6.2.5. Alegerea metodelor adecvate de organizare a grupurilor de lucru 6.2.5.1. Metode/procedee de organizare a grupurilor de lucru Pentru fiecare dintre formele organizatorice prezentate anterior sunt necesare metode de organizare internă a grupurilor de lucru în raport și cu metodele/procedeele/tehnicile pedagogice alese pentru un anume conținut tematic. Astfel, pentru ședințele plenare este necesară organizarea pe formații de lucru care pot fi în funcție de temă: un grup de 20-25 de persoane grupuri de N x (20-25 de persoane) Când se au în vedere abordări metodice de tipul expunerii magistrale cu formele ei de conferință clasică, conferință, conferință pe mai multe voci, conferință ilustrată, conferință cu distribuirea planului tematic, expunere sondaj, expunere interviu, expunere de întregire etc. se poate lucra cu formații cu un număr mare de participanți. În cazul în care metodele alese pentru ședință sunt de tipul conferință vizită, expunere-dezbatere, expunere-deliberare, discuție panel, este mai eficient să se lucreze cu formații mai mici, de 25-50 de cursanți. Pentru laboratoare sau ateliere grupul de lucru este bine să nu depășească 20-25 de persoane. În interiorul acestuia se pot realiza organizări de tipul: despărțire pe microgrupuri schimbări între microgrupuri (recombinări) reunirea întregului grup
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
6.2.5. Alegerea metodelor adecvate de organizare a grupurilor de lucru
6.2.5.1. Metode/procedee de organizare a grupurilor de lucru
Pentru fiecare dintre formele organizatorice prezentate anterior sunt necesare metode de
organizare internă a grupurilor de lucru în raport și cu metodele/procedeele/tehnicile pedagogice
alese pentru un anume conținut tematic. Astfel, pentru ședințele plenare este necesară organizarea
pe formații de lucru care pot fi în funcție de temă:
un grup de 20-25 de persoane
grupuri de N x (20-25 de persoane)
Când se au în vedere abordări metodice de tipul expunerii magistrale cu formele ei de
conferință clasică, conferință, conferință pe mai multe voci, conferință ilustrată, conferință cu
distribuirea planului tematic, expunere sondaj, expunere interviu, expunere de întregire etc. se poate
lucra cu formații cu un număr mare de participanți.
În cazul în care metodele alese pentru ședință sunt de tipul conferință vizită, expunere-
dezbatere, expunere-deliberare, discuție panel, este mai eficient să se lucreze cu formații mai mici,
de 25-50 de cursanți.
Pentru laboratoare sau ateliere grupul de lucru este bine să nu depășească 20-25 de
persoane. În interiorul acestuia se pot realiza organizări de tipul:
despărțire pe microgrupuri
schimbări între microgrupuri (recombinări)
reunirea întregului grup
Procedee specifice de realizare a acestor subgrupări și regrupări sunt următoarele:
Grupări după un criteriu specificat:
◦ prin tragere la sorți
◦ prin numerotare (numere cu soț în grupul X, cele fără soț în grupul Y, sau 1,3,5,7 într-
un grup, 9,11,13,15, în al doilea, 2,4,6,8 în al treilea, 10,12,14,16 în al patrulea etc.)
◦ prin extragere de simboluri: fiecărui grup i se fixează un simbol (eventual legat de
sarcina specifică de lucru, dacă există sarcini diferențiate), jetoane cu simbolurile respective pot fi
puse la dispoziție pentru tragere la sorți.
Grupare prin desemnare (înainte de activitate sau pe loc)
◦ desemnare de către formatori
◦ desemnare de către participanți
◦ desemnare de către persoane din afară
Desemnarea se face de obicei în baza unor criterii date cum ar fi:
◦ vârsta
◦ sex
◦ specialitate
◦ origine
◦ atribuții (roluri) în cadrul activității ca de pildă rol de animator, purtător de cuvânt,
raportor, observator etc.
Grupare pe bază de voluntariat
◦ subgrupe constituite spontan sau anticipant în baza unor afinități
◦ înscrieri pe liste afișate (cu menționarea sau nu a: moderatorului și/sau sarcinii de
rezolvat, a formatorului etc.)
◦ prin adeziune la teme diferențiate sau la modalități de lucru distincte
◦ prin adeziune la tipuri de activități diferite (laborator, atelier, vizită sau activitate
practică în context real etc.)
Grupare cu restructurări progresive, se utilizează în laboratoare sau ateliere în care
este presupusă (în special datorită specificului temei) existența microgrupurilor mobile. Se
realizează astfel:
◦ prima grupare utilizează una dintre metodele/procedeele prezentate anterior
◦ se stabilesc reguli destinate regrupării:
▪ la intervale date se realizează un transfer de 1,2,3, n membrii dintr-un grup
la grupul vecin
▪ prin schimbarea moderatorilor/raportorilor/observatorilor – în cazul unor
metode care preconizează asemenea roluri
Notă:
moderator este persoana care coordonează activitatea grupului, o moderează
raportorul este persoana care notează aspectele esențiale rezultate din activitatea
grupului cu scopul de a le prezenta ulterior, în condițiile regrupării sau ale unor activități finale,
celorlalți participanți la formare
observatorii sunt membrii grupului fără sarcini explicite din punct de vedere
organizatoric.
6.2.5.2. Procedeele destinate regrupării
Au ca scop punerea în comun a rezultatelor activităților pe microgrupuri și extragerea unor
concluzii (în cazul laboratoarelor) sau finalizarea unor materiale (la ateliere). Ele pot fi aplicate:
în timpul unei activități odată sau de mai multe ori
la finele unei activități
Categorii de procedee :
a) Reuniunea în rafale
Fiecare microgrup ce a funcționat anterior reunirii are un purtător de cuvânt. După un tur de
activitate pe subgrup, purtătorii de cuvânt prezintă scurt (un minut maxim două) concluziile
desprinse în activitatea microgrupului reprezentat. Este nevoie de multă atenție pentru a nu se
repeta aspectele deja precizate de antevorbitori. Urmează un nou tur de activități intra-microgrupale
după care se derulează o nouă rafală de concluzii în fața grupului reunit. Oferă un mare avantaj,
acela al prezentării concluziilor în etape, al schimbului de idei cu prilejul fiecărei rafale, schimb
care influențează pozitiv dezbaterile intra-microgrupale ulterioare fiecărei rafale, întrucât sunt
posibile comparații și raportări imediate.
b) Reuniunea prin produsele activității pe microgrupe
b.1. Panourile de expoziție: fiecare microgrup își expune produsele activității (îndeosebi ale
celor realizate în ateliere, dar și a produselor activităților simulative pentru exersare din contextul
laboratoarelor) pe panouri separate sau pe un panou comun al grupului mare. Expunerea poate fi
susținută sau nu de comentarii.
b.2. Procedeul produselor înregistrate (în scris, pe video, pe casete audio) Fiecare grup își
elaborează concluziile într-una din formele menționate.
Se reunesc în final pentru a-și prezenta înregistrările. Dezbaterile pot fi organizate:
după fiecare prezentare
la finalul tuturor prezentărilor
c)Procedeul “broasca țestoasă”
La finalul dezbaterilor pe microgrupe în centrul sălii sunt plasate scaune pentru purtătorii de
cuvânt, iar în spatele fiecăruia dintre aceștia se așează membrii subgrupului respectiv.
Dezbaterea finală se face între purtătorii de cuvânt care se pot însă consulta rapid cu
partenerii lor de lucru, care se află, în acest context, în postură de observatori activi ai dezbaterii
concluziilor. Purtătorul de cuvânt poate fi înlocuit, sau un membru al microgrupului poate interveni
cu o opinie proprie care nu aparține subgrupului din care face parte și este considerată ca atare.
Notă: Reunirile prezentate anterior pot fi însoțite de procedeul “reacțiilor subiective”.
Acesta presupune ca în timpul dezbaterilor în grupul reunit să se poată interveni de către oricare
dintre participanți cu precizări de tipul: “ce am simțit sau gândit pe parcursul activității din
microgrup”. Este un procedeu utilizat în formarea moderatorilor care trebuie să-ți cultive conștient
capacitatea de empatie pentru a o transpune în îndeplinirea eficientă a acestui rol.
d)Reunirea pentru sondaj
Asupra grupului reunit se aplică un sistem de sondaj elaborat de formator cu întrebări
adresate:
individual
pe structurile microgrupale (sau pe combinații ale acestora)
Răspunsurile pot fi date oral, scris, gestual.
De exemplu: după dezbaterea unei metode didactice anume, la nivel de microgrupe, la nivelul
grupului reunit formatorul poate adresa întrebări de genul:
“Cine folosește frecvent metoda în forma stabilită de microgrup?”
“Cine a folosit-o dar în alte variante?”
“Pentru cine metoda este absolut nouă?”
Răspunsurile pot fi date gestual: prin ridicare de mână, încrucișare de brațe, ridicare în
picioare
e) Reunirea cu susținere a concluziilor
Subgrupurile se reunesc în fața unui juriu: fiecare subgrupă își va susține punctul de vedere
prin intermediul unui raportor. Evaluarea s face de către juriul în cauză cu comunicarea concluziilor
sau fără, iar în cazul comunicării acestora, cu dezbatere sau fără.
f) Reuniunea informală
Aceasta se realizează în timpul pauzelor, al meselor comune, al seratelor etc., prilej cu care,
dincolo de discuțiile cu caracter personal, sunt abordate, de cele mai multe ori, probleme legate de
activitatea desfășurată în cadrul formal, adeseori într-o manieră mai eficientă decât în contextul
activităților propriu-zise.
În cadrul tuturor acestor regrupări punerea în comun a ideilor sau a produselor
activității pe microgrupuri poate fi făcută cu un grad nuanțat de implicare a participanților:
1. cu participarea egală a subgrupelor, a căror activitate a vizat aceleași obiective și
sarcini, legate de aceleași teme, cu aceleași reguli și în același timp acordat. În aceste condiții
punerea în comun poate fi făcută:
1.1. în contextul unor subgrupe noi
1.1.1. intergrupuri noi formal constituite
1.1.2. în regrupări informale
1.2. în subgrupele comunicate inițial și în care s-a lucrat
1.2.1. prin comunicarea de mesaje între acestea
1.2.2. prin prezentare/ascultare separată de mesaje/concluzii din partea fiecărui subgrup
1.2.3. prin dezbaterea panourilor de expoziție vizitate cu sau fără ghid din partea
microgrupului care expune
1.2.4. prin dezbaterea exponatelor unei expoziții comune
1.3. în grupul reunit (totalitatea microgrupelor fără nici o segmentare, sau în anumite
modalități de subgrupare implicită)
1.3.1. audierea ideilor concluzii ale subgrupelor prezentate prin purtători de cuvânt
1.3.2. prin prezentarea concluziilor de către purtătorii de cuvânt sprijiniți de membrii
grupului, la nevoie (procedeul broasca-țestoasă)
1.3.3. prin interpelare a purtătorilor de cuvânt în baza unor idei cadru formulate fie de
formator, fie de către subgrupele care au avut ca sarcină de lucru și stabilirea unui plan destinat
dezbaterii finale.
1.3.4. prin sondarea grupului întreg după un plan elaborat de formator etc.
2. cu participarea diferențiată a subgrupelor, în sensul că activitatea lor a vizat
obiective și sarcini diferite, eventual teme/subteme diferite, chiar cu durată diferită. În acest caz
modalitățile de punere în comun a produselor au ca dominantă complementaritatea și ele pot fi:
2.1. prin susținerea tezelor:
2.1.1. în fața echipei de formatori
2.1.2. în fața unui juriu desemnat format fie din reprezentanți ai fiecărui microgrup, fie
numai din formatori, fie din persoane exterioare
2.1.3. în fața grupului întreg
2.2. prin formulare de reacții
2.2.1. prezentarea succesivă a unor reacții subiective venite din fiecare grup
2.2.2. prin prezentarea informală a ideilor
2.2.3. prin interpelarea fiecărei subgrupe de către un comitet format din membrii altor
subgrupuri sau din formatori
2.2.4. prin prezentarea reacțiilor formatorilor față de fiecare microgrup etc.
2.3. prin discuții panel
2.3.1. panel format din experți
2.3.2. panel format din raportorii microgrupurilor
2.3.3. panel format din animatorii microgrupurilor
2.3.4. panel format din autorități
2.4. prin interviuri individuale sau pe subgrupe
2.4.1. ascultate în colectiv direct sau înregistrate
2.4.1.1 cu analiza după fiecare interviu
2.4.1.2. cu analiză finală
În cadrul subgrupurilor participanții lucrează cu diferite modalități, prin diferite metode. De
altfel însăți alegerea unei metode presupune o anume metodologie a subgrupării și regrupării.
6.2.6. Metode pedagogice de abordare a fiecărui aspect de conținut – considerații
generale
Abordarea lor se realizează în funcție de:
natura conținutului
formula de formare continuă care implică un anumit tip de coordonare: prin
formatori sau prin tutori, fiecăruia revenindu-i roluri bine-definite
contextul organizatoric propus (forma de organizare a activității de formare
continuă)
numărul de participanți
loc de desfășurare
Despre metodele pedagogice propriu-zise pe categorii, cu detalii și exemplificări vom vorbi
în partea următoare a lucrării, pornind tot de la materialul fundamental oferit de A.de Peretti. In
actualul context vom încerca prezentarea câtorva metode pedagogice (unele chiar didactice) mai
des utilizate atât în educația adulților cât și în aceea a elevilor și studenților.
Alegerea uneia sau alteia dintre metodele pedagogice presupune:
a) coerența în raport cu obiectivele operaționale formulate prin derivare din cele specifice,
care, la rândul lor corespund raportării obiectivelor generale la conținuturi specifice.
b) coerența sugerată anterior între obiectivele formării (cele preconizate de caietul de sarcini
venit de la client) și cele pedagogice; dintre acestea și modul în care va fi vizată evaluarea
competențelor formate, a formării în ansamblul său
c) coerența cu modul de organizare a formării (ședință plenară, laborator, atelier) și, în
cadrul acestora, cu modalitățile de grupare/regrupare
Se va avea în vedere dezvoltarea unui climat de parteneriat între formatori/tutori și grup și
chiar în interiorul grupului.
