Corpo Do Tcc

1. INTRODUOInterdisciplinaridade na cincia e na educao. No campo do ensino, constitui condio para a melhoria da qualidade, uma vez que orienta a formao global do homem. Essa formao integral ocorre na medida em que os educadores estabelecem o dilogo entre suas disciplinas, eliminando barreiras artificialmente postas entre os conhecimentos produzidos e promovem a integrao entre o conhecimento e a realidade concreta, as expresses da vida, que sempre dizem respeito a todas as reas do conhecimento (FAZENDA, 1994).A proposta de investigao da pesquisa pauta-se sobre a questo interdisciplinar que a parceria do professor de Educao Fsica pode propiciar, no contexto das instituies de Educao de infncia. Interdisciplinaridade que tem como princpio norteador atitude de abertura do ser s novas prticas, logo a novas aes e participaes. A interdisciplinaridade no prope a eliminao da disciplinaridade, mas a questiona e a re-l em um contexto mais amplo. Desvela que o conhecimento no resulta de um simples contemplar, nem apenas de um refletir; mas de um agir, de um analisar o que criado de uma atitude.Sendo assim, acreditamos que o professor de educao fsica pode e deve apoiar-se na especificidade pedaggica da educao fsica, como rea de conhecimento que trata das prticas corporais de movimento, para estabelecer parcerias em projetos coletivos de ensino, para assumir dentro do processo de educao para a criana e com a criana, uma atitude interdisciplinar. O Ensino de Cincias por meio dos Jogos diversifica-se em funo das relaes sociais, da forma de se expressar, das capacidades e da maneira de ser de cada um, incentivando prtica do movimento por toda a vida do ser humano; relacionando-se intrinsecamente as funes motora, afetiva e cognitiva. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN, 2004), cabe ao professor de Educao Fsica conhecer, dominar, produzir, selecionar e avaliar os efeitos da aplicao de diferentes tcnicas e metodologias para a produo e interveno nos campos da preveno, promoo e proteo da sade, podendo destacar temas relativos a diversos eixos transversais, dentre os quais: gnero, sexualidade, alimentao, hbitos saudveis, obesidade, desvios posturais, etc. Desta forma, torna-se um agente interdisciplinar na Educao Infantil, proporcionando uma aprendizagem simplificada, atravs da vivncia ldica, descontrada, criativa e alegre.Da mesma forma objetiva-se proporcionar s crianas situaes que permitam o ensino e o aprendizado de cincias por meio do jogo salientando a importncia do profissional de Educao Fsica na promoo da qualidade de vida desta populao, pretende-se, tambm, evidenciar que o Ensino de Cincias utilizando o jogo como ferramenta metodolgica pode ser uma prtica que facilita a compreenso do mundo, influenciando sobre o crescimento integral da criana desde a Educao Infantil.Diante do exposto, o objetivo geral dessa pesquisa valorizar os Jogos e Brincadeiras nas aulas Educao Fsica como Ferramenta no processo de Ensino Interdisciplinar de cincias; e tm como objetivos especficos descrever a percepo dos professores quanto ao mtodo utilizado; constatar a concepo de alguns profissionais sobre as aulas de Educao Fsica para a realizao de um trabalho interdisciplinar; comprovar que a Educao Fsica trabalha tambm o lado cognitivo, onde os jogos e brincadeiras podem ser utilizados como auxilio na aprendizagem de outras disciplinas.Essa pesquisa tem como justificativa o que vemos na educao o cada um por si, ou seja, cada professor pensa apenas na sua disciplina e no consegue ou no quer agir interdisciplinarmente com os contedos das outras disciplinas, privando assim os alunos de adquirirem um conhecimento maior. A forma desconectada como so abordados os conhecimentos desde o ensino fundamental, passando pelo ensino mdio e chegando ao ensino superior, faz com que os futuros profissionais da educao sejam meros repassadores de contedo. Assim torna-se necessrio buscar alternativas pedaggicas e curriculares que venham a melhorar o Ensino de Cincias e da Educao Fsica, lanando mo da interdisciplinaridade como ferramenta que busca conectar os diferentes saberes das disciplinas na escola e no trabalho. Os PCN apontam a interdisciplinaridade como uma estratgia a ser utilizada nos projetos poltico-pedaggicos das escolas de ensino fundamental e mdio. Para isso, instituram-se tambm a transversalidade e os eixos temticos como estratgias articuladoras entre as diversas reas do saber. Assim, a Educao Fsica e as Cincias, deveriam lanar mo dessas ferramentas na tentativa de tornarem-se mais integradas, bem como oportunizarem o exerccio da cidadania para o aluno. Ao interagir com outras disciplinas, dentre elas, as Cincias, a Educao Fsica poderia se valer dos chamados eixos temticos que abarcam aspectos da vida como sade, tica, cultura, pluralidade racial, sexualidade e outros. A aprendizagem da Cincias na Educao Infantil, trabalhada com a Educao Fsica, deve ser significativa, ou seja, deve assumir que aprender possui um carter dinmico, direcionado para os alunos ampliarem cada vez mais suas participaes nas atividades de ensino aprendizagem (SOUZA,1995). Podese pensar numa nova metodologia para o Ensino das Cincias, levando em conta a importncia de discutir sobre as brincadeiras para experimentar, transformar, reinventar, inverter, surpreender, renovar e desestabilizar, o que pressupe as aulas abertas na Educao Fsica Escolar.

