquino sentimiento de venganza, por las fechorías cometidas en Santiago de Machaca” 67.
En abril de 1933, Nina Qhespi y otros fueron detenidos, acusados de realizar propaganda comunista aunque ellos habían demostrado que sus actividades eran la instalación de escuelas de alfabetización para indígenas que se encontraban sumidos en la ignorancia más grande. Aclaraban también que sus títulos de propiedad sean arreglados conforme a los títulos revisitarios obtenidos desde 1884. En ese sentido estaba claro que no cometían delito alguno porque los poderes que portaban (caciques apoderados) fueron legalmente otorgados por autoridades competentes. Estaba claro que los motivos, era los reclamos que realizó la Sociedad acerca de la delimitación de tierras comunitarias.
Los detenidos fueron recluidos en el Cuartel de Carabineros sin proceso alguno. En mayo de 1934, el Tcnl. Justiniano Zegarrundo, Comandante de la Legión Cívica, lanzó una acusación abierta contra Leandro Nina:
“La legión Cívica que inició una laboriosa campaña contra los comunistas, adelantándose a la última sublevación indigenal del altiplano ha tomado medidas contra uno que se titulaba nada menos que Presidente de la República de Kollasuyu, llamado Leandro Nina Quispe, indígena que valiéndose de su condición de fundador de escuelas rurales, consiguió imponerse sobre la enorme raza indígena tejiendo, indudablemente, una vasta organización subversiva” 68.
La Sociedad educativa República del Qollasuyu, cuyo presidente era Leandro Nina Qhespi, después de dos años de actividades fue atacada y reprimida abiertamente por los gamonales y la Legión Cívica contando, además, con la complicidad de autoridades que veían con recelo un movimiento educativo en manos de los propios indígenas, es decir que la instrucción elemental (lecto escritura del castellano) era temido por los gamonales que veían amenazadas la preservación de sus propiedades adquiridas con un sinnúmero de artimañas y engaños disfrazados de legalidad.
Crisis del sistema educativo y las Autonomías para la educación
Los gobiernos liberales y los republicanos tratando de consolidar sus propios proyectos políticos, provocaron la crisis política de la que derivó en un periodo de gobiernos militares conocido como el periodo del “socialismo militar” en el que se dictaron medidas que trataron de favorecer a los sectores mayoritarios de la sociedad. En este periodo se inició en Bolivia el “Constitucionalismo Social” con las modificaciones al Constitucionalismo Liberal; se dictó la Ley General del Trabajo y sus disposiciones complementarias, se hizo modificaciones a la Legislación educativa.
67 Citado por Roberto Choque en: La Escuela Indigenal: La Paz (1905-1938)68 Ibidem
68
Asumió el mando del Gobierno el Gral. Carlos Blanco Galindo que, entre sus colaboradores contaba con Daniel Sánchez Bustamante. Este gobierno, observando la incoherencia entre las disposiciones legales y las prácticas en la educación, decidió hacer autónoma toda la educación ( la secundaria y la primaria estaban bajo la tuición universitaria) y, mediante D.S. de 25 de julio de 1930 organizó el Consejo Nacional de Educación “Con el propósito de efectuar la Autonomía Universitaria, de emancipar la educación de malsanas influencias políticas y de hacer de ella una función social adecuada a sus propios fines decretó lo siguiente: ...
Art. 6º.- Este Consejo estará constituido por un Presidente que haya ejercido cátedra universitaria o de otros ciclos, que haya prestado servicios notorios y relevantes a la enseñanza; por un Director o profesor de ciclo secundario con diez años de servicios y por un Director o educacionista de ciclo primario que cuente con diez años de servicios. Sus haberes serán fijados en el presupuesto.
El presidente y vocales serán elegidos por el Senado a propuesta en terna del Consejo Supremo Universitario, y estas ternas se formarán de las que eleven los Consejos Departamentales de Distrito, al Consejo Supremo...
Art. 9º.- El Consejo Nacional de Educación cuidará de organizar, fomentar y dirigir la educación primaria fiscal, la secundaria, las nuevas escuelas normales de preceptores, los institutos de artes y oficios, las escuelas técnicas, y, en general, todos los establecimientos de educación que no están sometidos al Ministerio, a la Universidad, o a las Municipalidades, conforme a sus atribuciones propias
Además fiscalizará el desenvolvimiento de los establecimientos particulares, incorporados o no incorporados, para informar al Ministerio y requerir las medidas convenientes.
Entre las atribuciones (Art. 10º), se encuentran:
- Acordar, modificar, correlacionar los programas, métodos y planes de estudios e informar sobre ellos, antes de aprobarlos, al Ministerio de Educación para escuchar su dictamen; cuidar de su aplicación mediante los inspectores técnicos dependientes del Consejo, y autorizar los textos correspondientes.
- Nombrar el personal docente de los institutos y establecimientos de sus dependencias, así como a todos sus asesores técnicos, inspectores y empleados, y expedirles sus títulos; preparar a estudiar los contratos con los profesores extranjeros elevándolos al Ministerio de Educación para su aplicación definitiva...
- Llevar el Escalafón docente garantizando la estabilidad del personal; atender y resolver sus reclamaciones previo informe del respectivo Consejo de Distrito;
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- Depende del Consejo Nacional de Educación; la Dirección General y sus Departamentos. La Dirección General representa, el cuerpo técnico de inspección y de consulta de la educación infantil, primaria, secundaria, normal y profesional o técnica y tendrá tantos funcionarios como lo determine el Consejo Nacional de Educación, elegidos entre los profesionales de sus ciclos o especialidades respectivas.
Este esfuerzo, fue un acto revolucionario de gobierno porque dio autonomía a la administración de todo el sistema educativo, liberándolo de la administración pública con personas nombradas políticamente y sujetos a los cambios de designación. Con la autonomía se puso al sistema educativo (desde la escuela hasta la universidad) en manos de personas expertas en educación. Lamentablemente, tal acto revolucionario no pudo mantenerse por falta de un presupuesto autónomo que pudiera garantizar el funcionamiento del Consejo Nacional de Educación, por lo que al poco tiempo tuvo que disolverse, quedando consolidado sólo la autonomía universitaria..
Warista, o el rumbo de la educación indigenal
Después de la experiencia de escuelas particulares y clandestinas dirigidas por los indígenas, el Estado se abrió a establecer escuelas fiscales controladas por el Estado para instruir a los indios como parte de la actividad estatal de educación. El 21 de enero de 1931, el Gral. Blanco Galindo emitió el DS. Correspondiente, disponiendo poner en ejecución los arts. 33º inciso a) 69 y 34º 70 del Estatuto de Educación Pública vigente, relativos a la educación del indio y al Estatuto de Educación Indigenal de 21 de febrero de 1919. Con este preámbulo, se institucionaliza la educación indígena al asignarle la dependencia dentro del Ministerio de Educación, así mismo, dispone la creación de la Escuela Normal para preceptores de indígenas, estableciendo sus fines, tendencias, proyecciones; secciones que tendrán y el régimen del personal docente.
En ese marco, el 2 de agosto de 1931, en presencia de autoridades superiores del Gobierno y de la provincia Omasuyos fue fundada la llamada “Escuela Profesional de Indígenas de Warisata”. La fecha sería simbólica para después celebrar el Día del Indio y el de la Reforma Agraria. Cabe hacer notar que esta experiencia fue realizada con patrocinio del Estado, desde el Ministerio de Educación, con presupuesto fiscal y no fue, como se suele decir, una iniciativa indígena autónoma. Por ello, cuando el Estado vio que se estaba saliendo de los lineamientos oficiales, buscó la manera de cerrarla.
Esta escuela tenía el carácter experimental (piloto) para que sirviera de modelo en la posterior expansión del modelo educativo para el indio. Ello permitió el acceso a
69 Art. 33º.- Serán atribuciones del Ministerio:
a) Asumir la dirección plena y completa de la educación del indígena, y fundar y dirigir, mediante un Director General de esta rama, las escuelas normales para maestros de indígenas, las escuelas trabajo y las elementales
70 Art. 34º.- La atribución a) del artículo anterior se ejercitará de acuerdo al Estauto dictado para la educación del indígena, en 21 de febrero de 1919...
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Elizardo Pérez, su esposa, su hermano; así como de otros destacados personajes de la pedagogía, del arte, de la literatura y otros profesionales de la carpintería, la construcción y la herrería. En este marco de creatividad, el grupo de docentes de Warisata, buscó en los mismos indígenas, en su cultura y organización los elementos para construir un proyecto educativo de acuerdo a las ideas progresistas como las de Simón Rodríguez (de barro, madera y hierro está construido el mundo), G, Roumá y otros. Es decir se buscó que la educación sea pertinente a la cultura propia y satisfaga las necesidades y sea útil para mejorar la vida.
Sobre esta experiencia existe abundante literatura, de modo que sólo apuntaremos rasgos sobresalientes que tienen relación con el proceso de establecer educación para los indígenas en contextos sociales, políticos y económicos determinados. A medida que el proyecto se desarrollaba, se perfilaba su intención:
“Porque desde que nació su suerte estaba echada: Warisata era una modalidad contradictoria en el agro feudal. Lo sabíamos. Sabíamos que nuestro ideal no era absoluto, que no era independiente de la condición histórica que vive Bolivia. Mas tal pensamiento no nos detenía: lo importante era producir el despertar espiritual en el indio; por lo menos en algunos indios. (Ahora tengo la prueba de que no fue inútil nuestra obra: hay un campesino que se hizo hombre en Warisata; se tituló maestro. Y ahora me sorprende y maravilla mostrándome un folleto escrito por él: la historia de su escuela. Este hecho es de tal importancia, que será preciso que el pueblo lo conozca: quedo comprometido a demostrarlo)
Pero direis: Y cual era el ideal , cual la doctrina que os impulsaba?
Respondo: hoy se trata de hacer que el indio mejore y adquiera un puesto en la economía, pero sin confesar que su situación actual obedece precisamente al régimen de servidumbre que es la base de tal economía. Lo que deviene en una antinomia ininteligible. Pues bien, nosotros empezábamos por reconocer el derecho del indio a la igualdad social, cimentada en sus reivindicaciones económicas. Y yendo más lejos, creíamos en su ineludible sino histórico de normar nuestro desenvolvimiento biológico y cultural.
Por eso reconocíamos también la hipocrecía de todo cuanto se había hecho hasta entonces por el indio. Ya que todas las consideraciones sobre sus cualidades físicas, morales e intelectuales, están perfectamente demás si no se toma en cuenta el ambiente social, si no se empieza por afirmar la necesidad de liquidar el sistema feudal que lo esclaviza y explota” 71.
Con la misma filosofía, esta experiencia se extendió a otras regiones del altiplano, los valles e inclusive por el trópico. Entre los más citados se encuentran: La escuela
71 Carlos Salazar Mostajo, “Warisata mía” en Warisata, la Escuela Ayllu de Elizardo Pérez, p. 20
38, Rivera C. Silvia, Op. Cit. p. 91
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indigenal de Axawiri (prov. Pacajes) a cargo de Alfredo Guillén Pinto y Rafael Reyeros, La escuela Indigenal de Caiza, ubicada en Potosí a cargo de Raúl Pérez Gutierrez y la escuela de Vacas ( Cochabamba) a cargo de Toribio Claure.
En 1940, mes de enero, llegó a Warisata el pedagogo Vicente Donoso Tórrez portando un D.S. del Presidente Quintanilla para evaluar los resultados del proyecto con parámetros de la educación urbana que consideraban válidos. Posteriormente, una Comisión Investigadora, halló “deficiencias” y recomendó reformas, eliminando así, un proyecto original que había sido emulado en países como Ecuador y México, y que había merecido reconocimiento de varios gobiernos. Posteriormente, ésta Escuela Profesional (1955) fue incorporado a la educación fundamental como parte de la política indigenista orquestada desde la Organización de Estados Americanos (OEA), con lo cual desapareció su espíritu original de vinculación al sistema de vida del indio para convertirse en una institución vinculada al sistema de vida urbano regido por la clase dominante.
Adriana Puiggrós, hace un resumen sobre esta experiencia que, por su pertinencia, la transcribimos:
“En 1931 el socialista Elizardo Pérez, exinspector de escuelas, y el maestro rural indígena Avelino Siñani iniciaron una experiencia de educación popular que duró hasta 1940, en Bolivia. Esta experiencia vinculó ideas de Franz Tamayo con criterios que, aunque no existen pruebas fehacientes al respecto, parecen provenir del discurso de Mariátegui. Warisata en el desarrollo de un experimento autogestionario que articuló los principios de la educación socialista (escuela única, politécnica, integral, cooperativa, mixta, gobierno colectivo, educación producción) con los de organización colectiva y de educación ayllu. Elizardo Pérez consideraba que la problemática del indio es socioeconómica y que las masas indígenas subsisten como expresión de la cultura de los oprimidos. Warisata era considerada por aquel maestro como una experiencia cuyas posibilidades de triunfo definitivo dependían del desarrollo de un proceso de transformación profunda de la estructura social boliviana. Warisata tenía el sentido de educar al indio para dar así comienzo a “una unidad pedagógica nacional”, basada en sus raíces agrarias, para crear una misma filosofía y una misma técnica educacional para el boliviano de los campos como para el de las ciudades.
La idea de Tamayo de alfabetización como superación de la instrucción pública es remplazada por Pérez por el proceso de educación y trabajo. Confundiendo muchas veces positivismo con marxismo, sostiene la determinación social del proceso pedagógico e insiste en que la experiencia boliviana servirá de ejemplo a Rusia y Alemania. Incorporará los principios de la escuela activa advirtiendo la necesidad de no copiar deformadamente a Montessori y Drecoly. Aníbal Ponce es la fuente en la cual se apoya Pérez con mayor frecuencia para dar cuenta de la presencia de determinaciones económicas y clasistas.
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Warisata llegó a ser cabeza de un núcleo escolar campesino, con 33 escuelas filiales que intercambiaban productos, materiales y experiencias. Hacia finales de la década de 1930 llegaron a existir 12 núcleos escolares en todo el país y Pérez fue Director de Educación Indígena. Esto coincidió con el gobierno nacionalista del Cnl, Germán Busch que promovió esta experiencia como parte de su programa democrático de educación, que se concretó en la reforma constitucional de 1938.
La organización de los centros de educación indígena que partió de Warisata se basaba en la elección de autoridades escolares indígenas por medio del voto directo de la comunidad; las resoluciones se tomaban en asamblea general y se decidía por mayoría de votos todo lo relativo a la educación, la marcha de la producción, los problemas disciplinarios, las relaciones con el gobierno y con las comunidades vecinas, los problemas con los caciques, enemigos fundamentales de la experiencia, etc. Las leyes y reglamentos de Warisata habían sido elaborados colectivamente y los planes de estudio y programas hechos por maestros e indígenas a partir del análisis del medio. El trabajo era el eje del proceso educativo. Cada uno los hacía de acuerdo a su capacidad y solamente trabajando se adquiría el derecho a la participación completa. Los talleres permitían desarrollar las producciones tradicionales indígenas y los insumos necesarios para el autoabastecimiento de las escuelas. La educación debía seguir los lineamientos de la escuela única cuya fuente reconoce Pérez en el sistema educativo cardenista mexicano. Warisata intentaba ser un sistema integral que tomaba al niño desde el Kindergarden y lo conducía hasta el Politécnico, institución con la cual se pretendía remplazar a las herrumbadas universidades.
Pérez era profundamente antieducacionista. Decía: “No fui a Warisata para machacar el alfabeto...fui a instalarles la escuela activa, plena de luz, de sol, de oxígeno y de viento, alternando las ocupaciones propias del aula con los talleres, campos de cultivo y construcciones”. Los horarios eran móviles de acuerdo a un plan quincenal que comprendía labores de aula, talleres y folklore (temática dedicada a la conservación de la cultura indígena). La ganadería, agricultura, fabricación de tejas, aserradero, respondían a un sistema cooperativo que permitía la posterior comercialización de los productos. Warisata llegó a autoabastecerse e influyó en la organización económica de toda la zona defendiendo las formas de organización económico sociales del antiguo ayllu (colectivas) y adaptándolas a las necesidades modernas. La coordinación del conjunto de las actividades estaban a cargo del Parlamento Ayllu, que poco a poco vio restituidas sus antiguas funciones gubernamentales puesto que la población recurría a él espontáneamente para todo tipo de problemas.
Warisata, instalada a más de 4.000 metros de altura, en uno de los climas más inhóspitos de la tierra, fue perseguida por todos los gobiernos, excepto el
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de Busch, en Bolivia, pero apoyada moral y económicamente por el presidente Cárdenas de México. Moisés Sáenz visitó Warisata y el Primer Congreso Indigenista Interamericano realizado en Pátzcuaro, México, en 1940, adoptó oficialmente su modelo, su ponencia fue presentada en el mencionado Congreso. En la misma oportunidad circuló un folleto, que atacaba la experiencia, con el título de El estado de la educación indigenal” 72.
Como se puede observar la lucha del gamonalismo contra la escuela indigenal fue constante durante los primeros cincuenta años del siglo XX. El indio educado resultaba una amenaza para los detentadores de las tierras comunitarias. Los patrones de las haciendas estaban organizados en la Sociedad Rural Boliviana y en la ciudad contaban con la Legión Cívica, además de personajes influyentes en los tres poderes del Estado; ésa posición les otorgaba ventajas para combatir con éxito las acciones de reivindicación de tierras comunales y del control de los establecimientos educativos que se iban organizando. Esas escuelas debían seguir la orientación civilizadora para un mejor servicio a los patrones y, debían profesar la doctrina del conformismo con ayuda de la religión, para ser reconocidos por los gamonales. Warisata fue histórica y, políticamente el punto crítico en el que se midieron los alcances y las posibilidades de un proyecto educativo gubernamental no indígena con la práctica socioeducativa integral vinculada a la vida comunitaria de los indígenas y sus necesidades educativas para convivir con el resto de la sociedad. Warista demostró que la oferta educativa del Estado es incompatible con las prácticas sociocomunitarias y económico políticas del campesino indígena.
De ahí que es importante tener presente que,
“El programa de reformas esgrimido por el movimiento cacical del Altiplano entre 1910 y 1930 puede sintetizarse en los siguientes puntos: restitución de las tierras comunales usurpadas por las haciendas, abolición del servicio militar obligatorio, supresión de las diversas formas del tributo colonial que aún subsistían, presencia de representantes indios en el Congreso y en las instancias de poder local (corregimientos, prefecturas, alcaldías), establecimiento de escuelas para las comunidades y acceso libre al mercado. Aunque no planteadas en forma explícita, muchas de estas demandas serán retomadas en las movilizaciones del campesinado aymara y qhechwa del Altiplano y los valles después de la Guerra del Chaco.” 73
La guerra del Chaco fue aprovechada por el poder gamonal para enviar a la línea de fuego a los indios que consideraban peligrosos, muchos fueron perseguidos y reclutados a la fuerza en nombre de “defender la patria” En esta contienda bélica se
72 Gómez Marcela y Puiggrós Adriana, La educación popular en América Latina (1), SEP, ediciones El Caballito, México 1986, p.96-99
73 Gómez Marcela y Puiggrós Adriana. Op. Cit
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estima el sacrificio de 45.000 indios. Sin embargo, la guerra fue el catalizador de un nuevo pensamiento político respecto a la composición de la nación boliviana.
EL INDIGENISMO ESTATAL O LA CULMINACIÓN DE LA CONQUISTA
Políticas indigenistas
Hasta 1940, los estados del continente americano se organizaron sin las poblaciones indígenas, las cuales subsistían -en la mayoría de los casos- sólo como minorías, excepto en países como Guatemala, México, Ecuador, Perú y Bolivia donde eran mayoría. La presencia de indígenas desde Alaska hasta Argentina, causaba incomodidad política continental debido a la experiencia de la Primera Guerra Mundial, la búsqueda del aseguramiento de la paz y los acontecimientos políticos de Europa donde resurgían las luchas por las hegemonías de los estados nacionales que tenían un componente étnico.
De acuerdo con Gonzalo Aguirre Beltrán, el indigenismo tal como se lo concibe en nuestros días tiene sus antecedentes desde fines del siglo XIX, cuando los pueblos indígenas en el continente pasaron a ser “minorías” políticas y económicas (aunque en número sean aún mayorías) en el conjunto de la sociedad nacional y no representaban ya peligro alguno en cuanto al peso específico que puedan tener en las guerras de castas, movimientos nativistas o revivalistas, que al pasar los años eran cada vez más débiles y más ferozmente reprimidas si se presentaren.
Así, pues, la protesta contra el trato rudo e inhumano a los indios y las exigencias de un nuevo modo de percibirlos, tomando en cuenta sus reivindicaciones en concordancia con las normas propaladas por la convivencia democrática de occidente, tomaron conciencia primero en los pensadores anarquistas como una reacción violenta frente al racismo importado de Europa y aplicado a los indígenas, de ello da cuenta la literatura producida en la época (de 1890 a 1940): Clorinda Matto con Aves sin nido (Perú); Alcides Arguedas con Raza de Bronce (Bolivia); Jorge Icaza con Huasipungo (Ecuador); Ciro Alegría con El Mundo es ancho y ajeno (Perú) y José María Arguedas con Yawar fiesta (Perú).
En este contexto, descartando la política del exterminio por guerra, se constituyeron dos corrientes ideológicas y políticas racionales que produjeron la teoría y práctica del indigenismo en América Latina por más de treinta años:
Una, orientada desde las políticas del liberalismo humanista en el contexto del capitalismo que consideraban que el problema del indio es básicamente un problema cultural, para cuya solución debían establecerse acciones conjuntas continentales hacia éstas poblaciones con el objeto de resolver el “problema indígena”74 a través
74 Para los estados del continente que se consideraban incorporados al proceso civilizatorio occidental (latinoamericano y Anglosajón), la existencia aún de tribus, etnias y pueblos indígenas representaba un problema porque ya no los podían exterminar mediante guerras como en el siglos pasados. Por tanto debían tomar decisiones que lleven a su extinción por medios pacíficos.
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de la incorporación, asimilación o la integración a las sociedades nacionales mediante la educación.
Otra, proveniente de ideas y planteamientos políticos desde el marxismo; Esta corriente, consideraba que el problema del indio no es únicamente cultural sino, fundamentalmente, económico y político y que los pueblos indígenas sobreviven –en cada país- en condición de nacionalidades oprimidas, por lo que la solución del problema es su liberación. En ésta línea ya en 1929 -en la ciudad de Buenos Aires- la Primera Conferencia Comunista Latinoamericana discutió el problema de las razas, básicamente orientadas por las ideas de José Carlos Mariátegui.
“A la reflexión anárquica sucede el enfoque marxista cuya filosofía contradice el populismo romántico de sus antecesores poco apegado a la realidad de un capitalismo dependiente que priva y determina la historia de la América mestiza. Del conflicto entre ambas tendencias –la que repugna el dogma económico y la dictadura del proletariado que lo apoya; la que hace burla y jolgorio de la cándida ingenuidad de quienes advierten en pueblos y grupos étnicos, la posibilidad de constituir una confederación de comunidades autogestantes- nace un indigenismo revolucionario que promueve la elevación del indio y su integración a la sociedad nacional, con su cultura y su identidad étnica, para que ingrese a la lucha de clases con plena conciencia de su responsabilidad en los azares del cambio social. Este indigenismo de izquierda es el que, en 1940, se reúne en Pátzcuaro, y formula las normas y los principios que rigen la acción indigenista hasta 1968”. 75
(resaltado nuestro).
Sin embargo, el contexto político del continente, en ésa época, estuvo dominado por el capitalismo norteamericano, por lo que la corriente marxista, si bien produjo teoría, en los hechos se mantuvo al margen de las acciones indigenistas concretas que los países alineados al capitalismo norteamericano practicaron con grandes recursos y relativo éxito durante 30 años (1940-1970).
En este contexto, en 1940, los Estados Unidos de Norteamérica, a través de la Organización de Estados americanos (OEA), realizó en Pátzcuaro, México, el Primer Congreso Indigenista Interamericano con asistencia de todos los estados interesados. Allí, con apoyo de intelectuales antropólogos, arqueólogos, sociólogos, lingüistas, educadores y otros, se diseñó la política indigenista continental que daba respuestas a la pregunta ¿qué hacemos con los indios? (pueblos indígenas). El espíritu de esas respuestas (políticas indigenistas) consideraba que el problema del indio era un problema cultural que no le permitía integrarse a las sociedades nacionales, así se notará en las acciones de integración recomendadas. Para ese efecto se organizó el Instituto Indigenista Interamericano (I.I.I.) con sede en la ciudad de México DF bajo la dependencia de la OEA.
75 Aguirre Beltrán Gonzalo, Lenguas Vernáculas, su uso y desuso en la enseñanza: la experiencia de México, Ediciones de la Casa Chata No. 20, 1era edición, México DF. 1983, pp. 304,305
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Simultáneamente, en todos los países, se organizaron los correspondientes Institutos Indigenistas para emprender los programas educativos dirigidos a la asimilación, incorporación o integración de los indígenas a las respectivas sociedades nacionales y a sus modelos de desarrollo económicos, sociales y culturales y, de esa manera, “solucionar” el problema indígena.
Es necesario hacer notar que, el Congreso debía realizarse en Bolivia –influido por la experiencia educativa de Warisata, pero por problemas políticos locales, se trasladó a México allí, Elizardo Pérez presentó una ponencia sobre esa experiencia, la que sin duda aportó elementos para la política indigenista resultante, lo cual sugiere que se aceptaba la idea de que el problema del indio es un problema cultural y que había que empezar la solución a través de la educación.
Uno de los teóricos más importantes, en América Latina, sobre indigenismo es el mexicano Gonzalo Aguirre Beltrán, quien describe al indigenismo tanto en su ideología como en su práctica, denominándolo “el movimiento indigenista americano” y que refleja lo que estamos viviendo:
“En los países mestizo-americanos el movimiento indigenista manifiesta una viva preocupación por el estado de desvalimiento y dependencia en que vegetan los pueblos y grupos étnicos originales, a quienes una costumbre inveterada aplica la designación, históricamente errónea, de indios. De muy diversas maneras se expresa el desasosiego y, unido a él, un sentido de culpa subyacente, en la literatura –cuento, novela, poesía-, en la pintura mural, la música, el folklore, el cine, el ensayo político y en la teoría y practica antropológicas. Los componentes del movimiento son parte conjunta del sector dominante, cultural y económicamente más avanzado, de la población nacional de esos países. De una u otra manera son herederos de los invasores y pobladores europeos que, a partir del siglo XV, establecen colonias de explotación en la territorialidad de las confederaciones tribales y fundan reservas o resguardos en las tierras de recorrido de las bandas cazadoras y recolectoras primitivas.
Los indigenistas, por otra parte, también profesan descender de los habitantes originales del continente, al través del mestizaje biológico y cultural que propicia todo contacto continuado y de primera mano entre personas y concepciones de vida de sentido opuesto. En consecuencia, tienen en alta estima las lenguas, las formas de cultura y los valores de la población sometida y, a diferencia del resto de los ciudadanos, con cuyo concurso compone la sociedad dominante, hace pública ostentación de su inconformidad por el trato que se dispensa a los indios para mantenerlos en condición de servidumbre e indigencia. Positivamente, el movimiento indigenista procura la mejoría de los indios en materia de educación, salud, ingresos y demás índices que califican los altos niveles de vida de la civilización industrial de nuestros días. Es decir, concibe el mejoramiento como un proceso de integración del indio a la modernidad con el fin de transformar la situación indeseable y, de paso, resolver la incongruencia implícita en la distancia que separa la moral, a grandes voces predicada por una sociedad supuestamente igualitaria, y la violenta realidad que impone la instancia económica en el mundo capitalista.
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El indigenismo no es, pues, un movimiento de salvación que promueva desinteresadamente el bienestar de los pueblos étnicos, ni los indigenistas son procuradores o apóstoles de la independencia y autonomía de las comunidades indias, como en algún momento lo propone la filosofía anárquica y hoy vuelve a postularlo, con equívoca ambigüedad, el populismo indianista llamado indigenismo de participación. El indigenismo desde su nacimiento –como adelante se pone en claro- es una teoría y una práctica del no-indio respecto al indio. Busca la convivencia con el indio, es cierto, pero desde la perspectiva de la sociedad mayor cuyos intereses que prevalecen sobre los anhelos y expectativas de individuos y grupos minoritarios. El desarrollo y la prosperidad de la sociedad global es la meta que persigue, como medio para alcanzar el adelanto y enriquecimiento de los pueblos étnicos. Antes de la emergencia de la antropología y de sus métodos particulares de estudios, es parco el conocimiento científico del indio; pero entonces y ahora, el indigenismo actúa, no con fundamento en los que el indio pueda pensar que es bueno para él, sino en lo que estima conviene a la sociedad nacional.
El movimiento indigenista, en efecto, es esencialmente integrativo; su propósito manifiesto –tanto en la formación económico-social capitalista cuanto en la socialista- es la constitución de Estados–nación donde todos sus integrantes tengan, de hecho y de derecho, las mismas oportunidades de realizarse en los distintos campos de la actividad humana; pero siempre en el ámbito de un solo y comprensivo modo de producción económico. El indigenismo, consecuentemente, no considera al indio como su fin último. Pero hay algo más. En los países mestizo-americanos tiene un desempeño adicional; no por ser añadidura de menor monto. Expropia a las poblaciones vencidas los símbolos que les proporcionan identidad –los valores y significados que en el pasado y en el presente configuran sus particulares concepciones del mundo para, una vez idealizados, incorporarlos a la identidad de la población dominante. En el curso de la historia varios son los casos en que un grupo invasor se apropia de los símbolos que dan identidad a los pueblos vencidos o exterminados para exhibirlos como propios.
El indigenismo sigue tal camino porque la modernidad a la que aspira está constituida por elementos de la cultura occidental, con virtudes y prejuicios inventados para funcionar en la realidad de la tradición indoeuropea; bien distinto de aquellos que conforman la realidad mestiza donde gravitan siempre presentes las reivindicaciones imponderables de la tradición americana. Las contradicciones entre españoles europeos y españoles americanos, y los antagonismos entre criollos y mestizos, en los años del pasado siglo, desembocan juntos en la búsqueda angustiosa de símbolos de identidad opuestos a los occidentales, que los indigenistas creen encontrar en las altas culturas que florecen en el Anahuac y en el Mayab, entre los quechuas y los aymaras del corredor interandino, para no hablar sino de los que crean tradiciones, imágenes del mundo y comunidades de habla de densidad relevante”.76 (resaltados y subrrayado nuestros)
Como dijimos, aquel Congreso trazó las líneas maestras del indigenismo en las Américas, pues en su seno estuvieron los más destacados estudiosos del tema indígena. Entre ellos podemos citar en la delegación peruana a: Hildebrando Castro
76 Ibedem, p. 289, 291
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Pozo, Luís Valcárcel, José Uriel García y José María Arguedas; a Elizardo Pérez en la delegación boliviana; David Vela de Guatemala; los colombianos Antonio García Nossa y César Uribe Piedrahita; Pio Jaramillo y Víctor García Garcés del Ecuador, y muchos otros personajes destacados en el estudio a los indios.
Del marco de políticas decididas en el Primer Congreso Indigenista Interamericano, se concretizan las políticas indigenistas aplicados en los países de América Latina, de acuerdo a sus circunstancias:
A) Asimilacionista o de incorporación, surge asociado a la existencia de las clases dominantes en un país; el prestigio y al poder económico y político acumulado por éstos; considerando además que los pueblos indígenas ya fueron derrotados en la colonia y la conquista, por lo que los indígenas residuos de aquellos pueblos debían asimilarse o incorporarse gradualmente a las sociedades “nacionales” de manera que se vayan desvaneciendo gradualmente en el escenario nacional a través procesos de instrucción en el idioma oficial y la adopción de los modos de vida de la clase dominante. Ello implicaba que los programas indigenistas, de manera coercitiva y aplicando métodos de violencia simbólica, debían erradicar el idioma nativo, las formas de vestimenta, la organización y vida comunitaria, la cosmovisión propia, las formas de vivienda, de alimentación, de recreación y otras propias de una comunidad indígena.
La esperanza de vivir, de ese modo, era convertirse –de manera individual- en un buen siervo, en un buen trabajador de las haciendas, en siervo perteneciente a una familia urbana, es decir de un accesorio útil a las familias de la clase dominante. Su interés alcanzaba sólo a los indígenas más próximos a los centros urbanos y a los colonos de las haciendas, dejando ignorado a los que vivían en las comunidades rurales alejados de ellos. Los gobiernos, esporádicamente, implantaban acciones para mostrar el interés por el resto de la población indígena. En esta perspectiva, la solución al problema indígena consistía en la desaparición de las lenguas y culturas vernáculas, sustituyéndola por el castellano y por el modo de vida occidental en la perspectiva de realizar una limpieza étnica en la sociedad. En este sentido, se acomodaba a las corrientes racistas practicadas en Europa y a las intenciones de intelectuales bolivianos como Gabriel René Moreno, Bautista Saavedra, Felipe II Guzmán y otros.
B) Integracionista, asociada al hecho de que existe una sociedad nacional constituída (por los blanco mestizos) en el horizonte de la modernidad europeo-norteamericana al que los pueblos indígenas deben integrarse para incorporarse a la dinámica social, económica y política propia de ésas sociedades. Para ello se admite que, en principio, los indígenas puedan conservar el idioma nativo, las formas de vestimenta, la organización y vida comunitarias; la cosmovisión propia, las formas de vivienda, de alimentación, de recreación y otras propias de una comunidad indígena, las cuales sin embargo, mediante la acción indigenista basada en patrones sociales y culturales de la modernidad –gradualmente- serán transformadas e incorporadas a la sociedad y cultura nacionales, con la consecuente desaparición de los pueblos indígenas como tales.
En este sentido, la acción indigenista, utilizará el idioma indígena en los primeros años de instrucción escolar (educación bilingüe de transición) para luego pasar al uso del castellano, dejando así al idioma nativo arraigado y enclaustrado al uso familiar. En el mismo sentido, se utilizará la cultura indígena contrastándolo con el
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de la modernidad, devaluándola e induciendo a los niños y adultos a abandonarla y sustituirla por lo que la sociedad de consumo les ofrece (educación intercultural de transición). Sólo se podrá conservar aquella parte de música, danza y artesanía que puedan ser presentadas como folklore en la actividad comercial del turismo.
C) De participación, consistente en mostrar a la sociedad en general de que el indígena se ha integrado a la sociedad por lo que –inclusive- participa en la administración del Estado, para lo cual ha asimilado el idioma, el modo de ser urbano, la cultura occidental y aún los modos de hacer política. Se trata de demostrar que no existe marginación de indígenas y que la sociedad nacional ya no debe preocuparse por el problema indígena. Subliminalmente se trata de inducir a los otros indígenas a que deban seguir el camino de la integración.
Este segmento minoritario de indígenas que participan en puestos del gobierno de turno, o en las esferas del poder legislativo, cumplen el papel de intermediarios entre la clase dominante y los pueblos indígenas pero preservando el provecho propio antes que el comunitario, en ese sentido son la continuación de los caciques que cumplían ese papel en la Colonia y en la época de los “caciques apoderados”.
Como se podrá advertir, éstas políticas persiguen el mismo fin, sólo cambian los métodos. En este sentido, como se verá más adelante, las Reformas educativas de 1907 (liberalismo), de 1955 (Nacionalismo Revolucionario) y la de 1994 (Neoliberalismo), a su turno, persiguieron la final desaparición de los pueblos indígenas como tales o, por lo menos, buscaron crear las condiciones para que ello ocurra tanto en el ámbito educativo como en los ámbitos político, económico, social y cultural del país.
La educación Bilingüe y el Instituto Lingüístico de Verano (ILV)
El ILV es una institución privada, con numerosos miembros de Canadá y los Estados Unidos de Norteamérica, dedicados a incursionar en los pueblos de tierras altas y tribus indígenas de tierras bajas con el objeto de estudiar sus lenguas, traducirlas en un alfabeto con grafías latinas y desarrollar escritura relacionada con la Biblia, para alfabetizarlos y transmitirles así la doctrina cristiana desde la óptica protestante.
Claro que , de manera sutil, se va introduciendo la manera de pensar diferente sobre las cosas propias, sobre la vida que se lleva y, se va introduciendo elementos subjetivos como la aceptación de la salvación del alma mediante la creencia en Cristo y elementos objetivos de la civilización moderna como el vestido, menaje de cocina, útiles de trabajo, radio comunicación, medicina farmacéutica, aeroplanos y otros que motivan a los indígenas a desear introducirse en la modernidad dejando su manera de ser y vivir. Se repite, de manera más moderna lo que los sacerdotes católicos hacían en la Colonia.
Sin embargo, es de reconocer el esfuerzo científico que hacen por construir y mantener métodos de alfabetización bilingüe (castellano y lengua indígena). En lo que se refiere a la lengua aymara –por ejemplo- han estructurado una literatura
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abundante para neolectores y, se da igual importancia a cada una de las lenguas de estudio, por lo que -en muchos casos- los lectores aprenden a usar dos idiomas en forma coordinada. Por lo anterior, éste Instituto es precursor de la enseñanza bilingüe en la población indígena.
EL NACIONALISMO REVOLUCIONARIO Y LA CENTRALIDAD EN EL MESTIZO
La nación boliviana de 1950
El Censo de 1950 describe la siguiente población: total de habitantes 3’019.031 y registra como población no indígena a 1’228.661 personas (por los indicadores de idioma y vestimenta se registraron a indígenas que hablaban castellano y vestían ropa urbana como no indígenas) y 1’790.370 indígenas. El 33.9% vivía en el área urbana y el 66.1 en el área rural, los que hablaban quechua y aymara sumaban el 61% y los que hablaban el castellano (incluidos indígenas) formaban el 35%. Es de suponer que, por la ideología antiindígena del momento, estos datos no reflejan la realidad.
La ideología oficial pretendía mostrar que Bolivia era una nación, una sola nación. Y los bolivianos eran los descendientes de los españoles y de los criollos y algunos mestizos, eran los únicos que tenían el derecho de vivir como tales en la nación; los indígenas estaban al margen de los conceptos de Patria, Nación y Estado y ciudadano. Así se justificó que, los gobernantes anteriores hayan dominado el país llevando a cabo una política de opresión, de explotación económica despiadada y de formal “bolivianización”, considerando a los pueblos indígenas como un problema del que había que deshacerse por cualquier medio hasta convertir a Bolivia en un país exclusivo de los bolivianos, es decir de los blancos, y así ingresar al conjunto de los países latinoamericanos.
En este contexto, los indígenas de las diferentes nacionalidades, por una ficción jurídica del derecho constitucional boliviano, eran considerados también como bolivianos, pero en los hechos la población boliviana era la población no indígena, en contraposición a la inmensa mayoría formada por numerosas nacionalidades, grupos étnicos y tribus de tierras altas y bajas. Este planteamiento choca con el “nacionalismo” de las clases gobernantes, tomando en cuenta el espíritu de nación gendarme que tenían con relación a las naciones indígenas, a los cuales –en la subjetividad del conquistador español- se los consideraban como pueblos “propios” a los que pueden explotar sin cuidado. Por ello se decía “nuestros indígenas”, “nuestros indios”, o “nuestros peones campesinos” y, últimamente “nuestros hermanos campesinos”.
En este marco, cabe anotar algunas características de los que se consideraban, de manera exclusiva, bolivianos:
A) Se hallaban concentrados en las capitales de departamento y en capitales de provincias (con el denominativo de vecinos), fuera de ese espacio no existían bolivianos. Por tanto se hallaban rodeados de otras poblaciones constituidas por
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aymaras, quechuas, guaraníes, etc. En Bolivia no sucedía lo que en otros países, por ejemplo en Chile, la nación chilena ocupó todo su territorio, campo y ciudad, con excepción de la zona sur indígena. En Bolivia, con sólo ocupar pequeños segmentos del territorio, se consideraban dueños de todo el territorio y con tal criterio, a través del sistema colonial, se apoderaban de las tierras comunitarias de las nacionalidades oprimidas. En las ciudades eran totalmente improductivos, se dedicaban al ocio pues tenían gratuitamente provisiones y servidumbre que venían de las haciendas.
B) El idioma de los bolivianos era el castellano y lo impusieron como lengua de comunicación social en todo el país, además como único idioma oficial, tanto para los trámites administrativos públicos y privados en desmedro de las numerosas lenguas que se hablaban en extensas superficies del territorio como son el aymara, el quechua, el guaraní y otras. Así el castellano se convirtió en lengua de dominación porque la población poseedora de esta lengua representaba una minoría pero contaba con el poder necesario.
La instrucción se impartía exclusivamente en idioma castellano, por lo que ésta sólo alcanzaba a la población escolar urbana (la boliviana), quedando al margen el grueso de la población escolar de las nacionalidades indígenas, para las cuales no se había creado un sistema educacional en su propio idioma, como lo hicieron otros países (por ejemplo en la Ex URSS). En el fondo subyace una intención deliberadamente discriminadora porque se sabe que los niños indígenas al ser instruidos en un idioma ajeno, no llegarán muy lejos por lo que se mantendrá el analfabetismo funcional, que a la larga beneficia a los castellano hablantes, por ejemplo después de cursar doce años de escolaridad en un idioma ajeno, los que continuarán serán los que dominen la lengua castellana.
C) Los bolivianos son el único sector de la población nacional que han logrado desarrollar, únicamente para ellos, una economía capitalista dependiente, basada en la exportación de materias primas, desde los tiempos de la colonia. Los bolivianos creían haberse consolidado como nación sólo a fines del siglo XIX a expensas de las nacionalidades indígenas; usurpando territorio y explotando su fuerza de trabajo; impidiéndoles toda posibilidad de desarrollo económico independiente y sometiéndolos a los intereses de la nación dominante.
En este contexto, la propiedad y el control de todas las actividades económicas fundamentales de país, así como de los órganos del Estado se hallaban exclusivamente en manos de los bolivianos; la administración pública, los servicios profesionales, los transportes, los bancos, el comercio, las industrias manufactureras, la minería, la propiedad agrícola, etc., actividades a las cuales, de hecho, no tenían acceso los indígenas a quienes se ha reducido a la categoría de proveedores de mano de obra barata para las minas, las haciendas y alguna pequeña industria en las ciudades.
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Por la situación descrita, el desarrollo de la economía nacional era limitado, casi miserable y se hallaba a merced de los imperialismos; primero Inglés, luego norteamericano. La economía de Bolivia era colonial, las clases gobernantes bolivianas jugaban un papel parasitario en esta economía y los políticos locales de primera categoría no eran sino capataces a sueldo de los intereses financieros norteamericanos.
