0 UNIVERSITATEA BUCUREŞTI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCATIEI DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ (Rezumatul tezei de doctorat) Coordonator ştiinţific: Doctorand Prof.Univ. Dr. Emil Verza Crişan (Moraru)Adela BUCUREŞTI 2011
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
0
UNIVERSITATEA BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCATIEI
DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
(Rezumatul tezei de doctorat)
Coordonator ştiinţific: Doctorand
Prof.Univ. Dr. Emil Verza Crişan (Moraru)Adela
BUCUREŞTI
2011
1
CUPRINS
I. INTRODUCERE ŞI ARGUMENTAREA TEMEI_________________________8
II. CONSENS ŞI CONTROVERSE ACTUALE ÎN STUDIUL INTELIGENŢEI
Rolul central al unui management educaţional eficient este de a pregăti viitorii candidaţi
pe piaţa muncii şi în carieră să-şi dezvolte capacităţile (cunoştinţe, competenţe, factori
motivaţionali), de a-i ajuta să înţeleagă ce pot să facă (cunoştinţe), cum pot să facă (competenţe)
şi de ce să facă acel lucru (motivaţie), abilităţi care sunt descrise de Boyatzis (2008) într-un
studiu longitudinal ca incluzând trei domenii centrale: competenţe de inteligenţă cognitivă
(sisteme de gândire), competenţe în inteligenţa emoţională sau abilităţi intrapersonale ca:
amabilitatea şi competenţe sociale interpersonale de tipul lucrului în echipă. Astfel, vorbim de
competenţe funcţionale, declarative, procedurale şi metacognitive necesare în dezvoltarea
talentului uman. Accentul în această lucrare se plasează în special pe rolul inteligenţei
emoţionale în asigurarea adaptării la viaţa şcolară şi socială, în prevenirea tulburărilor
emoţionale şi de comportament şi asigurarea stării de bine a individului. Datorită dezvoltării
intense a cercetărilor din neuroştiinţele dezvoltării putem operaţionaliza constructul de
inteligenţă emoţională în termeni de competeneţe emoţionale, cu diferite componente ce au
substrat neurobiologic distinct, realizând astfel un progres în demersul investigativ actual destul
de controversat privind termenul de inteligenţă emoţională.
Accentul asupra investigării inteligenţei emoţionale în preşcolaritate se datorează
posibilităţii de a surprinde dinamica dezvoltării competenţelor emoţionale prin maturare
cerebrală şi practici de socializare, posibilităţii de a relaţiona competenţele emoţionale cu cele
cognitive şi sociale, relaţia cu inteligenţa emoţională a părinţilor şi de a investiga gradul de
educabilitate al acestor competenţe printr-un program de dezvoltare a competenţelor socio-
emoţionale dezvoltat în mediul educaţional (grădiniţe). În acest sens am propus utilizarea unor
instrumente bazate pe cercetări riguroase din ultimul deceniu, ce evaluează comportamente
specifice, normative pentru anumite etape de vârstă în ce priveşte dezvoltarea cognitivă,
emoţională şi socială a copiilor de vârstă preşcolară. Instrumentele aplicate pre- şi post
intervenţie dovedesc eficienţa acesor tipuri de programe prin comportamente specifice
competenţelor socio-emoţionale observabile în context educaţional şi familial (evaluatori
educatorii şi părinţii), chiar şi numai după o lună de activităţi intensive cu copiii la clasă, fapt
datorat şi plasticităţii neuronale deosebite la această vârstă.
În sens general, inteligenţa emoţională se referă la acel set de competenţe emoţionale
individuale prin care o persoană poate pune în acord atât abilităţile sale cognitive (intelectuale)
de tipul atenţiei, memoriei, rezolvării de probleme, luării deciziilor, etc, cat si scopurile sale
9
sociale, scopuri dependente de o serie de abilităţi ca empatia, complianţa la reguli, menţinerea
unor relaţii interpersonale satisfăcătoare, comportamente prosociale, etc.
Ipoteza centrală a acestui studiu este aceea că între cele două seturi de competenţe
(cognitive şi sociale) nu există o relaţie lineară ci una moderată de competenţele emoţionale
(numite mai ales la vârsta adultă, în ultimii douăzeci de ani, cu termenul umbrelă de inteligenţă
emoţională). Altfel spus, referindu-ne de exemplu la vârsta preşcolarităţii, perioadă de formare a
competenţelor emoţionale şi sociale, copiii cu un nivel cognitiv mai dezvoltat nu sunt cu
necesitate şi cei mai adaptaţi sau mai populari sau cu un succes real în relaţiile interpersonale,
aşa cum nici invers, copiii cu un nivel cognitiv moderat sau mai scăzut nu sunt cu necesitate mai
nepopulari.
Inteligenţa emoţională intervine ca şi competenţă generală între aceste abilităţi. Un studiu
realizat pe 366 de preşcolari cu vârsta de 6 ani a demonstrat că stilul cognitiv (abilitatea preferată
de a analiza, interpreta informaţiile) de tip reflectiv sau impulsiv conduce la abilităţi diferite
sociale, stilul cognitiv impulsiv fiind asociat frecvent cu probleme comportamentale deficite în
colaborarea socială şi interacţiunea socială (Secer, Z., Celikoz, N., şi colab., 2009).
Inteligenţa emoţională a fost considerată a fi distinctă de inteligenţa generală şi crucială
în predicţia unor situaţii de succes în viaţa reală. Într-un studiu realizat pe elevi de vârstă şcolară
de către Marquez, Martin, Brackett (2006), inteligenţa emoţională evaluată prin MSCEIT
(versiune spaniolă, 2002) relaţionează moderat cu competenţele sociale şi succesul academic,
chiar şi după controlul variabilelor confundate cu personalitatea şi inteligenţa generală.
Cu un suport empiric redus (Chiarrochi, Chan, Capoti, 1998), s-a considerat că
inteligenţa emoţională este cel mai bun predictor al succesului în viaţă, redefinind ceea ce
înseamnă “să fii deştept” (TIME, 1995, Cover) şi că inteligenţa emoţională oferă :”un avantaj în
orice domeniu al vieţii, atât în viaţa intimă şi romantică cât şi în regulile tacite care guvernează
politicile organizaţionale” (Goleman, 1995, p.36). De asemenea, inteligenţa emoţională este
asociată cu adaptarea socială şi academică la şcoală (Mestre, Guil, Salovey şi colab., 2006) .
Propunerea teoretică a acestui studiu doreşte să îmbine două tradiţii de cercetare: tradiţia
din psihologia dezvoltării, în care se defineşte dezvoltarea socio-emoţională în termeni de
„competenţe”, importante ca achiziţii la vârsta copilăriei, îmbinată cu o tradiţie mai nouă
10
(ultimele două decenii) în care se propune termenul de inteligenţă emoţională, evaluată mai ales
la vârsta adultă. Propunem astfel un model integrativ, în care nu doar se descriu termenii utilizaţi
ci sunt şi operaţionalizaţi şi contează nu doar eticheta verbală ci şi procesele adiacente ce susţin
aceste abilităţi socio-emoţionale, fie în copilărie fie la vârsta adultă, în concordanţă cu
dezvoltările recente din neuroştiinţe, care conferă o bază neurobiologică a proceselor psihologice
implicate în inteligenţa emoţională. Practic, competenţele socio-emoţionale dezvoltate în
copilărie stau la baza inteligenţei emoţionale la vârsta adultă şi a adaptării cu succes la viaţa
socială şi profesională a adultului.
Începând cu populara carte publicată de Daniel Goleman din 1995 – “Inteligenţa
emoţională”, carte care s-a bucurat de un mare succes la public şi a generat o tradiţie de cercetare
riguroasă dar controversată privind constructul de inteligenţă emoţională, s-au ridicat o serie de
controverse la care încercăm să răspundem în studiul de faţă:
• Ce relaţie există între inteligenţa emoţională şi dezvoltarea cognitivă, dat fiind că unele
studii, bazate pe modelul abilităţilor (inteligenţa emoţională ca formă de inteligenţă)
afirmă că există o relaţie pozitivă de tărie moderată (intre MSCEIT, MEIS, Inteligenţa
verbală şi scorurile SAT de r =0.36, conform Mayer, Roberts, Barsade, 2008;) în schimb
inteligenţa emoţională ca trăsătură de personalitate nu corelează semnificativ cu
inteligenţa generală, ceea ce poate însemna că evaluăm tipuri diferite de inteligenţă
emoţională, cu instrumente distincte.
• Considerăm, în studiul de faţă, pe baza unor riguroase studii (Singh, 2006; Matthews,
Zeidner, Roberts, 2002 ) că afirmaţia iniţială a lui Daniel Goleman (1995) că inteligenţa
emoţională este mai predictivă în succesul emoţional şi social decât inteligenţa generală
este mult prea optimistă şi nefondată pe studii empirice. În schimb, inteligenţa
emoţională sau competenţele socio-emoţionale (vom folosi aceşti termeni pentru început
ca interşanjabili) este o variabilă moderatoare importantă între competenţele cognitive
(mai ales unele din acestea) şi cele sociale, fapt pe care încercăm să-l demonstrăm în
studiul de faţă.