În ceea ce privește relația metode pedagogice – obiective pedagogice este necesară
aprofundarea câtorva aspecte.
Literatura de specialitate subliniază că “obiectivele se disting în aceeași măsură atât prin
gradul de exigență vizat cât și prin gradul de complexitate a învățării implicat”. Astfel, în contextul
tratării unui subiect se pot formula următoarele tipuri de obiective (finalități) operaționale: stagiarii
să fie capabili:
să reproducă un anume conținut științific legat de subiect
să utilizeze conținutul respectiv într-o situație concretă, definită
să caute soluții de utilizare a conținutului respectiv într-o gamă variată de situații
Obiectivele prezentate mai sus nu implică nici același nivel de complexitate a învățării și
nici același nivel de elaborare a competențelor. Primul vizează mai cu seamă capacitatea de
decodificare a unei informații, de asimilare și de memorare a ei. Cel de-al doilea presupune
aplicarea unei informații în condiții asemănătoare cu cele utilizate la transmiterea ei. Cel de-al
treilea obiectiv, le presupune pe cele anterioare, dar adaugă capacitatea de interpretare personală, de
analiză de situații, de utilizare creativă a informației.
În ceea ce privește alegerea metodelor prin corelație cu nivelul de exigență formulat prin
obiective se poate face următoarea remarcă: metoda pedagogică/didactică aleasă trebuie să
corespundă nivelului de exigență formulat prin obiectiv.
6.2.7. Clasificare a principalelor metode după A. de Peretti
I. Metode/procedee cu dominantă situațională
1. elaborarea unui caz
2. studiul de caz
3. Minicazul
4. Studiul situațiilor tipice
5. Jocul de rol (role-play)
6. Metoda/procedeul scenariului de film
II. Metode/procedee cu dominantă semantică
1. Metoda conotațiilor
2. Criptogramele (conceptogramele)
3. Metoda topografică (m.hărții, organigrama)
4. Ideogramele
5. Metafora
6. Metoda construcției de modele
7. Metoda fotografiei (fotolanguage)
III. Metode/procedee cu dominanță pe activitatea intelectuală
1. Explorarea pe planuri și din unghiuri multiple
2. Teoretizarea unei practici
3. Sintetizarea
4. Metoda Delphi
5. Didactica inductivă
IV. Metode/procedee cu dominanță pe discriminare
1. Metoda riscurilor sau a obstacolelor
2. Q-sort
3. Lista indicatorilor pozitivi
4.Discriminarea sistematică
5. Procedeul celor 7 schimbări
6. Procedeul foilor colorate
7. Puzzle
V. Metode/procedee cu dominanță pe comunicare
1. Comunicarea rotativă
2. Dispozitivul combatant – asistenți
3. Consultarea reiterată – Philips 6X6
4. Discuția panel
5. Triade sau tetrade
6. Argumentarea – metoda procesului
7. Procedeul grupurilor de observare alternativă
8. Învecinarea
9. Discuția întreruptă
VI. Metode/procedee cu dominanță pe proiecție
1. Scenariile
2. Procedee prospective - tehnica visării
3. Suporturi metaforice
4. Montaje tip-poster
5. colaje
6. Procedeul inscripțiilor semnificative pentru imagini (legenda)
7. Brainstorming
8. Jocurile pedagogice
VII. Metode/procedee cu dominanță pe personalizare
1. Studiul pornind de la o problemă personală
2. Punerea sub acuzare
3. GAP (grupul de profundare profesională)
4. Autoscopia
5. JMT (jocul metodic de transpoziție)
6.2.8. Prezentarea succintă a câtorva dintre metodele cunoscute utilizate în educația
adulților
a. Metode utilizate în cadrul activităţilor în plen
Cursul, Conferința, Expunerea (în diferitele sale variante)
Caracteristica situației educaționale
Situația de formare este o situație de comunicare în care emițătorul este reprezentat de către
formatorul care ca realiza cursul/conferința/expunerea, iar receptorii sunt stagiarii.
Obiectivul urmărit
Aceste variante de metode expozitive sunt alese cu obiectivul de a se realiza
transmisia/achiziția unui conținut informațional dat.
Activitatea formatorului
Se plasează pe 3 axe:
a)structurarea conținutului ce urmează a fi transmis realizând relația dintre logica științifică
a acestuia cu logica didactică, în scopul asigurării condițiilor de decodificare și asimilare din partea
stagiarilor. Astfel, formatorul trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte:
formularea punctelor cheie ale conținutului
corelarea acestora cu exemple, aspecte de detaliu semnificative
conturarea demersului progresiv în abordarea subiectului
b) expunerea orală a subiectului a cărei calitate e dependentă de:
caracterul comunicării paraverbale cu rol de susținere a semanticii verbale
caracterul și nuanțările comunicării nonverbale (mimica, gestica, postura formatorului și
atenția acordată mesajelor nonverbale venite de la stagiari cu valoare de feed-back pentru propria-i
prestație)
ritmul prezentării, alternarea momentelor de maximă concentrare cu cele de relaxare
prin permanentă atenție la limitele de concentrare ale grupului concret
suportul utilizat pentru expunere : documente scrise, transparente, mijloace audio-
vizuale etc.
c) comunicarea între formatori ți stagiari realizată fie prin intercalare de întrebări (a se
vedea variantele conferințelor în partea a treia a lucrării) fie prin atenția acordată mesajelor non-
verbale venite din public.
Activitatea stagiarului (a celui supus formării)
La prima vedere activitatea sa este una pasivă, de ascultător care ia notițe. În fapt, pentru a
se asigura o recepție și o asimilare reală a conținutului informațional este necesară concentrarea pe:
ascultarea cu atenție a informațiilor ce i se transmit
reprezentarea în plan mental a ceea ce i se prezintă
corelarea noilor informații cu altele mai vechi din aceeași categorie sau din categorii
contrare (reflectarea asupra informației primite)
structurarea noilor informații și notarea corespunzătoare în scopul susținerii memorării
lor
păstrarea atenției concentrate pe întreaga durată a expunerii
Aspecte forte ale metodei
Deși o metodă clasică, cu multe limite, această metode este indispensabilă în educație
pentru anumite situații. Ea poate asigura, când este bine realizată, prezentarea într-o formă rapidă,
logică, bine structurată, în jurul unor idei forță, a unui conținut dat de care persoanele aflate în
formare au mare nevoie:
pentru a-și deschide drum într-un câmp informațional nou (este vorba de conținuturile
activităților introductive)
pentru a-și completa niște cunoștințe deja existente (în cazul persoanelor deja formate
care au nevoie doar de aspecte complementare ale informației, obținute în timp rapid ți cu
structurare logică)
De asemenea, prezintă avantajul că poate realiza comunicarea dintre un formator și un
număr foarte mare de auditori.
Limite:
Autorii citați precizează patru limite:
1. Pentru a se realiza decodificarea conținutului informațional transmis de către cel ce
realizează expunerea, se impune ca , la nivelul auditoriului să existe un nivel compatibil de cultură,
limbaj, un sistem de referințe comune. Pentru a se facilita asimilarea unor informații de natură
abstractă este necesară utilizarea unor suporturi pedagogice adecvate: exemple de cazuri concrete,
imagini reprezentative tec. Toate alese din zona de experiență a stagiarilor
2. Dată fiind poziția relativ pasivă a auditoriului dacă la nivelul a cestuia nu există o
motivație forte pentru a recepționa conținutul informațional, expunerea riscă să se piardă în vânt.
Pentru cel ce expune o grijă fundamentală trebuie să fie aceea de a stimula motivația auditoriului de
la început și de a introduce pe parcurs elemente ce sunt de natură a menține nivelul motivațional
pozitiv.
3. Fiind o prezentare concentrată dominant pe un singur sens: emițător-receptor,
capacitatea celui din urmă de a-și menține atenția la parametri optimi pe toată durata implicată este
un obstacol real în calea calității utilizării acestei metode. Formatorul trebuie să manifeste o grijă
deosebită pentru asigurarea unui ritm optim în expunere, pentru alternarea momentelor de maximă
concentrare cu cele de relaxare (întrebări adresate cursanților, anecdote, exemple cu mare relevanță
și relaxante).
4. Chiar dacă formatorul este atent la mesajele nonverbale venite de la auditoriu, el nu
poate controla în totalitate calitatea înțelegerii mesajelor transmise. El știe ce spune dar este greu de
controlat, în cadrul acestei metode, ce s-a înțeles cu adevărat.
Expunerea condusă sub formă interogativă
Este definită ca un joc de întrebări și răspunsuri, condus de către formator în baza unui
proiect anterior elaborat. Este o variantă a metodei anterioare.
Caracteristica situației educaționale
Situația educațională presupune ca auditoriul să dețină deja un cuantum informațional legat
de tema pusă în discuție, pe baza căruia să se construiască sistemul întrebare-răspuns.
Obiectiv urmărit
Îmbogățirea fondului informațional într-un domeniu tematic pe baza informațiilor deținute
anterior de către cursanți.
Activitatea formatorului
Acesta trebuie să cunoască foarte bine subiectul propus și să estimeze corect nivelul
informațiilor deținute de cei cărora li se adresează. El trebuie să manifeste o grijă deosebită pentru
coerența internă a derulării conținutului informațional, fiind atent ca la întrebările puse să poată să
răspundă (și chiar să o facă) un număr cât mai mare de cursanți.
Formularea întrebărilor trebuie să fie realizată cu grijă pentru a nu favoriza pe unii dintre
participanți, al căror răspuns cu frecvență prea mare, în detrimentul celorlalți, ar putea să nască stări
afective negative cu efecte asupra calității derulării activității didactice.
În cazul răspunsurilor necorespunzătoare formatorul trebuie să știe să reformuleze
întrebările ce le-au generat sau să conducă delicat spre răspunsurile corecte.
Activitatea cursanților
Acestora li se solicită a găsi răspunsurile așteptate de către formator. Pentru aceasta ei
trebuie să știe să se ancoreze în cunoștințele date anterior de către formator, sau chiar în fondul lor
personal de cunoștințe acumulat în timp.
Puncte forte ale metodei
Este mai degrabă, o tehnică conexă metodei prezentate anterior, și, în aceste condiții ea
încearcă să reducă din efectele limitelor menționate în contextul respectiv. Și în acest cadru e
nevoie de:
compatibilitate de limbaj între cel ce pune întrebările și cei cărora li se solicită
răspunsuri
menținerea interesului pentru subiect, jocul întrebare-răspuns poate fi utilizat în acest
sens
faptul că este presupus activismul cursanților se constituie ca o șansă în plus în ceea ce
privește păstrarea atenției optime
există posibilitatea unui control mai mare asupra nivelului de înțelegere a ceea ce s-a
transmis prin calitatea răspunsurilor primite
Limite
În fond, această metodă nu acordă prea multă autonomie cursanților. Ei trebuie să dea
răspunsuri așteptate de către formator. Ea este o metodă/tehnică participativă, dar nu se integrează
în categoria celor cu adevărat active.
Demonstrația
Caracteristica situației educaționale
Este o situație educațională în care se cere răspunsul conform unui model prezentat. Se
aplică în special în domeniile în care se achiziționează deprinderi ce implică manualitatea sau în
care se învață proceduri, tehnici, bazate pe algoritmi.
Obiectivul urmărit
Decodificarea algoritmului de lucru prezentat de model și aplicarea lui corectă. Înțelegerea
și asimilarea sensurilor informaționale implicate de demonstrație.
Activitatea formatorului
Înainte de începerea activității formatorul trebuie să descompună sarcina de lucru în pași
bine conturați.
În timpul acesteia, formatorul prezintă fiecare pas, demonstrând concret modul de lucru, de
obicei cu acompaniament explicativ. Trebuie să fie atent ca toți stagiarii să aibă posibilitatea de a-l
urmări în detaliu.
Activitatea cursantului
Acesta urmărește cu atenție demonstrația iar apoi reproduce fiecare pas al ei, pentru a-și
asimila conținutul și tehnica presupuse.
Puncte forte ale metodei
Este o metodă extrem de utilă în cazurile în care un algoritm de lucru intelectual sau manual,
o tehnică, o teoremă trebuie să fie înțelese și aplicate pe o bază de model oferit. Viața cere aplicarea
acestei metode în nenumărate situații.
Limite
Are câmp limitat de acțiune întrucât este fondată pe repetarea identică, nu lasă loc adaptării
și inițiativei.
b. Metode utilizabile în contextul ședințelor plenare (dacă grupurile nu sunt prea
mari), în cadrul laboratoarelor și al atelierelor.
Fiecare dintre aceste metode sau procedee (o metodă poate deveni într-un context dat
procedeu pentru o altă metodă) va face obiectul unor prezentări detaliate.
Fiecare metodă va fi prezentată în baza unui algoritm ce cuprinde:
1. finalitatea
2. aria tematică
3. etape
4. material utilizat
5. rezultate obținute
6. rolul actorilor implicați
7. număr optim de participanți
8. metode de organizare a grupului de lucru
9. timp necesar
I. METODELE/PROCEDEELE CU DOMINANȚĂ SITUAȚIONALĂ
1. Elaborarea cazului
1.1 Finalitatea metodei: utilizarea ei presupune exersarea capacității de a explora într-o
manieră realistă, datele semnificative ale unei activități sau ale unei situații concrete, dintr-un punct
de vedere precizat.
1.2 Aria tematică: activități sau situații concrete legate de procesul de învățare, de domeniul
social, economic, managerial, politic etc. Aria tematică abordabilă poate fi extrem de largă.