D) El carácter nacional de los bolivianos de la época está determinado por las complejas condiciones históricas, económicas y políticas en que se desarrolló, y se pueden sintetizar en las siguientes peculiaridades;
a) El nacionalismo de las clases gobernantes fue oblicuo, es decir, no sirvió a los intereses de esa nación boliviana reducida, sino a los intereses extranjeros, con quienes cada sector (banquero, minero, comercial, industrial, etc.) trató de sacar beneficio particular. Por eso no se constituyó una burguesía nacional.
b) Por ser la nación boliviana una minoría dentro de la población total de Bolivia, constituida sin la mayoría indígena, el racismo adquirió en este país proporciones vergonzosas. Este racismo se ha extendido a los mestizos, Pueblo Enfermo de A. Arguedas, es una muestra de ello. Las palabras “indio” y “cholo” tenían en Bolivia su significado especial y constituían los términos más insultantes y su empleo era la expresión de los odios clasistas, racistas y nacionales.
c) El cosmopolitismo fue uno de los rasgos predominantes en las clases gobernantes bolivianas, y era el resultado de la total dependencia económica y política del país con respecto al imperialismo norteamericano. Sin exagerar se podría afirmar que en los años 50s los norteamericanos diseñaron las estructuras económicas, políticas y culturales del país.
d) La mentalidad policial de las clases gobernantes, se manifestaba en el hecho de “inventar” acontecimientos de cualquier índole, especialmente políticos. Toda la actividad política boliviana está dominada por sucesos inexistentes y fraguados; por ejemplo “el estallido de una revolución”, la “declaratoria de una huelga”, la “renuncia de un presidente”, etc. Esta es una mentalidad anti-histórica y es una de las causas por las cuales este país no pudo conocer su historia patria. No se reduce simplemente a recurso político, sino es una verdadero “sistema” y forma de gobernar77
De manera breve, hemos caracterizado a lo que, hasta 1950, se denominaba nación boliviana y a los bolivianos. Esta situación de segregación de la población indígena desde la colonia, pasando por el siglo XIX, el Liberalismo del siglo XX, nos dan la idea de la inexistencia de una nación compartida por toda su población. Ello en parte explica los fracasos históricos en todas las contingencias y emprendimientos al interior y al exterior del país.
77 Ovando Sanz Jorge Alejandro, Op. cit p. 87 y ss.
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“Hoy sabemos que la causa última de toda la derrota boliviana soportada en el pasado viene de su atraso social del que ha sido reflejo su atraso militar y desguarnecimiento del territorio perdido. La ausencia de organización de la economía no ha permitido dotar al pueblo y su ejército del material de guerra suficiente para contener y derrotar las invasiones. La falta de modernización del Estado y de ideologías actualizadas no han creado un poder dinámico y activo sobre toda la nación. Las derrotas bolivianas, desproporcionadas a su realidad, son pues, así, más que militares, derrotas histórico – sociales. Se deben al atraso general en el que se encontraban con respecto de sus vencedores. La guerra pone de relieve no solo una confrontación de ejércitos sino de niveles de desarrollo económico y político. Las pérdidas territoriales han sido hasta aquí, el resultado de guerras internas perdidas con anterioridad, frente a los sectores más atrasados que han impuesto al estado boliviano un statu quo parecido al tribalismo. La resistencia a todo cambio ha desarmado a la nación más que todos los ejércitos que han invadido el país. La obstinación en detener todo avance ha desalentado mucho más que la acción de los adversarios de la independencia de Bolivia. El despoblamiento del Pacífico, el Acre y el Chaco, la remota lejanía geográfica en aquellos años y su desvinculación geográfica hablan del primitivismo político y social que dominaba el país. La grandeza de las naciones descansa en la capacidad de alcanzar la grandeza de los cambios sociales.” 78
Ideología de la revolución nacional y la desaparición del indio
Como consecuencia de la Guerra del Chaco y su resultado considerado como fracaso de la oligarquía, se gestó, en círculos de políticos de izquierda, militares con una nueva visión e intelectuales nuevos que tomaron en cuenta las protestas y levantamientos de campesinos en los valles y el altiplano, además de la insurgencia de los mineros y obreros, gestaron la Revolución de Abril de 1952, en el entendido de que estaban dadas las condiciones para que la clase oligárquica dirigente, hasta entonces, deje el poder para dar a paso a nuevas clases y elites.
Sin embargo, existían problemas de fondo para la definición de una revolución “nacionalista” porque la nación no estaba constituida, se vivía en país donde una nación de bolivianos –en ciernes- oprimía a varias nacionalidades y las explotaba sin considerarlas como iguales, no obstante estar vigentes las ideas políticas liberales. En este sentido, la construcción de la nación se convirtió en un proyecto más de esa Revolución nacionalista.
Entonces, volvió la crisis de identidad nacional de principios de siglo; los partidarios de la madre patria y los que querían recuperar lo indígena como parte de la nación. Ello demostraba que Bolivia estaba ingresando a otra etapa de su historia donde el factor étnico y de raza nuevamente agitaba la coyuntura para establecer una situación histórica diferente.
78 Albarracin Millán Juan, Geopolítica, populismo y teoría sociotricronopanorámica, Sociologia Bolivian Contemporanea, Tomo V, La Paz 1982, p. 75
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En la época prehispánica, el sujeto de la historia era el propio nativo, con sus propias nacionalidad; en la colonia, la centralidad de la historia estuvo en el blanco ibérico, la cual se prolongó hasta la república de mediados del siglo XX, a partir de entonces la centralidad se dirigió al mestizo.
“Tamayo afirmaba que el verdadero boliviano no está representado ni por el “blanco” ni por el “indio” sino por el “mestizo”, el nuevo hombre boliviano. ¿Quién era este mestizo sino un hombre de la clase media? Tamayo desestimaba el análisis social y prefería entregarse al análisis racial; siguiendo este método sostenía que el mestizo –prototipo de la nueva raza boliviana- era el portador de la energía nacional, del paisaje andino y del espíritu de la tierra.
Tres décadas después Humberto Palza desarrollaba en “El hombre como método”, una teoría del hombre mestizo-blanco como el único hombre boliviano verdadero, enfrentado al indio como entidad anacrónica. Palza sostenía que la raza blanca había dejado de existir en Bolivia y el indio no dejaba de ser una perspectiva humana liquidada. Este “hombre mestizo-blanco”, legítimo hombre boliviano era el hombre de la clase media alta, orientado hacia su blanqueamiento. A esta raza mestiza es a la que Palza llama indistintamente, clase blanca, asignándole la tarea de construir la nación y adquirir la tipicidad del hombre boliviano.
La preocupación por encontrar una solución a nivel racial obliga a Roberto Prudencio a desconocer la autenticidad étnica del ser boliviano esencial en el indio o en el blanco. Para Prudencio el cholo es el hombre vital y agresivo del boliviano más íntimo a la nación. En el cholo se expresa la energía y la fuerza, el talento y la picardía de la nueva raza boliviana. La sociedad del futuro debe estar dirigida, no por la racionalidad blanca sino por la agresividad chola. Y, ¿este cholo no era en sí la parte más activa de las clases medias bolivianas?.” 79
Estas discusiones fueron y siguen siendo importantes porque la educación boliviana tiene que formar al hombre boliviano, entonces en el marco del nacionalismo revolucionario, ¿quién era ese hombre?... Finalmente, registramos el pensamiento de Carlos Montenegro
“El proceso histórico de Bolivia comienza –para Montenegro- cuando el país se constituye en Estado independiente. Esta exacta delimitación elimina, como no bolivianos, a toda la época colonial, lo mismo que a la pre-hispánica, correspondiente a los pueblos indios. La colonia no era sino –según esta opinión- una copia de la metrópoli y el incario una cultura lejana. En esta cuestión, Montenegro se diferencia total y absolutamente de teluristas como Prudencio que sitúan el origen de la nación en Tiawanacu. La nación, en su más estricto sentido, está organizada por los mestizos forjadores de la independencia, la envoltura mística de la nación está dada por el espíritu del pueblo”.80
79 Albarracín Millán Juan, Op. Cit. 81,8280 Ibidem, p. 94
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Finalmente, se superó la discusión definiendo al mestizaje como la esencia de la revolución en la consideración de que blancos e indios finalmente llegarán a ser mestizos y el proyecto de nación futura tendrá una base sólida, solucionando de este modo una controversia de siglos. En este horizonte se recuperaron los aportes de intelectuales bolivianos comprometidos con la revolución, los indigenistas latinoamericanos y los que los organismos de cooperación –principalmente norteamericanos- pudieron aportar.
Estos aportes, provenían de fuentes teóricas indigenistas modernas, es decir las teorías de la integración de los indígenas a las sociedades nacionales, mediante la escuela rural, las agencias de desarrollo de la comunidad y los agentes de cooperación compuestos por agencias norteamericanas como el Punto IV, la Misión Andina, el ILV y el Instituto Indigenista Interamericano y otros.
En el contexto más amplio, la revolución consistió en la transformación de las estructuras económicas y políticas del país; se nacionalizó las minas de estaño en poder de los barones del estaño, se decretó la reforma agraria devolviendo la tierra de las haciendas a sus propietarios originarios, se incorporó a los indígenas y masas populares urbanas al ejercicio político del voto en democracia, se reformó el sistema educativo elitista construido por los liberales y, principalmente, se otorgó la libertad de tránsito a los indígenas que antes debían transitar por el territorio portando un salvoconducto otorgado por sus patrones.
“La historia de Bolivia registra la impasividad y la participación de los indígenas en el conjunto de la sociedad. Han participado en la lucha por la independencia, la guerra del Pacífico, la guerra del Chaco y también lo hicieron en la revolución de 1952, aunque nunca desempeñaron el papel dirigente, pero en la última el indio se hizo presente de una manera más contundente lo que obligó a reconsiderar su situación, que como dice Zavaleta Mercado entraron a la escena de la sociedad boliviana para quedarse por la acción del MNR que junto con los obreros los transformó en sujetos de la historia, así, de aquí en adelante todo acontecimiento ulterior debería contar con ellos”.81
La ideología del nacionalismo revolucionario, con respecto a la sociedad, era la alianza de clases, de ese modo la sociedad quedaba estructurada piramidalmente de la siguiente manera: en la cúspide la clase señorial que no fue tocada por la revolución y a la que se incorporaban los nuevos gobernantes; la clase media alta conformada por los profesionales al servicio de la clase señorial y del gobierno; la clase media baja compuesta por los profesionales, comerciantes, pequeños propietarios de negocios y de tierras que trabajaban de forma independiente, la clase baja compuesta por los trabajadores mineros, los obreros de las ciudades, los artesanos independientes, los campesinos y finalmente los indígenas. En esta
81 Ibidem,p. 94
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estructura se entendía que la integración era vertical y que los de abajo se subordinaban a los de arriba en cada estrato de la pirámide.
El Código de la Educación boliviana, continuidad sin revolución
La reforma educativa liberal de principios de siglo, se quedó en los círculos de elite de la sociedad y su orientación fue la de una formación humanista, los más parecido posible a la educación en las metrópolis europeas. La revolución nacionalista se orientó a superar aquel modelo de sociedad racista y aristocratizante, buscó materializar el alma nacional. En lo económico destruyó el modelo oligárquico que se oponía al desarrollo de las fuerzas productivas y se planteó el desarrollo económico y social del país con base en la industrialización; asumiendo para ello el papel político del Estado educador; también asumió el mito del desarrollo económico y social a través de la educación, para tal efecto proyectó y dictó el Código de la Educación Boliviana en 1955.
De acuerdo con Manuel Contreras, (Bolivia en el siglo XX) se pueden señalar algunas características de éste Código:
- A diferencia de los decretos emitidos por los liberales, el Código se comenzó a diseñar el año 1952, para ser promulgada tres años más tarde, por una Comisión plural presidida por el Ministro de Educación y conformada por: el Ministerio de Asuntos Campesinos, la Confederación Sindical de Trabajadores de la Enseñanza, la Confederación Obrera Boliviana, los Consejos Universitarios, la Confederación Universitaria Boliviana y los Colegios particulares. Además, en el proceso se pudo realizar consultas con los sectores involucrados.
- No representó mayor novedad con relación a normas ya existentes del periodo liberal, pero se logró integrar en un solo cuerpo dichas normas que estaban dispersas.
- Se mantuvo lo estructural del sistema educativo liberal; 12 años de escolaridad hasta el Bachillerato, la división entre educación pública y privada; urbana y rural, el calendario escolar, la enseñanza en castellano y la formación docente urbana y rural.
- El Código enfatizó para la educación urbana popular una orientación eminentemente técnica porque consideraba que era la respuesta a las necesidades colectivas de la etapa histórica de despegue industrial.
- Sustentó la filosofía de extender el beneficio de la educación a las mayorías populares y campesinas, sin duda lo hizo pero en desmedro de la calidad.
- Su contenido pedagógico era mínimo, sólo rudimentos de lectura, escritura, matemáticas y ciencias, no hubo innovaciones. Los métodos anteriores tales como: el uso del castellano como idioma de enseñanza, los recursos de la memorización y repetición, se mantuvieron. Continuó la ausencia de la
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observación y la experimentación como métodos de enseñanza, lo que anuló las potenciales vocaciones. ,
- El Código mantuvo la condición patriarcal de la educación, pues no enfatiza la educación de la mujer, ni provee los mecanismos para incrementar la matrícula femenina. Existió una aparente contradicción de que la educación sea para todos.
- La educación rural seguiría, como antes, en manos del Ministerio de Asuntos Campesinos, su contenido sería la Educación Fundamental, haciendo énfasis en la castellanización del indio, además de la pretensión de moldear la vida de los indios y de cambiar sus hábitos de vida; su alimentación, higiene, salud, vivienda, vestuario y su conducta personal y social mediante una “educación científica” en el fondo se pretendía incorporarlo a la modernidad para convertirlo en ciudadano y campesino para luego formar cuadros movimientistas.
- Finalmente, el Código propuso la erradicación del analfabetismo estableciendo, como parte de la estructura del Ministerio, el Programa Permanente de Alfabetización, obviamente en el idioma castellano.
El Código mantiene la división estratégica en educación urbana y campesina
Los artículos 17º y 18º del Código de la Educación Boliviana (CEB), dividen a la educación en sistema urbano y sistema escolar campesino. Con relación a éste último dice: “El sistema escolar campesino, organizado bajo los principios de educación fundamental, comprende todos los establecimientos ubicados en el campo, cantones, aldeas, rancherías, haciendas, comunidades, cooperativas y su organización es lo que sigue:
1) Núcleos escolares campesinos
2) Sub-núcleos, con tres cursos de primaria fundamental y predominante actividad agropecuaria regional
3) Escuelas seccionales
4) Núcleos escolares selvícolas
5) Escuelas vocacionales técnicas
6) Escuelas normales rurales
El Capítulo XI del CEB, en sus artículos 118º al 131º norma lo que es la educación fundamental campesina; el Art. 120º señala los objetivos que a continuación se transcriben:
1) Desarrollar en el campesino buenos hábitos de vida con relación a su alimentación, higiene y salud, vivienda, vestuario y conducta personal y social
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2) Alfabetizar mediante el empleo funcional y dominio de los instrumentos básicos del aprendizaje: la lectura, la escritura y la aritmética
3) Enseñarle a ser buen trabajador agropecuario ejercitándolo en el empleo de sistemas renovados de cultivos y crianza de animales
4) Estimular y desarrollar sus aptitudes vocacionales técnicas, enseñándole los fundamentos de las industrias y artesanías rurales de su región, capacitándolo para ganarse la vida a través del trabajo manual productivo
5) Cultivar su amor a las tradiciones, al folklore nacional y las artes aplicadas populares desarrollando su sentido estético. Prevenir y desarraigar las prácticas del alcoholismo, el uso de la coca, las supersticiones y los prejuicios dominantes en el agro mediante una educación científica.
6) Desarrollar en el campesino una conciencia cívica que le permita participar activamente en el proceso de emancipación económica y cultural de la Nación
Los contenidos de la educación fundamental se señalan en el “Art. 129º .- Los núcleos escolares centralizan a las agencias educativas en equipos de trabajo de carácter nacional, distrital, nuclear y mixtas y toma en cuenta los intereses vitales de la comunidad bajo los siguientes puntos:
a) Salud: educación para la defensa de la salud, buena nutrición, saneamiento del ambiente, control de enfermedades, cuidado del niño y madre y servicio social.
b) Economía: educación para el mejoramiento de la vida económica, aprovechamiento y conservación de los recursos naturales, conocimiento y aplicación de técnicas modernas y desarrollo de las pequeñas industrias y artesanías rurales , cooperativas y crédito.
c) Hogar: educación para el mejoramiento del hogar y la vida familiar, mejoramiento de la vivienda; preparación de alimentos, dignificación de la mujer para el hogar y la sociedad.
d) Recreación: educación para el mejor empleo del tiempo libre, para buscar la espontánea satisfacción en el hogar y la sociedad.
e) Conocimientos básicos: educación para el conocimiento técnico y práctico del medio físico y social que le rodea, estimulando su conducta cívica y social, organización de centros sociales para desarrollar el sentido de la democracia y justicia social. Alfabetización y materias instrumentales”.
Como se puede advertir, la reforma educativa de la revolución nacionalista preserva el espíritu de las normas y políticas de la reforma liberal de principios de siglo lo que significa que los revolucionarios ignoraban por completo la cultura y la civilización de
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las naciones indígenas y su tendencia era que éstas ingresaran –a través de la educación- al mundo civilizado de la sociedad urbana boliviana. No obstante, con el apoyo del Servicio Cooperativo Interamericano de Educación se gestionó importantes recursos económicos que sustentaron este tipo de educación logrando relativo éxito, dado que buena parte de los sujetos de ésta educación posteriormente se integraron a las ciudades en busca de mejor destino. Así como se ve, los contenidos de la Educación Fundamental fueron insumos de aculturación citadina en un horizonte de desvanecimiento de la identidad indígena.
La educación urbana, en cambio, tenía objetivos de acrecentar la cultura del educando, prepararlo para la educación superior y desarrollar su personalidad, entre otros. Lo que se advierte es que la educación urbana es la educación humanista inaugurada en 1909, la que servirá para reproducir la clase gobernante. Al respecto, René Zabaleta dice que la revolución de abril se hizo pero sin tocar a la casta señorial, ésta se preservó y preservó también los privilegios que poseía en la sociedad boliviana, uno de ellos era la educación de calidad y apropiada a sus intereses de clase que, obviamente no se impartía en los colegios públicos.
En cuanto a la formación docente para ambos sistemas, éstas estaban divididas en normales urbanas y normales rurales, las primeras dependientes del Ministerio de Educación y Cultura y las segundas del Ministerio de Asuntos Campesinos: desde luego la formación inicial en las normales rurales era precaria, dado que en los primeros años se aceptaba como estudiantes a los egresados del ciclo primario; posteriormente, los que cursaban el cuarto año de Bachillerato ingresaban directamente a cursar el tercer año, de los de cuatro que tenía la formación docente en la Normal Rural.
La administración de ambos sistemas, sin embargo, generó inequidad en cuanto a la atención del Estado, la educación se estratificó en cuanto a calidad desde los establecimientos urbanos centrales, con prestigio, al de los barrios populares y las zonas perífericas en las ciudades y, en el campo, desde los núcleos escolares cercanos a la carretera o capitales y cantones de provincia, hasta las comunidades más alejadas de esos centros. El Estado no pudo conseguir la equidad en la atención al conjunto del sistema educativo generando así una discriminación
Otro aspecto que se preservó es la división estratégica en educación fiscal y particular. El Código define en sus considerandos que “la educación es la más alta función del Estado...” así mismo, “Que el principio Constitucional de la escuela única significa la orientación unitaria y coordinada de la educación en todos sus ciclos y la igualdad de oportunidades para todos los bolivianos sin discriminación alguna”. Igualmente, en sus normas generales señala que “Se admite la libertad de enseñanza, bajo la institución y control del Estado...”.
En este marco, la revolución preservó una educación privilegiada para las generaciones de la casta señorial, ésta se impartía en las escuelas y colegios particulares pertenecientes, generalmente, a las Iglesias católicas y en menor
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cantidad a las evangélicas, sin excluir a personas particulares y sociedades civiles. Su jerarquía se definía por la infraestructura y equipamiento con que contaban así como por el nivel cualitativo de sus docentes. De este modo, también existía una estratificación dentro de la educación particular de acuerdo al nivel económico de los padres de familia que podían pagar esta clase de educación.
Por otro lado, estaba establecida la educación fiscal y gratuita que no alcanzaba con la cobertura a la demanda escolar. Esta educación se desarrollaba en los establecimientos del Estado con infraestructura insuficiente, sin equipamiento, con profesores sin discriminación de calidad docente, que sin embargo alcanzaban prestigio con base a la tradición histórica.82 Igualmente, en este sector se produjo una estratificación de establecimientos desde los que estaban en las zonas céntricas de las ciudades, los barrios populares y los barrios periféricos, además de las capitales de provincias.
Naturalmente, los sistemas de educación urbana y rural, pública y privada eran administradas –en sus niveles más altos- por autoridades de gobierno que pertenecían o estaban vinculadas a la casta señorial cuyos hijos estaban a salvo en colegios que garantizan una educación de calidad, por lo que el sistema público se atendía sin reparar en las deficiencias, como un servicio público más, al igual que otros servicios públicos.
Estrategias de disolución de las comunidades indígenas
Con la acción indigenista de Integración de los indios a la sociedad nacional mediante la educación fundamental, la alfabetización y la enseñanza religiosa en las escuelas, se contribuyó a la desintegración de las comunidades indígenas, desde los inicios de la revolución hasta los gobiernos militares que continuaron con el modelo de acuerdo a su propia visión nacional e internacional, dentro de la doctrina de la seguridad nacional.
En este contexto, los militares desde noviembre de1964, intensificaron las acciones de la política integracionista de los indígenas a la sociedad nacional. Para ello, cambiaron el “Dia del Indio” (2 de agosto desde el Presidente G. Busch) por el “Día del Trabajador Campesino” y para consolidar esos cambios firmaron el Pacto Militar –Campesino, que era un pacto político sindical por el cual los campesinos quedaban subordinados a los mandatos de los militares quienes buscarían su desarrollo. Entre las entidades que trabajaron en este propósito integracionista de subordinación podemos señalar:
El ILV, encargado de alfabetizar a los indígenas en forma bilingüe, para luego inducirles a la doctrina de vida cristiana, generalmente en el sector protestante. Esta
82 De acuerdo con Josep m. Barnadas: “Al vaciarse los conventos, pasaron no solo los bienes de los conventos a la educación, sino que los propios conventos se convirtieron en colegios. Algunos ejemplos: En Cochabamba, Santo Domingo, hoy Colegio Avaroa; San Agustín, hoy Teatro Achá; en Potosí San Juan de Dios, hoy Colegio Pichincha; en Sucre Santo Domingo, ahora Colegio Junín; en La Paz, Santo Domingo, actualmente Colegio Ayacucho, etc.”
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entidad tenía la autorización del Gobierno, contaba con financiamiento externo y tenía el apoyo técnico de lingüísticas con prestigio en el mundo académico.
El Instituto Indigenista Boliviano, que formaba parte de la ejecución de políticas indigenistas en todo el continente, actuaba bajo las orientaciones del Instituto Indigenista Interamericano, con sede en la ciudad de México, en acciones de investigación, difusión del conocimiento sobre indígenas y asesoramiento técnico para acciones indigenistas en los distintos campos de la economía, la cultura, la educación, etc.
La Dirección General de Desarrollo de la Comunidad, dependiente del Ministerio de asuntos Campesinos, era una entidad descentralizada apoyada por la OEA y otros organismos regionales, trabajó con fuerte financiamiento del BID y otras agencias financieras. Su objetivo era llevar a las comunidades indígenas el modo de vida occidental,83 en cuanto a salud, vivienda, alimentación, vestimenta, agricultura, ganadería, cooperativismo y alfabetización en castellano.
La Alianza para el Progreso, programa de ayuda a América Latina impulsado por el difunto Presidente de los Estados Unidos, J.F. Kennedy como una forma de contrarrestar las ideas revolucionarias provenientes de la Revolución Cubana. Este programa se ocupó de proveer alimentos, de construir establecimientos educativos, proveer desayuno escolar, de capacitar líderes para el desarrollo de comunidades.
El Cuerpo de Paz, organismo internacional de voluntarios norteamericanos que contaban con alguna profesión como médicos, agrónomos, mecánicos, sociólogos y otros, que con la coordinación de la Embajada Norteamericana eran distribuidos en lugares estratégicos para proporcionar servicios en la salud, en las construcciones de obras civiles, en la capacitación sobre distintas tareas económicas. Es de conocimiento público que realizaban tareas de esterilización a las mujeres que –para parto- acudían a sus clínicas. También es de conocimiento que esas acciones obedecían las políticas de reducción de la población indígena en América Latina por lo que fueron expulsados del país.
Finalmente, desde la estructura del Gobierno, estaban los diferentes ministerios como el de Agricultura, de Asuntos Campesinos, de Salud Pública, el Consejo Nacional de Reforma Agraria, el Ministerio de Gobierno en relación con los sindicatos agrarios que, a través de sus mandos medios operaban en coordinación con las agencias antes citadas para lograr que, gradualmente, las comunidades indígenas se desprendieran de su cosmovision, de sus formas comunitarias de organización y de trabajo, de sus estrategias de supervivencia, de su autocapacidad de construir su entorno para vivir en comunidad, de autosuficiencia en alimentación, vestido y medios de subsistencia, y una vez desprendidas de ello fueran buenos alumnos para
83 el modo de vida occidental se ha confundido con el concepto de modernización. Por occidentalización se entiende la influencia política, económica y cultural que los países industrializados ( EE.UU. y Europa occidental) ejercen sobre los países subdesarrollados del resto del mundo a través de una penetración agresiva. En este proceso, hay una adopción de patrones culturales ajenos que implica el rechazo a los patrones y valores propios.
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aprender todo lo que la civilización occidental quisiera enseñarles y darles. Así fue para muchos, quienes se desprendieron de su cultura y cosmovisión pero cuando quisieron recibir lo otro no había lo suficiente, se quedaron a merced de la voluntad del dador, del benefactor, llegando a ser realmente pobres... sin ser incorporados a la sociedad nacional y sin los recursos mentales, sociales, espirituales, cognoscitivos para poder vivir como antes.
El retorno a la ruta de los Katari o la búsqueda del Pachakuti
Por casi veinte años, los pueblos indígenas del occidente habían vivido un periodo de satisfacción con la nueva situación generada por la revolución, tenían la tierra, formaban parte del Sindicato Agrario, eran mimados por los gobiernos civiles y militares, eran usados como instrumentos de presión y de represión, hasta que llegó el hastío y empezó la reflexión. ¿dónde vamos?, ¿la revolución realmente los incorpora a la sociedad nacional?, ¿hasta donde lo avanzado satisface a las comunidades?. De pronto se llegó a la conciencia de que habían sido fragmentados en pequeñas circunscripciones pero en lo general estaban siendo reducidos a la subordinación política y utilizados para intereses y fines ajenos.
De esa conciencia surgió la necesidad de retornar al camino de los Katari, es decir retornar a la lucha por la emancipación, por el gobierno propio, por despojarse de los nuevos amos de la modernidad, en éste contexto, los dirigentes campesinos rompieron el Pacto Militar-Campesino y decidieron reorganizar su dirigencia nacional con el nombre de Confederación Sindical Ünica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB). Igualmente, este sentimiento brotó en algunos intelectuales indígenas quienes se organizaron en partidos políticos para entrar en el juego de la democracia para tomar el poder.
Ideológicamente, se llegó a romper la construcción de la nación boliviana; única, homogénea y con alianza de clases; los indígenas estaban abanderando el derecho a la diferencia y el proyecto político de la “otredad”84. Esta ruptura se daba en la conciencia de que en los programas políticos del nacionalismo o el socialismo, el indígena tenía el destino de existir como clase subordinada, por tanto dependiente y expuesto a la explotación económica y a la servidumbre política.
Por otra parte, en el ámbito internacional, progresaban las ideas sobre los derechos de los pueblos indígenas, por ejemplo, el “Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes” sancionado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) el 27 de junio de 1989, aún cuando este convenio tiene la lógica de que los pueblos indígenas, dentro de los estados independientes, deberían mejorar su situación de vida, pero permaneciendo en situación de subordinación.
84 Lo que significa que los indígenas pueden ofrecer a la sociedad boliviana un paradigma de estado, de gobierno y de programa de gobierno, diferentes a los practicados por el liberalismo, socialismo, nacionalismo, a partir de su propia visión de la historia y la política modernas.
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Por otro lado, el movimiento de los pueblos indígenas organizados que se separaban del control estatal se incrementaban en países como México, Guatemala, Ecuador, Perú y otros, lo que propició que se realizaran los Congresos de Barbados I y II sobre Antropología Crítica, en los que; antropólogos, etnólogos y lingüistas realizaron la ruptura epistemológica de la teoría y practica de estas disciplinas –hasta entonces- dedicadas a apoyar procesos de colonización interna, o, en el mejor de los casos, procesos integración de los indígenas a las sociedades nacionales. A partir de los Congresos de los años 70s surgió la corriente crítica de la antropología y otras disciplinas vinculadas a los pueblos indígenas y, a partir de entonces, los conocimientos por ellas producidas, servirán para encontrar caminos de liberación.
6. EL NEOLIBERALISMO Y EL FIN DE LA REPÚBLICA BLANCA
Del Nacionalismo Liberal al Neoliberalismo globalizador
La revolución nacionalista se propuso muchas metas económicas y sociales que no pudo lograr, pero si logró convertir al país en un modelo económico político de capitalismo periférico y atrasado dirigido por una burguesía local sectorializada y de condición dependiente dentro del sistema capitalista internacional. La revolución transitó por tres etapas claramente definidas: la primera de 1952 a 1964 dirigida por los políticos del MNR; en los primeros años pareció que la revolución haría una real transformación de estructuras. Sin embargo, pronto terminó cediendo ante las presiones de grupos de poder nacionales dirigidos por la casta señorial y los grupos internacionales dirigidos por el gobierno de los Estados Unidos de Norteamérica, principalmente.
En esta etapa los pueblos indígenas, de valles y tierras altas estuvieron ocupados en la recepción de las tierras que el Estado distribuía; en la transformación de sus organizaciones originarias a sindicatos vinculados al partido en el poder y a organizar su economía (con base en la agricultura y el pastoreo) dentro de su nueva vida en libertad. El movimiento, liderizado por dirigentes del valle alto de Cochabamba y del altiplano de La Paz, se ocupó de participar en la administración pública y del poder formándose de ese modo una cúpula de dirigentes campesinos que mediaban las demandas de sus bases y servían de conductores de movilizaciones que el gobierno necesitaba tanto para presionar o reprimir a sus opositores como para elogiar a los jefes políticos de la revolución.
En materia educativa, se avanzó en la cobertura de la demanda escolar en el agro. La expectativa educativa de los padres de familia en las escuelas rurales era que sus hijos sepan: hablar castellano, poder leer y escribir en castellano y hacer cuentas. Obviamente, no se tomaba en cuenta para nada el idioma nativo, es más estaba prohibido. Así, el Programa del indigenismo de integración era aplicado de manera
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intensiva y, como resultado, se producían las primeras olas migratorias hacia las ciudades en búsqueda de realizar las promesas de la modernidad citadina.
La segunda etapa comprendió los años 1964 a 1978, continuaron con el modelo revolucionario los militares iniciando con R. Barrientos y terminando con H. Bánzer, los militares giraron sobre bases de gobierno populista, de izquierda y de derecha conservando en el fondo la tendencia del proyecto nacionalista es decir; consolidar la nación y la nueva burguesía dirigente. Para ello contaban con el apoyo del Gobierno de los Estados Unidos, en el marco de la doctrina de seguridad, interesado en erradicar las ideas comunistas que se irradiaban en el contexto de la guerra fría. Ello les permitió realizar pactos con el poder imperial que derivaron en financiamiento de innumerables proyectos de desarrollo fallidos en su ejecución, incrementaron la deuda externa, organizaron empresas privadas con fondos obtenidos para financiar proyectos de desarrollo y, sobre todo, financiaron proyectos de orden empresarial agrícola, ganadero y agroindustrial en el oriente puesto que las medidas de la Reforma Agraria no habían llegado aún a aplicarse en el oriente del país. En el fondo estaban abriendo espacio para el retorno de la casta señorial a los asuntos de gobierno, por ejemplo con la dictación de la Ley de Inversiones de 1965, que beneficiaba al capital extranjero.
Asimismo, al asumir el gobierno el Gral. Alfredo Ovando (1969-1970) planteaba como guía del nuevo gobierno revolucionario, entre otros:
a) Asegurar la soberanía nacional sobre las fuentes de producción
b) Consolidar la minería con fundiciones o refinerías y la creación de la industria pesada.
c) Proteger el capital nacional.
d) Mejorar la situación social de los trabajadores
e) Reestructurar la economía rural con cooperativas y mecanización agrícola.
Este discurso sería repetido, por los gobiernos sucesivos, de manera reiterada sin pasar a la práctica, hasta nuestros días, por lo que constituye parte del repertorio demagógico.
Las organizaciones indígenas agrupadas en la CSUTCB, adquirieron madurez política y sindical y se separaron de la tutela política de los gobiernos buscando su independencia como organización. En este contexto, trataban de formar parte de la Central Obrera Boliviana (COB), dado que era la máxima organización de los trabajadores con autoridad social y protagonismo político ante los gobiernos. Sin embargo, esta organización máxima consideraba que los indígenas primero deberían proletarizarse para luego participar en las luchas políticas dirigidas por el movimiento obrero, es decir por los mineros. Esta visión ortodoxa marxista tardó en modificarse para admitir, finalmente, al movimiento campesino. En este marco las organizaciones
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campesinas ya participaban en los movimientos de reivindicación y eran objeto de represión por fuerza militares como en las masacres de Tolata y Epizana.
Los gobiernos militares intervinieron en la educación rural realizando acciones como: unificar los planes y programas de estudio de la educación rural con la urbana -tanto de primaria como de secundaria- es decir, los alumnos indígenas habían de estudiar las mismas materias y contenidos que los niños y jóvenes de las ciudades, consecuente con el indigenismo de integración. Por lo mismo, la formación docente en las escuelas normales urbanas y rurales serían las mismas. En materia de expansión y cobertura del sistema escolar, los gobiernos militares trataron de cubrir el campo con la enseñanza secundaria, así se construyeron masivamente unidades educativas para colegios secundarios en el área rural dentro del Plan de Acción Cívica ejecutado por la Fuerzas Armadas con apoyo financiero del Gobierno de los Estados Unidos de Norteamérica. El efecto, fue la cantidad de nuevos Bachilleres rurales en Humanidades, que socialmente, significaba un ascenso social en el campo inaugurándose una especie de clase alta rural artificial.
Otro fenómeno presente era el proceso de urbanización del campo, existían numerosos trámites de pobladores de localidades para elevarse a rango de Cantón, así como trámites de nuevas provincias. Brotaban nuevas poblaciones por todo el área rural sobre los caminos o cercano a ellos, organizados y construidos de acuerdo a los modelos urbanos.
La tercera etapa, comprendió los años 1978 a hasta 2006. Esta etapa estuvo dirigida por políticos civiles pertenecientes a partidos políticos después de superar una etapa de golpes y gobiernos militares. En esta etapa retornaron al gobierno los miembros de la casta señorial; algunos en función de gobierno, otros en funciones estratégicas del sector privado como son la Banca, los seguros, la industria, el agroindustrial, el comercio internacional, los servicios, los transportes y otros.
Por esas paradojas de la historia, los mismos que iniciaron la revolución la tenían que terminar. En medio de una crisis política, asumió el mando del Estado Hernán Siles Suazo en 1982 quien, por la crisis económica y política, tuvo que adelantar las elecciones en 1985 antes de cumplir su periodo. La crisis económica fue tan grave que el siguiente gobierno de Víctor Paz Estenssoro (1985-1989) dictó una medida estabilizadora, que frenó la devaluación incesante, el DS. 21060, con el que se puso fin a los sueños de la revolución de abril; Bolivia se quedó con lo poco que se pudo avanzar. El DS. provocó, entre otros efectos, el despido masivo (relocalización) de los trabajadores mineros de la COMIBOL y la consecuente migración hacia las ciudades capitales del eje y al trópico de Cochabamba.
Así, la ideología y la práctica del nacionalismo revolucionario llegó a su fin. En adelante, los gobiernos tendrán como norte la incorporación funcional al proceso de globalización mundial de la economía, la política y la cultura dirigidas por EE.UU., y el grupo de los ocho países centrales e industrializados, que gobiernan el mundo a través de organizaciones políticas como la ONU y organismos económicos como el
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Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (FMI), además de la diplomacia internacional y los numerosos organismos de cooperación denominados Organismos No gubernamentales (ONGs) o, Entidades Privadas de Desarrollo.
De esta manera las ilusiones que la revolución nacional había creado y cultivado en la población boliviana se trasladaron al contexto internacional, desde entonces formaron parte de las ilusiones que la globalización crea en el mundo; tales como la eliminación de la pobreza, la preservación del medio ambiente, el desarrollo de los derechos humanos, la igualdad de género, la eliminación del racismo y la discriminación, acceso universal a la salud, la educación para todos y otras promesas del mundo capitalista contemporáneo.
La casta señorial, consiguió volver al dominio de la sociedad boliviana, mediante la política (partidos políticos y control del sistema democrático), la economía (salieron capitalizados y beneficiados de la crisis económica) y las vinculaciones con los sistemas económicos y políticos internacionales en el contexto del Neoliberalismo. La historia se repetía; el país tenía nuevamente a la casta señorial en el poder, como a fines del siglo XIX hasta la guerra del Chaco, pero en mejores condiciones: letrado en las mejores universidades del extranjero (con discurso sobre la modernidad con tintes de postmodernidad), con poder político y un sistema de acumulación de riqueza a partir del Estado.
Este sistema de acumulación de riqueza para la casta señorial estaba organizado de la siguiente manera: El Estado y sus empresas contrataban créditos externos (del BM, del BID y otros) y luego los transferían a empresas privadas (de los cuales eran dueños) para la ejecución de obras públicas y la compra de diversos insumos, un ejemplo de ello es la construcción de la autopista La Paz-El Alto por la Empresa Bartos. ¿cuánto fue el precio de adjudicación y cuanto el costo final?, ¿qué pasó con la carretera Cota Pata- Santa Bárbara?, etc.
Así mismo, el Estado captaba créditos de libre disponibilidad en el Banco del Estado, en el Banco Agrícola, Banco Minero, y otros, luego autorizaba a los mismos a conceder su aval a créditos otorgados por bancos comerciales a determinados proyectos o empresas (de los cuales ellos eran dueños) a tasas de interés del mercado interno por el que el valor del capital decrecía, recién desde 1974 se introdujo la cláusula de mantenimiento de valor en los contratos. Pero, la forma más descarada de transferencia de recursos públicos a empresas privadas se dio cuando la mayoría de ésas empresas no pagaron sus deudas, y ellas – habiendo sido representadas ante los bancos estatales- fueron subrogadas y asimiladas como pérdidas del Estado. Un ejemplo son los créditos a los algodoneros del oriente, que fueron canalizados por el Citybank y el Banco Do Brasil con aval del Estado; pero ante el incumplimiento de los clientes, la cartera en mora de esos clientes fueron transferidos al Banco del Estado y al Banco Agrícola, subrogándose en los hechos el Estado, mediante D.S. 13413 de 17 de marzo de 1976.
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Existían otros mecanismos como la administración de los Fondos de Refinanciamiento que tenían tasas preferenciales, que se transferían a través de bancos comerciales, los cuales recibían una ganancia considerable por estas operaciones. Otro mecanismo era la política cambiaria del Dólar al peso boliviano, en las devaluaciones, salían beneficiados los miembros de la casta señorial. El tema es amplio y escapa a los propósitos de éste trabajo pero lo que queda claro es que la casta señorial no produce riqueza con su propio capital sino, utiliza al Estado para proveerse de él; es decir, desde la colonia la casta señorial vive saqueando la riqueza del pueblo. Esta organización se notará en los programas de gobierno y sus resultados desde la primera gestión de Víctor Paz Estenssoro y siguientes hasta 1985.
Posterior a ello, con el inicio y desarrollo del neoliberalismo, los gobiernos de Paz Estenssoro, Jaime Paz Zamora, Gonzalo Sánchez de Lozada y Hugo Bánzer (denominados la banda de los cuatro), al unísono con las políticas neoliberales internacionales, privatizaron las empresas del Estado, desde las más pequeñas como los hoteles prefecturales, hasta las más grandes como YPFB, ENTEL, COMIBOL, ENDE, FF.CC. Lloyd Aereo Boliviano y otros, despojando al Estado del liderazgo económico y de la fuente de ingresos para realizar sus funciones. Mientras, la casta señorial ya contaba con empresas, concesiones mineras, bancos, tierras, inversiones de todo tipo, que tenían que administrar, al tiempo que un sector de ellos administraba lo que quedaba del Estado.
El Estado neoliberal se achicó; se retiró de la economía productiva, dedicándose a regular la misma a través de normas ( las leyes de reformas), controlar su cumplimiento (superintendencias), dando lugar y garantías para el desarrollo de la empresa privada de la que formaban parte los gobernantes. Sólo quedó en manos del Estado la administración de los servicios públicos como Salud, Educación, Vivienda, mantener el orden, garantizar el estado de derecho, y otros, para los cuales también se elaboraron normas y se gestionaron programas de reforma con fuertes financiamientos, cuyos resultados ni se conocen ni se ven en la sociedad, tal el caso de la Reforma Educativa de 1994.
En este periodo la casta señorial, que gobernó para beneficio propio, se emborrachó con sus ganancias, se sintió poderoso y se olvidó del resto de la sociedad boliviana. Gestionó el gobierno como una empresa de servicios más, administró los recursos públicos como una forma de sacar beneficios personales, incrementó la deuda externa con el pretexto de concretizar en la sociedad boliviana las ilusiones internacionales del neoliberalismo, de la ejecución de dichos programas y proyectos se beneficiaban ellos mediante la distribución de cargos públicos, así como de las direcciones de las ONGs que estaban asociadas de manera corporativa al gobierno.
El resultado de la recuperación de la democracia (por más de veinte años) fue el beneficio para la casta señorial que había logrado controlar el funcionamiento del aparato del Estado, los tres poderes respondían a sus propósitos; también se había logrado controlar el funcionamiento del sistema democrático por el que los partidos, a
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su turno, compartían los puestos claves de la administración pública. Por otra parte, un sector de la casta señorial organizó Fundaciones y ONGs para trabajar, de manera corporativa, con los gobiernos de turno, en la misma lógica del beneficio propio. En este contexto, todo lo que prometían Gobierno y ONGs corporativas era demagogia pura.
En la realidad, la pobreza creció sostenidamente, se incrementó considerablemente el trabajo infantil, creció la violencia y la inseguridad ciudadana, cada vez era más escaso el acceso a la salud, la educación y si se lograba, éstas eran de mala calidad. Sin embargo, sonaba con fuerza el discurso de la modernidad: lucha contra la pobreza, preservación del medio ambiente, apoyo a la producción de alimentos, reformas en salud, educación, pensiones, justicia y otras reformas que cambiaban la forma para no cambiar el fondo.
Discurso y practica neoliberales
El Estado benefactor (Nacionalista) se agotó en sus funciones económicas sociales y las empresas estatales se encontraron en situación de quiebra, la mayoría por efecto de la participación negativa del sector de trabajadores85 , en Bolivia surgió el discurso neoliberal que justificaba la necesidad del cambio del Estado protagonista en la economía y en el bienestar social a un Estado sin injerencia económica y sólo administrador de los servicios estatales de salud, educación y vivienda, además de funciones de preservar la seguridad ciudadana y las relaciones internacionales, entre otras. Todo ello, ante la vigencia internacional de las corrientes neoliberales originadas en Inglaterra y los Estados Unidos,
El discurso estaba centrado en el abandono del papel regulador del Estado en la economía, dejando esa función a las fuerzas del mercado, es decir a las relaciones mercantiles. Planteaba teóricamente, un periodo de transición por el que la pérdida de garantías asistenciales del Estado provocaría la aparición de nuevas oportunidades creadas por la liberalización del mercado. Entonces los grupos sociales dependientes del erario público se valdrían por sí mismos.
