CAPITOLUL 1 DEMERS ŞTIINŢIFIC ÎN PSIHOLOGIE ŞI PEDAGOGIE 1.1. Discurs profan, discurs savant, discurs ştiinţific Oamenii nu au aşteptat constituirea psihologiei ca ştiinţă (ceea ce s-a produs foarte târziu) pentru a dezvolta cunoştinţe utile privind semenii, care au fost transmise pe cale orală sau scrisă. Şi într-u n caz şi în celă lalt, depozit arul imensului patri moni u de experien ţă care deriv ă din aşa-n umita psihologie naivă sau a si mţ ul ui co mu n, o co ns ti tu ie li mba. De al tminte ri ipoteza le xi cal ă a fost în repe ta te rând ur i invo ca t ă în studiul ş t ii nţ ifi c al personalităţii, plecând de la Klages, la Thurstone, la Cattell şi până la creatorii celui mai elaborat model al personalităţii, Big five (Minulescu, 1994, p. 90). Acest tip de discurs, numit de Richelle (1995, pp. 144-145) discurs profan, exprimă în limbaj natural cunoaşterea lumii înconjurătoare, a celei umane, sau chiar a celei interioare: „lexicul unei limbi trimite la o anumită modali tate de a decu pa realita tea, de a delim ita obiect e, modalit ate care trimit e la rândul ei la caracteristicile culturii”. Chiar structura limbii, prin morfologie şi sintaxă, indică activităţi de punere în relaţie, exprimând raporturi de cauzalitate, de temporalitate, de consecinţă, comune şi discursului ştiinţific. Discursul ce emerge din bunul simţ (simţ ul comun) respect ă două tipuri de constrângeri: • să se raporteze corect la realitate; • să comunice clar, fără echivoc relaţ iile descoperite, care se vor verifica în acţ iunea practică, curentă. Astfel de observaţii, reţinute în zicători, proverbe, legende, mituri sau poveşti ne spun că „leneşul mai mult aleargă şi scumpul mai mult păgubeşte”, că „cine se-aseamănă, se- adună”, sau că „vulpea care nu ajunge la struguri spune că sunt acri” şi sunt dezvoltate printr- un me ca ni sm in du ctiv, la un ca pă t fiind obse rvaţ ia cazuală (acc iden tală), la celă lalt formularea aforistică sau zicătoarea, un fel de lege a acestui discurs profan. De multe ori, deoarece aceste observaţii cazuale nu sunt sistematice, precise şi se bazează pe un numărinsuficient de observaţii, care nu sunt atent verificate, ele pot duce la concluzii greşite. Astfel, geniile nu ar avea aptitudini sociale şi pentru sport şi s-ar trece mai repede („ce se coace 1 Mo to : „Î nt reag a ş tii nţ ă nu es te al tcev a decât o rafinare a gândirii de zi cu zi” Einstein –Fizică şi realitate
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Între discursul profan şi cel ştiinţific există, după Richelle (op. cit., p. 145) o zonă
intermediară, cea a discursului savant, care se bazează tot pe limbaje specializate (juridic, al
esteticii, filozofic). Diferenţa dintre discursul savant şi discursul ştiinţific este aceea că
ultimul încearcă întotdeauna să-şi autoverifice validitatea prin confruntarea empirică cu
realitatea. Există însă două tipuri de discurs ştiinţific, logica şi matematica, care fac excepţie
de la regula anterioară. Plecând de la axiome, matematica derivă propoziţii tot mai complexe,
respectând cu rigoare regulile raţionamentului şi exigenţele demonstraţiei. Validarea ei, ca şi
în cazul logicii, nu este una empirică, ci una internă. De ce se potrivesc aşa de bine „hainele”
logico-matematice peste universul fizic şi ce statut au obiectele ideale create de ele (există
sau nu cu adevărat entităţile ideale?), sunt probleme care ţin de filozofia ştiinţei.
Cercetarea ştiinţifică poate fi fundamentală (de bază), adică atacă o problemă de
ordin foarte general (sau care nu are consecinţe, finalităţi practice immediate), şi aplicată ,
desemnată din start să soluţioneze probleme practice, cum ar fi, pentru psihologi, problema
suicidului, a obezităţii, a drogurilor, a fumatului sau a alcoolismului. Chiar dacă beneficiile
cercetării fundamentale nu sunt imediat vizibile, pe termen lung ea duce cel mai adesea la
importante aplicaţii practice. Cercetări ale modului cum gândesc oamenii au fost foarte utile
pentru inteligenţa artificială ( sistemul expert sau reţelele neuronale).
În plus, încercând să determine cauzalitatea, scopurile majore ale psihologiei
ştiinţifice sunt să descrie, să prezică şi să controleze comportamentul, aplicând ceea ce s-a
învăţat teoretic la situaţii reale de viaţă (aceasta dintr-o perspectivă mai degrabă
behavioristă).
Descrierea trebuie să includă nu numai comportamente obiectiv observabile, adică ce
auzim şi ce vedem, făcând presupuneri asupra mecanismelor interne sau asupra proceselor
subiacente numai în măsura în care le putem articula într-un discurs teoretic elaborat.
Predicţia: dacă descrierea are în vedere comportamentul deja produs, predicţia are în
vedere comportamentul înainte de a apărea, ea statuând o anumită expectanţă faţă de acesta.Predicţii facem şi în viaţa cotidiană, însă în ştiinţă aceasta îmbracă forma unei ipoteze, care
este o propoziţie specifică şi clară ce poate fi testată dacă este adevărată sau falsă.
Controlul unui comportament este posibil când ştim ce determină acel comportament
şi se leagă strâns de capacitatea înţelegerii lui. Întărirea comportamentului la B.F. Skinner
este un exemplu în acest sens.
Aplicaţia are scopul de a utiliza cunoaşterea şi tehnicile derivate în rezolvarea unor
scopuri practice: programele pe computer pentru învăţarea matematicii, testele de aptitudini şide inteligenţă arată beneficiile concrete ale cunoaşterii psihologice în viaţa obişnuită.
Demersurile care sunt descriptive sau corelaţionale pot fi considerate amândouă ca
nonexperimentale (o metodă este nonexperimentală când comportamentul este observat şi
măsurat fără a fi controlat sau manipulat). Asemenea metode sunt adesea folosite pentru a
îndeplini scopurile descripţiei şi predicţiei, căci ne permit să examinăm cu atenţie şi să
descriem cu precizie o multitudine de comportamente. De aceea ele ne procură o bază pentru
a face predicţii cu privire la relaţiile cauză-efect. Cele mai obişnuit folosite ca metode
nonexperimentale sunt studiile de caz, studiul şi observaţia naturalistă.
Studiul de caz este o analiză în profunzime a comportamentului unei singure
persoane, ale cărei gânduri, emoţii, atitudini, interese, sunt investigate cu grijă, detaliat. Este
o metodă ce probează adâncimea efortului individual în încercarea de a înţelege mai bine
comportamentul, conduita şi originile sale. Studiul de caz este foarte util pentru că dă
psihologului clarificări despre un caz individual, care poate servi ca bază pentru
comportament la modul general. Pornind de la un singur caz, micul Hans, Freud a formulat
ipotezele sale despre dezordinea psihică numită fobie, în timp ce Jean Piaget a construit teoria
sa despre geneza structurilor inteligenţei pronind de la studiul propriilor săi copii. Dar,
deoarece se pleacă doar de la o persoană, această bază nu este niciodată suficient de fermă,
concluziile trebuind verificate atent pe multe alte cazuri, prin cercetări ulterioare.
Studiul ( survey) este un procedeu de a evalua sau prezice vederile, reacţiile ori
părerile unui număr mare de oameni în legătură cu o problemă limitată. Cercetătorul creează
o listă de întrebări şi o prezintă într-o formă standardizată fiecărui participant, în mod tipic
folosind atât ancheta, cât şi chestionarul. Investigând un număr mare de persoane dintr-o
populaţie foarte largă, scopul este de a generaliza prin extrapolarea rezultatelor la întreaga
populaţie. Expectaţiile de vot din anchetele sociologice, părerea despre abandonarea pedepsei
cu moartea sau legalizarea avorturilor sunt câteva exemple de utilizare a metodei.
Această metodă, atunci când este elaborată şi condusă cu grijă, ne poate oferi oimportantă cantitate de informaţii despre vederile, atitudinile, opiniile, preferinţele unui
număr mare de oameni, ceea ce îi ajută pe psihologi să construiască ipoteze, pe politicieni să-
şi dezvolte campaniile electorale şi pe comercianţi să-şi lanseze anumite produse. Dar dacă
eşantionul ales nu este reprezentativ, sau dacă cei chestionaţi dau mai degrabă răspunsurile
aşteptate decât cele reale, riscul de eroare devine foarte mare. O altă limitare a metodei
provine din faptul că ea este indicativă pentru opinia publică într-un anumit moment, după
care anumite evenimente o pot modifica radical. Un sondaj telefonic de opinie ca cel făcut în1936 în America (după 1990 şi în România), a indicat succesul unui candidat la preşedenţie,
Ştiinţa începe de obicei cu descrierea, după care încearcă să stabilească nivelul
relaţiei dintre variabile (corelaţia), pentru ca în final să conducă adevărate experimente,
pentru a ajunge la o înţelegere de tip cauză-efect, ideal ultim al ştiinţei (vezi figura 2).Fiecare
studiu ştiinţific implică un număr de etape sau paşi, începând cu o cunoaştere iniţială a
problemei aşa cum se află ea în câmpul ştiinţific şi terminând cu publicarea unui articol într-o
revistă de specialitate (vezi diagrama de la figura 3).
Figura 1.3. Conducerea unei cercetări ştiinţifice (după B.D. Smith, 1998, p. 37).
1.6. Diversitatea umană şi problematica cercetării
Variabilitatea umană este un fapt atestat de foarte multă vreme, ea fiind prezentă ca
tamă de meditaţie filozofică în Republica lui Platon. Omul de ştiinţă contemporan, psihologiicu precădere, nu s-au mulţumit să constate aceste diferenţe interindividuale, ci şi-au propus să
şi le explice, apelând la o prealabolă exprimare a lor în termeni cantitativi. Problema
determinării diferenţelor individuale l-a preocupat foarte mult pe Galton, precursor al metodei
psihometrice, dar şi pe Binet, creatorul psihometriei, cu a sa Scară metrică a inteligenţei, apoi
pe Spearman, Thurstone, Vernon, Burt, Guilford, Cattell şi alţii.
Fiecărui individ (uman sau animal) îi este specific un grup de însuşiri caracteristice,
combinate într-o „ecuaţie personală”, variabilitatea fiind specifică naturii vii şi nevii.Variabilitatea se extinde de la om la grupurile şi macrogrupurile sociale (familial, cultural,
etnic, religios). Expresia statistica a variabilităţii este variaţa sau dispersia, care arată
împrăştierea valorilor observate în jurul unor valori centrale. Având o mulţime de elemente
diferenţiatoare, generate fie de ereditate, fie de mediu sau de educaţie, fiinţa umană devine
abordabilă cu instrumentele matematice, pentru că variabilitatea face posibilă cuantificarea,
măsurarea.
Dacă în prima jumătate a secolului diversitatea a fost rareori luată în considerare, ea a
crescut progresiv ca importanţă, psihologii încercând să studieze diversitatea în sine:
diferenţele de vârstă, de sex, de cultură, de nivel socio-economic, de apartenenţă la o etnie,
religie, rasă se combină într-o manieră infinită, cercetarea ştiinţifică trebuind să ţină seama de
aceste diferenţe, creând pe cât se poate loturi omogene în toate privinţele, mai puţin cea
investigată. Astfel, bărbaţii se pare că sunt mai predispuşi la violenţă, la alcoolism, în timp ce
femeile tind mai frecvent spre depresii. Diferenţele de gen sunt şi în aptitudinea pentru
matematică (mai tipic masculină) faţă de aptitudinile verbale (mai tipic feminine), dar nu se
poate stabili cu exactitate dacă aceste diferenţe au o fundamentare biologică sau una socială.
Etnicitatea marchează arii ca religia, interesele şi valorile unei persoane, o cultură
influenţează mai strâns contextul social în care o persoană creşte (etica muncii, valori
religioase, atitudini faţă de sănătate, învăţătură sau artă). Părinţii asiatici, de exemplu, dau o
mai mare importanţă educaţiei şcolare decât negrii sau hispanicii americani. Diferenţe
sistematice între grupuri rasiale, etnice şi culturale apar în ce priveşte agresivitatea,
standardele morale, atitudinea copiilor faţă de familie sau faţă de bătrâni, nivelul educaţional,
venitul, pattern-urile de limbaj, ceea ce face ca generalizările reieşite din studii să fie adesea
riscante.
Vârsta este unul din cei mai diferenţiatori factori, majoritatea testelor de inteligenţă
dând standarde separate pe ani, junătăţi de an (bateria WISC chiar din 4 în 4 luni), în timp ce
la vârstele mai înaintate discriminarea vizuală, auditivă, viteza de reacţie şi empanul
memoriei de scurtă durată descresc. Nivelul socioeconomic are un impact substanţial, căciafectează o gamă largă de variabile. Veniturile mai mari sunt asociate cu o nutriţie mai
bogată, oportunităţi educaţionale mai mari, nivel mai mare al inteligenţei, o mai mare
motivaţie de a munci, de a se autorealiza. Cercetările care studiază diferenţele dintre grupuri,
culturi, etnii, dau o bază de informaţie mult mai solidă, ajutându-ne să prezicem mai bine
comportamentele. Şi poate că aceasta va contribui în noul mileniu la mai buna înţelegere
dintre grupuri, la reducerea discriminării, la optimizarea potenţialului fiecărei persoane,
Pentru psihologie, această diversitate care rezultă din enorma variabilitate umană a
fost unul dintre motivele cristalizării ei mai lente ca ştiinţă, dar şi a apariţiei de ramuri
specifice cum ar fi psihologia diferenţială, psihologia copilului şi a vârstelor, psihologia
dezvoltării sau psihologia transculturală.
Autoevaluare
1. Analizaţi contribuţia psihologiei simţului comun la dezvoltarea psihologiei ştiinţifice.
2. Analizaţi similitudinile şi diferenţele dintre limbajul profan şi cel savant sau ştiinţific.
3. Definiţi caracteristicile cunoaşterii ştiinţifice şi modul cum răspunde psihologia acestor
deziderate.
4. Evaluaţi scopurile cercetării şiinţifice în psihologie şi pedagogie.
5. Cercetarea şi teoria şiinţifică au un raport de circularitate. Analizaţi evoluţia stadiilor
acestor raporturi.
6. Evaluaţi rolul metodelor descriptive şi corelaţionale în psihologie, exemplificând cu
indicarea avantajelor şi dezavantajelor fiecărei metode.
7. Indicaţi rolul, importanţa şi specificul metodei experimentale în psihologie.
8. Detaliaţi într-un mic eseu etapele unei cercetări ştiinţifice în psihopedagogie, de la
cunoaşterea prealabilă la articolul ştiinţific final, urmărind diagrama din curs.
9. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre importanţa diversităţii umane în cercetarea
ştiinţifică psihologică sau pedagogică.
Bibliografie
1. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
2. Dworetzky, J.P., Davis, N.J. (1989). Human Development. A Lifespan Approach, St. Paul,
New York, Los Angeles, San Francisco: West Publishing Company.3. Richelle, M., Parot, F. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti:
CAUZĂ, LEGE, EXPLICAŢIE ŞI ÎNŢELEGERE ÎN PSIHOLOGIE
2.1. Cauze şi legi
Francis Bacon afirma că a cunoaşte cu adevărat înseamnă a cunoaşte prin cauze, dar
noţiunea de cauză este departe de a fi clară. Chiar şi în ştiinţele materiei, zise exacte,
Aristotel distingea patru tipuri de cauze:
1. cauză materială (marmura din care sculptorul făureşte o statuie);
2. cauză formală (statuia va lua forma lui Heracle);
3. cauză eficientă (loviturile de daltă prin care sculptorul fasonează marmura);
4. cauză finală (scopul muncii este proiectul statuii terminate).
La nivel uman, cauza indică şi ideea de responsabilitate, căci cel ce este pus în cauză
este acuzat: “noţiune juridică sau noţiune psihologică cu mult înainte de a fi un concept
ştiinţific, ideea de cauză este complexă, confuză şi suspectă de antropomorfism” (Vérgez şi
Huisman, 1990, p. 172).
Demersul ştiinţific îşi propune evidenţierea relaţiilor de cauzalitate, dar aceasta a
evoluat în cursul istoriei ştiinţei de la cauzalitatea simplă, conform căreia fiecărei cauze îi
corespunde un efect şi fiecare efect are o cauză (determinismul liniar ), la cauzalitatea
multiplă, în care mai multe cauze intră în acţiune cu ponderi diferite la realizarea unui efect.
Neputând decela acţiunea fiecărei cauze în parte, apare un alt tip de cauzalitate, specifică
ştiinţelor socio-umane, cea probabilistă . La aceasta cibernetica a introdus noţiunea de
feedback prin care efectul produs retroacţionează asupra cauzei sale, noţiune fundamentală
pentru înţelegerea logicii viului.
Psihologia şi-a dezvoltat o cauzalitate bazată pe determinismul multiplu, probabilist,dar şi pe ideea de feedback, având deci propriile ei probleme de cauzalitate:
• multe acţiuni ale oamenilor şi animalelor sunt teleologice, apar ca fiind orientate spre un
scop care le finalizează, ceea ce întemeiază concepţiile care, în ceea ce priveşte
cauzalitatea conduitelor, lasă un spaţiu larg voinţei şi intenţionalităţii individuale;
• o dezbatere străbate întreagă psihologie cu privire la raportul, în cauzalitatea
comportamentelor, dintre factorii externi (mediul înconjurător, educaţia) şi factorii
interni (înnăscuţi, dar şi trebuinţele, motivele, predispoziţiile), ca şi rolul factorilor
caracterul intenţional, orientat spre scop al conduitei umane. Dacă Pradines a evidenţiat trei
tipuri de legi în psihologie (de funcţionare, de compoziţie sau organizare şi de dezvoltare),
Piaget şi Vîgotski au evidenţiat legile psihogenetice.
Acuzaţia că legile psihologiei sunt impure nu este valabilă pentru că psihicul însuşi se
află la capătul unei lungi evoluţii care integrează fizicul, chimicul şi biologicul, el fiind
expresia sintetică şi ultimativă a tuturor celorlalte niveluri existenţiale. Aşa că multe dintre
legile psihologiei au „reziduuri” ale acestor niveluri, deşi există şi legi specifice: legea
optimului motivaţional a lui Yerkes şi Dodson, legile nivelului de aspiraţie formulate de
Lewin, cele ale autoactualizării propusă de Maslow sunt doar câteva. „Acţionând
concomitent, întretăindu-se unele cu altele, ele îşi relativizează efectele sau şi le
restructurează total” (Zlate, op. cit., p. 144), interferenţa legilor creând condiţia ca una să fie
facilitoare sau perturbatoare pentru alta.
2.2. Descriere, explicaţie, previziune şi înţelegere
2.2.1. Descrierea în psihologie
În psihologie, ca şi în alte ştiinţe, descrierea răspunde la întrebarea ce este?, de aceea
ea începe prin a fi realistă, bazată pe fapte, pe care abia apoi le condensează în cunoştinţe prin
inventariere, clasificare şi sistematizare. Stabilind relaţii spaţio-temporale, de ordine sau
succesiune a fenomenelor, descrierea este mai mult cantitativă şi mai puţin explicativă.
Fundamentul la acest nivel este stabilirea criteriilor în funcţie de care faptele vor fi abordate,
triate, clasificate. Descrierile calitative presupun definirea operaţională a conceptelor, adică
formularea lor în termeni observaţionali şi acţionali. Selecţia de proprietăţi şi de părţi ale
obiectelor sau fenomenelor considerate, în principiu infinită, este constrânsă totuşi să cearnă
elemntele pertinente sau relevante, în funcţie de care se face categorisirea fenomenelor după
unul sau mai multe criterii cu neglijarea celorlalte aspecte. „Categorisirea nu conservă decât
relaţiile de echivalenţㆺi de diferenţă dintre fenomene” (Zlate, 1996, p. 145), fundamentalfiind la acest nivel stabilirea clară a acestor categorii sau criterii.
Descrierile cantitative se bazează pe faptul că există diferenţe între fenomene în ce
priveşte caracteristica studiată, de aceea este necesar fie să le măsurăm, fie să le stabilim
frecvenţa de apariţie prin numărare. Foarte important este să stabilim cu rigurozitate
variabilele ce caracterizează indivizii studiaţi. Psihologia şi-a dezvoltat procedee statistice
foarte avansate de analiză a datelor (analiza de varianţă şi de covarianţă, analiza factorială,
regresia, analiza de clusteri, modelarea structurală etc.) care reduc masa mare de date lacâteva elemente fundamentale, mai pure, făcând să apară structura de bază, organizarea
internă a fenomenelor. Prin aceasta, descripţia cantitativă se simplifică, relevând proximităţile
sau similitudinile dintre date.
2.2.2. Explicaţia
Este elementul central al demersului ştiinţific, de aceea este foarte greu de pus în
evidenţă, mai ales că în psihologie este grevat de dificultăţi specifice. Explicaţia semnifică
„înlocuirea unui discurs mai puţin inteligibil cu unul mai inteligibil” (Richelle, 1999, p.301).
De la argumentarea didactică la formalizarea într-un model matematic, se face trecerea de la
descriere la observarea mediată de fapte ale realului până atunci nesesizate. Specificul
explicaţiei din discursul ştiinţific este întoarcerea permanentă de la planul teoretic la real prin
proceduri de verificare ce combină reguli logice şi practici empirice. Opoziţia descriere /
explicaţie, paralelă cu opoziţia teorie / fapte empirice este artificială, căci o descriere teoretică
nu poate renunţa niciodată la faptele rezultate din observaţiile empirice care se înscriu
explicit sau implicit într-un cadru teoretic. Răspunzând la întrebarea de ce? explicaţia se leagă
strâns de noţiunile de cauză si de determinism, ea încercând să surprindă dinamica şi
interacţiunea comportamentelor prin legi cauzale.
A explica înseamnă a ne da seama de cauzele unui fenomen, de condiţiile în care el
apare, de fenomenele pe care le pune în mişcare sau de care se leagă. Alegerea sistemului
explicativ estre foarte importantă căci prin aceasta, aşa cum arată Zlate (op.cit., p. 146)
alegem variabilele studiate, stabilim limitele sistemului, adăugând sau eliminând din variabile
pentru a surprinde cât mai bine conexiunea lor în lanţul cauzal.
Faptul psihic fiind multideterminat, psihologia nu poate face abstracţie de noţiunea de
hazard , care este un fapt imprevizibil, atribuit întâmplării (deci fără o cauză evidenţiabilă), ce
nu poate fi determinat de nici o minte omenească. Un fenomen fortuit nu este lipsit de cauze
determinante , dar acestea sunt prea numeroase şi prea complexe pentru a îngădui previziune.
Chiar şi în cercetarea de laborator cea mai riguroasă ţinem sub control doar un anumit număr de factori, alţii, necontrolaţi, intervenind inevitabil într-o oarecare proporţie în experiment.
Uneori hazardul este intersecţia a două serii cauzale independente, problema care se pune
nefiind eliminarea lui completă (fapt imposibil), ci aceea de a circumscrie aleatoriul şi a
creşte valabilitatea concluziilor prin modul cum construim eşantioanele (randomizare).
Deoarece explicaţia face apel la cauzalitate, în psihologie vom întâlni tot atâtea tipuri
de explicaţie câte tipuri de cauze există (biologică, genetică, psihologică, socială, ecologică)
sau câte tipuri de abordare a realităţii psihice pot fi evidenţiabile (ontogenetică, longitudinală,transversală, comparativă, psihometrică etc.). Psihologia poate integra factori cu cauzalitate
diversă şi abordări metodologice de o mare diversitate pentru a ajunge la explicaţii
hipercomplexe, cu şansa de a se dovedi valabile pe termen lung. De aceea se poate vorbi de
niveluri ale explicaţiei în psihologie, care ia uneori forma de demers (Reuchlin), ce are în
vedere explicaţia la un moment dat, într-o anumită fază a travaliului ştiinţific, necristalizat
încă într-o teorie, sau forma de discurs închegat, scris sau verbal, atunci când explicaţia se
fundamentează pe o teorie. Acest discurs savant este nu numai verbal, ci şi simbolic, pentru
că el poate înclude simboluri matematice, ecuaţii algebrice, figuri, scheme etc., ceea ce atestă
un mai mare grad de formalizare matematică.
2.2.3. Previziunea
Este o condiţie importană a ştiinţei şi înseamnă capacitatea ei de a prevedea, anticipa
modul de desfăşurare a unui fenomen sau comportament plecând de la legile generale care îl
guvernează. Cunoaşterea legii este deci o condiţie necesară previziunii, dar nu şi suficientă,
pentru că în ştiinţele socio-umane, neexistând determinism în sens strict, fizicalist,
previziunea implică un grad mai mic sau mai mare de incertitudine.
Şi explicaţia şi previziunea se bazează pe acelaşi tip de logică deductivă, diferenţa
fiind că explicaţia poartă spre trecut (face inteligibile faptele deja înregistrate), în timp ce
previziunea priveşte înainte, spre anticiparea faptelor noi ce pot apărea prin prisma legilor
cunoscute. Uneori teorii explicative extrem de vaste (psihanaliza sau darwinismul) nu pot
face previziuni, în timp ce unele previziuni nu se bazează pe teorii explicative, ci pe simple
deducţii, din regularităţile observate empiric. Importanţa previziunii este că fundamentează
acţiunea prin faptul că furnizează elementele deciziei, deci are o certă valoare practică. De
aceea s-au dezvoltat tehnici sau ştiinţe ale previziunii (viitorologia sau futurologia), care într-
o primă fază stabilesc legile ce reglementează fenomenul investigat, după care dau valori
parametrilor pentru a surprinde efectele în orizontul de timp previzionat. Studiul pieţei
(marketingul), anticiparea intenţiei de vot a electoratului, evoluţiile economice şi ecologice lascară planetară, aşa cum au fost puse ele în evidenţă de Clubul de la Roma sau de Alvin
Tofler în Şocul viitorului sunt exemple care atestă importanţa deosebită a previziunii.
2.2.4. Înţelegerea şi interpretarea
Karl Jaspers insista mult asupra distincţiei dintre explicaţie şi înţelegere
(comprehensiune), prima punând în evidenţă legile generale cărora li se supun conduitele
umane, secundele individului particular, ca în metoda clinică. Comprehensiunea ar presupunealte metode şi mijloace, pe care diferitele şcoli (psihanalitice, fenomenologice sau umaniste)
• teorii de rang mediu (ca teoria disonanţei cognitive a lui Festinger sau teoriile despre
percepţie, gândire sau creativitate);
•
teorii de nivel elementar (teoria periferică a emoţiilor a lui James şi Lange, teoriatricromatică asupra vederii a lui Helmoltz sau teoria uitării a lui Ebbinghaus etc.).
Sensul evoluţiei istorice a teoriilor psihologice este de la general spre particular, de la
nivel macro la nivel micro, de la molar spre molecular. Evoluţia ştiinţelor cognitive, centrată
pe nivelul miniatural, molecular al psihismului uman, prin care formalizează şi modelează
unităţi mici de comportamente sau competenţe umane, pe care le transferă apoi inteligenţei
artificiale, este elocvent. Mai recent, teoriile psihologice cunosc o deplasare de pe domeniul
faptelor pe explicarea naturii însăşi a teoriilor, primele fiind considerate teorii reale, cele din
urmă metateorii.
Autoevaluare
1. Faceţi o analiză comparativă între cauzele ce apreciază în ştiinţele materiei (fizică,
chimie, biologie) şi ştiinţele socioumane.
2. Evidenţiaţi specificul legilor ce guvernează psihicul uman.
3. Arătaţi specificul şi importanţa nivelului descriptiv în elaborarea unei teorii din domeniul
psihologiei şi al pedagogiei.