• Un alt aspect important al lucrării constă în a identifica relaţia dintre inteligenţa
emoţională a părinţilor (luând în considerare, din motive metodologice, părintele care
alocă cel mai mult timp de îngrijire şi educaţie copilului), evaluată printr-o probă
devenită consacrată şi etalonată pe populaţia românească, MSCEIT (Mayer Salovey
11
Carusso Emotional Intelligence Test, 2002) şi înteligenţa emoţională a copiilor preşcolari
cu vâstre între 3 şi 7 ani, evaluată prin o serie de teste din Platforma de Evaluare
Psihologică PEDa (Cognitrom, 2006). Ne-am dorit să investigăm corelaţia dintre
măsurări corespunzătoare unor modele teoretice distincte ale inteligenţei emoţionale la
vâstra adultă şi la vâsrta preşcolară, pentru a identifica dacă evaluează acelaşi construct.
MSCEIT corespunde modelului abilităţilor pure, care identifică potenţialul actual al
inteligenţei emoţionale a părintelui în timp ce platforma PED corespunde modelului
competenţelor socio-emoţionale actuale (ce ştie să facă un copil în prezent), observabile
comportamental prin mai multe metode şi mai mulţi observatori.
• Surprinderea dezvoltării dinamice a inteligenţei emoţionale a copiilor preşcolari (cu
vârste între 3-4; 4-5; 5-7 ani), fapt ce permite explorarea evoluţiei naturale a acestor
abilităţi, prin maturare şi practici de socializare. S-au identificat de asemenea diferenţele
de gen, statut ocupaţional şi nivel educaţional al părinţilor ce pot realiza diferenţe
semnificative în performanţele la instrumentele utilizate. Diferenţele se pot datora
practicilor de socializare diferită în aceste contexte, în unele medii fiind plasat un accent
mai redus pe exprimarea, înţelegerea şi autoreglarea emoţională în special (Martini, Root,
Jenkins, 2004). Ne-am aşteptat să existe o diferenţă semnificativă pe etape de vârstă, mai
ales datorită dezvoltării intense în perioada 3-7 ani a proceselor atenţionale şi a
limbajului, a abilităţii de control inhibitor al impulsurilor, susţinute de dezvoltarea
circuitelor neuronale aferente acestor procese cu localizare în special în cortextul
prefrontal.
• Inteligenţa emoţională sau competenţele emoţionale sunt absolut necesare, conform
multor studii (Squires,2003; CMHFAN, 2001; Stefan, Kalllay, 2007; Eisenberg, Fabes,
Murphy,1996; Blair, 2002; Blair, Denham, Kochanoff, Whipple, 2004) în atingerea
scopurilor sociale, în relaţionarea interpersoanlă, în obţinerea unor mutuale beneficii în
planul relaţionării sociale. De aceea, ne-am dorit investigarea interrelaţiei dintre
achiziţiile emoţionale pe de o parte şi competenţele sociale, operaţionalizate în studiul
nostru în preşcolaritate în subcomponente ca: relaţii interpersonale, complianţa la reguli
şi comportamentul prosocial. Am presupus o corelaţie ridicată între dezvoltarea
emoţională şi cea socială, deficite ale competenţelor emoţionale reflectându-se în deficite
în plan social (posibil chiar şi în comportamemte de internalizare de tipul timidităţii,
12
anxietăţii, sau de externalizare, de tipul controlului dificil al furiei, agresivităţii, tulburări
de comportament, etc.)
• Studiul şi-a mai propus un program de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale în
context educaţional, în mediul unor grădiniţe, context în care un rol important îl au
educatorii ca modele de comportament pentru preşcolari. În plan emoţional, educatorul
influenţează copiii prin propria capacitate de a-şi identifica emoţiile, sursa lor (mai ales
atribuirea corectă a acestora), capacitatea de a le verbaliza şi de a folosi strategii adecvate
de autoreglare emoţională când acestea devin prea intense sau disfuncţionale. În plan
social, educatorul stabileşte un context structurat, prin reguli şi consecinţe clare, dar şi
unul stimulativ pentru copii, adecvate nivelului de înţelegere şi personalităţii
preşcolarului. Educatorul poate stabili limite comportamentale, poate contribui la
dezvoltarea empatiei şi a comportamentului prosocial şi la încurajarea relaţiilor
interpersonale între copii. În acest context educaţional, pe un lot de 100 de copii (lot
experimental) şi 100 de copii (lot de control) s-au aplicat instrumente de screening ale
competenţelor socio-emoţionale (pentru grupa de vârstă 3-7 ani) înainte şi după
programul de intervenţie cu educatoarele din grădiniţele din Târgu Mureş (cursurile cu
educatoarele au durat 20 de ore, şi li s-a înmânat o curricula elaborata de aplicare a
activitaţilor socio-emoţionale la grupe, timp de o lună). Lotul de control a fost selectat
pentru a elimina efectul maturării în cadrul experimentului. La sfârşitul duratei de o lună
de implementare, ambele loturi au fost evaluate din punct de vedere al competenţelor
socio-emoţionale achiziţionate de copiii preşcolari pe etape de vârstă (3 ani, 4/5 ani, 5-7
ani). Rezultatele s-au dovedit semnificative chiar şi după numai o lună de implementare a
activtăţilor curriculare, demonstrând astfel rolul practicilor de socializare în context
educaţional, prin care copiii (mai ales cei cu vârsta între 5-7 ani) învaţă abilităţi de
autoreglare emoţională prin:
a) instrucţiuni directe de complianţă;
b) reinterpretarea cauzelor emoţiilor;
c) modelare;
d) discursuri privind antecedentele, modalităţi de coping şi consecinţele emoţiilor;
d) joc simbolic.
Prin toate aceste modalităţi de cercetare propunem atât dezvoltarea unui model
comprehensiv de conceptualizare şi operaţionalizare a inteligenţei emoţionale în preşcolaritate,
13
investigăm procese adiacente ce moderează impactul acestor competenţe emoţionale în economia
vieţii unei persoane, propunem modalităţi concrete de dezvoltare timpurie a competenţelor socio-
emoţionale şi nu neglijăm aspectele culturale specifice populaţiei româneşti în care aceste
programe se implementează, dorind ca pe viitor acestea să devină modele de bună practică şi de
ce nu, aspecte curriculare obligatorii în mediul educaţional, menit să formeze nu doar abilităţi
cognitive şi mai ales să pregătească copiii şi tinerii pentru viaţă independentă, pentru succesul în
viaţa socială, adaptarea şcolară şi adaptarea profesională ulterioară, iar nu în ultimul rând privind
satisfacţia în viaţă în general.
Lucrarea este structurată pe 9 capitole teoretice şi un capitol dedicat cercetării
experimentale, ce include 5 studii experimentale distincte.
Dacă în capitolul 1 se realizează o scurtă introducere în tematica lucrării, motivarea
alegerii temei şi relevanţa ştiinţifică a cercetării, în capitolul 2 sunt surprinse elementele ce
delimitează constructul de inteligenţă emoţională de alte constructe similare şi se încearcă o
abordare critică a constructului din prisma unor modele teoretice diferite, surpinzând atât
consensul ştiinţific actual în domeniu cât şi elementele de controversă. În final, propunerea
personală este de redefinire a termenului ca şi competenţă emoţională, observabilă în perfomanţa
actuală a unui subiect (în ceea ce face efectiv în interacţiunile sociale) mai degrabă decât prin
modelele abilităţilor, ce descriu un potenţial (actualizabil sau nu în performanţă) sau modelele ce
descriu trăsături de personalitate, care evaluează mai degrabă ceea ce crede o persoană despre
sine nu ceea ce performează efectiv.
În sens larg, termenul de inteligenţă emoţională desemnează un set de competenţe de
identificare, procesare şi gestionare a emoţiilor (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008). În mod
tradiţional se recunosc trei modalităţi distincte de conceptualizare a termenului de inteligenţă
emoţională: ca abilitate cognitivă (modelul abilităţilor), ca set de abilităţi cognitive şi trăsături de
personalitate (modele mixte, Mayer şi alţii, 2000) şi inteligenţa emoţională ca trăsătură de
personalitate (modelul trăsăturilor, Petrides şi Furnham, 2003).
Termenul general de inteligenţă emoţională presupune un set de abilităţi în baza cărora
un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlalţi, precum şi capacitatea
acesteia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi comportamentul, în
ideea atingerii scopurilor propuse. (Ştefan, Kallay, 2007). Termenul nu poate fi separat de
14
competenţele emoţionale, ale cărei baze se pun în copilărie, şi care presupun cel puţin influenţe
de tipul temperamentului, reglării emoţionale şi discursului emoţional necesar autoreflecţiei şi
autoevaluării (Matthews, Roberts şi Zeidner, 2004). Adaptarea cu succes la mediul complex în
care trăim este imposibilă fără achiziţii fundamentale în domeniul cognitiv, social şi al luării
deciziilor, achiziţii care se subordonează domeniului emoţional. Dovezile recente neurobiologice
şi neurofiziologice privind rolul fundamental al emoţiei în cogniţie demonstrează că învăţarea cu
succes în mediul academic sau în viaţa reală se bazează pe procese socio-emoţionale în primul
rând, corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang, 2007).