En este contexto, se abandonó la tesis de la nación boliviana homogénea y se asumió la diferencia, es decir que Bolivia es “multiétnica y pluricultural, constituida en República Unitaria” por tanto se reconocía la existencia de las naciones indígenas, pero que al estar en la república unitaria, éstas deben regirse por la Constitución y someterse a las leyes en condiciones de igualdad. Ello, ocurrió por las presiones nacionales e internacionales que ocasionaron grandes movilizaciones por el V Centenario del ”Descubrimiento de América”, que en Bolivia se expresó como la “Asamblea de las Nacionalidades”.
85 En varias estatales como COMIBOL, YPFB, la CNSS y otros, los sindicatos llegaron a ejercer cogestión administrativa con las gerencias que, en lugar de apoyar el crecimiento contribuyeron a su estancamiento, sobre todo por el uso de prebendas sindicales. Lo que dio lugar a justificar las capitalizaciones de dichas empresas.
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Sin embargo, esta declaración constitucional fue puramente formal y sirvió para liberarse de las presiones nacionales e internacionales. En los hechos, se mantuvo la subordinación de los pueblos indígenas a las instancias estatales. La declaración no podía llevarse a la práctica porque no puede existir igualdad entre desiguales, si las condiciones materiales no son iguales no puede haber dialogo sino sólo monólogo. Si la casta señorial no ha renunciado a la subjetividad de amo y señor del indígena, no puede haber igualdad sino subordinación y dependencia o, marginación.
La tesis neoliberal sostiene que no existe la sociedad sino el hombre, en tanto individuo; el Estado se justifica sólo si garantiza la propiedad privada. Parte de esa tesis incluye postulados como: la justicia es dar a cada quien lo que merece; la sociedad no debe nada al individuo; la pobreza no es una deuda social; la educación es un bien de consumo en el mercado de la cultura; La sociedad y el Estado no deben preocuparse por la equidad, la justicia social y la democracia porque ellas no existen y sólo son demagogia que ocasionan despilfarro de recursos públicos, etc.
Sin embargo, en América Latina las políticas neoliberales tienen el discurso del combate a la pobreza y en el mundo las preocupaciones por los DD HH, las etnias, las mujeres y otros discursos. De hecho estos discursos no tienen relación con la realidad porque contradicen los principios neoliberales pero son necesarios porque se prefiere la regulación de la vida política democrática a los regímenes militares; en los regímenes militares las masas no importan en democracia sí, porque votan. En este sentido, se justifica el sometimiento de la burguesía local al neoliberalismo y la falsedad de su interés nacional y por su patria y, así también se explican sus prácticas necesarias: ajuste estructural, globalización de la economía, anulación de subsidios, creación de impuestos, reducción del gasto social, etc.
Las reformas estructurales de la casta señorial
La casta señorial asumió las reformas estructurales en el marco de su vínculo económico irrenunciable con el capitalismo neoliberal internacional y hegemónico y, al asumir aquello debieron crear en el ámbito local, un discurso político social que buscara la salvación de Bolivia a través de la conquista neoliberal. De las varias reformas estructurales, sólo citamos tres:
La Participación Popular; dirigida a acelerar la circulación del dinero fiscal por las regiones ampliando el mercado e incrementando el número de transacciones económicas. Al mismo tiempo, en el contexto de la descentralización del Estado, eliminar la relación directa de demandas entre la población civil y el Gobierno Central respecto a obras de infraestructura, salud y educación trasladando este conflicto histórico a los municipios.
La Capitalización o privatización de la propiedad pública; que consistió en la venta accionaria de las empresas del Estado a particulares, de preferencia extranjeros. En estas ventas se quedó un porcentaje menor para el Estado por el que percibirá utilidades también menores, y un porcentaje mayor para los inversionistas externos
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que percibirán mayores utilidades y, además, administrarán las empresas del Estado, con plena libertad en la toma de decisiones en función de sus intereses.
Modificaciones a la Constitución Política de Estado; con el objeto de declarar el carácter multiétnico y Pluricultural de Bolivia, en su implementación se creo el Ministerio de Asuntos Indígenas y Pueblos Originarios (MAIPO) el marco jurídico internacional y la práctica indigenista. Con ello, se hizo posible la participación de los campesinos en la administración del Estado, aún cuando sólo sea para ocupar cargos en la estructura del Ministerio; porque cuando tomaban la cabeza de proyectos importantes, éste “carecía” de fondos, o se los remitía a la cooperación internacional que daba respuestas inciertas y tardías, por lo que la gestión campesina quedaba mal parada, a ello se sumaba que algunos funcionarios se situaban en el desclazamiento expreso frente al público que tenían que atender, y otros manifestaban falta de formación profesional.
Posteriormente, ése Ministerio tuvo que suprimirse porque los asuntos de conflicto entre el Estado y los pueblos indígenas estaban en el espacio social más amplio; bloqueo de carreteras, y otras acciones a los cuales el Gobierno respondía con convenios y decretos que, generalmente no se cumplían y sólo servían para sobrellevar el conflicto. En este sentido, el programa neoliberal buscó el protagonismo blanco mestizo con aislamiento de los pueblos indígenas a sus territorios.
La reforma educativa o el fin de la educación nacionalista
El nuevo orden liberal establecido paulatinamente desde 1985 exigía también una reforma en el Sistema Educativo, bajo las tesis principales de que importaba más la formación del individuo que lo comunitario y que habría que asentar la educación sobre las necesidades básicas de aprendizaje de los individuos. Como corolario de la reforma se estableció que el eje del nuevo sistema educativo sería la educación Intercultural bilingüe (EIB), obviamente dentro de la política indigenista de integración como podrá apreciarse de su programación, ejecución y efectos.
La Reforma Educativa del programa neoliberal tenía su contexto internacional (globalización), por ejemplo en la Conferencia Mundial sobre Educación de Jomtien, 1990 - corriente mundial que señaló la centralidad de la educación en las “necesidades básicas de aprendizaje” bajo la tesis de fortalecer el capital humano para lograr el crecimiento económico en las naciones. Se sostuvo que la educación es el mejor medio para mejorar la calidad de vida- y la distribución del ingreso.
En consecuencia, el patrocinador de la reforma sería el Estado porque la educación es su más alta función, aunque se haya demostrado que -en realidad- en esa función el Estado mantenía una educación elitaria privada y otra educación pública de masas con graves deficiencias características del sistema educativo, tales como: la poca pertinencia a la realidad nacional, la obsolecencia del curriculo y de las técnicas de la enseñanza, y en la preparación de maestros, la crónica debilidad de gestión del sector y otras características, asumiéndose que los esfuerzos de reforma de gestiones anteriores no lograron revertir la situación. En ese sentido, se encaraban a
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partir del ajuste estructural y la estabilidad económica de 1985. Por otra parte se asumía que el Ministerio del ramo no tenía la capacidad técnica para planificar la reforma por lo que se organizó el Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE) dependiente del Ministerio de Planificación.
El programa educativo neoliberal, a través de la Reforma Educativa, se realizó en los siguientes términos:
a) Se preserva el rol del Estado educador; la educación es la más alta función del Estado, por lo que se conserva el control ideológico del Sistema Educativo, delegándose el control operativo a los municipios
b) Que la educación sea universal para que la fuerza laboral, del campo y las ciudades, estén en mejores condiciones de escolaridad, lo cual contribuirá a la productividad. Por tanto se debe priorizar la cobertura de la demanda escolar.
c) Se declara la prioridad de la atención a la educación primaria que se amplía de 5 a 8 años y es obligatoria. Su función se orienta a la calificación para el trabajo, como en todo América Latina
d) Se debe homogeneizar la sociedad a partir de la enseñanza del castellano, la educación bilingüe de transición, la interculturalidad como puente a la cultura occidental universal,
e) Ampliación del mercado local de la educación privada, garantizando que el sector social que puede pagar su educación lo haga, el Ministerio debe fomentar a la educación privada categorizándola y acreditándola. Además, porque es un alivio a la carga pública.
f) La educación estará centrado en la formación de individuos no de grupos ni comunidades, asumiendo las tesis del liberalismo.
Para justificar la Reforma en el sentido señalado se realizó un diagnóstico, del cual extractamos los elementos más significativos:
El Plan de Reforma, en su diagnóstico de 1993 apuntaba:
“Entre los indicadores determinantes para comprender la realidad educativa boliviana, es de particular importancia el alto porcentaje de población indígena y la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país... su población llega prácticamente al 70%... la población pobre abarca también cerca del 70 %, con una alta correspondencia entre ruralidad, etnicidad indígena y pobreza”. 86
También señalaba: “En el aspecto lingüístico “Sólo el 40% de la población es
86 ETARE, Reforma Educativa, propuesta. 1993
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monolingüe castellano hablante, el 60% restante habla alguno de los idiomas originarios del país...
En promedio la población tiene solamente cuatro años de escolaridad, en tales condiciones, los niños asisten a la escuela solamente por dos o tres años y que tienen poca relación con las ciudades y con la lengua escrita, no llegan a hablar lo suficientemente bien el castellano, ni tampoco a manejar adecuadamente la lectura comprensiva ni la escritura y, por tanto, se ven condenados al analfabetismo funcional” ...
“en el nivel primario el sistema educativo atiende aproximadamente al 60% de los niños del área rural... las tasas de marginalidad aumentan en el ciclo intermedio y aún más en el ciclo medio superior...entre los factores relacionados con la escasa cobertura se encuentran: el hecho que el 55% de las escuelas rurales ofrece sólo los tres primeros grados del nivel primario, la falta de compatibilidad entre el calendario escolar y el calendario agrícola de las comunidades rurales y la participación de los educandos en labores agrícolas, en las épocas de cosecha y siembra”
“La deserción es un fenómeno que afecta tanto a niñas como a niños, particularmente en el área rural...la tasa de deserción en el área rural llega al 70% y éste fenómeno ocurre principalmente en el primer año. Sólo el 1,4 % de los estudiantes masculinos termina el nivel secundario y apenas el 0,7% de las mujeres”
A partir de ese diagnóstico se planteó, entre otras ya mencionadas, las siguientes políticas:
- Se conserva la bifurcación del Sistema educativo en privado y público, se unifica la educación rural y urbana, así como el ejercicio profesional del magisterio en ambas áreas indistintamente.
- La adopción del enfoque de necesidades básicas de aprendizaje (NEBAS) para definir fines, objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje y mecanismos de evaluación.
- La panacea del constructivismo , centrado en el niño, que es constructor de sus propios aprendizajes, priorizando el aprendizaje sobre la enseñanza
- Castellanización y aculturación de los pueblos indígenas a partir de la educación bilingüe de transición, la interculturalidad como puente a la cultura occidental, su incorporación al mercado nacional y por ende a la globalización
- Creación de condiciones que aseguren el acceso y la permanencia de todos los educandos en la escuela, particularmente en el área rural y en especial de las niñas
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- Evaluación periódica de la calidad educativa para medir los progresos de la Reforma y hacerlas conocer a la sociedad.
Está claro que las necesidades de aprendizaje se las definía como las necesidades de aprendizaje para vivir en el nuevo orden neoliberal; el reconocimiento de la diversidad cultural y el enfoque intercultural serían de transición para lograr incorporarse a la cultura globalizada, al igual que la enseñanza bilingüe de transición para llegar al castellano porque, sería aplicado únicamente para los hablantes de lenguas indígenas
Para su ejecución se sancionó la Ley 1565, de Reforma Educativa en el que se destacan: la nueva organización del ministerio, la educación intercultural bilingüe, la formación y promoción de maestros, prioridad a la educación primaria con calidad, con relevancia social, cultural y lingüística; la transformación curricular y administrativa con descentralización educativa, las decisiones al ámbito local; calendario escolar, contratación de maestros; currículum nacional troncal, y diversificado local y/o regional.
Con órganos de participación social a través de juntas escolares, de núcleo, de distrito y cuatro consejos educativos de pueblos originarios; el sistema educativo se descentralizaba en 300 direcciones distritales (equivalentes al número de municipios) a los que se transfirió la administración de la infraestructura escolar. Así mismo, abroga el Código de la Educación, unifica las estructuras administrativas de educación urbana y rural, permite el acceso a la docencia de profesionales universitarios rompiendo el monopolio de los profesores normalistas (cosa que nunca se cumplió).
El ocaso de la formación docente liberal
Como hemos visto, en las anteriores reformas educativas, la formación docente se halla vinculado a las necesidades de implantar el modelo educativo en vigencia, en ese sentido, el modelo neoliberal también diseñó su modelo de formación docente. En primer lugar, existieron dos modelos uno urbano y otro rural, el urbano no aplicó la característica intercultural y bilingüe, el rural sí. Este hecho es importante para dimensionar el real alcance de los postulados de la EIB en todo el sistema educativo.
En las normales rurales se introdujo el modelo de EIB, diseñado para contextos de integración social considerándolos minorías –aún cuando fuesen mayorías cuantitativamente- por ello en la práctica la enseñanza bilingüe será de transición y la interculturalidad será de incorporación a la cultura universal. En el fondo, las mayorías numéricas seguirían ubicadas en sitial de subordinación.
El sistema de formación docente no pudo cuidar el proceso de admisión, permanencia y seguimiento al egresado, se aplicaron los tradicionales exámenes de ingreso basados en el cúmulo de conocimientos humanísticos, por lo que la ideología del Bachiller (como educando con doce años de escolaridad) no fue tocada, lo cual incide negativamente en el proceso de formación, más aún cuando la institución
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formadora estableció una cultura institucional conservadora en ése sentido. Lo que se quiere remarcar es que la institución formadora no transformó ni sus normas ni su cultura institucional lo que afectó negativamente la aplicación de un currículo innovador en la formación docente.
Por otra parte, el formador de docentes actúa con una carga ideológica de superioridad frente a su estudiante, basada en una “trayectoria exitosa”, lo cual establece un tipo de relación subordinada con el estudiante en formación.87 Fortalece esa relación la carga ideológica de ascenso social por el abandono de la cultura y lengua indígenas y la subjetividad de ser civilizado. La Formación docente no trabajó esos aspectos por lo que la teoría pudo ser desvirtuada por la realidad y la formación se convirtió en el estudio de materias y contenidos sobre la EIB.
Sobre la EIB se realizaron numerosas investigaciones y consultorías de alto costo cuyos informes no fueron difundidos, tampoco aplicados en la formación docente. Es decir, existe conocimiento acumulado sobre EIB pero como objeto de estudio desde perspectivas de la antropología, la lingüística y otras pero escasas desde la pedagogía o la didáctica.
No obstante, se estimuló la preparación de los formadores de docentes, se exigió tengan nivel de licenciatura, se ofreció becas de postgrado en centro de formación nacional o del extranjero, igualmente fueron distribuidos en pasantías en otros países, todo ello para adquirir experiencias novedosas para aplicarlas en su trabajo de formación. Sin embargo, la situación fue despilfarrada por los procesos de “institucionalización” que consistía en cambiar a los formadores de docentes para incorporar otros, muchas veces, sin la formación necesaria, sólo por razones políticas o sindicales.
Si bien las currícula en los INS se empeñaban en formar docentes para el modelo de EIB, una vez egresados, no se acompañaba con un sistema de seguimiento para consolidar su práctica docente. Por ello, no se sabe como es el desempeño del docente en el aula. Puede ser que éste se haya adaptado a la cultura institucional establecida en la unidad educativa y/o esté enseñando con los métodos con los cuales él aprendió. ¿en qué queda la formación docente recibida?
Lo más importante ¿el formador de docentes, cambió el modelo de docencia basada en la transferencia de conocimientos por los procesos constructivistas centrados en el aprendizaje, durante la formación docente en EIB?. Si, después del esfuerzo formativo en los INS sobre el constructivismo, los docentes se encuentren amarrados a desarrollar las unidades tal cual fueron diseñados, ¿que pasa?, más aún, ¿pueden los docentes organizar el currículo apropiado para las unidades educativas donde trabajan?
87 El docente de los INS, en los largos años de escolaridad dentro del sistema educativo colonizador, asumió su papel de colonizador en el subconciente, se acostumbró a reproducir los esquemas de autoridad y subordinado, y actúa en consecuencia con sus estudiantes.
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Por los puntos señalados, tanto la práctica de formación docente como los resultados en la educación primaria rural parecen ser más aparentes que reales. Sin embargo, una evaluación nos daría elementos de juicio más ciertos para su correcta valoración.
Las demandas educativas de los pueblos indígenas
En este contexto de subordinación de los indígenas a las políticas nacionales del Estado, éstos fueron asimilando la EIB a partir de ciertos liderazgos, con alguna formación académica, que lograron abrir espacios de participación en las estructuras de gobierno, en este caso en el Ministerio de Educación. Es decir, la EIB surge como propuesta de los no indios a los indios y éstos lo adoptan por conveniencia o por convicción. Este hecho tiene que ver con el desarrollo auténtico o no de la EIB, también tiene que ver con el hecho de que hoy –en un contexto político diferente y favorable- no se pueda concretizar el currículo de formación docente.
O estamos en una situación de “crisis” educativa, como diría Ortega y Gasset; un grupo esta en crisis “mientras vive entre dos creencias sin sentirse instalado en ninguna”; o tal vez como Gramsci calificaría la crisis como la situación en que “lo que tiene que morir no muere y, lo que tiene nacer no nace”. O quizá, ¿no podemos superar la colonialidad en la que estamos inmersos?.
Sin embargo, es necesario señalar el hecho de que los indígenas organizados, desde algún tiempo atrás, consecutivamente demandaron al Estado una educación diferenciada para la formación de sus generaciones. Hoy no la tienen que seguir demandando, tienen que utilizar el aparato del Estado Plurinacional para lograrlo.
Retornando al Estado educador del indio, tenemos que; el Código de la Educación Boliviana, postuló la educación fundamental para incorporar al indio a la sociedad nacional y así homogeneizar la sociedad y construir la nación boliviana. Ello duró hasta los años 80s. Treinta años de política indigenista integradora logró esos propósitos en todos aquellos que habían pasado por la educación primaria y mejor por la secundaria. A su vez, estos elementos servían de referencia positiva para las nuevas generaciones.
Pero el contexto histórico político de contradicciones entre el Estado del Nacionalismo Revolucionario con las crisis política y económica de los años 70s, la influencia de las ideas marxistas de nacionalidades oprimidas, dieron un giro en las tendencias integracionistas para pensar en la diferencia y la preservación de lo diferente. Así, los pueblos indígenas empezaron a diferenciarse de la “sociedad nacional” buscando señalarse nuevos rumbos en la historia.
En este contexto, en 1982, con el retorno de la democracia, se estableció la teoría y la práctica de la Educación Popular a partir de la creación del Servicio Nacional de
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Educación Popular (SENALEP), incorporándose en el servicio la aplicación de la educación Bilingüe intercultural para las áreas rurales.
En 1988, el Congreso Educativo organizado por la Central Obrera Boliviana (COB) a propósito de la Educación Popular, se aprobó el “mantenimiento y desarrollo de las lenguas y culturas nativas”, este trabajo fue realizado por el bloque de izquierda en la COB.
En 1989, en el Congreso de la CSUTCB en Tarija, se aprobó “la aplicación de la EIB como instrumento de cambio y liberación”, igualmente fue trabajo de la izquierda más aquellos dirigentes indígenas que de alguna manera estaban asimilados al sistema.
En 1990, se inicia la aplicación de la EIB, como Plan Piloto, mediante convenio entre MEC – UNICEF – CSUTCB – CONMERB y APG. La primera promoción de 5to. Básico fue celebrado en el Palacio de Gobierno.
En 1994, la EIB es incorporado en la Reforma Educativa como estrategia de la transformación curricular. Diez años más tarde, se realizó el “I Congreso Nacional de Educación de los Pueblos Indígenas Originarios” donde se aprueban los lineamientos para un nuevo sistema educativo. Dos años más tarde, se conformó la Comisión Nacional de la Nueva Ley Educativa Boliviana, encargada de la redacción de políticas educativas cuyos resultados fueron presentados en el “II Congreso Nacional de Educación”, de cuyo debate surgió el proyecto de “Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez”.
Este es el momento más significativo de la historia de los pueblos indígenas porque se acabó el ciclo de la esclavitud, el sometimiento y la subordinación, míticamente se acabó la noche oscura y amanece el nuevo día, la República blanca llegó a su fin y empieza otro Estado, se cierra el ciclo de historia de 500 años. Ello significa que se hace real el Pachakuti, es decir se vuelve sobre los caminos recorridos pero en otra dimensión, con características diferentes configurados por el siglo XXI.
Es en ese sentido que, en materia educativa, los pueblos y naciones originarias presentaron sus demandas educativas y obtuvieron como respuesta la promulgación de la Ley No. 1063 en el cual se recupera la cosmovisión andina, los valores humanos y las leyes del equilibrio y la armonía con la comunidad y con la naturaleza, para el diseño, organización e implementación del nuevo sistema educativo Plurinacional.
7. CONCLUSIONES GENERALES DE DIAGNÓSTICO (1535 - 2010)
Cuestiones históricas, el Estado y nación bolivianos y los fracasos de incorporación del indio
El presente diagnóstico no pretende mostrar la situación de la educación boliviana como tal, para ello existen muchos otros y mejores estudios. Lo que se pretende mostrar es cómo los grupos dominantes permitieron, cuando no propiciaron, la
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colonización la educación boliviana y cómo esa educación boliviana fue utilizada para colonizar a los pueblos y naciones indígenas por el Estado a lo largo de la historia boliviana. Asimismo, se pretende aportar elementos de comprensión del porqué los pueblos indígenas resistieron sistemáticamente a esa colonización; de modo que la historia boliviana transcurrió entre la obsesión de la clase dominante por colonizar a los indígenas utilizando, entre otros elementos la educación, y la resistencia de éstos a ser colonizados.
Para ello hemos sostenido que la educación, en cada momento de la historia, es una variable resultante de la interacción de macrovariables económicas, políticas, sociales y culturales que son definidas por el grupo en el poder. Asimismo, sostenemos que la formación inconclusa del Estado y Nación bolivianos tienen sus antecedentes en la formación del Qollasuyu, su incorporación al Tawantinsuyu y en la secuencia Alto Perú – Bolivia, es decir desde el momento de establecerse la relación colonizador – colonizado que el proyecto colonial español impuso en el territorio de Charcas, sobre el nucleamiento económico determinado por el cerro de Potosí y la cultura colonial que se estableció; a partir de los cuales, se desarrolló la historia de Bolivia y no solamente desde 1825.
La educación en las antiguas naciones originarias
La educación indígena es el proceso de transferencias y aprendizajes de conocimientos útiles para que el hombre/mujer, en tanto niño, joven o adulto, pueda construir la conciencia de su personalidad andino-amazónico, para relacionarse de manera armónica con su entorno comunitario y con la naturaleza en la búsqueda de satisfacer sus necesidades materiales y espirituales, individuales y colectivas. En otras palabras es el proceso de convertirse en persona que involucra procesos de crianza, de enseñanza y de disciplina que las generaciones adultas ejercen sobre las generaciones jóvenes para garantizar la continuidad de la base cultural sobre la cual se irá desarrollando cada generación, a través de los tiempos.
En este sentido hubo educación en la civilización y el Estado Teocrático de Regadío administrado por los Incas en el Tawantinsuyu, que tenía las mismas funciones económicas, sociales, culturales y políticas que los sistemas educativos modernos, aunque sus instituciones escolares, agentes educativos, métodos, técnicas y procedimientos no se hayan parecido a lo que hoy conocemos como escuela, maestro, pedagogía, currículo y didáctica.
Desde luego, no existía parecido con los que hoy conocemos como sistema educativo, es decir; un proceso privado o público en el que la familia delega a la institución educativa y al maestro la formación de su hijo y, éstos como parte del sistema se encargan de desarrollarlo de acuerdo a los fines y objetivos de la educación, que son definidos, eventualmente, por una clase social en el poder y que pueden variar en el tiempo de acuerdo a sus intereses.
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La educación se comprendía como un proceso permanente de aprendizajes, enseñanzas y prácticas o aplicaciones que se realizaba a lo largo de la vida en pos de alcanzar el conocimiento pleno de las interrelaciones entre el hombre y el cosmos para comprender y aplicar sus leyes en las relaciones sociales y con la naturaleza hasta alcanzar el nivel de sabiduría, entendida como la capacidad de estar en la cosmovisión, de desarrollar conocimiento, de haber encontrado el sentido de la existencia y poder comunicarlo mediante sistemas semioticos. Este proceso se iniciaba en la familia, luego en la comunidad, para pasar a niveles superiores, a niveles de marca y suyu, incorporándose a instituciones formadoras de acuerdo a las vocaciones y aptitudes de las personas.
La educación indígena, en el nivel básico y general para toda la población, se caracterizó por su énfasis en cuatro aspectos: formar a las personas como tales; su ética, valores y moral comunitarias; el conocimiento técnico necesario y, la capacidad productiva.
a) La persona se formaba en la dualidad complementaria de hombre/mujer como la base de la unidad familiar, comunitaria y social; ésta formación abarcaba las dimensiones subjetivas o espirituales y las objetivas o materiales del sujeto de la educación, de manera que el hombre/mujer vivan en la tendencia natural de búsqueda permanente de equilibrios y armonías en la comunidad donde existen y busquen satisfacer sus necesidades de sustento material mediante el trabajo preservando el equilibrio con la naturaleza que se manifestará en la salud física y mental, personal y colectiva.
b) La formación ética de los sujetos en términos del fortalecimiento del sentimiento comunitario, de búsqueda permanente del bien público antes que el provecho personal, del mismo modo en sus relaciones con todo lo existente en la naturaleza. Asimismo, el ajuste de la conducta moral cotidiana a los valores de laboriosidad, del poseer lo propio y expresar la verdad ante todo. De ese modo prever conductas inmorales como robar, mentir y ser flojo. Los conocimientos y las conductas definían el lugar que las personas ocupan en la sociedad
c) La provisión y distribución del conocimiento científico y tecnológico, de ese momento civilizatorio, para asegurar la satisfacción de las necesidades materiales de las personas, de las comunidades y de la sociedad en su conjunto. En ese sentido, era improbable que existiesen personas ignorantes o analfabetas como las conocemos hoy, porque la familia, la comunidad y el Estado lograban la cobertura total en la provisión del conocimiento técnico para la producción.
d) La formación para el trabajo y la distribución social del ingreso o producto, es decir la formación para el saber hacer, para transformar la naturaleza en beneficio personal y de la comunidad. Existía una relación directa entre educación y bienestar, la pobreza era una excepción y era considerada una vergüenza. Era la educación para la economía de la sociedad, donde era lícito la distribución del producto personal o familiar en tres partes de las cuales dos iban
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a la administración por el Estado y, solo una era para el disfrute personal o familiar.
Posterior a esa educación, sobrevino la educación española propia de la matriz civilizatoria de los Imperios Salvacionistas, con toda la carga cultural de lo que llamamos el occidente. Esa educación que se inició en la colonia sólo para los españoles y para los hijos de los caciques, en la República se quiso extender a otros sectores urbanos de la sociedad y a los indígenas, lográndose aquel intento después de la Revolución nacionalista de 1952, hasta nuestros días. Sin embargo, esa educación administrada como servicio público, no lograba alcanzar los fines, objetivos y metas que las leyes educativas proponían porque no convenía a los intereses de perpetuación de las clases dominantes, en cada etapa de la historia. Por ello, la eficiencia y la calidad del sistema educativo eran dejadas a la deriva para permitir, intencionalmente, la selección de los más “capaces”, lo que tenía relación directa con el color de piel, los ingresos de los padres y el apellido de los estudiantes, además del dominio del idioma castellano y el conocimiento de la cultura occidental. En este contexto, los derechos a la educación supuestamente se ejercitaban por todos, pero ingresando a una competencia donde las reglas de la misma, estban previamente definidas para hacer a unos ganadores y a otros perdedores.
En este sentido, fenómenos como reprobación, abandono, deserción, repetición, fueron considerados como normales porque se admitía la función discriminadora y selectiva del sistema educativo; las estadísticas educativas son elocuentes sobre esos hechos. Sin embargo, aquellos estudiantes que iniciaron la primaria y no la concluyeron, o aquellos que habiéndola concluido resignaron la secundaria y, aquellos que se quedaron a medias en la secundaria se quedaron con un sentimiento de frustración porque creyeron tener una educación incompleta, pero aquellos que sí lograron concluir el bachillerato y no ingresaron al ciclo profesional, también se quedaron frustrados porque lo que aprendieron no les sirvió ni para ingresar a estudios superiores ni para desenvolverse en la vida.
La educación, por tanto, respondió a intereses de grupos dominantes que detentaron el poder del Estado, los cuales determinaron el qué, el cómo y el para qué de la educación, pero no precisamente para promover la liberación del indígena sino para mantenerlos en su situación de dominado y sometido, donde el factor educación jugaba un papel importante para hacerles aceptar su situación de miseria y marginación como si fuera una cosa natural.
El sistema colonial y la educación colonizadora
La educación boliviana es colonizadora porque, históricamente, se desarrolló dentro de un sistema de colonización -política, económica, social y cultural-, interna y externa que no permitió que el sistema educativo nacional logre –para las mayorías
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nacionales- los fines y objetivos declarados en la Constitución y en las leyes educativas; sino, sólo para una pequeña minoría que disponía de los recursos y los medios para proveerse, por su cuenta, de una educación de calidad.
La colonización externa se inició con la invasión española del siglo XVI, quienes se establecieron, por medio de la violencia física y simbólica (la espada y la cruz), en el territorio del Abya Yala, en calidad de colonia española e impusieron un gobierno que era la extensión del Reino de España. Para tal efecto inventaron los conceptos de “indio”; para referirse genéricamente a la población de las naciones originarias que sojuzgaron y, de “América”; para designar al territorio del que se apropiaron. Desde entonces, hasta nuestros días, existe la “situación colonial” donde los invasores, a lo largo de la historia, mediante el uso del poder económico-político y militar, además de la ideología del dominio del blanco sobre el indio, mantuvieron sometidos a la población de las naciones y pueblos originarios, los cuales soportaron y resistieron esa colonización.
La caída del Imperio Español, a partir de la invasión francesa de 1808, dio lugar a procesos de independencia en las colonias españolas, sobre la base de la ex jurisdicción territorial española. Los criollos y españoles del Alto Perú aprovecharon el momento para inventar una “República” para ellos solos, a la que en 1825, denominaron República de Bolívar y adoptaron el nombre gentilicio de “bolivianos” considerándose los únicos ciudadanos de la nueva República. Queriendo así, mostrar al mundo que ellos eran una nueva nación y un nuevo Estado porque se habían emancipado del Reino Español que entró en desgracia. A ese grupo reducido de bolivianos la historia los conocerá como la “casta señorial” que se apoderó del poder del Estado para el servicio de sus intereses.
La colonización interna se inició con la nueva República; los excolonos, -españoles, luego bolivianos- se consideraron herederos de lo que eran posesiones españolas usurpadas a las naciones originarias y se disputaron el derecho de seguir colonizando a los indios iniciándose la guerra de conquista contra los pueblos originarios utilizando la espada (ejército y policía) y la cruz (Iglesia – ideología de la dominación), al igual que sus antepasados.
El siglo XIX fue una época de gobiernos de caudillos militares y civiles que se esforzaban por construir una República sin indios, bajo el concepto griego de República. Es decir; una casta señorial que gobierna y vive en las ciudades y los campesinos y artesanos que –con su trabajo- les mantienen y sirven, y que viven fuera de las ciudades. En este esquema, los indios mantuvieron con sus tributos la burocracia estatal ( 50 % del presupuesto) hasta la guerra del Pacífico.
Los liberales y republicanos del siglo XX, hasta 1952, continuaron con la tarea de establecer y mantener el colonialismo interno con expresiones públicas de racismo, segregación y discriminación. Sin embargo, para no contradecir a la ideología liberal
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-que la casta señorial había adoptado- decidieron incorporar al indio a la sociedad y a la ciudad, pero no al Estado. Los liberales pasaron de la ideología de la dominación a la filosofía de la dominación, (racionalizando la relación del indio con el blanco y con el Estado) Para tal efecto, se exigió que el indio hable el idioma castellano, se haga cristiano católico y asuma los usos y costumbres de los bolivianos. Para ello, les proporcionaron algunas escuelas con la tarea de civilizarlos. Esta política fue selectiva y por su número fue irrelevante.
El Nacionalismo Revolucionario avanzó en masificar el colonialismo interno mediante la política de “integración” de los indios a la “sociedad nacional”, pero en situación de subordinación al partido en el poder.(la relación indio-blanco, indio-Estado evolucionó de la ideología a la política, pasando por la filosofía). En ese marco el Estado: tituló la tierra individualmente quebrando la posesión colectiva de la tierra, le dio participación en política con el voto adscribiéndolo al partido; sindicalizó a las comunidades originarias sustituyendo a las autoridades originarias por dirigentes sindicales y le proporcionó la Educación Fundamental con orientación civilizadora abriendo, de ese modo, las puertas de las ciudades para los indios convertidos en campesinos. En este periodo, la casta señorial consideró delegar al mestizo la administración del Gobierno, pero no del Estado.
Los gobiernos militares, aplicando la política indigenista, consolidaron los mecanismos de colonialismo interno a través de subordinar las masas campesinas a las necesidades del poder porque éstas fueron utilizadas como aparatos de presión y de represión ante los opositores y, de masas en movilización para actos de apoyo a los gobernantes. A cambio, los campesinos recibieron escuelas aculturadoras y alienadoras, pero además dádivas de la Alianza para el Progreso, el Cuerpo de Paz, el Desarrollo de la Comunidad y otros que implantaron proyectos en el agro con el objeto de acostumbrarlos a que las soluciones a sus problemas están en la gente foránea y que ellos sólo debían solicitar “la ayuda”. Así, en Bolivia se manifestaron coordinadamente el colonialismo interno con el externo.
Los neoliberales cosecharon del colonialismo interno “integrador” porque captaron, dentro de la masa indígena, a una clase dirigente y la sobornaron con el poder haciéndolos cómplices en el logro y preservación de sus intereses; entonces los dirigentes colonizados se hicieron funcionales al sistema político del Estado neoliberal. En este contexto, y presionado por corrientes internacionales de pensamiento sobre la emancipación del indio, (Convenio 169 OIT ratificado por Bolivia en 1991) la casta señorial y el sistema colonizador tuvieron que reconocer – en la Constitución Política- la multietnicidad y la pluriculturalidad del Estado boliviano (CPE.,1994). Como consecuencia, se organizó el Ministerio de Asuntos Indígenas y Pueblos Originarios(MAIPO); así como la Educación Intercultural Bilingüe con funcionarios indígenas para atender los asuntos de indígenas rezagados del proceso de integración, lo cual demuestra que el tema indígena era un asunto marginal.
De este modo, se demuestra que en Bolivia, los españoles colonizadores y después sus herederos republicanos se convirtieron en la clase dominante boliviana
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manteniendo esa posición a través del Estado y el sistema del colonialismo interno, quienes a su vez, por convenir a sus intereses, se sometían al sistema del colonialismo externo o imperialismo capitalista del cual recibían el respaldo económico y político para mantener la situación colonial que beneficiaba a ambos sistemas. De ese modo, la clase señorial administró el Estado boliviano y los gobiernos, obteniendo los beneficios económicos y políticos que le permitieron reproducirse de generación en generación.
En ese horizonte, la clase dominante local fue incapaz de desarrollar un Estado independiente libre y soberano como reza la Constitución porque hacerlo contradecía a sus intereses de dominación que eran la razón de Estado. Así fue que; la política y la democracia fueron sistemas bajo control para preservar el sistema de colonialismo interno. De modo que, la existencia de posiciones políticas y luchas entre partidos de izquierda, de derecha, o del centro, no fueron más que conflictos aparentes, en el fondo eran discrepancias sobre la mejor manera de llevar a cabo el mismo proyecto de dominación, vale decir, mantener la casta señorial con base en la opresión de los mestizos, campesinos e indígenas, es decir el pueblo boliviano.
En esta historia, el colonialismo español llegó a su fin porque su ciclo inhumano e indigno terminó para ceder el paso a nuestra historia que, después de sobrevivir quinientos años de trato inhumano vuelve a reconstituirse, en las condiciones nuevas del siglo XXI, para recorrer otro ciclo de cinco siglos con base en la cultura y la cosmovisión propias. Terminó la dominación Real Española, desde Isabel la Católica y Fernando V de Aragón (1474), hasta Fernando VII de la Casa de Borbón (1833). Llegaron a su sitial para el olvido los Virreinatos desde el Gobernador Francisco Pizarro (1534), el Primer Virrey Blasco Núñez de Vela (1544) hasta el último Virrey del Perú José de la Serna 1824. Las Audiencias de Charcas desde Pedro Anzures (1539) hasta Antonio Vigil (1824) Todos ellos sometieron a las naciones originarias del Tawantinsuyu a la esclavitud.
Con ellos también terminó el ciclo de los Estados Republicanos de Bolivia, por ser su continuación colonial. Desde Simón Bolívar (1825) hasta Eduardo Rodríguez Veltzé (2006). El ciclo republicano que tuvo 83 presidentes en 180 años de vida. Todos ellos, incluidos los colonizadores españoles, no sólo les negaron a las naciones y pueblos originarios la existencia política, económica, social y cultural sino que los sometieron a la esclavitud, al trabajo forzado en las minas, a las labores agrícolas en las haciendas, a la explotación en las fábricas, a la servidumbre en las ciudades, en fin, a vivir como subalternos en el sistema históricamente colonial y neocolonial.
El Estado ficticio sin indios
En los años republicanos, la casta señorial vivió la obsesión por construir un Estado sin indios, esa obsesión se convirtió en razón de Estado: no reconocer la diferencia, menos la pluralidad de naciones y pueblos, sus culturas e idiomas. El No
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reconocimiento del “otro” implicó no hacer nada por el otro ni con el otro, sino tenerlo como un recurso disponible que, en un momento dado, se pueda utilizar para los fines que convenga; caso contrario, eliminarlos mediante los aparatos represivos. Porque el Estado, como tal, tenía derecho del uso de la violencia para mantener el orden interno.
En ese sentido, el Estado boliviano se definió como la organización jurídica y política de los excolonos españoles y criollos, convertidos en bolivianos, por tanto exclusivo y excluyente de cualquier otro grupo nativo o extranjero. De ese modo, en principio, se adoptaron las leyes y códigos españoles para organizar el Estado y regular las relaciones sociales. Asimismo, se organizó la Policía, las Fuerzas Armadas y el sistema de Justicia y se adoptó la religión católica como la religión del Estado, con todo ello, se dio continuidad al sistema colonial español. Posteriormente, como parte del proceso de construir el Estado boliviano se hicieron una serie de modificaciones y adaptaciones al proyecto de Estado que cambiarían la forma pero no el fondo, de un Estado que estaba inscrito en la matriz histórica, cultural, societal y política de Europa.
En ese contexto se comprende que, en el momento de la emancipación, (consta en el Acta de Independencia) se utilizó a los indios como justificación política e histórica para constituir la República de Bolívar exclusiva de los blancos. Aunque, por esa ficción jurídica del derecho constitucional, también fueran considerados bolivianos. La posterior disputa entre criollos y castizos (siglo XIX) por el derecho de colonizar a los indios y despojarlos de sus tierras demostró la ficción de esa ciudadanía. Lo cual marcó una perspectiva de conducta jurídica consistente en que; una cosa es lo que dicen la Constitución y las leyes, que corresponden al marco cultural de los blancos, y otra cosa muy diferente lo que ocurre en la realidad de los que desconocen la cultura occidental.
Uno de los factores que favoreció la dominación de los bolivianos sobre los indios es que el Estado lo organizaron los blancos de acuerdo a su cultura económica, política y jurídica de raíces europeas, lo cual era totalmente desconocida para los indios; políticamente era como pretender conducirse en el sistema teniendo los ojos cerrados. Además los valores en uso eran totalmente diferentes y contradictorios, ejemplos: el valor de la palabra, frente al valor del documento escrito y firmado; el valor de expresarse con la verdad frente al uso de la mentira como estrategia para obtener lo deseado; el valor de la laboriosidad en sociedad frente al ocio como expresión de dominio y poder; el valor de respetar la propiedad ajena frente al despojo natural de los bienes del débil, del incapaz o del indefenso, etc.
Es en este marco, por ejemplo en materia agraria, los Decretos de Simón Bolívar de 1824 y 1825 y del Mariscal Santa Cruz de 1831 que declaraban a los indígenas nacionales propietarios de sus tierras, por ley de 1868 sancionada por la asamblea Constituyente se declaró: “las tierras poseídas por la raza indigenal y conocidas con el nombre de comunidades, se declaran propiedad del Estado”, sobre cuya base las tierras comunitarias se convirtieron en haciendas y sus anteriores propietarios en
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colonos arraigados a la hacienda y obligados al trabajo. Para imponer esa situación se cometieron los abusos y masacres más sangrientas en las comunidades que se opusieran a tal despojo. Posteriormente, esas tierras fueron restituidas por el Gobierno de Morales y Corral; años más tarde serían nuevamente despojadas por la ley de Exvinculación dictada por el Presidente Frías, así sucesivamente por gobiernos liberales y republicanos hasta 1952.
La guerra civil de 1899 entre conservadores y liberales por el Estado Federal, involucró nuevamente a los indígenas. José Manuel Pando, líder liberal, a favor del Estado Federal buscó la alianza con los indígenas a través de Pablo Zárate Wilka, a quien prometió la devolución de todas las tierras usurpadas y un lugar en el nuevo Estado Federal. De ese modo, con las fuerzas indígenas, los liberales triunfaron pero, en el momento de cumplir con las promesas se traicionó las mismas. Al contrario, se pactó con el líder conservador Alonso, en defensa de la raza blanca. Posteriormente, entre 1910 y 1930, se desató una serie de sublevaciones, rebeliones y alzamientos violentos en el territorio del altiplano y valles ocupado por los pueblos indígenas. Los liberales y republicanos reprimieron esas rebeliones e insistieron en un Estado sin indios.
Posterior a la guerra del Chaco, donde decenas de miles de indios fueron sacrificados a nombre de “defender la Patria”, sobrevino una secuencia de gobiernos militares que habían participado en la contienda bélica y que habían acuñado una nueva conciencia nacional. Estos militares de David Toro a Gualberto Villarroel son conocidos en la historia como el “socialismo militar” porque querían realizar la transformación de las estructuras económicas y políticas del Estado. Sin embargo, no lograron tal propósito pero contribuyeron a crear las condiciones para la posterior revolución de 1952.
Entre los actos destacados de su administración podemos destacar que David Toro, mediante Decreto Supremo obligó a que los propietarios agrícolas, mineros industriales en general establezcan escuelas para sus trabajadores bajo aplicación de sanciones. Así mismo, en el espíritu de la escuela única, emitió un Decreto por el que la Escuela Normal de Maestros de Sucre deba reorganizarse para que de ella egresen los maestros para todas las actividades educacionales del país (primaria, secundaria indigenal, etc.). Por su parte Germán Busch promulgó la Ley General del Trabajo y por Decreto estableció el 2 de agosto como el Día del Indio; y, en el Gobierno de G. Villarroel se realizó el Primer Congreso Indigenal de Bolivia cuya consecuencia -entre otras- fue la abolición del pongueaje.
Como se podrá advertir, el Estado republicano controlado por la casta señorial, subsistió sin problema alguno en este corto periodo de gobiernos militares con conciencia nacional. Los indígenas pudieron ser atendidos en algunas necesidades a manera de paliativos pero no se podía modificar la estructura del agro ni la tenencia de la tierra, es decir el Estado era de los bolivianos únicamente, los indios no eran bolivianos, sólo eran los brazos laborales que nutrían a la sociedad boliviana y debían estar adscritos a las haciendas o a las minas.