4. Stabiliţi legătura dintre descrierile cantitative şi nivelurile explicaţiei în psihologie şi
pedagogie.
5. Corelaţi cauzaliatea din domeniul ştiinţelor socioumane cu nivelurile explicaţiei ştiinţifice
corespunzătoare.
6. Definiţi conceptul de previziune ştiinţifică, indicând specificul său în psihologie şi
pedagogie.
7. Analizaţi comparativ explicaţia şi înţelegerea în psihologie, indicând rolul subiectivităţii
(empatie, intuiţie, comprehensiune) în fundamentarea metodei fenomenologice şi a
psihologiei umaniste.
8. Daţi exemple de teorii de ordin general, mediu şi elementar întâlnite în psihologie şi
OBIECTIVE, SCOPURI ŞI ETAPE ALE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE
3.1. Obiective şi scopuri
Creşterea importanţei cercetării psihopedagogice vine din două direcţii:
• pe de o parte cererea de educaţie este tot mai mare, în măsura în care educaţia permanentă
se extinde spre vârstele a doua şi a treia, iar revoluţia tehnico-ştiinţifică a împins lumea în
faza ei post-industrială, adică spre societatea informaţională;
• pe de altă parte România şi-a propus şi a reuşit să se integreze în structurile euro-atlantice,
ceea ce presupune ştergerea treptată decalajelor istorice dintre est şi vest, dar şi atenuarea
sechelelor sistemului comunist, care i-a marcat pentru o jumătate de secol istoria.
Deşi educaţia nu poate modela ea singură viitorul unei naţiuni, sau al omenirii în
general, ea a devenit totuşi factorul cel mai activ al schimbării, sarcinile ei fiind legate de
„ingineria umanului”, de multiplele „alfabetizări” pe care procesul le implică: după învăţarea
limbii materne şi a scrierii - prima alfabetizare, a doua se referă la învăţarea limbajului
informatic şi a calculatorului, celelalte presupunând formarea instrumentelor culturale prin
care se educă capacitatea de a gândi, a avea atitudini şi responsabilităţi civice şi cetăţeneştiintrinseci democraţiei, apoi însuşirea limbajului muzicii şi al artelor – stadii înalte ale
umanului, apoi capacitatea însuşirii limbajului comunicaţional-valoric ce face posibil dialogul
intercultural şi viaţa paşnică pe planetă.
Pentru învăţământul românesc sarcinile au conotaţii specifice, el fiind decretate
prioritate naţională de către legea învăţământului, căci:
• fiind „uvertura” celorlalte reforme, reforma învăţământului trebuie să producă factorul
uman tânăr, activ şi bine pregătit, capabil să dezvolte „strategiile de primire” atehnologiilor din vest;
• preluând ce este mai bun din propria sa tradiţie, trebuie să se racordeze tot mai mult la
valorile europene, bazate pe o înaltă eficienţă, sprijinite de o etică a muncii pe măsură, pe
toleranţă, multiculturalitate şi liberă iniţiativă, libera circulaţie a informaţiei şi a
persoanelor;
• decentrarea de pe principii, conţinuturi, metode şi centrarea pe obiective şi finalităţi
profesorului, care sunt însă asistaţi de sisteme supraordonate extrem de puternice şi diverse:
doar în problema testelor educaţionale există în SUA trei organizaţii profesionale intitulate
Standards for Educational and Psychological Testing . Sistemul vestic se sprijină pe o reţea
puternică de psihopedagogi, care acced de regulă în învăţământul de specialitate după doi ani
de practică în domeniul pedagogic (în ţările nordice şi Anglia, de exemplu) şi dispune de:
• puternice centre de asistenţiere şi consiliere psihopedagogică;
• de specialităţi interdisciplinare pentru integrarea copiilor cu deficienţe senzoriale şi
motrice;
• de un învăţământ universitar şi post-universitar puternic diferenţiat, formând specialişti
înalt calificaţi;
•
de centre de cercetare psihopedagogică de interes zonal şi naţional;• de asociaţii psihologice şi pedagogice care pun în circulaţie teste standardizate pe
populaţii reprezentative, în varianta lor clasică, dar şi teste docimologice;
• de politici educaţionale largi, diverse, consecvente.
În lumina celor arătate până acum, vedem că în România problemele cercetării
psihopedagogice sunt legate de racordarea la standardele vestice pe de o parte, şi la
comandamentele erei informaţionale, pe de altă parte. Aşa că vom distinge două niveluri ale
cercetării, cel molar şi cel molecular.1. Nivelul molar, strategic este aferent macrostructurii sistemului de învăţământ, el fiind
răspunzător de aspectele mari, strategice ale acestuia: legea învăţământului şi amendamentele
ei, definirea obiectivelor şi finalităţilor; elaborarea programelor şcolare adecvate timpului
nostru etc. Dispune de instituţii specializate (Institutul de Pedagogie), are specialişti înalt
calificaţi, cu formaţie interdisciplinară, dispune de fonduri de cercetare şi are planuri de
cercetare pe termen scurt, mediu şi lung.
2. Nivelul molecular, tactic este nivelul şcolii şi de fapt al fiecărui cadru didactic sau
psihopedagog, logoped, defectolog afiliat, care face cercetare din câteva considerente:
• din curiozitate şi interes propriu;
• pentru a ameliora calitatea propriei prestaţii;
• pentru a trece un masterat, un examen de grad, pentru a publica, a scrie una sau mai multe
cărţi şi a urca în ierarhie.
În primul caz cercetătorul nu are o viziune teoretică coerentă şi complexă, curiozitatea
fiind un fel de hoinăreală ştiinţifică alimentată de tinereţea spiritului, de nevoia de a descoperi
(uneori ceva contrar aşteptărilor sale), având o mare receptivitate pentru necunoscut (de unde
mai larg, pot fi abordate individual sau colectiv, nu presupun costuri materiale ridicate. Mai
mult ca pe vremea lui Binet, inventatorului psihometriei moderne, asociată cu câmpul
educaţional, şcoala continuă să rămână unul dintre cele mai mari domenii ale cercetării
psihopedagogice calificate.
3.2. Etapele cercetării psihopedagogice
3.2.1. Alegerea temei de cercetare
Aceasta trebuie să aibă la bază criterii bine definite, în concordanţă cu tipul şi scopul
cercetării. În primul rând, extensia temei trebuie să fie în acord cu posibilităţile de tratare
(individuală sau colectivă, din perspectivă izolată sau interdisciplinară). Punctul de plecare
poate fi, cum am mai spus, experienţa de dascăl, carenţele semnalate în munca proprie,
important fiind ca el să dispună de rezervele necesare derulării unui program de cercetare
care, în final, va trebui să aducă o contribuţie personală în problema cercetată.
3.2.2. Documentarea cercetării
„Preocuparea fără sfârşit pentru creşterea erudiţiei dă naştere şoarecelui de bibliotecă”
şi nu cercetătorului, afirma teoreticianul stresului H. Selye, (1968, p. 27) ceea ce vrea
să însemne că documentarea este absolut necesară, dar este doar o etapă a cercetării.
A şti să scrii presupune a şti să citeşti, de aceea documentarea va viza lucrările
valoroase în legătură cu tema aleasă, pentru a culege informaţia optimă şi nu
exhaustivă şi a defini stadiul problemei, pentru a nu „redescoperi America”. Este
optimă informaţia care îl ajută pe cineva să-şi lămurească necesitatea propriei sale
cercetări, să-şi organizeze demersul propriu, la sfârşitul căruia va avea repere de
interpretare a datelor reieşite din investigaţie.
Exigenţele de informare-documentare sunt diferite în funcţie de tipul cercetării,
pretenţiile cele mai ridicate fiind pentru acele cercetări destinate publicării în reviste despecialitate sau editate ca şi cărţi. Minusul de informaţie poate genera scăparea din vedere a
unor faţete importante ale problemei, surplusul poate genera dificultatea cristalizării
punctului de vedere propriu, al demersului practic, prin aşa-numita teamă faţă de autoritate.
Informaţia exhaustivă este o utopie (mereu apar elemente sau puncte de vedere noi), dar
aducerea la zi a documentării este obligatorie, fie prin consultarea ultimelor reviste şi cărţi
din domeniu, fie prin apelul pe Internet al problemei, temei, pentru care se oferă titluri sau
rezumate extrase din lucrările solicitate.O bună documentare presupune o tehnică elaborată:
• consemnare în fişe (de extrase, analitice sau sintetice);
• trebuie să meargă la sursele primare (să fie autentică);
• trebuie să fie continuă, desfăşurată în paralel cu cercetarea, pentru a avea informaţia la zi;
• lectura poate să fie progresivă, adică parcurgerea rapidă a textului, pentru familiarizareacu acesta, apoi lectura exegetică lentă, foarte atentă, cu sublinieri, adnotări şi reveniri
pentru desprinderea clară a esenţialului celor citite (Drăgan şi Nicola, 1993, pp. 20-32).
Lectura, consemnarea datelor în fişe, corelarea acestora cu tema aleasă (care se poate
redimensiona sau chiar schimba în această fază), eliminarea „zonelor albe” din informare
(zone cu informaţii nerelevante sau absente), elaborarea de conspecte sau comentarii, toate
fac parte din etapa documentării care are două câştiguri majore: se materializează în fişe
bibliografice şi în fişele de extras; duce la cristalizarea punctului propriu de vedere, adrumului de urmat, la căutarea şi definirea unui plan de abordare.
3.2.3. Formularea ipotezei
Sesizarea şi formularea ipotezei corespunde cu momentul de insight în creativitate,
adică este momentul de inspiraţie creatoare, căci o bună ipoteză deblochează întregul proces
de căutare şi rezolvare. În opinia lui Einstein, punerea problemei este mai importantă decât
rezolvarea ei. Ipoteza deblochează în acelaşi timp cei mai importanţi factori psihologici ai
cercetătorului (intuiţie, spontaneitate, curaj, forţă de muncă, perseverenţă, spiritul de
sacrificiu etc.). „Ştiinţa este creaţie iar la aceasta participă aceleaşi surse ca şi în artă şi ca şi
aceasta ea face sa izbucnească noutatea”, afirmă Marc Richelle (1995, p. 192). Pe de altă
parte, întreaga evoluţie a ştiinţei este legată de evoluţia ipotezelor: „cercetarea este un proces
interactiv care începe cu stabilirea unei ipoteze ce va duce la stabilirea planului de
experimentare şi apoi la desfăşurarea experimentului. Ultima etapă din acest ciclu este
analiza rezultatelor care, de obicei, conduce spre noi ipoteze, noi planuri, noi experienţe” (Mc
Lean, Metodologia cercetării în psihopedagogie, apud Davitz şi Ball, 1978. p. 568). Redăm
Figura 3.1. Raporturile reciproce dintre ipotezele ştiinţifice şi experimentare.
Este de ajuns sa arătăm că Pavlov, care a luat premiul Nobel pentru lucrările despre
digestie, a descoperit legile activităţii nervoase superioare pentru că a observat „salivaţia
psihică” a câinelui. Olds şi Milner (1953) au descoperit centrul plăcerii din greşeală, (au
introdus electrodul nu în formaţiunea reticulată, ci într-o zonă alăturată, descoperind conduita
de autostimulare a animalului). Ideea lui Margaret Mead de a verifica teoriile lui Piaget şi
Freud pe alte populaţii a născut psihologia transculturală, iar contrazicerea constructivismului
genetic al lui Piaget a dus la ineismul lui Chomsky, după cum ipoteza despre lumină ca undă
sau ca şi corpuscul a născut două teorii complementare. Ipoteza pleacă întotdeauna de la o
legătură semnalată sau presupusă, reală sau imaginată (fumat-cancer; ereditate-inteligenţă,
delincvenţă şi QI, nivel de anxietate-emotivitate şi veridicitatea depoziţiei martorilor etc.).
Cercetarea nu face decât să valideze sau să infirme răspunsul oferit ipotetic (prin
ipoteza specifică ) ce presupune că modificările ce se produc sau diferenţele constatate sunt
datorate variabilei independente, manipulate şi controlate de experimentator. Prin opoziţie,
ipoteza nulă afirmă că modificările sau diferenţele se datorează factorilor întâmplători,
aleatori, necontrolaţi de cercetător. Se ştie că admiterea ipotezei nule înseamnă respingerea
celei specifice, dar respingerea ipotezei nule nu o confirmă automat pe cea specifică, ci creşte
încrederea în ea, înlăturând o parte din incertitudine, acceptarea definitivă presupunând studii
ulterioare. Specificul ipotezei în psihologie, pedagogie sau medicină este acela că nu se pot
prezuma efecte negative şi riscuri ce ar decurge de aici: nu se poate periclita evoluţia firească
a educatului, ipoteza trebuind să aibă un caracter pozitiv, constructiv, ameliorativ.
3.2.4. Metodica cercetării
Este aspectul cheie al cercetării experimentale, cuprinzând nu numai metodele derecoltare a faptelor şi datelor semnificative, ci şi demersul ei logic, eşantionul luat în vedere
(lot martor, lot de control, faza de pre-test sau cea de post-test). Acum se face aşa-numitul
design experimental care cuprinde, sub forma unei grile, numărul de factori cu numărul de
stări posibile, fiecare căsuţă trebuind să-şi găsească o expresie în construcţia eşantionului.
Doi factori cu două stări posibile dau 8 combinaţii, trei factori cu trei stări dau 27 de
combinaţii, făcând aproape imposibil controlul experimental, de aceea putem recurge la
metoda careului latin (vezi Richelle, op. cit. pp. 231-233).
13.Roşca, A. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
14.Stamsen, I. (1976). Ghid pentru elaborarea lucrării de licenţă , Bucureşti: Editura
Eficient.
CAPITOLUL 4
DISTORSIUNI ALE CERCETĂRII.
TIPURI DE LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE STUDENŢEŞTI
4.1. Tipuri de distorsiuni posibile într-o cercetare psihopedagogică
Ioan Nicola (1996, pp. 71-72) compară cercetarea psihopedagogică cu „o aventură în
necunoscut” deoarece ea implică o multitudine de riscuri. Documentarea serioasă şi
formularea clară a problemei, încă din start, elimină o parte din aceste riscuri, dar nu pe toate,
pentru că în psihopedagogie multitudinea interdependenţelor funcţionale dintre variabile este
foarte mare. Iată, în rezumat, câteva surse de distorsiune a cercetării, aşa cum le evaluează
Ion Radu (1993, pp. 214-230).
4.1.1. Iluzia obiectivităţiiCele mai multe cercetări apelează la experiment şi îşi încorporează un aparat
statistico-matematic, uneori foarte elaborat, pentru a prelucra datele cantitative. Rigoarea
obiectivităţii este atributul oricărui demers ştiinţific, dar a rămâne doar la adevărurile
statisticii şi a nu le putea da sens psihologic sau pedagogic constituie o serioasă sursă de
distorsiune a cercetării. În fond, prin educaţie şi instrucţie, personalitatea umană creşte şi se
împlineşte, deci gândirea psihopedagogică trebuie să includă şi parametrii obiectivităţii, dar şi
„spiritul artist”, intuiţia, sensibilitatea şi comprehensiunea. Cercetarea psihopedagogică nuiese în afara secvenţei educaţionale, căci rezultatele ei sunt recursive, adică se reîntorc în
proces pentru a-l ameliora. Aşadar, în prelungirea obiectivităţii, cercetătorul psihopedagog
Chiar dacă o bună parte a statisticii se sprijină pe curba lui Gauss, nu toate fenomenele
umane şi educaţionale se distribuie normal. „Tot mai mult curba gaussiană este considerată
doar o primă aproximaţie a lucrurilor, o ipoteză privilegiată, dar nu singura” (Radu, op. cit.,
p. 215). Psihologii generaţiilor precedente au admis distribuţia normală pentru toate însuşirile
psihice şi aptitudinile umane, deşi lucrurile nu stau aşa nici măcar în privinţa inteligenţei,
care, la extremitatea de jos (deficienţa) este mult mai extinsă decât la cea de sus
(supradotarea).Distribuţia va fi deci verificată sub forma poligoanelor de frecvenţă sau a
histogramelor, pentru a nu forţa interpretarea datelor prin „prezumţia de normalitate” a
acestei distribuţii, ceea ce poate duce la deformări ale realităţii investigate. Statistica şi-a
îmbogăţit paleta cu mijloace de abordare şi pentru altfel de distribuţii (în i sau în j).
4.1.3. Stereotipul corelaţiei liniare
Corelaţia liniară stipulează că numărului de puncte obţinute i se poate asocia o
dreaptă, numită linia de regresie, care face posibilă calcularea coeficienţilor de corelaţie. Ori
acest lucru trebuie verificat, „absenţa unei relaţii liniare nu înseamnă absenţa oricărei relaţii
sistematice” (idem, p. 218): relaţia dintre inteligenţă şi creativitate are un bun paralelism până
la QI 110, după care nu mai există corelare; la fel cum relaţiile dintre aptitudine şi voinţă,motivaţie şi performanţă, numărul repetiţiilor şi învăţare nu se relevă prin coeficient de
corelaţie, căci regresia nu este liniară.
4.1.4. Clişeul ipotezei de start
Pentru că o cercetare experimentală se face cu costuri ridicate de timp, energie şi alte
resurse, cel mai adesea rezultatele favorabile date de confirmarea ipotezei de start ni se par a
fi o gratificaţie binevenită. De aici dificultatea acceptării situaţiei în care ipoteza de start nu seconfirmă şi tendinţa unora de „a ajusta” cumva datele pentru a avea o confirmare, chiar şi mai
palidă, a punctului de vedere iniţial. Cei mai mulţi cercetători sunt preocupaţi excesiv de
validarea relaţiei postulate, minimalizând -sau chiar trecând cu vederea- discordanţele, puse
pe seama factorului aleator, deşi ele pot deschide piste noi şi interesante, cum ar fi analiza de
caz. Infirmarea ipotezei nu este deci o catastrofă, căci ea aduce mai multă cunoaştere decât
confirmarea ei artificială.
4.1.5. Supradimensionarea importanţei testului de semnificaţie
Elaborarea ei impune un standard de exigenţă şi calitate, căci nu va fi o lungă
înşiruire de date şi citate, de fapte care nu se leagă între ele: prolixitatea este într-adevăr riscul
cel mai mare care o face greu de urmărit şi plicticoasă. Se poate contrabalansa sesizând „firul
roşu” al problemei, prezentând-o incitant şi în progresie logică, cu întrebări şi comentarii
personale care să conducă la nişte concluzii finale. Alt risc pleacă de la „subţirimea”
pregătirii de specialitate a studentului în problema respectivă, în virtutea căreia el nu are
curajul opiniei personale fundamentate ştiinţific, de aceea se lasă dominat de autoritatea
lucrărilor parcurse şi devine expozitiv, prolix, neinteresant. Acest neajuns are doar un singur
antidot: lectură atentă, profundă, multitudinea de surse coroborate, pentru a se putea decanta
părerea personală, detaşarea de descriptiv şi analitic, dezvăluirea a ceea ce are esenţial,
interesant, problematic sau legic fenomenul sau faptul studiat. A compara mai multe puncte
de vedere în legătură cu o problemă, evidenţiindu-le pe cele valoroase, expunerea cu claritate,
concizie şi logică a faptelor, cristalizarea atitudinii sau punctului propriu de vedere, faptul de
a incita colegii la discuţii legate de tema propusă sunt adevăratele calităţi ale unei lucrări de
seminar.
Tehnic, aceasta se scrie pe foi volante, preferabil A4, pe o singură parte, cu margine,
cu o grijă deosebită pentru aranjarea textului în pagină, sublinieri, trimiteri, note, bibliografie
etc. Apelul la conducătorul de seminar va fi în sensul indicării surselor, dar şi al înlăturării
dificultăţilor, neclarităţilor şi finalizării lucrării. Susţinerea se poate face prin citire sau, când
materialul parcurs a fost bine prelucrat şi stăpânit în profunzime, se poate susţine liber, pe
baza suporturilor care sunt planul detaliat sau lucrarea însăşi.
Conducătorul de seminar poate aduce completări şi noi perspective, poate clarifica
aspectele confuze sau discutabile, dar mai ales el poate fi “moderatorul ” discuţiilor pe care o
lucrare interesantă le suscită. Este obligatoriu ca el să facă o apreciere clară asupra valorii
lucrării, reliefându-i împlinirile şi punctele slabe, căci investiţia de timp şi efort trebuie să
primească un feedback. Este foarte posibil ca o problemă tratată la seminar să îl sensibilizeze pe autor sau pe colegii săi să o aprofundeze prin cercetări ulterioare, tot atâtea subiecte
posibile ale unor lucrări destinate sesiunii de comunicari ştiinţifice sau examenului de licenţă.
4.2.2. Comunicarea ştiinţifică
Ca extensie şi originalitate, comunicarea ştiinţifică diferă mult de lucrarea de seminar:
ea are un subiect restrâns, se referă la o problemă sau la un aspect al acesteia, este de mică
întindere şi prezintă rezultatul imediat al cercetării proprii în problema respectivă, desfăşurată
după metoda experimentală şi bazată pe date concrete (vezi Muster, 1985, pp. 177-179).
Dacă un studiu se bazează pe efortul altor membri ai comunităţii ştiinţifice,
materializat în lucrări de specialitate, relativ la o anumită problemă, comunicarea este “forma
clasică de expunere simplă şi precisă a problemei şi a dezlegării ei” (op. cit., p. 177). Dacă
studiul nu presupune contribuţia ştiinţifică proprie directă, el fiind mai degrabă o analiză
critică a unei cercetări, o sistematizare a unui lanţ de cunoştinţe care deschide perspective
abordării ştiinţifice, elementul fundamental al comunicării este aportul propriu, contribuţia
personală.
Documentarea pentru comunicare nu este foarte amplă, ca în cazul lucrării de gradul I
sau al doctoratului, ea trebuind să elucideze stadiul problemei, motivaţia temei de cercetare,
dar şi să demonstreze originalitatea şi eficienţa rezultatelor cercetării proprii.
Gradul de elaborare este diferit dacă o lucrare se prezintă în faţa colegilor studenţi,
într-o reuniune a specialiştilor sau este destinată publicării într-o revistă de specialitate.
Standardul de exigenţă este mai mic în prima situaţie, căci în acest caz studentul care
participă sau dezvoltă pe cont propriu o cercetare îşi perfecţionează deprinderile şi tehnica de
cercetare şi de elaborare a unei lucrări ştiinţifice.
Lucrând în echipă, sau şi singur, dar coordonat de un cadru didactic, studentul îşi
dezvoltă o tehnică de muncă intelectuală, capătă autonomie în raport cu sursa bibliografică pe
care o evaluează critic în legătură cu problema de cercetare, gândeşte mai selectiv, devine
creator în măsura în care emite o ipoteză plauzibilă, îşi dezvoltă iniţiativa personală şi curajul,
căci el face un salt în necunoscut. Câştigurile sunt numeroase, deoarece studentul se
obişnuieşte să emită idei şi să le urmărească valabilitatea ştiinţifică prin intermediul
mijloacelor de investigare elaborate, dar învaţă şi rigoarea muncii ştiinţifice, care presupune
efort personal, desfăşurare de forţe în timp, nu întotdeauna gratificate de rezultate. Iniţierea în
munca ştiinţifică presupune şi formarea unui stil de comunicare cu membrii echipei sau ai
cercului ştiinţific în faţa căruia se prezintă rezultatele muncii, spre evaluare.
Tematica acestor lucrări este incomparabil mai liberă faţă de lucrările de seminar,scopul lucrării ştiinţifice fiind îmbogăţirea unui domeniu mai puţin cercetat, sau cercetat, dar
cu rezultate nesatisfăcătoare, ambigue. Verificarea unui rezultat valid în alte circumstanţe
(operaţiile piagetiene în altă cultură decât cea de origine de exemplu) poate fi un alt imbold,
deşi tema aleasă trebuie să fie concordantă cu nivelul de pregătire şi cu posibilităţile
sintetizate în tabele, diagrame, grafice şi aprecierea confirmării ipotezei şi a limitelor de
valabilitate a rezultatelor; încheierea sau discuţiile situează cercetarea în contextul subiectelor reuniunii, tematicilor propuse sau preocupărilor de perspectivă ale autorului în legătură cu
problema comunicată.
În întregul ei are 3-5 pagini dactilografiate (fără anexe), autorul conformându-se
cerinţelor organizatorilor în privinţa formatului, corpului de literă etc., atunci când se pune
problema includerii ei în volum. Bibliografia este restrânsă la problematica şi metodologia
utilizată, anexele se oferă spre consultare şi se păstrează în dosarul cercetării, fiind pusă la
dispoziţie în cazul că aceasta va fi inclusă în volum.
Ca şi etape de pregătire, ca structură şi conţinut ea este similară cu orice lucrare de
cercetare ştiinţifică independentă. Prin destinaţie, ea are şi câteva cerinţe specifice:
este scrisă şi dactilografiată în trei exemplare, legate sau broşate;
dimensiunile variază între 40 şi 80 de pagini (cele teoretice, bazate preponderent pe
bibliografie fiind mai lungi);
după copertă are foaia de titlu, după care urmeză introducerea, conţinutul cu subdiviziunile
sale (capitole, subcapitole, paragrafe), încheierea cu concluziile generale, anexele
(dacă este cazul), bibliografia generală şi tabla de materii;
foaia de titlu cuprinde: sus – instituţia de învăţământ superior unde a fost elaborată
(universitatea apoi facultatea), mai jos – numele autorului şi sub el titlul lucrării sub
care se scrie Lucrare de licenţă, mai jos – numele , gradul şi titlul ştiinţific al
conducătorului lucrării, jos de tot – localitatea şi anul.
Calitatea lucrării de licenţă depinde şi de cea a conducătorului ştiinţific, de experienţa
lui în domeniu. Acesta trebuie să îl orienteze pe candidat în tema lucrării, să îi acorde sprijin
prin indicarea lucrărilor de referinţă în domeniu şi parcurgerea bibliografiei celei mai
relevante, mai noi sau de bază, avertizându-l asupra lipsurilor, orientărilor greşite sau
limitelor autorilor indicaţi; îl ajută la precizarea metodologiei de cercetare, în înţelegerea,
prelucrarea şi interpretarea materialului, în geneza planului lucrării (care trebuie aprobat de
conducător), dar şi în formularea concluziilor. El va stimula munca independentă şi
originalitatea, sugestiile date fiind de ordin general, sfaturile prudente şi chibzuite, astfel încât
ele să nu depăşească limita de la care conducătorul s-ar transforma în coautor. Călăuzindu-l
progresiv cu desfăşurarea muncii de elaborare a lucrării, el îl ajută pe student să nu greşească
în modul de formulare a problemei, în modul de lucru sau în tragerea de concluzii insuficient
fundamentate. El este acela care citeşte critic şi analizează lucrarea, subliniindu-i reuşitele şi
neîmplinirile. Conducătorul este cel care propune şefului catedrei admiterea lucrării spre a fi
susţinută în faţa Comisiei pentru examenul de licenţă . În faţa acestei comisii, studentulexpune pe scurt tema, scopul şi metodologia lucrării, materialul faptic prelucrat, interpretarea
şi concluziile la care a ajuns. Trebuie să-şi susţină convingător şi percutant propria
contribuţie, noutatea abordării sau rezolvării problemelor, fiind gata să răspundă întrebărilor
legate de tema sa, sau de probleme înrudite. Argumentarea răspunsurilor se bazează fie pe
materialul şi concluziile din lucrare, fie pe lecturile indicate în lista bibliografică. Acolo unde
este cazul, tabelele, graficele, posterele sau slaidurile sunt, prin caracterul lor vizual-sintetic,
excelente suporturi pentru a convinge de seriozitatea demersului ştiinţific implicat în lucrare.Autoevaluare
1. Din tipurile de distorsiune posibile ale unei cercetări ştiinţifice, alegeţi-le pe acelea care
afectează mai frecvent cercetarea psihopedagogică, argumentând alegerea făcută.