Controversele actuale privind constructul se referă la faptul că: nu se poate preciza
deocamdată dacă inteligenţa emoţională este o abilitate cognitivă sau noncognitivă; dacă
presupune cunoştinţe emoţionale explicite sau implicite; dacă este o abilitate sau rezultatul unui
context social şi cultural specific. (Zeidner, Matthwes, Roberts, 2001). De asemenea, nu sunt
suficiente studii care să coreleze diferite instrumente de evaluare a inteligenţei emoţionale,
corespunzătoare modelelor teoretice distincte, pentru a putea preciza dacă măsoară acelaşi lucru.
O altă sursă importantă critică provine din studiile de neurobiologie a emoţiilor, în care
nu ar exista o corespondenţă clară între inteligenţa emoţională şi structurile neurobiologice
implicate în emoţie şi cogniţie. Astfel, substratul neurobiologic pentru diferite emoţii implică
circuite neuronale distincte, iar inteligenţa emoţională ar putea relaţiona eventual cu autoreglarea
emoţională, mediată de cortexul prefrontal, situaţie în care încă nu se cunoaşte dacă această
meta-abilitate reglatorie se aplică identic tuturor reacţiilor emoţionale sau nu.
În încercarea de a prezice nivelul de performanţă în diferite domenii, relaţionat cu
inteligenţa emoţională, adesea se face confuzie între variabila predictor şi variabila criteriu.
Astfel, o serie de chestionare de evaluare a inteligenţei emoţionale implică scale ce măsoară
dispoziţia emoţională pozitivă, optimism, încredere, respectiv acele dimensiuni pe care
inteligenţa emoţională le-ar prezice. Relativ puţine studii corelează inteligenţa emoţională cu
predictori comportamentali – de exemplu secreţia de cortizol salivar în operaţionalizarea
stresului (Salovey, Stroud, Woolery, & Epel, 2002) sau cu viteza de procesare a informaţiilor
faciale (Petrides şi Furnham, 2003)
O serie de autori (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008) rezumă sursele de consens actual
privind conceptualizarea inteligenţei emoţionale astfel:
• Inteligenţa emoţională este un construct multifaţetat ce necesită abordarea din multiple
perspective. În acest sens, se realizează distincţia netă între inteligenţa emoţională ca
15
abilitate (estimată prin teste de performanţă) sau ca trăsătură de personalitate (auto-
evaluată prin chestionare), fără a se putea preciza deocamdată dacă există un singur factor
de personalitate (un factor general) sau mai multe dimensiuni distincte.
• Inteligenţa emoţională se suprapune cel puţin parţial cu alte constructe psihologice, în
funcţie de modalitatea de măsurare a constructului. Astfel, inteligenţa emoţională definită
ca abilitate şi evaluată prin teste obiective (MEIS; MSCEIT) corelează mediu (între 0.30
şi 0.40) cu inteligenţa generală şi nu obţine corelaţii semnificative cu alte teste de
personalitate. Pe de altă parte, inteligenţa emoţională ca trăsătură, măsurată prin
chestionare de autoevaluare (cum este de pildă Inventarul Coeficientului Emoţional
elaborat de Bar-On, 2004) corelează foarte puternic (0.80) cu nivele scăzute ale anxietăţii
ca trăsătură şi psihopatologia generală, sau alte instrumente similare corelează negativ (-
0.70) inteligenţa emoţională cu neuroticismul şi cu extraversia (0.68).
• Inteligenţa emoţională se relaţionează semnificativ cu diferite criterii externe, ce prezic
succesul socio-emoţional, de tipul chestionarelor ce evaluează starea de bine şi
responsabilitatea socială. Critica majoră adusă acestor studii este că adesea aceste
evaluări se suprapun cu factori de persoanlitate specifici modelului Big Five, în special cu
extroversiunea.
• Inteligenţa emoţională urmează o traiectorie bine definită de dezvoltare, fapt demonstrat
de studiile privind dezvoltarea competenţelor sociale şi emoţionale (Halbertadt, Denham,
Dusnmore, 2001). Astfel, se pot identifica de timpuriu markeri ai dezvoltării emoţionale
de la comportamentele expresive şi auto-reglatorii elementare demonstrate de copilul mic
până la abilităţi voluntare de autocontrol emoţional sensibil adaptat la contexte socio-
culturale diferite. Traiectoria de dezvoltare ar parcurge trei etape (Zeidner, M., Matthews,
G., Roberts, R.D. şi MacCann, C. (2003): 1) tipuri temperamentale cu atribute biologice
înnăscute; 2) învăţarea socială a comportamentului adaptativ bazat pe reguli (de ex. reguli
de exteriorizare emoţională); 3) dezvoltarea auto-conştientizării. Există numeroase studii
privind rolul temperamentului, al interacţiunii părinte-copil în modelarea competenţelor
emoţionale precum şi al limbajului în conştientizarea emoţiilor.
Capitolele 3 şi 4 sunt rezervate expunerii pe larg a paradigmelor de studiu a inteligenţei
emoţionale: ca abilitate, ca trăsătură de personalitate şi set de competenţe emoţionale, cu o
analiză critică personală a fiecărei abordări, precum şi a modalităţilor de operaţionalizare a
constructului prin diferite instrumente (teste, chestionare) specifice fiecărui model. La finalul
16
analizei am realizat o propunere teoretică de integrare a acestor seturi de date din prisma
factorilor intrapersonali implicaţi în conceptul de inteligenţă emoţională, luând în considerare
mai ales procesele psihologice implicate, pe baza studiilor empirice şi datelor din neuroştiinţe
ce susţin aceste procese. Am considerat relevant să insistăm asupra celor mai recente modele:
modelul investiţiei (Zeidner, Mathews şi Robert, 2009) ce utilizează termenul de competenţa
emoţionala sinonim cu cel de inteligenţă emoţională şi modelul competenţelor socio-emoţionale
(Halberstadt, Denham, Densmore, 2001).
În esenţă, modelul investiţiei (Zeidner, Matthwes, Roberts şi colab., 2009) are ca
principale asumpţii de bază:
• Este un model multinivelar, necesar înţelegerii şi dezvoltării comptenţelor emoţionale.
Cunoştinţele şi competenţele emoţionale (implicite şi explicite) depind de factori
biologici, învăţare socială şi factori de mediu, contextuali;
• Nivelul biologic, temperamental (ex. reactivitatea emoţională) oferă infrastructura pentru
întreaga învăţare emoţională ulterioară. Anumite calităţi temperamentale (ex strategii
adaptative de reglare emoţională) pot facilita dezvoltarea ulterioară a inteligenţei
emoţionale. Nivelul învăţării prin socializare a regulilor sociale şi strategiilor de control
emoţional este similar competenţelor sociale şi presupune învăţare prin observare,
modelare, recompensare. Nivelul al treilea, de autocontrol se realizează preponderent prin
agenţi de facilitare ca părinţii sau grupul de egali.
• Competenţele emoţionale se dezvoltă prin interacţiuni dinamice şi reciproce între
temperament şi strategii de parenting (comportamente de socializare). De asemenea, nu
este de neglijat rolul competenţelor cognitive (perceptive, inferenţiale, de interpretare,
procese lingvistice).
• Un rol esenţial revine practicilor de socializare care întăresc, prin exprimarea
emoţională, dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale (cunoştinţe, atitudini, abilităţi) şi
modelează astfel competenţele sociale ale copiilor.
• Repertoriul competenţelor emoţionale se achiziţionează în timp, cu menţiunea că faţete
majore ale inteligenţei emoţionale au “ferestre critice” optime de dezvoltare, în copilărie.
La vârsta adultă studiile privind dezvoltarea acestor competenţe sunt mai puţine,
controversate şi cu slab suport empiric.
17
Pe scurt, modelul competenţelor social emoţionale (Halberstadt, Denham, Dunsmore,
2001) implică trei componente de bază (transmiterea, recepţionarea şi trăirea emoţiei), fiecare cu
câte patru abilităţi (conştientizare, identificare, înţelegere, reglare emoţională) iar în cadrul
fiecărei abilităţi reglarea emoţională este de trei feluri (trăirea nonruminativă a emoţiilor,
interpretarea emoţiilor neautentice, false, şi alegerea de a trăi preferenţial emoţii pozitive).