2. JUSTIFICATIVAMuitos pesquisadores da rea j apontam que o Ensino de Cincias deve iniciar na EI, porque nesse perodo da vida que o ser humano est bastante interessado em explorar e descobrir fatos do dia-a-dia, e as crianas podem ir alm da observao e descrio dos fatos. O impacto do Ensino de Cincias sobre a qualidade da educao se deve ao fato de que ele envolve um exerccio extremamente importante de raciocnio, que desperta na criana seu esprito criativo, seu interesse, melhorando a aprendizagem de todas as disciplinas. Por isso, se a criana se familiariza com as cincias desde cedo, assim mais chances ela tem de se desenvolver neste campo e em outros.Atravs dos jogos e brincadeiras, a criana aprende, exercita suas habilidades, percebem fascinada, coisas novas, repete sem parar o que gosta, exploram e pesquisam o que h de novo ao seu redor. Estudos mostram que crianas que brincam bastante sero adultos mais ajustados e preparados para a vida. brincando que se descobre como enfrentar situaes de medo, dor, angstia, alegria ou ansiedade. Brincar e importante para o desenvolvimento cognitivo, para o desenvolvimento da linguagem e para a socializao.De acordo com FRIEDMANN (1992) Os jogos e brincadeiras tm impacto prprio, e constituem, ao mesmo tempo, meios para brincar e veculo da inteligncia e da atividade ldica. incorreto dizer que a brincadeira uma atividade sem propsito, nela a criana livre para determinar suas prprias aes e est liberdade ilusria, pois suas aes esto subordinadas ao significado dos objetos e a situao de criao imaginria considerada um meio do desenvolvimento do pensamento abstrato (VYGOTSKY, 2001). So inmeros os benefcios do jogo no desenvolvimento integral da criana, sem a brincadeira (ldico) fica tedioso o processo de aprendizagem.A prtica de qualquer atividade fsica demanda alteraes e adaptaes no organismo de quem a pratica, por exemplo, sudorese, elevao da frequncia cardaca, hiperventilao, resistncia muscular, mobilidade articular, mobilizao generalizada do aparelho locomotor para correr, saltar, dentre outros. As aulas de Educao Fsica possuem essas caractersticas, uma vez que, constitui-se alm das aulas tericas, de aulas prticas que se configuram como atividades fsicas orientadas pelos professores.Com a realizao deste estudo, ser possvel apresentar alternativas metodolgicas para prtica pedaggica do educador, na insero do jogo como um meio de aprendizagem de Cincias, contribuindo para o desenvolvimento desta populao.

3. OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL:Valorizar a Interdisciplinaridade nas aulas Educao Fsica por meio de Jogos e Brincadeiras como Ferramenta no processo de Ensino Aprendizagem em cincias.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

Identificar a relao entre Educao Fsica e Cincias como contedo escolar. Descrever a concepo dos Professores quanto aos mtodos interdisciplinar utilizados. Avaliar os mtodos utilizados como auxilio na aprendizagem da disciplina de Cincias.

4. REVISO DE LITERATURA

Ensino de Cincias.

A histria da Cincia um inesgotvel campo de pesquisa e pode ser estudada sob diferentes perspectivas. O estudioso pode ater-se evoluo das teorias nas diferentes reas do conhecimento, ou dedicar-se aos paradigmas que orientam a atividade cientfica, relacionando-os ao sistema social vigente, ressaltando os aspectos da relao entre a Cincia e a Religio que influenciaram a produo cientfica e o desenvolvimento social (KOSMINSKY, 1960). Com o Renascimento surgem novas formas de ver a vida, ocasionando uma crise social que culmina com a contestao das velhas tradies e o rompimento da cincia com a religio. O homem descobre que capaz de decidir por si, sente-se livre e coloca-se na posio de centro do Universo, buscando objetividade nas suas experincias. O mundo deixa de ser sagrado para tornar-se num objeto de uso para o prprio homem, embora a crena em Deus permanecesse.Segundo KOSMINSKY (1960), a Cincia, encontrava-se nessa poca sob forte influncia da Igreja Catlica, e a Igreja, temendo perder sua autoridade, reprimia toda idia que poderia traar novos caminhos para a cincia, impedindo seu livre desenvolvimento. Durante toda essa poca a Igreja foi o maior obstculo para o progresso do conhecimento cientfico. HEER (1968) relata sobre a origem das universidades,ondeascinciasnaturaiscomearam mostrarem-seindependentes, ainda que, num papel particularmente ambguo. Pois, a Igreja contrariava qualquer tentativa de descoberta dos segredos da natureza invaso ilegal do ventre sagrado da Grande Me.Para HEER (1968), teve uma colaborao muito importante ao ter relacionado os princpios bsicos de todo o conhecimento, de modo a possibilitar que todos os problemas, toda a cincia, toda a f fossem decifradas. Por essa idia, foram criadas bases para que mais tarde Eistein e Heisenberg desenvolvessem suas frmulas universais que forneceram ao homem as chaves matemticas para o problema da matria, da luz, da energia e das leis fundamentais do cosmos (HEER,1968, p.325). Dentro desses mesmos princpios desenvolvidos por Lull, encontra-se a busca por uma linguagem cientfica universal, de modo que todos os homens pudessem se entender; o que para ele, propiciaria a paz universal. HEER (1968) o considera um gnio universal e ousado por anteceder as ideias de problemas do futuro.Nos planejamentos escolares, principalmente no que tange aos objetivos de cada disciplina ou rea de estudo, so usuais expresses relacionadas ideia de tornar os alunos mais ativos ou criativos, no entanto, pais e professores, formadores de opinio pblica, vm insistindo na excessiva passividade e at na alienao de jovens e adolescentes. Dificilmente so promovidas discusses que levam em conta a finalidade de ser criativo, a quem esta contribuio vai beneficiar, ou no que esta criatividade vai desencadear (ANGOTTI e AUTH, 2001). A fundamentao e a concepo terica que a maioria dos estudantes aprendeu, baseadas na Cincia Clssica e Moderna, privilegiam em demasia uma determinada concepo de sociedade. A nova era na questo comportamental iniciada com o advento da Cincia Moderna - com o mecanismo, as idealizaes, a praticidade e a explorao da natureza, influenciou significativamente a configurao dos valores to difundidos na sociedade nos ltimos sculos (ANGOTTI e AUTH, 2001).A crise no Ensino das Cincias d-se pela forma com que as disciplinas so apresentadas e dispostas aos alunos, dando a impresso de que se quer obrig-los a ver o mundo com os olhos de cientistas. Embora isto seja um dos problemas do Ensino de Cincias, enfatizamos aqui (como j descrito acima) que o academicismo excessivo que impregna os currculos tambm uma das causas principais da alienao ou desinteresse pelas cincias (brevemente, os estudantes so obrigados a saber toda qumica, biologia, fsica e matemtica pelos olhos dos estudiosos em cincias). Sendo mais especfico, os estudantes tm que saber tudo o que as cincias acumularam nos ltimos 3 a 4 sculos. Assim, embora guiado ou imposto por acadmicos que no sabem o que so as cincias, voltamos ao ponto onde se quer que os estudantes vejam o mundo com os olhos dos cientistas, mas modulados ou alterados pelos olhos dos professores de cincias. Enquanto o que teria sentido para eles seria um ensino de cincias que ajudasse a compreender o mundo deles.