2. Descrieţi (pe o pagină) standardele unei bune lucări de seminar, ilustrând (eventual) cu
exemple din experienţa de student proprie.
3. Analizaţi comparativ modul de elaborare şi prezentare a unei comunicări ştiinţifice
dezvoltată de unul singur sau în echipă.
4. Faceţi aprecieri asupra calităţii şi ţinutei ultimei sesiuni de comunicări ştiinţifice
(studenţeşti şi nestudenţeşti) la care aţi participat.
5. Faceţi o comparaţie între o comunicare ştiinţifică studenţească şi o lucrarea de licenţă.
6. Evaluaţi aşteptările dumneavoastră personale, ca student, în legătură cu modul în care veţi
fi îndrumat de un prezumtiv conducător de lucrare de licenţă.
7. Arătaţi maniera în care tipurile de lucări studenţeşti prezentate contribuie la formarea
dumneavoastră ca specialişti în domeniul în care studiaţi.
Bibliografie
Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică , Târgu Mureş: Editura
Tipomur.
Huluban, H. (1994). Tehnica cercetării ştiinţifice, Iaşi: Editura Graphix.
Mişan, A. (1980). Tehnica şi metodologia cercetării ştiinţifice, Cluj-Napoca: Universitatea
Babeş-Bolyai.
Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ , Bucureşti: Editura
Litera.
Muster, D., Moldovean, M. (1998). Gradul I în învăţământ – Ghid practic, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară , Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Niculescu, R. M. (1996). Pedagogie generală , Bucureşti: Editura Scorpion.Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor , Cluj-Napoca: Editura
Sincron.
Roşca, A. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
Stănescu, I. şi colab. (1996). Ghid pentru elaborarea lucrării de licenţă , Bucureşti: Editura
Observaţia face parte din metodele descriptive constând în urmărirea sistematică şi
înregistrarea exactă atât a manifestărilor comportamentale ale individului sau grupului, cât şi a
elementelor contextului situaţional în care acestea se produc.
Prima şi una din marile dificultăţi ale metodei constă în ceea ce numea Richelle (1995,
pp. 162-172) decuparea realităţii şi alegerea proprietăţilor demne de interes.
Comportamentele, ca şi majoritatea fenomenelor realităţii, se desfăşoară în flux continuu, printr-o multitudine de manifestări, şi a încerca să înregistrezi totul este o iluzie care duce la
epuizarea forţelor fără nici un rezultat notabil. A observa înseamnă a extrage, a desprinde unele
proprietăţi şi a le ignora pe altele, dar problema este de a le alege pe cele relevante, esenţiale
sau invariabile, chiar atunci când ele sunt mascate de proprietăţi secundare, uneori mai
frapante, mai evidente.
Una dintre cele mai vechi metode de cercetare ale tuturor ştiinţelor, observaţia a fost
valorizată în medicină de Claude Bernard, pentru că ea era metoda care ducea la constatarea
exactă a unui fapt, cu anumite mijloace de investigaţie, ceea ce permitea o studiere ulterioară
aprofundată. Fiind prima zonă de contact cu natura, metoda observaţiei cere, pe lângă un spirit
de observaţie exersat, abordarea răbdătoare şi fără idei preconcepute a obiectului investigat.
Auguste Compte, cel care a susţinut metoda pozitivă în ştiinţe (adică fundamentată pe fapte),
dădea un statut special observaţiei, a cărei dozare cu raţionamentul permitea descoperirea
succesiunii, similitudinii sau a relaţiilor invariabile ceea ce conducea deja spre sesizarea unor
legături legice între fenomene.
Dar care anume proprietăţi ale psihismului sunt demne de reţinut şi care secundare este o
problemă importantă a observaţiei. Timpul de reacţie, folosit la începuturile psihologiei pentru
determinarea legilor sensibilităţii, s-a dovedit, după aproape un veac, un indicator important fie
al precocităţii inteligenţei, fie al evidenţierii procesului de construire a reţelelor semantice
(Collins şi Quillian, 1969), el fiind de fapt indicativ pentru aşa-numita distanţă semantică.
Cronometria simplă, înregistrarea frecvenţei unui răspuns motoriu considerat pe unitatea de
timp, lungimea medie a producţiei verbale infantile (sunete separate, holofraze, propoziţii din
două cuvinte, propoziţii cu construcţie complexă, fraze în care există interrelaţii ale
fluenţă, sonoritate, frazare, vocabular, lungime a propoziţiilor, adecvarea la context), saunonverbale (mimico-pantomimice), simptomatica labilă este extrem de importantă şi pentru
psihologia vie, cotidiană, dar şi pentru cea ştiinţifică, pentru că ea scoate la suprafaţă
profunzimile psihice (altminteri inobservabile).
Uneori aceste conduite expresive, care sunt indicative atât pentru afectivitate,
motivaţie, cât şi pentru limbaj, comunicare sau gândire, pot fi ele însele obiect principal al
observaţiei, alteori secundar, ca în cazul metodei experimentale, sau a testelor, unde aceste
informaţii secundare pot avea o mare relevanţă în interpretarea datelor, pentru că eleevidenţiază atitudinea faţă de probă, de experimentator, de situaţie, de activitate, trădând
interesul, participarea motivată, plictiseala, oboseala, reacţiile la eşec şi dificultăţi, la
incidentele provocate sau neprovocate.
Un studiu desfăşurat în laboratoare speciale, care „tăiau” orice legătură cu exteriorul,
pentru a suprima indicii exteriori ai trecerii timpului, au cules informaţii obiective (tensiune,
presiunea arterială, adrenalina etc.), alături de date care arătau confortul sau disconfortul psihic
(iritarea, nervozitatea, oboseala etc.), care au dus la concluzii interesante privind legătura dintre
curba temperaturii corpului şi ritmurile circadiene, „orologiul intern” având tendinţa să se
desincronizeze progresiv cu perioada scursă de la începutul experimentului (Chelcea şi
Chelcea, 1986, pp. 22-28).
5.2.2. Formele observaţiei
Auto-observaţia este orientată spre comportamentul propriu, fie prin confruntarea cu
sine însuşi (ceea ce duce în timp la cristalizarea imaginii şi apoi a identităţii de sine,
componentă de bază a Eului), fie prin compararea cu ceilalţi. Atunci când observaţia se
îndreaptă spre propria interioritate avem de-a face cu o formă de introspecţie, a cărei valoare ca
metodă ştiinţifică validă a fost mult controversată.
Observaţia propriu-zisă poartă asupra comportamentelor celorlalte persoane, fiind o
metodă recuperată de psihologia ştiinţifică de la cea a simţului comun, aceasta fiind probabil
cea mai generală metodă de cunoaştere interumană.
Observaţia mai poate fi sistematică (proiectată intenţionat, pentru un anume câmp
comportamental, uneori armată cu instrumente şi tehnici speciale) sau întâmplătoare,
conjuncturală, caz în care nu are o regulă precisă, fiind provocată oarecum de caracterul
aleatoriu al faptului relevant.
Există apoi o observaţie directă (observatorul este prezent, lucru conştientizat şi de
subiect) şi mediată (observatorul îşi maschează sau disimulează prezenţa, fie în spatele
oglinzilor cu vedere unilaterală, fie apelând la mijloace electronice de observare, cum ar fivideocamera sau televiziunea cu circuit închis). Uneori observatorul este uitat, ignorat, în
observaţiile naturaliste din grupurile de copii sau de animale, unde, fiind cunoscut şi integrat în
grup, prezenţa lui trece neobservată.
Unele observaţii sunt pasive, detaşate, altele sunt activ-participative (observatorul,
devenit membru al grupului, se implică activ în viaţa lui), altele sunt continue, acoperind
perioade lungi de timp, sau discontinue, aceasta din urmă apelând fie la o eşantionarea
temporală (prin care notăm prezenţa sau frecvenţa comportamentului studiat, de exemplu untic, pe o durată determinată, să zicem în tranşe succesive de 10 minute fiecare), fie prin
eşantionarea evenimentelor (se reţin doar evenimentele care ar putea duce la apariţia
fenomenului).
Deoarece observatorul nu este capabil să noteze evenimentele cu derulare rapidă sau
care pun în mişcare simultan mai multe comportamente, el trebuie să decupeze unităţi care să
fie uşor identificate şi un sistem obiectiv de notare. Vom distinge deci între înregistrarea
integrală (foarte pretenţioasă, realizată adesea cu mijloace audio-video, având avantajul de a
putea reveni asupra aceleiaşi secvenţe de mai multe ori sau cu mai mulţi observatori) şi
selectivă (unde urmărim reacţii provocate sau reacţii „decupate” din comportamentul global).
Atunci când se desfăşoară pe o singură persoană, cu scopul de a înţelege, diagnostica şi aprecia
şansele de evoluţie, ca în cazul abordării psihiatrice, avem de-a face cu observaţia clinică
(considerată arma de bază a specialistului în domeniu), în timp ce observaţia asociată cercetării
concrete a funcţiilor, capacităţilor sau performanţelor subiecţilor (observaţia experimentală)
este un adjuvant preţios al metodei psihometrice şi a experimentului.
5.2.3. Calitatea observaţiei
Ar putea fi pusă în legătură cu distincţia pe care o făcea Piaget între subiectul
epistemic (agent al cunoaşterii ştiinţifice) şi cel subiectul egocentric (incluzând propria sa
istorie, individualitate, subiectivitate). Condiţia obiectivităţii crescute a observaţiei reclamă
decentrarea de pe sine, ceea ce este mai uşor de întâlnit în ştiinţele naturale şi mai greu în cele
socioumane. Pentru a lua chiar exemplul lui Piaget, care a construit una din marile teorii
psihologice asupra intelignţei plecând de la observaţia propriilor copii, înseamnă că sporirea
calităţii acestei metode ţine de stilul şi ecuaţia personală a cercetătorului, de antrenament.
Chiar anumite caracteristici ale percepţiei (predominanţa vizualului sau auditivului,
selectivitatea, structuralitatea, etc.) pot imprima o anumită direcţie observaţiilor. Centrat pe
parte sau pe întreg (analitic sau sintetic), dependent de câmp sau independent, descriptiv sau
evaluativ, imaginativ sau erudit, „stilul personal” îşi pune amprenta pe tipul şi calităţileobservaţiei.
Să accentuăm faptul că observaţia, în calitate de prim demers al oricărei ştiinţe
empirice, constă în înregistrarea sistematică a caracteristicilor obiectului studiat, prin simţuri,
deci educarea percepţiei, în funcţie de domeniul studiat, devine o condiţie necesară a
dezvoltării spiritului de observaţie prin care a vedea devine a privi, a auzi înseamnă a asculta.
Plecând de la înţelegerea perceptivă obişnuită a realului, ea îşi fixează reguli sistematice
proprii prin care culegerea de date se organizează şi devine eficientă. Prin aceasta, ea setransformă în observaţie armată, căci în scopul amplificării sau completării simţurilor noastre
Reunind mai multe din criteriile anterioare, sistematizându-le după o serie de reguli logice
putem obţine grile de observaţie, a căror utilitate practică este demult pusă în evidenţă.
5.3. Dificultăţi şi limite ale metodei observaţiei
Orice observaţie este reactivă (Campbell), îl modifică pe cel observat, dar şi
fenomenul studiat, de aceea ea declanşează cel mai adesea mecanisme de apărare conştiente şi
inconştiente. În afară de aceasta ea trebuie să aştepte ca faptul studiat să intre în funcţiune sau
să se producă, ceea ce ţine de multe ori de legile hazardului. Apoi fenomenele cele mai
relevante pot fi puţin evidente, submanifeste sau mascate de altele mai puternice, dar
nerelevante.
Prezenţa observatorului modifică datele câmpului social: variabilele de natură
personală (sexul, talia, aspectul feţei, vocea, vârsta, biotipul etc.) se repercutează asupra
observaţiilor, generând efecte subtile, greu anticipabile. Perceput ca a avea un anumit statut,
sau ca jucând un anumit rol, subiectul va vedea în el aliatul, prietenul, examinatorul,
anchetatorul, judecătorul sau superiorul, de fiecare dată comportamentul său, prin definiţie
reactiv, ajustându-se acestei percepţii interpersonale.
Efectul Rosenthal, pleacă de la numele unui cercetător care a sesizat în 1960 că un
grup de studenţi care experimentau pe şoareci etichetaţi ca inteligenţi sau neinteligenţi dar, de
fapt, erau luaţi la întâmplare, au obţinut rezultate care întăreau criteriile prestabilite,
confirmând aşteptările: prejudecăţile noastre umane ne fac să abordăm animalele inteligente cu
mai multă încredere, pe celelalte neîncrezători sau crispaţi, ceea ce se repercutează în rezultatul
final al observaţiei. Hans, calul savant, este un alt exemplu, dat de Richelle (op. cit. p. 185)
despre rolul reacţiilor emoţionale şi al indiciilor inconştienţi care pot denatura sensul unor
experimente.
De fapt, încă din 1948, Merton vorbea de profeţia care se autoîmplineşte (prin
anticipare, şansa evenimentului de a se produce creşte), fapt confirmat în multe ocazii(aşteptările, expectaţiile ridicate pentru anumite persoane, duc la supraevaluarea acestora).
Nivelul de expectaţie vectorializează elemente foarte diverse: înfăţişarea fizică, clasa socială,
rasa, vechimea relaţiei, nivelul QI-ului etc. Toate acestea fac ca intrările şi ieşirile în relaţia
profesor-elev, feedback-ul primit de elev şi climatul social să se modifice în sens favorabil
pentru cei ce se bucură de o percepţie pozitivă, ceea ce duce la „autoîmplinirea profeţiei”.
4. Domeniile majore ale utilizării observaţiei în psihologie
„Observaţia constituie primul demers al oricărei ştiinţe empirice şi îşi păstrează
întreaga importanţă în experimentare, pe care o completează, mai degrabă decât o înlocuieşte”,
apreciază Richelle ( Dicţionar de psihologie, 1999, p. 547). Cum în psihologie recurgerea la
experiment este limitată, din raţiuni practice sau deontologice, observaţia capătă o importanţă
specială în psihologia copilului, în etologie (psihologia animală), etnologie, pedagogie şi
psihologia clinică. În primul caz, copiii pot fi studiaţi şi în laborator, pentru a observa o
problemă ce presupune cooperarea (un joc de construcţii) sau relaţiile de joc. Cadrul natural
este mult mai potrivit însă, pentru că el aduce elementul de familiaritate şi obişnuinţă, care face
ca toate conduitele să fie mai degajate, autentice şi relevante. În plus, anumite caracteristici
(dominanţa, agresivitatea, rejecţia) nu pot fi provocate în laborator din considerente etice, dar
pot fi urmărite în cadrul lor natural, mai ales prin metoda observatorului ascuns sau uitat
(evoluţia conduitelor amicale şi ostile de la doi ani şi jumătate la şase ani şi jumătate, la băieţei
şi fete, în acest mod a fost pus în evidenţă de Marshal, în 1964).
Jane Godal a făcut interesante observaţii în cadrul natural privind comportamentul
cimpanzeilor, din cauza descoperirilor ei trebuind să se reevalueze caracteristici considerate
altă dată ca fiind tipice doar oamenilor (Smith, 1998, p. 39). Etnologia aparţine simultan
psihologiei, sociologiei şi antropologiei. Margaret Mead, fondatoarea psihologiei
transculturale, a creat o direcţie nouă de cercetare în ştiinţă prin folosirea observaţiei
naturaliste, aplicată pe colectivităţi umane. Învăţând limba acestora, convieţuind şi participând
la evenimentele majore, este mai probabil să afli datele esenţiale care explică valorile şi
comportamentele unei comunităţi, decât observând detaşat, sec, rupt de viaţa grupului
respectiv. Avantajul metodei este evaluarea ştiinţifică în cadrul natural, iar principalul
dezavantaj este marea dificultate de a-ţi păstra totala obiectivitate şi a nu interfera cu
comportamentul ce urmează a fi studiat.
Metoda clinică datorează enorm de mult metodei observaţiei, care a susţinut în modspecific neurologia şi psihiatria, unde aceasta este considerată metodă de bază. În acest
domeniu există chiar protocoale tip, fie pentru psihologia normală, fie pentru cea patologică
(Delay şi Pichot, 1984, pp. 2-3). Aceasta deoarece semiologia psihiatrică, de exemplu, dă o
mare importanţă funcţiei psihodiagnostice a expresiei (simptomatica labilă), care intervine
specific în definirea simptomelor şi a sindroamelor. Minkowsky, Ey sau, la noi, Ionescu şi
Athanasiu au inclus descrieri detaliate ale modificărilor psihopatologice ale funcţiei expresive,
Având un cadru de aplicaţie mult mai larg decât anamneza (consiliere, şcoală, justiţie,
psihologie şi psihiatrie), convorbirea este şi o veche metodă de cunoaştere interumană, a cărei
valoare a formulat-o însuşi Socrate prin dictonul „vorbeşte ca să te cunosc!”. Pentru că
elementele fundamentale constitutive ale structurii de personalitate (trăsăturile şi factorii)
rămân fapte interne ale subiectului, cunoaşterea pleacă de la manifestările lui exterioare,
comportamente, atitudini, opinii, dar şi de la elementele de expresivitate verbală şi nonverbală.
Metodă marcată de subiectivism, pentru că întotdeauna este o distanţă (uneori
apreciabilă) între ceea ce se spune şi ceea ce gândeşte, sau ceea ce face o persoană, convorbirea
a fost rafinată de psihologi, care nu se pot dispensa de această sursă vie de informaţie, rezultată
din contactul interuman direct.
Convorbirea este o discuţie desfăşurată între cercetător şi subiectul (subiecţii) investigat
cu scopul de a obţine relatări clare asupra părerilor, opiniilor, credinţelor, atitudinilor acestuia,
care permit culegerea de informaţii diagnostice în legătură cu concepţia persoanei, valorile ei,
filozofia de viaţă. Ea presupune relaţia directă, de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiect,
ale căror poziţii sunt interşanjabile şi se bazează pe acordul liber consimţit al subiectului de a
răspunde la întrebări, dar şi pe capacitatea lui de exprimare verbală liberă, spontană, ce pune în
mişcare mecanisme complexe (limbajul, gândirea, memoria, motivaţia, afectivitatea, alte
structuri ale personalităţii, legate de temperament şi caracter cu precădere).Calitatea informaţiilor depinde de aceste disponibilităţi interne puse în joc, dar şi de
sinceritatea deplină a subiectului, de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea tendinţelor
de faţadă, sau a celor născute din dezirabilitatea socială, prin care ar putea rezulta deformări
intenţionate ale informaţiilor pentru a se pune pe sine într-o lumină favorabilă.
Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv, dar şi a operatorului de a
conduce convorbirea pe făgaşul dorit, prin angajarea deplină, a lui şi a subiectului, în relaţia de
comunicare, sunt alte condiţii ale metodei. Ca şi pentru interviu, convorbirea presupune ocapacitate comprehensivă şi empatică ridicată a cercetătorului, ca şi o experienţă prealabilă
mentalităţi, sentimente sau valori), prin care se reliefează unicitatea şi individualitatea
persoanei. Metoda poate completa alte căi de investigaţie mai elaborate sau standardizate
(experimentul, chestionarul sau testele), pentru a obţine informaţiile relevante, care
personalizează investigaţia.
6.1.2. Convorbirea directă
Este varianta cea mai apropiată de psihologia simţului comun, ea se poate concentra în
jurul unei teme, dar schimbările fireşti de direcţie, alternarea rolurilor, caracterul aleatoriu al
răspunsurilor, o fac greu de urmărit, sortat şi cuantificat. Ea poate fi un preambul al unei
discuţii dirijate sau a altui tip de abordare, un fel de tatonare reciprocă pentru a ajunge la un
ritm comun, condiţie de fond a unei bune comunicări.
6.1.3. Convorbirea semidirijată
Este aceea în care psihologul are precizată nu numai tema, dar şi câteva obiective
precise ce trebuie atinse, pe care însă nu ajunge să le epuizeze sau să le parcurgă în ordinea
strictă pe care şi-a propus-o anterior. Obiectivele aflate în atenţia cercetătorului (numite şicriterii) pot fi aspecte intelectuale, afective, etice, atitudini, opinii sau motivaţii ale unor
conduite, descifrarea intenţionalităţii etc., pot fi gândite intercorelat sau independent.
Elementul de standardizare este aici mai mare, de unde posibilitatea mai bine marcată de a
cuantifica datele obţinute.
6.1.4. Convorbirea dirijată sau standardizată
Convorbirea dirijată sau standardizată dă un grad mic de libertate cursului discuţiei,căci subiecţii trebuie să răspundă toţi aceloraşi întrebări, formulate în acelaşi fel şi în aceeaşi
Are reguli precise şi o anumită evoluţie în timp: terapeutul şade în spatele divanului pe
care este aşezat confortabil pacientul, care vorbeşte liber, respectând doar o singură regulă,
aceea de a exterioriza tot ceea ce îi trece prin minte. Materialul adunat este ulterior supus
interpretărilor, care pun în evidenţă modalităţile conflictului defensiv, vizând „în ultimă
instanţă dorinţa care se formulează în orice producţie a inconştientului” (Laplanche şi Pontalis,
1994, p. 197). Sensul curei psihanalitice este chiar acela de a oferi subiectului cheia, accesul
spre conţinutul latent al acestor conflicte inconştiente, prin care se obţine „purificarea”,
catharsisul . Evocând sau retrăind evenimentele traumatice care s-au fixat în structuri
patologice, subiectul se eliberează de conţinutul lor afectogen negativ (prin aşa numitaabreacţie).
6.1.7. Convorbirea nondirectivă
Este metoda de bază a psihoterapiei omonime, al cărui părinte este Carl Rogers, unul
din promotorii psihologiei umaniste. În opinia lui Rogers metoda psihanalitică îi face pe
oameni să pară neajutoraţi şi dependenţi de terapeut, de aceea metoda lui, centrată pe client,
sau nondirectivă, face ce personajul principal să fie subiectul, care poate descoperi singur resursele propriei însănătoşiri. Faţă de acesta psihoterapeutul trebuie să aibă o atitudine caldă,
pozitivă şi de acceptare, care determină clientul să devină conştient de sine şi să se accepte aşa
cum este, odată ce a descoperit aceasta el fiind capabil să-şi rezolve singur problemele. Rolul
psihoterapeutului este să creeze ambianţa necesară destăinuirii spontane, adică a unei
atmosfere de comunicare caldă, autentică, bazată pe simpatia şi înţelegerea subiectului, chiar
când manifestările lui contrazic modul de a fi al terapeutului.
În sens strict, în această convorbire asimetrică (pentru că ea reţine doar faptele care
sunt în acord cu teoria postulată, ca şi psihanaliza) terapeutul doar reformulează sintetic ceea
ce rezultă din povestirile clientului, având un minimum de intervenţie, de unde şi numele ei de
nondirectivă .
Convorbirea mai poate fi individuală, de grup, de familie sau de cuplu, fiecare
desemnând zone şi procedee de lucru specifice, care cer formare şi antrenamente speciale
pentru psiholog. Există tipuri şi tipuri de convorbire în grup. Dunlop şi Watman (citaţi de
Şchiopu, 1976, p. 71) vorbesc despre două situaţii: prima în care psihologul pune aceeaşi
problemă tuturor subiecţilor, ceea ce face ca cel care „sparge gheaţa” să fie dezavantajat,
deoarece există un disconfort psihic al primului vorbitor, iar cel ascultat la urmă să fie
avantajat, deoarece are „ultimul cuvânt”, profitând de faptul că ceilalţi au produs deja o
cantitate importantă de informaţie. Rolul psihologului ar fi acela de moderator, care trebuie să
animeze discuţia în grup, să păstreze ordinea şi să activeze subiecţii inerţi.
O altă metodă este aceea în care psihologul pregăteşte atâtea teme câţi subiecţi sunt,
organizând astfel discuţia încât fiecare subiect să treacă prin poziţiile de iniţiator (care sparge
gheaţa), sau are ultimul cuvânt. Într-un fel şcoala a oficializat aceste două metode, prima fiind
cea de tip colocviu, a doua cea de tip examen. Psihologul poate urmări tipul de emoţie apărută
în timpul comunicării, adaptarea la situaţie, spontaneitatea participării, rolul asumat de fiecare
în grup, constanţa lui, etc. Aceste metode sunt extrem de importante în constituirea aşa-
numitului grup terapeutic, pentru că testează afinităţile, compatibilităţile, aversiunile,
idiosincraziile etc.
6.1.8. Convorbirea liberă în grup
Este importantă pentru că problema nu mai emerge de la psiholog, care, nemaiavând
rolul de dirijor al discuţiei, rămâne un membru mai special al grupului (observator). Prin
libertatea lor, discuţiile pot scoate la suprafaţă caracteristici ale gândirii, creativităţii, stilului
fiecăruia, aspecte de personalitate, dar şi modul în care se structurează grupul în rezolvarea
unei probleme. Subiecţii adolescenţi agreează mult această metodă care permite reliefarea punctului propriu de vedere, originalităţii şi creativităţii personale, dar conducerea discuţiilor
• trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de
probleme.
Sinectica încurajează fantezia, dar încercările de a emite judecăţi pripite sau de a critica
legăturile nerelevante sunt dezaprobate. Ea pare a fi mai creativă decât brainstromingul,deoarece elaborează metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia problematică, climatul
emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţaţi şi consideraţi la fel de importanţi ca cei
intelectuali. Asociind diferite moduri de gândire, sinectica este o importantă tehnică de formare
şi dezvoltare a creativităţii de grup.
Pentru a compensa dezavantajele convorbirii, psihologul trebuie să culeagă în prealabil
informaţii despre problema ce va fi discutată, dar şi despre caracteristicile subiectului, să-şi
structureze dinainte întrebările pentru a putea anticipa răspunsurile sau reacţiile neprevăzute
(blocajele sau refuzul de a mai răspunde), să creeze un climat stimulativ şi motivat pentru a
obţine informaţii autentice, reale, complete despre problema investigată. Fără a necesita
materiale sau dotări speciale, convorbirea culege într-un timp scurt o cantitate mare de
informaţii valoroase, utilizabile într-o mare varietate de scopuri. Subminată de subiectivitatea
profundă a ambilor parteneri aflaţi în relaţie, aceste date culese prin observaţie vor fi
necesarmente coroborate cu alte date pentru a le completa, verifica şi a ne asigura astfel de
validitatea lor.
În psihologie scopurile convorbirii sunt diverse:
• reconstituirea evenimentelor relevante din istoria personală (anamneza);
• sondarea cunoştinţelor subiectului cu scopul evaluării lor (interogaţia orală, atât de mult
folosită în evaluarea şcolară);
• depistarea aptitudinilor, atitudinilor şi intereselor pentru o profesie (orientarea şcolară,
ghidarea vocaţională);
• contribuie la diagnosticul şi tratamentul (medical sau psihoterapeutic) pentru subiecţii cu
tulburări de comunicare (relaţionale), cum ar fi introvertiţii, anxioşii sau cei cu tendinţe
autiste;
• ajută subiectul să înfrunte o situaţie existenţială concretă (angoasă, anxietate de examen,
prin sfat psihologic avizat);
• antrenează subiectul în obţinerea de performanţe ridicate prin creşterea capacităţii lui
relaţionale (antrenament , formare).
Aşa cum precizează Anzieu ( Dicţionar de psihologie, 1999, p. 190) convorbirea poate
fi solicitată de cel interesat (sfat, consiliere, convorbire clinică), de psiholog (anchetă, sondaj
de opinie, cercetare ştiinţifică), de un terţ (medic, profesor, funcţionar public), pentru a culege
o părere avizată profesional despre un caz ce implică responsabilitatea deciziei şi
interdisciplinaritatea.
6.2. Ancheta pe bază de interviu
Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică, face din obiectul ei şi instrument şi scop,
căci ne ajută să cunoaştem omul cu ajutorul lui însuşi. Prin sondarea faptelor, atitudinilor şi
opiniilor pe care le are, îl ajutăm în acelaşi timp să se cunoască mai bine.