O încercare schematică de reprezentare grafică personală a acestui model este reprezentată
în fingura nr. 1 de mai jos:
Figura nr. 1 . Modelul competenţelor socio-emoţionale (adaptare după Halberstadt, Denham,
Densmore, 2001)
ABILITĂŢI
Trăirea emoţiei
Identificarea emoţiei
Aplicare în context social
Autoreglare emoţională Trăirea nonruminativă a emoţiei
Gestionarea semnalelor false,
neautentice
Alegerea de a experimenta emoţii
preponderent pozitive
Transmiterea mesajului
emoțional
Recepționarea mesajului
emoțional
Trăirea emoțională
COMPONENTE ALE COMPETEN�ELOR
EMO�IONALE
18
O consecinţă importantă a modelului este
luarea unor decizii responsabile, bazate pe înţelegerea impactului emoţiilor în relaţiile
interpersonale. Nu în ultimul rând, la baza modelului stau abilităţile sociale de tipul ascultării,
aşteptării rândului, căutarea ajutorului, formarea relaţiilor de prietenie în preşcolaritate.
Am dori să încheiem prezentarea acestui model cu un citat relevant: “Menţinerea
relaţiilor sociale este parte integrantă din a fi uman. Persoanele incapabile să menţină relaţii
eficiente, satisfăcătoare, nu vor avea doar dificultăţi în realizarea sarcinilor de bază ale vieţii, dar
sunt şi la risc de a dezvolta probleme de sănătate fizică şi mentală complexă” (Gotttman, Katz,
Hooven, 1996, citat de Holberstain şi colab., pg 112).
Pe baza acestor modele putem sintetiza grafic componentele inteligenţei emoţionale şi
procesele psihologice adiacente în următoarea figură, care separă elementele de procesare
implicită versus explicită a informaţiei emoţionale:
19
Figura nr.2 . Propunerea unui model sintetic al factorilor intrapersonali ai inteligenţei
emoţionale bazat pe competenţa emoţională
Competenţe emoţionale
Recunoaştere sau înţelegere
emoţională
Expresivitate emoţională
Reglare emoţională
Implicită Explicită Verbală
(Explicită)
Non-verbală
(Implicită)
Implicită (reglare internă
automată sau externă dirijată)
Explicită (autoreglare)
Gene
Temperament
Procesare facială
Procesare vocală
Limbaj
Teoria minţii
Aten�ie
Limbaj
Atenţie executivă
Categorizare
Gestică
Mimică
Display facial
Orientarea atenţiei
Centrare pe altă activitate
Rezolvare de probleme (asistat)
Orientarea atenţiei
Rezolvare de probleme
Procese metacognitive
20
Capitolul 5, 6 şi 7 detaliază dezvoltarea emoţională, cognitivă şi socială în
preşcolaritate, incluzând modele teoretice relevante, aspecte normative pe etape de vârstă şi
corelate neurobiologice ale acestor competenţe. Detaliem pe scurt doar componentele
competenţelor emoţionale ce fac obiectul acestui studiu.
Dezvoltarea emoţională în preşcolaritate se reflectă în achiziţia unor abilităţi sau
competenţe specifice de prelucrare (codare), exprimare (verbalizare sau exprimare non-verbală)
şi management sau control emoţional (reglare sau auto-reglare emoţională), competenţe numite
cu un concept umbrelă de competenţe emoţionale. Denham (2006) reduce aceste abilităţi la trei
dimensiuni importante: recunoaştere emoţională, expresivitate emoţională şi reglare
emoţională. În absenţa acestor abilităţi, relaţionate cu competenţele sociale,nu putem vorbi de
dezvoltarea inteligenţei emoţionale la vârsta adultă.
Recunoaşterea sau înţelegerea emoţiilor constă în abilitatea de a identifica atât trăirile
emoţionale, cât şi cauze şi corelate ale acestora. Înţelegerea emoţiilor presupune evaluarea
iniţială a mesajului emoţional transmis de celălalt, interpretarea acurată a acestuia şi înţelegerea
sa prin intermediul constrângerilor impuse de regulile contextului social. Se consideră că la
înţelegerea emoţiilor contribuie atât experienţierea cât şi exprimarea emoţiilor, dar şi înţelegerea
emoţiilor contribuie la aceste două aspecte ale competenţei emoţionale.. Astfel, dezvoltarea
emoţională include şi a învăţa cum să recunoşti şi să interpretezi expresiile emoţionale ale
celorlalţi. Această abilitate este un aspect centrat pe dezvoltarea cogniţiei sociale. (Miclea, Balaj,
Porumb, 2006)
Expresivitatea emoţională presupune exprimarea acestora într-o manieră avantajoasă
pentru interacţiune şi pentru menţinerea relaţiilor sociale de-a lungul timpului. Din acest punct de
vedere, a fi competent presupune: a conştientiza faptul că trebuie transmis un mesaj emoţional, a
şti care expresie emoţională este adecvată pentru situaţia socială în cauză, a transmite mesajul
într-o manieră convingătoare, a transmite mesajul afectiv ţinând cont de regulile impuse
(Denham, 2002). La un nivel mai simplu, expresivitatea emoţională se referă la profilul copilului
privind frecvenţa, intensitatea şi durata atât a emoţiilor de bază cât şi a celor complexe.
Reglarea emoţională se referă la abilitatea de a iniţia, menţine şi modula apariţia,
intensitatea trăirilor subiective şi proceselor fiziologice care acompaniază emoţia; reglarea
comportamentală se referă la abilitatea de a controla comportamentul declanşat de o emoţie.
Copiii întâmpină o serie de obstacole atunci când învaţă să-şi regleze emoţiile şi
21
comportamentul: a). să tolereze frustrarea; b) să facă faţă fricii; c) să se apere; d) să tolereze să
stea singuri; e) să negocieze prietenia etc. Învăţarea reglării emoţionale se realizează prin
experienţele de interacţiune cu ceilalţi, modelare comportamentală şi prin alte contexte de
învăţare din mediu. Caracteristicile temperamentale înnăscute joacă un rol important pentru
modul în care un individ reacţionează la o varietate de stimuli sau situaţii. În plus, abilităţile
cognitive şi de limbaj joacă un rol major în abilitatea de autoreglare şi ajută copilul să
dobândească abilitatea de a aplica intenţionat strategii de reglare emoţională şi comportamentală
(Anderson şi Colombo, 2003, p 201).
Astfel, cele trei componente ale competenţei emoţionale: reglarea, exprimarea şi
înţelegerea emoţională, sunt cruciale pentru succesul copilului atât în perioada preşcolară cât şi
în sarcinile sociale mai târziu (Denham, 2007).
Principalele competenţe emoţionale normative pentru preşcolaritate sunt descrise în literatura de specialitate şi prezentate în tabelul de mai jos:
Competenţe emoţionale Exemple de comportament
Recunoaşterea şi exprimarea emoţiilor
√ Să identifice propriile emoţii în diverse situaţii
√ Să identifice emoţiile altor persoane în diverse situaţii
√ Să identifice emoţiile asociate unui context specific
√ Să recunoască emoţiile pe baza componenţei nonverbale: expresia facială şi postura
√ Să transmită verbal şi nonverbal mesajele afective
√ Să numească situaţii în care apar diferenţe între starea emoţională şi exprimarea ei externă
√ Să exprime empatie faţă de alte persoane
√ Să exprime emoţii complexe precum ruşine, vinovăţie, mândrie
√ Să ţină cont de particularităţile fiecărei persoane în cadrul interacţiunilor sociale
Înţelegerea emoţiilor √ Să identifice cauza emoţiilor
√ Să numească consecinţele emoţiilor într-o situaţie
22
Reglarea emoţională
√ Să folosească strategii de reglare emoţională
Figura nr.3. Principalele competenţe emoţionale necesare a fi achiziţionate în preşcolaritate
În Capitolul 8 am realizat o trecere în revistă a implicaţiilor inteligenţei emoţionale în
context educaţional, clinic şi organizaţional, în copilărie şi la vârsta adultă. Astfel, am realizat o
meta-analiză calitativă a studiilor ce predictează succesul în cele trei domenii:
Rezultate Instrumente de
măsurare
Studii
reprezentative
1. Relaţii sociale mai bune între copii
În rândul copiilor şi adolescenţilor inteligenţa
emoţională corelează pozitiv cu abilităţi
crescute de relaţionare socială ,cand
corelează negativ cu manifestarea
comportamentelor agresive, marginalizarea şi
rejecţia.
Rezultatele au fost măsurate atât în cadrul
instituţiilor şcolare cât şi în afara lor.
DANVA
ER Q-Sort
EKT
ESK
MSCEIT
• Denham et al.
(2003)
• Eisenberg et al.
(2000)
• Fine et al. (2003)
• Izard et al. (2001)
2. Relaţii sociale mai bune la vârsta
adultă
În rândul adulţilor un nivel înalt de
inteligenţa emoţională conduce la o mai bună
percepţie a propriilor competenţe sociale şi la
utilizarea unor strategii de interacţiune
centrate pe construirea şi menţinerea
relaţiilor.
EARS
MEIS
• Brackett et al.
(2006)
• Lopes et al.
(2004)
3. Persoanele cu nivel înalt de inteligenţă
emoţională sunt percepute într-o
lumină mult mai pozitivă de către
MSCEIT
• Lopes et al.
(2004)
• Lopes et al.