O Ensino de Cincias no Brasil As caractersticas do ensino, de forma geral, refletem o momento poltico, econmico e cultural de uma sociedade. Tal fato nitidamente percebido quando se faz uma breve anlise histrica do ensino de Cincias no Brasil e no mundo. Mundialmente, o desenvolvimento do ensino de Cincias sempre esteve vinculado aos aspectos poltico-econmicos da poca. Pases com longa tradio cientfica, como Inglaterra, Frana, Alemanha e Itlia, definiram cada um, com suas prioridades e inclinaes, o que e como se deve ensinar Cincias, do nvel elementar ao superior (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1992). No Brasil, o ensino de Cincias foi introduzido no currculo do Ensino Bsico como condio para a formao do cidado e para atender s necessidades do desenvolvimento tecnolgico do pas (MELO, 2000). Nas dcadas de 1950 e 1960, o ensino de Cincias refletiu a situao do mundo ocidental aps a Segunda Guerra Mundial. A industrializao e o desenvolvimento tecnolgico e cientfico que vinham ocorrendo no puderam deixar de provocar choques no currculo. a fase da realizao dos grandes projetos, em que h uma preocupao com a elaborao de bons materiais e a adequao das escolas com toda a estrutura possvel, inclusive com laboratrios. As escolas foram transformadas em verdadeiros clones de laboratrios, a atividade de ensinar e manipular o laboratrio no eram do professor, mas de um expert devidamente preparado para esse fim (KRALSICHIK, 2000; MELO, 2000). Nesse perodo, houve a substituio da estrutura agro-comercial por uma nova estrutura societria urbano-industrial decorrente do desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Abriu-se, assim, espao para um ensino de Cincias pautado na valorizao da participao do estudante no processo de aprendizagem do mtodo cientfico, por meio de atividades prticas de laboratrio, objetivando a formao de futuros cientistas. Tambm, o novo cenrio social provocou mudanas significativas no currculo de Cincias e na educao de base no Brasil, a partir do momento em que passou a considerar a formao do trabalhador como uma pea importante para atender exigncia crescente do desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Criou-se, assim, um distanciamento entre o que era ensinado em Cincias e o conhecimento necessrio produo cientfica e ao desenvolvimento da tecnologia (SANTOS, 2006). De fato, com a imposio da ditadura militar em 1964, o papel da escola modificou-se, deixando de enfatizar a cidadania para buscar a formao do trabalhador, considerado agora pea importante para o desenvolvimento econmico. Deste modo, as disciplinas ligadas formao do trabalhador passaram a fazer parte do currculo, o que determinou a fragmentao das matrias cientficas sem que houvesse um correspondente benefcio na formao do profissional (KRALSICHIK, 2000). Posteriormente, o desenvolvimento de recursos tecnolgicos e didticos quase autnomos e a focalizao do professor como gerente dos recursos e fonte de motivao da aprendizagem dos estudantes nas dcadas de 1960 e 1970 obscureceram de certa forma a importncia do conhecimento cientfico do docente em favor de habilidades de organizao. Neste perodo o Banco Mundial financiou a realizao de alguns projetos didticos considerados " prova de professor". Nestes projetos, a qualidade do contedo ensinado deveria ser garantida pelo material distribudo aos estudantes e a coordenao das atividades didticas ficaria a cargo de monitores preparados mediante cursos de treinamento especfico, sem a necessidade de uma longa formao na disciplina especfica (VILLANI & PACCA,1997). As licenciaturas de curta durao, em que o contedo especfico bastante restrito para dar lugar aos contedos de carter pedaggico, podem ser consideradas a verso brasileira dessa viso (VILLANI & PACCA, 1997). Por volta da dcada de 1970, em razo das necessidades geradas pelo desenvolvimento tecnolgico do pas, o ensino de Cincias, alm de visar formao de cientistas, passa a incorporar mais um objetivo: permitir a vivncia do mtodo cientfico como necessrio formao do cidado, buscando elaborar um currculo de Cincias que pudesse integrar Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS). Comeava-se, assim, a se pensar na democratizao do ensino destinado ao homem comum que tinha que conviver com o produto da Cincia, da Tecnologia, e do qual se requeria conhecimento, no apenas como especialista, mas tambm como futuro poltico, profissional liberal, cidado, enfim. Sendo capaz de discutir e refletir acerca das implicaes sociais do desenvolvimento cientfico e da neutralidade da Cincia (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1992). Na dcada de 1980, tendncia reproduzida nos anos seguintes, a ateno volta-se ao processo de construo do conhecimento cientfico pelo estudante. A partir do surgimento de diferentes correntes construtivistas, comeou a haver uma circulao de pequenos projetos, centrados na escola e no professor (VILLANI & PACCA, 1997). Alm disso, diante da necessidade de atender aos movimentos educacionais progressistas da poca, e garantir a todos o acesso ao conhecimento exigido pelo novo modelo societrio, o direito educao de base, estendido aos jovens e adultos, assegurado pela Constituio Federal Brasileira de 1988. Na atualidade, seguindo a tendncia da educao de uma forma geral, as atenes do ensino de Cincias Naturais tm como base a idia de cidadania e a formao de professores com novos perfis profissionais. Ainda assim, apesar da preocupao com o desenvolvimento pleno do indivduo, o tema cidadania no foi incorporado por grande parte dos docentes que atuam nas mais diversas disciplinas. Foi no contexto da formao do cidado, do homem comum e do trabalhador, que a Constituio Federal Brasileira de 1988, atendendo aos movimentos educacionais progressistas da poca, instituiu, pela primeira vez no plano legal, o direito ao Ensino Fundamental, inclusive aos que a ele no tiveram acesso na idade prpria, incluindo, os jovens e adultos. O