Schema operaţională generală a anchetei se bazează pe culegerea de informaţii prin
întrebare - răspuns, în sens mai larg ea presupunând colectarea sistematică de informaţii cu
privire la trebuinţele, motivaţiile, aspiraţiile, credinţele, valorile, maniera de a trăi, de a munci
şi de a se distra a persoanelor şi grupurilor din care fac parte, fie ele mai mici (colectivul de
elevi, echipa sportivă, grupa de muncă), fie populaţii largi.
Luând o amploare deosebită în a doua jumătate a secolului al XX-lea, odată cu
creşterea urbanismului, ancheta psihosocială are ca obiective culegerea de date personale
despre mediul ambiant, despre comportamentul şi activitatea extraprofesională, opinia publică,
motivaţii şi atitudini, adică aspecte obiective (factuale) şi subiective, predominant psihologice.
Ea vizează două tehnici fundamentale: tehnica interviului şi tehnica chestionarului
(autoadministrat sau administrat prin opratorul de anchetă).
6.2.1. Interviul
Larg utilizat în mass-media (televiziune, radio, presă), interviul este încadrat în
categoria metodelor psihosociale de tipul anchetei, pentru că se bazează pe schema întrebare -
răspuns. Operatorul de interviu (anchetatorul) interacţionează direct, nemijlocit cu
intervievatul, ceea ce face ca metoda să se asemene cu discuţia, convorbirea, conversaţia,
dialogul sau interogatoriul. Dacă însă interogatorul evocă atmosfera judiciară, celelalte metodeevocate sunt doar parţial sinonime cu interviul prin faptul că presupun schimbul de informaţii,
diferenţa fiind aceea că în interviu operatorul dirijează subiectul, imprimând un anumit curs
discuţiei, deci poziţia lui este privilegiată şi nu este interşanjabilă cu a subiectului.
După Moser scopul interviului este acela de a pune subiectul în situaţia de a exterioriza
o anumită informaţie care nu poate fi extrasă şi obiectivată printr-o altă metodă (ceea ce ar face
interviul inutil). Fiind o metodă interactivă, reuşita ei depinde în bună măsură de capacitatea
intervievatorului de a înţelege rezistenţa intervievatului, care vine în această relaţie cu inhibiţiice ţin fie de personalitatea sa (emotivitate, anxietate, teama de a se produce în public,
motivaţii, valori etc.), fie de modul cum este organizat întreg contextul situaţional . Pentru a le
depăşi, operatorul trebuie să ştie să introducă pe subiect în situaţie, clarificându-i scopurile
interviului şi convingându-l că răspunsurile trebuie să reflecte părerea lui reală. Ştiind că
subiecţii se simt în largul lor în ambianţa cunoscută a familiei sau a locului de muncă, acestea
devin şi cele mai potrivite contexte de a intervieva pe cineva.
Având mare libertate de mişcare, interviul are şanse de reuşită mai mari decât
chestionarul, căci planul iniţial poate fi schimbat din mers, în funcţie de situaţie. In funcţie de
această libertate există două tipuri de interviu, cel clinic şi cel focalizat. Interviul şi
conversaţia clinică practic se suprapun, în sensul că sunt forme foarte specializate de
investigaţie în scop diagnostic şi terapeutic, în care excelează medicii (psihiatri mai ales),
psihologii clinicieni şi pedagogii, profesorii, care îl pot folosi în orientarea profesională, de
exemplu.”Specificul interviului clinic este constă în aceea că el este o metodă calitativă , având
drept obiectiv cunoaşterea adâncită a personalităţii subiectului”, apreciază Pantelimon Golu
(1974, p. 323).
6.2.2. Interviul focalizat
Presupune centrarea (“focalizarea”) atenţiei mai multor subiecţi pe aspecte sau
evenimente trăite, cunoscute de toţi, condiţia lui de bază fiind aceea a existenţei unei
experienţe comune, dată de participarea tuturor la situaţia socială invocată (un accident, o
emisiune televizată, un spectacol etc.), în raport cu care ei trebuie să-şi exprime cât mai clar
punctul de vedere. Pentru aceasta operatorul trebuie să analizeze prealabil situaţia în detaliu,
pentru a avea deja câteva ipoteze sau idei care să-i permită flexibilitate şi adaptare la subiecţii
investigaţi, pentru a surprinde din discuţiile cu ei opiniile cele mai semnificative şi relevante.
Deci focalizarea se face nu pe persoane, ci pe situaţiile, evenimentele care s-au răsfrânt asupra
acestora, interviul urmând a produce un tip de informaţii semnificative social în raport cu
acestea. Acest tip de interviu are şi o importantă funcţie de control (feedback) a efectelor produse de comunicarea în masă, definind măsura în care mesajele sunt percepute sau
determinând distanţa dintre efectele scontate şi cele efectiv realizate.
De asemenea orice altă acţiune socială (lansarea unui produs nou, construcţia unei
hidrocentrale sau deschiderea unui nou magazin) pot face apel la interviul focalizat, căci prin
surprinderea psihologiei sociale se pot releva parametrii de eficienţă ai acestor acţiuni.
Publicitatea şi propaganda (culturală sau politică) sunt domeniile care beneficiază
semnificativ de această metodă.Din punct de vedere al tehnicii de aplicare putem distinge douătipuri de interviu:
• interviul formal, care este unul structurat, standardizat, controlat strict, constând dintr-
o suită de întrebări formulate şi aplicate într-o ordine strictă, prin care interviul devine
practic o anchetă;
•
interviul neformal, care este mult mai flexibil, pentru că întrebările decurg din logicasituaţiei, existând doar un ghid de interviu. Aspectele de calitate, nuanţă, fiinţe sunt tipice
acestei forme de investigaţie, care pentru a ajunge la reuşită trebuie să decurgă agreabil,
fără tensiune, jenă sau teamă. De aceea calităţile personale ale operatorului (calm,
stăpânire, căldură, empatie, atitudine încurajatoare) devin esenţiale în angajarea
persoanelor într-o discuţie fructuoasă.
Există şi riscul de a rata un interviu sau de a obţine o informaţie nerelevantă, cum se
întâmplă şi în cazul chestionarului cu întrebări deschise. Experienţa de a suprima distanţele, de
a echilibra asimetria relaţiei, de a stabili uşor şi natural contactul uman, fac din interviul formal
o cale predilectă a televiziunii şi radioului, în efortul lor de a crea o societate democratică şi
participativă. Prin existenţa posturilor locale de radio şi de televiziune, acestea intervin în mod
nemijlocit la crearea unor sisteme largi de integrare şi unificare socială în vederea construirii
împreună a unei lumi evoluate, mai eficientă, mai democratică şi mai umană.
Autoevaluare
1. Caracterizaţi metoda convorbirii prin raportare la accepţiunea comună în legătură cu
această metodă.
2. Operaţi distincţii între tipurile de convorbiri, plecând de la gradul de intervenţie, dirijare al
psihologului.
3. Descrieţi utilizarea corectă a formulelor înalt specializate ale acestei metode (convorbirea
psihanalitică şi cea nondirectivă).
4. Evaluaţi importanţa metodei convorbirii în consilierea individuală şi de grup.
5. Analizaţi şi evaluaţi formele înalt specializate ale convorbirii în potenţarea creativităţii
grupului.
6. Faceţi o analiză comparativă între brainstroming şi sinectică.
7. Indicaţi care este specificul metodei interviului.
8. Incercaţi o comparaţie între principalele tipuri de interviu (clinic sau focalizat, formal sau
neformal).
9. Indicaţi modul de valorificare a valenţelor metodei interviului, arătând cum se pot dezvolta
calităţile personale necesare utilizării creative a metodei.
Ancheta pe bază de chestionar a cunoscut o extindere progresivă în ultima jumătate de
secol, din necesităţi practice, dictate de evoluţia societăţii, dar şi datorită avantajelor metodei.
R. Muchielli (1968, p. 8) stabileşte 12 etape ale anchetei, pe care P. Golu (1974, p. 304) le
sintetizează în patru secţiuni: pregătirea anchetei; redactarea şi aplicarea chestionarului;
prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute; redactarea raportului final. Aceasta va fi şi
topica adoptată de noi în expunerea acestei metode.
7.1. Pregătirea anchetei
Ancheta îşi formulează anumite obiective în funcţie de cei care au comandat-o (for
administrativ, organizaţie, conducerea unei firme, întreprinderi etc.), în legătură cu atitudini,
opinii, motivaţii, timp liber, integrare profesională, satisfacţia muncii, stabilitatea profesională
etc. In funcţie de aceste obiective prealabile se formulează ipoteze generale sau specifice, care
dau sensul anchetei, căci acestea urmează să fie testate prin formularea întrebărilor.
Transpunerea obiectivelor în ipoteze de lucru reprezintă ceea ce se cheamă o anchetă pilot,
adică o preanchetă care este un „duplicat la scară mai mică a anchetei principale” (Moser,
după Golu, op. cit., p. 305).
Componenţa fundamentală a fazei ei de pregătire este determinarea aşa-numitului
univers al anchetei prin determinarea populaţiei ţintă şi fixarea eşantionului ce va fi investigat
efectiv. Pentru că rareori poate fi inclusă populaţia ţintă în totalitatea ei (ca în cazul unor
grupuri limitate natural: elevii unei clase, muncitorii unei secţii etc.), atunci când acesta este
foarte numeroasă se pune problema alegerii participanţilor la anchetă.Eşantionarea este o operaţie tehnică laborioasă şi extrem de importantă, căci conferă
anchetei un caracter de sondaj, ea depinzând de omogenitatea – heterogenitatea populaţiei.
Problema de bază a operaţiei este legată de reprezentativitatea eşantionului ales, care trebuie
să reproducă în mic toate grupurile şi caracteristicile esenţiale ale populaţiei generale, lucru
care rămâne întotdeauna un deziderat: nici un eşantion nu este reprezentativ la modul absolut,
de unde posibilitatea erorilor, a distorsiunilor sau a abaterilor. Gradul de reprezentativitate (şi
implicit al erorilor de eşantionare) poate fi determinat statistic, el depinzând de tehnica deeşantionare folosită.
Metoda cotelor pleacă de la analiza caracteristicilor populaţiei ţintă, aşa cum rezultă ea
din recensăminte sau statistici obiective (sex, vârstă, şcolarizare, mediu, ocupaţii, vechime
etc.), în funcţie de acestea şi de obiectivele anchetei reperându-se şi reţinându-se acele însuşiri
prin care se va face operaţia de stratificare. Eşantionul va cuprinde proporţional persoane care
vor reprezenta la scara lui ansamblul caracteristicilor populaţiei sondate. Diferitele categorii de
caracteristici ale stratificării se prezintă ca şi criterii independente, căci ele pot fi combinate şi
intercorelate. Aceasta dă posibilitatea operatorului de anchetă să decupeze din planul general al
anchetei propriul său plan de lucru, care trebuie obligatoriu să respecte proporţiile (cotele) de
caracteristici avute în vedere, indicate la modul cifric. El are deci latitudinea să decidă singur
asupra persoanelor concrete care vor fi investigate şi care reprezintă atributele combinate ale
cotelor ce i-au fost repartizate. De aici decurge o anumită libertate şi flexibilitate a muncii
anchetatorului, dar şi posibilitatea unor distorsiuni, generate de faptul că acesta se poate orienta
preferenţial spre persoane cu care intră mai uşor în contact, ceea ce poate produce omisiuni
importante.
O altă dificultate majoră a acestei metode este aceea că anchetatorul îşi face un plan de
anchetă în teren, care se derulează foarte uşor iniţial şi, pe măsură ce atributele (criteriile)
repartizate se acoperă prin anchetare, rămân spre final combinaţiile de caracteristici tot mai
greu de identificat în plan real (“căutarea neliniştită a păsării rare”, după inspirata expresie
expresie a lui Muchielli). In concluzie, aceasta este o metodă utilă, dar nu foarte riguroasă, ea
nepermiţând determinarea limitei erorii probabile de eşantionare. De aceea s-au dezvoltat alte
metode de eşantionare, probabilistice sau aleatoare, în care reprezentativitatea este asigurată de
probabilitatea (şansa) egală a fiecărui membru al populaţiei de a fi inclus în eşantion. Ca
procedeu de eşantionare aleatoare s-au impus două mai importante.
Procedeul loteriei şi folosirea numerelor aleatoare pleacă de la lista nominală a
populaţiei ţintă şi, după ce se stabileşte dimensiunea eşantionului ce va fi investigat, sondat,
acesta având o mărime procentuală proporţională cu populaţia de referinţă, se extrage laintervale regulate (din 10 în 10, din 15 în 15 etc.), câte o unitate, până la ocurenţa efectivului
de lucru (a eşantionului). Dacă populaţia este înscrisă pe liste identice, numerotate, eşantionul
poate fi dedus efectiv după principiul loteriei, adică al alegerii acelor membri al căror număr a
fost generat aleator, operaţie pe care computerul o simplifică foarte mult. Problema
fundamentală care se pune este că nu toate persoanele de pe aceste tipuri de liste sunt efectiv
investigabile şi de aceea eşantionul generat va trebui să aibă o rezervă suficientă pentru a da o
Chestionarele de opinie vizează datele de ordin subiectiv, imposibil de observat direct,
adică tot ceea ce alcătuieşte fondul intim al persoanei: atitudini, opinii, motivaţii, interese,
convingeri, valori. Pentru a surprinde nu numai opiniile, ci şi intensitatea lor, George Gallup,
binecunoscutul sociolog american dă o schemă de construcţie a chestionarului (apud Chelcea,
op. cit., p. 148) ce cuprinde următoarea secvenţă:
• întrebări filtru, destinate evidenţierii gradului de cunoaştere de către cel anchetat a
problemei puse în discuţie;
• întrebări deschise (una sau mai multe) pentru a reliefa atitudinea respondenţilor faţă de
problema discutată;
• întrebări închise, cu răspunsuri precodificate, relative la problema în cauză;
•
întrebări deschise, pentru a permite motivarea opiniilor exprimate;• întrebări închise, cu răspunsuri precodificate, pentru a măsura intensitatea opiniilor
formulate.
Este mult mai greu de elaborat un chestionar de opinie decât unul de date factuale
pentru că intervin distorsionant mecanismele de apărare (voluntare sau involuntare), tendinţe
de faţadă, reacţia de prestigiu. Anumite probleme nevralgice (atitudinea faţă de şefi,
convingerile politice etc.) impun disimularea scopului cercetării.
După cantitatea de informaţie avută în vedere, Septimiu Chelcea, unul dintre
importanţii promotori ai metodei chestionarului în ţara noastă, distinge chestionare speciale,
cu o singură temă, importante în studiul pieţei sau al comportamentului electoral, unde
necesitatea prelucrării rapide duce la îngustarea ariei investigate, de chestionarele omnibus,
pluritematice, care constituie fundamentul cercetării psihosociologice, deoarece conduc la
surprinderea interacţiunii dintre fenomene prin aplicarea unor analize secundare şi sunt mai
ieftine, permiţând ca pe acelaşi eşantion să se urmărească mai multe aspecte, teme, simultan.
Corelând tipurile de chestionare după criteriul factuale – de opinie, cu criteriul
structurii, se poate afirma cu destulă siguranţă că întrebările închise sunt mai indicate pentru
chestioanarele factuale şi cafeteria.
Decizia privind tipul şi forma finală a întrebărilor se face însă după pretestarea
chestionarului, când se vor rezolva şi probleme tehnice subtile, legate de formularea
întrebărilor, dimensiunile şi ordinea lor de introducere în chestionar, pentru a evita câteva
majore surse de distorsiune:
• reacţia de prestigiu (sau tendinţa de faţadă), constă în tendinţa subiectului de a adopta o
poziţie dezirabilă sau avantajoasă pentru a nu produce o proastă impresie (mai frecvent în
ancheta cu operator), ceea ce presupune ca măsură de control introducerea unei scale de
minciună sau de sinceritate ;
• neîncrederea generată de suspiciunea în legătură cu scopul anchetei poate duce la
disimularea părerilor proprii şi substituirea lor cu opinii larg acceptate sau dezirabile social;• sugerarea răspunsurilor , pleacă de la formularea defectuoasă a întrebărilor, la persoanele
sugestibile existând o atracţie mai mare a răspunsurilor pozitive;
• remanenţa, rezonanţa cognitiv-afectivă a unui set de întrebări asupra celor care urmează,
generată de trecerea bruscă de la un set la altul;
• contaminarea reciprocă a întrebărilor ;
• lungimea fiecărei întrebări şi lungimea de ansamblu a întregului chestionar solicită în mod
diferenţiat structurile cognitive şi motivaţia de răspuns, ceea ce face ca întrebările sauchestionarele prea lungi să dea o cotă de distorsiune mare.
Pentru a preîntâmpina aceste riscuri motivaţia obiectivelor anchetei şi atenţia deosebită
în elaborarea întrebărilor, dublate de aplicarea prin operator de chestionar (care clarifică
întrebările ce produc probleme de înţelegere) sunt cele mai potrivite remedii.
7.3. Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor anchetei
Există un efect de acumulare în cascadă a deficienţelor, dificultăţilor fiecărei etape în
parte. La acestea, în faza de prelucrare, există câteva probleme specifice, cum ar fi cea a non-
răspunsurilor : starea de tensiune sau de neîncredere a subiectului, rezistenţa la anchetă sau pur
şi simplu neînţelegerea şi omisiunea unor întrebări conduc spre acest fenomen. La acesta se
adaugă şi altele, cum ar fi gradul de recuperare scăzut al chestionarelor, aceasta putând fluctua
de la 10 la 80 – 90 de procente, chestionarele mai simple, sau aplicate la populaţii obişnuite cu
tehnica sondajelor, fiind returnate în proporţie mult mai mare. Sunt ţări în care un locuitor din
zece a fost cuprins cel puţin o dată într-un eşantion, chestionarul devenind „una din metodele
de bază în investigarea fenomenelor sociale” (Lazarsfeld, citat de Chelcea, 1975, p. 139).
Folosirea intensă a metodei chestionarelor a făcut posibilă lărgirea tematicii cercetate,
dar ca un „efect pervers” s-a produs şi o scădere a prestigiului ştiinţific al acestor instrumente,
transformate de mass-media în jocuri de societate. Pentru specialist se recomandă folosirea
doar a acelor chestionare elaborate de instituţii autorizate, cu respectarea strică a
recomandărilor şi precauţiilor de folosire, completate cu utilizarea tehnicilor computerizate de
prelucrare statistică a datelor rezultate.
În prelucrarea datelor o fază importantă este codificarea răspunsurilor (raportarea la
concluziile ei semnificative, sau de a dezvolta o viitoare anchetă pentru a desprinde legături
mai profunde ale factorilor şi variabilelor implicate în prima anchetă. In felul acesta metoda
anchetei pe bază de chestionar îşi dezvăluie potenţialitatea de a fi o pârghie importantă de
cunoaştere şi de pregătire atentă a intervenţiei sociale.
Autoevaluare
1. Argumentaţi în legătură cu extinderea utilizării chestionarului şi a anchetei pe bază de
chestionar în ultimul secol.
2. Determinaţi valoarea şi utilitatea acestei metode în practica psihopedagogică curentă în
şcoală.
3. Explicaţi semnificaţia şi importanţa reprezentativităţii eşantionului.
4. Evidenţiaţi principalele metode prin care se pot construi eşantioane reprezentative.
5. Analizaţi comparativ metoda eşantionării prin cote şi cea prin procedeul loteriei.
6. Arătaţi care sunt exigenţele tehnice în redactarea şi comunicarea rezultatelor anchetei.
7. Argumentaţi asupra celei mai bune combinaţii dintre metoda anchetei pe bază de
chestionar, care este predominant cantitativă, şi o altă metodă calitativă de cunoaştere a
elevilor.
8. Indicaţi tipurile principale de distorsiuni ce pot afecta metoda chestionarului.
Bibliografie
1. Chelcea, S. (1975). Chestionarul de investigaţie sociologică , Bucureşti: Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică.
2. Golu, P. (1974). Psihologie socială , Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
3. Hayes, N., Orrell, S. (1991). Introducere în psihologie, Bucureşti: Editura All.4. Holland, M.K. (1974). Psychology. An Introduction to Human Behavior , Lexington,
toate aceste surse ajutând psihologul să ajungă la concluzii care să-i permită inferenţe asupra
problemei, dar şi o intervenţie efectivă.
Este evident că, oricât de adâncă şi documentată ar fi investigarea prealabilă şi
programul de testare individuală, pot rămâne pe dinafară faptele cele mai relevante pentru
cazul în speţă, de unde riscul unor concluzii sau soluţii insuficient fundamentate, ori chiar
greşite. De aceea abordarea cazului trebuie să aibă o multitudine de surse concurente, bogate,
definitorii; o multitudine de metode coroborate (interviul clinic, anamneza, biografia, fişa de
observaţie întocmită anterior), rapoartele altor specialişti: medic, profesor, poliţist etc.,
completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri), la care se adaugă intuiţia clinică şi
experienţa prealabilă , bogată în cazuri similare, a specialistului.
Intuiţia şi simţul clinic sunt indicatori ai capacităţii profesionale căpătate după ani de
experienţă în domeniile ce presupun munca cu oameni. Le pot avea psihologul, psihiatrul,
profesorul, judecătorul, preotul, care dincolo de informaţia explicită exprimată verbal, ştiu să
decodeze mimica, pantomimica şi intonaţia pentru a culege indici informaţionali relevanţi:
„abilitatea de a ajunge la concluzii fără a avea dovezi explicite este numită intuiţie” (Holland,
op. cit., p. 182). Mecanismul intuiţiei (care este în acelaşi timp un dar, mai frecvent la femei
decât la bărbaţi) este unul al gândirii analogice, de tipul metaforei, caracterizând persoanele cu
o emisferă dreaptă foarte activă, sau chiar dominantă.
Trebuie să distingem între capacitatea înnăscută ce defineşte persoana intuitivă şi
capacitatea dobândită prin experienţă practică a profesionistului, când coexistă ele potenţându-
se şi reciproc. De aceea, pe de o parte intuiţia este greu de învăţat sau de predat , pe de altă
parte unele din revelaţiile ei pot fi eronate sau doar parţial corecte, având nevoie de alte metode
de control care să le valideze.
Pe lângă aceasta, metoda studiului de caz este vulnerabilă şi din cauză că filtrarea
datelor se face prin perspectiva subiectivă a fiecărui observator, care afectează corectitudinea
concluziilor. Interpretarea faptelor considerate relevante depinde şi de teoria la care am aderatşi prin prisma căreia acordăm semnificaţie datelor culese. Chiar selectivitatea percepţiei poate
fi o sursă majoră de distorsiune, deoarece diferiţi observatori pot face descoperiri diferite ale
aceleeaşi realităţi, selectând diferite seturi de fapte ce li se par semnificative, în funcţie de
aşteptările, credinţele sau istoria personală a fiecăruia.
Toate acestea impun precauţii speciale care să facă studiul de caz cât mai obiectiv
posibil: prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare, amânarea concluziilor până
când apar faptele relevante, verificarea şi reverificarea observaţiilor prin surse paralele,
deschiderea spre detalii neaşteptate, discuţia cazului cu specialişti de acelaşi tip sau cu alte
persoane autorizate prin profesia lor sunt doar câteva din aceste precauţii.
Şi în studiul de caz are loc un proces de generalizare, deoarece, plecând de la
numeroase situaţii semnificative din viaţa unei persoane, se face o extindere la toate situaţiile
din viaţa ei. Procesul este inductiv şi această extensie poate fi validă sau nu în funcţie de
relevanţa faptelor culese, dar şi de calităţile celui care face această generalizare. Aşa cum am
mai amintit, cazurile Ana O., Cazul Dora şi micul Hans au însemnat începutul cristalizării
psihanalizei freudiene, după cum copiii lui Piaget au fost cazurile care au dat impulsul decisiv
pentru naşterea psihologiei genetice a inteligenţei. Aceasta subliniază nu importanţa metodei,
ci importanţa calităţilor profesionale pe care trebuie să le aibă cel ce o utilizează.
Şi totuşi există domenii în care metoda şi-a dovedit o certă valoare: tehnica studierii
cazului sau metoda cazului, cum a numit-o Muchielli, are o valoare extrem de ridicată în
psihiatrie, psihologie medicală (sau clinică), psihologie şcolară, criminologie, medicină legală,
în genere "acolo unde examinarea fenomenului implică mare responsabilitate pentru om şi
unde se cere acordul de opinie, de constatări şi diagnostic de la mai mulţi specialişti" (Tucicov-
Bogdan, 1973, pp. 100-101). În această situaţie (şi nu numai) antrenamentul psihologic de
analiză multilaterală şi recurgere la toate sursele de informaţie interdisciplinară, colaborarea cu
diverşi specialişti, incluşi în echipe complexe, pot duce la elucidarea cazului investigat.
Uneori cazul problemă (devianţa comportamentală a unui elev, delincvenţa juvenilă,
tentativa de suicid) poate fi analizat în grupul de specialişti şi nespecialişti (psihologi,
sociologi, pedagogi, profesori, medici, părinţi etc.), după ce se prezintă acestuia un raport
detaliat şi sistematic al cazului. În baza analizei logice, coroborând perspectivele membrilor
echipei, cazul se conceptualizează, subsumându-se unei tratări ştiinţifice, cu formulare de
ipoteze, mecanisme, prognostic, intervenţie. Pe lângă rezolvarea mai bună a cazului, în formula
amintită mai are loc şi un schimb de experienţă transferabilă interindividual, prin care tânărul
cercetător sau specialist, profesor, părinte se antrenează pentru a deveni mai efectiv înrezolvarea unor situaţii similare. Analiza de caz a căpătat o tradiţie şi valoare recunoscute în
medicină unde anumite boli extrem de rare sunt analizate intensiv şi dintr-o multitudine de
perspective (istoric, patogenie, prognostic, tratament, evoluţie etc.), urmărind ca după
acumularea unui număr suficient de mare de cazuri similare să se poată degaja regularităţi mai
stabile sau chiar legi.
În psihologia şcolară însuşi Alfred Binet a utilizat această metodă, pentru a fi relevant
cazul trebuind să aibă ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. Inţelegereaspecificităţii şi a unicităţii umane (abordarea idiografică), solicită comprehensiune, intuiţie,
De multe ori evenimentele din copilărie sunt conservate prin intermediul mărturiei
celor mai vârstnici despre cei mai tineri, decantare care face ca anamneza să fie o consemnare
aproximativ exactă. Ea cuprinde în mod latent un material foarte preţios, atât prin cele relatate,
cât şi prin cele uitate, omise, contribuind în bună măsură la diagnoză, dar şi la psihoterapie.
Aceasta deoarece ea permite inserţia în planul motivaţional al intereselor, al aspiraţiilor, alconcepţiilor, al modului de organizare al atitudinilor pe scara timpului. Ea poate fi structurată
pe două planuri: unul de ordin mai general, legat de fundalul de viaţă, şi altul mai concret,
legat de evenimentul, faptul, simptomul a cărui origine încercăm să o depistăm. De aceea
suntem de acord cu Ursula Şchiopu (1976, p. 67) care apreciază că „anamneza poate avea
structuri variate în care se consemnează evenimente mai pregnante în funcţie de vârsta, sexul,
statutul civil şi profesional al celui aflat sub diagnoza psihică.” Pentru a spori eficienţa metodei
în studierea elevilor, A. Cosmovici a publicat un ghid detaliat de anamneză (Cosmovici şiCaluschi, 1985, pp. 73-74).