23
ceilalţi.
Persoanele cu inteligenţă emoţională sunt
percepute ca fiind plăcute şi le este căutată
compania.
(2005)
• Brackett et al.
(2006)
4. Relaţii intime şi de familie mult mai
bune.
Inteligenţa emoţională corelează cu unele
aspecte ale relaţiilor intime şi de familie.
DANVA-2
MEIS
MSCEIT
• Brackett et al.
(2005)
• Carton et al.
(1999)
5. Performanţe academice mai bune.
Inteligenţa emoţională corelează cu
performanţe academice mari (conform
datelor furnizate de învăţători)
LEAS
MSCEIT
• Barchard (2003)
• Izard et al. (2001)
• O’Connor & Little
(2003)
6. Relaţii sociale mai bune la locul de
muncă şi în procesul de negociere
Inteligenţa emoţională corelează cu
performanţe crescute la locul de muncă şi în
procesul de negociere.
DANVA
JACBART
MEIS
MSCEIT
• Elfenbein et al.
(2007)
• Rubin et al. 2005
7. Stare de bine fizică şi psihică
Inteligenţa emoţională corelează cu o mai
mare satisfacţie în viaţă, cu o stimă de sine
crescută şi cu o rată scăzută de manifestare a
depresiei sau tulburărilor de anxietate; de
asemenea corelează negativ cu
comportamentele de risc pentru sănătate,
chiar dacă rezultatele nu relevă corelalţii
foarte puternice .
MSCEIT
LEAS
• Bastian et al.
(2005)
• Gohm et al.
(2005)
• Matthews et al.
(2006)
24
Capitolul 9 încheie argumentarea teoretică pentru instituirea unor programe de dezvoltare
a competenţelor socio-emoţionale în mediul educaţional preşcolar, argumentând cu studii
eficienţa acestor programe în plan internaţional, programe ce vizează atât educatorii cât şi
părinţii sau direct copiii, adecvate pe etape de vârstă. Cele mai eficiente programe de dezvoltare
a inteligenţei emoţionale sunt comprehensive şi multifaţetate, incluzând atât componente
cognitive cât şi de sănătate atât din perspectiva copilului cât şi a familiei.
Cei mai mulţi autori subliniază nevoia de a extinde programele de dezvoltarea a
abilităţilor sociale şi emoţionale de la nivelul clasei de elevi sau grupei de copii. Este foarte
important ca toţi adulţii din toate contextele în care trăieşte copilul (proximal şi distal) să fie
implicaţi în derularea programelor de dezvoltare a Inteligenţei Emoţionale. Payton şi colab.,
(2000) menţionează o serie de aspecte care facilitează creşterea eficienţei programelor de
dezvoltare a Inteligenţei Emoţionale:
• Includerea în program a unor stucturi care să promoveze întărirea şi extinderea educaţiei
emoţionale dincolo de limitele clasei de elevi sau grupei de copii, la nivelul întregii şcoli
sau grădiniţe;
• Includerea unor strategii de îmbunătăţire a comunicării dintre instituţia de învăţământ şi
familie (implicarea părinţilor în dezvoltarea competenţelor sociale şi emoţionale atât
acasă cât şi la şcoală) ;
• Implicarea parteneriatul şcoală –comunitate(membrii din comunitate să fie implicaţi în
dezvoltarea programelor de educaţie emoţională la nivelul instituţiei de învăţământ).
În conştiinţa multor educatori, misiunea majoră a sistemului de învăţământ este să
dezvolte abilităţile academice (scris, citit, socotit) ale copiilor. Educaţia emoţională a fost adesea
privită cu scepticism fiind considerată în afara obiectivelor majore ale activităţii prescolare si
scolare. Argumentele pe care se sprijină această atitudine sceptică scot în evidenţă nevoia
cadrelor didactice de a-şi concentra efortul pe performanţele academice doarece timpul este
limitat şi insuficient pentru a se adresa altor probleme, cum ar fi competenţele socio-emoţionale,
în pofida meritului lor.
Un motiv stringent pentru care a crescut tot mai mult interesul pentru dezvoltarea şi
implementarea programelor de educaţie emoţională, este atestarea faptului că abilităţile
emoţionale şi sociale ale copilului reprezintă factor primordial de obţinere a succesului
academic. Studiile ne demonstrează ca inteligenţa emoţională corelează pozitiv atât cu
performanţele şcolare cât şi cu cele profesionale (Elias et al., 1997). Surprinzător, s-a constat că
25
o serie de procese care erau percepute ca fiind pur cognitive sau intelectuale, au la bază
fenomene în care aspectele intelectuale şi cele emoţionale lucrează sinergetic, influenţandu-se
reciproc. In mod natural, programele de dezvoltare a inteligenţei emoţionale ating pe lângă
obiectivele care vizează competenţele emoţionale şi obiective cognitive cum ar fi: dezvoltarea
abilităţilor de ascultare activă, de concentrare a atenţiei pe sarcini, de gestionare a situaţiilor
neplăcute etc. (Goleman, 1995).
Promotorii programelor de dezvoltare a inteligenţei emoţionale evidenţiază prin cercetări
recente teorii ce unii educatori cu tact pedagogic şi părinţii cu bune abilităţi parentale au ştiut
dintotdeauna: înţelegerea noastră şi a celorlalţi cât şi capacitatea de a folosi această înţelegere
pentru a rezolva problemele în mod adaptativ, furnizează o baza esenţială pentru învăţarea
academică. (Cohen, 1999; Goleman, 1995).
Capitolul 10 este dedicat părţii practice a cercetării, în care obiectivele şi ipotezele
principale sunt:
1. Obiectivele cercetării
• Identificarea dinamicii dezvoltării competenţelor socio-emoţionale la diferite etape de
vârstă preşcolară (3, 5, 7 ani) şi pe sexe;
• Influenţa factorilor demografici (nivel educaţional, statut ocupaţional al părinţilor)
asupra nivelului de dezvoltare a competenţelor socio-emţionale ale preşscolarilor;
• Investigarea impactului dintre inteligenţa emoţională a părinţilor şi dezvoltarea
abilităţilor emoţionale ale copiilor de vârstă preşcolară (3-6/7ani);
• Investigarea relaţiei dintre dezvoltarea cognitivă (atenţie, memorie, limbaj, rezolvare
de probleme, etc), dezvoltarea socială şi dezvoltarea emoţională în preşcolaritate;.
• Implementarea unui program de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale în
mediul educaţional, cu rol în prevenţia primară a problemelor emoţionale în
preşcolaritate.
26
2. Ipoteze generale
• Competenţele socio-emoţionale ale copiilor cunosc o dezvoltare progresivă în
diferite etape de vârstă (la 3, respectiv 5 şi 7 ani) şi diferă în funcţie de sex
(feminin/masculin);
• Factorii demografici de tipul nivelului educaţional şi al statutului ocupaţional
influenţează competenţele socio-emoţionale ale copiilor. Copiii din medii cu nivel
educaţional crescut al părinţilor şi cu un statut ocupaţional mai dezvoltat vor avea
competenţe socio-emoţionale mai ridicate;
• Există o relaţie între inteligenţa emoţională a părinţilor şi competenţele emoţionale
ale copiilor de vârstă preşcolară. Un nivel crescut al inteligenţei emoţionale a
părinţilor se asociază cu un nivel crescut al abilităţilor socio-emoţionale specifice
copiilor de vârstă preşcolară, iar nivelul scăzut al inteligenţei emoţionale a părinţilor
se asociază cu carenţe în sfera abilităţilor socio-emoţionale;
• Există o relaţie între dezvoltarea cognitivă, socială şi emoţională în preşcolaritate, în
care variabila competenţe emoţionale este un factor moderator important;
• Competenţele emoţionale ale preşcolarilor pot fi dezvoltate de timpuriu, prin
implementarea unor programe de prevenţie primară în mediul educaţional.
3. Ipoteze operaţionale
• Se presupune că există statistic ,diferenţe semnificative între scorurile copiilor la 3,
5, 7 ani, la scalele de competenţe sociale şi emoţionale (SCSP şi SCSE din PEDa) ,
precum şi între scorurile obtinute la fete, comparativ cu ale băieţilor, fetele având
abilităţi socio-emoţionale mai dezvoltate;.
• Se presupune că există diferenţe semnificative statistic între scorurile la competenţe
sociale şi emoţionale în funcţie de nivelul educaţional şi statutul ocupaţional al
părinţilor. Un nivel educaţional şi statut ocupaţional mai ridicat e asociat cu
competenţe socio-emoţionale mai bune la vârsta preşcolară;
• Se presupune că există o corelaţie pozitivă între scorurile părinţilor la MSCEIT
(instrument de evaluare a inteligenţei emoţionale la vârsta adultă) şi scorurile
27
copiilor preşcolari la competenţele emoţionale evaluate prin scalele de screening
PEDa (SCEP, SCEE);
• Se presupune că dezvoltarea emoţională a copiilor în preşcolaritate este variabilă
moderatoare între dezvoltarea cognitivă şi cea socială. Mai exact, vor exista corelaţii
între anumite dimensiuni ale dezvoltării cognitive (evaluate prin scalele CCP şi CCE
din PEDa) şi competenţele emoţionale, precum şi între compteneţele emoţionale şi
competenţele sociale, însă nu există o asociere directă între competenţele cognitive
şi cele sociale ale copiilor;
• Se presupune că există diferenţe semnificative între scorurile copiilor preşcolari la
scalelele SCSP, SCSE, SCEE, SCEP de evaluare a competenţelor socio-emoţionale
înainte şi după implementarea unui program de dezvoltare a competenţelor socio-
emoţionale cu educatoarele din grădiniţe (copiii cu vârste între 3 şi 7 ani).