atual momento nos mostra uma quase que total inrcia do Ensino de Cincias, quanto aos cursos de formao de cientistas e de cursos tecnolgicos que usam o contedo de cincias, referindo-se ao Ensino de Cincias em geral, so divididos em duas correntes aparentes: a academicista e a integradora. A academicista v as Cincias como algo que s tem valor dentro de si mesmo. A ideia cientfica se justifica por si s, isto , o cientista aquele que domina muito do puro saber cientfico e que no precisa buscar motivos para sua aplicabilidade (HOLTON, 1979), como exemplos, poderamos citar: na qumica, o balanceamento de equaes de reaes hipotticas; na biologia, o estudo da terminologia relacionada formao dos gametas femininos nas angiospermas; na fsica, o estudo da reflexo da luz em diferentes espelhos. A partir desta viso, poder-se-ia ento questionar os especialistas e professores de cincias acerca da importncia e aplicabilidade destes conhecimentos. Na prtica esta abordagem pode estar afastando os estudantes das cincias. A segunda corrente coloca o Ensino de Cincias como algo que poderia tentar integrar o sujeito ao mundo com uma viso diferenciada, com aspectos relativos ao ambiente (HOLTON, 1979), isto , como a atividade humana tem degradado o meio ambiente, trazendo possveis implicaes decorrentes desta degradao: Abordar biologia, qumica e fsica, por exemplo, dentro do fenmeno de fixao de carbono durante a fotossntese, isto , luz vira rvore=madeira, via reaes qumicas. Na biologia da sade, poderia se estudar a relao entre os organismos e como eles interagem. Por exemplo, o estudo dos vrus, bactrias, protozorios, vermes, etc e a relao do mesmo com o ambiente fsico, qumico e biolgico. Esta segunda corrente emergente esbarra na falta de flexibilidade do comportamento humano tradicional. Isto , somos educados para repetir um sistema e, na prtica, no conseguimos nos afastar deste. Assim, quando se deveria trabalhar no sentido de formar pessoas mais desprendidas do formalismo acadmico e com maior capacidade de se adaptar a novas situaes, trabalha-se no sentido de se manter a excluso academicista do Ensino de Cincias e das outras disciplinas. Neste contexto, na prtica escolar atual, as disciplinas esto estanques e incomunicveis, cada uma tem o seu saber e estes no se misturam. Persiste ainda a dificuldade da concretizao de qualquer tentativa de conversa entre a biologia, a qumica e a fsica (citando apenas as Cincias Naturais). Alm disso, os professores dos diferentes nveis de ensino (fundamental, mdio e superior) podem ser ainda considerados meros transmissores de conhecimentos advindos de livrostexto, onde a abertura e a flexibilidade para conhecer e praticar novas abordagens esbarram no temor pela exposio da fraqueza dos saberes individuais. Ensino de Educao Fsica SOARES (2007) afirma, em seus estudos acerca da histria da Educao Fsica, que o sculo XIX especialmente importante para o entendimento da Educao Fsica, uma vez que neste sculo que se elaboram conceitos bsicos sobre o corpo e sobre sua utilizao como fora de trabalho. Neste contexto, relata que a Educao Fsica encarna e expressa os gestos automatizados, disciplinados, e se faz protagonista de um corpo saudvel: torna-se receita e remdio para curar os homens de sua letargia, indolncia, preguia, imoralidade, e, desse modo, passa a integrar o discurso mdico, pedaggico e familiar. Nas primeiras dcadas do sculo XIX, a economia europia encontra-se em plena expanso. A necessidade de um grande contingente de mo-de-obra se faz presente para atuar em diferentes setores da produo, em diferentes ramos do capital inerentes diviso do trabalho que, a cada momento, fragmenta-se mais e mais (SOARES, 2007). Assim, o discurso das classes no poder ser aquele que afirmar a necessidade de garantir s classes mais pobres no somente a sade, mas tambm uma educao higinica e, atravs dela, a formao de hbitos morais. neste discurso que incorpora a Educao Fsica e a percebe como um dos instrumentos capazes de promover uma assepsia social, de viabilizar esta educao higinica e de moralizar os hbitos. Entretanto, CASTELLANI FILHO (1988) diz que a histria da Educao Fsica no Brasil, em muitos momentos, se confunde com a dos militares. De fato, cita vrios exemplos, como: A criao da Escola Militar pela Carta Rgia de 04 de dezembro de 1810, com o nome de Academia Real Militar, dois anos aps a chegada da famlia real ao Brasil; a introduo da Ginstica Alem, no ano de 1860, atravs da nomeao do alferes do Estado Maior de segunda classe, Pedro Guilhermino Meyer, alemo, para a funo de contramestre de Ginstica da Escola Militar; assim como a fundao, pela misso militar francesa, no ano de 1907, daquilo que foi o embrio da Escola de Educao Fsica da Fora Policial de So Paulo o mais antigo estabelecimento especializado de todo o pas -; a portaria do Ministrio da Guerra, de 10 de janeiro de 1922, criando o Centro Militar de Educao Fsica, cujo objetivo enunciado em seu artigo primeiro era o de dirigir, coordenar e difundir o novo mtodo de Educao Fsica e suas aplicaes desportivas Centro esse que s passou a existir, de fato, alguns anos mais tarde, quando do funcionamento do curso provisrio de Educao Fsica somados a muitos outros fatos, como por exemplo a marcante presena dos militares da formao dos primeiros professores civis de Educao Fsica em nosso meio. Para BRACHT (1996), na Educao Fsica, as teorias da construo do conhecimento, como as teorias da aprendizagem, com raras excees, so desencarnadas - o intelecto que aprende, ou ento, depois de uma fase de dependncia, a inteligncia finalmente se liberta do corpo. Inclusive, as teorias sobre a aprendizagem motora so em parte cognitivistas. Dentro deste contexto, o nascimento da Educao Fsica se deu, por um lado, para cumprir a funo de melhorar a construo de corpos saudveis, afim de, melhorar o processo produtivo na viso poltica nacionalista e de outro, legitimado pelo conhecimento mdico-cientfico, pelas vantagens da