Biografia îşi propune să reconstruiască istoria personală a unui individ prin strângerea
de informaţii relevante despre cele mai importante momente din viaţă parcurse, cu semnificaţie
pentru destinul persoanei formate. Mult utilizată de istoria literară (a se vedea Viaţa lui
Eminescu scrisă de George Călinescu sau Viaţa Mariei Stuart a lui Ştefan Zweig), metoda
biografică, prin excelenţă descriptivă şi evenimenţială, îşi propune să surprindă faptele
importante din viaţa cuiva într-o succesiune care să lumineze relaţiile dintre evenimente după o
schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. Este tot o metodă idiografică, întrucât
facilitează cunoaşterea omului concret, unic şi unitar, cu descifrarea specificului său personal.
Înrudită cu metoda convorbirii metoda biografică o înglobează, dar o şi completează cu
studiul unei diversităţi de izvoare scrise sau nescrise care o aproprie de metoda istorică. „Se
pare că nu calea prin care se recoltează informaţiile biografice este esenţială, ci valoarea şi
utilitatea acestora” apreciază Zlate (1996, p. 117). De aceea metoda biografică îşi adjudecă şi
alte procedee: analiza documentelor (şcolare, medicale, psihologice), analiza produselor
activităţii (caiete, desene, lucrări ), analiza cursului vieţii (descrisă de Thomae) şi analiza
unor microunităţi biografice (o zi de muncă, o vacanţă, un week-end).
Thomae (1968) propune o valoroasă metodă de analiză a datelor obţinute prin ultimele
două procedee enumerate anterior, prin gruparea lor prin prisma a 29 de categorii, împărţite în
patru grupe distincte: categorii formale (referitoare la forma exterioară a comportamentului),
categorii cognitive (care se referă la modalităţi de percepere ale lumii), tematici ale existenţei
(care se referă la direcţiile orientării persoanei) şi tehnici ale existenţei (sau categoriile
relaţionale, care indică moduri de reacţie la solicitările ambianţei).
Fascinat de marea creaţie din diverse domenii, Storin a încercat descifrarea „secretului
făuririi personalităţii” în cartea omonimă (1982). Folosind preponderent metoda convorbirii,
autorul menţionat a încercat să surprindă „faţa nevăzută şi uneori nebănuită a unui universuman care ne apare exemplar, monumental, dăltuit în granitul operei” (op. cit., p. 7).
În psihologia şcolară mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip de demers, şi nu
este întâmplător că un Lucian Blaga, prin Hronicul şi cântecul vârstelor sau un Mircea Eliade,
prin Romanul adolescentului miop au fixat evanescenţa unei vârste, adolescenţa, în
autobiografii pline de miez, documente ale unei epoci de excepţie, dublate de realizări de
excepţie. In aceste cazuri destul de frecvente la vârsta când de forjează Eul, biografia devine
autobiografie şi îmbracă forma jurnalului intim, călăuză credincioasă prin meandrele unui evtensionat şi tulbure.
O aplicaţie interesantă a studiului de caz la metoda biografică este cauzometria,
preconizată de Golovahna şi Kronik (1984) care transformă subiecţii în experţi ai propriei
vieţii, asupra căreia ei trebuie să reflecteze pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative
întâmplări, evenimente, situtaţii. Analiza, fie prin schema cauză-efect (de tip cauzal), fie prin
schema mijloc-scop (finalistă) are o interpretare cantitativă prin două modalităţi:
cauzomatricea (întabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi cauzograma (prezentarea lor
grafică).
Mulţi psihologi au încercat să valorifice metoda biografică accentuând pe latura ei
metrică, cuantificabilă şi operaţională. „Antrenamentul” în metodă îl oferă însă marii scriitori,
care au oferit adesea biografii memorabile, unde spiritul artist se intersectează cu simţul
pihologic rafinat. Reconstituind viaţa oamenilor de excepţie, metoda biografică aduce cu ea
naturaleţea faptului viu, autentic. Reconstituirea poate fi însă incompletă, trunchiată, marcată
de parti-pris-uri ale autorilor, generate de cerinţele sau filozofia lor de viaţă. Verificarea
biografiilor prin alte metode sau surse coroborate creşte foarte mult valoarea acestei metode,
aflată la intersecţia dintre ştiinţă şi artă. Din acest motiv metoda biografică a căzut treptat în
desuetudine (Leonore Boehm, citată de Şchiopu, 1976, p. 67), şi cu atât mai mult metoda
autobiografică, unde filtrul personal operează şi mai puternic pe direcţia tendinţei de faţadă sau
a dezirabilităţii sociale. De multe ori ele sunt singurele metode care consemnează amănunte
semnificative despre viaţa unor oameni, de aceea nu trebuie minimalizate. Dar cum psihologia
simţului comun ne învaţă că oamenii se cunosc după fapte şi nu după vorbe, amintim aici o
metodă cu certă valoare pentru domeniul psihologiei şcolare.
8.3. Metoda produselor activităţii
„Achiziţiile dezvoltării istorice a oamenilor s-au format şi s-au transmis din generaţie în
generaţie într-o formă specifică, şi anume sub forma exterioară” afirma Leontiev (1964, p.
397). Cultura materială şi spirituală sunt cele care depozitează, sub forma unei eredităţi sociale,experienţa istorică prin concentrarea capacităţilor psihice care le-au generat. De aceea, prin
metoda produselor activităţii, omul este judecat după ceea ce face („omul este ceea ce face”
spunea şi Binet la început de secol XX).
Însuşirile, capacităţile psihice se exteriorizează nu numai în funcţia expresivă, ci şi în
compuneri, desene, creaţii literare, programe de calculator, construcţii tehnice, activitate
ştiinţifică etc. Universul unui copil sau tânăr este mult mai uşor de descifrat prin prisma lumii
de obiecte şi valori cu care el se înconjoară sau pe care le produce singur. Este de ajuns săcitim în Romanul adolescentului miop al lui Eliade, cum era organizată camera sa de la
• După Reber, ea este „orice afirmaţie, propoziţie sau presupunere care serveşte drept
tentativă în explicarea anumitor fapte.”2 Prin extensie, o ipoteză este şi o strategie adoptată
cu scopul de a rezolva o anumită problemă (perspectivă cognitivistă).
• Este o atitudine individuală care determină sensul unei alegeri (Piéron3).
• Ipoteza este „o propoziţie supusă verificării prin proba faptelor” (Richelle), o etapă
iniţială a demersului ştiinţific care declanşează proceduri specifice de căutare (observaţie
sau experiment). Fiind formulată la începutul cercetării, ipoteza se deosebeşte de teorie
prin caracterul provizoriu al explicaţiilor date, în măsura în care teoria reuneşte sintetic
doar datele confirmate.
9.1.2. Geneză: cum se naşte o ipoteză de cercetare?
Houser 4 identifică trei surse ale ipotezelor: experienţa personală, cercetările anterioare
şi teoria ştiinţifică. În prima accepţiune Piaget a dezvoltat un punct de vedere revendicat şi
dezvoltat ulterior de psihologia cognitivă: orice rezolvare de probleme pleacă de la tatonări
1 M. Richelle, în Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas, p. 426 şiurm.2 Reber, A.S. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books, p. 336.3
Piéron, H. (2001). Vocabularul Psihologiei. Bucureşti: Univers Enciclopedic, p. 182.4 Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications, p. 83 şi urm.
anticipative ale soluţiilor prin emiterea de ipoteze de rezolvare, în ceea ce se va numi „spaţiul
problemei” sau „câmpul problemei”. Pe de altă parte, personologul Kelly (1995) sugera că
fiecare persoană este un om de ştiinţă, în măsura în care fiecare ne angajăm cu regularitate în a
formula şi testa ipoteze, rezultatele acestor condensări „ştiinţifice” spontane şi empirice fiind
chiar constructele personale.
În aceeaşi problemă Zlate5 distinge între două tipuri de ipoteze: cele integrate teoriei şi
cele încorporate cercetării ştiinţifice. Dacă într-o teorie ipoteza postulează existenţa unor
entităţi sau a unor relaţii între entităţi sau fapte, într-o cercetare ipoteza este mult mai concret şi
clar specificată. „Ipoteza, în cadrul teoriei, este totdeauna speculativă , conjuncturală şi
provizorie”, afirmă autorul, care identifică drept ipoteze toate enunţurile, axiomele, postulatele,
legile sau teoremele acesteia.
Asimilând cercetarea ştiinţifică verificării de relaţii dintre variabile, Rateau6 vede
sensul acestei experienţe doar în raport cu o problemă bine definită şi de interes pentru
comunitatea ştiinţifică. Aceasta înseamnă că orice cercetare are nevoie de un cadru de referinţă
teoretic, cercetătorul trebuind „să se intereseze în permanenţă asupra teoriilor existente, a
evoluţiei şi a contradicţiilor lor.” Această interacţiune permanentă dintre planul experienţei şi
al teoriei ar permite rafinarea simultană a ambelor planuri.
Pentru a sublinia legătura specială pe care o operează ipotezele între planurile empirice
şi cele teoretice, Charboneau (1988)7 subliniază caracterul progresiv şi procesual al elaborării
ipotezelor, deoarece punctul de plecare este integrarea informaţiilor deja disponibile, apoi
conceptualizarea şi operaţionalizarea acestora sub formă de ipoteze.
• În prima etapă se emit ipoteze generale, care sunt de fapt reflecţiile cercetătorului rezultate
din lecturile sale, ghidate de cunoştinţele generale şi modelele (paradigmele) pe care el le
are.
• Deoarece ipotezele generale nu sunt direct verificabile, el trebuie să le operaţionalizeze
pentru a deveni ipoteze de cercetare, ceea ce va permite tuturor cercetătorilor să le
înţeleagă într-un acelaşi mod.
• O a treia etapă este cea în care ipotezele de cercetare sunt puse la probă prin intermediul
aparatului statistic şi a ipotezelor statistice, ceea ce permite să se precizeze limita de
valabilitate a măsurătorilor, pentru a distinge dacă ele reflectă o regularitate sau sunt doar
un efect al hazardului.
5 Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom, p. 391.6
Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Editura Polirom, p. 16.7 Charboneau, C. (1988). În Robert, M. (coord.). Foundements et étapes de la recherche scientifique en psychologie. Paris, Quebec: Maloine S.A. Edisan.
altă centrare sau selecţie să poată da rezultate diferite. 9 De aceea pare a fi foarte pertinentă
opinia lui Richelle care nu vede o legătură directă între gradul de elaborare/completitudine
al unei ipoteze şi valoarea concluziilor care decurg din ea: „O ipoteză foarte complicată
poate să ducă la rezultate nesemnificative, după cum o ipoteză foarte simplă poate să
deschidă drumul spre fapte de o mare importanţă.”10
• Ipoteze inductive (izvorâte din fapte izolate) versus ipoteze deductive (cu origine în
cercetări sau teorii deja recunoscute) fac trimiterea la o dihotomie şi mai utilă, şi anume
ipoteze empirice - care sunt generalizări integrate într-o teorie, dar care pleacă de la fapte şi
experienţă -, versus ipoteze teoretice - care nu au o incidenţă empirică evidentă, deoarece
pleacă de la consecinţele testabile ale unei teorii.
• Ipoteze exploratorii versus ipoteze explicativ-interpretative: primele abordează categorii
noi de fapte sau de probleme, au conexiuni mai slabe cu teoria şi de aceea sunt mai vagi şi
mai puţin riguroase, pe când cele din a doua categorie depăşesc cadrul cercetării în care au
apărut, încercând să refacă legătura cu conceptele şi legile mai generale ale teoriei de la
care a plecat cercetarea. Deoarece nu există siguranţa că interpretarea dată este şi cea mai
bună, ori singura posibilă, acestea au nevoie ele însele de alte verificări ulterioare pentru a
le determina mai exact limitele de valabilitate, deci ele relansează practic întregul ciclu al
cercetării.
• Ipoteze cauzale şi ipoteze de covarianţă : uneori regularitatea semnalată de cercetare indică
o evoluţie paralelă (directă sau inversă) a unui fapt cu alt fapt, fără a se putea face o
inferenţă sigură privitoare la cauzalitatea relaţiei, şi atunci ipotezele vor fi de covariaţie.
Este şi cazul cvasi-experimentului unde, neputând manipula variabila independentă de tipul
apartenenţei de gen, mediu geografic sau vârstă, cercetătorul nu poate da statut de
cauzalitate relaţiei desprinse. În ipotezele cauzale, din contră, se anticipează relaţii de acest
tip între variaţii exterioare subiectului (variabila independentă) şi efectele lor asupra
subiectului (variabila dependentă). Ele sunt tipice doar metodei experimentale şi sunt
singurele care permit postularea de legi, de unde şi valoarea lor metodologică specială.
La toate acestea se mai pot adăuga şi alte categorii, cum ar fi ipotezele ad-hoc şi
ipotezele aleatorii. Atunci când ipotezele de bază ale unei cercetări nu sunt confirmate, ori cînd
efectul scontat nu apare, cercetătorul încearcă să le apere invocând alte ipoteze, construite ad-
hoc care - atunci când sunt probate ulterior de alte cercetări - pot fi utile, deoarece pot preciza
9
Cercetările transculturale au evidenţiat deja limitele de generalitate ale acestor teorii pentru alte contexte decâtcel în care ele au apărut (cultura vest europeană, versus alte tipuri de culturi).10 Parot, F., Richelle, M. (1995). op. cit., p. 192.
• Regresia statistică: apare atunci când grupurile au fost selecţionate pe baza scorurilor
extreme (aşa-numitele grupuri de contrast, cum ar fi studenţi foarte buni şi foarte slabi,
subiecţi foarte inteligenţi şi non-inteligenţi etc.). Semnalată încă de către Galton, regresia
statistică constă din tendinţa scorurilor extreme de a regresa spre medie. Selectând subiecţide la extremele curbei lui Gauss, scorurile la teste vor tinde în timp spre nivelare, adică
spre valoarea medie, scăderea lor la faza de posttest având această cauză, şi nu una ce
rezultă din manipularea experimentală.
• Erorile de selecţie: selecţia diferenţiată (non-aleatoare) intervine atunci când participanţi
cu particularităţi diferite (cum ar fi factorii vârstă, instrucţie sau sex) se află în grupul de
control şi în cel experimental, rezultatele constatate putându-se datora nu tratamentului
experimental, ci tocmai acestor particularităţi diferenţiatoare. Aceste variabile incluse sau
confundate pot fi deci sursa reală a variaţiei VD, mascând sau distorsionând efectul real al
VI. Dacă, de exemplu, grupul experimental are elevi cu o medie de vârstă mai mare,
rezultatele lor superioare la probele de citit-scris s-ar putea datora unor elemente care se
confundă cu factorul vârstă (maturitate globală mai mare, expunere mai îndelungată la
experienţa citit-scrisului sau pur şi simplu prezenţa mai multor oportunităţi de învăţare).
Pentru a combate această sursă de eroare putem proceda astfel: împărţim participanţii după
criteriile reperate a avea importanţă (vârstă, sex, clasă, studiile părinţilor etc.) şi apoi le
repartizăm randomizat (aleator) în grupurile de control şi experimental, pentru a produce
efectul de balansare / echilibrare între grupuri.
• Mortalitatea experimentală: se referă la subiecţii care sunt prezenţi în faza iniţială a
cercetării, dar dispar pe parcurs, din grupul martor sau - şi mai rău! - chiar din grupul
experimental. Această ameninţare a validităţii studiului poate fi totuşi contracarată prin
introducerea unei faze de pretest pentru a determina dacă cei care au „dispărut” din
cercetare sunt sistematic diferiţi de cei care au urmat-o până la capăt.
• Interacţiunea selecţie-maturaţie: combină ameninţările la adresa validităţii din cele două
surse, selecţia şi maturaţia, deşi trebuie spus că maturaţia este caracteristica mai definitorie
care face ca cele două grupuri să difere.
Cook şi Campbell (1979)13 mai adaugă la aceste surse de distorsiune încă patru categorii:
• Difuziunea tratamentului experimental : atunci când grupul de control este într-o strânsă
proximitate cu cel experimental, este posibil ca cei din grupul de control să fi identificat
idei interesante apărute în cursul comunicării dintre participanţi şi să le utilizeze ca răspuns
13 Cook, T.D., Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analys issues for field settings.Chicago: Rand MacNally.
cunoştinţelor sau deprinderilor. Studiul va produce deci schimbări nesemnificative pentru
perioade scurte de timp (de zile sau săptămâni), dar ar putea să dea bune rezultate după
trecerea unor perioade de timp mai lungi (de luni, semestre). Intervenţiile destinate
schimbărilor importante în cunoaştere, personalitate sau comportament nu se pot realiza prin
experimente scurte şi nici prin una-două şedinţe. Cei care administrează tratamentul (profesor,
consilier şcolar sau psiholog) ar putea să nu respecte aceleaşi proceduri în aplicarea lui
( standardizarea tratamentului), de unde necesitatea antrenamentului sau al supervizării lor.
Autoevaluare
1. Definiţi în ce constă o ipoteză de cercetare şi care este rolul ei în acest proces.
2. Care este geneza unei ipoteze de cercetare valoroasă? (Indicaţi cinci criterii de valoare).
3. Din tipologia ipotezelor de cecetare propuse în curs analizaţi cuplurile ipoteză de nul -ipoteză specifică şi ipoteză unidirecţională - ipoteză bidirecţională.
4. Analizaţi rolul istoriei, maturaţiei şi al morţii experimentale în problematica validităţii
interne a unei cercetări experimentale.
5. Selectaţi pentru o analiză mai detaliată trei dintre elementele cele mai importante care pot
distorsiona semnificativ validitatea externă a unei cercetări experimentale psihopedagogice şi
indicaţi modul în care acestea pot fi controlate sau contracarate.
Bibliografie1. Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for
research and teaching. Chicago: Rand McNally.
2. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
3. Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application.
Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.
4. Piéron, H. (2001). Vocabularul Psihologiei. Bucureşti: Univers Enciclopedic.
5. Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Polirom.6. Reber, A.S. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
7. Robert, M. (coord.). (1988) Foundements et étapes de la recherche scientifique en
psychologie. Paris, Quebec: Maloine S.A. Edisan.
8. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom.
Design-urile de cercetare indică decizia luată în legătură cu grupurile utilizate şi de câte
ori (cine şi când) li se administrează variabila independentă, ţinând sub control variabilele
interne şi externe care ar putea ameninţa validitatea demersului. Pentru a simplifica problema
şi a-i da o expresie simbolică, prezentăm câteva notaţii utile care se referă la elementele incluse
într-un design experimental:
R = distribuţia randomizată a subiecţilor pe condiţiile şi grupurile experimentale;
X = tratamentul experimental (VI);
O = observaţii sau măsurători ale variabilei dependente (VD) în faza de pretest, posttest
sau interimar).
Design-ul de cercetare constituie şi o cale de a controla principalele surse de
distorsiuni pentru validitatea internă a cercetării: maturarea şi istoria sunt controlate prin
prezenţa grupului de control, aşa cum am arătat deja, selecţia diferenţiată prin distribuţia
randomizată a condiţiilor şi criteriilor etc. În acelaşi timp însă el poate fi gândit şi ca o
structură a cercetării , deoarece el este elementul de legătură al tuturor celorlalte elemente
implicate în proiectul de cercetare.
Reluând notaţiile, pentru a le face mai explicite, R se referă la grupurile implicate în
cercetare, fiecare grup având propria sa linie în structura design-ului. Principalele tipuri de
construcţie a grupurilor sunt prin randomizare (de aceea selecţia aleatorie este notată cu R),
grupuri ne-echivalente (N) sau grupuri balansate (B), ori grupuri apariate (A), astfel costruite
încât să realizeze echivalenţa simultan după mai multe criterii, ca vârstă, sex, pregătire
profesională, vechime etc.
O se referă la observaţiile sau măsurătorile care pot fi unice (de exemplu înalţimea),
alcătuite din scale omogene, alcătuite din mai mulţi itemi reuniţi într-o scală (de anxietate, de
exemplu), sau din mai multe subscale, reunite într-o scală compozită sau într-o baterie(sentimente anxioase, gânduri anxioase plus simptome fizice ale anxietăţii, reunite toate în
scala de anxietate a lui Burns). Când vrem să diferenţiem între măsurători specifice putem
folosi indici: O1, O2, O3.
X se referă la tratamente sau intervenţii, care pot fi simple sau complexe (aplicarea de
stimuli auditivi sau luminoşi, prin comparaţie cu o metodă nouă de formare sau de training
educaţional). Când dorim să diferenţiem între intervenţii, putem de asemenea să utilizăm indici
Figura 10.5. Categorii de design-uri de cercetări cantitative (Sursa: R. Houser 15).
10.2. Planuri experimentale de bază16
Design 1. Un singur grup cu pretest şi posttest
O1 X O2
Scopul : de a determina dacă o metodă de predare va creşte calitatea scrierii.
A. Procedura
1. Se administrează pretestul şi se măsoară (O1) scorul la un test grafometric pentru un singur
grup, înainte de a-l expune la o nouă metodă de predare.2. Se expune (X) grupul la noua metodă de predare pentru o perioadă de timp, de exemplu un
semestru.
3. Se dă posttestul şi se măsoară (O2) scorul la acelaşi test grafometric după expunerea la
tratament.
4. Se compară semnificaţia statistică a diferenţei mediilor (testul t Student) pentru a vedea
dacă diferenţa atinge pragul semnificaţiei statistice şi la ce nivel (p = .05 sau p = .01).
B. Validitatea
Validitatea internă
15 Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application. Thousand Oaks,
London, New Delhi: Sage Publications, p. 22.16 Adaptat după Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1966). Experimental and Cvasi-experimental Designs for Research. Rand McNally and Company.
1. Validitatea internă devine mult mai puternică în acest tip de design, deoarece variabilele
străine ce pot apărea între O1 şi O2 pot fi considerate ca balansate şi sub control, în măsura în
care ele afectează în mod egal ambele grupuri.
2. Deoarece tratarea diferenţiată a grupurilor experimental şi de control (profesor diferit, clase
diferite, atmosferă diferită) poate crea un tip de eroare constând din dezamăgirea grupului de
control, subiecţii vor fi testaţi individual ori în grupuri mici, prin distribuirea randomizată a
timpului, a locului şi a condiţiilor experimentale.
3. Atunci când sunt implicaţi observatori sau evaluatori, este bine ca ei să nu ştie cărui grup
(experimental sau de control) sunt asignaţi subiecţii.
4. Selecţia diferenţiată este controlată prin metoda randomizată de selecţie iar maturarea,
efectele de pretestare şi regresia statistică apar în mod egal pentru ambele grupuri. Mortalitatea
experimentală diferenţiată poate fi evaluată pentru pattern-uri atipice, nealeatorii, deoarece
există faza de pretest.
b. Validitatea externă
Pot fi generalizate, şi până la ce limită, concluziile acestui tip de demers?
1. În acest tip de design validitatea externă poate fi compromisă doar în situaţia în care
pretestul ar sensibiliza sau ar altera doar răspunsurile subiecţilor care sunt supuşi
tratamentului experimental (interacţiunea pretestării cu X).2. Interacţiunea selecţiei cu X: pot apărea destorsiuni semnificative atunci când subiecţii
selecţionaţi pentru tratament diferă într-un fel oarecare de cei pe care vrem să generalizăm
concluziile, de exemplu elevi din şcoli profesionale versus elevi din liceele obişnuite, elevi
din clase de elită (sau de recuperare, în învăţământul inclusiv) versus cei din clasele
obişnuite.
3. Efectele de reactivitate la procedurile experimentale apar doar dacă subiecţii ştiu că fac
parte din grupul experimental sau din cel de control. Soluţia pentru acest caz este ca ei sănu ştie din start şi să nu afle nici pe parcurs din care grup fac parte, măsurătorile O 1 şi O2
• Satisfăcătoare, dacă cele două grupuri au media şi abaterea standard similare la faza de
pretest.
• Pentru a sesiza în principal efectul tratamentului X, controlul trebuie să aibă în vedere
efectele pretestării, istoriei, al maturaţiei şi al instrumentării.• Dintre acestea, istoria şi instrumentarea pot fi surse importante de distorsiune sau
contaminare.
• Mortalitatea experimentală este una foarte uşor de dedus prin comparaţia înregistrărilor din
faza pretest-posttest.
• În absenţa randomizării, este probabil să apară posibilitatea unor diferenţe critice,
influenţate de scorurile la pretest, cum ar fi motivaţia mai mare a voluntarilor, fundalul
cultural diferit etc., care pot afecta datele la faza de posttest.• Regresia statistică poate fi evitată, dar numai prin control. Dacă două şcoli sunt
fundamental diferite după un criteriu (să zicem după QI-ul elevilor) şi echivalente după
celelalte criterii importante, atunci cele două grupuri trebuie construite prin apariere
(matched = potrivire), astfel încât şcoala mai slabă să nu fie penalizată.
Validitatea externă
Design-ul 5 are câteva însemnate avantaje practice, în măsura în care are în vedere
clase intacte şi nu dezorganizează programul şcolar. Implicând o largă varietate de clase din
diverse locuri, validitatea externă poate creşte semnificativ, mai ales prin controlul interacţiunii
selecţiei cu al tratamentului X. În plus, este mult mai uşor să conduci un experiment autorizat,
fără ca subiecţii să ştie cărui grup aparţin (experimental sau de control), prin clase intacte,
natural constituite.
Design-ul 6. Design contrabalansat
Atunci când design-ul precedent nu poate fi aplicat din cauza numărului prea mic de
subiecţi dintr-o clasă şi atunci când distribuirea subiecţilor nu se poate face aleator se utilizează
design-ul de mai jos, care nu presupune faza de pretest, ci doar pe cea de posttest, după
expunerea la tratamentul experimental X. De remarcat faptul că X poate avea în acest caz mai
multe intensităţi, notate cu indicii a, b, c şi d.
Prelevarea mai multor măsurători procură mai mult control asupra unor surse de
distorsiune a validităţii interne decât o poate face design-ul 1. Dacă, de exemplu, nu există
diferenţe însemnate între cele 4 scoruri O iniţiale, diferenţa dintre O5 şi O6 nu va putea fi pusă
pe seama efectelor de maturaţie, testare sau regresie statistică. De aceea schimbările de
instrumentaţie sau efectele de selecţie şi de mortalitate experimentală pot fi mai bine
controlate. Singura sursă de afectare a validităţii interne este doar istoria contemporană , ca
schimbările de mediu (vreme, cataclism, scandal public etc.) sau variaţiile ciclice (weekend-ul,
examinările sumative ş.a.).
Validitate externă
1. Generalizarea datelor acestui demers depinde de condiţiile experimentale, în măsura în care
pretestarea modifică subiecţii, astfel încât ei pot să nu mai fie reprezentativi pentru întreaga
populaţie.
2. Poate apărea interacţiunea dintre selecţia diferenţiată şi X (tratament), atunci când aceasta nu
este evitată cu grijă, ca în cazul subiecţilor voluntari, care nu mai reprezintă întreaga populaţie.
Design 8. Design cu grup de control seriat în timp
Pretest Tratament Posttest
Grup experimental O1, O2, O3, O4 X O5, O6, O7, O8
Grup de control O1, O2, O3, O4 O5, O6, O7, O8
Acesta este un design foarte similar cu cel precedent dar, prin introducerea grupului de
control, se poate controla şi efectul istoriei contemporane: dacă ambele grupuri au făcut
experienţa unui eveniment particular şi grupul experimental înregistrează o creştere de la O 4 la
O5, pe când cel de control nu, câştigul poate fi pus mai ferm pe seama procedeului
experimental X aplicat şi mai puţin pe eveniment. Design-ul 8 este superior şi lui 5 în privinţacontrolului efectului de selecţie-maturare: dacă un grup are o rată de creştere mai mare decât a
celuilalt, acest câştig accelerat va apărea şi în faza de pretest, la acelaşi grup.
Posttestul multiplu, utilizat în design-urile 7 şi 8, relevă informaţii pe care cele cu un
singur posttest nu o pot face. De exemplu, dacă X are o influenţă de scurtă durată, ce tinde să
dispară cu vremea, aceste tipuri de design vor putea surprinde acest trend. Ori, variaţia lui X
poate fi puternică, dar şi de scurtă durată, sau moderată ca intensitate, dar de lungă durată.