Pentru fiecare din ipoteze s-a realizat un studiu experimental distinct, cu planuri
experimentale diferite şi subiecţi diferiţi. La cercetare au participat 408 persoane, dintre care 8
educatoare care au participat la cursurile de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale şi 200
de părinţi respectiv 200 de evaluări ale educatoarelor privind un număr de 200 de copii cu vârste
între 3-7 ani din mediul urban, Târgu Mureş.
Studiul experimental 1
Designul experimental este bifactorial intersubiecţi şi se prezintă astfel:
Variabile independente
V1 Vârsta V2 Sexul
Feminin Masculin
3 ani Scoruri SCEE, SCEP Scoruri SCEE, SCEP
5 ani Scoruri SCEE, SCEP Scoruri SCEE, SCEP
7 ani Scoruri SCEE, SCEP Scoruri SCEE, SCEP
Figura nr. 3 . Design experimental bifactorial, intersubiecţi
Subiecţi
28
Scalele de evaluare a competenţelor socio-emoţionale au fost aplicate în două grădiniţe
din Târgu Mureş, una particulară şi una de stat. În acest sens, au fost evaluaţi 100 de copii prin
aplicarea scalelor de screening atât părinţilor cât şi educatoarelor:
• 32 copii cu vârste între 3 - 4 ani
• 35 copii cu vârste între 4 - 5 ani
• 33 copii cu vârste între 5 – 6/7 ani
Pentru evaluare s-au utilizat Scalele de screening a competenţelor emoţionale şi sociale
(varianta pentru părinte şi varianta pentru educator) din Platforma de Evaluare a Dezvoltării
PEDa (Miclea şi colab., 2006)
Rezultatele au demonstrat existenţa unor corelaţii semnificative între aprecierile educatorilor şi
părinţilor atât la competenţele emoţionale: intelegerea emoţiilor (0.636), exprimarea emoţiilor
(0.632) şi reglarea emoţiilor (0.329). Aceasta însemană că dezvoltarea competenţelor emoţionale
se realizează şi se traspune în ambele contexte (educaţional şi familial). În ceea ce priveşte
competenţele sociale de asemenea corelaţiile sunt semnificative: la relaţionare socială (0.622). la
comportament prosocial (0.709) şi complianţa la reguli (0.743), ceea ce din nou demonstrează
capacitatea de trasnfer a comportamentelor sociale învăţate în mediul familial, în cel educaţional
şi invers.
Rezultate privind impactul vârstei asupra dezvoltării competenţelor emoţionale în preşcolaritate
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
SCE-P intelegerea emotiilor Between Groups 1118.766 2 559.383 56.213 .000
Within Groups 955.315 96 9.951
Total 2074.081 98
SCE-P exprimarea emotiilor Between Groups 586.037 2 293.018 44.440 .000
Within Groups 613.203 93 6.594
29
Total 1199.240 95
SCE-P reglarea emotiilor Between Groups 1764.169 2 882.084 54.438 .000
Within Groups 1490.716 92 16.203
Total 3254.884 94
Compemotiparinte
Between Groups 5104.647 2 2552.323 38.099 .000
Within Groups 6163.185 92 66.991
Total 11267.832 94
Figura nr.4 ANOVA pentru evaluarea competenţelor emoţionale de către părinţi, în funcţie de
vârsta copiilor.
Conform tabelului, apar diferenţe semnificative la fiecare din subscalele competentelor
emoţionale, valoarea F(2) fiind de 56,2, semnificativă la pragul p 0.01 pentru înţelegerea
emoţiilor, valoarea F(2) de 44,4 fiind semnificativă la pragul p de 0.01. pentru exprimarea
emoţiilor iar valoarea F(2) de 54,4 fiind semnificativă la pragul de 0.01. În calculul total al
subscalei de competenţe emoţionale evaluate de parinţi de asemenea se regăsesc valori
semificative, F(2) fiind de 38.9, semnificativ la pragul p de 0.01. Pentru a identifica la care din
subgrupele de vâstră apar diferenţe mai importante, s-a realizat calculul post-hoc din care reiese
clar faptul că saltul semnificativ în dezvoltarea competenţelor emoţionale este cel între 3 şi 5-7
ani. Faptul că nu apar diferenţe între 3 şi 5 ani arată că exprimarea emoţiilor este o dimensiune a
dezvoltării emoţionale care nu se realizează spontan, o dată cu creşterea în vârstă a copilului ci
are nevoie să fie exersată cât mai frecvent în cadrul interacţiunilor zilnice (modele adecvate
oferite de părinţi şi educatori, discuţii despre emoţii, încurajarea exprimării de către copil a
emoţiilor în contextul relaţiilor de zi cu zi).
În mod similar realizăm ANOVA pentru a identifica diferenţe semnificative evaluate
de educatori, în funcţie de vârsta copiilor:
30
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
SCE-E intelegerea emotiilor Between Groups 2336.588 2 1168.294 105.107 .000
Within Groups 1067.069 96 11.115
Total 3403.657 98
SCE-E exprimarea emotiilor Between Groups 225.651 2 112.826 15.879 .000
Within Groups 682.126 96 7.105
Total 907.778 98
SCE-E reglarea emotiilor Between Groups 8112.373 2 4056.187 141.416 .000
Within Groups 2782.217 97 28.683
Total 10894.590 99
compemoteducat Between Groups 19112.435 2 9556.218 110.422 .000
Within Groups 8221.524 95 86.542
Total 27333.959 97
Figura nr. 5. ANOVA pentru evaluarea competenţelor emoţionale de către educatoare, în funcţie
de vârsta copiilor.
Din nou diferenţele sunt semnificative cu valori F semnificative la pragul de 0.01. la
fiecare din subscale dar şi la scorul general. S-a realizat şi calculul post-hoc (testul Scheffe)
pentru a vedea care din subgrupe este mai dezvoltată emoţional, evident şi aici saltul cel mai
important se realizează de la 3 la 5-7 ani.
Se confirmă astfel ipoteza specifică, aceea că, există o evoluţie gradată a competenţelor
emoţionale ale copiilor în funcţie de vârstă,competenţe manifeste atât în context familial cât şi
educaţional.
31
Acestă ipoteză este în conformitate cu datele obţinute în alte studii care arată că
dezvoltarea competenţelor emoţionale începe odată cu exprimarea emoţiilor primare şi continuă
cu exprimarea unor emoţii mai complexe pe măsură ce copilul creşte. Dezvoltarea emoţiilor pare
să fie dependentă de maturarea creierului, însă poate fi alterată de influenţele mediului.
• În jurul acestei vârste (3-4 ani), copiii încep să înţeleagă ajutaţi de un adult, că
anumite evenimente sunt legate de anumite emoţii (Denham, 2006);.
• Înţelegerea emoţiilor proprii şi ale celorlaţi îi ajută pe copii să-şi regleze
comportamentul,ceea ce este esenţial pentru manifestarea empatiei şi a
comportamentului prosocial (Strayer şi Roberts, 2004;
• Capacitatea de identificare a emoţiilor pe baza indicilor non-verbali se dezvoltă în
următoarea ordine: bucurie, furie, tristeţe, teamă, surpriză şi dezgust (Widen şi
Russell, 2002; 2003, cit. Ştefan şi Kallay, 2007);
• Au capacitatea de a recunoaşte primele trei emoţii, care sunt denumite de altfel şi
emoţii de bază şi de a diferenţia între emoţiile pozitive şi negative;
• Cunosc denumirea pentru bucurie şi furie.
Literatura de specialitate a arătat că în jurul vârstei de trei ani copiii reuşesc să exprime
diferite trăiri emoţionale precum bucuria, furia, tristeţea, frica sau dezgustul cu toate că nu tot
timpul reuşesc să eticheteze şi verbal aceste emoţii :
• Începând cu vârsta de 5-7 ani, copiii manifestă mai multă independenţă din punct de
vedere emoţional
• Reuşesc să exprime, să conştientizeze în mare măsură emoţiile sociale (ruşinea,
surprinderea) şi cele complexe de tipul dezgustului şi mândriei
• Observă emoţiile celorlalte persoane şi îşi reglează comportamentul în funcţie de
acestea
• Înţeleg atunci când se glumeşte cu ei
• De la 5 ani, copilul manifestă din ce în ce mai mult verbalizarea empatiei, ca o
consecinţă a dezvoltării limbajului. Dacă până acum ei observau reacţiile emoţionale
32
ale celorlalţi şi îşi reglau comportamentul ţinând cont de acestea, acum ei pot să ia o
atitudine evidentă prin exprimarea verbală a empatiei
• Strategiile de reglare emoţională pot fi observate mai uşor la această vârstă la care
copiii reuşesc să utilizeze voluntar (fără intervenţia unui adult) strategii de tipul
minimalizării importanţei unei situaţii, reinterpretarea pozitivă a evenimentelor etc.