interveno da Educao Fsica no corpo saudvel. De acordo com COLETIVO DE AUTORES (1992), a influncia do esporte no sistema educacional to forte que no o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. O esporte , para essa fase, o objetivo e o contedo da Educao Fsica escolar e estabelece uma nova relao passando de professor-instrutor para professor-treinador. nesse perodo que, em funo da necessidade da melhoria do rendimento do aluno-atleta, h um aumento no nmero de pesquisas e de publicaes relacionadas fisiologia do exerccio, biomecnica e teoria do treinamento. nesse momento que a Educao Fsica passa por um perodo de valorizao dos conhecimentos produzidos pela cincia. Todavia at o momento, pouco tem sido feito em termos de implementao dessas ideias na prtica da Educao Fsica, embora haja um esforo neste sentido. RESENDE (1994), adepto desta abordagem, afirma que ... os que defendem os pressupostos da perspectiva dialtica ou histrico crtico ainda no deram contribuies relevantes no sentido da elaborao didtico-pedaggica, de modo a subsidiar a prtica educativa. Isto , a essncia do sistema educacional no tem mudado ao longo de vrias dcadas. Uma das principais obras j publicadas dentro da perspectiva crtico emancipatria no escopo da Educao Fsica de autoria do Professor Elenor Kunz e intitulada Transformao Didtico-pedaggica do Esporte inspirada, especialmente, nos pressupostos da teoria crtica da escola de Frankfurt. Nesse livro, o autor busca apresentar uma reflexo sobre as possibilidades de ensinar os esportes pela sua transformao didtico-pedaggica, de tal modo que a Educao contribua para a reflexo crtica e emancipatria das crianas e jovens. O ensino na concepo crtico-emancipatria deve ser um ensino de libertao de falsas iluses, de falsos interesses e desejos, criados e construdos nos alunos pela viso de mundo que se apresentam a partir do conhecimento. O ensino escolar necessita, desta forma, basear-se numa concepo crtica, onde no pode existir nenhuma atividade culturalmente produzida pelo homem que no seja corporal (KUNZ, 1994). KUNZ (1994), entende que o COLETIVO DE AUTORES (1992), prope a mesma classificao tradicional do esporte; por exemplo, no atletismo apresenta a diviso da modalidade em elementos de correr, saltar e arremessar lanar. Em suma, nas palavras do autor ... em termos de uma metodologia de ao para instrumentalizar o profissional da prtica... defronta-se mais uma vez com esta nova falta de transparncia metodolgica para o ensino da Educao Fsica numa perspectiva crtica... (KUNZ, 1994, p.21). Como j foi dito acima, KUNZ (1994), defende o ensino crtico, pois a partir dele que os alunos passam a compreender a estrutura autoritria dos processos institucionalizados da sociedade e que formam as falsas convices, interesses e desejos. Assim, a tarefa da Educao crtica promover condies para que estas estruturas autoritrias sejam suspensas, e o ensino encaminha no sentido de uma emancipao, possibilitada pelo uso da linguagem. A linguagem tem papel importante no agir comunicativo e funciona como uma forma de expresso de entendimentos do mundo social, para que todos possam participar em todas as instncias de deciso, na formulao de interesses e preferncias e agir de acordo com as situaes e condies do grupo em que se est inserido e do trabalho no esforo de conhecer, desenvolver e apropriar-se da cultura. DALIO (1995) entende que o professor de Educao Fsica est inserido num contexto cultural repleto de representaes sobre o mundo, o corpo e a escola, e que a prtica transformadora s seria possvel a partir da compreenso do universo de significados do professor de Educao Fsica. Na prtica escolar observa-se uma discusso mais acadmica e menos pessoal, o que possibilitou um dilogo maior entre os profissionais, acabando por conduzir alguns dos seus membros a refletirem sobre a Educao Fsica na escola dentro de uma perspectiva biolgica, na tentativa de superao dos modelos higinicos e eugnicos, to presentes na construo histrica da rea. Assim, NAHAS (1997), GUEDES & GUEDES (1996), para citar alguns, passam a advogar em prol de uma Educao Fsica escolar dentro da matriz biolgica, embora no tenham se afastado das temticas da sade e da qualidade de vida. GUEDES & GUEDES (1996) ressaltam que uma das principais preocupaes da comunidade cientfica nas reas da Educao Fsica e da sade pblica levantar alternativas que possam auxiliar na tentativa de reverter elevada incidncia de distrbios orgnicos associados falta de atividade fsica. Assim, pode-se especular que ainda atual a viso puramente biolgica da Educao Fsica, isto , a Educao Fisica no serve para formar um sujeito crtico, mas sim para format-lo dentro de um padro de sade (e beleza), embora no possamos negar a importncia da atividade fsica como instrumento para promover a sade (GUEDES & GUEDES, 1996; NAHAS, 1997). Todavia, a sua existncia na escola, dada a esporacidade, no se justifica dentro desta perspectiva promotora de sade, portanto, poderamos afirmar que tanto a Educao Fsica como as demais disciplinas, visam atender no a formao do sujeito, mas sim aspectos academicistas tradicionais, descontextualizados e fora da realidade da maioria dos estudantes. Isto , a academia (universidade) consegue impor (ou de fato intenciona conscientemente) durante a formao de seus egressos aspectos abstratos (conteudistas) e aspectos subliminares da manuteno da estrutura social.A interdisciplinaridade entre Educao Fsica e as Cincias na escola A abordagem contida nos PCN (1998) ecltica e aponta no sentido de abarcar as diferentes possibilidades da Educao Fsica na escola, ou seja, sade, o lazer e a reflexo crtica dos problemas envolvidos na cultura corporal de movimento. Para isso, deveria lanar mo da necessidade da reflexo dos grandes problemas da sociedade brasileira (temas transversais) ligados cultura corporal de movimento e observao das dimenses atitudinais e conceituais, para alm do fazer (dimenso procedimental). A incluso