1.3 Etape: a) în contextul ariei tematice stabilite, se delimitează o problematică/o situație
concretă corelată cu un set de întrebări ce se pot naște
b) pentru întrebările formulate în prima etapă se caută o serie de răspunsuri
posibile
c) în baza întrebărilor și răspunsurilor se redactează cazul (cu mai multe
variante dacă răspunsurile sunt multiple și diversificate). Variantele presupun formularea unor
seturi de probleme ce se nasc spre a fi rezolvate.
1.4 Material utilizat: este vorba despre material faptic rezultat din experiența practică, se
poate lucra și cu ajutorul unor texte de referință (alte cazuri similare sau aflate într-un alt tip de
corelație). Cazurile create se înregistrează pe hârtie sau pe casetă/bandă audio.
1.5 Rezultate obținute: cazurile obținute elaborate sub formă de text, memoriu, scenariu
pentru role-play etc.
1.6 Rolul actorilor implicați în aplicarea metodei:
*moderatorul explică specificul metodei, finalitatea și cerințele ei, etapele de
lucru; delimitează aria tematică sau sprijină delimitarea acesteia de către cursanți. El este un
coordonator indirect al etapelor b si c.
*participanții (cursanții) lucrează efectiv la elaborare, contribuind cu întreaga lor
experiență practică.
1.7 Numărul optim : între 15-25 de participanți
1.8 Metode de organizare a grupului de lucru: pentru formularea întrebărilor, căutarea
răspunsurilor se poate lucra pe subgrupe constituite pe bază de voluntariat, dar se poate recurge și la
grupări cu restructurări progresive (vezi partea a doua, capitolul care le prezintă).
1.9 Timp necesar: 30-60 de minute
Mențiune: această metodă poate deveni procedeu integrat studiului de caz când se
constituie ca etapă incipientă a acestuia. În această situație, timpului precizat anterior I se adaugă
și cel necesar rezolvării cazului (ale cărui date, fiind deja cunoscute, necesită mai puțin timp
pentru analiză)
Exemplu construit pentru modulul de perfecționare în didactica disciplinei
a) Aria tematică: posibilități metodice de abordare a conținutului X (subiect/temă la o
disciplină dată) la un număr de clase N de clase paralele, deosebite între ele prin nivel de cunoștințe
anterioare, calitatea deprinderilor de muncă intelectuală, motivație pentru studiul disciplinei
respective, comportament la oră.
Întrebări ce se pot naște: În condițiile în care la clasa A nivelul de cunoștințe și de
deprinderi de muncă intelectuală este mai ridicat decât la clasa B, motivația pentru învățare la clasa
A este dominant intrinsecă, la B este dominant extrinsecă:
1) Se vor aborda la fel elementele concrete ale conținutului?
2) Cum se va proceda cu detaliile prevăzute de subiect?
3) Metodele didactice și, în general, strategiile didactice abordate la cele două clase
paralele vor fi identice?
4) Cum se va realiza fixarea?
b)Răspunsuri posibile:
La întrebările 1,2,3 varianta 1 de răspuns: la clasa A se va aborda conținutul integral, dar
prin metode active (învățare prin descoperire, problematizare, conversație euristică), în vreme ce la
clasa B se va realiza o sinteză a conținutului pe care profesorul o va aborda prin explicație,
demonstrație,
varianta 2 de răspuns: nici la clasa A, nici la clasa B nu e necesară o abordare a detaliilor
care sunt abundente în manual și pot îngreuna procesul de înțelegere a semnificațiilor majore,
metodele didactice prin care se vor aborda sintezele rezultate vir fi, însă, diferite la cele două clase,
în sensul că la clasa A se va lucra cu sprijinul elevilor. La clasa A se poate solicita ulterior elevilor
să se documenteze asupra conținutului integral, corelând datele concrete și detaliate din manual cu
sinteza realizată la predare.
Celei de a 4-a întrebări I se poate răspunde în 3 variante:
-varianta 1: fixarea se va face de către elevi, sprijiniți indirect de către profesor, la
clasa A, și, respectiv, integral de către profesor, la clasa B
-varianta 2: la ambele clase fixarea se va realiza cu ajutorul elevilor
-varianta 3: la ambele clase fixarea va fi realizată de către profesor
c)Conturarea cazului: (pe microgrupuri). Se poate cere fiecărui microgrup să detalieze sub
forma unui proiect didactic corelarea întrebărilor prezentate anterior cu fiecare dintre variantele
posibile. Proiectele didactice rezultate pot să se constituie ca subiecte ale unui studiu de caz după ce
au fost aplicate în câte o activitate practică, analiza cazurilor se va realiza din perspectiva evaluării
eficienței rezultatelor înregistrate.
Finalitatea acestei metode a elaborării cazurilor constă deci în construcția proiectelor
variate de abordare metodică a aceluiași conținut la clase diferite și, eventual, în furnizarea
materialului de lucru pentru studii de caz ulterioare.
2. Studiul de caz
Este adesea abordat în laboratoare destinate pregătirii manageriale, de exemplu pentru
exersare în condiții simulatorii a capacității de decizie, sau în ateliere când se caută efectiv soluții
pentru un caz concret dat.
Dacă în contextul metodei prezentate anterior s-au construit cazuri posibile, finalizate, în
exemplul dat, prin textul unor proiecte didactice, studiul de caz presupune raportare la o situație, un
fapt concret, care devine caz, prin extragerea aspectelor esențiale și supunerea spre dezbatere și
rezoluție a acestora. Caracteristicile studiului de caz ca metodă sunt următoarele:
2.1. Finalitatea metodei: este legată de exersarea capacității de analiză și de decizie a
participanților în raport cu o situație dată.
2.2. Ariile tematice posibile: pot fi variate, metoda este folosită îndeosebi în pregătirea
managerilor, în domeniul studiului pieței economice, al științelor sociale, dar poate fi abordată și în
didactică, atât în contextul perfecționării profesorilor cât și în activitatea acestora directă cu elevii.
2.3. Etape:
a)se cere extragerea unei situații (caz) cu aspectele sale caracteristice (eventual poate fi
precedat de metoda elaborare de caz)
b) implică formulare de variante de decizii/posibilități contradictorii care să determine
evoluția situației către rezolvarea ei fără abatere de la constrângerile reale, de la contextul concret al
situației
c)deciziile degajate (chiar contradictorii) pot fi comparate cu soluția reală (în cazul
laboratorului) sau cu soluții ce s-au impus în situații analoage, în condiții de atelierelor
d) se explorează atitudinile grupului/indivizilor în timpul lucrului asigurându-se în final
conștientizarea lor: tendințe spre eschivă, dificultăți de percepție, neangajare etc. Rolul acestei
etape constă în crearea condițiilor de consumare în plan afectiv a unor atitudini sau trăiri negative,
în condiții de simulare sau de anticipare, pentru a le conștientiza și pentru a diminua efectul
acestora în condiții concrete de activitate. Pentru pregătirea acestei etape se pot folosi alte metode
(care, integrate în acest context, devin procedee), cum ar fi de exemplu metoda grupurilor de
observare alternativă.
Cerințe fundamentale pentru a fi eficient:
- precizia obiectivelor
- libertate de expresie
- sesizarea datelor esențiale și respectarea condițiilor realului
- elaborarea de soluții multiple
- rigoare în argumentare
- criterii clare de selecție a soluției optime
- moderator care poate da frâu liber discuției păstrând-o însă în matca obiectivelor vizate
2.4. Materialul utilizat: texte/scenarii rezultate din aplicarea metodei elaborării cazurilor sau
selectate de către formator, casete video, texte cu descrieri de cazuri din literatura de profil, casete
audio, scenariile pot fi prezentate chiar de către o parte a grupului prin procedeul (de această
dată)role-play.
2.5. Rezultatele obținute sunt reprezentate de seturi de decizii posibile cu specificarea celei
considerate a fi optime
2.6. Rolul actorilor principali implicați:
*moderatorul:
- poate fi cel care selectează și propune cazul, sau cel care, într-o etapă anterioară, conduce
elaborarea cazului de către participanți
-este cel care organizează grupul de lucru pe etape
-propune modul în care se va face analiza cazului (sau conduce grupul spre selectarea unor
propuneri)
- moderează discuțiile fiind capabil să:
◦prevadă reacțiile posibile
◦prevină erori verosimile
◦prevină fuga (eschivarea) de dificultăți (constrângerile realității)
◦precizeze clar obiectivele și problemele esențiale ale cazului
◦ faciliteze libertatea de expresie a participanților
◦ reamintească la momentul oportun datele esențiale
◦ realizeze schema ideilor apărute
◦primească și să ordoneze soluțiile multiple formulate
◦ sprijine argumentarea riguroasă a deciziilor alese
*participanții: se vor implica activ în fiecare dintre momentele studiului de caz, asumându-
și roluri sau îndeplinind roluri desemnate de către moderator
2.7. Numărul optim de participanți: 15-25
2.8. Metode/procedee de organizare a grupului de lucru pe etape:
pentru etapa a) se poate lucra pe subgrupe cu roluri diferite, în funcție de modul în
care se propune prezentarea cazului:
▪ câte doi, pentru studiul textului
▪ câte X, urmărind aspecte diferite (precizate de moderator) ale cazului X studiat pe
baza textului, a casetei video/audio etc.
▪ un grup de actori care interpretează scenariul cazului (role-play) și grupuri de
observatori activi (fiecare cu o anume sarcină formulată de către formator).
Pentru etapa b) grupul poate fi împărțit în subgrupe de observatori ai atitudinii
manifestate de participanți (în scopul pregătirii etapei d)) și în grupuri de lucru pentru căutarea de
soluții. Împărțirea se poate face prin oricare dintre metodele prezentate în subcapitolul respectiv
pentru etapa c) se poate utiliza procedeul broasca țestoasă, purtătorii de cuvânt ai
subgrupului care a construit un anume tip de soluție putând fi ajutat de către membrii acestuia în
confruntarea pe care o au cu ceilalți purtători de cuvânt. Se pot utiliza și alte procedee de
subgrupare/regrupare.
Pentru etapa d) rezultatele grupurilor de observare constituite încă din timpul
derulării etapelor anterioare, pot folosi procedeul concluziilor înregistrate în scris, pe casete audio
sau video, sau panouri care reunesc simboluri (metafore grafice sau verbale) ale atitudinilor
semnalate. Pe aceste materiale se va iniția o dezbatere asupra atitudinilor decelate cu căutarea
cauzelor care le-au generat.
2.9 Timp necesar: 60-120 de minute, în funcție de complexitatea cazului și de modul de
abordare a acestuia
Exemplu de utilizare a acestei metode
Preluând cazurile propuse spre elaborare în prezentarea metodei anterioare (elaborarea
cazului), respectiv, proiectele didactice rezultate în corelație cu condițiile concrete menționate, se
poate face studiul de caz după aplicarea lor la clasă. Studiul va fi raportat fie la protocoale de
asistență înregistrate în timpul derulării orelor, fie în baza unei înregistrări pe casetă video. De
pildă, tema 11 de la modulul “didactica disciplinei” este formulată astfel: Flexibilitatea
demersurilor didactice în raport cu feed-back-ul. Ea este propusă pentru laborator prin studiu de
caz. Pentru a se realiza este necesar ca un anume demers didactic, să spunem Modalități concrete
de abordare a conținutului Y la clasa A(elaborate ca și caz anterior) să fie aplicat concret la clasa
respectivă. Cei ce analizează cazul trebuie să construiască această analiză din perspectiva temei
supusă dezbaterii, urmărind:
situațiile concrete ce pot apărea în timpul implementării proiectului propus
goluri în cunoștințe neluate în calcul de către cel care a propus demersul didactic și care
apar ca elemente de feed-back în lucrul cu clasa
anume atitudini tipice ale clasei la ora respectivă, generate fie de situații anterioare orei
(conflict cu profesorul, cu un alt cadru didactic, între elevi, teză la o altă materie, epidemie de gripă
cu absențe multiple, etc.)
reacții mai rapide la solicitări decât cele preconizate de către profesor etc.
În raport cu toate aceste aspecte este urmărit și studiat modul în care profesorul își
adaptează din mers demersul didactic pentru a asigura eficiența instructiv-educativă a orei.
În aceste condiții cazul constă în:
1. analiza situațiilor care pot să apară ca feed-back în momentul implementării unui
proiect didactic
2. elaborarea unor soluții alternative pentru modelarea demersului concret în raport cu
fiecare tip de feed-back și coroborarea lor cu soluțiile reale oferite de varianta analizată, căutarea
soluțiilor optime.
VARIANTE DE DERULARE
VARIANTA 1 (în care proiectele rezultate din elaborarea cazului nu au fost aplicate în
practică)
A) Moderatorul:
▪ prezintă proiectul inițial
▪ solicită imaginarea tipurilor de feed-back posibile
▪ solicită corelarea acestora cu posibile adaptări ale strategiei didactice pe loc de către
profesor, ca răspuns la aceste aspecte (remodelarea demersului propus inițial)
▪ solicită (și moderează) elaborarea unor alternative de acordare a demersului didactic la
tipurile respective de feed-back
▪ împarte grupul de lucru pe subgrupe cu sarcini concrete legate de fiecare posibilitate de
feed-back (inclusiv pentru observarea atitudinilor manifestate de către participanți în studiul
cazului)
▪ urmărește parcurgerea cu maximă eficiență a etapelor studiului de caz
B) Participanții:
imaginează cât mai multe situații în care feed-back-ul solicită readaptarea strategiei
didactice propuse prin proiectare
formulează variantele conexe de adaptare/chiar mai multe variante pentru același tip de
feed-back
deliberează asupra soluțiilor optime
își autoanalizează atitudinea din timpul activității
VARIANTA 2: când studiul de caz se realizează după asistențe la ore sau după vizionarea
unei casete care a înregistrat ora realizată după un proiect didactic realizat ca rezultat al metodei
elaborării cazului
A) Moderatorul:
organizează asistența la ora realizată în baza proiectului/proiectelor propus(e) cu ocazia
elaborării cazurilor
solicită decelarea tipurilor de feed-back care necesită readaptarea din mers a strategiei
didactice
solicită corelarea acestora cu maniera abordată de profesor ca răspuns la aceste aspecte
(remodelarea demersului propus inițial)
solicită (și moderează) elaborarea unor alternative de acordare a demersului didactic la
tipurile respective de feed-back
împarte grupul de lucru pe subgrupe cu sarcini concrete legate de fiecare posibilitate de
feed-back (inclusiv pentru observarea atitudinilor manifestate de către participanți în studiul
cazului)
urmărește parcurgerea cu maximă eficiență a etapelor studiului de caz
B)Participanții:
găsesc și imaginează cât mai multe situații în care feed-backul solicită readaptarea
strategiei didactice propuse prin proiectare
formulează variantele conexe de adaptare/chiar mai multe variante pentru același tip de
feed-back
deliberează asupra soluțiilor optime, comparând cu situația concretă oferită de caz
își autoanalizează atitudinea din timpul activității
Mențiune: am exemplificat un caz didactic pentru că literatura de specialitate, în general,
formulează cazuri din domeniul relațiilor socio-umane, al managementului sau din domeniul
economic.