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El nacionalismo del MNR, políticamente, hizo desaparecer al indio de la sociedad boliviana transformándolo en campesino. La centralidad del Estado giró en torno al mestizo, que sería el mejor representante de la sociedad boliviana, de modo que en el proyecto de la nación boliviana el indio se haría campesino y el criollo mestizo. La dominación del indígena adquirió estatuto de política de Estado (política indigenista), habiendo superado las etapas de: razonamiento filosofíco de los liberales y de ideologización de los conservadores del siglo XIX.
En este contexto, con apoyo técnico y económico de los Estados Unidos de Norteamérica se diseñó e implementó la Política Indigenista boliviana con el objetivo de incorporar a los indios a la sociedad nacional mediante la Educación Fundamental Civilizatoria y el Desarrollo de las Comunidades, lo que implicaba castellanizar la comunicación rural, aculturar hacia lo urbano a los jóvenes y vincularlos políticamente al MNR mediante los sindicatos. Nuevamente, el indio no podía formar parte del Estado, sino como campesino y podía ejercer su ciudadanía únicamente vinculado al partido en el poder.
El siguiente ciclo de gobiernos militares pro imperialistas, de René Barrientos a Hugo Bánzer, continuó con la política indigenista de convertir a los indios en clase campesina para de ese modo integrarlos a la sociedad nacional. En tal propósito celebraron el Pacto Militar Campesino que en los hechos definía la subordinación de las organizaciones campesinas a las políticas de los gobiernos militares en materia agraria, social, cultural, económica y política. Los indígenas podían formar parte del Estado pero diluidos en la sociedad boliviana en calidad de trabajadores del agro. También en este periodo, con las políticas militares hacia el agro se alentó la migración campo-ciudad.
Los gobiernos demócratas civiles, en actitud consecuente de preservar la casta señorial, propiciaron la participación de algunos indígenas letrados en funciones de gobierno. De ese modo formaron parte del Gabinete Ministerial algunos indígenas, lo cual servía para dar mensaje a la sociedad sobre la integración de indios a la sociedad y al gobierno. (pero no a los asuntos de Estado por estar subordinados al Presidente dentro del Gabinete). La participación de indígenas con el nombre de campesinos en gestiones de gobierno fue de apariencia, porque simplemente eran una pequeña pieza dentro de la maquinaria gubernamental, por lo que no tenían poder de decisión en las propias carteras que ocupaban.
Los gobiernos neoliberales fueron la expresión del retorno de la casta señorial a la administración del Estado mediante los partidos políticos de los que disponía, dado que eran prácticamente propietarios de los mismos. En este contexto, los neoliberales consideraban que en el Estado ya no cabía población alguna de indios sino, llanamente, población boliviana. Además, personajes de extracción campesina y letrados, podían formar parte del Gabinete. Pero, la marcha por la dignidad y el territorio les hizo caer en cuenta que sí existían los indígenas. En respuesta, el
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Gobierno creó un espacio gubernamental para atender los asuntos indígenas en el entendido de que sólo eran los de tierras bajas porque los de tierras altas ya estaban integrados a la sociedad. Al mismo tiempo, las demandas indígenas como la preservación del medio ambiente, la lucha contra el racismo y la discriminación, la equidad de género, y otras, se trasladaron al contexto internacional de la globalización para que sean atendidas por organismos internacionales.
Sin embargo, la presión local e internacional, lograron romper con el Estado exclusivo y excluyente por lo que, en 1994, se modifico la Constitución Política del Estado, definiéndose a Bolivia como “Multiétnico y Pluricultural”. De ese modo los indígenas ingresaron –aunque de manera solamente formal- al Estado boliviano con lo que se terminó la hegemonía blanca. En adelante el Estado sería de composición plural.
Lo lamentable, es que la clase conductora del Estado, no haya tenido el interés auténtico de construir un Estado real, sólo ficticio; y que haya utilizado esa ficción como instrumento para su perpetuación en el poder económico y político, dejando al resto de la sociedad en condiciones tan precarias, políticamente hablando. Es decir un Estado débil, sin soberanía, sin independencia, reducido territorialmente, con estructuras e instituciones estatales precarias corroídas por la corrupción que, en suma, demandan la necesidad de la construcción de un nuevo Estado pero por otros actores políticos.
El fracaso del proyecto de nación boliviana sin indios
La nación boliviana blanca, exclusiva y excluyente, fue una idea de los independentistas de 1825, imaginaron una nación similar a la norteamericana pero de habla española, la subjetividad castiza les hacía creer que eran la continuidad de los colonos españoles pero con un nuevo país emancipado de España.
La necesidad de contar con una identidad nacional les obligó a tener un proyecto de nación boliviana que construirían paulatinamente. En ese sentido, definieron el territorio sobre la base de lo que era la posesión colonial de la jurisdicción de la Audiencia de Charcas o Alto Perú; la población de la nación estaba compuesta sólo por los blancos; españoles que abandonaron el bando realista y criollos que sentían la legitimidad de pertenecer a una nación nueva. Asimismo, su historia de conquistadores y tradición cultural se vinculaban a España considerada la Madre Patria, compartían el idioma castellano, la religión católica y los usos y costumbres correspondientes a la matriz cultural europea. Finalmente, ésa nación boliviana definió como su hábitat las ciudades desde donde administrarían el gobierno y el patrimonio de los ciudadanos que se encontraban en el campo.
Por otra parte, en situación de opresión colonial, y sin ser tomados en cuenta para la independencia, existían las naciones y pueblos originarios, principalmente los quechuas, aymaras y guaraníes con quienes los bolivianos tuvieron contactos e intercambios en el marco del sistema colonial en el que vivían; unos ejerciendo
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dominio y los otros como dominados. En consecuencia, desde la fundación de la república, existieron separados por la condición colonial dos naciones; una compuesta por los excolonos españoles y otra por las numerosas naciones y pueblos indígenas originarios que. -a lo largo de la historia republicana- no lograron integrarse impedidos por esa condición colonial; los primeros trataron de imponer su patrón civilizatorio y los segundos se resistieron a dicha imposición preservando su identidad nacional.
Durante el siglo XIX, la “nación boliviana” fue un proyecto que no logró concretarse porque los bolivianos seguían con la posición excluyente del indio, ejerciendo conductas de racismo y discriminación contra los indígenas como algo natural. Estaban ocupados en conflictos sobre la administración del gobierno y la economía además de europeizar a su sociedad.
Los liberales y republicanos, que tomaron en serio la construcción del Estado y la nación, racionalizaron la incorporación subordinada del indio a la nación de los blancos y aceptaron esa inclusión a condición de que el indio se blanquee, es decir; se bautice y adopte la religión católica, aprenda a comunicarse en castellano, vista y viva con los hábitos de los blancos, y trabaje en una hacienda o en la casa patronal como una persona civilizada. Para ese propósito los blancos fundaron –en cantidad irrelevante- escuelas y normales para que, mediante la instrucción elemental, sean civilizados. Pero esa civilización era apenas llegar al umbral de la civilización europea por lo que, aún instruidos, estarían en una nación que les es extraña por completo.
El nacionalismo revolucionario supuso la existencia de la nación, que en realidad no existía, y pretendió alinear a la población hacia la idea de que la nación estaba representada por el mestizaje histórico y la nacionalidad boliviana expresada por el mestizo. En consecuencia, el proyecto de nación, al concretarse, desaparecería al indio convirtiéndolo en campesino y al blanco criollo en mestizo, para de ese modo lograr la base de la homogeneidad de la nación que –además- necesitaba homogeneizar el idioma, la cultura, la religión y los modos modernos de producir, de consumir y vivir de acuerdo a los usos y costumbres de esa nación.
En este sentido, la población urbana del país estaba incluido en esa nación, el problema era la población rural. Los instrumentos para lograr construir la nación incluyendo a los indígenas fueron principalmente, la educación fundamental, la religión cristiana y la creencia en el desarrollo de la comunidad, además de la concretización de todas las medidas económicas y políticas que el nacionalismo revolucionario había dictado.
Este intento de incorporar al indio por medio de políticas indigenistas practicadas por más de treinta años, y lograr su integración subordinada fue logrado, con relativo éxito, mediante la educación fundamental que transmitió las pautas civilizatorias urbanas a los niños ind, que siendo adultos se incorporaron a las ciudades en calidad de mano de obra disponible y, siendo parte de la sociedad (no de la nación) en los estratos más bajos de ella, en condiciones de indefensión frente a los bolivianos
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mestizos y criollos. No obstante, una buena parte se quedó en el campo, no siendo objeto de esas políticas indigenistas preservándose como parte las naciones originarias.
Con el neoliberalismo la centralidad de la nación retornó al blanco, es decir, la idea de nación ya no importó, la homogeneidad fue cancelada, importó la diferencia, la estratificación de la sociedad de acuerdo a las condiciones individuales, no sociales, menos nacionales. Por ello, el único que podía interactuar en el contexto de la sociedad global era el blanco, porque siempre vivió en la civilización occidental, habla idiomas internacionales, tiene capital y relaciones con las empresas transnacionales, conoce ciudades de otros continentes, cosa que con la ideología del nacionalismo no habían logrado otros estratos sociales. De ese modo fracasó el proyecto de formar una nación boliviana, sin tomar en cuenta a las naciones indígenas históricamente ya conformadas, queriéndola constituir exclusivamente sobre agrupaciones estructuradas a partir de 1825, con hegemonía blanca, criolla, y finalmente mestiza.
La resistencia indígena a formar parte de la nación y el Estado bolivianos
Las naciones y pueblos originarios, conocidos por la modernidad, como indios, indígenas y campesinos (aludiendo sólo al componente población), tienen una existencia milenaria de constitución que ha pasado por procesos evolutivos históricos hasta conformar la llamada civilización andina y el Imperio del Tawantinsuyu de naturaleza Teocrático de Regadío habiendo alcanzado su apogeo alrededor del año 1200 de nuestra era.
El Imperio estaba compuesto por diferentes naciones, por lo que en cada nación la unidad familiar vivía de acuerdo a una cosmovisión que lo orientaba a la armonía entre ella, la naturaleza y la comunidad, además de vivir de acuerdo a principios ético morales de laboriosidad, solidaridad y otros. Aunque permanecía vinculado a la tierra y obligado a los tributos, sólo encontraba como estructura dominante sobre él la propia comunidad donde vivía; y, en segundo plano la burocracia estatal, representada por agentes acopiadores de los tributos o excedentes de la producción y de la imposición de trabajos colectivos. Pero esas formas de apropiación encontraban un justificativo social, porque no se destinaban al enriquecimiento de un señor sino en gran parte a costear servicios públicos fundamentales a cargo del poder central, como la construcción y mantenimiento de los enormes sistemas de irrigación, de embalses y canales, de la red de transportes, de la producción de instrumentos de trabajo, del comercio de materias primas, etc.
Dichas obras estaban bajo la dirección de un cuerpo gerencial compuesto por personal especializado que contaba con procesos de formación de recursos humanos necesarios para la planificación y la ejecución de las grandes obras hidráulicas, de vías de comunicación y construcción de urbes; la implantación de sistemas de pesas
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y medidas, de medición y localización de tierras de cultivo, de recolección de excedentes de alimentos y su distribución; la creación de procedimientos contables de registro de bienes y de sistemas de reclutamiento y dirección de la mano de obra; el ejercicio del comercio exterior para el abastecimiento de materias primas, tales como minerales, maderas, sal, además de implantación de sistemas educacionales e instituciones de transmisión formal del saber tradicional y también del técnico-científico, es decir del aseguramiento de los mecanismos de producción y reproducción de la cultura de generación en generación. En esta matriz cultural vivían el hombre/mujer andinos dentro de su nación.
En cambio, la Nación boliviana fue un proyecto de reciente data y derivado de la civilización europea, de los llamados Imperios Mercantiles Salvacionistas que tuvieron su apogeo alrededor del año 1500 DC. En otras palabras, fue una mala tentativa de trasplante de Europa a América que se quiso produjera frutos; es como plantar naranjales en el altiplano esperando su producción. Pero la obsesión de los primeros bolivianos, que se creían una nación diferente a España sin serlo, les llevó a ese error histórico que no produjo fruto alguno. El error histórico consistió en no tomar en cuenta el medio ambiente, la cultura producida por el hombre andino y las posibilidades del devenir histórico de una nación integrada entre lo europeo y lo andino.
Esta claro que entre el hombre andino y el español existían grandes diferencias, sólo mencionamos algunas: el hombre andino vivía en una nación de mayor desarrollo civilizatorio, en términos de la concepción comunitaria y productiva de la vida y de la cosmovisión; la unidad social hombre/mujer era superior a la del individualismo patriarcal y machista del español; el hombre andino tenía constituido su subjetividad en la administración de las energías del medio ambiente y su relación directa con la salud física y mental, individual y colectiva; en cambio el español tenía la subjetividad basada en la fe cristiana pero administrada por la Iglesia y el señor cura, con quien se podía negociar. Finalmente, el hombre andino vivía en permanente búsqueda de la armonía y el español vivía del conflicto. De ello resultó que la nación andina y la española pertenecían a paradigmas civilizatorios y de vida social opuestos. En la colonia, el nativo comparó a ambas culturas y naciones y decidió conservar la suya a pesar del costo de opresión de quinientos años; y el español, usó su tiempo en pretender desaparecer aquella cultura y civilización.
Como dice Eduardo Grillo (en La Religiosidad en las culturas andina y occidental); “Los invasores impusieron una forma de gobierno y religión sumamente violentas, autoritarias y arbitrarias. Los gobernantes no estaban preocupados por fomentar la armonía sino que por el contrario se dedicaban a exacerbar conflictos.
Sus sacerdotes no eran hombres carismáticos ni sabios, sino fanáticos, dogmáticos y explotadores llenos de ira. La cultura de los invasores no era de la Vida, sino de la Muerte.
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Ellos no vinieron a dialogar ni a reciprocar sino a guerrear, asesinar, robar, explotar. Se trataba pues de gente muy extraña y hostil, con una disposición criminal e intrigante jamas conocida en Los Andes.
A pesar de todo, los hechos revelan que el modo de ser de los invasores fue rápidamente comprendido por los Andinos, a pesar de lo extraño que resultaba, pero jamás fue aceptado. En cambio los invasores no han sido capaces de comprender la cultura andina”.
Si para el hombre andino lo primero es la fortaleza de la subjetividad y lo segundo los medios materiales para vivir, se comprende que, a 30 años de haber sido asesinado Atahuallpa, haya brotado por todo el Tawantinsuyu, el movimiento mesianico de rebelión denominado Taky Onqoy (quechua) o Ayra (aymara) en defensa de la subjetividad y espiritualidad andina que fueron atacados por la Iglesia Católica con el argumento de la extirpación de las idolatrías, en el fondo se trataba de la destrucción de la religión andina para quitar al hombre la base subjetiva de la resistencia como parte de la conquista y el sometimiento definitivo de las naciones andinas, pero no lo lograron por la resistencia presentadad, aún cuando fueran declarados pecadores y perseguidos como enemigos de la iglesia y de la Corona Española.
Las posteriores rebeliones armadas, a fines del siglo XVIII, como las encabezadas por Tupac Amaru en el Perú y Tupac Katari en el Alto Perú, además de los hermanos Katari en Potosí, fueron en defensa de la tierra, el territorio y el gobierno local propio; dado que las reformas Borbónicas del gobierno Español habían decidido remplazar a las autoridades locales indígenas por españoles criollos con el objeto de controlar mejor la economía del saqueo de minerales y los tributos locales. Las rebeliones armadas siempre fracasaron porque los españoles poseían la tecnología de guerra que los nativos no disponían y los líderes rebeldes siempre fueron tratados como delincuentes, porque la rebelión ante la injusticia impuesta por un gobierno invasor se consideraba delito.
A fines del siglo XIX, se repite otra gran rebelión armada, por las mismas razones que el siglo XVIII, pero en el contexto republicano. Zárate Willka encabezó esta rebelión en medio de las luchas por el poder entre conservadores y liberales de la República. La raza indígena, por la opresión y el despojo de que eran objetos y por la sed de justicia contenida por siglos, estuvo a punto de eliminar a la raza blanca si no fuera por que asesinaron al líder Zárate Willka, y se aliaran los blancos dejando de lado sus diferencias. Controlada la gran rebelión, se desató por todo el occidente boliviano, una serie de levantamientos armados que fueron reprimidos ferozmente por el ejército, como para cortar de raíz otros movimientos rebeldes al sistema de colonialismo interno.
En esta misma época, se pasó de la resistencia armada a la resistencia jurídica. Algunas de las tierras comunitarias contaban con títulos extendidos por los reyes de España en los tiempos de la colonia, los republicanos las habían reconocido por ley, por lo que adquirían valor absoluto de propiedad. Los nativos, al enterarse de ello y
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en condición de apoderados (mediante poder legal otorgado por los comunarios para seguir el proceso), emprendieron la batalla jurídica contra los patrones de haciendas con ayuda de abogados ganándola en varios casos a la cabeza de Santos Marka T’ola. Sin embargo, al no conocer las leyes y desconocer el idioma en que se tramitan los procesos, dependían de la buena o mala fe de los abogados.
Por tal situación decidieron aprender el idioma del colonizador y más aún, decidieron abrir, por cuenta propia, escuelas donde se enseñe a hablar, leer y escribir el castellano tanto a los adultos como a los niños. Y, con los años, se estableció un sistema de educación indígena autónomo a la cabeza de Leandro Nina Qhespi y otros. Naturalmente este sistema fue combatido por los patrones de haciendas y considerado clandestino y sin valor alguno por las autoridades educativas oficiales. No obstante las escuelas indígenas continuaron su labor en la clandestinidad.
La educación, como instrumento de lucha y liberación, en el contexto de la República blanca fue comprendido por los indígenas, los gobernantes y también por personalidades e intelectuales que propiciaron la apertura de la Escuela Ayllu de Warisata; los indígenas para construir una educación basada en su cultura y sus potencialidades comunitarias, además de aprender el castellano para nombrar en ese idioma su realidad; los gobernantes como un experimento piloto para establecer una educación subordinada, pero sobre todo para controlar que esa educación no conduzca a la liberación y, los intelectuales para apoyar una experiencia educativa que podría revolucionar la sociedad boliviana. Lamentablemente, la experiencia al no poder ser controlada por los intereses gubernamentales y las de los terratenientes, fue clausurada a diez años de su funcionamiento, a pesar de su exitosa irradiación nacional e internacional. Pero quedó guardado en la memoria la pedagogía implantada por el Prof. Elizardo Pérez, secundado por el Amauta Avelino Siñani como modelo de educación indígena.
Con la revolución nacional, que hizo cambios estructurales en la sociedad boliviana, la resistencia avanzó del ámbito educativo cultural al ámbito político a partir de la sindicalización de las comunidades y el ejercicio del voto universal. En su fase inicial la resistencia pareció mas bien de adscripción al modelo del nacionalismo revolucionario y del Estado benefactor. Sin embargo, con el Pacto Militar – Campesino, se tomó conciencia de que tal modelo sólo los estaba utilizando para fines políticos y que los pueblos indígenas y sus necesidades paulatinamente estaban siendo ignorados, es más se dieron cuenta de que para ese Estado el indígena ya no importaba; sólo le podía atender si se transformaba en campesino y si se hallaba convencido del “desarrollo” de su comunidad.
En ese marco, se organizó la posición independiente del sindicalismo subordinado a los gobiernos militares, naciendo la Confederación Sindical Unica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), posteriormente el Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu (CONAMAQ)y la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB), la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), además de otras organizaciones que iniciaron una lucha de reivindicaciones históricas y políticas en
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beneficio de sus bases. A fines del siglo XX, en el contexto del neoliberalismo y de la celebración del V Centenario del Descubrimiento de América, se produjeron nuevamente movimientos y marchas en defensa del territorio y la dignidad de los pueblos indígenas, además de reivindicaciones históricas y políticas.
Lo que quedó claro es que, en esta secuencia histórica de resistencias, los pueblos indígenas demostraron que no querían integrarse al Estado y Nación excluyentes y exclusivos de los blancos, por su parte el Estado quiso imponer su proyecto para homogeneizar culturalmente la sociedad estratificada donde los indígenas ocuparían la base de la pirámide.
También queda claro que los pueblos indígenas, desde la colonia, establecieron su propio sistema de resistencia al que denominamos: contexto socio educativo de la resistencia, de la movilización y la rebelión permanentes por el ser, el estar y el permanecer en el tiempo y el espacio andino-amazónicos como pueblos y naciones. Este contexto socioeducativo es la fuente de los saberes, de las actitudes y de los valores que conforman una conciencia personal y colectiva de ser pueblo y nación originaria.
Las reformas educativas
En el sistema colonial boliviano, la educación fue utilizada como instrumento de colonización por lo que –en cada momento de la historia- fue una variable dependiente de la interacción de macrovariables económicas, políticas, sociales y culturales definidas por la clase en el poder. Por tanto, cuando los esquemas de constitución del Estado y la sociedad boliviana cambiaban, también tenía que cambiar el sistema educativo para ser funcional a esos cambios, a esos fenómenos denominamos reformas educativas.
En este horizonte histórico, en Bolivia, durante el siglo XX, hubieron tres momentos importantes de reformas del sistema educativo que, al mismo tiempo, tuvieron relación directa con cambios o transformaciones en los órdenes de la política, economía, sociedad y cultura, éstas son:
a) La reforma de la educación tradicional que estuvo vigente desde la colonia a cargo de la Iglesia. Se realiza con la constitución del sistema educativo nacional, a partir de 1909, dentro de la ideología política del liberalismo, la filosofía científica del positivismo y la búsqueda del progreso con base en la minería de exportación y la agropecuaria gamonalista, para esta reforma se tomó como modelo de cultura y educación la europea. El sistema educativo era eminentemente urbano, para el indígena se adoptó una educación civilizadora orientada a patrones de vida urbanos y sin relevancia dentro del sistema educativo.
b) La reforma educativa del nacionalismo revolucionario de 1955 (Código de la Educación Boliviana) sin abandonar los postulados del liberalismo, buscó en la educación urbana y la educación técnica la modernización de la sociedad. En la
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educación rural, buscó la incorporación de la población indígena mediante la ampliación de la cobertura y la homogeneización de los educandos a través de la castellanización y del proyecto civilizatorio plasmado en la Educación Fundamental del que eran agentes la escuela y el maestro, buscando la homogeneización como condición para la creación de la identidad nacional con integración social subordinada y la alianza de clases en el contexto del proyecto de Estado Nación.
c) La reforma educativa neoliberal de 1994 (Ley 1565), sin dejar de lado los postulados anteriores, buscó el reordenamiento del sistema, la implantación del currículo troncal nacional y el currículo diferenciado por regiones así como la implantación de la educación intercultural bilingüe, el proyecto neoliberal buscó incorporar el país a la globalización económica, política y cultural en condición de proveedor de materias primas y de mano de obra calificada barata convirtiéndose en un país consumidor de la producción industrial.
Las políticas gubernamentales para las reformas educativas, previamente, tuvieron que someterse a los criterios transnacionales, es decir intereses pro capitalistas externos y al imperialismo. Así la reforma educativa liberal se sometió a los intereses del capitalismo Inglés y Francés; la del nacionalismo revolucionario de sometió al Imperialismo de los EE UU mediante el Servicio Cooperativo Interamericano de Educación (SCIDE), la alianza para el Progreso, la OEA y otros y, la reforma neoliberal al Banco Mundial como representante de la globalización económica, política y cultural mundial.
Consecuentemente, la clase en el poder, define los principios, fines y objetivos que orientan la acción educativa del sistema, a nivel estatal o supranacional, y también para las instituciones privadas generalmente confesionales. En esencia se trata de directrices que definen los gobiernos para el sector educación expresados en leyes que contienen los fines, objetivos del sistema, su estructura, la organización, los contenidos, la duración, la formación de docentes, el financiamiento, etc. de todos los niveles y modalidades del sistema educativo en el marco de la Constitución política.
El contexto socioeducativo y los agentes educativos
El contexto socioeducativo colonial esta constituido por el Estado, sus normas, sus instituciones, la cultura de la sociedad, el idioma, la religión, el sistema de administración de justicia, la escuela y los maestros, entre otros. Asimismo, los agentes educativos que reproducen el sistema colonial son los miembros de las fuerzas armadas, los funcionarios públicos, los policías, los jueces, los sacerdotes y los maestros, entre otros, que en su cotidiana labor reproducen el colonialismo interno y la ideología de la dominación y la subordinación. En el funcionamiento del orden establecido, ellos asumen esos roles como normales, no advierten la colonización, sino que están cumpliendo una función conforme a normas establecidas.
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Cabe particularizar la función reproductora del colonialismo que desempeña el maestro, de cualquier nivel. Esa función tiene sus orígenes en sus años de escolaridad primaria y secundaria, donde fue objeto de la educación colonizadora; luego ingresó a la institución formadora de docentes donde recibió la influencia de la cultura institucional y la conducta de los formadores de docentes que reproducían las características de la educación colonizadora; finalmente, al ejercer sus primeros años de docente se amoldó a la cultura institucional y profesional de docente del sistema educativo que reproduce la función colonizadora del sistema.
El conocimiento sobre educación
Occidente, acumuló conocimiento sobre educación, desde los modelos clásicos de Grecia, pasando por los tradicionales de Europa, hasta los modernos de Europa y de los Estados Unidos de Norteamérica. Este conocimiento recibe el nombre de Ciencias de la Educación dado que abarca campos científicos como: Filosofía, Historia, Sociología, Biología, Psicología, Pedagogía, entre otros. Las teorías de la educación del mundo occidental se dividen en corrientes tradicionales, tecnocráticas, funcionalistas, críticas, de liberación, de la modernidad y postmodernidad, incluida la Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
Asimismo, se ha producido conocimiento sobre educación desde la perspectiva de los organismos internacionales como UNICEF, UNESCO, OEA, Convenio ANDRES BELLO, GTZ y muchos otros, donde especialistas han realizado investigaciones y producido conocimiento. De igual manera, se han sistematizado las experiencias educativas de pueblos indígenas hermanos en países como: Ecuador, México, Guatemala y otros.
Sobre el conocimiento de la educación indígena, desde la época prehispánica hasta nuestros días existe muy poco testimonio, sin embargo es susceptible de reconstrucción sobre la base del estudio de la cultura indígena y sobre los avances que existen en las experiencias educativas y de sistematización del conocimiento sobre cómo y para que educar en los Naciones y Pueblos Indígenas. En todo caso, el conocimiento occidental y el de los pueblos indígenas son materiales disponibles para construir y desarrollar una educación descolonizadora, tomando en cuenta las condiciones y circunstancias históricas actuales, sobre todo el conocimiento que la intelectualidad de occidente ha desarrollado en el marco de postmodernidad.
COMO SE CONSTITUYÓ LA EDUCACIÓN COLONIZADORA A TRAVÉS DE LA HISTORIA
Bolivia nació como República en 1825 con una sociedad desintegrada, dividida y estratificada por mecanismos coloniales de discriminación y racismo conformando, en conjunto, una sociedad amorfa, sobre la cual debió organizarse jurídica y políticamente el Estado. Asimismo nació con un territorio, mucho mayor que el actual, con una población mayoritariamente indígena, dividida en varias naciones que poblaban el amplio territorio de tres pisos ecológicos; por tanto no había una nación
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sino más de treinta naciones que vivían bajo la opresión que ejercía una sola de ellas, la supuesta nación boliviana compuesta por españoles y criollos que colonizaban a las naciones indígenas y, que, aprovechando la coyuntura de la independencia, se hicieron del poder, manteniendo de este modo la continuidad del sistema colonial al interior del nuevo país.
Por ello, desde el principio, este país nació como un Estado ficticio sin nación ni sociedad. El grupo dominante, desde entonces, idealizó la nación y el Estado bolivianos que iban a construir, frente a otras naciones indígenas que tenían milenios de haberse constituido como tales. Al no querer aceptar esa realidad ni comprender la iniciación de un nuevo ciclo histórico sin España, tampoco tuvieron la voluntad política para construir la plurinación incluyendo a la población de todas las naciones del territorio en el Estado. Tal situación los llevó a aferrarse del poder utilizando la fuerza de la violencia física y simbólica, la economía y la política como medios para preservarse en el poder considerándose, además, herederos del sistema colonial que España había impuesto y, en consecuencia, implantando un sistema de colonización al interior del nuevo país.
No obstante, formalmente, el Estado existió pero sus conductores no tenían el sentido de Patria boliviana, o lo tenían pero hacia España, por lo que siguieron actuando como colonos de un Estado extranjero, de ese modo no les interesó otorgar al nuevo Estado las cualidades de libertad, soberanía e Independencia. En ese sentido, históricamente, aprovechando las circunstancias económicas y políticas internacionales, actuaron como intermediarios para permitir el saqueo de las riquezas nacionales sólo para beneficiarse económica y políticamente como clase gobernante. Así, a su turno, se hicieron cómplices de potencias como Francia, Inglaterra, Alemania y Estados Unidos de Norteamérica.
La casta señorial al apropiarse del Estado y de su poder, controló la constitución y el derrocamiento de los gobiernos, sean militares o civiles, de la derecha o de la izquierda. De del mismo modo, controló las políticas económicas, sociales y, por supuesto, las educativas. En ese sentido controló la definición del tipo de educación, la organización del sistema educativo, la pirámide de autoridades educativas, los planes y programas de estudio, la formación docente, los libros de texto, la organización de la enseñanza en cuanto a calendario, eventos cívicos, sociales y la limitación de la educación al aula y otros como el financiamiento, la atención al crecimiento vegetativo, la cobertura de la demanda, el control del desempeño de docentes y autoridades, el control o no de la calidad educativa, etc.
La historia de la educación refleja la administración del sistema educativo como un desastre; no sirvió a los fines y objetivos declarados en las Constituciones y las leyes educativas, sino para mantener a las mayorías en situación de indefensión, ante la explotación económica y la dominación ideológica política que ejercían las clases dominantes; resultó preservando la pobreza en las ciudades y en el campo. Dicho de otro modo, el sistema de colonialismo interno tuvo en el sistema educativo su instrumento principal para preservarse. Para implementar esa educación, la casta
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señorial, demandó a las potencias dominantes aliadas el financiamiento, sus saberes y tecnología educativa, constituyendo –de ese modo- la educación colonizadora.
Por lo tanto, el proceso social boliviano o historia está definido básicamente por la interacción, de tipo colonial, entre la casta señorial que se apropió del poder del Estado y de la propiedad sobre los medios de producción; como el capital, tierras mineras o agropecuarias, instrumentos de trabajo y tecnología, y de las naciones originarias que no tuvieron acceso al poder del Estado ni a la propiedad de los medios de producción. En otras palabras, entre los blancos ricos descendientes de los colonizadores españoles y de los indios pobres descendientes de los indios colonizados.
Ideologización de la educación
El orden colonial se mantuvo con el uso simultáneo de la violencia física y de la violencia simbólica de acuerdo a los momentos históricos. El tiempo republicano exigió la concentración en la violencia simbólica por lo que la casta señorial tejió una serie de argumentos que expliquen su presencia en el nuevo Estado dada la independencia del Alto Perú y dado que ellos eran funcionarios de la Corona Real y justifiquen la necesidad de su permanencia como conductores del nuevo Estado; asimismo, expliquen cual será el destino de los pueblos originarios. Argumentos que fueron sistematizados en la Ideología dominante que fue diluido en el entretejido social, político, económico y cultural que sostuvo la hegemonía del blanco sobre el indio durante la vida republicana.
La ideología de la dominación colonial ya estuvo implantada durante trescientos años de gobierno Español por lo que fue sencillo articular la misma ideología renovándola con otros elementos; por tanto la ideología republicana significó un conjunto de ideas racionalizadas acerca del mundo y de la sociedad boliviana que respondía a intereses, aspiraciones e ideales de la casta señorial en un contexto social, económico, político y cultural dados y que, guiaba las conductas justificando un comportamiento práctico de los miembros de la casta señorial, los empleados a su servicio, y de los hombres sometidos por el sistema republicano creado para responder a esos intereses, aspiraciones e ideales.
Sin embargo, la ideología dominante de los blancos no canceló a las ideologías dominadas de los indios, sólo se impuso a ellas. Además, tomaba elementos de ellas para readecuarlas a sus intereses y objetivos. Por eso, la realidad que los dominados percibían en su conciencia -siendo la expansión de la ideología dominante- no les hacía sentirse como dominados; mas bien ellos se sentían dominantes frente a otros indígenas que tenían menor contacto con el sistema colonial. En este contexto, la mayoría de los indígenas no se planteaban la dominación como un hecho negativo, mucho menos como un problema. Por eso la conciencia de la realidad dominada
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surgía para ciertos líderes, después de reflexiones profundas y de exámenes de la cosmovisión andina, y cada cierto tiempo.
Así, los aparatos ideológicos del Estado no requirieron de la violencia física para su operatividad, porque se operaba en los niveles de la racionalidad y la persuasión, influyendo en el subconsciente y el inconsciente de la persona. Para ello el Estado operaba en dos ámbitos de influencia: a) en el de dominio público; como son el ejército, la policía, los tribunales de justicia, y otros, y b) en el de dominio privado; como son la iglesia, la escuela, los sindicatos, la familia, etc. Estos ámbitos estuvieron institucionalizados en el sistema que controlaba el Estado por tanto; la iglesia, la escuela o la familia disponían de métodos e instrumentos adecuados para seleccionar, excluir o sancionar a sus miembros –según sea el caso -. Asimismo, cuando era necesario, lo podían hacer el ejército, la policía o los tribunales de justicia; la cosa era controlar las masas.
En este contexto la educación en sus diferentes niveles de enseñanza, adquirió mayor relevancia; como órgano de producción de conocimientos en las áreas científicas y tecnológicas, y la escuela como institución difusora de la ideología dominante. Es por medio de la escuela que el Estado se hacía cargo de la capacitación y el acondicionamiento requeridos para el cumplimiento de ciertas normas sociales que pueden ser o no explícitas, pero sirven para regular las conductas sociales de los individuos, por ejemplo: la obediencia, el respeto, la subordinación ante el mestizo o el blanco, el valor social del servicio militar, el reconocimiento de todas las formas de autoridad, tales como las académicas, clericales, familiares, sindicales, políticas, judiciales, la puntualidad, la higiene, la productividad, la eficiencia, la responsabilidad, la valoración del idioma castellano, el modo de vida urbano, etc.
En consecuencia, la sociedad –dirigida por la casta señorial- estructuraba la escuela y la educación en general en función de sus intereses, desde las épocas de la colonia hasta nuestros días. Pero la ideología dominante no era explícita, sino que estaba articulada a grandes ideales sociales, como el progreso, el desarrollo, la libertad, la democracia, la patria, la igualdad y otros, y organizada en sus contenidos de tal modo que pareciera que se está buscando el bien de todos. A partir de ello se pueden estudiar y mostrar los factores alienantes y los diversos modos de cómo el poder se ejercía en los distintos grupos sociales, las formas en que los grupos en el poder buscaban determinar y someter las conciencias por medio de valores sociales impuestos, sin reflexión previa.
En la colonia (siglos XVI al XVIII); educar para salvar el alma y civilizar
La primera corriente dominante en la teoría y la práctica de la enseñanza, desde el descubrimiento hasta nuestros días, fue la educación cristiana, que se concebía como un componente esencial de la vida “civilizada”; (cristianizar es civilizar). Su filosofía tenía tres principios:
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El primero se refería a la finalidad del proceso educativo; educar es redimir la naturaleza humana degenerada por el pecado original, tomaba como modelo de hombre la figura de Cristo (educación cristocéntrica). El segundo consideraba el aspecto teológico en lo sustancial; el niño nace marcado por aquella culpa originada por Adán y Eva, pero el bautismo lo libera al depositar en él los gérmenes de todas las virtudes. El tercero, tenía una amplia base metafísica, postulaba el más grande optimismo, el de la inmortalidad del alma y la existencia de Dios, lo que haría posible un destino sobrenatural del educando por medio del libre albedrío auxiliado por la iluminación de la gracia.
Al mismo tiempo la educación era para civilizar al indio, en el sentido de sacarlo de su civilización –desestructurando su identidad y su cultura- e introducirlo como subordinado en la civilización moderna del blanco. Para ello, se contraponía valorativamente la forma de vida de los habitantes de la ciudad con las del campo; la vida de la ciudad era lo civilizado y la del campo era la barbarie. Desde entonces la educación civilizadora adquirió el sentido de imponerse sobre la barbarie, lo que en la práctica implicaba que el ciudadano que vivía en la ciudad era el ser superior al indio que vivía en el campo, por lo que éste último para ser civilizado debía aprender las formas de vivir en la ciudad, aunque siguiera viviendo en el campo. Asimismo, significó la adquisición teórica de un conjunto de saberes y avances de la civilización occidental en el proceso de adaptación y dominio del hombre sobre la naturaleza; en ese sentido también se entendió la civilización como sinónimo de cultura. Todo lo anterior tenía su explicación en el sentido de que, cristianizar y civilizar, por tanto educar, eran las razones de la colonización, sin dejar de lado las razones económicas y políticas de la misma.
La educación cristiana se constituyó en la base de la civilización occidental, para ello pretendía el carácter de ser universal y exclusivista e imponía a sus fieles la misión de convertir a los no creyentes, o a los creyentes de otras deidades, como los indios. Todo ello era impulsado por el afán de conquista (así lo demostraron por ejemplo con las cruzadas en Europa). En consecuencia, lo inherente a la civilización occidental, cuyas bases provenían del cristianismo, consistían en: el monoteísmo, o la creencia en un solo Dios supremo; el sentido misional de la vida, como el acto de intervenir otras creencias para convertirlas al cristianismo; la vocación de dominio político, como la demostración de que el cristiano al estar con Dios debe gobernar sobre los impíos y la intransigencia de la posición cristiana haciendo valer las verdades del dogma.
De esa manera la educación, en ésta época, inició la occidentalización del mundo andino en los aspectos de cómo organizar el mundo, es decir, el Estado, la sociedad, la economía, la escala de valores éticos y estéticos, en las costumbres, en las pautas de consumo, en los modos de vestir y otros de la vida cotidiana. En ese sentido, la Iglesia –a través del cristianismo y la fe- tuvo como misión: imponer la civilización occidental a través de la cristianización de la población india, valorando el individualismo y el patriarcalismo; creando las condiciones para el capitalismo y la
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explotación del hombre por el hombre, justificando la dominación de las mayorías indígenas por la minoría blanca y, formando parte de los instrumentos de la dominación colonial junto al ejército, el gobierno, la universidad, los juzgados. Al mismo tiempo, fue la institución rectora de la educación tanto para los blancos como para los indios.
Desde la colonia la educación fue diferenciada por clases; la educación colonial dirigida a los blancos era una educación de elite, la dirigida a los hijos de los caciques era para el servicio a los blancos conservando ciertos privilegios y, la instrucción dirigida a los indios estaba orientada a: la aceptación del trabajo cuyo producto beneficie al blanco, a la obediencia a las autoridades y a la subordinación ante la gente blanca. Todo ello se lograba a través de la catequización cuyos contenidos se orientaban a: construir la fe del indio en el Dios del español, asociándolo a la salvación y al cielo, así como el temor al infierno; bautizarse y confesarse como hábitos de vida cristiana; aceptar que Dios dispone el destino de los hombres, unos que mandan y otros que deben obedecer, la recompensa de los sufrimientos está en la otra vida; la salvación es individual, cada quien debe velar por los suyo únicamente; conformarse con el trabajo que se les asignó y no sabotearlo; ser sumiso, humilde en este mundo para recibir recompensa en la otra vida. En consecuencia se legitimó la naturaleza salvacionista de la educación y se estableció claramente la relación entre el civilizado dominante que enseña y el bárbaro dominado que aprende, en eso consistió la educación colonial. Por otra parte, la educación también se convirtió en un instrumento de lucha ideológica entre el hombre europeo civilizador y el nativo americano incivilizado.
En ese sentido, la educación se desarrolló primero en las universidades, luego en los colegios y por último en las escuelas básicas; se enseñaba primero en latín y luego en castellano; se educaba a los varones primero y luego a las mujeres, es decir la función educativa era potestad de la clase dominante. Cuando se refería a las clases dominadas educar significaba instruir, era el acto docente de palabra, era dar instrucciones sobre normas de conducta del hombre ante Dios, la sociedad y ante la autoridad.
El docente enseñaba a través del discurso, con la autoridad de que estaba investido (magíster dix), el alumno (el sin luz) aprendía escuchando, memorizando y repitiendo lo que el maestro decía; los conocimientos provenían de verdades acuñadas por los españoles que no admitían discusión alguna. El sujeto de enseñanza era mas bien objeto de instrucción guiado por el blanco, sea éste cura, autoridad, juez o maestro. De este modelo de instruir salió el concepto de que enseñar es un apostolado y la escuela es el templo del saber. Así surgió el proceso de legitimación el nuevo orden colonial que se estableció en el Alto Perú, basada por una parte en el uso de las armas y las técnicas de que disponía el español y, por otra , por la prédica ideológica religiosa para inculcar la superioridad del español frente al indígena, entonces la misión salvadora del primero fue utilizada para justificar y racionalizar la conquista.
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Por otra parte, las grandes masa indígenas mostrando una notable resistencia a la opresión colonial preservaron en determinados reductos sociales y espaciales rasgos culturales definidos, como por ejemplo el idioma, la forma comunitaria de organización, y otros que supervivieron no solo a lo largo de la colonia sino hasta el presente. Aunque, por efecto de la dominación colonial, su evolución cultural se haya visto no sólo detenida sino encapsulada.
En la República del siglo XIX; educar para civilizar
Una vez consolidada la independencia, la casta señorial preservó el monopolio de la educación dando continuidad a la estructura de la educación colonial, siendo en éste y otros aspectos una sociedad conservadora. Continuó la preferencia por la Universidad antes que por la educación secundaria y la primaria, por lo que la educación estuvo centrada en la formación de profesionales pertenecientes a la casta señorial, antes que a la educación de las clases populares que se conformaban en las ciudades (los hijos de la casta señorial para ingresar a su universidad, no necesariamente pasaban por las aulas de la secundaria y primaria). La educación del indio, en este siglo, estuvo prácticamente ausente, a excepción de la catequización y la construcción de capillas en todas las haciendas que los bolivianos establecían. En el fondo la política hacia los indios era de desaparecerlos si fueran rebeldes; de someterlos a la servidumbre y al pongueaje si querían sobrevivir; en ambos casos desaparecerlos del escenario social, ya sea mediante el uso de las armas o del arraigo en las minas o haciendas con el respectivo adoctrinamiento religioso. Es decir, los indios no eran bolivianos, no existían en la sociedad de los blancos y Bolivia era sólo de los blancos.
Esa ideología dominante en la sociedad fue conocida como conservadora, cuyas raíces filosóficas constituían el Tomismo y el Cristianismo de la vertiente católica. Los conservadores se proclamaban a sí mismos “paladines de la religión, la moral y las buenas costumbres”, compartiendo por lo mismo, la injerencia excesiva del clero en asuntos políticos, sin cuya participación no hubiera sido posible la legitimación del poder económico y político de los mineros de la Plata.
El modelo ideológico que rodeaba la educación estaba compuesto por los siguientes elementos: la exaltación de los valores hispánicos y el desprecio por lo nativo; el racismo blancoide que culpaba el atraso del país a la presencia indígena y la de cholos y mestizos; el desprecio por el trabajo manual y apego a los títulos universitarios de doctor; la sobrevaloración del idioma castellano y negación de las lenguas indígenas (considerados dialectos) y, por tanto su exclusión de los procesos escolares y, la marginación de la mujer blanca de los beneficios de la educación, por prejuicios de tipo moral y religioso.