destas dimenses significaria que as aulas de Educao Fsica deveriam deixar de ter um enfoque apenas ligado ao aprender a fazer, mas deveriam incluir uma interveno planejada do professor quanto ao conhecimento que est por trs do fazer, alm dos valores e atitudes envolvidos nas prticas da cultura corporal de movimento. Muito se tem falado sobre a contribuio da interdisciplinaridade na cincia e na educao. No campo do ensino, constitui condio para a melhoria da qualidade, uma vez que orienta a formao global do homem. Essa formao integral ocorre na medida em que os educadores estabelecem o dilogo entre suas disciplinas, eliminando barreiras artificialmente postas entre os conhecimentos produzidos e promovem a integrao entre o conhecimento e a realidade concreta, as expresses da vida, que sempre dizem respeito a todas as reas do conhecimento (FAZENDA, 1991). Assim, a escola ter diversos caminhos a trilhar, propondo um conjunto de aes didticas que levem as crianas a desenvolverem noes e conceitos matemticos privilegiando a percepo de cada um por inteiro. Nessa perspectiva, valoriza-se o ensino que v o aluno como um ser prprio, que possui vontades, sentimentos e que, sobretudo est inserida em contextos culturais diferenciados e por isso necessita de possibilidades diferentes para desenvolver as competncias cognitivas. neste sentido que a interdisciplinaridade com a Educao Fsica se faz importante (LEITE, 1996) De fato, o planejar do professor deve ser flexvel e aberto s novas interferncias, novas perguntas para sincronizar o caminhar do ensino com o da aprendizagem. Muitos so os verbos que se somam, quando se fala na palavra brincar. Podese pensar numa nova metodologia para o ensino da Matemtica (cincias), levando em conta a importncia de discutir sobre as brincadeiras para experimentar, transformar, reinventar, inverter, surpreender, renovar e desestabilizar, o que pressupe as aulas abertas na Educao Fsica Escolar (LEITE, 1996). No esporte a criana est em constante contato com a matemtica, seja para contar pontos, dividir tempos, ler tabelas, construir grficos, estudar linhas de marcao das quadras e tambm com cincias ao conhecer seu prprio corpo, suas partes e o funcionamento do seu organismo de um modo geral. A Escola deveria fazer um levantamento dos conhecimentos que a criana traz de sua experincia, procurando a todo o momento desenvolver e acompanhar o processo que vai se estabelecendo, buscando e usando uma linguagem matemtica com a criana atravs da Educao Fsica (FAZENDA, 1979). A criana precisar estabelecer relaes, solucionar problemas e fazer reflexes para desenvolver noes cada vez mais complexas. Assim, a Escola ter diversos caminhos a trilhar, propondo um conjunto de aes didticas que levem as crianas a desenvolverem noes e conceitos matemticos privilegiando a percepo de cada um por inteiro. Nessa perspectiva, valoriza-se o ensino que v a criana como um ser prprio, que possui vontades, sentimentos e que, sobretudo, est inserida em contextos culturais diferenciados e por isso necessita de possibilidades diferentes para desenvolver as competncias cognitivas (MOURA,1992). neste sentido que a interdisciplinaridade com a Educao Fsica se faz importante. A aprendizagem da Matemtica e das Cincias na Educao Infantil, trabalhada com a Educao Fsica, deve ser significativa, ou seja, deve assumir que aprender possui um carter dinmico, direcionado para os alunos ampliarem cada vez mais suas participaes nas atividades de ensino aprendizagem (SOUZA, 1995). Podese pensar numa nova metodologia para o Ensino das Cincias, levando em conta a importncia de discutir sobre as brincadeiras para experimentar, transformar, reinventar, inverter, surpreender, renovar e desestabilizar, o que pressupe as aulas abertas na Educao Fsica Escolar. Para WALLON (1989) antes do aparecimento da fala a criana se comunica com o ambiente atravs de uma linguagem corporal e utiliza o corpo como ferramenta para se expressar. PIAGET(2000) tambm fez algumas referncias sobre o estudo do corpo e a aprendizagem e estudou amplamente as inter-relaes entre a motricidade e a percepo. Ele reala a importncia dos aspectos corporais na formao da imagem mental e na representao imaginria. O prprio desenvolvimento da noo do espao est envolvido em atividades que propiciem movimento para a criana. A criana enquanto brinca pode ser incentivada a realizar contagens, comparao de quantidades identifica algarismos, adiciona pontos, percebe intervalos numricos, isto , inicia a aprendizagem dos contedos relacionados ao desenvolvimento cognitivo aritmtico. nesse sentido que a interdisciplinaridade de outras disciplinas com a Educao Fsica poderia se fazer importante. O pensamento interdisciplinar na Educao Fsica, sugere relacionar a aprendizagem escolar das Cincias com o processo de desenvolvimento motor da criana. Nesse sentido, o papel da Educao Fsica, poderia adquirir a funo de instrumento facilitador do ensino, quando na prtica, demonstraria o significado concreto e a aplicabilidade dos contedos adquiridos em sala de aula na teoria (RIBAS, 2007). Isto , sem perder o papel de promover a corporeidade e sem comprometer sua individualidade como ferramenta formadora de cidados, a prtica escolar da educao fsica poderia ser facilmente integrada ao ensino de biologia, qumica e fsica, principalmente por proporcionar o movimento do corpo como objeto de estudo. Porm, os discursos so altamente defendidos por todos e aplicados por uma pequena parte de professores, que permanecem atrelados repetio e mesmice das suas aulas, sendo apenas um repassador de informaes. Na Educao Fsica e nas Cincias o movimentar-se humano poderia ser entendido como uma forma de comunicao com o mundo. A proposta apontaria para a tematizao dos elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente nesta esfera, no campo de ensino, constituiria condio para a melhoria da qualidade de vida, uma vez que orientaria a formao global do homem.