3. Minicazul
Este mai degrabă folosit ca procedeu decât ca metodă propriu-zisă și intervine în timpul
derulării altor metode. Constă în enunțarea rapidă a unor situații concrete din activitatea trăită ca
dificultate sau ca reușită deosebită. Îi este specifică ancorarea în real.
3.1. Finalitatea constă în chiar această ancorare în real pe parcursul prezentării sau
dezbaterii unei probleme anume în scopul schimbului de experiență sau al înțelegerii aprofundate a
semnificațiilor acesteia.
3.2. Aria tematică este determinată de contextul în care se realizează activitatea de formare
(inițială sau continuă, discipline, respectiv , module specifice) și de experiența profesională a celor
implicați.
3.3. Etape:
a) Moderatorul solicită fiecărui membru al grupului să redacteze rapid, lizibil și anonim pe
parcursul a 5-10 minute descrierea succintă a unui caz (unei situații) trăit sau observat personal și
corelat momentului (problemei) ivit în discuție.
b) Foile sunt strânse și citite:
c)după audiere pe subgrupe participanții încearcă o clasificare a minicazurilor după un
criteriu formulat de către moderator
d)se aleg (prin tragere la sorți, după un criteriu stabilit în grup, după o regulă anume etc.)
unul sau mai multe minicazuri pentru un studiu ulterior
e)se fac comentarii generale asupra tipurilor de minicazuri prezentate și se discută asupra
relației dintre aceste categorii și problema inițială care a declanșat procedeul
3.4. Materialul utilizat: experiența de viață, ca material faptic, hârtie, stilou
3.5. Rezultatele obținute: seturi de minicazuri care pot fi utilizate și ca materiale destinate
elaborării unor cazuri
3.6. Rolul actorilor implicați:
moderatorul: - solitică redactarea minicazurilor în limitele problemei puse în discuție
- organizează lectura materialelor rezultate
-sugerează sau sprijină structurarea unor criterii de clasificare a minicazurilor
-coordonează, explicit sau implicit, dezbaterile finale
- sprijină corelarea concluziilor acestora cu contextul care a generat procedeul
cursanții
- răspund sarcinilor specifice pe etape, fructificându-și la maximum experiența profesională
și de viață
3.7. Număr optim de participanți: 5-15, la grupurile mai mari se poate proceda la
subgrupare
3.8. Metode de organizare a grupului de lucru:- activitate individuală de redactare
- lectură prin rotație
- subgruparea pentru clasificare se poate face prin voluntariat sau pe baza înscrierii pe liste
care:
* definesc criteriul dacă criteriile sunt propuse de moderatori
* reprezintă simbolic un
criteriu (moderatorul precizând numărul criteriilor avute în vedere iar cursanții stabilindu-le și
corelându-le câte un simbol verbal sau imagistic )
3.9. Timp necesar: 30-40 de minute
4. Studiul situațiilor tipice
4.1. Finalitatea metodei constă în explicitarea atitudinilor și a conduitelor întâlnite concret
în activitatea practică, prin analiza acestora în serii de situații similare, cu extragerea aspectelor
tipice comune. Explicitarea atitudinilor și conduitelor duce la o mai profundă cunoaștere a
semnificațiilor activităților practice și la creșterea eficienței (în special în câmpul decizional)
4.2. Ariile tematice: abordabile prin această metodă se circumscriu: didacticii, pedagogiei
generale, educației adulților, diferitelor discipline de învățământ, pregătirii manageriale, în general,
în domeniul științelor care implică dimensiuni sociale.
4.3. Etape:
a) selectarea unei serii de situații de către participanți sau prezentarea acesteia de către
formator (moderator)
b) activitate pe microgrupe în care se analizează fiecare situație din serie, cu sarcini de
degajare a unor atitudini, maniere de abordare, structuri esențiale, cu eliminarea detaliilor
redundante și cu conștientizarea piedicilor, a dificultăților
c) activitatea grupului reunit cu scopul de a compara aspectele esențiale relevate de
fiecare dintre analizele efectuate și de a se formula aspecte tipice comune, dominante și relevante,
pentru seria de situații avută în vedere
4.4. Material utilizat: material faptic din viața profesională, texte din literatura de
specialitate care relevă situații tipice, desene, casete video sau audio cu conținut adecvat etc.
4.5. Rezultatele obținute: scheme ideatice sau figurative, algoritmi aplicabili în anumite
tipuri de situații, inventare de probleme tipice pentru un anumit cadru situațional etc.
4.6. Rolul actorilor implicați:
*Moderatorul (formatorul):
propune (după o selecție proprie) sau sprijină selectarea setului de situații tipice
grupează sau coordonează subgruparea pentru etapa a 2-a
moderează dezbaterea din etapa c)
*Participanții:
acționează conform metodei/procedeului ales și cerințelor acestora în etapele a) și b)
participă activ la extragerea concluziilor în etapa c)
4.7. Număr optim de participanți: 15-25
4.8. Metode de subgrupare și regrupare:
despărțirea grupului pe microgrupuri se poate realiza prin:
▪ desemnare de către formator
▪ înscriere pe lista fiecărei situații din seria prezentată printr-un cuvânt cheie sau o
imagine simbol
▪ tragere la sorți
▪ înscriere pe lista subgrupelor în funcție de numele moderatorului fiecăreia dintre ele
etc.
regruparea poate fi realizată prin oricare dintre procedeele prezentate în subcapitolul
aferent, alegerea procedeului depinde și de natura rezultatelor obținute, astfel, în cazul unor scheme
figurative de pildă, regruparea se poate face în jurul unor panouri care le expun, purtătorii de cuvânt
din fiecare microgrup expunând esențialul dezbaterilor din cadrul etapei b)
4.9. Timp necesar: depinde de maniera de lucru aleasă pentru etapa a doua la care se adaugă
timpul necesar parcurgerii etapelor a și c, care este de aproximativ 30-35 de minute.
Exemplu de utilizare a acestei metode
Tema d4 din cel de al 4-lea pachet de opționale al modulului de educație prezentat în
capitolul anterior este Educația intelectuală – modalități de abordare inter-, intra- și trans-
disciplinare. Este prevăzută a se desfășura pe o durată de 2 ore. Ea poate fi preconizată să debuteze
cu o expunere de întregire, în special, cu scopul de a elucida conceptele de trans-, inter-, intra-
disciplinaritate și apoi se poate realiza prin metoda prezentată anterior. Etapele acesteia ar fi:
a) consolidarea conceptelor: educație intelectuală, dimensiune educațională, trans-, inter-,
intra-disciplinaritate, prin aplicarea procedeului Q-sort, care pune la dispoziția cursanților seturi de
aserțiuni spre a fi analizate și comentate conform unei metodologii specifice, întrucât sunt mai
multe concepte și se pune problema consolidării acestora, ele pot fi împărțite pe microgrupuri,
timpul necesar este de 15 minute. În cadrul fiecărui microgrup se poate cere și formularea unei
situații concrete care se realizează abordări trans-, inter-, intra-disciplinare, în așa fel încât să
rezulte un set de situații tipice. Setul poate fi extras și prezentat și de către formator, în acest caz,
timpul destinat consolidării conceptelor poate fi mai extins.
b) Grupul se împarte în șase subgrupuri:
microgrupurile 1 și 2 vor analiza (eventual prin procedeul minicazului) tratarea intra-
disciplinară
microgrupurile 3 și 4 vor analiza tratarea inter-disciplinară
microgrupurile 5 și 6 or analiza tratarea trans-disciplinară
Li se cere tuturor realizarea unor scheme identice și a unor scheme de miniscenarii didactice
pentru situațiile în cauză. Timpul necesar de lucru este de 30-40 de e minute
c) Grupul reunit poate să lucreze în mai multe moduri:
expunerea, cu explicații, a materialelor rezultate pe panouri de expoziție, urmată de
dezbaterii
prin procedeul broasca țestoasă se pot prezenta concluziile celor șase microgrupuri
(prin conlucrarea purtătorilor de cuvânt de la subgrupele ce au avut de analizat același subiect etc.)
Indiferent de modul de lucru se vor urmări:
aspecte fundamentale ale celor trei tipuri de abordări, prin compararea aspectelor
relevate în urma parcurgerii etapei și a celor rezultate acum
aspecte esențiale ale educației intelectuale din perspectiva celor trei tipuri de abordări
Timp de lucru la această etapă: 40-50 de minute. Întreaga temă se înscrie în limita celor 120
de minute proiectate.
5. Metoda jocului de rol (role-play)
Aceasta este, în mai mare măsură, un procedeu utilizat în diferite momente ale altor metode,
dar are un efect educațional deosebit de interesant și de eficient.
5.1. Finalitatea: constă în antrenarea activă și afectivă a participanților la activitate,
reliefarea, alături de aspectele esențiale ale unei situații și a unor detalii, nuanțe, adesea,
semnificative, care ajută la pătrunderea mai rapidă și mai eficientă a sensului acestor situații.
5.2. Aria tematică: abordabilă poate fi din domeniul științelor sociale și umaniste, unde
subiectul presupune existența unor relații sociale, a unor personaje.
5.3. Etape:
a) prezentarea subiectului și a scenariului (schița de scenariu pe care apoi, se va construi
spontan) schița de scenariu poate fi elaborată și de către participanți sub coordonarea moderatorului
b) distribuirea rolurilor: de regulă, grupul de lucru se împarte în 2, o subgrupă care joacă
scenariul și una de spectatori/observatori cu roluri/sarcini diferite
c)realizarea dramatizării în fața spectatorilor
d)prezentarea opiniilor înregistrate de către observatori, fiind oportun ca moderatorul să
stimuleze ca și actorii să prezinte punctele de vedere, pentru a se contura un set complet și complex
de opinii
e) dezbaterea opiniilor liber sau în baza unui plan arborat/sugerat de formator sau elaborat
de către un grup de participanți cu această sarcină expresă formulată a fi avută în vedere încă din
timpul derulării etapei d)
Etapa se încheie cu extragere de concluzii pe subiectul dat.
5.4. Material utilizat: scenariul, bazat pe material faptic din experiența profesională sau de
viață, costumație, dacă este posibil și dacă este cazul, decoruri minimale pentru a se crea atmosfera.
5.5. Rezultate obținute: inventare de probleme, situații, atitudini care pot fi folosite în
dezbateri ulterioare.
5.6. Rolul actorilor care participă:
*moderatorul (formatorul):
▪ selectează domeniul la care se va raporta scenariul (în corespondență cu subiectul aflat
în prezentare/dezbatere)
▪ conduce separarea grupului pe actori și observatori activi
▪ propune schița de scenariu sau participă la elaborarea ei
▪ participă cu sugestii la distribuirea rolurilor și la scurta exersare a jocului
▪ formulează sarcini pentru observatori
▪ alege grupul ce are ca sarcina formularea planului de dezbatere finală (dacă nu-l
propune personal)
▪ moderează prezentarea observațiilor (analiza din partea observatorilor)
▪ moderează dezbaterile concluzii
*participanții:
participă la fiecare etapă, în funcție de rolul asumat și nu uită că, dincolo de joc, au de
rezolvat niște sarcini legate de o temă dată, în acest sens un rol important revine și moderatorului.
5.7. Număr optim de participanți: 6-10 actori, n≤20 observatori
5.8. Metode de grupare: variate, voluntariatul pare a fi cea mai eficientă pentru formarea
grupului de actori, desemnarea pe sarcini, sau înscrierea pe liste explicite pot fi utilizate pentru
împărțirea grupului de observatori. Dezbaterea finală poate fi realizată tip masă rotundă, prin
comunicare rotativă sau alte procedee. Alegerea lor depinde, în mare măsură, de natura subiectului.
5.9. Timp necesar: pentru pregătire: 5-10 minute, pentru joc, 10-15 min, pentru dezbateri
30-40 de minute (deja dezbaterile fiind ancorate în alte metode, dacă jocul se constituie ca procedeu
de introducere), în total sunt necesare între 45-65 de minute.
Exemple de utilizare pot fi multiple:
a) în predarea istoriei, la o lecție despre o răscoală sau o revoltă/război, pretextul acestora
poate fi dramatizat, sarcina observatorilor fiind aceea ca prin corelarea aspectelor relevate de
dramatizare cu cele relatate la început de un narator să se conștientizeze raportul real dintre cauze și
pretext
b)în predarea educației civice rolul parlamentului bicameral sau al uneia dintre camere, de
exemplu, în elaborarea unei legi care privește viața publică, poate fi relevat prin dramatizare. Elevii
înșiși pot fi parlamentari care votează articole în calitate de reprezentanți ai celor ce i-au ales și în
calitate de cetățeni. Observațiile vor urmări atât maniera de vot cu implicațiile acesteia cât și
implicațiile sociale ale articolelor de lege votate, legate direct de temele dezbătute anterior.
c) în pregătirea managerilor, modul în care trebuie pregătită, condusă și evaluată o
ședință poate fi foarte bine dezbătut în baza unui role-play care reliefează cum nu trebuie să se
procedeze în aceste situații.