Rezultate privind influenţa vârstei asupra competenţelor sociale ale copiilor în
preşcolaritate:
Calculul ANOVA pentru testarea ipotezei specifice (aceea că preşcolarii cunosc o dezvoltare progresivă a competenţelor sociale de la 3 la 7 ani) este reprezentat în tabelul de mai jos, pentru
început privind evaluările realizate de părinţi:
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
SCS-P complianta la reguli Between Groups
3536.326 2 1768.163 48.151 .000
Within Groups
3304.921 90 36.721
Total 6841.247 92
SCS-P relationare sociala Between Groups
3720.002 2 1860.001 179.520 .000
Within Groups
942.849 91 10.361
Total 4662.851 93
SCS-P comportament prosocial
Between Groups
5185.969 2 2592.984 254.829 .000
Within Groups
956.485 94 10.175
33
Total 6142.454 96
competsocparinte Between Groups
34062.060 2 17031.030 221.692 .000
Within Groups
6837.245 89 76.823
Total 40899.304 91
Figura nr. 6. Impactul vârstei asupra competenţelor sociale ale copiilor, evaluate de părinţi
Din tabele de mai sus reies diferenţe semnificative la toate cele trei subscale dar şi la
scorul general: la subscale complianţa la reguli F(2) este de 48.1, semnificativ la pragul p de
0,01; la subscala relaţionare socială F(2) este de 179.5, semnificativ la pragul p de 0,01; la
subscala comportament prosocial F(2) este de 254.8, semnificativ la pragul p de 0.01; la scala
general de competenţe sociale F(2) este de 221.6, semnificativ la pragul de p de 0.01.
Din analiza post-hoc reiese faptul că apar deja diferenţe semnificative de la 3 la 4-5 ani
în ceea ce priveşte complianţa la reguli, ceea ce poate fi relaţionat cu achiziţiile în
comprehensiunea limbajului şi asimilarea asocierii dintre comportament şi consecinţă (faptul că
nerespectarea unei reguli are consecinţe, sau invers, respectarea regulii este recompensată),
achiziţii susţinute de structuri implicate în limbaj (lobii temporali) şi structuri subcorticale
(amigdala) sau circuitele neuronale implicate în comportamente de apropiere şi evitare. Este
posibil ca părinţii să nu sesizeze diferenţe semnificative în relaţionarea socială şi
comportamentul prosocial, acestea fiind mai prezente în grupul de egali (cu colegii de la
grădiniţă).
Evaluările în context educaţional (grădiniţe) realizate de educatori se prezintă astfel:
34
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
SCS-E complianta la reguli Between Groups
2034.851 2 1017.425 72.376 .000
Within Groups
1293.296 92 14.058
Total 3328.147 94
SCS-E relationare sociala Between Groups
9101.255 2 4550.627 177.279 .000
Within Groups
2438.582 95 25.669
Total 11539.837 97
SCS-E comportament prosocial Between Groups
1633.838 2 816.919 58.810 .000
Within Groups
1333.515 96 13.891
Total 2967.354 98
competsoceduc Between Groups
29599.221 2 14799.611 123.096 .000
Within Groups
10940.747 91 120.228
Total 40539.968 93
Figura nr. 7. Impactul vârstei asupra competenţelor sociale evaluate de educatori
Din analiza post - hoc (testul Scheffe) reies diferenţe semnificative pe fiecare etapă de
vârstă şi pe fiecare subscală. Educatorul este capabil să evalueze mai subtil aceste diferenţe,
35
observând comportamentul copiilor la activităţile la clasă, în care sunt reguli stricte, se stabilesc
multiple relaţii interpersonale şi se observă comportamentele de ajutorare (comportamentul
prosocial).
Odată cu intrarea în mediul social de la grădiniţă, copilul se confruntă cu cerinţe din
ce în ce mai complexe din partea educatorilor şi colegilor, iar pentru a face faţă solicitărilor are
nevoie de abilităţi sociale bine dezvoltate.Dezvoltarea abilităţilor sociale se realizează progresiv
pe măsură ce copiii sunt expuşi la contexte sociale din ce în ce mai complexe.
În jurul vârstei de 3-4 ani:
• Copiii invaţă că există reguli şi că ele trebuie respectate. Respectarea regulilor este o
primă prerechizită necesară convieţuirii într-un mediu social şi acceptării individului de
către ceilalţi
• Copiii realizează comportamente de împărţire a obiectelor sau jucăriilor doar dacă
părinţii le spun să facă astfel. Abia în jurul vârstei de 5 ani, odată ce regulile au fost
interiorizate, sprijinul adulţilor pentru realizarea acestui comportament, nu mai este
necesar;
• Apare mai frecvent solicitarea ajutorului decât oferirea lui. Copilul cere ajutor în general
adultului atunci când nu reuşeşte să rezolve singur o sarcină sau când este implicat într-
un conflict cu ceilalţi copii. Pe de altă parte, îşi oferă ajutorul doar dacă adultul îl solicită
să facă acest lucru.
La 4-5 ani:
• Copilul stie că regulile se respectă cu toate că, din când în când, manifestă anumite
„scăpări” în acest sens. Ştie că după ce se joacă trebuie să-şi adune jucăriile, că sunt
momente în care trebuie să facă linişte, că trebuie să răspundă la solicitări;.
• Jocurile sunt mai complexe şi necesită mai mulţi parteneri, iar copiii încep să poată
controla interacţiunea cu un număr mai mare de copii (Vaugh şi colab., 2000;
Mendez şi colab., 2002);
• În cadrul jocului, copilul îşi dezvoltă abilitatea de a coopera, de a înţelege că a te juca
cu ceilalţi copii înseamnă să asculţi ceea ce spun şi să răspunzi (Vaugh şi colab,
2000; Wilburn, 2000).
36
• La majoritatea copiilor de 4-5 ani, cererea ajutorului şi oferirea lui urmează acelaşi
pattern ca şi la 3-4 ani. Copilul începe să realizeaze comportamentul de a saluta, însă,
de regulă nu o face voluntar, ci doar dacă i se reaminteşte acest lucru de către un
adult, mai ales în cazul persoanelor necunoscute.
La 5-7 ani:
• Scade implicarea adulţilor în jocurile copiilor. El are mai mult un rol de supervizor
care „retuşează” din când în când comportamentul copilului;
• Manifestă cu frecvenţă mare abilitatea de a interacţiona şi coopera cu cât mai mulţi
copii;
• Mai mult, acum copilul nu este doar un participant la joc, ci devine chiar un
„organizator al jocului” (Wilburn, 2000);
• Limbajul este suficient de complex astfel încât, copilul îşi poate permite să-i invite pe
ceilalţi la joc, să organizeze rolurile, să devină un lider al jocului, să povestească
acasă despre colegii de la grădiniţa;.
• Oferirea ajutorului şi împărţirea jucăriilor se realizează începând cu această vârstă fără
ajutor din partea adulţilor;.
• În situaţii de conflict, copiii cer tot mai rar ajutorul, folosind tot mai des strategii de
rezolvare a conflictului de tip cooperare şi compromis, strategii care până la această
vârstă lipseau din repertoriul comportamental al copiilor. Totuşi, comportamentul de
a cere iertare nu îl realizează decât dacă i se spune să facă acest lucru;.
• Copiii încep să înţeleagă consecinţele nerespectării regulilor. Prin verbalizarea repetată
a regulii şi a consecinţelor nerespectării lor, copiii înţeleg că există o relaţie între
situaţia şi comportamentul care trebuie adoptat şi că acel comportament este urmat de
consecinţe (Wilburn, 2000).
Din perspectiva dezvoltării sociale se constată o creştere a nivelului de manifestare a
abilităţilor proporţional cu expunerea copiilor la contexte sociale din de în ce mai complexe. În
acest sens se constă o creştere a frecvenţei de manifestare a comportamentelor de complianţă la
reguli, de manifestare a comportamentelor prosociale.