Educao Fsica Escolar

De acordo com Buczek (2009), durante muito tempo, as aulas de Educao Fsica foram vistas como o momento para o lazer ou de trabalhar o corpo, desenvolvendo suas funes fsicas, reforando uma concepo dicotmica de corpo e mente. Atualmente a Educao Fsica considerada, legalmente como disciplina integrante do projeto pedaggico da escola, observada a lei de diretrizes e bases promulgada em 20 de dezembro de 1996. Essa lei coloca a Educao Fsica no mesmo patamar de importncia que as outras disciplinas no contexto escolar. A Educao Fsica como componente curricular esta no bloco de Linguagens, cdigos e suas tecnologias (FINCK, 2011).A vivencia da prtica da Educao Fsica oportuniza o desenvolvimento no s de habilidades, mas de competncias importantes para uma melhor convivncia em grupo, como a capacidade de compartilhar, trocar, ouvir e aprender uns com os outros (FINCK, 2011).Apesar de as crianas entrarem na escola com uma grande carga de conhecimento, de habilidades, produzidas pelo seu cotidiano, na escola que a aprendizagem organizada, ali onde so organizadas as condies especificas para a transmisso e assimilao de conhecimentos e habilidades. Esta organizao intencional, planejada e sistemtica das finalidades e condies da aprendizagem escolar tarefa especifica do ensino (MELO, 2008) A escola tem o dever de proporcionar ao aluno desde sua entrada na escola maneiras de aperfeioar sua parte motora. Betti, apud Finck (2011), afirma que no basta o aluno aprender a correr, jogar ou saber fazer inmeros exerccios, sem que entenda o porqu dessa prtica e quais os benefcios que vai obter com essa vivncia. O indivduo um ser de carncias e est em constante aprendizado. E tratando-se do aprendizado da corporeidade, ele s ocorre em condies ambientais favorveis ao seu desenvolvimento. O papel da escola e do professor criar um ambiente acolhedor e propor situaes aos seus alunos, para que possam tambm explorar e desenvolver sua corporeidade.

Educao Fsica no Ensino Fundamental

Ao falar sobre a Educao Fsica Escolar, deve-se entender que as aulas devem contribuir para melhoria da autoestima das crianas, para a formao do carter e da cidadania alm de propiciar o desenvolvimento das habilidadesfsico motoras inerentes faixa etria compreendida do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental. Para tal fim, o Sistema Educacional deve dispor de profissionais competentes, hbeis, comprometidos e acima de tudo, que respeitem as fases de maturao da cada criana. E a escola como umcentro de estudo, conhecimento e saber, tornando-se um ambiente pleno de exerccio da cidadania contribuindo para a formao do indivduo, pois o seu objetivo colaborar na formao de pessoas para que possam ser crticos e participativos na sociedade. A Educao Fsica no pode ser apenas um corpo estranho neste processo, e nem algo mecnico e tcnico como foi na dcada de 1980 em que buscava suprir as angstias de toda uma nao no esporte, ou mesmo ser apenas um componente curricular no contexto escolar desprovido de sentido, fundamentada apenas no discurso da legalidade. As polticas pblicas para o desenvolvimento do desporto nacional esto direcionadas para a formao de atletas de alto rendimento, contrariando a viso pedaggica da Educao Fsica Escolar, que proporcionar vivncias cotidianas na construo de valore e conceitos da cultura corporal de movimento. Deve-se fazer uma anlise sobre esses procedimentos em que as abordagens crticas da Educao Fsica, fundamentadas no desenvolvimento da cultura corporal, preconizam as danas, lutas, ginsticas, jogos e esporte como manifestaes que devem ser desenvolvidas no mbito da Educao Fsica Escolar.Segundo versa a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LEI 9394/96 (BRASIL, 1996) A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola um componente curricular obrigatrio na Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar. Com isto buscam-se meios para o desenvolvimento de uma proposta pedaggica fundamentada na LDB, nos Parmetros Curriculares Nacionais e no Referencial Curricular Nacional, que atuando nas sries iniciais do Ensino Fundamental, afirmam cada vez mais a importncia de se oferecer este componente curricular, desenvolvendo de forma integral os aspectos cognitivos, motor e scioafetivo do educando. Com isto buscam-se meios para o desenvolvimento de uma proposta pedaggica fundamentada na LDB, nos Parmetros Curriculares Nacionais e no Referencial Curricular Nacional, que atuando nas sries iniciais do Ensino Fundamental, afirmam cada vez mais a importncia de se oferecer este componente curricular, desenvolvendo de forma integral os aspectos cognitivos, motor e scioafetivo do educando.Sob o ponto de vista constitucional, o acesso educao um direito do cidado e um dever do Estado, logo a Educao Fsica como parte integrante do currculo escolar, tambm se torna um direito de todos aqueles que usufruem da escola, do mesmo modo que as demais disciplinas da Base Nacional Comum da Educao Bsica. No entanto, a realidade nos mostra que esse processo no ocorre conforme o esperado, pois apesar da legislao nacional incluir a Educao Fsica no currculo escolar portanto dentro da escola o componente curricular ainda se encontra fora de muitas instituies de ensino. A maioria dos alunos no consegue participar ativamente de uma aula de Educao Fsica, e os motivos podem ser os mais diversos e vo desde a falta de espao, a falta de matria, a falta de habilidade motora do aluno, a falta de interesse do aluno e fundamentalmente, a falta de preparo adequado do professor para exercer o seu trabalho.