Notă. Parte dintre metodele prezentate anterior au făcut obiectul unei tratări și în partea a
doua a lucrării, în contextul respectiv abordarea a fost adaptată după autorii J.P.Martin și E.
Savary. Actuala prezentare, în baza algoritmului construit de către noi, înscrie aceste metode în
clasificarea realizată de A de Peretti. Credem că o analiză comparativă din partea cititorilor va
contribui la înțelegerea esenței acestor metode și la sesizarea aspectelor de nuanță implicate de
cele două maniere de prezentare.
6. Metoda miniscenariilor de film
6.1. Finalitatea acestei metode constă în dezvoltarea capacității de a distinge roluri,
reprezentări, raporturi între situații și persoane, de a contura planurile de acțiune într-o situație
complexă, dialoguri, de a reliefa antagonisme, probleme analoage sau metaforice în raport cu tema
dată, toate în scopul înțelegerii ei aprofundate și nuanțate.
6.2. Aria tematică este aceeași ca al jocul de rol, esențială fiind existența unor aspecte de
ordin social.
6.3. Etape:
a) conturarea aspectului ce se dorește a fi transpus în scenariu
b) stabilirea planurilor de acțiune și a personajelor
c) stabilirea momentelor acțiunii
d) elaborarea scenariului (în scris) individual sau pe grup restrâns inițial
e) definitivarea variantelor de scenariu prin reunire de grupuri din etapa d)
6.4. Material utilizat: o secvență de conținut dintr-o operă literară, din viața cotidiană, o
lecție de istorie, de educație civică, de limbi străine etc. cu conținut ce se pretează la o abordare de
acest fel.
6.5. Rezultate obținute: scenariul propriu-zis care poate deveni baza unui role-play sau film
6.6. Rolul actorilor implicați:
* Moderatorul:
◦ propune subiectul sau moderează alegerea lui
◦ informează (verbal sau prin punerea la dispoziție a unor materiale scrise) cu privire la
tehnica elaborării unui scenariu
◦ moderează activitatea grupurilor de elaborare (etapele de și e)
◦ strânge scenariile și le pune la dispoziția participanților pentru studiu comparativ
*participanții:
se documentează asupra problemei
lucrează individual sau în grup mic pentru elaborarea scenariului
contribuie alături de grupul reunit la definitivarea scenariului analizând aspectele
implicate
6.7. Număr optim de participanți: subgrupe de câte 2-3 pentru etapa de și de max. 6-8
pentru etapa e. Ca grup mare, între 16-24 de participanți
6.8. Metode de grupare cele bazate pe voluntariat și pe afinități sunt cele mai productive
6.9. Timp necesar: 30-60 de minute (în funcție de natura și bogăția subiectului)
Notă. Pentru fiecare dintre exemplele date la jocul de rol se pot imagina miniscenarii
adecvate.
Tema 9 a Modului 2 ”Întrebări – categorii și tehnici de formulare” este oportun a se
consolida prin această metodă. În acest caz accentul cade pe dialogurile implicate de scenariu, în
care să fie exemplificate cât mai multe dintre tipurile de întrebări prezentate în partea de debut al
activității de laborator, printr-o expunere de întregire.
II. METODE CU DOMINANȚĂ SEMANTICĂ
Aceste metode sunt utilizate, în special, pentru aprofundarea sensului unor concepte, pentru
conștientizarea relației dintre concepte și pentru corelarea unui concept cu diferite operații ale
gândirii.
1. Metoda conotațiilor
1.1. Finalitatea metodei: constă în analiza unui concept în relație cu altele
1.2. Arii tematice: este aplicabilă cu succes în special în dezbaterea în scop de aprofundare
a unor concepte
1.3. Etape:
a) selectarea conceptului supus analizei
b) se cere ca fiecare participant să înscrie pe o foaie de hârtie timp de 10 min o listă de
concepte corelate într-un fel sau altul cu cel pus in discuție
c) din listă fiecare extrage 3 concepte: sinonimul perfect, antonimul, un cuvânt la
întâmplare
d) tripletele rezultate sunt afișate (tablă)
e) cursanții completează, pe bază de argumente, conotațiile rezultate din constituirea
triadelor
1.4. Material utilizat: imagini, hârtie, creioane, panou de afișaj, tabla
1.5. Rezultatele obținute: liste de sinonime, antonime, aserțiuni privind tipuri de relații,
conotații specifice etc.
1.6. Rolul participanților:
*Moderatorul:
▪ propune conceptul sau moderează alegerea conceptelor ce urmează să fie analizate
▪ moderează dezbaterile conform specificului fiecărei etape
*Cursanții:
▪ răspund cerințelor specifice fiecărei etape
1.7. Număr optim de participanți : 20-25
1.8. Nu presupune grupări sau reuniri
1.9. Timp necesar: 30-40 de minute
Exemple de utilizare: Temele 3,4,10 propuse în capitolele anterioare pentru modulul al
doilea, de didactica disciplinei, precum și temele a.1, b.2, c.2, d.1, 2, 3, și 4, e.3, 4, 6 din pachetele
de opționale ale modulului al treilea de la perfecționare periodică, cel puțin în prima parte a lor, pot
utiliza acest procedeu.
2. Conceptogramele (schemele)
2.1. Finalitatea constă în vizualizarea relației dintre un concept și alte concepte
2.2. Aria tematică: orice domeniu de cunoaștere care presupune introducere sau consolidare
de concepte
2.3. Etape:
a)stabilirea unui concept destinat analizei
b) listarea altor concepte corelate
c) extragerea unor criterii de corelare:
▪ prin analogie
▪ prin contiguitate
▪ prin complementaritate
▪ prin contradicție etc.
d) gruparea cuvintelor listate pe baza acestor criterii
e) elaborarea unui sistem de semne grafice care să reliefeze tipul de relații implicate
f) elaborarea unei scheme în care conceptul de bază este plasat în poziție centrală și se
ilustrează figurativ relațiile complexe cu celelalte, pe microgrupe, cu reunirea finală și expunerea
rezultatelor sau la nivelul grupului mare. (ciorchinele).
2.4. Material utilizat: eventual liste de cuvinte care, puse la dispoziția participanților
ușurează etapa a doua și sugestii privind posibilitățile de exprimare grafică a unor tipuri de relații.
2.5. Rezultat obținut: conceptograma (schema)
2.6. Rolul participanților:
*Moderatorul:
propune conceptul
pune la dispoziția cursanților liste de cuvinte și fișe cu expresii figurative ale unor
tipuri de relații
grupează participanții (moderează gruparea lor, după caz)
moderează elaborarea conceptogramelor stimulând fiecare grup de lucru și
elaborarea conceptogramei finale (dacă se propune o subetapă f.1., în care, din totalul
conceptogramelor realizate la nivelul microgrupelor se alege cea mai reușită, sau se elaborează una
comună cu sugestii venite de la fiecare microgrupă)
*Participanții:
răspund cerințelor specifice fiecărei etape, încercând să contribuie activ și creativ la
construcția conceptogramelor.
2.7. Număr optim de participanți : 15-25
2.8. Metode de grupare: - etapele b,c,d,e,f se realizează în subgrupe compuse prin
desemnare, numerație, tragere la sorți, voluntariat
- etapa e se realizează cu grupa reunită (dacă sistemul de simboluri
grafice nu este pus la dispoziție de către moderator)
- etapa f poate fi realizată la nivelul fiecărei microgrupe, cu afișarea
(argumentată sau nu) a rezultatelor. Se poate alege cea mai reușită conceptogramă sau, în caz că
toate înregistrează critici la nivelul celorlalte microgrupe, se poate construi una nouă cu grupul
reunit. Această etapă poate fi realizată, de la bun început, cu întreaga grupă, dar gardul de antrenare
activă a tuturor participanților este mai mic, în acest caz.
2.9. Timp necesar: 40-50 de minute.
Exemple de utilizare:
Lista de concepte: abstractizare, comparație, generalizare, raționament inductiv,
concretizare, operație a gândirii.
operație a gândirii (relație de subordonare)
comparație (relație de contiguitate)
abstractizare raționament inductiv(relație de incluziune)
generalizare (relație de continuitate)
concretizare (relație de contradicție) generalizare
3. Metoda hărții sau a organigramei
3.1. Finalitatea: constă în conștientizarea relației dintre un set de concepte, categorii
profesionale, elemente ale unei structuri, momente ale unui proces etc.
3.2. Arii tematice: orice domeniu ce presupune o derulare procesuală, o structură ale cărei
elemente sunt aflate într-o anume corelație etc.
3.3. Etape:
a) stabilirea ariei tematice cu aspectele (elementele sale specifice)
b) reliefarea categoriilor de relații ce urmează a fi analizate:
- de vecinătate
- de colaborare
- directe/indirecte
- integrare în paradigme determinate sau cu posibilități de elaborare
a propriilor paradigme
- relații disjunctive sau complementare etc.
c) stabilirea principiilor de construcție a hărții/ organigramei
d) elaborarea acesteia
3.4. Material utilizat: suport pentru elaborarea hărții/ organigramei și instrumente de
scris/desen (computer)
3.5. Rezultat obținut: harta/organigrama
3.6. Rolul participanților:
*moderatorul:
▪ propune sarcina
▪ împarte participanții pe subgrupe de lucru
▪ crează condiții de afișare a rezultatelor
▪ moderează dezbaterea finală
*cursanții:
▪ se înscriu în realizarea sarcinilor specifice fiecărei etape
3.7. Număr optim de participanți: subgrupe de câte 5, 3 până la 5 subgrupe, 15-25 de
participanți
3.8. Metode de grupare: pe bază de voluntariat, desemnare, numerație
3.9. Timp necesar: 30-40 minute
Exemplu de utilizare: la elaborarea organigramei demersului de formare continuă,
2. Evaluarea concepției proiectului (pertinența lui în raport cu obiectivele)
1. De la înregistrarea rezultatelor la evaluarea lor (analiza productivității)
PUNEREA ÎN PRACTICĂ
C
2. Punerea în practică a întregului plan:
1. De la luarea deciziei la executarea ei
- repartizarea sarcinilor și responsabilităților
- definitivarea calendarului-punerea în funcțiune a mijloacelor de
control și corecție-înregistrarea rezultatelor
LUAREA DECIZIEI
B
2. la luarea deciziei (prin examinarea acțiunilor luate separat), cu analiza:
1. De la elaborarea programelor de acțiune
- coerenței în raport cu obiectivele- gradul angajării coordonatorilor și
beneficiarilor- modalităților practice de rezolvare - pertinenței demersurilor din
perspectiva obiectivelor-fiabilitatea instrumentelor de evaluare
CONSTRUIREA PROIECTULUI
A3
3. Organizarea de acțiuni determinându-se: conținuturile, metodele, demersurile, mijloacele, previziunea bugetară, termenele, realizatorii, beneficiarii, instrumente de control și evaluare.
2. Programul de acțiune (cadru)1. ????????????????????????????
DEFINIREA OBIECTIVELOR
A2
3. la definirea obiectivelor generale de către beneficiari și a celor specifice de către prestatori, cu respectarea criteriilor de fidelitate(corespondență cu ideea), fezabilitate (în raport cu resursele), acceptabilitate (în raport cu subsistemele sociale implicate)
2. prin determinarea necesităților de formare de către beneficiari1. De la culegerea și analiza datelor legate de schimbare
ANALIZA SITUAȚIEI A1
3. Analiza (diagnoză, prognoză) cu respectarea principiilor revenirii, certitudinii și interdependenței
2. Ipoteza inițială (preanaliza, tatonarea situației în schimbare)1. Punctul de plecare (o reflecție, o idee, o constatare a unei disfuncții sau
a unei necesități de optimizare)
4. Metoda ideogramelor
4.1. Finalitatea constă în conștientizarea atributelor sau caracteristicilor unui concept și
figurarea unei structuri comprehensive.
4.2. Aria tematică: orice concept care poate fi descris prin relații între simboluri sau desene
4.3. Etape:
a) stabilirea conceptului supus analizei
b) participanții împărțiți pe subrupe caută aspecte caracteristice și simboluri grafice
(figurative sau de culoare) corespondente acestora
c) se realizează o ”imagine” a conceptului, prin plasarea simbolurilor găsite într-o
anumită structură, cu desenarea, prin înscrieri simbolice (săgeți) a relațiilor dintre ele
d) se afișează rezultatele
e) se analizează/dezbat rezultatele, reliefându-se elementele caracteristice ale
conceptului analizat.
4.4. Material utilizat: culori, decupaje din hârtie, material destinat colajului, desenului,
picturii.
4.5. Rezultatul obținut: seturi de ideograme
4.6. Rolul participanților:
*moderatorul:
stabilește sau moderează stabilirea conceptului/conceptelor care vor fi analizate
moderează împărțirea pe subgrupe
consiliază, la cerere, cursanții, pentru stabilirea simbolurilor ce vor fi utilizate
pune la dispoziție materialele necesare lucrului
organizează expunerea produselor activității pe subgrupe
*cursanții:
răspund sarcinilor specifice fiecărei etape
4.7. Număr optim de participanți: maxim 5 grupe formate din câte 4-5 participanți, 20-25
cursanți
4.8. Modalități de realizare a subgrupării și reuniunii: se poate lucra prin voluntariat,
aderare la o anumită tehnică de lucru (pictură, colaj, desen), numerație, desemnare. Pentru reunire,
formula cea mai adecvată este panoul de expoziție.