Atunci când mai multe grupuri sunt pretestate simultan, dar pretestul se face laintervale diferenţiate de timp, apare ca posibil design-ul de mai jos, care începe cu mai multe
grupuri testate în acelaşi timp, dar la care posttestul are loc la diferite intervale de timp (T 1,
T2, ... Tn).
Pretest tratament postteste
Grup A O1 X O2
Grup B O1 X O2
Grup C O1 X O2
Grup D O1 X O2
Grup D O1 X O2
T1 T2 T3 T4 T5
Această strategie este deosebit de utilă atunci când apar factori maturaţionali şi când efectultestării seriale în interiorul unui grup trebuie minimizat. Mai mult, prin adăugarea unui grup de
control, cu acelaşi pattern de pretest-posttest, dar fără tratamentul X, poate fi evaluat şi efectul
acestuia. Sumarizăm în tabelul de mai jos sursele de distorsiune (invaliditate) al celor opt tipuri
de design experimental prezentate anterior ca fiind definitorii pentru planurile de bază.
Surse de distorsiune Design-uri experimentaleControl redus
Interacţiunea selecţiei cu X - ? ? ? ? ? ? -Interacţiunea pretestării cu X - - + + - ? - -Proceduri experimentale reactive ? ? ? ? ? ? ? ?Interferenţele multiple ale tratamentului -
Notă: Semnul „+” înseamnă controlul unui factor, „-” absenţa controlului, „?” sugerează că poateexista o oarecare sursă de îngrijorare iar blancul („ ”) indică faptul că factorul este nerelevant.
Figura 6. Factori care prejudiciază validitatea design-urilor experimentale.17
10.3. Design-urile cvasiexperimentale
17 Prelucrare după Van Dalen & Meyer (1996). Understanding Educational Research. New York: McGraw Hill, p. 291.
descriptiv implică utilizarea unei forme de auto-raportare (ancheta pe bază de interviu sau pe
bază de chestionar) pentru a putea clarifica percepţiile, atitudinile sau comportamentul
grupului ţintă studiat. Scopul anchetei nu este deci acela de a măsura efectele unei intervenţii
sau ale unui tratament.
Cercetarea descriptivă observaţională evită autoraportările şi clarifică caracteristicile
personale prin observaţia altora sau prin ratinguri. Singurul domeniu de interes vizează
comportamentul grupului ţintă. Cercetătorii care apelează la acest tip de metode sunt interesaţi
de identificarea sistematică a variabilelor de interes, metoda bazându-se doar pe observaţii
efectuate de observatori antrenaţi.
Un alt tip de design descriptiv este cel corelaţional . Deoarece comportamentul uman
are o mare variabilitate situaţională şi contextuală, se pune problema separării variabilelor care
influenţează la exterior percepţiile, atitudinile sau comportamentele noastre. În consecinţă,
cercetătorii utilizează metodele corelaţionale pentru a identifica şi înţelege relaţiile dintre o
multitudine de variabile sau modul cum covariază ele. Îm acest tip de design de cercetare
variabila independentă este prezentă, dar nu se pune problema manipulării sale, ci a
identificării sale după ce faptele deja s-au produs. După ce ea a fost identificată, grupurile sunt
comparate între ele în virtutea experienţelor sau a structurii diferite pe care ele le-au avut, ceea
ce ar putea conduce la inferenţe valide cu privire la variabila independentă. Cu alte cuvinte,
design-urile corelaţionale le amorsează şi le pregătesc pe cele veritabil-experimentale,
singurele care surprind relaţiile de cauzalitate.
Sumar
• Metodele de cercetare cantitative se numesc astfel pentru că ele convertesc rezultatele în unităţi de
măsură cuantificabile, în scopul analizei statistice.
• Adiţional, cercetătorul are cel mai adesea controlul asupra variabilelor de care el se interesează.
• În astfel de cercetări există patru tipuri de variabile: independente, dependente, externe (controlateşi necontrolate) şi interne (sau explanatorii).
• Design-urile de cercetare cele mai strâns asociate cu demersurile cantitative sunt: design-urile real-
experimental, cvasi-experimentul, design-urile pre-experimental şi cel descriptiv.
• Design-ul experimental real implică asigurarea distribuţiei aleatoare (randomizate) a subiecţilor în
grupuri şi manipularea variabilei independente.
• Design-ul cvasi-experimental manipulează variabila independentă, dar nu asignează distribuirea
randomizată a subiecţilor în grupuri, pe care le ia deja constituite.
• Design-ul pre-experimental implică asignarea nerandomizată, cu manipulare, dar controlul
cercetătorului asupra variabilelor externe este cel mai mic din toate cele patru tipuri de design.
• Design-urile descriptive includ ancheta, observaţia, studiul corelaţional şi cel cauzal-comparativ.
Aceste demersuri nu implică nici repartizarea aleatorie şi nici manipularea variabilei independente.
Ele constituie doar încercări ale cercetătorului de a caracteriza evenimente ori condiţii ale
populaţiei identificate.
Aprofundare
Trei probleme de interes în legătură cu design-ul de cercetare
a. Tipul de tratament al variabilelor : inima design-ului experimental sunt variabilele pe care
cercetătorul le poate manipula, adică variabilele independente (VI), care se şi află de fapt sub
controlul său. Există însă o multitudine de alte variabile de interes şi care nu sunt manipulabile:
apartenenţa de gen, de rasă, de condiţii socio-economice, de nivel cultural etc. De aceea s-au
dezvoltat unele tipuri de abordări, cum ar fi cele comparative sau cercetările corelaţionale. Cu
siguranţă că aceste variabile non-manipulabile („etichetă”) pot fi combinate cu cele manipulabile
în aşa-numitele studii experimentale cu design factorial .b. Efectele de ordine: în asemenea studii cercetătorii sunt preocupaţi de faptul că expunerea la un
tratament înaintea altuia are anumite efecte, diferite atunci când tratamentul se administrează în
ordine inversă. Pentru a contrabalansa efectul de ordine se utilizează împărţirea grupurilor în care
tratamentul se aplică într-o anumită ordine (AB) şi - după măsurarea efectelor - se inversează ordinea
(BA).c. Aparierea (matching-ul): acolo unde randomizarea nu este posibilă (de exemplu în cvasi-
experiment), cercetătorul poate alege să „potrivească” participanţii după un număr de variabile
care prezintă importanţă (gen, vârstă, nivel de inteligenţă sau de studii, dizabilităţi etc.).
Potrivindu-i în perechi (de unde şi cuvântul apariere) între grupul de control şi cel experimental
cercetătorul poate controla câteva variabile externe, dar problema care apare este chiar potrivirea
în sine, care niciodată nu poate realiza o echivalenţă perfectă. Participanţii pentru care nu s-a
găsit o pereche potrivită şi aproximativ echivalentă vor trebui eliminaţi din cercetare. Aparierea
de mai mult de una-două variabile este deja generatoare de foarte mari probleme tehnice.
Bibliografie
1. Aniţei, M. (2000). Introducere în psihologia experimentală . Bucureşti: Casa de Editură şi
Presă „Viaţa Românească”.
2. Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for
Importanţa experimentului derivă din aceea că, depăşind planul descriptiv sau
relaţional, el ajunge la nivelul cauzal, al stabilirii legăturilor de factură deterministră, tipice
cunoaşterii ştiinţifice. Aflată în mod natural în prelungirea metodei observaţiei (de altminteri şi
Festinger defineşte experimentul ca pe o observaţie provocată), această metodă a fost utilizată
sistematic relativ târziu în istoria gândirii umane, prima dată adjudecându-şi-o fizica (secolul al
XVII-lea) şi mult mai târziu ştiinţele socioumane (psihologia în secolul al XIX-lea).
În secolul al XX-lea Jean Piaget a făcut dovada complementarităţii celor două metode,
nenumăratele observaţii sistematice colectate pe propriii săi copii conducându-l la elaborări
teoretice care s-au verificat prin montaje experimentale ingenioase. Construirea noţiunilor în
general şi a celei de număr în particular, conservările substanţei, greutăţii şi volumului, tipice
stabilirii operaţiilor concrete, au avut o solidă susţinere experimentală. De altminteri psihologul
elveţian, unul din promotorii şcolii active, este cel care a susţinut caracterul natural al
experimentului, construcţia realului la copil nefiind posibilă în afara unei continue
experimentări asupra lumii externe şi a sa proprie, prin care copilul descoperă plăcerea de a fi
cauză, din care derivă mai târziu constructele complexe ale spaţiului, timpului şi
determinismului (cauzalitatea fizică).
La scară socială, achiziţii fundamentale ale umanităţii, cum ar fi tehnicile artizanale
(meşteşugurile) se bazează pe aceeaşi explorare experimentală asupra realului: „în artizanat, în
progresul tehnologiei empirice, reperează astăzi istoricii ştiinţei originile metodei
experimentale ca instrument de alegere a verificării ştiinţifice” (Richelle, 199519).
Dacă experimentarea naturală este cvasiuniversală (aparţine oricărei fiinţe vii, făcând
posibilă disocierea dintre sine şi mediu, dar aparţine şi umanităţii în ansamblul său, ca o sursă
majoră a marilor descoperiri practice), experimentarea ştiinţifică s-a constituit mai greu, pe de
o parte datorită încrederii nelimitate în discursul logic al filozofiei, pe de altă parte dintr-un
respect exagerat faţă de autoritate.
Strategiile experimentale sunt un mijloc de a ieşi din planul limbajului în cel al faptelor,ele fiind „mijloace de a prinde discursul pe picior greşit” (Richelle20). Progresele tehnice sunt a
treia cauză majoră pentru care experimentarea ştiinţifică a apărut tardiv, mijloacele moderne de
prezentare şi de înregistrare (tahistoscopul, magnetofonul sau videocamera) fiind câştiguri
relativ recente ale tehnologiei.
11.2. Definirea metodei experimentale19
Richelle, op. cit., p. 175.20 Richelle, op. cit., p. 175.
Metoda experimentală este în esenţă o modalitate de investigare în care cercetătorul
controlează deliberat variabilele pentru a depista relaţiile dintre ele. Dacă în observaţie
cercetătorul nu modifică fenomenele, ci doar le înregistrează cu instrumente specifice, ce
sporesc capacităţile sale perceptive naturale, experimentarea presupune intervenţia activă
asupra realităţii cercetate, care tocmai de aceea trebuie examinată atent în prealabil (observaţia
jucând aici un rol însemnat), ipotezele cristalizate din această cunoaştere iniţială făcând
posibilă testarea acesteia printr-o manipulare deliberată şi sistematică a unor variabile.
Pentru Greenwood (1945) esenţa metodei experimentale poate fi rezumată astfel:
„testarea ipotezelor cauzale prin înţelegerea unor situaţii contrastante”. Din prima perspectivă
(testarea ipotezelor cauzale) experimentul poate fi privit ca un procedeu dirijat de investigare a
relaţiilor dintre o cauză (variabilă independentă) şi un efect (variabilă dependentă). Cum în
ştiinţele socioumane ideea de cauză are particularizări importante (multicauzalitatea, bucla
retroactivă, cauzalitatea inferioară şi superioară, legile probabiliste etc.), înseamnă că esenţial
pentru metoda experimentală rămâne controlul asupra variabilelor care influenţează
rezultatele. Pentru a evidenţia importanţa controlului ca trăsătură esenţială a metodei
experimentale trebuie să aducem în discuţie noţiunea de variabilă, care poate fi o acţiune
fizică, o reacţie fiziologică sau orice alt aspect măsurabil al unui comportament. „O variabilă
care este o influenţă măsurabilă asupra comportamentului poate fi o caracteristică a subiecţilor,
a situaţiei sau a stimulilor la care subiecţii trebuie să răspundă” (Aniţei21).
Conceptul de variabilă nu este atât de simplu cum apare la prima vedere, el se poate
referi fie la unităţile de măsură, şi vom distinge variabile continue şi variabile discrete, fie la
condiţiile reale, fenomenale. În acest al doilea sens, variabilele aparţin lumii reale, fenomenale,
fiind o expresie concentrată a acesteia, care poate fi măsurată sau determinată. Cum teoriile şi
ipotezele ştiinţifice sunt produse ale minţii umane, elementul care leagă planul mintal de cel
real este variabila, adevărată ancoră „ce leagă o teorie de lumea reală” (Aniţei 22). Cea mai
importantă caracteristică a variabilei este acea de a fi perceptibilă, ceea ce face posibilădeterminarea sau măsurarea stării ei. Intensitatea, frecvenţa, durata, numărul de alegeri,
omisiunile, preferinţele, respingerile sunt exemple de variabile.
Există numeroase clasificări ce includ tipuri de variabile: unele externe (ţin de situaţia
experimentală), altele interne (ţin de subiect); unele controlate, altele necontrolate; dependente
şi independente; explanatorii (explicative) şi neexplanatorii. Leslie Kish (apud Chelcea23)
21 Aniţei, op. cit., p. 61.22 Idem, p. 83.23Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, pp. 70-71.
dilatări diferite ale corpurilor (variabila dependentă).
Vom reţine deci următoarele aspecte:
(a) variabilele dependente (VD) se mai numesc astfel pentru că sunt sub controlul variabilelor
independente (VI), adică creşterile şi scăderile celor dependente pot fi puse în legătură
directă cu cele independente;
(b) experimentatorul acţionează asupra celor independente, pentru a determina schimbările
celor dependente, ceea ce permite să facă inferenţe ştiinţific valide;
(c) distincţia independent-dependent este operaţională în contextul sau în situaţia
experimentală dată, în afara acesteia raportul nemaipăstrându-se.
Variabilele explanatorii pot fi continue sau discontinue (discrete). Când o variabilă
poate lua orice valoare dintr-un şir (intensitatea, durata, forţa, latenţa) ea este continuă, iar
când ea se distribuie în categorii distincte (femei-bărbaţi, rural-urban, intelectuali-muncitori-
ţărani etc.) ea este discretă (discontinuă). Distincţia este importantă pentru că de ea depind
tipul şi precizia măsurătorii, care vor determina tipul de tratament statistic al datelor. Uneoriaceeaşi variabilă se prezintă în ambele registre: din punct de vedere psihologic lumina se
prezintă sub forma culorilor (roşu, verde, galben etc.), în timp ce din punct de vedere fizic ea
este definită ca o variabilă continuă - lungimea de undă, care permite determinări de o mai
mare fineţe, clasificări mai exacte.
A.L. Edwards a introdus distincţia cantitativ-calitativ a variabilelor explanatorii:
primele variază în cantitate (viteza de răspuns, intensitatea), celelalte în modul de a fi (activ-
pasiv, dreapta-stânga, sus-jos, etc.). Dacă primele pot fi ordonate pe o singură dimensiune,celedin a adouă categorie sunt adesea multidimensionale (profesia, apartenenţa politică). Uneori
cercetătorului asupra a ceea ce leagă în plan intern variabilele dependente de cele
independente: „tipic, o variabilă de intervenţie este un proces intern ipotetic, ca anxietatea,
depresia sau gândirea.”25 Stabilind o legătură între nivelul agresivităţii (variabila dependentă) şi
frustrare (variabila independentă), putem postula o stare intermediară (uitare, furie) ca element
de legătură între cele două, uşor de produs prin blocarea sau amânarea unei recompense.
Nu orice variabilă intermediară poate fi utilizată experimental, ci numai acelea care
sunt dependente de situaţie, reprezentând atribute temporare, schimbătoare, momentane.
Trăsăturile de personalitate, în virtutea marii lor stabilităţi în timp, sunt constante, deci nu
intervin ca elemente explicative valide în lanţul experimental, căci ele nu se schimbă ca reacţie
la manifestările variabilei independente.
Variabilelor independente manipulate de cercetător şi numite controlate, li se opun
cele ce intervin fără voinţa lui în experiment, acestea mai numindu-se şi parazite. De obicei
ignorate, atunci când sunt totuşi descoperite, experimentatorul va încerca fie neutralizarea, fie
controlul lor. Aceasta aduce în discuţie o altă problemă, cea a situaţiei experimentale, care
include într-un tot ansamblul persoanelor participante (cercetători, personalul tehnic ajutător,
subiecţii, complicii), obiectelor (aparatura de producere a stimulilor şi de înregistrare a
reacţiilor) şi a condiţiilor concrete de desfăşurare a experimentului. Situaţiile experimentale
vor fi ţinute mai bine sub control în cazul unui experiment de laborator, când ele sunt atent
generate de cercetător, comparativ cu experimentul natural sau de teren, dar în ambele cazuri
elementele lor constituente „interacţionează, facilitând sau, dimpotrivă, îngreunând acţiunea
variabilei independente.”26 Cum pe parcursul unui experiment situaţia experimentală se
schimbă, putem distinge faza iniţială, (dinaintea introducerii variabilei independente), cea
intermediară şi ce finală, care trebuie urmărite şi înregistrate cu aceeaşi atenţie. Momentul
experimental este „perioada de timp în care grupul experimental este pregătit pentru a i se
introduce variabila independentă X” (Mihu, 1973, p. 105), în funcţie de care se face
determinarea valorii iniţiale şi finale a variabilei dependente.În afara controlului, o altă caracteristică a acestei metode este caracterul său provocat ,
lucru foarte important pentru cercetarea fundamentală, unde experimentul este instrumentul
esenţial care testează şi validează o teorie, reţinând datele de bază ce explică comportamentul.
Experimentul critic este cel care alege între două teorii ce fac predicţii divergente, în timp ce
experimentul crucial confirmă sau infirmă în mod fundamental o teorie constituită (a fost
nevoie de o eclipsă de soare pentru a determina valabilitatea teoriei relativităţii).
beneficia de această metodă, care presupune ca subiecţii să aibă totală încredere în
plauzibilitatea celor raportate de cercetător;
• folosirea „complicilor” , adică a acelor persoane tehnice auxiliare pe care cercetătorul le
introduce deliberat, dar le face să acţioneze ca şi cum ar interveni accidental, pentru agenera situaţii sociale la care se aşteaptă răspunsul subiecţilor experimentului.
Conformarea socială şi presiunea socială, atribuirea, docilitatea etc. pot fi studiate prin
metoda complicelui, utilizată şi de S. Milgram (1956) în experimentele lui despre
conformismul verbal, care au stârnit ulterior multe discuţii etice printre psihologi;
• manipularea nivelului de stres este cea care produce supraîncărcarea situaţiei
experimentale, pentru a deduce din reacţiile subiecţilor informaţii relevante. Eşecul în
îndeplinirea sarcinilor sociale generează tendinţa de atribuire a acestora, modalitate
importantă de înţelegere a trăirii culpei;
• manipularea unor indicatori fiziologici : privarea senzorială, privarea de somn sau de
contacte sociale în laboratoare special construite, ablaţia sau extirparea unor părţi din
creierul animalelor de experiment, prezentarea stimului astfel încât el să fie prelucrat doar
de o hemisferă cerebrală, toate intră în această categorie;
• modificarea variabilei intermediare (anxietate, teamă, emotivitate, furie etc.) pentru a
determina impactul lor asupra variabilei dependentă.
O variabilă independentă trebuie să aibe validitate, fie că aceasta este de construct
(permite deducţii valide din felul cum a fost conceptualizată), de conţinut (evidenţiază
realmente o legătură cu variabila dependentă măsurată), validitate externă şi ecologică (măsura
în care situaţia de laborator poate fi generalizată la situaţii naturale, reale, neartificiale) sau
validitate temporală (măsură în care relaţia observată poate fi generalizată pe alte secvenţe
temporale).
Odată ce variabila independentă a fost creată (sau preluată, după exemplul altor studii
din literatura de specialitate), trebuie să ne asigurăm că subiecţii nu vor fi influenţaţi
semnificativ de variabilele parazite, pe care trebuie să încercăm să le eliminăm sau să le
păstrăm constante, astfel încât singura sursă de variaţie a variabilei dependente să fie cea
independentă. Un mare rol îl are instructajul, care va trebui să explice pentru fiecare subiect, în
detaliu, sarcinile de îndeplinit, materialele de lucru, stimulii administraţi, maniera de răspuns
aşteptată, secvenţele experimentului, ce au voie să facă şi ce comportamente sunt indezirabile,
care sunt aspectele esenţiale ale experimentului.
Această etapă pregătitoare este crucială şi presupune efort considerabil din partea
examinatorului, care trebuie să anticipeze sursele de neînţelegere sau de eroare. Una dintre
acestea este difuziunea tratamentului (subiecţii care au participat la un experiment similar
divulgă celorlalţi amănunte semnificative, sau ce se aşteaptă de la ei, ceea ce duce la scăderea
efectului de noutate în răspunsurile date). De aceea instructajul va insista pe păstrarea
secretului (a nu se oferi informaţii potenţialilor subiecţi, reluarea experimentului ca desfăşurare
în altă perioadă de timp sau cu schimbarea locului de desfăşurare, prin care probabilitatea de
întâlnire a participanţilor descreşte foarte mult).
Atitudinea subiecţilor faţă de experiment poate fi una de cooperare totală, sau minată
de suspiciune, teamă, rezistenţă pentru că ei nu ştiu scopul real al acestuia şi nici ce se aşteaptă
de la ei. Tendinţa la conformism social produce răspunsul dezirabil, dar inautentic (mai ales
când subiecţii sunt plătiţi, sau aşteaptă ca rezultatele experimentului să se repercuteze asupra
lor). Intr-un experiment de iluminat industrial (Hawthorne, 1924-1927) randamentul grupului
experimental (mai bine iluminat) şi de control a crescut în aceleaşi proporţii, pentru că el a fost
determinant de factori involuntar introduşi în grup.
Experimentatorul însuşi poate fi sursa unor erori experimentale, sexul, pregătirea, clasa
socială, caracteristicile fizice (carismă, voce, prestanţă etc.) pot da distorsiuni importante, chiar
în cazul studiilor pe animale. Efectul Rosenthal a fost pus în evidenţă în 1960, în experienţe
pe şobolani, conduse de studenţi, cărora li s-a spus că lucrează cu animale inteligente sau
neinteligente în parcurgerea unor labirinturi. Rezultatele obţinute au fost distorsionate
inconştient în sensul aşteptărilor sugerate de profesor, scestea modificând inconştient relaţia
experimentatorilor cu animalele.
Controlul variabilei experimentator este posibil prin oferirea de cât mai puţine indicii
subiecţilor, prezentare cât mai neutră, amabilă, dar distantă a informaţiilor, fără aprecieri
valorice, construirea de experimente realmente interesante, care să absoarbă întreaga atenţie a
participanţilor. Uneori cercetătorul trebuie să ascundă scopul sarcinii, care poate fi transformat
în ceva real şi acceptabil, pentru a deghiza scopul real al experimentului (tăinuire). Tehnica ces-a impus tot mai mult este însă cea a grupului de control (lotul martor) şi utilizarea efectului
placebo. Dacă în experimentul simplu acelaşi grup este măsurat înainte şi după introducerea
factorului experimental, determinându-se semnificaţia diferenţei, experimentarea modernă a
introdus un termen nou de comparaţie, grupul martor, la start cu aceleaşi caracteristici ca şi
cel experimental, pentru a ne convinge că diferenţele ce apar sunt atribuibile tratamentului la
care a fost supus (variabila independentă), şi nu datorită altor cauze (atitudine faţă de
Efectul placebo, folosit larg în studiul dependenţei de droguri (alcool, cafea,
medicamente, substanţe chimice), presupune ca toţi subiecţii să experimenteze aceeaşi
manevră, ceea ce dă naştere aceloraşi expectanţe, unul din grupuri fiind tratat cu substanţa
activă, celălalt cu ceva identic ca formă, mod de prezentare, aspect, culoare, dar fără substanţă
activă. Grupul de control nu face efectiv experienţa tratamentului experimental (deşi se
construieşte aparenţa că da), el eliminând din start ipoteze alternative asupra cauzelor ce
produc schimbări ale variabilei dependente. În psihofarmacologie se folosesc două tipuri de
experimente placebo: simplu orb (repartizarea substanţei active şi a placebolului se face fără
ştirea subiecţilor) şi dublu orb (se face şi fără ştirea medicului sau a farmacistului).
Medicamentul este considerat activ dacă efectele analizate de o a treia persoană sunt superioare
celor date de placebo.
11.3.2. Variabila dependentă
Un bun experiment presupune ca variabila dependentă să satisfacă anumite condiţii: să
fie sensibilă la variaţiile variabilei independente, să fie bine definită, să fie uşor de măsurat
sau de determinat (pentru că ea poate fi cantitativă sau calitativă), să fie fiabilă, adică efectele
ei să fie statornice în timp şi nu episodice, fluctuante (vezi Radu et al 28). Cea mai importantă
caracteristică a ei este, după Aniţei, stabilitatea, care arată că în condiţii identice, repetarea
experimentului dă aceleaşi scoruri ale variabilelor dependente, ca şi cele măsurate anterior.
Ambele variabile explanatorii pun problema măsurării lor pentru a putea stabili o
relaţie între ele, dar în timp ce variabila independentă este o caracteristică a stimulului sau a
mediului, unde operează cu succes măsurile fizice obişnuite (scări de interval şi de raport),
variabila dependentă este cel mai adesea modificarea unui comportament prin calitate,
caracteristici sau atribute unde operează frecvent scale non-metrice (de clasificare, sau
nominale şi ordinale), uneori de intervale, dar foarte rar de raport (vezi Ceauşu, 1982, pp. 154-
166). Intervenind probleme de măsurare, automat apar şi probleme privind validitatea şifidelitatea datelor măsurate. Astfel, răspunsul nul la nivelul variabilei dependente poate
însemna blocarea ei la polul de sus sau de jos (efectul limitei superioare sau inferioare) „care
afectează principala aşteptare faţă de variabila independentă, respectiv aceea de a se reflecta cu
acurateţe într-o variabilă dependentă.”29
Variabila dependentă este abordabilă cel mai adesea prin observarea şi măsurarea
directă a comportamentului studiat, atunci când este posibil. Deoarece procesele interne, ce
28 Radu, I. (coord.)(1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor . Cluj-Napoca: Editura Sincron, pp. 29-30.29 Aniţei, op. cit., p. 103.
definesc variabila independentă, nu pot fi deduse direct (anxietatea, teama, experienţa,
concentrarea, nivelul de stres), modalitatea uzuală este măsurarea unor parametri externi
presupuşi a avea legătură cu aceştia: rata respiraţiei, presiunea sanguină, conductibilitatea
electrică a pielii, reflexul fotopupilar şi dilatarea pupilei, timpul de reacţie, frecvenţa ritmului
cardiac etc.
Determinări mai puţin exacte ale variabilei independente sunt opiniile subiectului
(atunci când este apt să le exprime corect) sau raportul verbal, prin care putem solicita
subiecţilor să facă descrieri sau comentarii verbale asupra etapelor pe care le parcurg în
rezolvarea unei probleme, ca în protocolul gândirii cu voce tare, metodă intens utilizată în
psihologia cognitivă. Deşi nu este economicos, siguranţa şi valoarea experimentului cresc când
se înregistrează mai multe variabile dependente simultan (cel puţin două, uneori până la patru,
cinci). Aceasta deoarece mai multe variabile dependente creează posibilitatea controlului lor
reciproc: raportarea de către subiect a stării de anxietate arată care dintre indicatorii fiziologici
culeşi o exprimă cel mai bine. Trebuie să ştim însă că supraîncărcarea subiectului cu prea
multe sarcini simultane face ca fidelitatea şi validitatea datelor colectate să descrească,
concomitent cu interesul acestuia pentru experiment.
Sensibilitatea măsurătorilor este foarte importantă, de aceea este de preferat să
introducem scale cu mai multe trepte, când subiectul autoevaluează un comportament al său
(rating ), ori instrumente precise, când măsurăm chiar noi anumiţi parametri. In acest al doilea
caz procedeul de măsurare trebuie să permită subiecţilor să obţină rezultate pe un spectru larg
de posibilităţi, în caz contrar fiind dificil să punem în relaţie variaţiile variabilei independente
cu cea dependentă.