En el ámbito jurídico, el siglo XIX, pasó por cuatro etapas legislativas, las que a su vez generaron cuatro modelos educativos: el primero fue el modelo de educación “liberal libertario” con enfoque popular inspirado por las ideas del Maestro Simón Rodríguez; y objetivado en el Primer Estatuto Boliviano de Educación, y formalizado
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por la ley educativa y su reglamento promulgados por el Mariscal Sucre el 9 de enero de 1827. El Estatuto recogió las ideas pedagógicas más progresistas de su época, en lo fundamental concebía a la educación como transformadora de mentalidades y formadora de los nuevos hombres y ciudadanos que necesitaban los nuevos estados independientes. Centraba su enfoque sobre la organización de las escuelas-taller para vincular la educación con el desarrollo de las bases productivas del país, asimismo proyectaba una educación crítica, donde el hombre sea educado para el ejercicio de su libertad y el ejercicio de las cualidades de ciudadano del nuevo Estado, tenía una visión política y cívica.
Tenía enfoque popular porque la educación se inclinaba por ser democrática e igualitaria; las escuelas estaban concebidas para que todos los niños, adolescentes, jóvenes y mujeres asistan a ellas, sin importar la clase social de procedencia, todos tendrían derecho a la educación. Especialmente, las mujeres bajo el concepto de coeducación. Esas ideas progresistas chocaron con las ideas colonizantes de los criollos chuquisaqueños que, en su mentalidad conservadora, se resistieron y resintieron con semejantes ideas hasta lograr cerrar las escuelas que funcionaron con tales ideas y expulsaron al Maestro S. Rodríguez.
Un segundo momento consistió en la recuperación de los postulados conservadores sobre la educación; en 1846, se promulgaron las leyes educativas conocidas como en “Estatuto Frías” (por Tomás Frías, Ministro de Instrucción de José Ballivián) que contenía tres cuerpos; el primero se refería a la Universidad, el segundo a la educación primaria y el tercero al Reglamento de Instrucción Primaria. Dicho reglamento diferenciaba ya la educación urbana de la cantonal (rural) y disponía que en los cantones (poblaciones ocupadas por cholos y mestizos al servicio de la casta señorial con el nombre de vecino) la enseñanza debía estar limitada a la enseñanza de los rudimentos de lectura y escritura, aritmética y religión. El modelo educativo que subyace en esas normas demuestra la regresión a los tiempos coloniales del Alto Perú, porque su preocupación primera es la Universidad con orientación academicista dirigido a estudios teológicos, jurídicos o médicos en perjuicio de las Escuelas de Artes y Oficios y, al último la educación primaria (Además, la administración de toda la educación estaba a cargo de la Universidad). Se retornó a la enseñanza del latín en la escuela primaria, aparte de otros idiomas extranjeros como el francés, alemán, inglés. En este modelo elitista el estudiante preuniversitario debería conocer cinco idiomas en la visión europeizante de la sociedad.
El tercer momento, fue el retorno a las ideas originales de Simón Rodriguez, es decir a la educación liberal y libertaria, de corte popular y progresista. El Estatuto Educativo promulgado en 1853, por el Presidente Manuel Isidoro Belzu (tata Belzu por su notoria base popular) restablece las escuelas –talleres y, por primera vez, se establece la gratuidad y la obligatoriedad de la enseñanza primaria, siendo la secundaria por cuenta del interesado, es decir pagada. A Belzu le corresponde pues haber establecido la política educativa de una educación primaria universal, gratuita y obligatoria.
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Por último, el cuarto momento consistió en la promulgación de la “Ley de Libertad de Enseñanza”, promulgada en 1872, por el gobierno de Agustín Morales. Por esa ley, cualquier persona, natural o jurídica, podía dedicarse a la enseñanza sin restricción alguna, esa ley eliminó la característica pública, universal, gratuita y obligatoria de la educación primaria, encargó a los municipios la facultad de impartir educación primaria bajo su responsabilidad económica. Esa ley liquidó la educación pública, dio paso a la apertura de escuelas y colegios de iniciativa privada, entre ellos los de la Iglesia Católica. En este contexto, la casta señorial se aseguró una educación de calidad en colegios católicos y dejó que el resto de la sociedad se las arreglara por su cuenta. Coincidentemente, en ese periodo, se dieron aquellas leyes que eliminaron el monopolio del Estado sobre la comercialización de los minerales de Plata y la Ley de Exvinculación de tierras comunitarias, lo cual significó la constitución de la oligarquía minera y agraria que, desde entonces, estaban en el control del poder político.
La vigencia de este último modelo fue coherente con la concepción de la clase dominante de que el Estado no tiene obligación de educar al pueblo. Es decir, los empresarios mineros necesitaban obreros no instruidos que acepten los miserables salarios para disminuir sus costos de producción y explotarlos con mas facilidad. Los hacendados necesitaban indios no instruidos para despojarlos de sus tierras con mas facilidad y hacerles aceptar el trabajo gratuito en las haciendas. Sin embargo les interesaba instruirlos en la religión por lo que se incrementaron la apertura de capillas en las haciendas y las minas para que el sacerdote inyecte su dosis de resignación ante la situación colonial que los bolivianos imponían a los indios.
Por lo anterior la educación, en siglo XIX, estuvo reducido a las elites de la sociedad y el modelo pedagógico que se aplicó era conocido como el método “Parcelario” por tener las siguientes características: el conocimiento estaba dividido en asignaturas aisladas entre sí y se las estudiaba aisladas, sin relación entre ellas, y terminaba con un examen en el que se constataba que el sujeto tenía en su memoria el conocimiento; se utilizaban textos que debían ser aprendidos de memoria; la enseñanza era puramente teórica, se enseñaba en el plano de la abstracción; en la enseñanza se utilizaba el discurso magistral que era considerado palabra sacramental, sin objeción ni discusión alguna. Este método se apoyaba en la teoría de las facultades que, a su vez, era componente de la filosofía escolástica de la edad media.
Esa teoría sustentaba que entre facultades del alma estaban la razón y la voluntad, los que precisamente debían ser desarrolladas por la enseñanza de un maestro con autoridad. Como se podrá advertir, el modelo del siglo XIX arrastra la educación colonial, particularmente en los aspectos de que la enseñanza es abstracta, teórica, sirve para cultivar las facultades del alma; se aprende de una autoridad cuya enseñanza es indiscutible. Por tanto, esa enseñanza nada tiene que ver con el trabajo manual productivo que es reservado para la plebe urbana y para los indios. Esta especie de principio rector es uno de los pilares de la educación colonizadora que no ha podido ser superada hasta hoy.
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El liberalismo y la educación para el progreso
A fines del siglo XIX, ingresó en el escenario académico de las universidades la filosofía del positivismo, afectando a la filosofía escolástica. Esta filosofía también transformó las ideas conservadoras y monárquicas de la política en ideas liberales y progresistas. El progreso se entendía como la postura humana de vocación social y optimismo respecto de las posibilidades de avance, desarrollo y perfeccionamiento de la sociedad luchando contra las trabas que lo detengan. También se comprendía como el ascenso gradual hacia formas de civilización cada vez más elevadas.
Entró en vigencia la concepción antropocéntrica de la vida en lugar de la cristocéntrica; la ciencia con su método científico sería la forma de conocer la verdad de las cosas en lugar de la fe y el dogma; la razón crítica como instrumento de búsqueda de la verdad en lugar de la razón receptiva y procesadora de dogmas; la libertad de pensar y la capacidad de crear en lugar de depender de verdades absolutas; el progreso lineal e ilimitado basado en los adelantos de la ciencia y la tecnología.
En lo político generó la forma republicana de gobierno y la forma democrática del Estado, se iniciaron los debates por las libertades y los derechos del hombre generados por la Revolución Francesa de 1789. Aunque existieran contradicciones, por ejemplo, la libertad usada para oprimir a otros o, la libertad para que los indios se instruyan mientras son objeto de la opresión de los patrones.
En lo económico se sustentó la forma capitalista de producción y distribución de bienes, en el entendido de que la economía de la sociedad está sometida a sus propias leyes, las cuales son naturales y producen el mercado en el que no debe intervenir el Estado. Aunque en la práctica, se vea cómo los beneficios de la riqueza favorecen a unos pocos y los muchos se vean sometidos a vivir en la pobreza.
En este contexto, los liberales conocidos como “libre pensadores, laicos y masones” estructuraron y pusieron en vigencia el Sistema Educativo Nacional y la educación pública boliviana, con la convicción de que la educación proveerá a la sociedad la Ciencia y Tecnología los cuales producirían el progreso ilimitado. Ello se refleja en el Plan de Enseñanza formulado en 1908 para la educación de la elite y en el Reglamento General de Escuelas Normales Rurales de 1920, formulado para la instrucción de los indígenas. El sistema educativo liberal, en realidad, centralizó lo disperso que el respecto existía en el siglo XIX; se proclamó progresista y democratizante por reestablecer la gratuidad de la enseñanza primaria y secundaria, pero restringido a la elite porque lo popular ni se lo mencionaba. Mas bien, el sistema se estratificó primero entre privada y pública y luego entre lo urbano y lo rural. Lo privado tuvo primacía en calidad sobre lo público y lo urbano sobre lo rural; la educación académica –de la escuela a la Universidad- para las elites y, la laboral –
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de la escuela primaria a las escuelas de Artes y Oficios- para los hijos de los obreros y los de los indígenas.
Se estableció el Estado educador porque ejerció control sobre todo el sistema educativo, centralizó la administración y oficializó la enseñanza en y desde la escuela, no admitiendo otras formas de educación desescolarizadas; declaró la profesionalidad de la enseñanza estableciendo para ello la Escuela Normal de Sucre y las sucesivas normales en todo el país, aunque para ello se tuvo que importar, de Europa, el conocimiento sobre la educación (G. Rouma y la Misión Belga) dando lugar a que el sistema escolar se estructurara con referencias extranjeras, por ejemplo con el enciclopedismo francés, que infundía una especie de fe en el progreso ilimitado de las ciencias, las letras y las artes. Así también se estableció, el Bachillerato diferenciado; el de Ciencias y Artes; que tenía que dominar: cálculo, matemáticas, geografía, historia, filosofía, inglés y francés y, el Bachillerato en Letras que tenía que dominar: idioma nacional, historia, geografía, filosofía inglés y francés. La escuela primaria privilegiaba la enseñanza de la lectura, escritura, las cuatro operaciones aritméticas, doctrina cristiana y el español. La UnIversidad se encargaba de la administración de toda la educación.
El método de enseñanza utilizado fue el conocido como “método concéntrico”, que fue importado de Alemania. Consistía en recibir amplia información, para luego resumirla, concentrarla y sintetizarla; obedecía a los principios: de ir de lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto. Asimismo, las materias de enseñanza estaban interrelacionadas, lo mismo que los libros de texto, lo cual al aprender el idioma castellano permitía seleccionar párrafos para coordinar contenidos de diferentes materias. Un ejemplo de ello es la materia denominada “Lecciones de cosas” que concentraba contenidos de Ciencias Naturales, Geografía e Historia, además de Lenguaje; los directores y profesores planificaban la enseñanza de manera periódica.
El procedimiento a seguir consistía en: el profesor exponía la lección de manera sobria; luego, se establecía dialogo con los alumnos, se ejercía el tipo de preguntas socráticas (mayéutica) de diversos modos, dando lugar a aclaraciones; en seguida, los alumnos presentan una síntesis como producción propia, sobre lo que el maestro había expuesto al iniciar la clase. Finalmente, se consideraba que el alumno había adquirido nuevo conocimiento, previa síntesis de lo aprendido. Los textos nunca se estudiaban de memoria, excepto trozos selectos de prosa y verso. La enseñanza era principalmente objetiva (el aprendizaje entra por los ojos) y las verificaciones eran verbales. Todas las ventajas de aquel método se veían disminuidas a la hora de planificar los programas de enseñanza homogéneos para varios colegios y para varios departamentos, a nivel nacional.
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El Nacionalismo Revolucionario, las políticas indigenistas y la educación para el desarrollo económico y social
Pasada la guerra del Chaco, la sociedad boliviana entendió que la clase gobernante había fracasado en la conducción de la guerra y en la conducción del país, muchos militares y civiles que estuvieron en la campaña bélica volvieron a la vida nacional con intenciones de provocar una revolución de fondo, es decir de las estructuras económicas, políticas y sociales. Asimismo, la ideología que sustentaría esa revolución sería la preocupación por constituir, de una vez por todas, la nación boliviana con características de unidad e integración de todos los bolivianos como la base de un país y Estado nuevos.
Esa revolución, entre otras medidas, puso fin a las prebendas de los barones del Estaño que pagaban irrisorias sumas por impuestos en comparación con las grandes ganancias que obtenían de la explotación minera, debido a factores como la injerencia política que ejercían en los gobiernos anteriores y la explotación a los trabajadores mineros. Igualmente, devolvió a los indígenas –a título personal- las tierras comunitarias que los criollos les habían arrebatado utilizando el poder del Estado.
La ideología del nacionalismo revolucionario consistía entonces, en lograr la emancipación económica de Bolivia sin la cual no había emancipación política. Se reconocía que la lucha por esos ideales se inició en mayo de 1809, por tanto para ésa ideología Bolivia existe sólo desde la fundación de la República en 1825. Para la constitución de la nación boliviana desechó la primacía de los blancos pero también el atraso de los indígenas postulando la centralidad del mestizo como el núcleo articulador de la nueva nación boliviana. Finalmente, el nacionalismo proyectó la diversificación de la economía basada n la industrialización de los recursos naturales y la transformación en la educación y la cultura.
La política indigenista de campesinización fue el instrumento que el gobierno nacionalista utilizó para integrar a los indígenas en la nación boliviana. Nuevamente, se repetía el hecho de que los no indios decidían la suerte de los indios. Este hecho político e histórico tiene sus raíces en la época colonial donde fue practicado como parte de un mandato divino y considerado como algo natural esclavizar a los indios por su condición de “salvajes” o bárbaros.
En la República del siglo XIX, el Estado y la nación bolivianas consideraron a esa política como la razón de Estado que permitía a la casta señorial vivir sin trabajar usufructuando los bienes de los nativos así como su trabajo. Sólo a fines de siglo surgió la conciencia de esa injusticia y el repudio a la explotación inhumana de los indios, lo que y se expresó en la literatura de la época denominada indigenista.
A principios del siglo XX, con el Liberalismo, surgió la cuestión indígena, la que se resolvió con la política indigenista de incorporación gradual para lo cual se proporcionó establecimientos educativos. Sin embargo, desde entonces, la
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construcción de la nación boliviana, provocó la crisis de identidad y la división de criterios sobre políticas indigenistas; unos que apoyaban las políticas de incorporación del indio y lo indio a la esencia nacional y otros que lo rechazaban.
La cuestión indígena se convirtió en un asunto de interés continental, por ello con el avance del imperialismo norteamericano, los años 40s del siglo pasado, la cuestión indígena pasa a ser motivo de necesidad de políticas continentales. En ese marco se realizó el Primer Congreso Indigenista Interamericano en Pátzcuaro, Michoacan, México en 1940, allí se trazaron las políticas indigenistas continentales, sobre la base de que el indio debe ser incorporado o, integrado a las sociedades nacionales en cada país; se consideró que el problema para ello era el cultural, civlizatorio, por lo que definió que a integración se lograría gradualmente a través de la educación formal, dentro de los sistemas educativos.
Para ello se implementó un aparato administrador de dichas políticas; el Instituto Indigenista Interamericano, con sede en la ciudad de México, dependiente de la Organización de Estados Americanos y éste, del Departamento de Estado de los EE.UU. Estas políticas contaron con Programas de Acción Indigenista con financiamiento, para cada país, para cuyo efecto en cada país se creó el Instituto Indigenista Nacional correspondiente. En Bolivia, fue el Instituto Indigenista Boliviano, aparte de la agencia regional Misión Andina
Con este contexto internacional en Bolivia hubo un forcejeo de corrientes políticas; los que aceptaban esa política trazadas por la política continental, que implicaba la educación masiva de la raza indígena y los que no lo aceptaban por afectar a los intereses latifundistas y mineros que veían desplomarse la explotación de la mano de obra más barata. Los gobiernos militares postguerra del Chaco, denominados militarismo socialista, se atrevieron a tomar ciertas medidas en esa línea; Germán Busch estableció el 2 de agosto como el Día del Indio, con implicaciones sociales, cívicas y políticas, David Toro obligó a los hacendados a establecer escuelas en todas las haciendas y minas bajo sanción y, Gualberto Villarroel permitió la organización del Primer Congreso Indigenal, cuyas conclusiones atacaron el sistema gamonal, por ejemplo, con la abolición del pongueaje.
El Nacionalismo Revolucionario del MNR hizo realidad esas políticas en el marco de la revolución nacional y de la modernización, le dio la dirección revolucionaria correcta hacia la culminación de la colonización de las naciones originarias en este país; la Reforma Agraria, les dio títulos individuales incorporando la propiedad privada, frente a la tradicional propiedad colectiva de la tierra; el voto universal logró que las autoridades comunales sean sustituidas por dirigentes sindicales y se incorporen al Partido en el poder para ser instrumentos políticos de la revolución; la Reforma Educativa, universalizó la educación del indio pero con la Educación Fundamental de base civilizatoria occidental y modernizante a la época, además en idioma castellano y con contenidos del marco cultural occidental o urbano boliviano, orientándolos a la alienación, la aculturación y su posterior incorporación a las ciudades como mano de obra barata. El sistema de colonización siguió pero en
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contextos urbanos, mineros e industriales. Así se culminó la conquista, en perspectiva histórica desapareció el indio “para bien de Bolivia”, se trataba de campesinizar al indígena y mestizarlo culturalmente. Así transcurrió 30 años de indigenismo moderno desde 1952 a 1982. El MNR hizo lo que los anteriores gobiernos intentaron hacer con el indio, por lo que en la revolución y posterior a ella el indio siguió colonizado.
La ideología dominante giraba en torno a la búsqueda del desarrollo económico y social con apoyo de organismos internacionales como la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), el Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES), la OEA, USAID, entre otros. En este contexto, se insertó el Programa Nacional de Desarrollo de Comunidades dirigido a las zonas indígenas y campesinas. En consecuencia, la educación en general debía vincularse al logro de la emancipación económica y la búsqueda del desarrollo económico y social, así lo expresan los considerandos del Código de la Educación Boliviana. Sin embargo, en el contexto del imperialismo y la dependencia, el mentado desarrollo no llegó a materializarse, permaneció en las ideas, en los planes, programas y proyectos para los que el país adquirió créditos que fueron consumidos por asesores, expertos, consultores y otro personal extranjero que venía vinculado a dichos créditos; los deudores gubernamentales nacionales consentían en ello porque también obtenían beneficio personal. Ese fue, y es aún el negocio del desarrollo.
La etapa de gobiernos militares de Barrientos a Bánzer, incorporó la Educación Fundamental al sistema educativo Nacional, como Educación Rural. Por tanto, los planes y programas de enseñanza fueron los mismos que los de las escuelas urbanas, aparente igualdad, aparente democratización de la educación. En los hechos se trató de dar la cultura urbana a los que tenían cultura rural, se enseñaba a leer “la dama come torta” y, al ser la educación ajena al contexto propio se produjo la enajenación, aculturación, alienación , pérdida de identidad, disglosia lingüística, y emigración del campo a la ciudad.
La fase de gobiernos neoliberales, a partir de los años 90s, ante la emergencia de lo indígena de tierras bajas, tuvo que buscar políticas de mediatización de la nueva emergencia indígena con proyecciones de insurgencia, por lo que lo primero fue atender las demandas de territorio y dignidad y luego intervenir en la educación. Introduciendo elementos que aparenten tomar en cuenta la lengua y la cultura indígenas. Con apoyo de organismos como UNICEF con la anuencia de dirigentes de la CSUTCB se inició el proyecto de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Dicho planteamiento, en teoría, pareció convincente, pero en la práctica resultó contribuyendo a la fase final de la colonización de las naciones originarias porque el bilingüismo, en la teoría era de mantenimiento pero en la práctica fue de transición al castellano; la interculturalidad teóricamente proponía dar vigencia a la cultura propia pero en la práctica se usó la cultura propia para la aculturación a la cultura urbana occidental. Probablemente existan experiencias que llevaron a la práctica la teoría, pero por lo general una fue la teoría y otra la práctica.
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Una generación de indígenas, de los años 50 a los 80, pasó por la política indigenista, estuvo en las escuelas, fiscales o particulares, migró a la ciudad, ingresó a la secundaria unificada, se alistó para estudios superiores, pocos pasaron a la universidad, se contagiaron con las ideas marxistas y la lucha contra el imperialismo. Con todo este bagaje cultural estructuraron una mentalidad en la lógica del mundo occidental para pasar a la política, con ideas indianistas superficiales, básicas, ingresaron a la arena política en la lógica de la democracia occidental controlada por la casta señorial, quienes los admitieron porque no significaban amenaza alguna. Así surgió el katarismo político que concluyó con conseguir la Vicepresidencia.
Otra generación, en el mismo periodo, aunque pasó por la escuela primaria y la secundaria no ingresó a la universidad por lo no se contagió con las ideas marxistas ni con las del capitalismo, aunque recibió sus influencias porque ambos trabajaban para ocupar esos espacios sociales con fines políticos, pensaron por su cuenta, en los espacios del sindicalismo y las luchas sociales. A ellos se unieron algunos intelectuales libre pensadores y plantearon la resistencia a las políticas del indigenismo oficial, para frustrar la idea de la desaparición final de lo indígena. Así se luchó por recuperar la identidad cultural, la ideología política propia y la recuperación de la nación y el Estado del Kollasuyu. Esta corriente, además, se relacionó con la corriente internacional por la recuperación de los pueblos indígenas, mediante una serie de organizaciones nacionales, regionales, inclusive en el nivel de la Naciones Unidas. Esta corriente sigue vigente y se encuentra ante el desafío de reconstituir las naciones originarias. La ideología de la conquista final del indio se frustró, se impuso la ideología del Pachakuti.
Durante el periodo, 1955-1965, de la Reforma Educativa, trató de aplicarse el modelo educativo de John Dewey, es decir la escuela activa; en la práctica distó mucho de adecuarse a nuestro contexto aquel modelo que correspondía a la sociedad norteamericana. sobre aquella práctica podemos apuntar tres aspectos:
a) La planificación. No se pudo establecer un sistema nacional de planificación del sistema educativo, no obstante que existía la Dirección General de Planeamiento Educativo; la educación urbana y la rural –por separado- fueron diseñados y conducidos por asesores externos del SCIDE, de acuerdo a objetivos políticos y no pedagógicos. A niveles micro se introdujo la planificación por objetivos, en el entendido de que en el proceso enseñanza-aprendizaje, las actividades del maestro y de los alumnos así como los recursos que se utilicen, debían estar bajo control y bajo registro documental, susceptibles de verificación.
b) La organización, transmisión y evaluación del conocimiento. La enseñanza se organizó sobre la lógica de un alumno “standar” o “normal” que idealmente representaba al grupo o “curso” por lo que no existía la atención personalizada.
Los programas de enseñanza estuvieron organizados por materias y sus contenidos diseñados por expertos sin prestar atención a las necesidades de aprendizaje del niño, no existía una evaluación psicológica del mismo para
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estructurar los métodos de enseñanza correctos. Esos contenidos fueron considerados estáticos, definitivos, por lo que se requería de disposiciones superiores u otra reforma para innovarlos. La enseñanza era verbal y memorística. Se hacía énfasis en los contenidos antes que en los procesos y, en las soluciones dadas antes que en el planteamiento de los problemas.
La evaluación era el temido “examen”, no era contínua sólo final y estaba centrado en la respuesta verbal, correcta o incorrecta, de los contenidos expuestos por el docente; no existía responsabilidad de los docentes; los errores y fracasos recaían en los alumnos.
c) La organización social de la enseñanza. El docente tenía toda la autoridad y el poder para desarrollar el programa, imponía el ritmo y la secuencia de la transmisión del conocimiento, era el enlace entre el libro de texto y el alumno; trabajaba aislado de sus compañeros no en equipo. Era el único que tomaba decisiones sobre los alumnos, imponía disciplina rígida, controlaba las tareas y se castigaba los incumplimientos, muchas veces en público.
El alumno cumplía un papel pasivo y receptor de conocimientos, sujeto a normas institucionales de todo orden en cuya elaboración no participaba, se sometía a una disciplina represiva con imposición de premios y castigos.
El espacio y el tiempo eran fuertemente delimitados; se trabajaba en aula cerrada sin contacto con la naturaleza, con horarios inflexibles, el calendario definido con criterio urbano era inalterable. El idioma oficial de la educación era el castellano se prohibía hablar en idiomas nativos.
Las modificaciones a la reforma, fueron introducidas por los regímenes militares de: Barrientos con la incorporación de la teoría de conjuntos en el área de matemáticas y con la gramática estructural en el área de lenguaje, además de creación del nivel “intermedio”, de tres años, entre la primaria y la secundaria. El régimen de Bánzer introdujo la planificación por objetivos, con toda la carga teórica y técnica de la Tecnología Educativa y el conductismo norteamericanos.
Esa práctica educativa se desarrolló, con aciertos y errores, por cuatro décadas (1955-1994) lo cual instituyó una cultura educacional institucional en todo el territorio nacional y en todo el sistema educativo; la administración vertical y autoritaria del nivel central o Ministerio de Educación y la obediencia de los niveles departamentales y distritales hasta las direcciones de unidades educativas, mediadas por leyes y disposiciones indiscutibles; la sumisión de la sociedad ante el sistema educativo con tal de recibir educación gratuita para los hijos; la confianza ciega de que los planes y programas de enseñanza, los maestros designados, los métodos elegidos, así como los libros de texto son los adecuados; la única institución formadora de docentes es la Escuela o Instituto Normal y que el maestro “normalista”, por contar con el título, garantiza que cumplirá sus funciones con eficiencia y eficacia; y que, las metas y los
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objetivos de la educación están orientados al ascenso en la escala social y al incremento de los ingresos económicos mediante el logro de un título universitario, aunque en los hechos sólo el 15% de los que ingresan a estudios universitarios lograban titularse.
La reforma educativa del neoliberalismo y el desarrollo humano
Con el reconocimiento de la Bolivia Multiétnica y Pluricultural en la modificación constitucional de 1994, la casta señorial por fin se mostró ante el mundo como el grupo étnico cultural dominante que escondió la opresión que ejerció desde la fundación de la República, y aún antes, sobre decenas de grupos étnico culturales y, la asumió dando la apariencia de querer modificar esa historia incorporando al indio en estructuras de gobierno, aunque no del Estado.
Paradójicamente, el país ingresaba a la globalización mundial con esa declaración constitucional, sin haber logrado la integración interna, lo que implicaba situarse en condiciones de desventaja con relación a otros países. Sin embargo, en el esquema de las dependencias, la casta señorial estuvo conforme porque sería el único sector de la sociedad boliviana que estaría en condiciones de interactuar en la globalización, por su mejor preparación, por hablar otros idiomas internacionales, por tener negocios y empresas con alcance internacional, aparte de su patrimonio económico, político, social, y cultural acumulados desde la colonia española.
Al mismo tiempo, en ese nuevo contexto, el nacionalismo revolucionario, vigente por más de treinta años, se derrumbó. Fue reemplazado por otro modelo de Gobierno y Estado denominado Neoliberal en el marco de los nuevos esquemas de dependencia establecidos por el neoliberalismo mundial; la construcción de la nación boliviana, la independencia económica, el Estado benefactor, entre otros proyectos, pasaron a la historia. También pasó a la historia la búsqueda de la independencia económica o el desarrollo económico y social, y fue reemplazado por la ideología del Desarrollo Humano centrado más en la satisfacción integral de las necesidades humanas, es decir que sobre la base material debían también satisfacerse necesidades tales como: la libertad, dignidad humana, seguridad jurídica, estabilidad económica, cultura, medio ambiente sano, satisfacción por el trabajo, y otros indicadores cualitativos.
Históricamente, Bolivia nunca fue sujeto de su propia historia, siempre se acomodó a los cambios que se dieron en el contexto internacional: se dio la independencia de 1825 porque existía la corriente independentista, Bolivia fue formalmente independiente aunque conservara internamente el sistema colonial; advino el liberalismo pero, en el fondo se continuaba siendo conservador; vino la revolución nacionalista pero se actuaba como liberal e inclusive como antinacionalista; finalmente llegó el neoliberalismo con su propuesta de desarrollo humano cuando no se habían logrado las condiciones del desarrollo económico, ¿sobre qué base material se iba a lograr un desarrollo humano?
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Sin embargo, por los mecanismos de la dependencia, Bolivia se insertó en el nuevo orden neoliberal; reorganizó el Estado, desmanteló la economía estatal, reorganizó los mecanismos de participación política, descentralizó la administración del Estado, etc. Todo ello, bajo el control de la casta señorial que retornó al control directo del poder del Estado, por lo que este cambio de paradigma político, económico social y cultural fue la oportunidad de hacer buenos negocios y retomar su papel protagónico. En otras palabras, Bolivia retornó en su estructura económica, política y social a los tiempos de la colonia española; al esquema colonial simple de blancos dominantes y ricos, e indios dominados y pobres.
La casta señorial organizó el nuevo gobierno en dos sectores claramente diferenciados por los objetos de atención: el Ministerio de Desarrollo Económico para atender los negocios de la casta señorial, con los Programas de Inversión y Desarrollo Económico, la Ley de Capitalización, la Inversión de capital internacional, la agricultura de la soya y otros y, el Ministerio de Desarrollo Humano, para atender a la población pobre, obrera, campesina e indígena a partir de los Programas de Alivio a la Pobreza, Ley de Participación Popular, BONOSOL, Cooperación Internacional a Fondos de Asistencia Social como el FIS, FDC, ONGs nacionales e internacionales, microcréditos, etc. Claramente, se ve que aquella división entre españoles colonizadores e indígenas colonizados, iniciada en la época colonial, continuada en la república, se mantuvo y se afirmó en el Periodo Neoliberal.
Reiteramos que todos los cambios ocurridos desde la fundación de la República, una veces por presiones externas debido al reacomodamiento de las condiciones económicas y políticas internacionales y otras, por presiones internas producto de divergencias en la conducción del Estado, son responsabilidad únicamente de los miembros de la casta señorial; que en el fondo no eran mas que divergencias por realizar de modos diferentes el mismo proyecto colonial. Los pueblos indígenas fueron arrastrados en esos cambios sin que se consideraran las razones que pudieran perjudicarlos o beneficiarlos
Así fue que la llegada del neoliberalismo, exigió una Reforma educativa que:
a) Permita conservar el control del Estado sobre el Sistema Educativo, en los aspectos del control ideológico y del control administrativo, preservando la división en privado y público y unificando los subsistemas urbano y rural.
b) Permita la universalización de la educación primaria para que la fuerza laboral tenga una instrucción mínima de ocho grados para que puedan insertarse en el mundo laboral.
c) Terminar de homogeneizar la sociedad mediante el uso general del idioma castellano y de practicar, en todos los ámbitos de la vida privada y pública, el modelo de cultura urbana occidental. En el medio rural se lo haga mediante la aplicación de la Educación Intercultural Bilingüe.
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d) Introducir el constructivismo como método de aprendizaje y el enfoque de Necesidades Básicas de Aprendizaje como fuente para estructurar los contenidos en los programas de primaria.
e) Insertar aspectos del desarrollo humano como áreas transversales del currículo, temas como democracia y ciudadanía, equidad de género, medio ambiente y otros.
f) Centrar el proceso de aprendizajes en la formación del individuo y no de colectividades o comunidades.
g) Ampliar y estimular la ampliación del mercado para la educación privada.
La unificación, en un solo sistema educativo, de los subsistemas de educación rural y urbano fue en perjuicio de lo rural porque éste fue integrado al urbano en lo que respecta al currículo, a la formación docente, y a la organización y cultura institucionales de las escuelas. En suma, la tendencia fue la urbanización de lo rural y la creencia popular de que el desarrollo sólo se encuentra en la ciudad. Por tanto el enfoque intercultural bilingüe, con ese horizonte, sólo fue aplicado a escuelas rurales porque servía de apoyo a la homogeneización y a la ideología del desarrollo humano, que en los hechos era una quimera.
La práctica docente, en esa reforma, tuvo que construirse nuevamente porque la teoría pedagógica fue cambiada. La planificación por objetivos fue reemplazada por el logro de competencias; el concepto de un grupo normal de alumnos, fue cambiado por el concepto de grupos diferenciados y diferencias individuales; el currículo provisto de contenidos determinados por expertos, fue reemplazado por la provisión con base en necesidades básicas de aprendizaje. Se puso énfasis en el proceso de aprendizaje antes que en la enseñanza, por lo que el maestro pasó de ser la autoridad que conduce el proceso de enseñanza –aprendizaje, a ser un coordinador de actividades de aprendizaje debido a que el proceso de aprender se sustentó en la teoría del constructivismo, es decir el alumno construye su aprendizaje con apoyo del docente.
No existe una evaluación sobre los resultados logrados, pero los testimonios y las observaciones realizadas nos indican que, en general, que sobre todo en el medio rural, no se llegó a aplicar en el aula ese modelo pedagógico porque tampoco llegó una capacitación adecuada para ese cambio de modelo pedagógico, por lo que en los núcleos escolares se acumularon depósitos de materiales impresos con los módulos de la reforma educativa. Es necesario hacer la siguiente observación; Bolivia no cuenta con una tradición pedagógica, porque la pedagogía nacional que reclamó Tamayo nunca se pudo estructurar. Todos los intentos por contar con un sistema educativo que funcione con una teoría pedagógica nacional fueron vanos, siempre se acudió a lo externo, a imitar modelos de países centrales. Esa actitud no fue sólo espontanea, sino que mediaban intereses económicos; los gobernantes de
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turno vieron en todas las reformas educativas la forma de beneficiarse personalmente y beneficiar a grupos del partido con los financiamientos para dichas reformas.
Pero, el daño que provocaban al país era premeditado, con aquellas conductas contribuían a la colonización de la educación boliviana. Porque hacían creer a la sociedad que hay que “mejorar”, hacer “progresar” o hacer “desarrollar” la sociedad mediante la educación, por tanto hay que innovar la practica docente con nuevos modelos de enseñanza, lo que justificaría la necesidad de reformas educativas. Lo que en la realidad se demostró ser falso; porque no hay mal método sino mal maestro. Si existiera una tradición pedagógica propia, ello permitiría innovar conservando la esencia de la pedagogía nacional en cualquier tiempo de la historia.
Cómo se reproduce la colonización de la educación
La educación, como hemos demostrado, es una función estatal dependiente de otras funciones mayores de los ámbitos de la economía, la política, lo social y cultural; también hemos demostrado que aquellas funciones son dirigidas por una casta señorial que se apropió del Estado, desde la fundación de la República, y que lo hacen dentro de un sistema de colonización interna para beneficiarse, como grupo, dentro del esquema de colonialismo internacional. Por lo que Bolivia vive en situación de dependencia, subdesarrollo, pobreza y bajos índices de desarrollo humano, es decir en una situación colonial. Esta situación se reproduce desde la fundación de la República, no obstante que han surgido revoluciones, cambios de regímenes civiles y militares que, finalmente, han sido controladas por el grupo dominante local y el imperialismo internacional.
En este contexto la educación, como función dependiente, permanece como factor coadyuvante al sistema, principalmente reproduciendo en las aulas y en las instituciones educativas la ideología dominante. Es decir, el sistema educativo, reproduce en sí mismo la colonización de la educación, a pesar de que -formalmente- la Constitución Política del Estado y las leyes educativas dispongan lo contrario. Esta claro que históricamente, en este país, la casta señorial y los pueblos originarios tuvieron y tienen intereses antagónicos fundamentales respecto a la propiedad de los medios de producción y la disposición de ellos para su bienestar, por lo que la dominación se dio por el control de la estructura económica y funcionamiento del modo de producción; la apropiación del poder del Estado y la disposición de los aparatos coercitivos, como las leyes dictadas sin consenso social, y, la inculcación de la ideología dominante por medio de un conjunto de agencias, entre las cuales -de manera eficiente-, se encuentra la educación pública. Por lo que el sistema educativo se convierte en una agencia de control social porque refuerza, por medio de la transmisión cultural occidental, la dominación política y económica de los pueblos originarios.
En síntesis, la colonización de la educación se reproduce en cinco ámbitos que se refuerzan mutuamente:
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El ámbito ideológico
La nación boliviana virtual. La educación boliviana, en todos sus niveles y modalidades, no tiene una referencia nacional ni una explicación sobre la diversidad étnica, el origen de “la nación boliviana”, la diversidad cultural, lingüística y religiosa, evolución y composición de la sociedad boliviana actual. Asi como a la comunidad del lenguaje castellano, la historia en comunidad, el sentimiento de nacionalidad compartido por todos los bolivianos y la adhesión a ellos, a eso que llamamos patria. Los libros de historia se refieren a los pueblos indígenas como algo que pertenece al pasado y no menciona al pueblo afroboliviano, a los inmigrantes asiáticos, europeos y otros. La idea parece ser que Bolivia como nación está compuesto por los blancos y mestizos. Al no aclarar los aspecto citados la educación reproduce la colonización.
Si la nación es ficticia, el Estado como la nación jurídica y políticamente organizada, es también ficticio. Porque no abarca a toda la sociedad, sino que en el momento de su constitución una etnia de origen español se apropió de ella y de su poder para beneficio propio. Sin embargo, el Estado boliviano formalmente existe, pero al servicio de intereses particulares, no públicos. Por ello, todas sus instituciones son débiles y cualquier ciudadano que llegue a ocuparlos cree que es la oportunidad de beneficio propio. Así mismo, todo lo que sea del Estado es de todos y de nadie, por lo que ninguna iniciativa estatal es duradera y todo bien estatal al servicio público es instintivamente susceptible de ser destruido. Bolivia tiene un Estado ficticio que corresponde a una sociedad desintegrada, estratificada con exclusión y marginalidad. Cuando la educación no aborda este tema contribuye a mantener la colonización.
La ideología dominante, de la casta señorial, se transmite a la sociedad, por ejemplo el derecho a la educación, la gratuidad y la obligatoriedad de la misma, Así mismo, cuando en las leyes educativas propone un tipo ideal de hombre con formación integral, cuando no existen las condiciones materiales para hacerlas realidad y que sólo logra alcanzarlas la educación privada de elite. Igualmente, cuando a través de leyes se hace creer en la universalización de la educación, es decir que todas las necesidades educativas de toda la población serán atendidas, cuando los beneficiarios están ocupados en conseguir el pan de cada día y el Estado no tiene los recursos para atenderlos. Es lo mismo que, cuando el Estado liberal ofrecía educación a los indios pero sin quitarles la condición de pongos.
Mantener las estructuras económicas y políticas y la cultura de la colonialidad en educación bajo la creencia de que nuestra educación mejorará si importamos modelos de países industrializados, también si contratamos sus expertos y finalmente si compramos todo el material y equipamiento que ellos tienen para que nuestra educación salga del atraso. Así paso con el liberalismo al traer modelos y asesores europeos; con el Nacionalismo revolucionario al contratar los servicios de asesores
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norteamericanos y con la reforma del neoliberalismo al ser financiado por el Banco Mundial, con participación de expertos internacionales.
La consideración reduccionista de la cultura nativa como folklore. De la escuela hasta la universidad, se considera cultura – en sus distintas manifestaciones - a la producida y difundida por Europa y Norteamérica. Sin embargo, se fomenta la “cultura nacional” como folklore, reducida a las fiestas patronales y las “entradas”, sin interesarse por la cultura como producto social, tanto en su acepción de vida cotidiana que comprende valores, actitudes, modos de comportamiento, como en el sentido socioantropológico que comprende las manifestaciones más elevadas del hombre como la filosofía, la música, la pintura, la escultura, los tejidos y otras expresiones del espíritu.
La equidad de género, la democracia, el medio ambiente, el racismo y la discriminación, son elementos conceptuales introducidos en los medios de comunicación y en la educación, por la elite dominante. Y son también temas que la postmodernidad, ha planteado como temas a discutirse en los foros internacionales. Desde luego la sociedad urbana boliviana se distrae con la temática tomando como referencia sólo la información proveniente del exterior, sin tomar en cuenta la realidad que existe en nuestros pueblos originarios y la misma población urbana. El no asumir esos problemas desde nuestra realidad reproduce la colonización.
Por otra parte, en la sociedad existen las ideologías dominadas que reflejan en su creencia todo lo que se difunde por los medios de comunicación; actúan alienadas y enajenadas con desear ser de otro país sin poderlo, y aculturadas por pensar y actuar como si fuesen norteamericanos sin serlo. Son capaces de leer las teorías de la postmodernidad pero incapaces de leer la realidad local. Valoran la diferenciación social en función del nivel educativo y del ingreso, otorgan relevancia a la ganancia, el consumismo, la etiqueta. Para ello procuran ingresar al poder y mantenerse a costa de todo y todos
También están presentes las ideologías de la resistencia, principalmente en los pueblos originarios y en algunos sectores urbanos; estas ideologías tienen una explicación razonada sobre la sociedad boliviana, su historia y su probable destino político, económico, social y cultural. Viven en la autenticidad de lo que son, pero sin conformarse con ello. No tienen acceso a los medios masivos de comunicación por lo que su difusión es lenta y restringida.
En general, como producto de las ideologías dominantes existen las creencias sobre la educación; educarse es salir de ignorante, por tanto quien no va a la escuela se queda analfabeta e ignorante; educarse es dejar de ser indio, por tanto la escuela transforma al indio en gente; educarse para salir de pobre, por tanto con educación te pagarán mejor en el trabajo; educarse para ser profesional y subir en la escala social, por tanto si eres profesional ya no perteneces a tu gente, pero eres “de extracción indígena”; educarse para vivir en la ciudad, por tanto para ir a la ciudad primero debes ir a la escuela. Como se puede observar, las creencias sobre la educación
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implican algo externo al sujeto o, algo útil para llegar a otra condición económica o social. Pero nadie cree que la educación implica la formación integral de la persona humana en el contexto social y natural donde se encuentre y, a partir del cual, pueda lograr niveles de desarrollo. Finalmente, la creencia más nefasta es de que la educación es para dejar de trabajar con las manos, dejar de producir personalmente, por tanto si estas educado debes trabajar en una oficina, en la ciudad, mandando a otros a trabajar con las manos.
Con esas creencias la expectativa de los padres de familia y de los educandos es salir como sea de su condición actual, por lo que el estar en la escuela es para aprobar las materias y sujetarse sin cuestionar a las reglas de la escuela y la de los maestros. En esa situación el sujeto de la educación se convierte en objeto de la misma y, la subjetividad del mismo se constituye como inferior, dependiente, sumiso, no crítico. En correspondencia el tipo de educación tradicional que se brinda en las escuelas refuerza esas creencias.
Igualmente, existen creencias sobre la autoridad del docente sin advertir, en éste, el papel de reproductor de la ideología dominante; se cree en la autoridad del docente tanto como poseedor y transmisor del conocimiento, como en el responsable de la disciplina de los alumnos.
El sistema educativo
La Constitución y las leyes educativas orientan el proceso educativo para todos los actores involucrados en la educación boliviana; cuando los actores no se guían por los ideales, fines y objetivos explícitos en las leyes, contribuyen a desviar el rumbo de la educación y por tanto a reproducir la colonización.
La organización centralizada del sistema educativo, si bien puede ser necesaria por un momento, al ser permanente contribuye a la lentitud en el funcionamiento del sistema por lo que la burocratización de las decisiones contribuye a la ineficiencia del sistema, lo que favorece a mantener el statu quo y la lejanía de los objetivos cuantitativos como la permanencia, la aprobación y la promoción, y de los objetivos cualitativos como la unidad nacional, la identidad y el sentimiento de bolivianidad.