4.9. Timpul optim: 50-60 de minute
Exemplu de utilizare: conceptul ”animal”
1 1
2. 2
3 3
Simboluri:
-pe prima linie: imaginea casei pentru animale domestice, imaginea copacului-pădure
simbolizează animalele sălbatice
-pe a doua linie: fiecăreia dintre simbolurile anterioare îi corespund altele trei: păsări,
animale acvatice și terestre
pe a treia linie: cele două figuri simbolizează animalele ce se înmulțesc prin ouă,
respectiv, prin pui.
1. Metoda metaforelor
5.1. Finalitatea constă în aprofundarea unui concept, a notelor specifice unei situații, a unor
relații prin apel la metaforă (din lumea vie sau cea a obiectelor și fenomenelor. Este aplicabilă deci
în laboratoare destinate aprofundării unor idei, aspecte.
5.2. Aria tematică: orice domeniu (inclusiv în evaluarea unor secvențe de curs, a stagiului, a
formatorilor)
5.3. Etape:
a) conturarea domeniului, temei, subiectului, conceptului ce urmează a fi suspus
dezbaterii
b) găsirea unor metafore cât mai semnificative și argumentarea utilizării lor
c) afișarea acestora (pe tablă, panou) și prezentarea argumentelor
d) comentare, extragere aspecte esențiale, conturare de soluții, după caz
5.4. material utilizat: suport pentru realizarea metaforelor (dacă ele se gândesc în formă
figurativă) sau panou pentru scrierea celor formulate în cuvinte.
5.5. Rezultatele aplicării: set de metafore și liste de argumente corelative pentru tema pusă
în discuție
5.6. Rolul participanților:
*Moderatorul:
▪ propune tema
▪ organizează subgrupele
▪ pune la dispoziție materialele necesare
▪ organizează regrupările și prezentarea rezultatelor
▪ moderează dezbaterile
*Cursanții:
aderă la una dintre formulele de grupare
caută cele mai potrivite metafore, individual apoi în microgrup
caută argumente pentru metafora aleasă
participă la dezbaterile finale și la conturarea ideilor fundamentale privind tema pusă
în discuție.
5.7. Număr optim de participanți: 15-25
5.8. Metode de grupare/regrupare: voluntariat, numerație, aderare la subtemă (aspect
secvențial, dacă fiecare subgrupă abordează o parte a temei), sistemul restructurărilor progresive
etc. Pentru regrupare pot fi alese modalitatea ”broasca țestoasă” sau panoul de expoziții, în funcție
de modul în care s-a hotărât elaborarea metaforelor (figurativ sau simbolic verbal).
5.9. Timp necesar: 30-35 de minute
Exemplu de metafore: Andre de Peretti prezintă metafora ”ecluzei” ca expresie a
comunicării între persoane cu situație socială diferită. Elementele simbolice sunt: jocul porților la
suprafață, vanele în profunzime, situația din aval, din amonte.
Alte exprimări metaforice pot fi: ”cloșca” exprimând mama supraprotectoare (Rose Vincent
în ”Cunoașterea copilului”), ”leul” ca metaforă pentru managerul autoritar, ”soarele” ca
metaforă pentru managerul stimulativ etc.
6. Metoda construirii de modele
6.1. Finalitatea sa constă în conștientizarea (înțelegerea ) prin analiză și sinteză active, a
structurii unui organism, situații etc., cu respectarea unor reguli formulate de către formator sau
stabilite împreună în grupul de lucru.
6.2. Aria tematică: conținuturi care vizează structuri posibil de transpus în modele.
6.3. Etape:
a)fixarea ariei tematice
b) împărțirea pe subgrupe și familiarizarea cu materialul pus la dispoziție. Se poate
lucra și în grupul inițial dacă numărul membrilor săi nu e prea mare.
c) stabilirea regulilor de construcție a modelului sau precizarea acestora de către
formator. Exemplu de reguli:
◦ la fiecare tur se pune un singur obiect de către un participant sau se pot așeza mai multe
obiecte dintr-o dată
◦ se sancționează pe loc sau nu o eroare comisă
◦ se comentează poziția amplasării sau nu
◦ se formulează interdicții sau stimulări de alianțe
◦ se formulează sau nu interdicția de a deplasa un obiect amplasat de un alt participant
d) executarea propriu-zisă a modelului cu respectarea regulilor stabilite
e) comentarii, dezbateri asupra rezultatelor cu aprofundarea problematicii și
sinteză finală.
Este o metodă inițiată de către Patrice Ranjard, citat de A de Peretti.
6.4. Materiale necesare: obiecte (jetoane, decupaje, suport pentru fundal), alte materiale
necesare execuției modelului.
6.5. Rezultatul obținut: modelul/modelele alternative
6.6. Rolul participanților:
*Moderatorul:
◦ fixează tema
◦ pregătește materialul
◦ stabilește sau mediază stabilirea regulilor
◦ sprijină subgruparea
◦ consiliază, la nevoie, elaborarea (cu implicare indirectă)
◦ moderează dezbaterile finale
*Cursanții:
◦ realizează sarcinile pentru fiecare etapă, implicându-se activ
6.7. Număr optim de participanți: depinde de modul de lucru propus. În cazul în care la
construcția modelului participă toți cursanții, numărul optim este de 10-12. Dacă unii dintre
membrii grupei/subgrupei sunt investiți cu rol de observatori, se mai pot adăuga 10-12. Grupul
integral nu e bine să depășească 25 de cursanți.
6.8. Modul de grupare: prin tragere la sorți se stabilește grupul celor care sunt constructori
activi și al celor care sunt observatori la nivelul subgrupelor constituite prin voluntariat, numerație,
desemnare etc.
6.9. Timp optim: 30-60 de minute, după complexitatea modelului.
Exemple de utilizare:
Pe schema reprezentând spațiile disponibile ale unei unități școlare (planul școlii) se
realizează un model de distribuție a acestuia pentru diferite destinații, prin utilizarea unor simboluri
figurative ale tipurilor de activități, jetoane reprezentând:
imagini de elevi pentru clase
imaginea unui catalog pentru cancelarie
imaginea unui microscop pentru laboratoare
imaginea unei mingi pentru sala de sport etc.
Pe o schemă reprezentând o sală, grupul de participanți este solicitat să distribuie
mobilierul (jetoane de forma și în număr corespunzător) pentru realizarea unor activități diferite,
care necesită dispoziții spațiale diferite: dezbatere, expunere, laborator - atelier, studiu individual
etc.
7. ”Fotolanguage” sau metoda fotografiilor
7.1. Finalitatea metodei constă în aprofundarea înțelegerii unor atitudini, stări afective,
contexte ale unor acțiuni etc.
7.2. Arii tematice: în special în domeniul științelor umaniste, orice temă care implică un
context socio-afectiv specific și nuanțat.
7.3. Etape: a) punerea la dispoziția cursanților setului de fotografii legat de temă
b) stabilirea unor sarcini determinate, în raport cu subiectul, sarcinile pot fi
formulate de către formator sau pot fi stabilite de comun acord în cadrul grupului
c) alegerea de către fiecare cursant (prin notarea numărului fotografiilor -
de pe verso sau din colț) a acelora care răspund sarcinii formulate la un moment dat. Nu se iau
fotografiile alese de pe suportul lor, pentru a fi la dispoziția tuturor participanților
d) fiecare membru al grupului prezintă alegerea/ile sale, comentând-o cu
referire la sarcină, fără a se face critici privind alegerea sau argumentele de către ceilalți
e) se extrage, prin dezbatere, o concluzie privind tema pusă în discuție, a
cărei aprofundare s-a realizat cu ajutorul fotografiilor respective.
7.4. Material necesar: set adecvat de fotografii.
7.5. Rezultate obținute: inventar de probleme, set de argumente legate de temă
7.6. Rolul actorilor implicați:
*moderatorul:
◦ pune la dispoziție fotografiile
◦ formulează sarcinile sau moderează stabilirea de comun acord a acestora
◦ moderează prezentările alegerilor și argumentarea acestor alegeri în raport cu sarcina
◦ moderează extragerea concluziilor
*cursanții:
◦ răspund sarcinilor implicate de către fiecare etapă, fără a se lăsa influențați de
răspunsurile celorlalți
7.7. Număr optim de persoane: 15-20
7.8. Împărțirea pe subgrupe: nu e cazul
7.9. Timp optim: 30-40 de minute
III. METODE CU DOMINANȚĂ PE ACTIVITATEA INTELECTUALĂ
Toate aceste metode au ca finalitate ordonarea unor idei, condensarea sintetică a unor
conținuturi, compararea, corelarea, schematizarea unor idei, judecăți etc.
1. Metoda explorării pe mai multe planuri sau din mai multe puncte de vedere
1.1. Finalitate: prin abordarea în manieră schematică a subiectului, succesiv de către
membrii grupului, se încearcă analiza și comentarea acestuia din puncte de vedere diferite, în
scopul aprofundării înțelegerii.
1.2. Arii tematice: pot fi supuse explorării orice teme vizând probleme din domeniile
specifice diferitelor discipline școlare, probleme de viață sau concepte, fapte, personaje, obiecte etc.
Analizele pot fi realizate din diferite perspective: istorică, geografică, economică, logică
(prin demersuri inductive sau deductive), genetică, etiologică, dialectică, psihologică, sociologică,
culturală, funcțională, juridică tec. În raport cu natura subiectului.
1.3. Etape: a)alegerea/desemnarea temei
b) desemnarea de către formator sau stabilirea împreună cu participanții, a
perspectivei/lor de analiză.
c) după împărțirea pe microgrupuri sau la nivelul grupului mare se procedează
la analiză. În această etapă pot fi folosite alte metode, cu valoare de procedeu inclus (de ex.
criptogramele, conotarea, comunicarea rotativă etc.). Analiza și comentarea pot fi făcute:
*de către grupul întreg sau de către toate grupele cu același punct de vedere
*de către fiecare dintre grupe dintr-o altă perspectivă
d) reunirea subgrupelor (dacă s-a lucrat separat) și comunicarea aspectelor
relevante din partea fiecărui grup, în cazul analizei din aceeași perspectivă, sau prezentarea sintetică
a propriei perspective dacă s-a lucrat diferențiat. Prezentarea se face prin purtători de cuvânt. În
final se scot în evidență elementele corelative ale analizelor și se elaborează o sinteză.
1.4. Material utilizat: se poate pune la dispoziția cursanților material scris, video, audio
corelat temei, care să sprijine analiza.
1.5. Rezultate obținute: schema de caracterizare pentru fiecare plan de abordare, inventar
de probleme și sinteza finală.
1.6. Rolul actorilor implicați:
*Moderator:
fixează sau moderează alegerea temei
desemnează planurile de analiză (punctele de vedere) sau moderează stabilirea
lor
moderează împărțirea pe grupe și reunirea
pune la dispoziție materialul necesar
moderează etapa d)
* Cursanții:
răspund activ sarcinilor specifice fiecărei etape
1.7. Număr optim de participanți: câte 5-6 pe subgrup maxim 5 subgrupe (30 în total)
1.8. Modalități de grupare: tragere la sorți, numerație, înscriere voluntară pe listele care
desemnează punctele de vedere etc. Regruparea poate fi realizată prin procedeul ”broaștei
țestoase”, al panoului de expoziții (expunerea sintezelor analizei) etc.
1.9. Timp optim: 50-60-100 de minute, în funcție de subiect și de numărul punctelor de
vedere.
Exemplu de utilizare: Tema 3 din cadrul modulului 2, ”Activitatea didactică diferențiată -
fundamentare științifică și modalități de acțiune”, poate fi realizată și în contextul unui laborator.
Planurile de analiză pot fi:
perspectiva istorică: se pun la dispoziție fișe cu referiri la diferite personalități ale
psihopedagogiei care au abordat activitatea diferențiată de-a lungul timpului. Se solicită elaborarea
sintezei evoluției problematici pe aspectele:
elemente specifice fiecărui autor
determinări ale acestora din zona psihologicului și a concepției socio-politice a vremii
cu referire la educație
elemente comune la toți autorii
elemente ce-și păstrează actualitatea
perspectiva psihologică: se pune la dispoziție material necesar pentru analiză a unor:
aspecte legate de psihologia vârstelor
aspecte legate de psihologia grupurilor școlare
aspecte specifice unor curente psihologice etc.
perspectiva pedagogică: se analizează problema din punctul de vedere al diferitelor
modalități concrete de tratare diferențiată existente în teoria și practica pedagogică.
Reunirea grupului de lucru va urmări corelarea sintezelor rezultate din abordările din cele
trei perspective și stabilirea unor modalități eficiente de abordare diferențiată a procesului didactic
în condiții contemporane la noi.
2. Metoda teoretizării unei practici sau a unei experiențe
2.1. Finalitatea aplicării: constă în dezvoltarea capacității cursanților de a prezenta succint
și la obiect aspecte ale propriei experiențe profesionale (sau de viață) și de a extrage aspectele
teoretice comune ale mai multor experiențe în scopul dezvoltării propriei formări și al optimizării
activității.
2.2. Arii tematice: orice domeniu care presupune experiență ce poate fi analizată și
teoretizată în folosul unui grup alcătuit din oameni cu aceeași formație (didactică, management,
administrație, industrie etc.)
2.3. Etape:
a)stabilirea subiectului și a grupelor de lucru
b)stabilirea sarcinilor de lucru, care pot fi:
degajarea unor concepte cheie
degajarea unor puncte de sprijin comune în variantele de experiență practică
prezentate
degajarea elementelor esențiale (structurale, funcționale) ale practicii sau experienței
supuse analizei (dacă este vorba de o singură situație). În acest caz metoda poate fi utilizată ca
procedeu inclus în cadrul metodei studiului de caz.