Controlul variabilei dependente trebuie să ne asigure că răspunsurile subiectului
reflectă variabila independentă şi nu experienţa subiectului, influenţele mediului sau ale
experimentatorului. Şi aici intervine dezirabilitatea socială, dar şi reactivitatea (ştiindu-se
observaţi, comportamentul subiecţilor se modifică, fie în sensul de a fi nenatural, fie devenindneobişnuit, crispat, minat de nervozitate şi de încordare). Obişnuirea lor cu sarcina, înainte de a
culege datele, cu aparatele şi tehnica folosită, sau chiar disimularea aparatelor de înregistrare,
măsurările diferite ale comportamentelor, disimularea variabilei dependente sunt câteva din
tehnicile eficiente de control ale variabilei dependente. Uneori, când situaţia o impune,
experimentele de laborator ies dintre pereţii clădirii în mediul natural, familiar subiecţilor,
pentru a diminua mai ales tendinţa la reactivitate. Alteori un studiu pilot ne pune în gardă
asupra dificultăţilor ce pot reieşi din experiment, dând posibilitatea alegerii şi exersării celei
(c) Grupul experimental devine reprezentativ pentru populaţia mai largă, din care a fost extras prin diverse procedee: randomizarea simplă (metoda loteriei), stratificată (construirea de
„straturi” după mai multe criterii, înăuntrul fiecăruia operând eşantionarea aleatoare),
multistadială (selecţia indirectă a indivizilor eşantionului prin selecţia grupurilor de care ei
aparţin) sau multifazică (din eşantionul mare al cercetării extensive se selectează
subeşantioane pentru faze succesive, mai intensive, ale experimentului).
În fapt, aşa cum rezultă şi din capitolul 3 al lucrării de faţă, asignarea randomizată a subiecţilor
în lotul experimental şi în lotul de control este elementul fundamental care face diferenţa dintre procedurile real-experimentale şi cele cvasi- sau non-experimentale.
Dacă vom considera caracterul provocat şi prezenţa unui control al variabilelor ca fiind
trăsăturile definitorii pentru experiment, ele se regăsesc în întregime în experimentul de
laborator, acesta fiind cadrul care permite în sens strict manipularea variabilelor. El presupune
scoaterea subiectului (subiecţilor) din situaţia obişnuită de viaţă şi introducerea într-o ambianţă
artificială, anume creată (camere, aparatură, condiţii şi programe special create). Cu siguranţă
că acest tip de experiment operează un anumit decupaj al realităţii, din multitudinea de
variabile care determină comportamentul fiind selectate doar câteva pentru a fi verificate, altele
fiind controlate, iar unele ignorate.
Experimentul de laborator are o serie de avantaje, care ţin în primul rând de precizie şi
rigurozitate, de faptul că oferă, pe lângă datele calitative, date cuantificabile (cantitative), ceea
ce permite stabilirea de relaţii cauzale între fenomene. Constituirea psihologiei ca ştiinţă
autonomă, prin desprinderea ei de filozofie, se datorează experimentului, „metoda cea mai
importantă, mai precisă şi mai fecundă” (Al. Roşca35).
Limitările metodei ţin de gradul ei mare de artificialitate:
- o parte dintre variabile îşi pierd realismul când sunt introduse în laborator;
- unele elemente originale ale situaţiei reale se pierd, pentru a apărea altele
generate de noua situaţie;
- numai anumite variabile pot fi selectate din situaţia reală;
- experimentatorul poate sugera involuntar ce aşteaptă de la subiecţi, care îşi
modifică reacţiile în sensul aşteptat;
- prin tendinţele lor de faţadă sau prin conformismul social, subiecţii prezintă
reacţiile care promit recompensa aşteptată.
Perfecţionarea experimentului de laborator se face pe direcţia creării unor situaţii
experimentale cât mai apropiate de viaţa reală, dar, oricum, validitatea externă rămâne
problema lui ce mai mare. În fond artificialitatea situaţiei de laborator este punctul forte, dar şicel vulnerabil al metodei: pe de o parte printr-un mai bun control al variabilelor externe şi prin
posibilitatea explorării variabilelor complexe, el pune fără ambiguitate în evidenţă cauzalitatea;
pe de altă parte abstragerea variabilelor din contextul lor natural de acţionare, combinarea lor
după „reţeta” experimentală, constituie o denaturare a acţiunii lor. De aceea, în timp ce unii
văd în această metodă experimentul „pur”, „adevărat”, sau „ştiinţific”, alţii (Chapanis36)
35 Al. Roşca, op. cit., p. 11.36 Apud Al. Roşca, op. cit., p.12.
Şi totuşi acest tip de experiment are o mare răspândire pentru că nu costă prea mult,
poate apela la metode gen creion-hârtie, permite includerea unui număr mare de subiecţi, deci
o economie de timp însemnată. Limitările metodei pleacă de la lipsa de control a variabilelor
(deoarece variabila independentă nu poate fi manipulată) ceea ce poate genera o probabilitate
crescută de interpretare incorectă a datelor şi posibilitatea foarte redusă de a folosi procedee
statistice avansate pentru analiza acestora. În psihologie, Catleen Cox (1926) a dat o replică ex
post facto studiului experimental al lui Terman despre copiii supradotaţi, calculând retroactiv
QI-ul pentru 510 persoane din istorie, considerate a fi fost eminente sau genii.41
Studiile de laborator ex post facto sunt o altă modalitate a acestei metode putând fi
definite ca investigaţii ştiinţifice de laborator în care variabila independentă nu este strict
controlată, deoarece ea a apărut deja, era prezentă. Investigatorul trebuie să explice o ipoteză,
să analizeze toate datele legate de eveniment pentru a putea trage concluzii. După desfăşurarea
unui anumit studiu experimental, cercetătorul intuieşte că există o relaţie între unele variabile
necontrolate şi fluctuaţiile variabilei dependente. De aceea ele vor fi selectate şi vor deveni
variabile independente într-un experiment controlat.
În unele cazuri, acest tip de experiment analizează variabile evazive, care s-au dovedit a
avea influenţă perturbatoare, într-un experiment iniţial, asupra variabilei dependente. Deci ele
sunt o cale de a scuti timp şi bani, prin identificarea surselor ce dau peste cap experimente
controlate. Fiind mai degrabă legate de disfuncţiile altor experimente, studiile de laborator ex
post facto au multe limitări, pentru că ele nu manipulează variabila independentă, variabila
secundară nu este controlată, informaţia dată de ele este strâns legată de experimentul propriu-
zis şi de aceea sunt considerate a nu fi o adevărată investigaţie, pentru că nu se autosusţin.
Rezultatele lor se vor publica, în consecinţă, odată cu studiul principal în care au apărut.
5. Alte tipuri de experiment
Sydenstriker (1928) făcea diferenţa între experimentul simultan şi succesiv,superpozabilă experimentului transversal (controlul grupului experimental cu grupul de
control) şi longitudinal (comparaţia grupului experimental cu sine însuşi, la momente diferite
de timp).
Putem apoi distinge între experimentul explanator (care nu are o ipoteză prealabilă şi se
montează pentru a vedea ce se întâmplă) cu cel de confirmare (de verificare a unei ipoteze
principale, explicit formulată).
41 Vezi Copiii capabili de performanţe superioare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, p. 147.
Există de asemenea experimentul pilot (un fel de repetiţie, pe lot mic de subiecţi, a unui
experiment, pentru a verifica corectitudinea designului experimental), şi experimentul crucial
(verifică ipoteza de bază, fundamentală, a unei teorii, sau forţează alegerea între două ipoteze
reciproc exclusive). Toate aceste experimente pot fi înţelese prin opoziţie la experimentul
„adevărat ”, de confirmare (sau provocat), în care fenomenele sunt provocate în condiţii
controlate, pentru a verifica ipoteza de cercetare, prin manipularea variabilei independente. Alţi
autori - cum ar fi Zlate42- vorbesc şi despre autoexperiment , experimentul cu un singur subiect
şi experimentul mintal ce şi-au găsit utilitatea în diverse domenii ale psihologiei.
Autoevaluare
1. Analizaţi într-un mic eseu (una, două pagini) sursele de probleme pe care le are la
dispoziţie psihologul consilier şcolar pentru a conduce investigaţii de tip experimental.
2. Luaţi din literatura de specialitate un experiment şi analizaţi calităţile şi valoarea ipotezelor
specifice.
3. Detaliaţi problemele care se pun în legătură cu alegerea subiecţilor unui experiment, sub
raportul preciziei şi al reprezentativităţii.
4. Definiţi trei planurile experimentale de bază cu cea mai mare utilitate în sbordarea
psihopedagogică.
5. Evaluaţi valoarea şi limitele cvasi-experimentului în materie de cercetare educaţională.
6. Construiţi o fişă de programare a unei cercetări experimentale imaginare, desfăşurate în
şcoală, după modelul propus în curs.
7. Comparaţi experimentul de laborator cu cel natural (sau de teren) în privinţa avantajelor şi
a dezavantajelor fiecăruia.
8. Evaluaţi locul şi rolul experimentului psihopedagogic în şcoală.9. Arătaţi care sunt tipurile de experimente ex post facto, indicând pe scurt valoarea şi
deficienţele fiecărui tip.
10. Analizaţi specificul şi valoarea metodei experimentale în evoluţia psihologiei ca ştiinţă.
42 Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Ed. Polirom, pp. 128-129.
„ Asigurând servicii, psihologii menţin cele mai mari standarde ale profesiei lor. Ei
acceptă responsabilitatea privind consecinţele actelor lor şi depun toate eforturile pentru a se
asigura că aceste servicii sunt folosite corespunzător ”. Dând credit propriei munci desfăşurate,
psihologii au responsabilitatea pentru selecţia subiecţilor de cercetare, a metodelor utilizate în
investigaţie, analiza şi raportarea datelor.
13.1.2. Principiul competenţei
„Menţinerea unor înalte standarde de competenţă este responsabilitatea împărtăşită de
toţi psihologii în interesul publicului şi al profesiei lor ca un tot. Psihologii recunosc graniţele
competenţei lor şi limitele tehnicilor utilizate. Ei oferă doar acele servicii şi utilizează doar
acele tehnici pentru care sunt calificaţi prin formare şi experienţă. In acele zone în care nu
există standarde recunoscute, ei îşi iau toate precauţiile necesare pentru a proteja bunăstarea
clienţilor. Ei menţin cunoaşterea informaţiei ştiinţifice curente şi profesionale corelat cu
serviciile oferite”. În legătură cu experimentarea, acest principiu sugerează că cercetarea va
aborda doar acele teme ce sunt în acord cu formaţia, competenţa, antrenamentul şi experienţa
sa, mai ales când lucrează în domeniul clinic.
13.1.3. Principiul standardelor morale şi legale
„ Privitor la propriul lor comportament, psihologii sunt sensibili la apărarea
standardelor comunităţii în care trăiesc şi la impactul posibil pe care formarea sau abaterea
de la aceste standarde o poate avea asupra calităţii standardelor lor ca psihologi (...) dar şi la
posibilul impact pe care comportamentul lor public l-ar putea avea asupra capacităţii
colegilor de breaslă de a-şi îndeplini datoriile profesionale”. Cercetătorul va trebuie să
observe şi să cunoască cele mai importante standarde, reguli şi legi ale comunităţii, pentru a nuveni în conflict cu ele şi a rezolva potenţialele conflicte servind interesul public.
13.1.4. Principiul declaraţiilor publice
„ În public, în declaraţiile ce conţin informaţii psihologice sau opinii profesionale, ori
informaţii despre produse psihologice, publicaţii şi servicii, psihologii îşi bazează afirmaţiile
pe descoperirile ştiinţifice acceptabile psihologic, cu deplina recunoaştere a limitelor şi
nesiguranţei acestora”. Senzaţionalismul, exagerarea sau superficialitatea vor fi dezavuate,inclusiv pentru psihologii din cercetare, ce oferă servicii, produse sau publicaţii.
„ Psihologul are din capul locului obligaţia de a respecta confidenţialitatea
informaţiilor obţinute de la persoane în cursul muncii lui ca psiholog. El dezvăluie asemenea
informaţii altora numai cu consimţământul reprezentantului legal al persoanei, excepţie
făcând circumstanţele neobişnuite în care procedând astfel ar rezulta un pericol clar pentru
persoana respectivă sau pentru alţii”. În munca experimentală, psihologul culege o informaţie
personală, pe care o va face cunoscută doar cu acordul celui în cauză, sau deghizând-o. Când
consimţământul nu este posibil (copil, bolnav psihic), protecţia interesului persoanei va fi cea
care primează.
13.1.6. Bunăstarea consumatorului
„ Psihologul respectă integritatea şi bunăstarea oamenilor şi a grupurilor cu care
lucrează (...). Psihologul informează detaliat consumatorii asupra scopului şi naturii
procedurii evaluative, de tratament, educaţională sau de antrenament, şi în mod liber
înştiinţează clienţii săi, studenţii sau participanţii la cercetare că au libertatea alegerii în
legătură cu participarea”. Pentru că cercetarea presupune intruziunea experimentală este
esenţial să se respecte integritatea oamenilor. Psihologul nu-şi va exploata studenţii, clienţii
sau subordonaţii, în munca experimentală va evita relaţia „duală”, în care subiectul cercetării
este în acelaşi timp prieten apropriat sau rudă. „ Intimitatea sexuală cu clienţii este neetică ”,
după standardele APA.
13.1.7. Principiul relaţiilor profesionale
„ Psihologii acţionează cu atenţie în legătură cu nevoile, competenţele specifice şi
obligaţiile colegilor psihologi sau din alte profesii. Ei respectă prerogativele şi obligaţiile
instituţiilor şi organismelor cu care aceşti colegi sunt asociaţi”. Conducând cercetări în alteinstituţii sau organizaţii, decât cea proprie, cercetătorul trebuie să aibă autorizaţia
corespunzătoare. Când cercetarea presupune colaborarea, aceasta va fi recunoscută, chiar şi
pentru contribuţiile minore.
13.1.8. Principiul tehnicilor de evaluare
„ În dezvoltarea, publicarea şi utilizarea tehnicilor de evaluare, psihologii vor face
toate eforturile pentru a promova bunăstarea şi interesele clientului. Vor veghea asupra releiutilizări a rezultatelor. Vor respecta dreptul clientului de a cunoaşte rezultatele, interpretarea
dată şi bazele pentru concluzii şi recomandări. Psihologii vor face toate eforturile pentru a
menţine securitatea testelor şi a altor tehnici de evaluare în cadrul limitărilor şi normelor
legale. Ei se străduiesc să se asigure de utilizarea corectă a tehnicilor de evaluare de către
alţii”. Acestea presupun că, dacă în munca de cercetare sunt folosite teste, el va da explicaţii
detaliate asupra naturii testului şi a rezultatelor obţinute. Utilizarea tehnicilor psihologice de
evaluare de către persoane necalificate este interzisă.
13.1.9. Cercetarea cu participanţi umani
„ Decizia de a dezvolta o cercetare rămâne la latitudinea judecăţii psihologului
individual, despre cât de mult contribuie ea la ştiinţa psihologică şi la bunăstarea fiinţei
umane. După ce a luat decizia să conducă o cercetare, psihologul va lua în considerare
direcţiile alternative în care energiile şi resursele de cercetare ar putea fi investite. Pe bazele
acestor consideraţii, psihologul derulează investigaţia cu respect şi consideraţie pentru
demnitatea şi bunăstarea persoanelor care participă, având cunoştinţă de reglementările de
stat şi de standardele profesionale ce guvernează conducerea cercetărilor cu fiinţe umane”.
Cercetătorul va trebui să fie garantul drepturilor participanţilor umani, mai ales acolo
unde există un risc pentru subiectul cercetării. În acest caz experimentatorul va clarifica rolul şi
responsabilităţile fiecărui subiect, informând participanţii despre acest risc şi mărimea lui.
Cercetările cu copii reclamă proceduri de protecţie speciale, mai severe. Atunci când produc
decepţie sau dezamăgire, participanţii vor fi informaţi cât mai curând. Orice subiect are dreptul
să se retragă în orice moment din experiment. Procedurile care produc suferinţă sau pagube nu
vor fi utilizate decât în circumstanţe excepţionale, aprobate de comisii speciale de etică. În
final, când se prezintă rezultatele, se păstrează confidenţialitatea subiecţilor.
13.1.10. Grija şi utilizarea animalelor
„Un investigator al comportamentului animalelor se străduieşte să înţeleagă în avans principiile de bază ale comportamentului şi/sau să contribuie la îmbunătăţirea sănătăţii şi
bunăstării umane. În atingerea acestor obiective, investigatorul se asigură de bunăstarea
animalelor şi le tratează uman. Când nu există reglementări legale, protecţia imediată a
animalului rămâne o problemă de conştiinţă a omului de ştiinţă ”. Când utilizează animale,
experimentatorul va avea grijă să supravegheze îngrijirea lor, în ce priveşte confortul şi
sănătatea. Când responsabilitatea sa şi-o deleagă altcuiva, el este obligat să dea în mod explicit
instrucţiuni cu privire la tratamentul animalelor, pentru a minimiza disconfortul, suferinţa sau boala. Supunerea lor la proceduri ce produc suferinţă se va face numai dacă scopurile o
justifică şi nu există proceduri alternative. Când trebuie ucise, aceasta se va face rapid şi fără a
provoca suferinţă. Un aspect special al consideraţiilor etice etice este posibilitatea ca subiecţii
să fie înşelaţi în mod deliberat, situaţie în care comisia de etică profesională trebuie să îşi dea
acordul.
Ca o concluzie generală, cercetătorul îşi ia toate măsurile de precauţie pentru a nu
provoca durere, pericol, suferinţă sau alt neajuns pe termen lung, iar în cazul în care există un
risc pentru subiecţii săi, el trebuie să aibă o aprobare specială eliberată de comisia de etică a
organizaţiei sale profesionale.
13.2. Limitări epistemologice ale metodei experimentale
Cu multe decenii în urmă, Einstein sublinia dependenţa rezultatelor obţinute de metoda
sau instrumentul de investigaţie utilizate, şi aceasta chiar în lumea fenomenelor fizice. În
psihologie, intruziunea experimentală este mult mai evidentă, deoarece cercetarea „năvăleşte în
această desfăşurare, o constrânge şi creează la limită un obiect diferit de cel pe care ne-am
propus să-l studiem” (Richelle45). Aceasta nu înseamnă să abandonăm metodele, sau să le
schimbăm, ci pur şi simplu ele trebuie să devină obiectul reflexiei epistemologice.
Problema distorsiunii se pune pretutindeni în psihologie, deoarece comportamentul este
generat prin chiar interacţiunea organismului cu mediul său. Păstrarea inserţiei
comportamentului în mediul său natural, în raport cu care s-a format şi are o valoare
adaptativă, este cu atât mai importantă în etologie, în psihologia clinică sau a copilului. Acesta
însă ar însemna cantonarea exclusivă a acestor ramuri ale psihologiei în metode descriptive,
sau cel mult corelaţionale. Depăşind nivelul observaţiei, aceste discipline vor dori la un
moment dat să experimenteze, pentru a surprinde clar şi fără echivoc o relaţie cauzală, sesizată
doar prin observaţie.
Experimentul natural dă şansa manipulării experimentale în condiţiile unor distorsiuni
minime. Când situaţia o cere etologul reconstituie în mic, în condiţii de laborator, o replică anişei de mediu sau a biotopului pentru a ajunge la relaţii cu adevărat ştiinţifice (adică la relaţii
cauzale). Experimentele lui Harlow (1959), care au încercat să surprindă consecinţele în plan
comportamental al privării puilor de macaci de grija maternă, sau de prezenţa altor maimuţe,
au furnizat date extrem de relevante, în condiţii de laborator.
În privinţa clinicianului sau a specialistului în psihologia copilului vom vedea că
opoziţia mediu natural-mediu artificial este extrem de greu de tranşat, din cauza diversităţii
indefinite a mediului natural. Chiar dacă anumite condiţii apar doar în acest mediu (angoasa45 Richelle, op. cit., p. 177.
• Discuţiile vor interpreta rezultatele în termenii variabilelor, încercând extinderea gradului
de generalitate prin lărgirea relaţiilor dintre constructele ipotetice iniţiale.
Succesul unei cercetări depinde şi de buna comunicare a descoperirilor celorlalţi
membri ai comunităţii ştiinţifice, într-o manieră compatibilă cu politicile editoriale moderne.Majoritatea jurnalelor psihologice subscriu la Ghidul Stilistic al APA Publication Manual
(1983), din care fiecare cercetător serios ar trebui să aibă o copie. În principiu, scrierea
ştiinţifică este un instrument ce se formează şi se perfecţionează prin practică. Aceasta
înseamnă că începătorul va fi încurajat să-şi revizuiască sau să rescrie de multe ori un material
până va fi acceptat spre publicare.
A. Câteva reguli de stil
Claritatea este o cerinţă de bază a stilului ştiinţific, de aceea scrierea trebuie să fie
precisă în ce priveşte cuvintele, fără ambiguităţi, ordonată în prezentarea ideilor, economică în
expresie, cu consideraţie pentru cititori. Un scriitor de succes îşi încurajează cititorii să citească
făcându-le sarcina agreabilă, conducându-i din idee în idee într-o manieră ce rezultă din
gândirea clară şi dezvoltarea logică a discursului.
Scrierea ştiinţifică, spre deosebire de exprimarea curentă, utilizează termeni neambigui,
definiţi operaţional: expresii ca „în mică măsură”, „în cea mai mare parte”, „au fost folosite
teste de inteligenţă”, nu sunt recomandabile, pentru că ele nu specifică cu precizie înţelesul şi
nici nu spun ce teste au fost folosite.
Ideile trebuie să fie dezvoltate logic, principiu foarte important mai ales în introducere
şi în partea de discuţii, unde trebuie selectate cele mai pertinente studii, prezentate într-o ordine
care să permită cititorului înţelegerea dezvoltării progresive a experimentelor sau teoriilor
anterioare.
Corectitudinea gramaticală şi dezvoltarea paragrafelor sunt foarte importante. Se vor
evita cuvintele confuze, propoziţiile vor fi corecte tehnic, statuând clar înţelesul intenţionat a fi
transmis. O greşeală răspândită este de a încorpora prea multe idei într-un paragraf. Acesta
trebuie să aibă o idee directoare, susţinută de celelalte propoziţii din paragraf, organizarea
acestora făcându-se în jurul unui principiu major.
B. Componentele unui raport de cercetare (formatul APA)
În acelaşi timp este foarte important să ţinem cont de limitările spaţiului pus la dispoziţie
şi să evităm redundanţa. Va fi transmisă doar informaţia necesară, expusă clar şi ilustrată doar
o singură dată. Iată, în rezumat, câteva reguli de stil:
•
Autorul doar indică procedeul statistic utilizat, pentru că se presupune că cititorul , elînsuşi psiholog competent, cunoaşte aceste procedee.
• Autorul va oferi informaţii pe care cititorul nu le poate găsi în altă parte, legate de modul
cum şi-a conturat ipoteza, gândurile şi acţiunile sale de cercetare, semnificaţia rezultatelor,
deschiderile pe care acestea le ocazionează.
• Referindu-se la un studiu complet, raportul de cercetare (articolul ştiinţific) va fi scris la
timpul trecut.
•
Sursele de informare vor fi citate folosind doar numele autorului şi anul, fie ca subiect alunei propoziţii: „Ionescu (1992) a definit conduita participativă” sau „Conduita
participativă a fost definită ... (Ionescu, 1992 )”. Când un articol are trei până la şase autori,
vor fi citaţi cu toţii prima dată, ulterior doar primul dintre ei, urmat de prescurtarea „şi
alţii” („ş.a.”).
• Pentru a nu consuma din spaţiul destinat articolului (raportului) se vor evita citatele,
reproducând în rezumat ideea.
• Pentru a preveni confuziile, se va folosi terminologia psihologică, iar când un termen nu
are o semnificaţie ştiinţifică larg acceptată, el va fi definit clar şi va fi folosit ca atare
ulterior.
• Prescurtările vor fi evitate, iar abrevierilor vor fi folosite doar dacă un termen ce apare
frecvent în articol este alcătuit dintr-o secvenţă mai lungă de cuvinte. În această situaţie se
defineşte termenul complet când este utilizat prima dată şi se dă acronimul în paranteză,
după care va fi folosit doar acesta (cu excepţia situaţiei când este primul cuvânt din
propoziţie).
• Numerele de la zero la nouă vor fi redate în cuvinte, cele mai mari ca 10 vor fi redate în
cifre.
• Se vor prefera expresiile precise, evitând cuvintele cu două înţelesuri. „am văzut ”, „am
auzit ”, „am uitat ” etc. vor fi evitate (nu putem fi siguri că aceste evenimente au avut loc),
folosind în schimb expresiile „participanţilor li s-a prezentat o imagine, un desen, un
Deşi are multă libertate în privinţa stilului în care scrie, autorul articolului are foarte
puţină libertate în ce priveşte structura de ansamblu a raportului său, pentru care APA dă
următorul model:
1. Titlul, autorul, afilierea
2. Abstractul
3. Trecerea în revistă a literaturii de specialitate, problema şi ipoteza ce va fi testată
4. Metoda (subiecţi, aparate şi materiale, procedura)
5. Rezultate
6. Discuţii (şi uneori rezumatul)
7. Referinţe bibliografice.
Titlul, autorul şi afilierea
Titlul va fi o scurtă propoziţie, nu mai mare de 12 cuvinte, despre subiectul investigat.
Autorii folosesc frecvent propoziţii de tipul „efectul lui ... asupra ...”, care dă deja cititorului
indicii despre variabila independentă şi dependentă. Titlul este urmat de numele autorului şi
afilierea lui.
Abstractul (rezumatul)
În acesta autorul va rezuma esenţa articolului. Deşi uzual el nu depăşeşte 150 de
cuvinte, cercetătorul va încerca să identifice problema, metodele, rezultatele şi o interpretare
abreviată a datelor. Abstractul este desemnat să intereseze, să informeze cititorul şi să prezinte
de asemenea o structură ce contribuie la înţelegerea ulterioară a articolului.
Trecerea în revistă a literaturii de specialitate, problema, ipotezele (toate pot ficonsiderate a fi introducerea). Articolele încep în mod tipic cu o trecere în revistă a
problemelor şi a rezultatelor din domeniu. Acestea trebuie prezentate în secvenţă logică.
Definirea problemei şi a ipotezei sunt conţinute frecvent într-un singur paragraf sau chiar o
propoziţie. Ipoteza poate fi expusă într-o propoziţie de tip „dacă ... atunci ...”. În mod frecvent
aici pot fi identificate variabila dependentă şi independentă.
3. Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
4. McDaniel, S., Hepworth, J., Doherty, W.J., Mihăilescu, V. (1996). Psihoterapia ca sistem.
Iaşi: Editura Polirom.
5. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
6. Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică . Târgu-Mureş: Editura Tipomur.
7. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
8. Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ . Bucureşti: Editura
Litera.
9. Robinson, P.W. (1981). Fundamentals of Experimental Psyhology. Englewood Cliffs,
New- Jersey: Prentice-Hall, Inc.
10.Roşca, Al. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
11.Radu, I., (coord.), Miclea, M., Albu, M., Nemeş, S., Moldovan, O., Szamosközi, Şt. (1993).
Metodologie psihopedagogică şi analiza datelor . Cluj-Napoca: Editura Sincron.12.Parot. F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode. Bucureşti:
14.Solso, R.L., Johnson, H.H. (1989). An Introduction to Experimental Design, in
Psychology. A Case Approach. New York, Grand Rapids etc.: Harper and Row Publishers.
15.Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom.
CAPITOLUL 14
ABORDAREA SOCIOMETRICĂ A GRUPULUI DE ELEVI
14.1. Introducere
Dezvoltarea umană este rodul unei medieri între premisa înnăscută, internă - ereditatea,
şi cea externă - mediul social, marele depozitar al unui uriaş patrimoniu de cunoştinţe,
deprinderi, valori, mentalităţi şi tradiţii, care alcătuiesc aşa-numita ereditate socială. Educaţia
are rol conducător în această operaţie de translaţie dinspre social spre individual a tot ceea ce
este informaţie, deprindere, valoare, atitudine, în efortul ei de a construi fiinţe umane
puternice, adaptate, integrate.