Existe rigidez en el sistema educativo, por ejemplo en el mantenimiento de los doce años de escolaridad para el Bachillerato cuando han existido, desde hace mucho, propuestas para rebajar a diez años como ocurre en otros países. Igualmente, el calendario anual escolar fijado con criterios urbanos, cuando para el área rural podía ser adecuado al calendario agrícola o, iniciar en septiembre para terminar en junio como ocurre en otros países.
La educación secundaria a cargo del Ministerio y la educación universitaria no tienen vínculos de coordinación ni secuencia de contenidos de aprendizaje. Dejar la situación como está es mantener la colonización. La universidad alega ejercer su autonomía y no quiere coordinar con el Ministerio los programas de enseñanza de la secundaria. El bachiller se presenta a la Universidad y, generalmente, reprueba, por
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lo que tiene que ingresar al “ciclo” prefacultativo. Para ese ciclo la Universidad provee como docentes a los estudiantes de últimos años, o egresados que repasan los conocimientos según los exámenes de ingreso de la universidad, los estudiantes tiene que pagar y pueden durar en este ciclo uno o dos años para lograr ingresar. Este ciclo se institucionalizó en la Universidad con lo que los años para los estudios profesionales se incrementaron y nadie dice nada, por la vigencia de la ideología colonizada. Es de hacer notar que en Bolivia la edad promedio para titularse en Licenciatura es de treinta años, en otros países a los veintisiete años se gradúan con el grado de Doctor. El largo trayecto de la escolaridad hasta el Bachillerato y también la prolongada estadía en la profesionalización universitaria, en carreras de cinco años que podrían ser de cuatro o, aún de tres años, como ocurre en Brasil, hacen que persista la condición colonial de la educación, porque los pobres que llegaron a la universidad tendrían que desertar de ella, así se selecciona sólo a los pudientes. Todo ello, gracias al puritanismo academicista y señorial que, a nombre de la autonomía, impone sus criterios en las universidades, contribuyendo de ese modo a la colonialidad de la educación.
La administración periódica, del sistema educativo, en función de gobierno deriva en la politización partidaria de la administración, lo que deteriora la continuidad en la ejecución de políticas, programas y proyectos, así como de su financiamiento. Ello se agrava cuando cada administración de gobierno asume el control de la estructura de autoridades, desde los niveles centrales hasta las unidades educativas para colocar a los partidarios que generalmente no son el personal más calificado. Hay que agregar que ello se realiza en acuerdos con el Sindicato Magisterial. La ineficiencia contribuye a mantener la colonización del sistema.
Dejar el funcionamiento de la educación a los maestros, directores de unidad y directores distritales, sin control externo, sin evaluaciones sobre la calidad de la enseñanza en su jurisdicción, es una forma de dejar vigente la situación colonial. Nadie pide cuentas por el desempeño docente, por el fracaso escolar, por los índices de reprobación y deserción, abandono y muchas otras situaciones que posibilitan que sólo el 25% de los alumnos que terminan la primaria pasen a la secundaria.
La administración del profesorado se realiza mediante el Reglamento del Escalafón del Magisterio, el cual no prevé la calificación de méritos por la mayor preparación ni su compensación económica adecuadas. Se asciende de categorías en función de la antigüedad mediante exámenes de conocimientos sin relevancia en la práctica docente. Los profesores creativos e innovadores carecen de estímulos y reconocimientos en el escalafón anticuado. La realidad impone a ser uno más del montón. Por otra parte, el magisterio, no cuenta con un sistema de capacitación y actualización permanente que le permita afrontar los retos de las reformas educativas con eficacia. Cada reforma ha pretendido capacitar a todo el magisterio sin lograrlo, por lo que se carece de la competencia académica entendida como compromiso,
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aptitud, idoneidad y suficiencia en el ejercicio de la profesión docente; lo cual contribuye a la debilidad del sistema educativo.
El currículo centralizado y regionalizado no cuenta con estudios de base que soporten su planificación; es decir no se cuenta con perfiles biológicos, psicológicos, sociales, lingüísticos y culturales de los niños y niñas por regiones, así como de perfiles históricos, geográficos, socioculturales y lingüísticos de las regiones, para construir el currículo y la organización del proceso educativo regional. Los estudios de consultoría por productos son insuficientes y poco confiables. El mantener la centralización del currículo y el pretendido control sobre el mismo, en un país diverso y plural es un rasgo de colonización.
El currículo no ha superado la centralidad del contenido; es más importante transmitir conocimientos acabados que los procesos de construcción de conocimientos; es más importante enseñar las soluciones a los problemas que plantear problemas. Es decir, no existe una posición sobre cómo se construye y organiza el conocimiento, sobre el aprendizaje y la enseñanza, sobre la evaluación de los aprendizajes. Se cree haber transitado del conductismo al constructivismo cuando en realidad la práctica docente se desarrolla en una mezcla de ambas teorías y tecnologías.
Al existir ausencia de instituciones de investigación educativa para la resolución de los problemas de la educación boliviana, el sistema educativo se guía por opiniones de especialistas o consultorías por producto, con la limitación de que aquellos productos son reflejo de un momento histórico y siendo la realidad tan dinámica en los cambios, rápidamente pierden actualidad. Lo ideal es que se cuente con institutos de investigación educativa que desarrollen programas de investigación sobre la realidad educativa y las pueda actualizar periódicamente.
Los textos de estudio no son producidos para nuestra realidad ni por nuestros autores, se importa textos que inducen a anhelar otras realidades, contribuyendo a la alienación, aculturación y pérdida de identidad de los estudiantes.
La educación indígena con enfoque Intercultural Bilingüe tiene bases teóricas antropológicas y lingüísticas pero no pedagógicas, por eso existe contradicción entre la teoría y la práctica: se postula bilingüísmo de mantenimiento pero se realiza un bilingüísmo de transición; se pretende la interculturalidad como diálogo de culturas cuando en la práctica se realiza aculturación. La EIB carece de fundamentación histórica, política y sociológica. La EIB, en la práctica reproduce la colonización.
En general, el sistema educativo se gestiona con criterios de administración del servicio público; en cada cambio de gestión gubernamental o en una reforma se atiende más a los cambios en los elementos sistémicos que al servicio educativo mismo. Al prestar relevancia a lo administrativo y no a lo pedagógico, se contribuye a mantener el sistema colonizado.
La eficiencia, la calidad y atención a la demanda no tienen políticas, ni instancias que las ejecuten. Nadie pide cuentas sobre la calidad y la eficiencia a los administradores
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de la educación. las funciones de los directores distritales son reducidas a la administración del personal y de cubrir con los ítems disponibles las demandas cada gestión escolar, la gestión técnica pedagógica está fuera de su alcance, entonces ¿quien realiza esa tarea? Nadie. Dejar permanecer la situación reproduce la colonización de la educación.
El uso del poder por parte de autoridades, los malos funcionarios y los malos maestros son protegidos por el gobierno de turno o por los sindicatos. El poder se ejerce contra los padres de familia, contra los estudiantes, contra los colegas y muchas veces con uso de la violencia física y casi siempre con la violencia simbólica. El maestro reproduce el papel del blanco colonizador, del patrón y del caballero hidalgo. Los procesos sumarios internos son negociados, los reglamentos de faltas y sanciones se aplican a discreción, se relaja la moral. Contados casos de violación en las unidades educativas pasan a la justicia ordinaria, especialmente en el campo.
El financiamiento de la educación prioriza el pago de sueldos y salarios del personal del sistema educativo, no existen inversiones para mejorar el sistema; tales como un fondo de inversiones para infraestructura y equipamiento de las unidades educativas, de capacitación permanente del docentado, de los administradores, para investigaciones educativas, para la producción de textos escolares para primaria y secundaria. Asimismo, para mantener centros de postgrado con funciones de docencia, investigación e interacción educativa con las unidades educativas en áreas delimitadas del territorio. No invertir en serio en educación, no acompañar adecuadamente el crecimiento del sistema es mantener la colonización.
En cambio, el sector de la educación privada de elite se desarrolla con todos los adelantos teóricos y tecnológicos de la educación en el marco de los criterios de calidad internacionalmente aceptados. Para ello, goza de cierta autonomía del Ministerio del ramo. La preservación del sector de educación privada que tiene sostenibilidad, tradición y calidad contribuye a la inequidad de la educación.
a) El ámbito del conocimiento
El sistema educativo, a través de sus instituciones, tradicionalmente ha adoptado el paradigma de conocimiento occidental, ignora los paradigmas orientales y no admite otros paradigmas del conocimiento como el de las culturas indígenas. En este sentido, lo más común es que la enseñanza y la educación giren alrededor del paradigma positivista del conocimiento y de las ciencias. El positivismo, como paradigma hegemónico ya fue superado en el mundo occidental, el cual ya ingresó a utilizar otros paradigmas como el naturalista. Sin embargo, las instituciones educativas bolivianas siguen aferradas al viejo paradigma. La formación mental y cognoscitiva del educando se parcializa -al conocer la realidad- sólo con la dimensión objetiva de la misma en perjuicio de la realidad subjetiva, que sí está presente en las culturas indígenas, la misma que les resulta incomprensible a los que han tenido estudios de bachillerato y universitario.
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Las estructuras del conocimiento también corresponden al paradigma occidental. La que se usa en el sistema educativo es aquella que divide a la ciencia en dos grandes ramas. Por una parte, la ciencia pura, con su actividad investigativa denominada básica, que da como resultado el conocimiento científico sobre un elemento, de un segmento, de una parcela de la realidad. Por otra parte, la ciencia aplicada, con su área de investigación tecnológica que produce tecnología aplicable para transformar un elemento, de un segmento, de una parcela de la realidad. De la primera estructura se derivan los estudios humanísticos del Bachillerato y de la Universidad, de la segunda, se deriva la educación tecnológica y técnica. El curriculo oficial de las instituciones suele combinar elementos de ambas áreas científicas. Sin embargo, la tendencia en el bachillerato y la universidad es dirigirse por el área de las ciencias puras, pero sin realizar la investigación ni producir conocimiento por lo que se repiten conocimientos elaborados en otros y para otros contextos, ni siquiera se toma el trabajo investigativo de adaptación a nuestra realidad. Es en este sentido que la educación reproduce la colonización. La ciencia aplicada, la tecnología y la técnica, en cambio, son subestimadas y devaluadas porque conduce al trabajo productivo al cual, por la ideología del Caballero Hidalgo implantada desde la colonia, la sociedad quiere eludir.
Los magros resultados de la educación boliviana, en todos sus niveles, se deben a que se enseñan y se aprenden conocimientos teóricos de los campos científicos sin lograr a utilizarlos o aplicarlos en laboratorios o, en la naturaleza, por el modelo academicista de la enseñanza y por la carencia de infraestructura necesaria en las instituciones educ, para terminar en la actividad burocrática. Sin duda, se requiere una fuerte inversión por parte del Estado para corregir esta anomalía, pero ello sucederá cuando el Estado tenga políticas públicas de formación y desarrollo de recursos humanos para contribuir al desarrollo local, regional y nacional y articule al sistema educativo esa política. Es decir apueste a sus recursos humanos como el factor de desarrollo.
El conocimiento científico y el técnico son bienes culturales que deben ser distribuidos para su consumo al conjunto de la población en el país, el sistema educativo es una de las vías y alcanza sólo a la población en edad escolar, pero la población postescolar no tiene agencias y fuentes de provisión del conocimiento para aplicarlos a sus actividades cotidianas y obtener valor agregado. La educación alternativa del sistema educativo debe llenar ese vacío para que, a mediano plazo, se pueda dinamizar la economía local regional y nacional, de lo contrario, seguiremos como país dependiente y colonizado porque no tenemos acceso al conocimiento útil y aplicable.
Otro aspecto que favorece la reproducción de la colonización es que, los planes de estudios de todos los niveles de la educación boliviana son “oficiales” es decir son excluyentes a otros programas o a la alteración de los mismos. Se los diseña en un momento histórico, pero preservándolos a lo largo un periodo de tiempo
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pierden vigencia porque los conocimientos han cambiado, se han renovado o se han incrementado o, lo que es peor, han dejado de tener vigencia. Sin embargo nuestro sistema los sigue conservando y enseñando aquello que es obsoleto. Lo mismo ocurre con los planes de estudio en las universidades. La ideología de lo oficial, la autoridad, lo valido y lo no válido de los estudios, es un aspecto que contribuye a la colonización de la educación.
Finalmente, debemos señalar que las instituciones educativas y los maestros sirven de correas de transmisión de conocimientos a las mentes de los estudiantes, llamándole a ello formación. Si no se cambia de actitud hacia una formación teórico – práctico, enseñando a elaborar conocimiento sobre nuestra realidad social y natural y a aplicarlo para transformar la realidad, seguiremos manteniendo un sistema educativo dependiente y colonizado y, peor aún, sujeto a los vaivenes de los regímenes políticos. Quizá la autonomía de toda la educación intentada en 1930, sea una opción a considerar.
b) El ámbito institucional
La cultura institucional es el ambiente educativo compuesto por elementos materiales de infraestructura y equipamiento, elementos sociales de tradición y elementos ideológicos sobre la institución educativa, en cuyo contexto se desarrollan la gestión institucional y las actividades educativas propiamente dichas. Esta cultura puede corresponder a la legislación educativa o responder a la tradición de la institución. Así tenemos instituciones que pregonan prestigio porque imponen reglas particulares a las cuales deben someterse los educandos y los padres de familia. En esas instituciones se practican criterios de discriminación en la selección y permanencia de estudiantes. Las normas institucionales que rigen en ellas, no necesariamente corresponden a las normas educativas generales, sino que se elaboran y tienen vigencia local para preservar la cultura institucional particular. En este sentido, es como si una institución pública se rigiera por normas que imponen criterios privados.
La gestión de la unidad educativa y de aula se encuentran articuladas por la cultura institucional, de esa manera se organiza el trabajo anual, los sistemas de relaciones con el Distrito Escolar, las relaciones director – maestro; la de maestro alumno, con los padres de familia, se reiteran los derechos y obligaciones del personal. Asimismo, se analiza el Plan de enseñanza y aprendizaje de cada docente, los materiales y textos a ser utilizados. Los indicadores más visibles de la Cultura institucional son: el calendario anual de festejos; día de la madre, del maestro, del estudiante, el aniversario de la institución, etc. El calendario de turnos para la celebración de horas cívicas, ritos cívicos como los desfiles, el control de las formaciones, los uniformes y otras formalidades.
La práctica docente en la institución suele tener un sello de particularidad, con criterios acordados entre la dirección y el cuerpo docente en función de las conveniencias personales y de la liberación de tiempo para trabajar en otra
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unidad educativa particular o en otra actividad. Con este criterio, el trabajo docente se centraliza en la transmisión del conocimiento de acuerdo a programas y en el uso y abuso del aula como el único lugar donde se realizan las enseñanzas y se producen los aprendizajes, desde luego únicamente teóricos, dando lugar a la vigencia de métodos pasivos y tradicionales y con ello, a la reproducción de la colonización.
La institución privilegia la relación vertical docente – alumno como forma de control de la disciplina. Cualquier intervención, en algún incidente entre docente y alumno, será en respaldo al docente. Así mismo, se hará respetar la autoridad del docente en su materia, la impugnación a sus decisiones no tendrán resultado. Las evaluaciones que realiza el docente son, con preferencia, cuantitativas por lo que el criterio de educación se reduce al número de respuestas correctas que presenta en un examen, o, por el contrario, el número de respuestas incorrectas y una calificación pueden truncar el destino de un ser humano. Los docentes, en la organización de sus grupos, suelen usar criterios de selección discriminatorios; la preferencia a los más aptos o los más fuertes y rechazo de los menos aptos y vulnerables
No obstante existir reglamentos para la participación de los padres de familia en el proceso educativo, éstos no se aplican correctamente. La comunidad educativa no llega a conformarse, precisamente porque la cultura institucional establecida a favor del cuerpo docente lo impide. Como se podrá advertir, la institución escuela es una microsociedad donde se debería aprender, por experiencias, valores hacia la democracia, la equidad de género, los derechos humanos, la preservación del medio ambiente y otros, que en el currículo están contenidos como áreas transversales, pero en la realidad no ocurre porque la cultura institucional no lo permite, o su tratamiento se reduce a lecciones que se dan en aula. Todo ello redunda en perjuicio de la cultura ciudadana porque los alumnos están aprendiendo que en la sociedad la autoridad es la que manda a través de medios coercitivos como los castigos, el aplazamiento o la expulsión.
La institución escolar, de muchas formas, contribuye al abandono escolar porque no es un centro que brinde calidez a los alumnos y porque no existe una atención personalizada. Los maestros normalistas aprendieron a considerar al grupo que tienen a cargo con un criterio “normal”, es decir promedio, a partir del cual todos son iguales para él. La no atención a las dificultades individuales de aprendizaje ocasiona el abandono escolar y el desperdicio de un recurso humano potencial.
La institución escolar trata a ciertos alumnos con un prejuicio de devaluación por las características físicas, psicológicas, de lenguaje u otras que el alumno presenta en un momento dado, y que el maestro o la institución considera como negativas o desventajosas. No considera que esa características son superables con la debida atención. En consecuencia, el tratamiento que la institución le brinda provocará la exclusión de esos elementos del sistema educativo porque si
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terminan primaria, dirán que es suficiente y que no pueden o no sirven para estudiar más.
Finalmente, la institución escolar, con todo lo anterior, provoca la deserción de alumnos del sistema escolar. Aunque en la deserción influyan otros factores como el económico, la institución escolar tiene una cuota muy significativa. Mantener las instituciones escolares con las características descritas es mantener la colonización de la educación.
c) El ámbito de la formación docente
Sin duda, todo el aparato del sistema educativo se justifica en la labor educativa, eficiente y eficaz del maestro con su grupo de niños, adolescentes o jóvenes. En otras palabras el maestro es la clave del buen funcionamiento del sistema educativo, pero él es una persona falible y su desempeño depende- aparte de su formación- de la voluntad que tenga para ser un buen docente, por tanto el docente será bueno en la medida en que el sistema lo trate bien. Sin embargo, inicialmente, lo importante es su formación en una institución apropiada para ello. Si el sistema educativo no tiene políticas y estrategias de selección de aspirantes a docentes, y basa esa selección sólo a un examen de conocimientos está mostrando una gran debilidad y peor aún cuando se vulnera esa magra institución con influencias políticas.
El curriculo de formación docente presenta las mismas debilidades que los del resto de la educación superior, es decir son enseñanzas teóricas y con conocimientos que provienen de otras realidades, los cuales son impartidos por catedráticos “especialistas” en su materia de manera parcelada sin integración con otras materias o áreas, quedando ese trabajo a voluntad del futuro maestro. Si existen perfiles académicos profesionales éstos no son verificados en el proceso de formación ni al concluir la misma; de manera que, en la misma institución, existirá diferentes versiones de perfil de egresado.
Tradicionalmente, la formación normalista, ha consistido en la enseñanza del didactismo, practicismo, pragmatismo, eficientismo y utilitarismo acompañado por el teoricismo. Se consideró que los maestros normalistas debían saber el “quehacer” o las “técnicas”, en otras palabras debían saber aplicar las recetas en el proceso de enseñanza aprendizaje. No era necesario conocer, comprender, analizar, sintetizar, evaluar y aplicar los conocimientos sobre la enseñanza aprendizaje y sobre la educación. De esa manera los docentes aprendieron a aplicar las didácticas europeas o norteamericanas a niños bolivianos.
La formación docente sigue los principios de la pedagogía tradicional que tiene sus raíces en la colonia: el maestro enseña, el alumno aprende y repite lo aprendido, el maestro es la autoridad se le debe obediencia además es autoridad en su materia, el maestro castiga o aplaza tiene el poder para hacerlo, el maestro
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sabe el alumno ignora, la educación es patrimonio de los maestros nadie puede interferir (sindicato – gobierno), la carrera docente es mal pagada pero segura.
En los institutos de formación docente no se enseña investigación educativa, es decir a conocer al niño, niña en sus dimensiones relacionadas con la pedagogía ni su contexto social y natural; se trabaja con un niño, niña imaginarios o, para conocerlos, se buscan descripciones de niños europeos o norteamericanos. Tampoco se enseña a conocer la institución educativa y su funcionamiento, el contexto social, la participación de los padres de familia y la comunidad; menos se enseña a investigar los problemas de aprendizaje y darles la solución correspondiente. En ese sentido los docentes del sistema actúan – en el mejor de los casos – bajo recetas o instrucciones didácticas en las aulas a su cargo, y si no aprendieron esas recetas y no las saben aplicar, proceden conforme al recuerdo que tienen de sus aprendizajes cuando eran escolares.
No es exagerado decir que en la práctica docente de las normales se reproduce la práctica docente de la secundaria, es decir, la normal resulta una continuidad de los colegios secundarios. La enseñanza es teórica, se utiliza el dictado y la repetición por parte de los estudiantes para las evaluaciones. De esa manera se reproduce la colonización de la educación en las normales.
El conocimiento se mantiene en el paradigma positivista, se enseña fragmentado, por áreas y por materias y se hace discriminación entre las áreas de matemáticas físicas, químico biológicas, de ciencias sociales, ciencias humanas, y técnicas. El centro de la formación es que dominen la materia o área, en ese sentido es enciclopedista. En la formación de docentes de secundaria se enseña la materia, como las materias básicas de la universidad, haciendo énfasis en el conocimiento tal como viene estructurado. No se enseña la forma cómo se construyó el conocimiento (epistemología) para poder derivar didácticas particulares para aplicarlos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se enseñan y aprenden didácticas que vienen encapsuladas, elaboradas en otros contextos, por extranjeros, para otros estudiantes. No se crean didácticas propias o apropiadas. No se hace atención al objetivo de enseñar que es el razonamiento, el uso de las lógicas, las abstracciones, es decir no se estimula el desarrollo de las aptitudes académicas sino el saber del contenido temático.
La cultura pedagógica institucional vigente en las normales es el otro factor determinante en la formación docente, pero al que no se le da la importancia debida. Se modifican currículos, se implementan laboratorios y bibliotecas, se cambian catedráticos, pero se conserva la cultura institucional que reproduce los vicios tradicionales de una educación alienante, enajenante y de aculturación. Los estudiantes aprenden más de la forma cómo les trata la institución, sus autoridades, sus docentes, que de lo que les enseñan en las aulas; obviamente ambas enseñanzas son contradictorias. Mientras se enseñan sobre la escuela
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activa, vitalista o el constructivismo, los catedráticos reproducen los métodos tradicionales: asignación del trabajo por horas pizarra, en aula cerrada, ejercicio de autoridad en su materia, evaluación a veces sesgada por simpatías o antipatías.
La cultura institucional de las normales, fomenta y reproduce lo dicho. Es posible que los planes de estudio o el currículo sean modernos, esté bien diseñados, pero su aplicación se ajusta a la cultura institucional establecida que es la de una mentalidad tradicional y vertical. Las normales no están integradas entre sí, cumplen sólo una formación inicial de maestros para los niveles inicial, primaria y secundaria, así como educación técnica y educación física, educación de adultos y especial. Los estudiantes aprenden más y mejor de las conductas de sus autoridades y de sus catedráticos, se asimila la doble moral: una cosa es la teoría y otra la práctica. En sus unidades educativas pasará los mismo, se ajustará al trabajo del cumplimiento de calendario, horarios, avances del programa, los niños serán tratados y considerados como cosas, objetos de la enseñanza y no como personas a desarrollar ¿dónde está la formación docente?. Existen excepciones, se forman por sí mismos, a pesar de la normal.
La función de la normal se reduce a la simple docencia, o profesionalización, tiene nivel de técnico superior y hoy de licenciatura. La investigación educativa como forma de interactuar con la realidad educativa es un tema desconocido en las normales. No existe conocimiento sobre la pedagogía nacional porque los institutos normales se dedican plenamente a la docencia a través de la carga horaria asignada. Tampoco existen otras instituciones que realicen investigación sobre los problemas educativos, a nivel regional, sobre los cuales puedan producir conocimiento y respuestas técnicas para solucionar los problemas estudiados en una determinada región. Entonces, ¿cómo se resuelven los problemas de enseñanza o aprendizaje, de lenguaje o matemáticas, en un nivel educativo dentro de un Distrito Escolar?... quíen sabe. La carencia de investigación educativa para producir conocimiento pedagógico y soluciones técnicas a los problemas contribuye a preservar la situación colonial de la educación.
Lo anterior, significa que la construcción de métodos, la elaboración de textos y materiales de aprendizaje se los realiza fuera de las instituciones formadoras de docentes, en la iniciativa privada. Ello ocurre porque se enseña el currículo como un conocimiento dado, acabado y normativo que se debe aplicar tal cual se diseñó. En ese contexto, los problemas de aprendizaje y las necesidades de métodos o materiales son ignorados porque el docente no está capacitado para “observar” esos problemas aunque los vea. Por eso dijimos que el docente actúa como correa de transmisión de conocimientos.
Finalmente, la institución formadora de docentes no realiza seguimiento a sus egresados y no ofrece planes de formación contínua. Una sola vez se pasa por la normal. La institución trabaja como un castillo medieval, con cerco defensivo de
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agua, conectado por un puente con su territorio, por donde los aspirantes ingresan periódicamente a la institución. Una vez formados, se retiran por el mismo puente y que les vaya bien. Los docentes bolivianos son trabajadores de la educación y requieren la atención debida del Estado, son los recursos humanos de la gran empresa educativa y requieren una gestión adecuada, pues en sus mentes y manos está depositada la educación de los bolivianos.
Revertir la Situación
A partir de las conclusiones expresadas lo que corresponde es iniciar la tarea de descolonizar la educación boliviana para que sea un factor que de manera eficaz contribuya al desarrollo del conjunto de la sociedad boliviana plural, sin exclusiones. Del mismo modo se disponga de un sistema educativo eficiente que asegure la matrícula universal escolar y garantice máximos índices de retención, aprobación y promoción en todos los niveles educativos, que por lo menos, al final, se titule la mitad de los que ingresan a la educación superior y universitaria, que la deserción o el abandono, o la reprobación en los niveles de secundaria y primaria se reduzcan al máximo.
Que se cuente con una administración del sistema educativo capaz de planificar, conducir procesos regionales, evaluar y entregar resultados sobre el progreso de la educación en ámbitos urbanos, periurbanos, provinciales y en el área rural indígena y campesina. Esta administración sea descentralizada y se dote de capacidad instalada a todas y cada una de las regiones para eliminar la inequidad en la atención educativa y la estratificación según ubicación geográfica.
Que el sistema educativo tenga por centro la formación de las personas, en el concepto andino dual hombre/mujer con conciencia comunitaria y productiva en relación armónica con la naturaleza y no solamente los contenidos científicos de occidente. En el mismo sentido, el currículo diseñado por regiones incluya los saberes, valores y cosmovisión indígena en complementación con los saberes y valores humanitarios universales.
Que la formación docente se transforme en los aspectos de cultura institucional, currículo de formación, formador de formadores y se involucre con los distritos escolares de su jurisdicción para los efectos de investigación de problemas educativos y de aprendizaje y enseñe investigación educativa en la práctica. El currículo debe permitir que el nuevo docente se apropie del conocimiento científico conociendo cómo se elaboró y de ello pueda deducir y organizar las didácticas adecuadas y, al mismo tiempo, pueda generar los materiales didácticos aplicables. Es decir se abandone el modelo del docente que sabe y enseñará lo que sabe, por un docente que planifica, organiza, gestiona procesos de aprendizaje mediante experiencias que viven los estudiantes y los puede controlar, registrar y evaluar.
Para tal efecto, los formadores de docentes serán los primeros que cambien de paradigma de docencia, mediante un proceso de capacitación y luego de formación.
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Para ello, la asignación de carga horaria debe abandonar la exclusividad de hora/pizarra y destinar tiempos para investigar y realizar interacción socioeducativa con las unidades educativas de los distritos escolares. Los nuevos maestros deben aprender a conocer a los niños mediante perfiles biopsicosociales, además de los perfiles histórrico, geográfico, cultural y lingüístico de la región donde se ejerza acción educativa.
Naturalmente, siglos de consolidación del actual sistema educativo, será difícil revertirlo en poco tiempo. Sin embargo, con la aplicación correcta de la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez, se dará un paso importante, corrigiendo el sentido histórico de la educación boliviana hacia fines que contribuyan a que Bolivia abandone el sitial de país tercermundista o subdesarrollado en que, los que administraron el Estado de manera egoísta, lo dejaron. Para concluir, si se actúa sobre los puntos referidos a cómo se constituyó la educación colonizadora y cómo se reproduce la colonización, se tendrá un panorama de hipótesis de trabajo a iniciar.
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SEGUNDA PARTE: DESCOLONIZAR LA EDUCACIÓN;
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE UNA EDUCACION DESCOLONIZADORA
Consideraciones preliminares
En la coyuntura actual, la realidad política, económica, social y cultural de Bolivia está en un proceso de re-definición (de cambio) y para los propósitos de formación de profesores en Bolivia resulta imprescindible describir y caracterizar la sustancia88 de esta nueva teoría, ideología o ciencia. ¿Qué es lo que caracteriza a la nueva realidad boliviana? La revisión histórica o la simple descripción temática de nuevas teorías de ciencia son insuficientes para comprender la realidad diversa, la pluralidad o la multiculturalidad. La colonización aún sigue encubierta y la constatación de la condición colonial de pueblos y culturas de Bolivia debe ser entendida en el marco del “descubrimiento” del Otro (Dussel, 1994); además en el marco de una de-codificación o de una de-construcción (Derridá, 1999) los modelos de hacer ciencia, política, historia y vida.
La historia simple y la tradicional sociología moderna son insuficientes para explicar la nueva configuración de la realidad boliviana y es preciso otra lectura (o lectura teórica) de las ciencias sociales o humanas. Con Bourdieu (2000), Foucault (2001) y otros, la teoría política, económica, social y cultural ya habían entrado a un proceso de revisión profunda y más aún, en el caso boliviano, la variable económica no podía explicar suficientemente los hechos de sociedad, economía y política, ya que ahora están involucrados con un movimiento que tiene un contenido cultural. En Bolivia, la relación cultura y política ha dado lugar a una nueva historia, a un nuevo proyecto de vida o a una nueva sociedad; por eso, es preciso una nueva teoría o, al menos, la discusión de un nuevo modelo teórico de interpretación social, política, económica y antropológica, que hasta ahora había sido tradicionalmente moderna.
En los años 70, la reivindicación era económica y ahora esta reivindicación es ideológica (simbólica) o cultural. En este contexto, el revisionismo de la teoría política y sociológica (Bourdieu, 2000) tienen un aporte significativo para la comprensión de la nueva realidad y del nuevo proyecto histórico que se vive en Bolivia; para ello, se ha hecho imprescindible la construcción de un nuevo marco interpretación teórica, que profundiza y explicita las dependencias económicas, políticas, ideológicas, tecnológicas y culturales; o sea, profundiza la comprensión de los procesos de colonización, de re-colonización y de neo-colonización, que desde hace mucho se practican en el mundo y ahora son objetos de una nueva teoría social y humana.
88Sustancia, en el sentido de composición que puede ser una visión ontológica, una epistemología, un paradigma o enfoque.
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En el caso boliviano, el proyecto político actual exige la construcción de una nueva ideología, teoría o teoría científica. La intraculturalidad, la interculturalidad, la espiritualidad, la diversidad, la pluriculturalidad y la visión de integralidad o unidad, entre otros, son nuevos enfoques (teorías o paradigmas) para comprender la nueva realidad ontológica y, en este caso, se hace imprescindible la revisión del trabajo de la intelectualidad boliviana (Patzi, 2000) (Choque, 1999) (Yampara, 2004) (Medina, 2006) y, concretamente, a todos aquellos que trabajan la temática actual de colonización-descolonización.
En Bolivia, las evidencias que muestran el fracaso del ocultamiento del otro89 (Dussel, 1994) son demasiado elocuentes y este hecho muestra las limitaciones del proceso de colonización. La aceptación de la diversidad es la aceptación del otro, de ese otro que tiene otra lengua, otra cultura, otra religión, otra tecnología y otra cosmovisión. En realidad es la aceptación del otro que sufrió y sufre la colonización; por eso es imprescindible articular la teoría social y política de la descolonización.
La necesidad de una propuesta (teórica y práctica) de la descolonización se hace cada vez más necesaria, ya que de manera continua, la sola presencia de la diversidad habría interpelado a la modernidad (o a la colonización moderna); por tanto, la descolonización también tiene que ver con el replanteo de los proyectos de vida que uniformizan el pensamiento, el conocimiento y la vida (Medina, 2006).
¿Cómo convivir en la diversidad?, ¿cómo plantear un proceso formativo para la diversidad? Bolivia es un país multicultural y en ella conviven diversas culturas, lenguas e identidades; además, en cada una de ellas se denota una particular visión de vida, una determinada gnoseologías y una determinada ontología (Mazorco, 2008). Como reconocimiento a esta realidad, la Constitución Política del Estado define a Bolivia como un país multicultural y plurilingüe; pero, esta definición ha quedado reducida frente a la mayor emergencia, reivindicación y protagonismo de pueblos y actores originarios, excluidos, marginados e históricamente postergados (linera, 2006).
Las propuestas de reivindicación, de inclusión y reconocimiento han sido transformadas en acciones de re-construcción y rearticulación de un nuevo Estado, que ya no sólo reconoce la condición diversa, sino que la reconfigura en un Estado plurinacional; pero, más allá de esta definición, el nuevo proyecto de país requiere de una urgente cambio socio-institucional y, no sólo eso, también requiere de un urgente cambio de la subjetividad de las personas; además de una urgente transformación de la infraestructura de acceso y gestión del conocimiento y la tecnología; o sea, requiere de manera urgente de un proceso de descolonización.
89De ese otro denominado indio, indígena, campesino o que no participa de la sociedad occidental, es decir de los hábitos de vida modernos, de la cultura, la ciencia y el conocimiento.
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Sin embargo, actualmente, el Estado boliviano en general, aún mantiene su institucionalidad de ocultamiento, la exclusión y la marginación del otro (del indígena básicamente) (Delgado, 2009); o sea, mantiene estructuras de colonización. Además, el racismo, la intolerancia, la exclusión y la marginación del otro fue e intenta ser una realidad legítima en el Estado boliviano y este hecho hace alusión a una subjetividad colonizada, ¿Cómo construir un nuevo Estado de inclusión?; en este contexto, sin un proceso de descolonización real (o política de descolonización), la aceptación del otro, de la condición diversa del país, de lo multinacional o de lo multicultural seguirá siendo una tarea aún pendiente.
En el ámbito del conocimiento y la tecnología, la dependencia de afuera es estructural y continua; por tanto, la posesión del conocimiento propio y la producción de la tecnología propia llegan a ser iniciativas de descolonización, ya que promueven la autoafirmación en lo tecnológico y, en este caso, es preciso que en los centros de formación de las universidades se empiece por montar laboratorios y programas de investigación para desarrollar el conocimiento local, pertinente a la idiosincrasia y a las necesidades emergentes; en este caso se estaría dando inicio a la descolonización epistemológica o de descolonización del conocimiento ajeno.
La pasada Reforma Educativa fue una de las pocas políticas de Estado que promovió la legitimación de la condición diversa del país y este proceso fue suficiente para lograr su reconocimiento, pero no para su aceptación. Actualmente, al margen de las políticas de Estado, el proceso de reivindicación y empoderamiento cultural, político, económico y social es un hecho. La mayoría de los grupos humanos y pueblos excluidos han sido incorporados al Estado plurinacional, de esta forma, recuperaron su historia, su palabra y su acción; por tanto, se puede decir que el proceso de descolonización es continuo a las distintas luchas de resistencia y reivindicación. Pero, la coyuntura actual exige profundizar este proceso, ya que está integrado a la subjetividad boliviana, a su marco institucional y a la dependencia del conocimiento ajeno.
La descolonización exige a que se reescriba la historia, se reconfigure el Estado y se reorganice en función de la aceptación del otro (implícitamente, aceptación de la diversidad, la multiculturaldiad y lo multinacional); por tanto, es imprescindible trabajar en la subjetividad de las personas (colonizadas); además, en la re-composición de estructuras coloniales de las instituciones y desmontar toda forma de dependencia del conocimiento ajeno.
Ahora, la producción científica de las ciencias sociales y humanas no debe dejar de lado los actuales hechos históricos y políticos de Bolivia. La aceptación de la diversidad es un posicionamiento epistemológico relativamente nuevo y, como efecto, promueve la superación del proyecto social de la sociedad moderna, cuya proyecto social y humano ha reducido la historia (proyecto) del hombre moderno; además, no
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sólo eso, ha reducido toda una diversidad de conocimientos (la diversidad cognitiva) a una sola teoría de ciencia o a un solo modo de interpretar la realidad (la moderna).
En el trabajo formativo de profesores en Bolivia no se debe dejar de lado esta realidad; aunque, ahora, la realidad social, humana y cultural es mucho más compleja, ya que en el campo del pluralismo epistemológico cada grupo social y humano responde a una realidad particular, a su historia propia, a su propia forma de entender y significar el mundo o a su simbolismo particular (a su cosmovisión); de este modo, tienen sus propias formas de organización social, su propia tecnología y su propio proyecto de vida; ahora, ya no es posible entender al mundo en la lógica monocultural, monofilosófica o en la monociencia de la modernidad; o sea que, el mundo actual ya no se puede entender en el marco ideológico y político de la colonización del conocimiento.
A partir de lo expuesto se puede inferir que, la modernidad, como base de una teoría social, no puede asimilar la presencia de la diversidad, el multiculturalismo y lo multinacional en Bolivia. Ahora, más que nunca se precisa de una “descolonización” de la ciencia moderna, de los discursos de ciencia social y humana (cultural o antropológica); o sea, esta revisión debe ir más allá de una mera revisión conceptual y más bien se debe instaurar un proceso de de-codificación (Derrida). Esta de-codificación de seguro debelará las estructuras de un conocimiento que coloniza, de un simbolismo que previene una condición subjetiva que desvaloriza al boliviano.
El Estado Plurinacional es una realidad tangible, pero que no está complementada por una subjetividad libre “descolonizada”, como tampoco se ha iniciado la reestructuración de las instituciones coloniales ni se ha innovado la epistemología colonial moderna o post moderna. En los hechos es imprescindible desmontar toda una estructura simbólica y material que organiza el espacio de vida y la convivencia humana de los bolivianos.
Otros hechos como, la legitimación de la identidad indígena y el empoderamiento territorial o recuperación de la reconfiguración simbólica del territorio muestran que el proceso de descolonización se ha iniciado; pero, esta empresa tiene que ser complementada con una tarea mucho más específica, ya que tiene que desmontar mentes, instituciones y formas de conocimiento. De forma concreta, el Estado o en el caso de las instituciones educativas deben desarrollar propuestas de trabajo inherentes a la descolonización, la intraculturalidad y de la búsqueda de una sociedad de consenso, equilibrio e inclusión. La necesidad de revisar, de codificar, construir y desarrollar propuestas para la transformación social y cultural es urgente, ya que se tiene, por un lado profundizar el trabajo de transformación del Estado y, por otro, hacer que la formación de actores en ciencias sociales, en ciencias humanas y en educación pertinentes a los procesos de teorización, de de-codicifación, de re-construcción o construcción de la realidad actual.
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Los programas de formación docente pretenden dar respuesta a este vacío mediante la formación de profesionales que reconfiguren el contenido del actual trabajo educativo en un espacio crítico, interpelativo, propositivo y constructivo (o sea, en un espacio de descolonización). Así, el presente proyecto responde a los nuevos desafíos de la formación de profesionales en educación con pertinencia política, científica y de aporte a la actual coyuntura que se vive en el Estado boliviano.
Hasta ahora, gran parte de la lógica del trabajo social está definido con una franca injerencia de modelos de vida extranjeros, de modelos de desarrollo extranjeros o de modelos de sociedad extranjeros y que, de forma permanente, han reducido al trabajo educativo al proceso de transferencia de estos modelos de vida y al asistencialismo; pero una educación para la diversidad, lo multinacional y lo multiculturalidad en Bolivia es otra, ya que la diversidad social, cultural, lingüística, epistemológica y cognitiva es demasiado evidente.
La NCPE expresa otro proyecto de país o Estado y junto a su contenido sociopolítico e ideológico, este proyecto busca la transformación del actual sistema de vida. Este nuevo proyecto, de sociedad, expresa otra visión de vida, otra filosofía u otra civilización (Boaventura de Sousa). Este otro país es contradictorio al actual sistema de vida y va más allá de la transformación social, política o económica, ya que busca establecer otra realidad simbólica (otra base ideológica), otro marco de referencia de vida u otra ontología; o sea, en Bolivia, un nuevo proyecto de vida está sustituyendo a la vieja y tradicional vida moderna.
A nivel general, nuevos significados de vida están pautando discursos e iniciativas de cambio; pero, muchas instituciones “del proceso de cambio” aún no han entendido el significado de una revolución democrática y cultural. A cinco años de “proceso de cambio”, las estructuras coloniales de muchas instituciones siguen intactas, no se las ha trastocado ni mucho menos trasformado. En los ámbitos del Ministerio de Educación y Culturas, la nueva educación (de la revolución democrática y cultural) aún preserva estructuras de la administración educativa colonial y neo-colonial. Allí, las decisiones institucionales están basadas en relaciones jerárquicas de “jefes” y “subordinados”, además, en este ministerio se decidieron por mantener un escalafón docente, con un sistema de ascensos y beneficios que estratifican y jerarquizan al profesorado.
Gran parte del trabajo educativo de la Bolivia actual, al parecer, aún se realiza preservando la institucionalidad del Estado colonial del siglo pasado. La formación de nuevos profesores para el proceso de cambio aún tiene como referencia un currículo que reedita los conocimientos “humanísticos” y busca formar al “bachiller en humanidades”; pero, no sólo eso, la formación de profesores aún preserva la concepción de un conocimiento parcelado y desarticulado (positivismo), donde las licenciaturas mantienen al profesor como especialista en algo, con pocas posibilidades de integrar el conocimiento.
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El proceso de cambio requiere de una transformación total de toda la estructura de formación de profesores y sólo así se podrá garantizar el cambio en Bolivia; pero, esta iniciativa aún no parece llegar a los nuevos proyectos o programas de formación docente, ya que hasta ahora responde a la promoción de una educación humanística y que, pese a un discurso de cambio, se adhiere a la cultura educativa y pedagógica de occidente (a la ciencia educativa de occidente); además, esta educación está basada en una epistemología positivista, con enfoques que amplifican las relaciones de sujeto-objeto a ámbitos institucionales y de vida. Con esta educación se busca la negación y la diferenciación del otro (del otro indio, originario o indígena) y es una educación para la civilización, la modernización, para mantener la colonización y la neo-colonización.