Degajarea aspectelor ascunse ale experiențelor prezentate, dar care au o anume
valoare pentru analiză
formularea unor ipoteze legate de posibilitățile de evoluție ale practicii/experiențelor
respective
relevarea unor determinante cantitative (număr de elemente structurale, timp etc.)
sau calitative (competență, eficiență)
Sarcinile se stabilesc în raport cu tema propusă. Ele pot fi formulate și în scris pe foi
separate de hârtie.
c) din cadrul fiecărui grup constituit se prezintă, printr-un participant desemnat de către
acesta sau prin voluntariat, o experiență considerată ca relevantă, în raport cu subiectul propus.
Dacă grupul integral este puțin numeros, fiecare participant poate prezenta o astfel de experiență.
Dintre ele se selecționează 1, 2, 3 sau mai multe, pentru analiză și teoretizare.
d) participanții se înscriu pentru grupele de lucru specifice acestei etape prin voluntariat
legat de preferințe, de colaborare sau prin adeziune la ceea ce urmează să fie analizat. Se desfășoară
activități pe microgrupuri conform sarcinilor fixate. Modalitățile de lucru pot fi sub formă de panel,
triade-tetrade, comunicare rotativă etc., folosite cu valoare de procedeu, în cadrul metodei de față.
e) reunirea subgrupelor presupune extragerea, în comun, a aspectelor rezultate în urma
rezolvării sarcinilor pe microgrupuri. Poate rezulta o criptogramă, o hartă sau o organigramă, un
model sau un inventar de probleme în funcție de procedeul de lucru ales pentru această etapă.
2.4. Material utilizat: materialul necesar aplicării diferitelor procedee menționate anterior
2.5. Rezultate obținute: inventar de probleme, hartă, organigramă, criptograme, model, etc.
În funcție de subiect și de procedeele de lucru
2.6. Rolul actorilor implicați:
*Moderatorul:
stabilește subiectul
moderează diferitele împărțiri pe subgrupe (etapele c și d) și reunirea din etapa e
moderează discuția din etapa e
pune la dispoziție materiale necesare pentru lucru și animă activitatea
*Cursanții:
răspund activ sarcinilor implicate de fiecare etapă.
2.7. Număr optim de cursanți: 20-25
2.8. Modalități de grupare și reunire: voluntariat pe bază de preferință de colaborare sau
față de sarcinile de lucru, numerație etc. Reunirea poate fi realizată prin oricare dintre procedeele
specifice.
2.9. Timp optim: 60-100 minute.
Exemplu de utilizare:
Tema 7 a modulului 2 ”Metode eficiente de predare a disciplinei X”, se poate aborda
în atelier cu utilizarea acestei metode.
În acest caz etapele concrete sunt:
a)stabilirea conținutului la care se face raportare
b)stabilirea setului de sarcini de lucru, cum ar fi:
degajarea metodelor ce urmează a fi abordate, cum ar fi:
◦ învățarea prin descoperire
◦ munca independentă a elevului
◦ problematizare
◦ studiu de caz
◦ conversație euristică
◦ explicație etc.
elaborarea unor alternative de abordare a conținuturilor respective prin
metodele listate anterior (secvențe de proiectare didactică)
semnalarea unor dificultăți în abordarea unei/unor metode în raport cu
conținutul disciplinei respective și degajarea posibilităților de depășire
analiza aspectelor legate de eficiența aplicării diferitelor metode
c) subgruparea pe sarcini specifice de lucru și desfășurarea activității fiecărui microgrup
rezultat, în raport cu sarcina specifică. În fiecare microgrup sunt desemnați câțiva dintre membrii cu
statut de observatori. Aceștia realizează un inventar al dificultăților rezultate din dezbaterile
celorlalți, în raport cu sarcina analizată.. Acești observatori se vor reuni între ei (la nivelul
microgrupului) spre a formula soluții posibile față de dificultățile înregistrate. Pun la dispoziția
celor ce dezbat aceste soluții și acestea sunt analizate în comun. Întreaga activitate se face în baza
experienței practice a cursanților.
d) reunirea prin audiere de raporturi (sau prezentarea unor concluzii de către purtătorii de
cuvânt ai fiecărui microgrup) scoate în evidență aspectele esențiale legate de fiecare dintre sarcinile
avute de subgrupele de lucru, cu accent pe inventarele de dificultăți și pe soluțiile găsite. În final se
realizează o sinteză a întregii problematici enunțate de temă.
3. Metoda sintetizării
3.1. Finalitatea metodei constă în dezvoltarea capacității de sinteză în raport cu o temă dată
în cadrul unui demers cu efecte asupra aprofundării înțelegerii acesteia și asupra fundamentării
capacităților de extrapolare.
3.2. Arii tematice: din orice domenii care presupun o derulare procesuală.
3.3. Etape:
a) stabilirea domeniului și a temei (dacă ele nu sunt proiectate anterior)
b) activitate pe microgrupuri cu următoarele cerințe:
◦ decelarea ideilor principale ale unei teme complexe (sarcină rezolvabilă individual
sau în grupuri mici)
◦ degajarea etapelor procesului
◦ analiza convergențelor, divergențelor, omisiunilor în raport cu rezolvarea cerințelor
anterioare
c)elaborarea siglei reprezentând sinteza pe microgrupuri
d) reunirea cu afișarea și prezentarea siglelor, dezbatere
Literatura de specialitate citează 3 sigle:
prima, elaborată la universitatea din Quebec, reprezintă sinteza unui program de
formare, subliniindu-i principalele etape:
F – fundamentarea cursului
O – obiective
R – resurse
M – metode
E – evaluare
R – retroacțiune
a doua a fost elaborată de către Louis Timbal-Duclaux și se referă la ”metoda
esPRIT sau SPRI ” a unui expozeu:
S – situație
P – problemă
R – rezolvare
I – informații suplimentare
T – terminare
a treia este așa-numita structură SORA referitoare la rezolvarea de probleme:
S – situarea problemei într-o tipologie cunoscută
O – observarea datelor ei
R – reflecție
A – acțiune
3.4. Material utilizat: informații scrise despre problema pusă în discuție, casete video, audio
3.5. Rezultate obținute: sigla/sinteza
3.6. Rolul participanților:
*Moderatorul
◦ moderează alegerea temei sau o propune
◦ moderează împărțirea pe microgrupuri
◦ pune la dispoziție posibilitatea de afișare a siglelor
◦ moderează dezbaterea finală
*Cursanții:
răspund sarcinilor specifice fiecărei etape
3.7. Număr optim de participanți: 20-25
3.8. Metode de grupare și reunire:subgruparea pe bază de desemnare, numerație sau
voluntariat, regruparea prin expunerea rezultatelor pe panoul de afișaj și prezentarea acestora prin
purtătorii de cuvânt.
3.9. Timp necesar: 25-60 de minute
4. Metoda Delphi
4.1. Finalitatea : aprofundarea unei probleme prin apel la analiza din mai multe puncte de
vedere până la găsirea unor concluzii fundamental-convergente.
4.2. Arii tematice: studiul aprofundat al unui document, al unei concepții sau al unui proiect
4.3. Etape:
a)stabilirea sau anunțarea problemei de analizat
b)stabilirea grupurilor de analiză și realizarea primei etape a analizei în interiorul fiecărui
grup, fără comunicare cu celelalte
c)concluziile etapei anterioare sunt formulate sintetic dar argumentate în scris
d)foile cu concluzii sunt redistribuite la alte grupuri cu solicitarea de a reanaliza și de a găsi
căi de compromis între concluziile propriei analize și cele propuse de sinteza primită. Rocada de
concluzii continuă până când se ajunge la puncte de vedere convergente
e) reunirea grupei cu lectura si comentarea sintezelor finale stabilindu-se pe ce căi s-a ajuns
la convergența de idei.
4.4. Material utilizat: material necesar pentru documentare și material suport pentru scrierea
sintezelor
4.5. Rezultate obținute:sinteze parțiale și cea finală
4.6. Rolul participanților:
*Moderator:
◦ Alege tema sau moderează stabilirea ei
◦ animă activitatea din subgrupe
◦ citeste sintezele pentru a constata punctele de divergență și redistribuie la subgrupe
sintezele de așa manieră încât să evite luarea în discuție de la început a unor puncte de vedere
apropiate, iar când constată conturarea convergenței, oprește circularea intergrupe a sintezelor
◦ moderează etapa finală
*Cursanții:
◦ răspund pe rând la sarcinile implicate de etape
4.7. Număr optim: patru grupe a câte 5-6 cursanți
4.8. Modalități de grupare și reunire:
Varianta 1: Moderatorul poate apel ala un grupă de experți care realizează prima
analiză, apoi procedează cf. Variantei 2.
Varianta 2.grupul mare se împarte în subgrupe prin voluntariat, numerație,
desemnare. Dacă se fixează puncte de vedere diferite de analiză, acestea pot fi redate simbolic prin
imagine sau cuvânt și participanții se înscriu conform opțiunilor proprii.
4.9. Timp optim: 50-60 minute sau 120-180 minute pentru teme mai complexe
Exemplul 1:
Problematica stimulării creativității elevilor la diferite discipline poate fi abordată prin două
variante ale acestei metode.
Varianta 1: se apelează al un grup de profesori de pedagogie și psihologie care pot stabili
coordonatele generale implicate de stimularea creativității la elevi. Ei pot formula alternative
metodologice aplicabile în diferite contexte. Concluziile lor sunt supuse analizei și concretizării pe
grupuri de profesori împărțiți în microgrupe pe disciplină, iar în interiorul fiecărei microgrupe, pe
categorii de vârste (ani de experiență la catedră). Sintezele elaborate de fiecare subgrupă a
microgrupelor se discută, mai întâi, la acest nivel, până la găsirea unor modalități convergente de
acțiune. Apoi sintezele microgrupelor de schimbă între ele până la găsirea unor idei aflate în
consens.
Varianta 2. Materialul elaborat de grupul de specialiști este împărțit pe microgrupe,
respectiv, pe subgrupe, dar regrupările se fac între subgrupe ale diverselor microgrupe, după
categorie de vechime, grupul mare ajungând spre final să analizeze problema nu pe specialități, ci
pe categorii de vechime. Se lucrează până se obține un rezultat unanim acceptat.
Exemplul 2.
În contextul unei activități de reconversie profesională, se pune în discuție un subiect legat
de domeniul de activitate către care se face reconversia. În grupul aflat în formarea continuă se află
oameni cu formații profesionale anterioare relativ diferite, dar care se pot reuni pe microgrupuri
bazate pe apropieri sau similitudini. Se dă tema spre analiză acestor subgrupuri. După stabilirea
principiului de abordare în cadrul fiecărui subgrup se trece la elaborarea comentariilor (punctelor de
vedere) în scris. Se discută în cadrul microgrupului, apoi fiecare membru contribuie la elaborarea
unui nou punct de vedere. Se face regruparea cu prezentarea succintă a materialelor. Dacă sunt încă
diferențe majore se poate continua. Moderatorul poate interveni cu dirijarea discretă către materiale
informative cu rol de elucidare a problemei pentru a sprijini soluționarea.
5. Didactica inductivă
Este o metodă inspirată din tehnicile de abordare a conținuturilor abstracte, prezentate de
către Britt-Marie Barth, și are ca principiu fundamental căutarea de exemple și de contraexemple în
legătură cu o situație dată.
5.1. Finalitatea: găsirea progresivă a atributelor constitutive ale unui concept
5.2. Arii tematice: din domeniul cunoașterii științifice, aspectele conceptuale
5.3. Etape:
a) moderatorul sau un participant desemnat va prezenta exemple și
contraexemple legate de un concept precizat, într-o ordine anume, cerând participanților:
◦ să stabilească elementele caracteristice ale fiecărui exemplu
◦ să elimine unele dintre caracteristicile extrase prin corelare cu analiza contraexemplelor
◦ să formuleze singuri exemple și contraexemple ca argumentare a caracteristicilor
desemnate
◦ să afișeze caracteristicile selecționate pentru a fi suport de analiză în grup.
b) se realizează afișarea caracteristicilor selecționate individual și se dezbat, rămânându-se
la cele considerate de întreg grupul ca fiind corespunzătoare.
c) definirea conceptului în raport cu caracteristicile formulate în final. Definirea se poate
face pe grupuri mici, cu interevaluarea definirilor elaborate în microgrupuri și cu definitivarea
definiției în grupul mare.
Notă. În aceeași manieră se poate lucra cu definiții și contra-definiții ale unui concept,
proces, funcție, rol profesional etc.
5.4. Material utilizat: materiale suport pentru înscrierea exemplelor, contraexemplelor, a
caracteristicilor decelate, a definițiilor etc.
5.5. Rezultate obținute: aspecte caracteristice ale subiectului pus în discuție ca apartenențe
sau contradicții cu acesta, definiri parțiale și final elaborate.
5.6. Rolul participanților:
*Moderatorul:
◦ alege subiectul
◦ desemnează pe cel ce moderează din interiorul grupului
◦ coordonează activitatea cu grijă pentru realizarea obiectivului propus
*Cursanții:
◦ elaborează exemple și contraexemple, definiri și contra-definiri, decelează caracteristici,
analizează. Desfășoară o intensă activitate intelectuală, pornind de la variabil către invarianță, într-
un demers inductiv de construcție a unui concept.
5.7. Număr optim: 20-25 participanți
5.8. Modalități de grupare și reunire: voluntariat pe bază de afinități intelectuale și
compatibilitate în rezolvarea unor sarcini de lucru
5.9. Timp optim: 15-30-60 de minute, după complexitatea subiectului abordat.
IV. METODE ȘI PROCEDEE CU DOMINANȚĂ PE DISCRIMINARE
Într-un grup (cursanți, cadre aparșinând aceleiși actegorii profesionale) o problemă pusă în
discuție, de obicei, nu este abordată din aceeași perspectivă sau înregistrează puncte de vedere
diferite, uneori divergente, în analiză. Din acest motiv este necesară explorarea, cu valențe
formative, a punctelor de vedere, cu scopul evidențierii aspectelor comune prin opoziție cu punctele
de vedere divergente sau corelate celor complementare. Chiar și învățarea unor abordară diferite
(curente diferite într-un domeniu anume) poate fi abordată prin metode specifice și cu mare
randamnet. Există un set de metode care au ca element comun abordarea prin discriminare a unor
teme date.