Optimizarea funcţiei educative a şcolii nu poate fi concepută fără a lua în considerare şirolul extrem de important al grupului de elevi, pentru că, pe lângă învăţarea explicită, formală,
există învăţarea implicită, informală, prin care se modelează multe din componentele
personalităţii, inclusiv o parte din cele cognitive.
Dimensionarea socială a omului (zoon politikon, la greci) nu mai trebuie subliniată,
fiind pusă în evidenţă şi de cele mai noi abordări în problema inteligenţei. Astfel Gardner
(1983, 1991) în Teoria inteligenţelor multiple distinge pe lângă cele şapte inteligenţe bazale şi
o inteligenţă interpersonală, în timp ce Sternberg (1985) vorbeşte de inteligenţa contextuală,
care este a unei culturi sau grup cultural. El defineşte inteligentul străzii prin opoziţie la
inteligentul clasei şi al şcolii, în a sa Teorie triarhică a inteligenţei.
Abordarea psihosocială a grupului care este clasa de elevi are mai multe întemeieri:
• clasa este un grup omogen prin vârstă, interese, preocupări, motivaţii, cu o existenţă relativstabilă pentru o perioadă mare de timp (4, 8 ani sau mai mult, uneori);
• are o anumită dinamică în timp, evoluând de la heterogenitate spre omogenitate, structurare
şi stratificare multiplă, care fac ca funcţiile lui în timp să fie tot mai complexe,
contrabalansând prin informal conţinuturile formale ale învăţării;
• oferă repertorii de modele, statusuri şi roluri care contribuie în mod decisiv la constituirea
unor importante aspecte ale personalităţii, cognitive (inteligenţa socială) şi noncognitive
(mai ales din zona atitudinilor, intereselor şi a valorilor, din sfera caracterului, obiective pe
care şcoala le operaţionalizează şi le controlează mai greu);
• prin grupurile vocaţionale (sport, arte, informatică, cercuri artistice) se creează posibilitatea
utilizării acestora ca factori de potenţare a elementelor de excelenţă, definitorii pentru aşa-
numitul curriculum diferenţiat ;
• valenţele terapeutice şi formative ale grupului de elevi se impun atât în formarea conştiinţei
morale, a comportamentului prosocial şi paticipativ (atât de necesar în contextul românesc
actual, unde trebuie să “învăţăm democraţia”), cât şi în situaţiile speciale ale categoriilor
defavorizate, minorităţilor, marginalilor sau fragililor, pentru care şcoala trebuie să
suplinească deficitele sau carenţele unor medii ostile sau paupere.
14.2. Grupurile şcolare din perspectivă psihosocială
Unul din dezideratele mereu actuale ale educaţiei este personalizarea acţiunii educative,
decentrarea de pe elevul mediu, care este o “ficţiune convenabilă”, ce produce masificare şi
egalizare educaţională, şi adecvarea, ajustarea la particularităţile individuale ale educaţilor. Pe
de altă parte, în sens contrar, se produce un fenomen de psihosocializare a acţiunii educative,
pentru că, desfăşurându-se în context social, ea îşi propune printre finalităţi integrarea şi
adaptarea socială. Rolul fundamental în acest proces îl au grupurile de elevi, ca elemente de
legătură şi conjugare a cazurilor individuale cu lumea şi societatea. Prin grup, existenţa devine
coexistenţă.
Societatea în ansamblul său se subdivide în multiple forme de agregare relativ stabile,
unele foarte largi (clasele sociale, rasele, etniile, aderenţii la diferite religii, partide, sindicate,
de noi membri), polarizarea spre obiective, puterea, mărimea, stratificarea ierarhică şi unitatea.
Aceasta sugerează că grupurile, în calitatea lor de celule sociale de bază, au o evoluţie,
dinamică, creştere şi descreştere în timp care le dau o fizionomie, stabilitate şi eficienţă în
îndeplinirea funcţiilor explicite sau implicite.
Prezentăm mai jos câteva elemente ce definesc grupurile.
Sintalitatea grupului: constituie deferenţa lui specifică, dată de acele elemente care îi
conferă unicitate. În acest sens fiecare clasă, an de studiu, cerc de creaţie sau vocaţional au
sintalitatea lor, care nu este un dat, ci se dezvoltă în timp prin chiar funcţionarea grupului.
Structura grupului: pentru a exista, un grup are nevoie de autonomie, stabilitate şi
organizare. In interiorul lui, elementele de structură care îi asigură perenitatea manifestărilor şi
pe care se bazează elementele de dinamică, secvenţialitate şi temporalitate sunt cele
comunicaţionale, cognitive şi afective. Dintre acestea, cea mai importantă substructură o
constituie reţelele de comunicare, fie ele orizontale sau verticale, prin bogăţia cărora se poate
determina chiar gradul de evoluţie a grupului.
Substructurile cognitive ale grupului rezultă din capacităţile rezolutive pe care acesta le pune în funcţie pentru realizarea scopurilor comune. În funcţie de aceasta membrii săi se vor
diferenţia puternic, la un pol apărând liderul tehnic, sau al sarcinii, care va avea tendinţa să-i
organizeze pe ceilalţi în vederea realizării scopurilor propuse, la celălalt liderul afectiv.
Substructurile afective (teleelementele, în termenii lui Moreno), sunt date de afinităţi,
preferinţe, simpatii-antipatii, aratând că grupul îndeplineşte şi alte funcţii decât cele acţional-
practice. Prin fenomenele de identificare, proiecţie, aprobare, dezaprobare, admiraţie,
respingere, atracţie se îndeplinesc importante funcţii de valorizare afectivă. Nevoia desecuritate, apartenenţă, afiliere, nevoile de statut, de recunoaştere, de realizare de sine şi altele
arată importantele valenţe afective ale constituirii identităţii de sine şi a dimensiunii sociale a
sinelui prin intermediul grupului.
Raporturile individ-grup sunt date de expansivitatea socială (se referă la individ, care
devine iniţiator şi actor, el emiţând simpatii, antipatii, alegeri sau respingeri) şi de incluziunea
socială (atitudinea grupului faţă de individ, care dă acestuia „mai multă realitate”, consideraţie
sau care neglijează, ignoră ori exclude pe unii dintre membrii săi).
14.3. Metoda sociometrică
Alături de psihodramă şi de sociogramă, testul sociometric serveşte la investigarea
grupurilor sociale în scopul intervenţiei, reorganizării şi ameliorării funcţiilor sale. El nu
epuizează totalitatea relaţiilor interpersonale, având în vedere cu precădere preferinţele
(atracţie, respingere sau indiferenţă) care leagă membrii grupului. Aceste preferinţe pot avea o
fundamentare preponderent afectivă, exprimându-se sub formă simpatetică, dar şi una raţional-
cognitivă, generată de evaluarea axiologică a relaţiilor interpersonale (şi în teoria lui Jung
asupra tipurilor psihologice cele două funcţii de valorizare sunt cea raţională şi cea afectivă).
14.3.1. Construirea chestionarului
Alegerea şi formarea întrebărilor depinde în mod fundamental de scopul investigaţiei:
diagnostic-constatativ, formativ-ameliorativ sau ambele. În funcţie de obiectivele investigaţiei
(determinarea relaţiilor simpatetice, axiologice, evaluarea percepţiei interpersonale sau a
expansiunii afective, a coeziunii grupului etc.) se aleg criteriile ce vor sta la baza întrebărilor.
Numărul, dar mai ales tipul lor depinde de amploarea grupului, de destinaţia cercetării, de
puterea de lucru a cercetătorului, metoda angajând o mare cantitate de muncă, mai ales în faza
de prelucrare.
Criteriile alese trebuie să fie „puternice, durabile, precise” (Moreno, 1970, p. 60), să
aibă un grad mare de esenţialitate. Pentru aceasta, întrebările, care sunt o expresie a criteriilor,trebuie să reflecte aspiraţii, interese, motivaţii sau trebuinţe reale şi vitale ale subiecţilor. Ele
trebuie să fie în imediata proximitate a experienţei trăite în comun, prezentă sau trecută, pentru
a putea declanşa răspunsuri spontane, veridice, indicând implicarea subiecţilor. Unele criterii
pot viza mai mult starea de fapt, evenimentul petrecut deja sau actual, când intenţia cercetării
este cea diagnostică (radiografia a ceea ce este), altele pot viza viitorul, posibilul, imaginarul,
deschizând subiecţilor perspectiva unor acţiuni prin care să proiecteze spontaneitatea şi
preferinţele de tip simpatetic. Criterii mai frecvent utilizate sunt:
a) munca în comun sau rezolvarea unor sarcini, obţinerea unor performanţe prin care este
vizată mai ales competenţa (criterii de tip axiologic): „cu cine îţi place cel mai mult să
lucrezi la matematică, română, limbă străină, instrument etc.?”;
b) petrecerea timpului liber (joacă, excursie, dans, activităţi comune, loisir, pentru a utiliza
un termen consacrat);
c) vizitele reciproce;
d) coabitarea („cu cine v-ar plăcea să locuiţi în comun?”, „cu cine v-ar plăcea să staţi în
cameră într-o excursie?” etc.);
e) atracţia pentru sexul opus (pentru liceeni, studenţi).
Pentru grupurile speciale (sportivi, muzicieni, corişti, echipe de dans, cercuri de
informatică, membri ai unei redacţii etc.) întrebările pot viza criterii mult mai specifice, care
pot investiga reputaţia, vocaţia, renumele, elemente de bază ce alimentează nevoia de
autorealizare. Pentru un muzician de la şcoala de artă selecţia într-un grup de elită, care va
participa la o fază superioară a unei competiţii, poate fi un indicator mult mai relevant al
percepţiei sociale, pentru că vizează în mod specific valoarea sa.
Dacă cercetarea ţinteşte percepţia interpersonală, întrebările îi vor cere subiectului să
anticipeze (să „ghicească”) cine a exprimat pentru el alegeri, respingeri, reacţii indiferente.
Chestionarul trebuie să precizeze dacă numărul persoanelor alese este limitat (3-5, de
regulă), sau nelimitat (ca în cazul întrebărilor ce vor determina expansivitatea socială) şi dacă
ordinea alegerilor are importanţă, urmând a fi scalată intensitatea preferinţei în funcţie de
această ordine.
14.3.2 . Aplicarea testului socimetric
Este mai pretenţioasă decât a altor tipuri de chestionare, întreg succesul cercetării
depinzând de competenţa, tactul, delicateţea examinatorului, care trebuie să pregătească atent
activitatea sa. Pentru a învinge atitudinile de teamă, rezistenţă sau mecanismele defensive,inerente oricărei investigaţii ce vizează afectivitatea, poziţia, valoarea socială a indivizilor,
cercetătorul trebuie să fie un apropiat al grupului (fără a fi membru a lui), o persoană bine
intenţionată, chiar un prieten care se identifică cu situaţia membrilor, în raport cu care el este
doar un mediator. Deoarece pentru aceasta nu există reguli prestabilite, rigide, se recomandă
câştigarea încrederii membrilor grupului, catalizarea eforturilor de cooperare prin implicarea
lor în cercetare ca şi co-experimentatori, ca oameni interesaţi de problemele altora ca de
propriile lor probleme. Teama subiecţilor de a-şi exprima preferinţele şi repulsiile, poziţia lacare aspiră în grup, reţinerea de a conştientiza realităţi abia presimţite sau intuite (sentimentele
altora faţă de sine), care îi pot modifica imaginea de sine, pot fi contrabalansate asigurându-l
de bunele intenţii (formatoare) ale demersului, de sinceritatea intenţiilor, de păstrarea
secretului şi a confidenţialităţii datelor obţinute. Deoarece vizează date nominale, ce pot aduce
prejudicii şi atingere, sau chiar suferinţa psihică persoanelor implicate, cercetarea sociometrică
nu se poate sustrage normelor de etică profesională.
Pentru a preveni difuzarea tratamentului şi contagiunea informaţională se recomandă
aplicarea simultană a chestionarului la toţi membrii grupului, în scris şi colectiv -pentru
vârstele ciclului al doilea şcolar sau la liceu, individual -pentru vârstele mai mici, care nu au
bine consolidate lectura şi scrisul.
Instructajul chestionarului se va adecva particularităţilor grupului, insistând pe
sinceritatea răspunsurilor, deplina implicare a subiecţilor, motivaţi de scopurile formative ale
investigaţiei în care aceştia „cu cât îşi vor exprima mai clar şi mai exact preferinţele (pe linie
de joc, învăţătură, muncă, distracţie), cu atât vor avea ei mai mult şansa de a obţine, în cadrul
grupului, o poziţie apropiată sau identică cu cea spre care aspiră” (Golu, P., 1974, p.346).
„În concluzie - afirmă Golu - se poate spune că orice test sociometric comportă trei
dimensiuni: a) motivarea aplicării testului; b) obţinerea încrederii subiectului în caracterul
confidenţial al răspunsurilor la întrebări (pentru risipirea rezistenţei faţă de test şi participarea
activă a subiecţilor la experiment); c) precizarea caracteristicilor situaţiei experimentale,
preferenţiale (grupurile în care se fac alegerile, sensul fiecărei întrebări, criteriile
preferenţiale, regimul în care se lucrează, constând în limitarea sau nelimitarea alegerilor” (op.
cit., p. 352).
14.3.3. Analiza rezultatelor şi alcătuirea matricii sociometrice
Matricea sociometrică este un tabel cu dublă intrare, în care pe prima linie şi coloană se
trec iniţialele numelor subiecţilor (sau numele întreg, sau numărul de cod), în aceeaşi ordine.
Foile de răspuns se vor descărca una câte una în matrice, folosind o singură matrice cândnumărul criteriilor este mic. Pentru a nu o supraîncărca şi a evita erorile, este de preferat ca
pentru fiecare criteriu utilizat să se construiască câte o matrice, înserierea datelor făcându-se
după un sistem de coduri: se pot nota cu „+” alegerile şi cu „-” respingerile, se pot asocia cifre
de la 5 la 1 pentru a marca intensitatea preferinţei (atunci când am stabilit nu număr limitat al
opţiunilor la 5, sau când din instructaj rezultă că ordinea se asociază cu intensitatea). Când
utilizăm mai multe criterii, codurile cu care vor fi completate rubricile vor fi alcătuite dintr-un
număr corespunzător de cifre (una pentru fiecare criteriu), dar întotdeauna în aceeaşi ordine,fiecare cifră indicând intensitatea alegerii pentru fiecare criteriu.
Suma indicilor 1 şi 2, împărţită la (N-1) ne dă indicele expansiunii afective:
După aceleaşi formule se calculează statusul sociometric perceput:
dar şi expansiunea afectivă percepută:
Coeficientul de coeziune (CC) este un indicator sintetic important în evaluarea gradului
de structurare şi organizare, legate de evoluţia grupului, şi ia în calcul perechile de alegeri
reciproce:
Fiecare din aceşti indici poate fi luat în calcul separat, permiţând ierarhizarea
subiecţilor în funcţie de un criteriu sau altul, sau în comun (vezi raportul primilor 8 indici
simpli ai lui Bastin din Golu, op. cit., pp. 357-358, prin care se poate vizualiza tăria statusului
sau expansivitatea subiecţilor).
Astfel, indicele statusului sociometric, indicând ierarhia grupului în materie de status,
permite depistarea liderului, a persoanelor izolate, marginalizate sau respinse. Deoarece
statusul sociometric poate rezulta din relaţia afectivă sau cognitiv-acţională (valorică), distanţa
dintre liderul afectiv şi cel valoric poate fi mare. Cercetările Valentinei Horghidan auevidenţiat o mare dispersie a preferinţelor pentru criteriul afectiv şi o mare concentrare pentru
criteriul valoric pentru studenţii la sport, deşi este plauzibilă o relaţie similară pentru alte
grupuri vocaţionale (1997, p. 217).
Indicele de expansivitate afectivă este puternic influenţat de caracteristici individuale
(introversia-extraversia, incluzând ca factor de gradul doi şi factorul de gradul întâi
expansivitatea, la R.B. Cattell), dar şi de specificul, natura, mărimea şi evoluţia în timp a
grupului. Faza de constituire a grupului poate fi marcată de reţinere, prudenţă şi inhibiţie, fazasa de maturizare, când s-au construit reţele de comunicare bogate şi diferenţiate, de
Sociograma individuală poate fi construită în două moduri, unicriterial sau
multicriterial. In primul caz (vezi Şchiopu, U., 1996, pp. 518-519) persoana avută în vedere
este în centru, în jurul ei fiind reprezentaţi pe circumferinţa unui cerc toate persoanele care au
ales-o, au respins-o sau au fost alese-respinse de ea, într-o anumită ordine. Pot fi separaţi
băieţii de fete (ceea ce nu este relevant), alegerile de respingeri şi relaţiile reciproce de cele
unilaterale. Se poate deci vizualiza dacă persoana este centripetă sau centrifugă în alegerile-
respingerile ei (emise sau primite). Deoarece este greu şi nu foarte util să fie astfel reprezentaţi
toţi membrii grupului, cei aflaţi la extreme (liderii şi izolaţii, respinşii) sunt mai potriviţi pentru
acest procedeu.
Când luăm mai multe criterii, sau chiar toate criteriile în calcul, împărţim circumferinţa
unui cerc în tot atâtea sectoare câte criterii sunt, le subdivizăm pe fiecare într-un număr de
unităţi, aceleaşi pentru toate. Pe fiecare axă ce reprezentă criteriul se marchează cu un punct
intensitatea lui, prin unirea punctelor obţinându-se o imagine stelată, extrem de sugestivă
pentru poziţia subiectului faţă de criterii, cu condiţia ca acestea să fie ordonate şi grupate logic.
Sociograma colectivă (de grup) care s-a impus mai mult este cea a cercurilor
concentrice, tip „ţintă”, propusă de M.L. Northway, în care poziţia centrală este ocupată de cei
cu status social puternic, la periferie fiind cei izolaţi, ignoraţi sau respinşi. Un procedeu simplu
de construcţie este acela de a stabili ierarhia subiectului plecând de la indicele de acceptare
socială (însumarea pentru toate criteriile a totalului alegerilor primite de fiecare individ).
Valoarea cea mai mare obţinută se împarte la numărul de cercuri concentrice (3, 5, 7, deci de
preferinţă un număr impar), obţinându-se reperele după care fiecare subiect în parte va fi plasat
în sociogramă.
Pentru a evidenţia mai clar structurile grupului (cuplurile, prietenii, lanţuri de prieteni,
subgrupuri aflate în conflict etc.) este indicat ca subiecţii care se atrag să fie amplasaţi
proximal, iar cei ce se resping, la depărtare. Codurile vor fi aceleaşi ca şi la sociogramele
individuale.Sociograma de grup pune în evidenţă structura de ansamblu a grupului, omogenitatea
şi coezivitatea lui sau divizarea lui în subgrupuri, existenţa unui nucleu de bază şi legăturile lui
cu alte subgrupuri, prezenţa liderului sau a liderilor (tehnic şi afectiv), a elementelor de
legătură, a celor izolaţi, ignoraţi, respinşi. Sociograma de grup construită pe criteriul alegerilor
evidenţiază în principal popularitatea, dar pot fi construite şi sociograme pentru respinşi, locul
central deţinîndu-l acum cei mai puţin agreaţi indivizi din grup.
Bastin a propus o sociogramă numită de el scala distanţei sociometrice, care pleacă dela suma algebrică a patru indici sociometrici fundamentali (procedeul de lucru fiind indicat în
Golu, op. cit., pp. 360-361). Deoarece permite reperarea mai rapidă a statusului sociometric al
individului, acest procedeu reperează mai uşor canalele prin care relaţiile subiectului cu grupul
sau pot fi ameliorate.
14.2. Utilitatea metodei sociometrice în şcoală şi în educaţie
Pe lângă elementele invocate la începutul acestui capitol, aducem câteva argumente în
plus pentru a indica importanţa şi zonele de elecţie ale utilizării acestei metode în educaţie.
• Profesorul, antrenorul, dirijorul, dirigintele, mentorul din domeniile vocaţionale au o
poziţia privilegiată în raport cu grupurile de elevi, pentru că ei au obţinut deja un prestigiu
şi o investiţie afectivă din partea lor.
• Aplicarea, prelucrarea, interpretarea datelor se completează în mod natural cu funcţiile deintervenţie şi formare prin luarea în calcul a parametrilor psihosociali evidenţiaţi de metoda
sociometrică.
• Grupurile de elevi, sau cele vocaţionale au un mai mare potenţial de conflictualitate
deoarece aici este implicată performanţa şi atunci satisfacerea unor motivaţii (nevoia de
prestigiu, securizare, afiliere, statut, realizarea de sine) deblochează importante energii.
Sentimentele de compensare, supracompensare, de inferioritate sau de superioritate
arogantă, respectul de sine, atribuirea eşecului sau a reuşitelor, dominanţa, punerea învaloare, subtilele mecanisme de apărare pot fi influenţate astfel. Chiar idealul, modelul de
viaţă, construit prin jocul identificărilor şi al proiecţiilor, se poate contura mai uşor.
• Fiind grupuri relativ constante, stabile în timp, ele pot fi considerate grupuri evolutive şi de
aceea aplicarea repetată a metodei indică valoarea ei formativă şi terapeutică.
• Utilizarea ei coroborată cu alte metode (autoaprecierea obiectivă, testele de personalitate şi
de aptitudini, chestionarele de interese, valori şi atitudini, opinii) sporesc mult aria de
aplicaţii a metodei.
• Casele de copii, orfelinatele, centrele de plasament, copiii defavorizaţi socio-economic sau
cultural beneficiază în mod special de această metodă, căci, prin reorientarea simpatiei,
preţuirii, admiraţiei se pot debloca însemnate forţe de compensare a vulnerabilităţii lor
1. ISTORICĂAcela de a reconstruitrecutul cu obiectivitate,adesea în relaţie cu ipoteza
susţinută.
O reconstrucţia a modurilor de predare şiînvăţare a scrierii în secolul XX în România;urmărirea sincronismului sau a autonomiei
în evoluţia psihologiei româneşti ca ştiinţă;urmărirea raporturilor dintre sovietizareaRomâniei, pierdearea elitelor şi modificareamentalităţilor colective.
2. DESCRIPTIVĂAcela de a descriesistematic o situaţie ori ariede interese, bazându-ne pefapte recoltate şiinterpretate cu acurateţe.
Studii de recenzare a populaţiei, studii deopinie publică, studii privind statutele saurolurile, studii bazate pe chestionare şiinterviuri, studii observaţionale, studii deanaliza sarcinii, a serviciilor, analize aledocumentelor, analiza scorurilor la teste şidate normative, rapoarte de incidente critice.
3. DE DEZVOLTARE Aceala de a investiga
pattern-urile şi secvenţelecreşterii sau schimbările caexpresie a trecerii timpului.
Studiile longitudinale pe un număr
semnificativ de mare de cazuri privindcreşterea de la o lună la 6 ani; un studiutransversal pe 15 eşantioane de vârstă de la 3la 18 ani pentru a vedea evoluţia inteligenţeişi a creea etaloane (norme) specifice; unstudiu care să determine viitoarea creştere şinevoile de educaţie ale unei populaţii,analizând trendul trecut-prezent-viitor; studii privind fenomenele involutive şi afectareaspecifică a unor funcţii cognitive
4. ANALIZA DE CAZŞI DE TEREN
Acela de studia intensivcondiţiile bazale, stareaactuală şi interacţiunile demediu pentru un individ,grup, comunitate sauinstituţie.
Istoria cazului unui copil cu un coeficient deinteligenţă mic, cu serioase (sau chiar severe) probleme de învăţare; un studiuintensiv pe adolescenţi care se drogează saudevin copiii subteranelor (“aurolaci”); unstudiu intensiv al unei comunităţi profunddefavorizate cultural (rromi), în termeniilegăturilor dintre mentalităţile de grup şiimplicaţiile lor asupra educaţiei copiilor.
5. STUDIICORELAŢIONALE
Acela de a analiza măsuraîn care variaţia unui factor corespunde cu variaţiaunuia sau mai multor alţi
factori.
Investigarea relaţiei dintre dotareaintelectuală şi reuşita şcolară, la diversegrupe de vârste sau cicluri şcolare; dintrestructura intereselor şi vârstă, sex,
inteligenţă sau tip de şcolaritate; studiu deanaliză factorială asupra componentelor inteligenţei, memoriei, intereselor sau a personalităţii; studiu care să prezică succesulşcolar în clasele de supradotaţi sau care săselecteze cele mai potrivite variabile dedetectare a acestora.
6. CAUZAL-COMPARATIVE sau„EX POST FACTO”
Acela de a investiga o posibilă relaţie cauză-efect prin observarea unor consecinţe deja existente,ce vor fi puse în legătură
cu date înregistrate în ideeadetectării unor factori
Identificarea factorilor de abandon şcolar dintr-un anume liceu, utilizând datelecolectate în ultimii zece ani; detectareasimilitudinilor sau a diferenţelor dintre elevii buni şi cei slabi (în condiţii de dotare
intelectuală egală), dintre cei cu abandonşcolar şi cei fără abandon, dintre diabetici cu
cauzali posibili. evoluţia bolii bună şi cei cu evoluţie rea,dintre fumători şi nefumători, utilizândevidenţele şcolii, poliţiei, dispensarelor şcolare etc.
7. VERITABIL
EXPERIMENTALE
Acela de a investiga o
posibilă relaţie cauză-efect prin expunerea unuia saumai multor grupuriexperimentale la anumitecondiţii de tratament pentrua compara diferenţele cugrupul de control alesaleator, care nu a primitacest tratament.
Investigarea a trei moduri de predare-
învăţare a citit-scisului utilizând alegereaaleatoare (randomizată ) a profesorilor şi agrupelor de experimentare; urmărireaefectului unui medicament de stimulare afuncţiilor cognitive utilizând două grupuri ce primesc medicamentul la trei niveluri deintensitate şi două grupuri de control cărorali se administrează sau nu placebo.
8. CVASI-EXPERIMENTUL
Acela de a aproximacondiţiile unui veritabilexperiment în condiţii
“naturale”, ce nu permitcontrolul sau manipulareavariabilelor.Experimentatorul vaacţiona în cadrul limitărilor impuse de compromisuldintre validitatea internă şiexternă.
Aşa-numitele experimente de teren, naturale,cercetări operaţionale, teste situaţionale etc.,constând din încercarea de a detecata factori
cauzali în viaţa reală, care numai parţial saudeloc pot fi controlaţi; de exemplu acela de acontrola eficacitatea unei metode de predareîn condiţiile în care nu se poate asigura oalegere aleatoare (randomizată) a subiecţilor sau a metodelor.
9. CERCETAREA-ACŢIUNE
Acela de a dezvolta noideprinderi sau de adescoperi noi căi de arezolva anumite probleme
cu directă aplicare la clasăori în alte programe.
Un program de training destinat să ajute profesorii de a-şi dezvolta aptitudinile decomunicarea cu clasa; dezvoltarea unor noi procedee de lucru cu copiii dislexici,
disgrafici sau cu alte tulburări instrumentale,ori chiar copii bilingvi; dezvoltarea unor tehnici de consiliere pentru copiii cusubrealizare sau abandon şcolar; creştereacapacităţilor de gestiune a situaţiilor decriză, conflict din şcoală.
Paşii de bază în planificarea şi conducerea unei cercetări
1. Identificarea unei probleme.2. Parcurgerea literaturii legată de aceasta.
3. Definirea problemei actuale în termeni clari şi foarte specifici.
4. Formularea unei ipoteze testabile, definirea conceptelor de bază şi a variabilelor.
5. Decizia în legătură cu elementele de bază de care depind rezultatele.
6. Construirea unui design de cercetare care să maximizeze validitatea externă şi internă.