Construcción de la conciencia colonizada
A nivel general, la actual condición colonial y (neo) colonial de la sociedad boliviana es el resultado de un proceso histórico que, de poco, ha configurado una realidad social, donde lo regular ha sido la exclusión o marginamiento del indio, indígena o campesino y, no sólo eso, también su dominación, abuso y explotación. Pero, esta realidad social y cultural, también tuvo su efecto a nivel individual. A este respecto, vale la pena retomar al psicólogo ruso Lev Semiónovich Vygotsky (1896-1934), que a inicios del siglo pasado afirmaba que toda realidad histórica y cultural refleja estructuras mentales (esquemas mentales) específicas; o sea que, la subjetividad de las personas depende de realidades históricas y culturales específicas. Además, el
…lenguaje, el modo de vida, la religión y la cultura de una persona forjan el modo como experimenta los acontecimientos que nutren su propia historia. En este sentido, la historia, su historia personal viene a reflejar las tradiciones y modos de pensar de la cultura, ya que los acontecimientos que afronta se filtran a través del sistema de categorías aprendido (Bruner, 2001:23-24)
Por tanto, los siglos de negación y de diferenciación del otro, de ese otro ser humano in-civilizado, inculto, pre-moderno, arcaico o no moderno como realidad histórica y hasta cultural tuvo su efecto en la realidad subjetiva de los bolivianos; además, esta realidad sostiene a todo un sistema de vida (de ideología y práctica), donde lo regular es la legitimación de una conciencia subalterna; así, esta subalternización es un proceso continuo, que continuadamente desvaloriza la cultura, la sociedad y la forma de vida (tradicional, atrasada y no moderna) de los bolivianos.
Continuos con este marco ideológico, uno de los objetivos de la creación de la pedagogía nacional, con la que continuamente se rememora la intelectualidad de Franz Tamayo, fue la integración del indio a la vida nacional. Desde inicios del siglo XX, el indio fue “educado” con este objetivo y así “se logró” que éste sea un buen obrero, un buen empleado o un buen soldado. Los proyectos y los programas educativos (más que todo rurales) estaban basados en la instrucción (formación)
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básica necesaria para que el indio se integre a la vida nacional; pero, en los hechos, esta integración no era nada más que una integración a la vida del cholo y del mestizo, o a una mejor servidumbre.
De esta forma, los proyectos educativos y la educación misma de inicios del siglo pasado y éste son continuos a los procesos del colonialismo interno, ya que siguen manteniendo la condición colonial del indio. Blancos, cholos y mestizos, dueños de las decisiones públicas, siguieron al genio de Franz Tamayo y así justificaron su proyecto educativo para ocultar o negar la condición india o indígena de Bolivia. En la república y en el moderno Estado boliviano (al igual que en la colonia) la colonización cobro mayor cuerpo ideológico y discursivo; así sobre los significados del color de la piel se definió la condición de evolucionado o no evolucionado. Con la tesis de Franz Tamayo, el cholo y el mestizo se (auto) definió como apto y suficientemente “evolucionado” para apropiarse (sin crear, recrear ni desarrollar) el arte, cultura, ciencia y el conocimiento; en cambio, esta misma tesis condenó al indio, indígena o campesino cono “no evolucionado” y poco capacitado o poco apto para la posesión del arte, la cultura y el conocimiento.
La conciencia subalterna tiene que ver con referencias negativas de uno mismo y, además, con la experimentación de sentimientos negativos para uno mismo (no sentirse bien de lo que uno es). Pero, en realidad está referido a una suerte de conciencia colectiva que hace alusión a lo que un grupo humano o sociedad cree que es (lo que creemos que somos) y, en el caso de los bolivianos, una realidad histórica hizo creer que es una sociedad atrasada, inculta e incivilizada (somos atrasados, incultos e incivilizados). Esta conciencia colectiva ha sido naturalizada y hasta forma parte de una cultura que desvaloriza a cada uno de los bolivianos.
Esta realidad subjetiva de cada uno de los bolivianos es el resultado de una conciencia colonizada y que, además, está reforzada por la opinión de los otros (de lo que los otros creen que somos); o sea, por la opinión oficial del mundo y más que todo para la opinión geopolítica que se empeña en construir y reforzar un mundo colonizado. Por eso, los bolivianos por vivir en Bolivia son atrasados o del tercer mundo.
La subversión de la conciencia colonizada llega a ser un proceso de superación de los distintos mitos sociales y culturales, que como verdades operan en la subjetividad de los bolivianos; en este caso, la descolonización sería un reconocimiento de lo que uno realmente es (lo que realmente somos autoconocimiento) este hecho inicial de descolonización, luego, se traduce en lograr confianza y respeto por sí mismo (autoestima); por tanto, la descolonización también tiene que ver con un proyecto propio, personal y subjetivo.
¿Cómo se dio la subjetividad colonizada? Por mucho tiempo, la influencia de occidente se tradujo en una imposición o reconocimiento y hasta auto-afirmación de una sola sociedad, de una sola cultura y de un solo proyecto de vida. Los gobiernos
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(o los grupos dominantes) de muchos países ex colonias o colonizados como Bolivia asumieron e impusieron este proyecto de vida y de esta forma dieron continuidad a los proyectos de colonización o (re) colonización de pueblos y culturas, que viven en Bolivia y el resto de América. Pero, pese a este proceso, en Bolivia existen pueblos y culturas que no viven ni comparten las distintas versiones del “moderno” proyecto de vida.
En Bolivia, la base estructural de este proceso ha sido legitimado y hegemonizado como ideología de vida, ya que en la colonia, la república y en el moderno Estado boliviano se propugnó y propugna un solo proyecto de vida que consistió y consiste en acceder a la cultura, a la civilización o a la modernidad (europeas). Este proyecto de vida (de subalternización del boliviano) fue la base ideológica de los distintos proyectos educativos explícitos e implícitos y que, según Mario Magallón (1993), pueden ser proyectos educativos formales e informales. Los proyectos de educación formal responde a planes y programas, a objetivos pre-determinados o pre-definidos; en cambio, la educación informal responde a una influencia de la sociedad sobre los individuos “a través de distintos factores culturales (sociales, políticos, ideológicos, familiares etcétera)” (Magallón, 1993:77).
Toda sociedad influye sobre la persona y a partir de esta influencia la persona asume hábitos, puntos de vista, actitudes, hasta formas de ser y pensar; en este caso, toda organización social ejerce una acción educativa sobre la persona. La socialización en sí es un proceso educativo, ya que como proceso natural se aprende a ser, a convivir y a comprender el mundo. A esta educación se la denomina educación informal, ya que corresponde a una realidad educativa que está más allá de la realidad escolar (del proyecto educativo formal). La sociedad como una forma natural de escuela educa, forma o enseña y, por tanto, vivir en un medio social es participar de un hecho socioeducativo y no sólo eso, también es participar de un proyecto de vida que educa o forma.
Con relación a este último, en cada proyecto de educación o acción educativa está implícito un proyecto de sociedad y en el caso de la educación informal (o de la realidad socioeducativa), la sociedad misma está organizada como un proyecto educativo; en este caso, la familia y los círculos o espacios de socialización imponen hábitos, costumbres y, de la misma forma, proyectos y aspiraciones que funcionan como idearios de vida; es decir, como prácticas e ideologías que se hacen vida y donde queda implícito un modelo o proyecto educativo.
En Bolivia y en los países de América, esta realidad socioeducativa ha funcionado como modelo de colonización, donde determinadas ideologías y prácticas de vida estaban orientadas a dominar al indio, indígena o campesino (dominar su mundo subjetivo). El credo de la religión católica, como ideología colonial, expresaba una referencia para la vida personal y hasta social, donde salvar el alma era el principal y casi el único objetivo. La sociedad colonial vivía en función de este ideario de vida
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(ideología) y según la religión (o la ideología religiosa), el mundo (como hábitat natural del diablo) era la pura expresión del pecado y, en esos tiempos (de la colonia), la “acción educativa” consistió en liberar al hombre del pecado o lograr su salvación; de esta forma, el catecismo se convirtió en una suerte de “material didáctico” para adoctrinar a la sociedad colonial y la educación fue un proyecto de adoctrinamiento deliberado, basado en imponer o difundir la doctrina del catolicismo
Profundizando la acción educativa colonizadora, pueblos y culturas sufrieron una destrucción material y simbólica. La sustitución de los dioses “paganos” por un Dios considerado “verdadero” no solo fue un simple cambio de modo de adoración, sino la desarticulación de una forma de espiritualidad y junto a ello de un modo de ver y estar en el mundo; o sea, fue una sustitución ontológica y de esta forma se destruyó todo un ideario de vida o, en el peor de los casos, toda la realidad simbólica de pueblos y culturas originarias. Siguiendo con la acción de la colonización, la sustitución (imposición) del Dios europeo y la “extirpación” de los dioses de los originarios se amplificó a otras manifestaciones de la vida, así sustituyeron costumbres, tecnologías, prácticas artística y hasta saberes y conocimientos (cita de Dussel).
La destrucción de lo simbólico implicó un proceso de subalternización y, en el caso boliviano, este proceso se inicio en la colonia, donde la condición subalterna del indio (del colonizado) estaba relacionada a las prácticas de una espiritualidad, donde no conocían al Dios “verdadero” o “la gracia del señor”. Este desconocimiento definió la condición subalterna de los indígenas conquistados y, según la “teoría” teológica del conquistador, los indígenas aún vivían la condición inferior (animal o bestia), ya que vivían en pecado (o no tenía vergüenza del pecado), practicaban idolatría y adoraban dioses falsos. Esta condición subalterna debería ser superada con un proyecto de salvación que consistía, básicamente, en dar a conocer al indio (o al indígena) la existencia de un Dios verdadero (romano apostólico). De esta forma, la educación colonial fue organizada como proyecto de ideologización, donde los religiosos enseñaban a leer y escribir para difundir la doctrina del Dios “verdadero”.
Así, educar como sinónimo de redimir formó parte de un proceso de subalternización, que se inicia en la colonia y es contigua a los tiempos de la república, al moderno Estado boliviano y hasta, inclusive, a los tiempos del Estado plurinacional; por eso, actores específicos (curas y beatas) de algunas escuelas resisten a la promoción de una educación laica y creen (equivocadamente) en una única religión (la católica), en un único Dios (Jehová) y en un único Salvador (Cristo). Este hecho desvirtúa las otras formas de espiritualidad indígena (local u originaria). Esta supremacía del Dios “colonial” continúa con la subalternización ontológica, ya que los indígenas no pueden reivindicar sus dioses, sus prácticas religiosas o su espiritualidad y, en los hechos, no pueden reivindicar una parte de su visión de vida o su cosmovisión, o sea, siguen subalternizados.
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Pero, más allá del proyecto de salvación, seres humanos de pueblos y las culturas originarias formaban parte de una organización social (racista), que también educaba, formaba o enseñaba. Esta realidad social definía la condición de ser indio, de ser criollo, mestizo, español y otros. Así, la sociedad colonial organizó un sistema de distribución de privilegios, donde los máximos y mínimos privilegios estaban determinados por el color de la piel. El español (nacido en España) tenía los máximos privilegios, en tanto que los criollos (españoles nacidos en América) tenían privilegios disminuidos y el color de la piel determinaba la condición social y, en este sistema, el ser humano de color negro era el menos privilegiado y además considerado inferior en toda la raza humana (más cercano al animal).
Con esta realidad socioeducativa, indios e indígenas aprendieron que por el color de su piel les tocaba vivir en una condición de ser humano inferior o “subalterno”; además, un sistema de dominación y abuso hizo que los indígenas desarrollen conductas de “sumisión”. Estas conductas fueron patrones de enseñanza para obedecer al blanco y los hijos de los hijos de indios e indígenas así lo aprendieron; por tanto, los españoles y los grupos dominantes, sin querer, montaron un contexto socioeducativo (de educación sin escuela) para que generaciones de indios e indígenas aprendan la sumisión y obediencia al blanco.
Con esta referencia de modelo de vida racista, los colonizadores españoles construyeron una institucionalidad que no va a ser superada con la independencia, ya que mestizos y criollos heredaran el derecho a re-colonizar indios e indígenas. De esta forma, criollos y mestizos desarrollaron una suerte de colonialismo interno90, que dio continuidad a la realidad socioeducativa colonial; pero, en este caso, legitimado como proyecto educativo (de la república y el Estado), que consistió en promover un proyecto de vida donde el indio debería dejar de ser indio y ser otro, ese otro de otra cultura y de otra civilización o ese otro de la ciudad
Hasta ahora, en el estudio sobre políticas sociales y la situación de jóvenes de la zona sur de Cochabamba, “Aquí somos de todas partes” (2009), se pudo ver que el principal objetivo de la migración de las familias es ser otro o ese otro de la ciudad, de la otra cultura y de la otra civilización, o de la modernidad. La mayoría de los jóvenes migrantes ha recibido este mandato familiar y a su vez es asimilado y practicado como un objetivo de vida (Delgado, 2009).
Históricamente, los indios, indígenas o campesinos han vivido en una ideología de desvalorización en su condición humana (seres inferiores) y de desvalorización ontológica (no poseer al Dios verdadero), que se ha traducido en desvalorizaciones de su condición social, cultural y económica; por todo esto nadie de la comunidad quiere ser indio, indígena o campesino. Una realidad histórica y cultural ha constituido una subjetividad subalterna o colonizada en cada uno de los jóvenes de las familias rurales que migraron a la ciudad de Cochabamba.
90Poner referencia
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Volviendo a la historia, en la colonia y la república, indígenas e indios no sólo sufrieron la imposición de otros dioses, sino que también sufrieron la imposición de otras costumbres, de otras formas de vida, de otro proyecto de vida; o sea, sufrieron la culturización y la civilización del europeo. Continuos a este proceso, en tiempos de la modernidad, indígenas e indios sufrieron (aún sufren) la imposición de otras tecnologías, de otros conocimientos y, lo que es peor, sufren la imposición de otro proyecto de vida; o sea que, sufren la imposición de la modernización, con proyectos de desarrollismo, industrialización y tecnificación.
La historia de colonización muestra que, este proceso histórico, de manera implícita o explícita, fue un proceso de subalternización de pueblos y culturas no occidentales (de indios e indígenas). En la república y, de manera concreta, en la colonia se sentó las bases de la subalternización; o sea, las bases de la colonización propiamente dicha. En el siglo XX, la modernización dio continuidad a la desvalorización, minimización y subalternización del indio o indígena, ya que se mantuvo intacto una realidad socioeducativa que sobrevalora lo ajeno (lo occidental y moderno) y desvaloriza lo propio (lo local, lo andino y lo amazónico). Tras los 500 años de colonialismo externo e interno, esta realidad socioeducativa se naturalizo en casi todas las manifestaciones de vida y, en casi toda Bolivia, llego a ser el único proyecto o referente de vida; por eso, los actuales proyectos de servicios, de construcción de infraestructuras o los que promueven asistencia, formación y apoyo buscan (desarrollismo) “desarrollar” al subdesarrollado, al atrasado, al arcaico o al pre-moderno (que vive en las sociedades andino amazónicas).
Las estructuras sociales e institucionales que colonizan
A finales de los tiempos de la república, la condición subalterna del indio, del indígena o del campesino se había legitimado. Una realidad social definía como superior a todo lo ajeno (lo europeo) y como inferior todo lo propio (lo indio); pero, no sólo eso esta realidad se institucionalizó con distintos proyectos educativos, que legitimaron a un único Dios “verdadero”, frente a los demás dioses, una sola cultura, frente a las demás culturas, una sola lengua frente a las demás lenguas y una sola nación frente a las demás naciones. Esta colonización se legitimó por medio de una educación, ya que en el ámbito de la ciencia se buscaba la legitimación de un solo sistema de conocimiento (ciencia) frente a los demás sistemas de conocimiento (o ciencias).
La colonización actual o re-colonización no sólo se expresa en la asimilación de muchos pueblos y culturas al proyecto de vida de los Estados modernos (algunos pobres y otros empobrecidos), sino que también expresa las condiciones de vida subalterna o minorizada. Desde la colonia, la república y en tiempos de los Estados modernos, Planes, programas y proyectos educativos han desvalorizado los conocimientos de pueblos y culturas originarias (no occidentales); no sólo eso, también han minimizado, el arte, la tecnología, la religión de pueblos y culturas, en
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fin, han desvalorizados sus cosmovisiones (sus ontologías). La acción educativa de los Estados modernos niega lo propio (lo tradicional), además, excluye lo indio y lo indígena. Con esta educación se manipula la realidad hasta hacer invisible al ser humano no moderna de la historia, del proyecto de vida “mundial” (o la modernidad).
Esta realidad sigue siendo el contexto de nuevos proyectos educativos que están empeñados en dar continuidad a la (neo) colonización del mundo. Actualmente, los grupos que dominan el mundo (países ricos) tienen un proyecto geopolítico (de neo-colonización), donde uno de sus principales objetivos es la expropiación de casi toda la riqueza del mundo, de sus infraestructuras, de sus potencialidades y fuerzas productivas. Otro objetivo es el control de la economía, la técnica, la tecnología y el conocimiento. Pero, la concreción de estos proyectos depende de intromisión en los proyectos educativos y, en algunos casos, de su expropiación.
En los años ochenta y noventa, organismos internacionales como el banco mundial y otros se entrometieron y expropiaron la Reforma Educativa boliviana. Este proyecto, geopolítico, está claramente expresado en los tratados de ayuda (dependencia) entre Estados ricos y pobres, donde de manera regular las peores condiciones son endosadas a los países pobres, donde viven muchos pueblos y culturas originarias. A este respecto, la noción de ayuda (Poner cita)
La efectividad de este proyecto comprende una ideología de desvalorización (minimización) de las personas que viven en los pueblos y culturas originarias (de subalternización). La desvalorización y la minimización que se imprimió en tiempos de la colonia y la república, de manera indirecta, dieron inicio a la actual condición de vida subalterna de mestizos, indios, indígenas u otros grupos excluidos. En los tiempos de la república y en parte del moderno Estado boliviano, los indígenas eran considerados incultos frente a la cultura de occidente, incivilizados frente a la civilización de occidente y arcaicos o pre-modernos frente a las sociedades modernas de occidente. Según Miranda, la educación (poner cita de Edwin).
Continuos a este tiempo histórico, los actuales proyectos de educación y formación mantienen esta condición subalterna. Así, cada propósito y objetivo (de formación y educación) promueve la civilización y culturización del indio (o indígena); además, en el plano de proyecto social la modernización y el desarrollismo (la industrialización o la tecnificación)91. En este caso, los modelos académicos de formación docente fueron y siguen siendo funcionales al Estado colonial y a un proyecto mundial de colonización, re-colonización y neo-colonización, que en este último tiempo están siendo dirigidos desde los centros mundiales del poder económico, político y, ahora, académico.
La formación humanística fue el modelo de formación colonial y re-colonial. En tiempos de la república saber cosas de la gente culta y letrada (o de las
91Hacer nota al pie sobre las especificaciones de los planes globales de docentes, que trabajan en las distintas carreras.
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humanidades) era el objetivo educativo; pero, tras este objetivo educativo estaba otro (el verdadero) que proponía ser como la gente culta y letrada, que en los hechos proponía ser de otra sociedad, (de la ciudad) de otra cultura, de otra civilización. En las escuelas (más en las rurales y de territorios indígenas) de Bolivia, la aplicación de esta educación promovió el cambio de identidad, de persona y de condición social; en los hechos, para los niños y jóvenes indios e indígenas subalternizados significó un proyecto para ser otro, para ser ese otro de la ciudad, para ser de otra cultura, de otra civilización. De este modo, la educación, y específicamente la escuela, no promovió formación o aprendizaje, sino que sólo promovió el ascenso social. La educación como ascenso social.
El modelo educativo de los tiempos pre-modernos (colonia y la república) cobra vigencia y continuidad en el moderno Estado boliviano e, inclusive, en los actuales proyectos de educación, ya que lo regular en la educación boliviana, será el objetivo implícito de superar la condición subalterna, o sea el ser indio, indígena o campesino. La profundización y mantención de la (re) colonización, fue el objetivo explícito e implícito en todos los proyectos educativos modernos (formales y no formales) de Bolivia; además, fue y sigue siendo el superar el atraso y el subdesarrollo, además de superar lo tradicional y lo arcaico, que en los hechos es superar la condición india, indígena o campesina de Bolivia..
Este proyecto de sociedad o de vida fue legítimo en todo ámbito de la realidad boliviana. En el ámbito de la ciencia o de las ciencias sociales, René Zavaleta Mercado (1937-1984), considerado un ícono del pensamiento social en Bolivia indica que “la descampesinización es un proceso paralelo a la nacionalización” (Zavaleta, 2006:56). En esta descripción de Zavaleta Mercado queda implícito que el fin de la sociedad boliviana debería de ser la constitución en nación o la superación de condición “campesina”, ya que en los hechos es superar la tradición, lo arcaico, el atraso, el subdesarrollo o lo pre-moderno. O sea que, llegar a la constitución de nación es llegar a la condición de nación moderna, a la modernización.
En los tiempos de la modernización, en Bolivia, la continua búsqueda de cultura y civilización será complementada con la búsqueda de conocimiento, de ciencia, tecnología, que en los hechos será traducido a una búsqueda de desarrollo. Dentro del mismo esquema de sobrevalorar lo ajeno y desvaloriza lo propio, el proyecto de Estado Nación (por ser ajeno) se convertirá en un proyecto legítimo para la sociedad boliviana que quiere dejar de ser campesino, indio o indígena; en este contexto ideológico, René Zavaleta Mercado propone la modernización como un proceso de cientifización de la vida, ya que la conversión en Estado-Nación implica superar la condición de atraso, de lo pre-moderno, de lo arcaico o tradicional. Para él es imprescindible cambiar “la cultura local por la cultura nacional” (Zavaleta, 2006:56), que en los hechos es ingresar al sistema de vida de las “sociedades más avanzadas”, o sea a sociedades de más colonización.
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En los tiempos de la (re) colonización moderna, la sociedad boliviana no sólo debía alcanzar condiciones civilizatorias o de cultura superior, sino que también condiciones modernas para acceder a los adelantos científicos y tecnológicos de la época; y, en el ámbito social y político, llegar a la condición de Estado moderno o nación. Por todo eso, los mayores esfuerzos educativos estaban focalizados en promover las todas las condiciones de re-colonización como modernización. Así, los currículos de formación, el currículo, las prácticas formativas (didácticas), deberían ser modernas y, además, el conocimiento que se “imparte” en las escuelas, colegios, normales (ahora INS o universidades pedagógicas) y las universidades deberían ser modernas, como ciencia, teoría, práctica y tecnología.
A este respecto vale la pena indicar que, las instituciones concretizan las filosofías de vida y, en el caso específico de una institucionalidad educativa, con ella se concretaron visiones coloniales de la vida moderna y pre-moderna; además, se concretaron realidades ontológicas ajenas a la cosmovisión de pueblos y culturas de los andes y la Amazonía boliviana. “La educación más allá de cualquier sacralización tiene por función integrar social y culturalmente a los hombres, ya sea para su dominación, como para su liberación” (Magallón, 1993: 64).
Con la (re)-colonización, la sociedad mantuvo su división de clases “raciales” y con la intelectualidad de Franz Tamayo se organizó una educación diferenciada y acorde a las “habilidades” y “capacidades” de las distintas clases “raciales”. La creación de la “pedagogía nacional” consistió en la organización de una educación urbana para cholos y mestizos, ya que ellos eran “aptos” y “capaces” para la apropiación del arte, la cultura y la tecnología y otra rural para indios, indígenas y campesinos (no aptos e incapaces). En los hechos, la educación urbana habilitaba la posesión de la cultura, la ciencia y el conocimiento; en cambio, con la educación rural (fundamental) no habilitaba tal posesión, solo la obediencia y servidumbre.
Lidia Fernández (1998), a partir de sus estudios sobre las instituciones escolares indica que con la educación, los grupos sociales, clases y sectores logran una reivindicación o un “derecho al usufructo de mayor cuota de bienes sociales: más espacio, más alimento, más objetos, más poder; más acceso a conocimientos y secretos, más símbolos que certifiquen esos mayores derechos” (Fernández, 1998: 19). En el caso específico de la educación moderna, blancos, cholos y mestizos dieron continuidad a su derecho de (re) colonizar a los pueblos y culturas de Bolivia y, para este propósito, crearon una educación urbana para hacer efectivo y vigente sus derechos y reivindicaciones de dominación social. Con esta educación, cholos y mestizos garantizaban su acceso a la cultura, al conocimiento, a la tecnología, que en los hechos son objetos para acceder a las decisiones públicas, al control del poder y a la gestión; de esta forma, se dio continuidad a la condición colonial del indio, indígena o campesino.
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Los cholos y mestizos, que poseían (y aún poseen) el control del poder y de las decisiones públicas, implementaron una educación rural, cuyo objetivo era lograr la continuidad de la condición colonial de indios, indígenas y campesinos. Esta educación de la (re) colonización tenía el objetivo de desarrollar la educación de clases raciales y, para ello, con la educación fundamental (fundamento de la educación rural) se logró que indios, indígenas y campesinos sean buenos soldados, buenos empleados o buenos obreros; pero, el cumplimiento de este objetivo educativo, sólo es posible con dispositivos coloniales de currículo, de didáctica y hasta de organización institucional.
Dentro de la complejidad ideológica y práctica del hecho educativo, las síntesis del uso del poder entre lo macro y lo micro se hacen específicas. En el caso de la hegemonía del poder colonizador, el trabajo educativo sirve para legitimar poder y, en el caso específico de Bolivia, sirvió para legitimar el poder (re) colonial del nuevo blanco, cholo y mestizo. De esta forma, las relaciones de enseñanza o aprendizaje son relaciones de colonización; o sea, la actual didáctica colonial de las escuelas está emulada a proyectos y procesos políticos de mantención del poder central. Siguiendo a Michel Foucault (1981), los significados de educación que se expresan en el control y el castigo representan una forma de asegurar la vigencia de un poder central, (del poder de los nuevos blancos, cholos y mestizos), Además, en el análisis de poder, Foucault, intenta especificar las ramificaciones del poder central es decir, de cómo el poder central se hace presente en las personas y en este caso de ¿cómo se hace presente en el alumno y el profesor de la educación colonial?. En el libro V igilar y castigar, Michel Foucault precisa:
…indudablemente, que el cuerpo constituye el objeto de intereses tan imperiosos y tan apremiantes; en toda sociedad, el cuerpo queda prendido al interior de los poderes, muy ceñidos, que le imponen coacciones, interdicciones u obligaciones. (Foucault 1976: 140)
Las prácticas de seguimiento, control y castigo, que se dan en las normales y escuelas (re) coloniales de ahora, hacen posible esa presencia de determinados significados de poder en su ausencia. En este caso, determinados condicionamientos institucionales, más los hábitos y las maneras de pensar de cholos y mestizos dan continuidad práctica de una educación que subordina a pueblos y culturas de Bolivia.
La educación pre-moderna y moderna de Bolivia dio continuidad al proceso de subalternización del indio, indígena o campesino o, en su defecto, el objetivo explícito fue la (re) colonización (colonialismo interno). En los estudios sociológicos críticos de la realidad boliviana, el colonialismo interno es una regularidad en la historia y la institucionalidad boliviana; pero, este hecho ha sido poco estudiado (mencionado) por la historia oficial de Bolivia, que obviamente responde y sigue respondiendo a los propósitos políticos e ideológicos de cholos y mestizos de Bolivia.
El colonialismo interno, como hecho histórico impregna la realidad de pueblos y culturas de Bolivia y como tal ha formado parte de un proyecto educativo. Un
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proyecto educativo que por siglos se ha estructurado hasta los actuales tiempos de cambio. Esta estructuración está articulada a la disposición física de las instituciones, a hábitos o prácticas cotidianas de hacer educación y a marcos de referencia educativa (ideología), que para los efectos de una educación descolonizadora no han sido reestructurados. La actual propuesta educativa sólo ha enunciado una nueva educación, pero no ha superado la estructura con la que se hace educación.
Jaques Derrida, que en el siglo pasado irrumpió en la modernidad, ofrece un método para entrever (descifrar) lo no explícito de los proyectos y las prácticas educativas (lo que no se ve). Krieger (2004), releyendo a Derrida, indica que con el método de de-construcción se puede entrever la sustancia del texto y la sustancia del autor del texto; o sea, ese “no sé qué” de lo que está hecho el texto sin estar mencionado en el texto, ya que “la representatividad de los elementos naturales del paisaje depende de la manera en que el pintor manipula los signos por medio de sus pinceladas y no de la realidad física del paisaje” (Krieger, 184:2004).
Por tanto, gran parte de la educación boliviana no ha sido de-codificado; o sea, no han sido explicitados los objetivos coloniales de la didáctica, del currículo y de la propia disposición física de la educación, que siguen siendo coloniales o que siguen respondiendo a los objetivos del proyecto de (re) colonización de cholos y mestizos. La de-construcción, como método de análisis, no sólo se utiliza en el análisis de textos, sino que también es útil para el análisis de las representaciones (humanas) que están implícitas en una creencia, una ideología, una acción o una práctica. En el caso de estudios avanzados se puede incidir hasta en los recursos intelectuales que subyacen en acciones sociales, discursos y prácticas.
En este caso, la colonización en la educación se ha estructurado y legitimado hasta nuestros días. En este caso, vale la pena remarcar que gran parte de la institucionalidad educativa sigue siendo de organización colonial; más que todo, las formas de aprender y enseñar siguen formando parte de las pedagogías de colonización. Una de las regularidades de la práctica educativa es la forma de cómo se organiza la educación, donde todo está reducido a la transmisión de conocimiento, donde aprender es estar informado de conocimientos o donde no se construye ni hace conocimiento. Los currículos y las didácticas están diseñados para repetir conocimientos; así, la escuela, el colegio y la universidad se forman para la transmisión de conocimiento y no se construye conocimiento.
La modernización fue el proyecto de vida continuo a los proyectos de culturización y civilización (de la colonia y la república); además, fue y sigue siendo un proyecto asumido por la sociedad boliviana. Por eso, el proyecto educativo será para lograr la modernización del país. A partir de este hecho, en las normales se aprenderá pedagogía moderna, modelos de administración educativa modernas, modernas teorías del aprendizaje la educación, modernos sistemas de evaluación y otros; o sea, se formara al “maestro” (profesor) de la educación moderna, que en los hechos
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es el maestro de una sociedad que busca continuar con la colonización, la (re) colonización y la (neo) colonización.
Acceder a la vida moderna era aprender las teorías pedagógicas modernas o hacer educación según las orientaciones modernas del currículo y, además, de desarrollar modernos métodos de enseñanza y aprendizaje. Así, la (neo) colonización o colonización moderna organizó un sistema de educativo, que como estructura básica pervive o en el actual currículo de las normales, inclusive en sus propuestas.
La pasada Reforma Educativa se planteó un supuesto proyecto “alternativo”, pero en el fondo no fue así, ya que con la jerga intercultural solo se estaban incorporando contenidos de aprendizaje locales, una dinamización de las lenguas originarias en el aula y se estaba asumiendo otro moderno enfoque de aprendizaje, el constructivismo. En términos de “reforma”, los resultados no han sido muy significativos, ya que la estructura básica de la escuela casi no ha sido innovada. En los hechos, el modelo educativo modernizante aún seguía intacto, ya que este proyecto intento ser sólo eso, una reforma educativa.
La mantención de esta ideología (de superioridad) garantizaba la condición subalterna o subalternización de pueblos y culturas (de Bolivia y América), que históricamente sufrieron la colonización y ahora la neo-colonización. Este proyecto sociopolítico ha sido continuo al proyecto de expansión (de conquista, de genocidio y etnocidio) de las sociedades de occidente y que, ahora son continuos a los proyectos de control y dominio, donde se inscriben distintos proyectos educativos y otros de manipulación ideológica, política y económica (Poner cita de Galat). Los objetos específicos que desarrollan una educación colonizadora, (neo) colonizadora están en que se siguen dando continuidad a las pedagogías de colonización, donde se desarrollan dispositivos de violencia simbólica en el currículo, la didáctica. En este caso, vale la pena remarcar que el currículo de los nuevos programas de formación (proyectos) no ha innovado la forma de organizarlo, de la misma forma, la didáctica no ha sido innovada. Currículo cerrado, de conocimiento cerrado, de prácticas cerradas. De relaciones formales, de relaciones basadas en objetivos institucionales, que no se mueven No se innova la forma estructural del currículo. Organización tecnocrática, sin participación del actor más importante del hecho educativo.
La post colonización moderna, la (neo) colonización del saber
Dentro la configuración de la (geo) política mundial, Bolivia es definida como país dependiente y en este sentido es imprescindible caracterizar sus modos de dependencia. Hasta ahora, la dependencia económica es evidente y también es evidente la dependencia del conocimiento, de la tecnología y, no sólo eso, también es demasiado evidente la dependencia ideológica, que se expresa en asumir una forma de vida construida afuera (alienación y aculturación). Estas y otras formas de dependencia son las que se constituyen como los hechos de la colonización
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moderna, actual, y que forma parte de un proyecto político que históricamente se ha empeñado en expropiarse el mundo, las riquezas del mundo.
La dependencia es un componente estructural de la dominación social, cultural e ideológica y también tiene que ver con una dinámica política y económica, donde algunos hombres (empresarios de países ricos) se empeñan en un proyecto de expropiación del mundo como algo exclusivo y cerrado para sí. Con este objetivo político se condicionan a los distintos proyectos de vida del mundo y las mismas son sostenidas por producciones discursivas que de forma específica son reconocidas como ideológicas, como teorías, teorías científicas o como verdades de hecho. El evolucionismo es una “teoría” científica o ideología que define en gran parte del imaginario social del mundo la condición superior (evolucionada) de unos y la condición inferior (sub evolucionada) de otros. Con este dispositivo de teoría “científica” o ideología se evalúa a cada manifestación de la vida y de esta forma se definen culturas evolucionadas y culturas no evolucionadas, sociedades evolucionadas y sociedades no evolucionadas.
Para el contexto americano y, en lo específico a Bolivia, el año 1492 se marco el inicio de la colonización y, junto a ello, la demarcación entre lo evolucionado y lo no evolucionado, entre lo culto y lo inculto, entre lo civilizado y lo no civilizado, entre lo desarrollado y lo no desarrollado (subdesarrollado), entre lo industrializado y lo no industrializado, entre lo tecnificado y lo no tecnificado. Estas formas de demarcación definieron el auto-concepto (autodefinición) del boliviano, que de hecho, ha sido definido como el no evolucionado, que le falta “crecer” para alcanzar una “verdadera” condición social, cultural o humana. En este caso, falta de cultura, tecnología, ciencia y conocimiento.
Esta autodefinición ha marcado la base de la colonización del ser humano boliviano y que, además, ha estructurado su subjetividad, su espacio de realización de vida (espacio socio institucional) y sus formas de producir significados de vida (conocimientos); por tanto, la colonización construye lo subjetivo, reconfigura el espacio y compone un determinado futuro. En Bolivia, la colonización ha construido una conciencia subalterna, o sea, una subjetividad desvalorizada (auto-concepto y auto-estima) frente a lo ajeno, que desde 1492 ha sido sobrevalorado. En este mismo esquema se ha configurado las instituciones para preservar y acentuar la desvalorización de lo propio y valorar lo ajeno; de hecho, las instituciones educativas se han empeñado en montar procesos de desvalorización de la subjetividad y por ello, es imprescindible desmontar estas estructuras institucionales que colonizan, el colonialismo institucional.
A parte de esta acción institucional colonizadora, la dependencia de la teoría, la ciencia y la tecnología de afuera ha marcado otra forma de colonización y, en este caso, la continuidad de colonialismo institucional y subjetiva ha sido posible gracias a la continua producción y reproducción de discursos (teorías e ideologías) y
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tecnologías consideradas imprescindibles para la realización de la vida; o sea, se ha instaurado una continua producción de conocimiento para preservar la condición colonial de muchos pueblos y culturas del mundo.
A partir de lo expuesto se puede decir que, Bolivia ha sido constituido como un proyecto colonial o de colonización, ya que dentro de sus políticas de “desarrollo” ha aceptado su condición de atraso y de sub desarrollo; además, ha aceptado la condición inculta e incivilizada de sus habitantes y toda esta situación colonial ha sido legitimado en proyectos educativos, proyectos de desarrollo social y humanos o en proyectos que han expresado estrictamente el desarrollo económico o tecnológico.
Los procesos de colonización o de mantención de la condición colonial (colonialidad) también están legitimados por la posesión, control, gestión y control del conocimiento. A este respecto vale la pena revisar el marco general de una infraestructura política e ideológica que mantiene la condición subalterna de países como Bolivia; o sea, su condición de país subdesarrollado, atrasado o del tercer mundo. Esta condición, básica para la (neo-colonización), se sostiene en la producción de una opinión (mundial) que define a Bolivia como imposibilitado de ciencia (conocimiento), de tecnología y hasta imposibilitado de una capacidad de gestión de servicios sociales; inclusive, para algunos, Bolivia carece de condiciones de superación de sus actuales condiciones de vida (de atraso y subdesarrollo).
A este respecto vale la pena indicar que, el mundo está organizado según el control y la distribución del poder político (económico); además, esta geopolítica del poder también determina (u organiza) la geopolítica del conocimiento; o sea que, los centros del poder económico mundial también detentan, controlan y distribuyen el conocimiento. De esta forma, la cultura “superior”, la ciencia, la tecnología y el conocimiento también han sido cooptados por los centros mundiales del poder económico, político y, ahora, intelectual o académico; y como consecuencia, así se redefinen nuevos modos de colonización y, en este caso, de neo-colonización del mundo.
El modelo académico (de formación) de la mayoría de las instituciones de educación superior, por su contenido político e ideológico, pueden ser definidos como: modernizantes, desarrollista y positivistas; además, de funcionales al poder colonial del mundo que hasta ahora sigue re-editando proyectos de colonización, re-colonización y neo-colonización; por tanto, la continuidad de este proyecto depende de los centros de producción, detención (control) y distribución del conocimiento, que geo-políticamente se las localiza en los centros del poder económico y político del mundo, que ahora, también son centros del poder intelectual o académico (Europa, EEUU y Japón).
Una organización, de geo-política mundial, hace que gran parte del mundo esté despojado de las posibilidades de producción de conocimiento, de tecnología o del conocimiento mismo y, como consecuencia, esta situación genera la dependencia, ya
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que un poder político, económico y ahora, académico custodian el conocimiento y la tecnología del mundo. O sea que, la dependencia política y económica de los países subdesarrollados, marginales (periféricos) o del tercer mundo también está articulada a la dependencia de la tecnología y del conocimiento.
Esta dependencia ha instaurado un modo de vida y se ha enraizado en la propia institucionalidad de países considerados atrasados, dependientes o subdesarrollados y, no sólo eso, ya que este hecho también ha sido complementado con una subjetividad dependiente, que también está enraizada en las personas (en los bolivianos). Por tanto, la (neo) colonización, en base a la posesión control y distribución del conocimiento, también es el resultado de un proceso histórico que ha estructurado un todo colonial que integra personas, espacios e instituciones.
La (neo) colonización del conocimiento, por tanto, es otro hecho histórico que tiene continuidad con la actual institucionalidad del conocimiento. Las universidades y los centros de educación superior no han superado su condición colonial; o sea, no han superado su condición dependiente, ya que como en el pasado dependían de la cultura y el conocimiento de afuera (ajeno), ahora también la hacen y esta dependencia es de tecnología, ciencia y conocimiento, ya que consideran que no la tienen.
En pleno proceso de cambio, las instituciones del conocimiento aun operan con estructuras coloniales y responden a sistemas de vida (mundos vida), que pre-definen la condición superior de la cultura y civilización europea. En Bolivia, luego de la “revolución” liberal, la modernización (proyecto de vida europeo) fue asumida como el único proyecto de sociedad y, además, fue impuesto como proyecto de Estado; además, en todo occidente, la civilización, culturización y modernización (europea y norteamericana) fueron y siguen siendo los referentes de sociedad, de sociedad superior. Por tanto, y actualmente, las sociedades modernas (o desarrolladas) siguen siendo los referentes para la desvalorización (minimización) a los demás grupos humanos (pueblos y culturas), que aún no “han ingresado” a la civilización, a la cultura o a la modernización (industrialización y tecnificación).
La mayoría de las instituciones (y más las de educación) en Bolivia han sido organizados con el propósito de promover la culturización, la civilización o la modernización y, en este último tiempo para promover tecnología, ciencia y conocimiento; para este propósito, era imprescindible mantener la condición colonial de pueblos y culturas que históricamente han sido conquistados, dominados, desmontados y hasta desestructurados (destruidos).
Como continuos a este proceso, las instituciones educativas de Bolivia legitimaron la ideología de superioridad del blanco o europeo y, en este último tiempo, del norte americano. En el contexto específico del conocimiento (la ciencia y la tecnología), se impuso procedimientos de “hacer ciencia”, que sean coherentes con el proyecto político colonización y, más que todo con su ideología.
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Los modos de producción de conocimiento han sido organizados para dar continuidad a la colonización y, de manera específica, las instituciones del conocimiento (universidades y centros de formación superior) se organizaron para promover la dependencia del saber, de la ciencia, del conocimiento y de la tecnología de afuera. Desde hace mucho, esta dependencia formaba parte de la estructura ideológica y política de la colonización (re o neo colonización); además, esta dependencia también expresaba o expresa la auto-desvalorización del boliviano (falta de autoestima o auto-concepto negativo), frente a lo ajeno y lo extranjero. Por tanto, la no posesión de cultura (inculto en cultura occidental), la condición de atraso o la falsa percepción de gente e “incivilizada” del boliviano (que no forma parte de la civilización occidental) era y es complementada con la falta de posesión de ciencia, tecnología y conocimiento; de esta forma, los proyectos de colonización, re-colonización y neo-colonización están complementadas con una ideología que condiciona las formas de concebir y hacer ciencia, conocimiento o tecnología.
Esta realidad impregna a la mayoría de los programas de formación y educación; pero no sólo eso, sino que también es referente de organización de la gestión formativa o de aprendizajes. En cada uno de los programas de formación, la colonialidad del saber organiza una particularidad académica, donde la organización curricular y la didáctica no están diseñadas para producir conocimiento, sino para reproducir el conocimiento ya que para la academia colonial el conocimiento ya está hecho y ya está pre establecido (pre-definido) como conocimiento científico o como producto tecnológico. Además, está auto-regulado por su propia gestión para que no se produzca conocimiento y dependa de los centros de poder político y económico, que ahora, también se han convertido en .centros del poder científico académico, ya que para dar continuidad al proyecto de colonización del mundo, también es importante controlar y regular la producción y la posesión del conocimiento.
De esta manera, en la academia colonizada o en los centros de formación superior de Bolivia, el saber científico, técnico y tecnológico (mono-cultural y mono-epistémico) funciona como dispositivo de ideologización (de colonización), ya que desde la academia se legitima un solo conocimiento, una sola tecnología y una sola ciencia. Por tanto, en los centros de formación superior se dan continuidad a la colonización ya que ahí los jóvenes sustituyen su cosmovisión propia por otra ajena (la occidental), su proyecto de vida por otra (la de la modernidad), su tecnología por otra de la industria y, finalmente, su cultura propia por una (de la civilización). Coerción
En la lógica de la academia colonial, el conocimiento ya está hecho y se la usa como inter-juego político, ya que llega a ser un dispositivo de recolonización o neo colonización (como dispositivo de poder). Así, la ciencia, el conocimiento y la tecnología son dispositivos de los centros de poder académico del mundo legitiman la posesión y el poder de unos cuantos en el mundo.
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Por tanto, la función de la academia colonizada es difundir tecnologías y conocimientos, como una suerte de acción ideológica en la lógica de que el conocimiento ya esta hecho; así se convierte en condición colonial se expresa en la mayoría de los centros de formación superior, donde se forman estudiantes con y en el conocimiento ajeno y muy pocas veces se incentiva la creación o la producción del conocimiento propio; además, si existe la producción del conocimiento propio, éste no es valorado ni difundido en los centros de formación superior profesional específica particular y una forma específica para formar parte de un todo integral que colonizó y coloniza a la sociedad boliviana. Retomando la estructura de la organización académica de la educación y la formación boliviana, los centros de formación.