1. Metoda riscului sau a obstacolelor
1.1. Finalitatea urmărită constă în căutarea tuturor obstacolelor existente sau prezumate,
reale sau imaginare, care se pot ivi în proiectarea sau punerea în practică a unei activități de
predare, organizare, în elaborarea unui proiect, etc.
1.2. Arii tematice: domenii ale didacticii, ale munci educative, domenii ale managementului,
în general, și al celui educaționale, în particular.
1.3. Etape:
a) întregul grup realizează un exercițiu activ de imaginație pentru a găsi și
a nota toate riscurile/dificultățile, chiar imaginare sau neverosimile care apar sau pot să apară în
raport cu tema pusă în discuție. Este o fază asemănătoare primei etape a brainstormingului.
b) se caută și se fixează criterii după care ar putea fi realizată
clasificarea riscurilor/dificultăților listate
c) grupul mare se împarte în subgrupe, fiecăreia i s erepartizează o
categorie de riscuri/dificultăți cu sarcina de a căuta soluții de evitare, diminuare, sau rezolvare.
d) reunirea are ca scop stabilirea , prin dezbatere argumentată, a
soluțiilor celor mai bune, pe categorii și formularea concluziilor cu privire la posibilitățile de
prevenire a riscurilor.
Notă: această metodă poate fi integrată, ca procedeu, în cadrul metodei studiului de caz.
1.4. Material utilizat: materiale suport pentru listarea riscurilor sau pentru înregistrarea lor
pe bandă magnetică.
1.5. Rezultate obținute: inventare de riscuri pe criterii de clasificare și soluții considertae, în
final, viabile pentru prevenirea, diminuarea efectelor lor sau îmlăturarea acestora.
1.6. Rolul participanților:
* Moderator
▪ propune aria tematică sau moderează alegerea ei de către cursanți
▪ moderează etapele a și b
▪ conduce împărțirea pe grupe și reunirea în ultima etapă
▪ animă activitatea pe subgrupe
▪ moderează etapa ultimă și afișează concluziile
* Cursanții
▪ răspund diferențiat sarcinilor, pe etape
1.7. Număr optim: 20-30 de cursanți
1.8. Modalități de grupare și reunire: subgruparea s erealizează prin adeziune voluntară la
analiza diferitelor categorii de riscuri rezultate din finalizarea etapei b). Se poate realiza și prin
numerație sau desemnare. Reunirea și derularea etapei d) pot fi făcute prin procedeul broasca
țestoasă sau prin audiere de raporturi
1.9. Timp optim: 50-100 minute
Exemplu de aplicare:
Aria tematică: o situație conflictuală între diriginte și clasă. Context de abordare: comisia
diriginților. Se parcurg etapele a-d cu accent pe reliefarea tutror riscurilor posibile ce apar din:
neînțelegerea corectă a naturii conflictului
neluarea în seamă a conflictului
tendința de a-l păstra ca pe un conflict mocnit
tendința de a-l aborda frontal, ca pe un conflict deschis
neluarea în calcul a cauzelor reale și tendința de a aborda doar efectele acestora etc.
Pentru fiecare din riscurile rezultate se caută soluții posibile, din perspectiva valorii
educative a rezolvării/diminuării conflictului enunțat.
2. Metoda trierii aserțiunilor sau definițiilor Q-sort
2.1. Finalitatea: evidențierea tendinței dominante la nivelul unui grup, în ceea ce privește
abordarea unei probleme și evidențierea dispersiei de păreri; analiza acestor păreri cu scoaterea în
evidență a trăsăturilor esențiale ale problemei/lor analizate; aprofundarea unui domeniu dat în acest
mod.
2.2. Arii tematice: orice domeniu pentru care se pot ordona aserțiuni care cuprind aspecte
incomplete, contradictorii sau complementare
2.3. Etape:
a) prezentarea aserțiunilor
b) triere individuală a acestora după o grilă precizată:
Ex. 1 sau 2 foarte importante sau față de care se manifestă acord total
1 sau 2 importante sau față de care se manifestă acord parțial
1 sau 2 parțial neimportante sau față de care se manifestă dezacord parțial
1 sau 2 neimportante sau față de care se manifestă dezacord total, restul neutre.
c)se adună foile (anonim) și s estabilește pentru fiecare aserșiune, care este atitudinea
grupului, în ansamblu
d) se analizează opiniile față de fiecare aserțiune, cu argumente. Se urmărește conturarea
unor opinii comune prin corelare de argumente.
2.4. Material utilizat: liste de aserțiuni și materialul necesar înregistrării opiniilor finale
2.5. Rezultate obținute: inventare de atitudini cu argumnete corelate față de aserțiunile puse
în discuție.
2.6. Rolul participanților:
* Moderator
◦ selecționează aserțiunile și pune la dispoziția feicărui participant lista acestora
◦ moderează fiecare etapă
* Cursanții
◦ răspund sarcinilor fiecărei etape
2.7. Număr optim: 20-25
2.8. Modalități de grupare și reunire: nu presupune grupări. Se pot realiza subgrupări în
funcție de atitudinile pe aserțiuni, grupul cu o anumită atitudine dezbătând argumentat împreună
atitudinea respectivă.
2.9. Timp optim: în funcție de compelxitatea problemei și de numărul aserțiunilor, 60-120
minute.
Exemplu de utilizare:
Pentru tema ”Educația” în cadrul modulului 3 de perfecționare a cadrelor didactice (Țtiințe
ale educației) se pot prezenta următoarele aserțiuni față d ecare se raportează analitic cursanții cu
următoarea sarcină:
”Alegeți 2 cu care sunteți în acord total, 2 cu care sunteți în total dezacord. Restul de 16
aserțiuni le evaluați după cum urmează: 4 cu care sunteți parțial de acord, 4 cu care vă aflați în
parțial dezacord și 8 neutre.”
1. A educa înseamnă a ști să aștepți.
2. A educa înseamnă a dezvolta la elev simțul datoriei.
3. A educa înseamnă a-i permite unei persoane să-ți dezvăluie psibilitățile.
4. A educa înseamnă a-l lăsa pe elev să facă (acționeze)
5. A educa înseamnă a oferi condițiile care facilitează formarea unor bune obișnuințe.
6. A educa înseamnă a da exemplu.
7. A educa înseamnă a comunica în profunzime cu un tânăr pentru a-l determina, apoi,
să comunice cu sine.
8. A educa înseamnă a ști să taci.
9. A educa înseamnă a instrui.
10. A educa înseamnă a dresa.
11. A educa înseamnă a dezvălui valori esențiale.
12. A educa înseamnă a antrena tinerii să se opună.
13. A educa înseamnă a acompania demersul d etatonare al tinerilor pentru a căpăta
îndrăzneală și încredere.
14. A educa înseamnă a prezenta modele fundamentale de comportament.
15. A educa înseamnă a aduce acele constrângeri capabile să înfrâneze instinctele
(tendințele animalice).
16. A educa înseamnă a provoca sârguința (perseverența).
17. A educa înseamnă a ajuta progresiv pe un tânăr să-și înfrângă angoasa și să se
deschidă spre alții.
18. A educa înseamnă a determina frământarea.
19. A educa înseamnă a determina încrederea în educator și în propriile posibilități.
20. A educa înseamnă a educa.
Notă: aserțiunile d emai sus sunt adaptate după un material d elucru de la un seminar de
metodică desfășurat la Strasbourg 1995 (Stagiu BELC).
După ce se realizează dezbaterile este posibilă introducerea unei sarcini noi: pe grupuri
constituite pe bază de voluntariat, se cere construirea unordefiniții proprii ale conceptului de
educație. Definițiile sunt notate pe foi de hârtie care poartă nr subgrupului. Foile sunt predate
grupei vecine (variantă a tehnici învecinării) pentru a fi analizate critic, completate, evaluate. Se
realizează circulația de la un grup la altul până la închiderea cercului. Definițiile rezultate sunt
analizate cu întregul grup și se încearcă formularea unei singure definiții comune.
Lucrându-se în acest mod, cursanții nu mai sunt puși în situația de a memora pasiv definiri
gata construite, ci, în baza unui demers analitico-sintetic, participă concret și activ la însăți definirea
unui concept.
Notă: în acest mod s-a lucrat, cu rezultate pozitive, la cursurile de perfecționare organizate
de CCD Brașov în anii 1993-1996.
3. Referențialele indicatorilor pozitivi
3.1. Finalitatea: aprofundarea unei arii tematice prin raportare la aspecte (indicatori)
pozitive, în scopul înțelegerii semnificațiilor acesteia.
3.2. Arii tematice: diverse, care implică un anumit grad de complexitate.
3.3. Etape:
a) se precizează aria tematică, cu solicitarea ca participanții să precizez ceea ce li se pare a fi
adecvat/relevant pentru caracterizarea (descrierea) ei și să stabilească zonele acestei arii în care, în
baza unui studiu aprofundat se pot obține progrese dezirabile
b) se elaborează obiective de analiză și modalități de ameliorare pentru zonele decelate.
Dacă unii dintre indicatorii relevanți nu au fost sesizați de către cursanți, ei sunt puși î discuție de
către formator.
c) analiza din puncte de vedere diferite a manifestării indicatorilor pozitivi listați cu
consecințele lor posibile în acțiune, luându-se în considerație contexte variabile de acțiune.
d) se trag concluzii privind tabloul de ansamblu al problemei puse în discuție.
3.4. Material utilizat: materiale necesare unor documentări rapide suplimentarea supra
tematicii și materiale suport pentru scris.
3.5. Rezultate obținute:
a) liste de indicatori pozitivi privind problema discutată
b) liste de obiective de analiză a unor zone în care se propun ameliorări
semnificative bazate pe indicatorii pozitivi
c_lista soluțiilor viabile
3.6. Rolul participanților:
* Moderator:
▪ prezintă aria tematică și explică modul de lucru
▪ moderează fiecare etapă completând acolo unde e cazul
▪ pune la dispoziție materialul necesar
* Cursanții
▪ răspund sarcinilor implicate de fiecare etapă
3.7. Număr optim: 15-20 cursanți
3.8. Modalități de grupare și reunire: pentru etapa c) se poate gândi o subgrupare prin
adeziune la obiectivele listate și al zonele de analiză. Regruparea în etapa d) se poate realiza prin
oricare dintre procedeele descrise.
3.9. Timp optim: 40-45 minute sau mai mult la temele mai complexe.
Exemplu de aplicare:
În comisia metodica a profesorilor defectologi dintr-o școală ajutătoare se poate stabili ca
temă: ”Etiologia handicapului de intelect”. Realizarea activității prin metoda propusă presupune
etapele:
a) Se solicită stabilirea aspectelor relevante ale manifestărilor handicapului de intelect, de la
formele handicapului sever până la cele ale manifestării intelectului de limită. Se corelează cu
cauzele posibile structurate pe tipologii, semnalându-se aspectele care se pot construi ca puncte de
sprijin în educație pe diferitele sale dimensiuni, se insistă în special pe dimensiunea socială.
b) Se stabilesc câteva dintre amnifestările (efectele) corelate cu cauze generatoare, pentru a
fi suspuse unei analize din perspectiva posibilităților de acțiune asupra cauzelor pentru a se întări
punctele forte ale comportamnetului elevilor și a se diminua sau eradica punctele slabe. Se poate
aborda (ca procedeu) studiul de caz.
c) Se realizează analiza pe subgrupe de participanți, împărțiți prin adeziune voluntară
față de zona de analiză:
▪ analiza cauzelor familiale corelate cu tipuri de efecte și propunerea de soluții de
ameliorare sprijinite pe ””indicatorii pozitivi” atât la nivelul premiselor familiale, cât și cel al
efectelor
▪ analiza din aceaeși perspectivă și cu același sarcini a cauzelor de ordin ereditar sau
înnăscut, corelate efectelor cunoscute
▪ analiza cauzelor de ordin social din aceeași perspectivă corelate cu efectele lor
specifice, în special de ordin comportamnetal, pe fond de liminaritate intelectuală.
d) Purtători de cuvânt ai fiecărui subgrup (sau prin procedeul broasca țestoasă) aduc
în discuție concluziile grupului și se formulează o sinteză a problematicii pe accent pe reliefarea
modului în care se poate proceda ameliorativ prin apel la indicatorii cauzali și comportamnetali
pozitivi.
4. Discriminarea sistematică
4.1. Finalitatea: diagnoza asupra ubei situații care implică un anasamblu de aspecte și
acțiunea a mai mulți parteneri.
4.2. Arii tematice: situații complexe care implică mai mulți parteneri, mai mulți parametri
sau mai multe elemente. Poate să se bazeze pe scheme sau grafice care stabilesc polii principali sau
articulațiile fundamnetale în raport cu care se pot prefigura schimbări între elementele sau indivizii
implicați.
4.3. Etape:
a) formatorul prezintă schema sau graficul respectiv
b) sunt căutate raporturile dintre elemente sau se stabilesc polii: se poate
solicita definirea de către participanți a măsurilor indicate pentru interacțiunea pozitivă a
elementelor (polilor/indivizilor) pentru obținerea unor funcționalități de mai mare eficiență
c) această etapă vizează stabilirea unor efecte corelative sau a unor disfuncții ce
pot să apară odată cu aplicarea măsurilor stabilite anterior.
d) este o etapă de sinteză în care se abordează corelativ măsurile cu efecte
majore prezumat pozitive și posibilele disfuncții ce le pot însoți.
4.4. Material utilizat: scheme, grafice relevante
4.5. Rezultate obținute: grafice îmbunătățite din punctul de vedere al gradului de relevare a
structurii și funcționalității sau din punctul de vedere al prefigurării unor structuri cu funcționalități
noi, inventare de măsuri cu tentă inovativă, inventivă, optimizatoare.