37
În concluzie se poate spune că dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale se
realizează progresiv, pe măsură ce copiii cresc dar în acelaşi timp se impune să facem precizarea
că în absenţa unor răspunsuri adecvate din partea adulţilor care trăiesc în contextul de zi cu zi al
copilului, nu se poate realiza o educaţie emoţională şi socială adecvată. Maturizarea copilului
asigurată de creşterea în vârstă oferă un teren propice pe care se pot dezvolta abilităţi emoţionale
şi sociale cât mai complexe (exprimarea emoţiilor complexe de vină, vinovăţie, utilizarea
tehnicilor cognitive de autoreglare emoţională etc) dar nu generează în mod automat dezvoltarea
lor. Pentru ca abilităţile sociale şi emoţionale să se dezvolte este necesar să oferim copiilor
preşcolari contexte adecvate de învăţare şi exersare a lor, să oferim modele adecvate de
exprimare a propriilor emoţii, de rezolvare a propriilor probleme emoţionale, să avem răspunsuri
adecvate care să sprijine copiii să îşi înţeleagă propriile emoţii să înveţe să şi le gestioneze în
cadrul relaţiilor cotidiene.
Rezultate privind influenţa genului (masculin/feminin) asupra competenţelor
sociale şi emoţionale în preşcolaritate
Rezultatele indică difernţe semnificative la scorurile totale ale scalelor de competenţe
emoţionale şi sociale, însă analiza detaliată reflectă diferenţe semnificative între băieţi şi fete
Dimensiune evaluată Valori semnificative ale testului t pe eşantioane independente
Pragul de semnificaţie
Competenţe emoţionale părinte (SCEP)
SCEP Total
Subscala reglarea emoţiilor
-2.004
-2.34
0.048
0.021
Competenţe emoţionale educatori (SCEE)
SCEE Total
Subscala reglarea emoţiilor
-2.550
-2.77
0.021
0.007
38
doar la dimensiunea reglare emoţională. Aceasta ar însemna că fetele au deja abilităţi mai bune
de reglare emoţională decât băieţii. Un rol important în acest proces revine practicilor de
socializare prin care copiii învaţă prin observare şi imitare strategii de reglare emoţională ale
părintelui cu care se identifică. Aşa cum am mai spus, studiile au demonstrat de exemplu că
părinţii inhibă exprimarea furiei la fete dar facilitează exprimarea tristeţii şi timidităţii, în timp ce
furia este acceptată socio-cultural la băieţi, probabil fiiind asociată cu stereotipurile privind
forţa, masculinitatea.
Analiza mai nuanţată a competenţelor emoţionale pe sexe evaluate de educatori relevă
faptul că fetele sunt mai competente emoţional decât băieţii, doar în ceea ce priveşte exprimarea
emoţiilor F =4.51, semnificativ la pragul de 0.05. Aceasta se poate datora achiziţiilor mai
timpurii la fete în ceea ce priveşte limbajul şi implicit limbajul emoţional.
Evaluările părinţilor însă nu duc la diferenţe semnificative, probabil părinţii fiind mai subiectivi
în ceea ce priveşte diferenţierea între copiii de sexe diferite.
Studiul experimental 2 – Investigarea relaţiei dintre statutul ocupaţional, nivelul studiilor şi
competenţele socio-emoţionale ale copiilor se prezintă astfel:
Variabile independente
a) Nivel educaţional, cu trei modalităţi: studii liceale, postliceale şi superioare;
b) Statut ocupaţional, cu 5 modalităţi: muncitor calificat, muncitor necalificat, tehnician
(maistru, etc), ocupaţie cu studii superioare, altă ocupaţie.
Variabile dependente
a) Competenţele emoţionale, operaţionalizate prin scorurile la scala de screening SCEE şi
SCEP din PEDa
b) Competenţele sociale, operaţionalizate prin scorurile la scala de screening SCSP şi SCSE
din PEDa
c) Competenţele cognitive, operaţionalizate prin scorurile la scala de screenig SCCP şi
SCCE din PEDa
Designul experimental este unul de tip bifactorial, reprezentat în figura de mai jos:
39
Variabile
independente
V1 Nivel
educaţional
V2 Statut
ocupaţional
Muncitor
necalificat
Muncitor
calificat
Maistru,
tehnician, etc
Ocupatie cu
studii
superioare
Altă
ocupaţie
Studii liceale VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi SCEP
VD
scoruri
SCEE şi
SCEP
Studii
postliceale
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi SCEP
VD
scoruri
SCEE şi
SCEP
Studii
superioare
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi SCEP
VD
scoruri
SCEE şi
SCEP
Figura nr.9. Design experimental bifactorial pentru variabila dependentă competenţe emoţionale
Variabile
independente
V1 Nivel
educaţional
V2 Statut
Muncitor
necalificat
Muncitor
calificat
Maistru,
tehnician, etc
Ocupatie cu
studii
superioare
Altă
ocupaţie
40
ocupaţional
Studii liceale VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi SCSP
VD
scoruri
SCSE şi
SCSP
Studii
postliceale
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi SCSP
VD
scoruri
SCSE şi
SCSP
Studii
superioare
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi SCSP
VD
scoruri
SCSE şi
SCSP
Figura nr.10. Design experimental bifactorial pentru variabila dependentă competenţe sociale
Variabile
independente
V1 Nivel
educaţional
V2 Statut
ocupaţional
Muncitor
necalificat
Muncitor
calificat
Maistru,
tehnician, etc
Ocupatie cu
studii
superioare
Altă
ocupaţie
Studii liceale VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi SCCP
VD
scoruri
SCCE şi
SCCP
41
Studii
postliceale
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi SCCP
VD
scoruri
SCCE şi
SCCP
Studii
superioare
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi SCCP
VD
scoruri
SCCE şi
SCCP
Figura nr.11. Design experimental pentru variabila dependentă competenţe cognitive
Pentru acest studiu am utilizat aceleaşi instrumente dar un alt lot (Lotul 2) de 94 de
copii cu vârste între 5-7 ani, din 5 grădiniţe din Târgu Mureş.
Rezultatele obţinute indică diferenţe nesemnificative statistic pentru cele două variabile
independente, fapt ce denotă ideea că nu atât studiile superioare sau profesia sunt relevante în
educarea competenţelor socio-emoţionale ci timpul de calitate petrecut cu copiii, în care prin
practici de socializare aceştia au oportunitatea exersării abilităţilor socio-emoţionale. Aceasta
înseamnă că alţi factori, precum de pildă, relaţia de ataşament, stilul parental, inteligenţa
emoţională a parinţilor, abilităţile sociale ale acestora sunt mai relevante în modelarea la copii a
acestor competenţe. Practicile de socializare, stimulare cognitivă şi autoreglare emoţională sunt
mai definitorii decât alte carcateristici ca: nivelul de studii sau statutul ocupaţional.
Într-un studiu realizat de Gardner (1997) pe un lot de mame cu un venit scăzut care au
discutat pe marginea unor cărti desenate ce implicau emoţii cu copiii lor, s-a constatat că
explicaţiile mamei privind cauzele şi consecinţele emoţiilor, discuţiile despre emoţii au facilitat
asumarea unui joc de rol, înţelegerea perspectivei altuia de către copii şi îmbunătăţirea
cunoştinţelor emoţionale. Este foarte important ca mamele să discute cu copiii despre emoţii în
practicile de socializare, dezvoltând astfel înţelegerea şi autoreglarea emoţională chiar şi în
comunităţile sărace sau minorităţile etnice.
Studiu experimental 3
42
Ipoteza specifică şi ipoteza nulă
Se presupune că există o corelaţie pozitivă între scorurile părinţilor la MSCEIT
(instrument de evaluare a inteligenţei emoţionale la vârsta adultă) şi scorurile copiilor preşcolari
la competenţele socio-emoţionale evaluate prin scalele de screening PEDa (SCSP, SCSE, SCEP,
SCEE).
Ipoteza nulă sau H0 – presupunem că nu există nici o relaţie de asociere între
competenţele socio-emoţionale ale preşcolarilor şi inteligenţa emoţională a părinţilor.
Variabile şi design experimental
a) Variabile independente:
a) vârsta copiilor, cu trei modalităţi: 3,5,7, ani;
b) Inteligenţa emoţională a părinţilor, operaţionalizată prin scorurile subiecţilor la
testul MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Test);
b) Variabile dependente:
a) Scorurile subiecţilor la scala de competenţe emoţionale SCEE; SCEP;
b) Scorurile subiecţilor la scala de competenţe sociale SCSP, SCSE;
Design experimental
VI1 Inteligenţa
emoţională
părinte
(MSCEIT)
VD VD VD VD
Recunoaştere Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Facilitarea
gâdirii
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
43
Înţelegerea
emoţiilor
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Gestionarea
emotiilor
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Figura nr. 12. Design experimental unifactorial, pentru cele două variabile dependente
(competenţe emoţionale şi sociale) la copiii preşcolari cu vârste între 3-7 ani.
Subiecţi
La aplicarea testului s-au utilizat cei 100 de subiecţi din experimentul 1, cu vârste între
3-7 ani, prin aplicarea testelor MSCEIT şi scalelor de competenţe socio-emoţionale din PEDa
către unul din părinte disponibil, sau care se ocupă mai mult de îngrijirea copilului.
Materiale utilizate
• Testarea competenţelor emoţionale şi sociale s-a realizat cu aplicarea scalelor de
screening din testul PEDa, descris în experimentele anterioare
• Pentru testarea nivelului de inteligenţă emoţională a părinţilor s-a folosit Mayer-Salovey-