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TERCERA PARTE: PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE
I. CURRÍCULO DE FORMACIÓN DEL DOCENTE DESCOLONIZADOR
Otro modelo epistemológico: Integrado y holístico, que exprese la ontología originaria y de un nuevo tiempo civilizatorio
Subvierte la colonialidad del saber: La organización de las áreas de formación (licenciaturas) no mantiene la reestructura del conocimiento Humanístico
Inter y transdisciplinario: Coherente con el enfoque de conocimiento integrado y holístico, incorpora a profesionales para una educación productiva
Participación social: Participación social plena en todos los niveles de gestión y administración educativa
Modelo participativo de administración y gestión educativa: Modelo no verticalista ni de centralización del poder
Respeta el pluralismo y la diversidad: Integrado y holístico, que exprese la ontología originaria y de un nuevo tiempo civilizatorio
II. URGENCIAS FORMATIVAS PLURINACIONALES
Para lograr los objetivos y los fines de la nueva educación plurinacional la formación de docentes, maestros, profesores, debe desarrollar capacidades que permitan responder a las urgencias formativas del estado plurinacional. Estas urgencias son las siguientes:
Construir la Mujer-el Hombre comunitario productivo
Desarrollar Aprendizajes, desde la práctica y para lo concreto
Desarrollar una visión de desarrollo tecnológico y ambiental
Buscar una convivencia comunitaria e intersubjetiva en la diversidad
Construir la Mujer - el Hombre comunitario productivo.-
“El yo particular debe ser dejado atrás por ser el causante de todas las desigualdades, los desequilibrios y las desarmonías del territorio. La construcción del yo colectivo hará posible que la educación sea participativa, solidaria, equitativa, etc.”
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El docente del siglo XXI, miembro del estado plurinacional debe concebir al ser humano como una totalidad orgánica entre el yo individual, la otredad y el entorno comunitario, donde el otro y la naturaleza (el cosmos) son los constituyentes fundamentales del estar siendo del nuevo ciudadano plurinacional boliviano. Además, debe concebir al ser humano hombre-mujer como una integralidad del yo y el otro. Por esa razón, todo el esfuerzo formativo debe estar dirigido a la construcción del "yo Colectivo" que introyecte el yo individual excluyente (El nosotros exclusivo) con el yo comunitario incluyente (el nosotros inclusivo)92; Es el Noqayku (nosotros exclusivo) y el noqanchej (nosotros exclusivo) del quechua. La construcción de estos dos conceptos como una actitud de vida permanente nos posibilita el juego de las diferencias y las semejanzas presentes en los encuentros de los diferentes. El estar siendo del yo como totalidad nos habla del jaqi, de la persona integra donde la unidad no es el uno sino el tres93, donde el yo individual deja de existir y la comunidad es el taypi, el centro de todo. En esta concepción de la mujer- hombre comunitario el tercero es incluido94, los otros son nosotros; sólo así la comunidad es el crecimiento del jaqi, de la persona integra. Este es uno de los grandes desafíos de la educación plurinacional: La construcción del hombre - mujer comunitario y productivo, lo que supone que la formación del docente, profesor integral desde un inicio debe hacer énfasis en el sentir del yo colectivo ‘sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del estado plurinacional’95.
El sentir el yo colectivo hace que los procesos educativos dejen de ser espacios de imposición y las universidades, los Institutos Normales Superiores, y las escuelas dejen de ser centros de adaptación cultural. El no formar individualidades solitarias y no solidarias permite un verdadero reconocimiento de relaciones interculturales o de los tinkus de identidades culturales donde los docentes – profesores reconozcan sus diferencias y semejanzas, donde los estudiantes internalicen los contenidos transmisibles de una cultura y los saberes vivenciales de su propia cultura para el fortalecimiento de su propia identidad de nación originaria, campesina o urbana; es decir, afirme su noqayku que define su pertenencia cultural, de tal manera que al mismo tiempo fundamente su identidad plurinacional como el reconocimiento, desde su noqanchej, de la diversidad que construye la unidad. Este sentir es la garantía de evitar las violentaciones en las percepciones, en los imaginarios simbólicos, en la estructura mental y cognitiva de las personas integras que generan un modelo de
9282. En los idiomas quechua aymara, tenemos ejemplos de esta forma de concebir al ser humano traducidos en el Noqayku (nanaka) nosotros exclusivo y el Noqanchej (jiwasanaka) el nosotros inclusivo. Esta misma figura se da e otros idiomas de las tierras bajas.
93 Ser jaqi (persona integra) en la comunidad aymara es ser completo, maduro y sólo puede legar a ser persona integra cuando te complementas con el otro diferente sexo, cuando te casas, entonces jaqi se refiere al hombre, a la mujer y al hijo que hacen la unidad familiar
94. En la lógica formal nos hablan del tercero excluido. Uno es o no es. No puede ser ambas cosas. En las concepciones nuestras uno es y no es también.
95. Inciso 2 del ART. 33. (OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN SUPERIOR DE MAESTRAS Y MAESTROS) Ley Avelino Siñani Elizardo Perez
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comportamiento cultural, social, intelectual diferente que no altere la vida natural y no provoque transformaciones identitarias.
Los principios de la educación plurinacional nos exige que la acción educativa debe ser Descolonizadora, liberadora, Despatriarcalizadora, … y eso supone volver a ser nosotros mismos a partir de nuestras propias cosmovisiones. Eso supone que toda acción educativa, que pretenda formar nuevas personas, o personas que van a formar nuevas personas integras debe reconocer que la mujer - hombre “es” y “está” siendo. Este ser y este estar96 nos habla de una noción de tiempo, de un permanecer y de una noción de espacio, de un pertenecer. En ese estar-siendo nos relacionamos con nosotros mismos, con los otros, con el entorno y al relacionarnos manifestamos sentimientos, ideas, pensamientos, acciones en actitudes y comportamientos sociales o comunitarios. He ahí la importancia de la reconstitución para que el acto descolonizador sea una realidad.
La identidad cultural tiene que ver también con la forma como percibimos la realidad total, como la interpretamos, como la representamos y como la organizamos cuando nos relacionamos con nosotros mismos, con los otros y con el entorno. Pensar que la naturaleza y yo somos uno mismo, un solo cuerpo o pensar que estamos separados, de tal modo que uno es el sujeto y otro es el objeto, hace la diferencia básica de los modelos civilizatorios.
El concepto de relacionalidad de la identidad cultural hace pensar en el otro diferente. Este otro diferente puede ser planta, animal, mineral; cada uno un ser vivo que siente, piensa, reacciona. Entonces yo me relaciono con el otro y el entorno, del mismo modo que me relaciono conmigo mismo97, con mucho respeto.
Entonces un docente – profesor debe saber reconocer su identidad y la identidad del otro (estudiante). Es muy importante saber, en términos de origen, de que territorio provenimos, en que espacio y en que tiempo vivimos y con quienes nos relacionamos y como nos relacionamos. Y básicamente como nos concebimos entre diferentes. Comprender esas pequeñas diferencias de concepción hace al hecho formativo descolonizador y despatriarcalizador.
Desarrollar Aprendizajes, desde la práctica y para lo concreto
La formación de un docente descolonizador conlleva una comprensión diferente de lo que son los procesos intelectivos. Una de las funciones básicas de un docente profesor aparte de construir el yo colectivo es el de acompañar, a sus estudiantes, en el proceso de entender en plenitud como se construyen los conocimientos, o como
9686. Nosotros definimos a este estar-siendo como PACHA. Viene de dos palabras aymaras PA paya_ dos y CHA ch’ama, fuerza energía. Y la mayoría la traduce como tiempo, espacio y vida.
97. Para Fernando Galindo volver a reconstituir las formas propias de relacionamiento con uno mismo, con el otro y con el entorno hacen la esencia de la descolonización.
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se articulan los procesos de intelección. Si es así, es bueno saber ¿para que sirve el conocimiento sea este científico o no? ¿Sólo para conocer las cosas tal como son?:
la inteligencia (intellectus, afirma Luis Heinecke, es la facultad intelectiva que al ser humano permite tener inteligencia de algo (intelligere) y hacer inteligible la realidad, esto es, conocerla y entenderla para explicarla racionalmente 98 . Entonces, si inteligir consiste en captar lo inteligible, la inteligencia o facultad intelectiva se realiza en el entendimiento o acto de entender, consistente en leer dentro de las cosas (intus legere) para tener idea clara de éstas, razón por la que su objeto es lo inteligible, es decir, todo aquello susceptible de ser conocido, entendido y explicado. Se acepta entonces que la función del entendimiento es hacer inteligible lo inteligible, vale decir, hacer comprensible lo que es susceptible de ser percibido bajo la forma única de la inmaterialidad.
La operación intelectiva de suyo implica el ejercicio de una facultad abstractiva…, proceso efectivo, complejo, riguroso, permanente, completo, sistemático y metódico, compuesto por las etapas de aprehensión, concepción, indagación, análisis, interpretación, evaluación y deliberación, el cual culmina en la decisión y se proyecta en la ejecución99.
Esta forma de concebir los procesos intelectivos: el ejercicio de explicar racionalmente, de entender y de ejercer la facultad abstractiva, es la concepción que direcciona los aprendizajes en la educación boliviana, llegando al extremo de convertir la intelección en un proceso memorístico y repetitivo. Era importante conocer los fenómenos y la historia de la realidad ‘tal como es’100 sólo para conocerlas y hacer gala de buena ‘sabiduria’. Nunca les preocupo, eso parece, si ese conocimiento iba a ser útil para la vida cotidiana o no. Peor aún muy pocos, por no decir ninguno, se preocupo en ayudar a comprender a sus estudiantes el proceso mismo de la intelección, de tal modo que el conocer los procesos de construcción o de descubrir los conocimientos sean una práctica cotidiana en su vida habitual101. Por lo tanto ser inteligente102, era ser buen repetidor de la mayor cantidad de información aprendida (memorizada). Esta es una de las situaciones que deben ser descolonizadas. Es una obligación de la nueva educación realizar un Pachakuti Educativo deconstruyendo los esquemas mentales y cognitivos del que hacer educativo.
¿Qué modelo de aprendizaje implementamos en la formación de profesores docentes para lograr una verdadera descolonización?
98. El subrayado es nuestro99. Luis Heinecke Scott, “Método de Intelección Estratégica”, Relación Creencia, Cultura y Sociedad, "Universidad de las Américas”, 11 de Agosto 2005, en archivo del portal de recursos para estudiantes, http://www.robertexto.com/archivo15/inteleccion1.htm
100. Zubiri, Inteligencia sintiente y el concepto de talidad101. Esta función docente, la de ayudar a comprender los procesos de construcción de conocimientos en la práctica es parte de la experticia metodológica del que hacer docente
102. El diccionario define (Intelección= acto de entender o concebir. Intelectiva= facultad de entender. Intelectivo= Que tiene la virtud de entender. Intelecto=entendimiento o inteligencia)
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Ruperto Romero103 nos señala que la inteligencia en el mundo andino se encuentra más ligada a la inteligencia tecnológica y social, y no a la inteligencia abstracta, esto supone que el uso e importancia que se da al conocimiento en su forma razonada y su uso práctico tiene otra concepción de proceso intelectivo. Nos lleva a concluir que el proceso de intelección operado desde la cosmovisión andino amazónico, no termina cuando se llega a conocer y comprender la realidad tal como es (llegar a la abstracción), sino va más allá. Para la Mujer-Hombre andino amazónico un conocimiento llega a ser pleno cuando después de ser entendido y abstraído plenamente este conocimiento es aplicado en la transformación de la realidad, produciendo algo que permite mejorar la organización y la convivencia entre las mujeres – hombres de la comunidad. Es decir, la intelección transita, en un primer momento, del conocimiento físico de la realidad mediante la percepción, a una operación de comprensión mediante la clasificación, codificación y construcción del concepto de la realidad percibida; en un segundo momento, ese algo físico conocido y comprendido, debe incidir en la realidad concreta para transformarla en un bien, una acción, o un comportamiento que beneficie y mejore las relaciones de convivencia de la realidad socio comunitaria. Lo más importante en este transitar es la incidencia en la vida comunitaria. Ser inteligente es servir a la comunidad, es saber usar adecuadamente el conocimiento para mejorar las relaciones de convivencia en la comunidad. No es sólo saber pensar o saber hacer, es saber usar el conocimiento en la cotidianidad.
Lo anterior nos desafía a plantear un modelo de aprendizaje que tenga un carácter cíclico progresivo que parta de la aceptación del estarsiendo de la realidad en un tiempo y espacio concretos, avanzar a un reconocer su esencia real en la memoria
mítica e histórica, para luego codificarlos y reordenarlos, tal como son y deberían ser, sólo así se puede reconstituir plenamente. Esta ruta de aprendizaje puede permitirnos la lógica del pachakuti de la cosmovisión andino amazónico.
Esta lógica concibe a todos los componentes del cosmos como un solo cuerpo articulado y relacionado complementariamente entre sus partes con respeto mutuo104; esta concepción obliga a pensar que el todo es
uno y el uno es todo (Principio de la integralidad); es decir, todos los seres vivos, animales, vegetales y minerales son parte de otro cuerpo mayor. Donde todo es vida
103. Ver: Ch’iki concepciones de inteligencia en el mundo andino. Ruperto Romero, UMSS, Cochabamba 1994
104. El otro modelo epistemológico: Integrado y holístico, que exprese la ontología originaria y de un nuevo tiempo civilizatorio (Adalino Delgado)
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(Principio reproductor de la vida), todo es par, todo es compartido (Principio de la diarquía complementaria)105 y todo está en un movimiento cíclico permanente (Principio de la alternancia). En esta integralidad, todos esos seres que hacen la pacha (el cosmos, la totalidad) tienen un crecimiento, en su transito vivencial, en cuatro dimensiones existenciales. El Ajayu106 dimensión espiritual donde se complementan los instintos primigenios, los sentimientos, las ideas primigenias, las percepciones o concepciones y por último los valores. El Yatiña107 dimensión del hecho de saber, del hecho de comprender y darle significado comunitario a la valoración del entorno, del otro o de uno mismo. El Luraña108 dimensión físico biológica donde se manifiesta la energía transformadora y productiva. Por último, el Qamaña109 dimensión de la convivencia comunitaria, es la dimensión de la organización. Cuatro dimensiones que crecen en forma armónica110.
Esa integralidad existente entre esas cuatro dimensiones donde ninguna es superior ni inferior, donde ninguna tiene mayor valor, ni esta por delante o por detrás de la otra, porque todas tienen la misma importancia; no permite separar lo individual de lo colectivo, ni lo subjetivo de lo objetivo o lo abstracto de lo concreto, ni lo visible de lo invisible Todos son uno. De la misma manera cuando se hace referencia al hecho de aprender en un tiempo y en un espacio concreto, Esta integralidad se manifiesta en el concepto de aprendizaje concebido como el crecimiento armónico de las cuatro dimensiones existenciales del estar siendo de la persona integral.
105. Son los valores básicos de la comprensión del mundo y de las formas de relacionarnos con ella. Puede decirse que el paradigma base del cosmosentimiento andino amazónico son:
Todo es uno y uno es todo.
Todo tiene vida
Todo es par
Todo es cíclico
Todo es ayni106. Ajayu palabra aymara que se traduce al castellano como alma, viveza, energía, nosotros le damos la connotación más genérica de espiritual. En quechua Nuna
107. Yatiña, palabra aymara que se traduce como saber, conocer, tener noción. Nosotros la traducimos como la acción de comprender de aprehender. En quechua yachay
108. Luraña: hacer,, ejecutar, consumar, elaborar, crear, componer, inventar una cosa, nosotros la entendemos más como la acción productiva o la acción transformadora de los recursos. En quechua ruay
109. Qamaña: energía, vivir, habitar, radicar. Para nosotros es la convivencia. En quechua Atiy
110. Tupakusi Hugo cordero C. El desarrollo de la identidad en la formación del docente de educación intercultural bilingüe, Conferencia virtual patrocinada por Tarea del Perú y dirigida a profesores de Educación Intercultural Bilingüe de Lima, Cuzco, Huancavelica y Ayacucho,. Monitoreado desde Cochabamba por la Oficina Educativa de la Fac. de Hum. De la Universidad Mayor de San Simón Cochabamba Bolivia, 12 de diciembre del 2008.
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En términos más propios de nuestra manera de hacer educación: Todo acto educativo debe desarrollar la dimensión existencial espiritual del ajayu, debe priorizar los valores y los principios pero no como una mera comprensión reflexiva sino como un sentirse uno con el otro, es el momento en el que el jaqi111percibe al otro, a las cosas, al entorno en su verdadera dimensión de seres vivos que hacen ayni112 con él. Podemos compararla con el proceso de formación en valores. El desarrollo de la dimensión cognitiva, o dimensión del yati es la incorporación de información de los conocimientos y de los saberes. Es un momento que permite al jaqi comprender, en
sus leyes de funcionamiento y comportamiento, al otro; es un conocimiento o un saber considerado más allá de la mera información memorizada. Es un saber conocimiento que le permite comprender mejor la forma de relacionarse en la vida con los otros y con el entorno. Este primer proceso se desarrolla en el interno del jaqi, pues es su sentir y su pensar que comprende al otro que es parte suya, no olvidemos que todo es uno y uno es todo. Si ustedes quieren es el crecimiento del individuo, en su interno; estos sentires y saberes por si mismos sólo
enriquecen al individuo.
El desarrollo de las otras dos dimensiones completa el proceso del crecimiento dual entre la persona y la comunidad, entre el individuo y la comunidad. Puesto que el crecimiento de la dimensión del luraña, del hacer y el producir se traduce en la manifestación concreta de las destrezas y las habilidades técnico prácticas. Si bien estas destrezas permiten acciones transformadoras, estas nunca son destructivas ni desequilibradoras, son acciones productivas que tienen un código de respeto a la vida bajo la lógica del principio de la diarquía, la dualidad del chacha warmi113, y lo complementario entre lo individual y lo colectivo. Por último, la dimensión del qama o qamaña, es el objeto final de los procesos de aprendizaje, lograr convivencias, organizar el vivir bien de la comunidad114. Es el momento de la aplicación práctica y concreta de lo conocido. La manifestación útil del conocimiento115
Lo anterior nos permite afirmar que todo aprendizaje transita cíclicamente de un sentir a un pensar para luego desembocar en un hacer productivo que fortalece el buen vivir y la convivencia comunitaria. Al sentir, al percibir, movilizamos valores, principios; al pensar, -al razonar- comprendemos, conocemos las cosas ‘tal como
111. Persona integra, además que incluye tanto a la mujer como al varón que conviven en matrimonio
112. Sistema de convivencia social comunitaria11376. Paridad hombre - mujer11477. Tupakusi Hugo Cordero C. Propósitos de un diseño curricular desde lo andino, Documento presentado en el Congreso Regional para un diseño curricular en la región del Cuzco, Cuzco Perú, 2008
11578. En las comunidades andinas se valora más el conocimiento que produce, la información memorizada o tiene mucho valor, si no produce no es necesario.
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son’ en realidad; Aprehendida y comprendida la realidad, luego transformamos la realidad mediante el acto productivo y este no es más que la puesta en práctica del conocimiento hecho abstracción, para después ponerlo en funcionamiento en el sistema de relacionamiento entre los miembros de la comunidad biótica. "Los elementos de todo concepto entran en el pensamiento lógico por la puerta de la percepción y salen por la puerta de la acción deliberada, y todo aquello que no pueda mostrar su pasaporte en ambas puertas ha de ser detenido como no autorizado por la razón"116.
Al inteligir, al gestar nuevo conocimiento y un entendimiento que no se tenía117; al aprender, entendiendo esta como la acción del aprendiz que persigue un conocimiento118, es cuando desarrolla, en forma armónica, las cuatro dimensiones del estarsiendo, de tal modo que lo aprendido fortalece la vida comunitaria. Lo que quiere decir que los saberes y los conocimientos se manifiestan en la vida como comportamientos comunitarios, poniendo en funcionamiento las percepciones, las comprensiones, los intercambios y las relaciones. Se percibe lo real, se recupera las propiedades de lo real, se llega a un conocimiento físico, luego se construye conceptos, se da significado al codificar y comprender. A partir de ese momento el conocimiento se transforma en una habilidad o una destreza productiva que permite acciones de transformación en la misma realidad cuyo resultado debe beneficiar al buen vivir. Es la unidad complementada de la inteligencia abstracta con la inteligencia concreta exigencia fundamental del aprendizaje productivo.
“…el aprendizaje se conceptualiza como transformar las materias en un objeto útil para la vida cotidiana; es así que el aprendizaje de algún conocimiento sólo es concebido “útil” en tanto sirva para mejorar la vida cotidiana y para mejorar la calidad de vida de la comunidad. De ahí, que se puede afirmar que:
El objetivo de la educación y del aprendizaje en el mundo andino es convivir bien en la comunidad, (…) es contribuir al suma qamaña de la comunidad. (…) todos los aprendizajes, todos los conocimientos generados, la ciencia construida, la tecnología productiva que se pueda producir, crear o recrear debería mejorar la calidad de vida de la comunidad, (…) si la comunidad crece, yo crezco y si yo crezco, la comunidad crece (…) este es el corazón de una
educación diferente. (008Tupa 270508: 6)”119
11679. Famoso dictum de Charles Pierce, ver "ABDUCTION" & "RETRODUCCIÓN" / "ABDUCCIÓN" Y "RETRODUCCIÓN", (traducción incompleta de Magariños; en procesamiento; mayo 2002)
11780. Luis Heinecke Scott, “Método de Intelección Estratégica”,11881. Diccionario de la RAE: aprender viene del latin Apprenhendere. Prefijo AD= hacia, verbo PREHENDERE= Atrapar: Relaciona la acción de un estudiante cuando persigue conocimiento.
11982. Maisa cordero Sandoval, Pachakuti Educativo, Cochabamba 2008
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El modelo cíclico progresivo del crecimiento armónico como un modelo de aprendizaje en la formación del docente descolonizador nos obliga a: Desarrollar los aprendizajes desde la práctica y para lo concreto este es el segundo desafío; el mismo exige del docente-profesor el manejo de ciertas habilidades y destrezas que le permitan, en su labor formativa, poner en marcha los factores que intervienen en el aprendizaje.
Para toda acción intelectiva o todo acto de conocer primero: poner en funcionamiento la actitud perceptiva natural120(el sentir); el internalizar o movilizar los valores fundamentales de la realidad percibida, supone una interacción afectiva y motivacional. Es una manera de interrelacionarse con las otras partes de la realidad que son parte de uno121. Se debe lograr un juicio perceptual, con mutuo respeto, al internalizar al otro percibido122. En palabras de Zubiri esta acción debe permitir la aprehensión primordial de la realidad123; es decir, percibir (fotografiar) la realidad en su plenitud con todos los órganos sensibles (perceptores) posibles, el conocer perceptual no explica nada de lo percibido, sólo lo capta tal como es124, un buen momento donde las inteligencias múltiples de Gardner125 se activan. Al movilizar las actitudes de relacionamiento con uno mismo, con el otro y con el entorno, es cuando el principio del respeto a la diversidad, y el principio de la integralidad determinan la calidad del acto intelectivo. Es el momento cuando la objetividad, sin dejar de serlo, se convierte en subjetividad cognoscitiva; ahí, precisamente se rompe el distanciamiento entre lo que se denomina el sujeto (conocedor) y el objeto (conocido). En este momento, inicio de la construcción del conocimiento, se pone énfasis en conocer la realidad126(las cosas) desde el corazón, Ahí Los conocimientos y los
12083. Este gráfico es una versión libre del presentado por Walter Alfredo Salas Zapata, en FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR. UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A PROPÓSITO DEL CASO COLOMBIANO , Universidad de Antioquia, Colombia, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)En el mismo el autor Presenta los factores que intervienen en el aprendizaje de una competencia y los identifica como las actitudes (Ser), las aptitudes intelectivas y procedimentales (Pensar y Hacer) y los contenidos (saber)
12184. Ver relación sujeto objeto12285…un juicio perceptual, el punto de partida o primera premisa de todo pensamiento crítico y controlado… los juicios perceptuales contienen elementos generales, de suerte que de ellos son deducibles proposiciones universales. Charles Pierce,
12386. Zubiri, desde la fenomenología… la estructura del acto intelectivo posee también tres modos esenciales (tres modalizaciones): la aprehensión primordial de realidad, el logos y la razón, La inteligencia y la razón.
12487. Hacer referencia al concepto de Talidad de Zubiri12588. Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS. Fernando H. Lapalma – Psicólogo. Ex profesor universitario y de posgrado UBA
Autor del Proyecto I.M.P.E.T.U. y de numerosos Cursos y Seminarios sobre el tema. E-mail: [email protected] Web page: www.lapalmaconsulting.com
12689. Todo lo que existe en la realidad son generadoras de vida y son parte de uno haciendo el todo integral.
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saberes127 son "APREHENDIDOS" con el sentimiento, con el corazón y no sólo con la cabeza128.
Inmediatamente después la aptitud129 intelectiva natural entendida como habilidad mental, como capacidad de operar competentemente en la determinación del contenido, del significado, del valor y del sentido de lo real y existente en los distintos órdenes de la realidad (razonar, entender).Es pues la operación del razonamiento aquello que permite trascender lo conocido para alcanzar lo desconocido, que es lo que efectivamente se necesita saber… En tanto la aprehensión capta lo que se conoce y la concepción la formaliza como idea, la indagación, el análisis, la interpretación, la evaluación y el juicio se refieren a lo ya conocido, y sólo la operación del razonamiento parte de lo conocido para forjar algo nuevo y distinto.130… Ahora si, la información percibida es ordenada, clasificada y codificada constituyendo aquello que Magariños llama mundos semióticos posibles donde se identifica, ordena, sistematiza y se muestra cómo interactúan algunos elementos determinados de ese conjunto de conocimientos, experiencias, sensaciones, valores y cuantos recuerdos tenemos almacenados en nuestra memoria asociativa y que se activan para producir la interpretación de una determinada propuesta perceptual)131.
Hasta aquí, se ha movilizado dos capacidades propias ‘naturales’ que cualquier ser humano, sea hombre o mujer, posee desde que nace: puede percibir (sentir) y puede (pensar), es parte de sus semejanzas. Realizando acciones educativas motivadoras y problematizadoras se puede desarrollar esas potencialidades y lograr un crecimiento ‘dentro de’ uno mismo. Si bien perceptivamente se da un relacionamiento con los otros (personas, objetos, plantas, animales, etc) el mismo no produce interacciones. Hasta ahora el conocimiento sólo es percepción comprendida con muchas potencialidades transformadoras. El énfasis en lo perceptual afirma que el conocimiento, también, puede ser conocido desde el sentimiento, además que hay una inteligencia sintiente132.
Debemos hacer un alto y antes de continuar es necesario y urgente definir la intencionalidad del proceso formativo o del proceso de intelección. Una condición sine qua non para poder efectivizar el modelo cíclico progresivo del crecimiento armónico es que la acción educativa, desde el educador, docente, profesor debe partir con la convicción ideológica, como parte del nuevo paradigma civilizatorio, resumida en cuatro ideas base:
12790. Saber y sabor vienen de la palabra latina sapere= tener inteligencia, tener buen sabor12891. En Interculturalidad en la educación boliviana, FORO Educativo Boliviano, La Paz, 2005:1512992. Diccionario Rae. Define Aptitud: Capacidad para operar competentemente en una determinada
actividad./ f. Cualidad que hace que un objeto sea apto, adecuado o acomodado para cierto fin./ f. Capacidad y disposición para el buen desempeño o ejercicio de un negocio, de una industria, de un arte,/ f. Suficiencia o idoneidad para obtener y ejercer un empleo o cargo.
13093. Luis Heinecke Scott, “Método de Intelección Estratégica13194. La abducción en la interpretación de las imágenes visuales Juan Magariños de Morentin13295. Zuribi, Inteligencia sintiente. Ver también Inteligencia emocional de Goleman
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Todo acto de descubrimiento o construcción intelectiva quiere:
Conocer la realidad desde el corazón
Comprender las leyes del cosmos desde la vida
Transformar la pacha en vida
Para convivir armoniosamente con todo lo vivo de la pacha comunitaria
Lo anterior nos permite recordar que el modelo que se propone debe lograr el desarrollo armónico, holístico e integral de las cuatro dimensiones existenciales del estar siendo de la persona integra. Este crecimiento debe hacer ejercicio permanente de los principios del respeto mutuo, de la reproducción de la vida, de la diarquía complementaria y el principio de la integralidad que hacen al sistema de convivencia social del ayni. De ahí la importancia de la actitud comprometida no sólo del que oficia de docente profesor sino de todo el sistema de formación. Si no existe un acuerdo previo en la comunidad educativa, de trabajar metodológicamente con las cuatro ideas base mencionadas como punto de partida actitudinal y metodológico, los propósitos y las intenciones de desarrollar lamujer- elhombre colectivo y productivo será solo eso: una buena intención.
La lógica del buen vivir tiene como fundamento relacional el sistema de convivencia del ayni; significa dar y recibir entre los diferentes mundos que conforman el cosmos. El mundo de la tierra, el mundo de los animales, el mundo de las plantas y el mundo de las fuerzas sagradas; el taypi (centro) de estas relaciones es el mundo de las personas133. La variedad de connotaciones de este concepto puede ser sintetizada como:
Diálogo
Reciprocidad,
Redistribución
Complementariedad
Regocijo
13396. Habermas al referirse al mundo de la vida nos habla de: el mundo objetivo (Como totalidad de las entidades sobre las que son posibles enunciados verdaderos), el mundo social (Como totalidad de las relaciones interpersonales legítimamente reguladas) y el mundo subjetivo (Como totalidad de las propias vivencias a las que cada cual tiene un acceso privilegiado y que el hablante puede manifestar verazmente ante un público). Nosotros le aumentaríamos el mundo de lo cognoscitivo(Como totalidad de las abstracciones y los enunciados verdaderos). Jurgen Habermas, Eduardo Tapia, www.monografias.com, [email protected]
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Trato equivalente
En el acto de conocer debe darse un diálogo entre los sujetos que intervienen como conocedor y como conocido (Sujeto objeto), una relación de reciprocidad y de complementariedad para lograr una verdadera interacción con respeto, de tal modo, que el intercambio producido beneficie a ambos. Se debe afirmar que en la interacción del conocer se relacionan dos energías en movimiento y en transformación, ambas cumplen un rol específico en la cadena reproductiva de la vida del cosmos y en la mantención del equilibrio biótico del planeta.
Este compromiso metodológico obliga a creer, en primera instancia y en términos simples, que todo tiene vida y como tal todas las formas de energía, merecen la misma cantidad de respeto; la persona integra no es superior ni el centro de la vida. Si bien tiene capacidades más desarrolladas, e intereses más allá de los necesarios esta obligado a someterse al ritmo equilibrado y armónico del sistema biótico del planeta, además todo el conocimiento científico y tecnológico producido debe estar destinado al crecimiento armónico de la vida. Este es el acuerdo ético de la nueva ciencia y del nuevo conocimiento científico y tecnológico..
Desarrollar una visión de desarrollo tecnológico y ambiental (tercer desafío fundamental de la educación plurinacional)
Bien, movilizar la actitud perceptiva natural y la aptitud intelectiva natural es un ejercicio permanente que debe volver a recuperar el asombro del descubrimiento, hay que conocer el camino de la construcción de nuevos conocimientos, no sólo se debe conocer teorías para verificarlas, hay que desarrollarlas: hay que reteorizar, hay que construir teorías nuevas que respondan a las verdaderas necesidades de desarrollo de la comunidad.
“El aprendizaje parte de un “deseo” de un “querer hacer algo, querer ser algo, querer aprender algo, querer conocer algo, querer producir algo”…, por supuesto que ese deseo implica algo bueno para la vida comunitaria. Luego, ese deseo genera una necesidad de aprender, ser, hacer, conocer, producir, convivir –según sea el caso- y esa necesidad provoca el acto de voluntad, el mismo que debe responder al bien de la comunidad:
… ese acto de voluntad (…) no es nada más que la selección de capacidades para ser transformadas en habilidades y destrezas
Construcción del conocimiento:
Sujeto Sujeto
Relación del comprender = AYNI
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participativas. (…) Si yo quiero construir un tejido, necesito conocer la habilidad de un buen hilado, necesito desarrollar mi destreza del manejo del hilado, mi memoria, el manejo del conteo (…) las formas, etc. ¿y eso qué es?, no es nada más que (…) el deseo transformado en necesidad, que selecciona y transforma habilidades y destrezas; que se convierte en un acto de voluntad para lograr una vida comunitaria, esa es en síntesis la forma de la acción educativa.”134
Para cerrar el ciclo se debe movilizar ahora la aptitud procedimental aprendida (el hacer) definida como “capacidades para actuar y hacer (Iafrancesco, 2004) Están relacionadas con los métodos, técnicas, procesos y estrategias empleadas en el desempeño”135. Momento cuando las aprehensiones y las comprensiones conceptuales se transforman en acciones productivas, es la demostración práctica y útil de lo aprendido; es el proceso de adaptación del conocimiento a la realidad; por lo tanto, lo intelegido actúa ‘fuera de’ y demuestra su ‘uso beneficio’. Si los anteriores dos momentos eran parte de un proceso biológico natural ahora, los otros dos momentos que completa el ciclo, son parte de un proceso donde el conocimiento científico se acomoda a las circunstancias de su entorno y sólo produce las transformaciones permitidas, sólo aquellas que no provocan el desequilibrio natural, social o cultural. Obviamente la acción concreta de la aptitud procedimental aprendida aterriza en el fortalecimiento de la actitud comportamental aprendida entendida esta como un estadio superior de la actitud perceptiva natural, Aquí se explicita el valor internalizado en comportamiento cotidiano. Por ejemplo la jatha136 todo tiene vida percibida, aprendida, comprendida se traduce en un comportamiento de respeto a todos los miembros de la comunidad. A esto llamamos:
Buscar una convivencia comunitaria e intersubjetiva en la diversidad (cuarto desafío de la educación plurinacional)
Hasta ahora se ha afirmado que el accionar del nuevo docente profesor debe incorporar en su labor tanto de aprendizaje como de guía del aprender Los pachakuti(s) o transformaciones que hacen a la educación plurinacional Boliviana, estos son:
Todo el esfuerzo educativo debe estar dirigido a la construcción del "yo Colectivo" traducido en el Nuqayku (nanaka) y el Nuqanchij (jiwasanaka). Arriba lo denominábamos como la construcción de la mujer –el hombre productivo.
13497. Maisa Cordero Pachakuti Educativo13598. FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR. UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
A PROPÓSITO
DEL CASO COLOMBIANO, Walter Alfredo Salas Zapata, Universidad de Antioquia, Colombia, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
13699. Semilla, nosotros le damos la connotación de fundamento, principio
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La educación debe incorporar el concepto del pachakuti en la educación. Entendemos el pachakuti como un proceso de reconstitución del esquema mental propio de la cosmovisión andino amazónica. Podemos compararlo con la generación de procesos deconstructivos y de reafirmación.
Los procesos de aprendizaje deben estar basados en el sistema de convivencia social del ayni. Dado que la vida misma es una interacción permanente de cooperaciones entre todos los seres vivos del planeta y reconocida que cada miembro de esta comunidad biótica cumple un rol específico de mantención de la armonía y equilibrio, el proceso de aprendizaje debe estar basado en el mutuo respeto del uno y del todo.
Los aprendizajes deben reafirmar la pertenencia territorial, espacial y espiritual del pacha. Como resultado el anterior se implementa una acción educativa intracultural que reafirma identidades, reconstruye identidades y por qué no, construye identidades.
Todo aprendizaje debe partir del contacto directo con la pacha. Partir de la realidad cotidiana, aprehenderla tal como es y luego volver a ella para transformarla, en vida comunitaria de buen vivir. Por lo tanto los aprendizajes deben ser procesos de investigación vivencial o procesos de sistematización e Investigación Acción Participativa en el entorno natural y colectivo.
Los conocimientos y los saberes deben ser "aprehendidos" con el corazón y no sólo con la cabeza”137. (Cordero 2004: 81)
Además ha quedado claro que en el nuevo accionar educativo en la formación de maestros y maestras asumimos la intencionalidad ideológica que parte del modelo civilizatorio andino amazónico que tiene como actitud permanente de relacionamiento el respeto a la diversidad de criterios de verdad, desechando la imposición de un solo criterio de verdad absoluto. Por lo tanto, el propósito fundamental de la formación se asienta en el desarrollo y descubrimiento de las diversas capacidades creativas y propositivas de los estudiantes para que, una vez identificadas, estas permitan definir el camino (thakhi) de especialización. Se supone que los valores (jathas) y las actitudes que circulan en el proceso son el puntal del desarrollo de las capacidades. Eso supone que el acto de aprendizaje enseñanza debe empezar con el
137100. Foro Educativo Boliviano. Interculturalidad en la educación Boliviana, propuesta presenta por Hugo Cordero C., La Paz Boliva, 2005
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reconocimiento de las necesidades reales de aprendizaje no solo de los sujetos en proceso de crecimiento sino de la comunidad, además de reconocer los conocimientos propios de la persona. El aprender empieza, aceptando la realidad histórica de los sujetos de la acción educativa en su relacionalidad con el entorno natural, individual, social, económico y cultural. Por otro lado, el aprendizaje exige acciones concretas de realización (contacto directo, manipulación, experimentación, otros), hacer para aprender.
Ahora ¿Cuál el contenido del aprendizaje y su relación entre la teoría y la práctica? En una educación vivencial?
Utilizando el modelo cíclico progresivo del crecimiento armónico de las cuatro dimensiones existenciales, sabemos que la relación entre el guía de aprendizaje y el aprendiente es de carácter horizontal y dialógico tal como lo estipula el sistema de
convivencia social del ayni. En esta relación se movilizan, en el crecimiento de las cuatro dimensiones existenciales, valores de ida y vuelta; es decir valores que son introducidos desde la vivencia del guía de aprendizaje y valores aprendidos y comprendidos desde la vivencia del aprendiente, se supone que el diálogo de estos valores debería partir del respeto mutuo. Además se ponen en movimiento capacidades: capacidades aprendidas que son parte de la experticia del guía de aprendizaje que desarrollan las capacidades latentes y potenciales del aprendiente (objetivo fundamental del aprendizaje). En este proceso de construcción y descubrimiento se utilizan una serie de contenidos, los mismos que se convierten en pretextos para desarrollar y lograr un verdadero crecimiento armónico de las capacidades valorativas, conceptuales, productivas y convivenciales. En este sentido de gran importancia son los procedimientos metodológicos que se utilizan para lograr el objetivo fundamental.
Los contenidos curriculares están íntimamente ligados a los propósitos de desarrollo local regional y plurinacional, a partir del conocimiento de las necesidades de desarrollo de la comunidad se priorizan aquellos contenidos que respondan a las urgencias formativas plurinacionales y se definen las áreas de incidencia formativa, pensando siempre en el tipo de guía de aprendizaje que queremos formar cuyas cualidades deberían ser entre otras:
Generador de procesos intraculturales.
A tiempo de ser Holístico debe ser intercultural
Innovador.
Con capacidad de adecuación de valores.
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Con pensamiento dual (diarquía).
Con capacidad de leer en la pacha.
Con capacidad de síntesis.
Con capacidad teórica.
Articulador de sueños y realidad.
Con visión política.
Con capacidad de lograr el crecimiento personalizado138
Sin olvidar el horizonte de la acción educativa que es:
En esencia una actividad ideológica y política
La educación es una práctica de consenso, equilibrio y de empoderamiento de los grupos subalternizados;
Su enfoque además de ser descolonizador es intra e intercutural, intercientífico, inter-epistémico, inter-civilizatorio
Aprendizaje con la totalidad del ser, pues el aprendizaje también es emoción, sentimiento, cognición y practica
Acción pedagógica (del docente) que activa la construcción de conocimiento y asume todas las potencialidades del estudiante (creación, innovación, investigación y producción de conocimiento), la auto-realización y la auto-determinación.
Las áreas de incidencia formativa que debe cubrir el nuevo proceso de formación de los docentes profesores, considerados por nosotros como guías de aprendizaje pueden ser las siguientes:
Reafirmación identitaria: Formación ideológica y filosófica
Reconstrucción memoria histórica y mítica: Formación en ciencia y conocimiento andino
Acción y producción educativa: Formación en procesos productivos
138101. Maisa cordero Pachakuti Educativo
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Movilización político-educativa: Formación para el fortalecimiento de las estructuras organizacionales de nuestros pueblos
Definimos como áreas de incidencia a los procesos generados a partir de las acciones de aprendizaje y redescubrimiento - construcción de conocimientos
Reafirmación identitaria : Formación ideológica y filosófica.
Se hace énfasis en el proceso deconstructivo de la mentalidad colonizada. Este proceso es de vital importancia si queremos realmente construir la mujer – hombre productivo a partir de una nueva epistemología y un nuevo modelo civilizador basado en las cosmovisiones propias del estado plurinacional. Sabemos que la formación de los doce años de escuela y colegio deformaron la identidad cultural y construyeron la identidad del otro en la mentalidad del pachajaqi o pacharuna139, por eso es importante reconstituir la autoestima cultural a partir del reconocimiento de nuestro tiempo y nuestro espacio cultural e identitario; es un momento de reposicionamiento de los valores, las significaciones, y los usos comunitarios que tiene la ciencia andino amazónica en el actuar cotidiano.
El horizonte de esta área de incidencia es reafirmar la identidad cultural y por ende reafirmar las capacidades y potencialidades humanas de los hombres y mujeres andino-amazónicos.
Reconstrucción memoria histórica y mítica : Formación en ciencia y conocimiento andino.
Reconstituido el orgullo individual y cultural el siguiente proceso a generar es la reinvención del paradigma propio, proceso que nos ayuda a comprender con precisión las formas y los modos de conceptualización, de significación, de codificación y clasificación utilizados por nuestras culturas. Eso supone la reconstrucción histórica y mítica de lo que se conoce como ciencia y conocimiento. Este proceso nos permite, mediante la comparación, seleccionar todos los conocimientos y saberes útiles que permiten una convivencia armónica; nos lleva al reconocimiento del conocimiento multiverso no universal.
Acción y producción educativa : Formación en procesos productivos.
La mujer – hombre formado como guía de aprendizajes en los dos procesos anteriores a logrado comprender la ideología y la filosofía del nuevo paradigma educativo. En un primer momento reconoce los valores fundamentales (Jathas) de las cosmovisiones, en un segundo momento comprende las formas de construcción de conocimiento diverso; Motivacionalmente esta preparado para emprender acciones
139102. Foro Educativo Boliviano, Hugo Cordero, Interculturalidad en la educación boliviana, La Paz, 2005
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educativas a partir de su compromiso como educador y formador de nuevos ciudadanos plurinacionales. Ahora en este tercer momento, es necesaria la apropiación de instrumentos y estrategias que le ayuden en su labor de guía de aprendizaje; por lo tanto el aprendiente está obligado a la reinvención o reordenación de metodologías, técnicas y procedimientos que impulsen el crecimiento armónico de las cuatro dimensiones existenciales dentro del enfoque cíclico progresivo.
Movilización político-educativa : Formación para el fortalecimiento de las estructuras organizacionales de nuestros pueblos.
Este proceso es de incidencia en la vida comunitaria, todo lo aprendido, todo lo comprendido, lo procedimental reconstruido aterriza en acciones concretas de fortalecimiento de las actitudes y comportamientos de los nuevos ciudadanos plurinacionales. El aprendiente debe incorporar dentro la vida cotidiana de la comunidad los comportamientos de la mujer – hombre productivo y comunitario.
Malla curricular
Una posible malla curricular que permita el logro de los objetivos fundamentales de una formación docente descolonizadora podría ser la siguiente:
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