PCN para o Ensino Fundamental O Ministrio da Educao e do Desporto, atravs da Secretaria de Ensino Fundamental, inspirado no modelo educacional espanhol, mobilizou a partir de 1994 um grupo de pesquisadores e professores no sentido de elaborar os PCN. Em 1997, foram lanados os documentos referentes aos 1 e 2 ciclos (1 a 4 sries do Ensino Fundamental) e no ano de 1998 os relativos aos 3 e 4 ciclos (5 a 8 sries), incluindo um documento especfico para a rea da Educao Fsica (BRASIL, 1998). Em 1999, foram publicados os PCN do Ensino Mdio por uma equipe diferente daquela que comps a do Ensino Fundamental, e a superviso ficou sob a responsabilidade da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, do Ministrio da Educao e do Desporto (BRASIL, 1999). Os elaboradores dos PCN de 5 a 8 sries, publicados em 1998, foram os professores Marcelo Jabu e Caio Costa. De acordo com o grupo que organizou os (PCN, 1998), estes documentos tm como funo primordial subsidiar a elaborao ou a verso curricular dos estados e municpios, dialogando com as propostas e experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna s escolas e a elaborao de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para a prtica dos professores. Quanto primeira considerao (princpio da incluso), a proposta destaca uma Educao Fsica na escola dirigida a todos os alunos, sem discriminao. Ressalta, tambm, a importncia da articulao entre aprender a fazer, a saber, por que est fazendo e como relacionar-se neste fazer, explicitando as dimenses dos contedos procedimental, conceitual e atitudinal, respectivamente. Alm disso, prope um relacionamento das atividades da Educao Fsica com os grandes problemas da sociedade brasileira, sem, no entanto, perder de vista o seu papel de integrar o cidado na esfera da cultura corporal, atravs do que denominam de temas transversais. Assim, a Educao e a Educao Fsica requerem que questes sociais emergentes sejam includas e problematizadas no cotidiano da escola buscando um tratamento didtico que contemple sua complexidade e sua dinmica, no sentido de contribuir com a aprendizagem, a reflexo e a formao do cidado crtico. Todavia, como exposto acima tanto as prticas escolares dentro da Educao Fsica (e da maioria das disciplinas) esto longe de promoverem a formao crtica dos estudantes. No ano de 1996, os PCN para o ensino de Cincias Naturais de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental (PCN, 1996) elegeram como um dos objetivos da disciplina a compreenso da cidadania como prtica coletiva dos direitos e deveres polticos, civis e sociais, conforme o destaque: O estudante no s cidado do futuro, mas j cidado hoje, e, nesse sentido, conhecer cincias ampliar a sua possibilidade presente de participao social e desenvolvimento mental, para assim viabilizar sua capacidade plena de exerccio da cidadania. Entretanto, ainda que o sistema brasileiro de ensino tenha aberto espao para debates no que se refere educao para a cidadania, pouco se tem discutido sobre como tratar o tema em disciplinas especficas como Cincias Naturais. Essa constatao, aliada s exigncias da sociedade contempornea em relao ao desenvolvimento da Cincia, seus resultados e suas aplicaes tecnolgicas, remete necessidade de um ensino de Cincias Naturais voltado para o exerccio do senso crtico, visando ao desenvolvimento de uma percepo aguada a respeito dos impactos sociais, culturais e ambientais, decorrentes dos avanos cientficos e tecnolgicos. Tal abordagem meta recomendada pela LDB para o ensino da rea de Cincias na Escola Fundamental. tambm nesse sentido que os PCN da disciplina sugerem a articulao entre os quatro blocos temticos: Ambiente, Ser Humano e Sade, Recursos Tecnolgicos e, por fim, Terra e Universo. Como sugere o documento, o tratamento dos contedos deve favorecer a construo de uma viso de mundo, que se apresenta como um todo formado por elementos inter-relacionados. Conforme SANTOS (2006) estes so alguns aspectos que podem nortear a escolha dos contedos a constituir uma proposta pedaggica na rea das Cincias, afinada com as demandas sociais da atualidade. Entretanto, salienta o autor ser essencial repensar a metodologia de trabalho, de modo a deslocar o estudante da condio passiva e dependente cujas principais atividades so a repetio e a cpia, para a condio de sujeito atuante nas aprendizagens realizadas, por meio do uso de estratgias de ensino que exijam dele a busca de informaes, a elaborao prpria e a permanente reconstruo do conhecimento.

Multidisciplinaridade

A multidisciplinaridade a viso menos compartilhada de todas as 3 vises. Para este, um elemento pode ser estudado por disciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo, no ocorrer uma sobreposio dos seus saberes no estudo do elemento analisado. Segundo Almeida Filho (BRACHT,1996) a idia mais correta para esta viso seria a da justaposio das disciplinas cada uma cooperando dentro do seu saber para o estudo do elemento em questo. Nesta, cada professor cooperar com o estudo dentro da sua prpria tica; um estudo sob diversos ngulos, mas sem existir um rompimento entre as fronteiras das disciplinas.Como um processo inicial rumo tentativa de um pensamento horizontalizado entre as disciplinas, a multidisciplinaridade institui o inicio do fim da especializao do contedo. Para (FOLLARI 1995) a grande dificuldade nesta linha de trabalho se encontra na difcil localizao da "via de interarticulao" entre as diferentes cincias. importante lembrar que cada uma delas possui uma linguagem prpria e conceitos particulares que precisam ser traduzidos entre as linguagens.Transdisciplinaridade

A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Piaget em 1970 (PIAGET, 2000) h muitos anos, contudo, s recentemente que esta proposta tem sido analisada e pontualmente estudada para implementao como processo de ensino/aprendizado.Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas so praticamente inexistentes. H uma sobreposio tal que impossvel identificar onde um comea e onde ela termina."a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e abordar, atravessando as fronteiras epistemolgicas de cada cincia, praticando o dilogo dos saberes sem perder de vista a diversidade e a preservao da vida no planeta, construindo um texto contextualizado e personalizado de leitura de fenminos". (FOLLARI, 1995)A importncia deste novo mtodo de analise das problemticas sob a tica da transdisciplinaridade pode ser constatada atravs da recomendao instituda pela UNESCO em sua conferncia mundial para o ensino Superior.(FOLLARI, 1995) formula a frase: "A transdisciplinaridade diz respeito ao que se encontra entre as disciplinas, atravs das disciplinas e para alm de toda adisciplina". A esta ultima colocao entende-se "zona do espiritual e/ou sagrado".

Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade, segundo Saviani (FOLLARI, 1995) indispensvel para a implantao de uma processo inteligente de construo do currculo de sala de aula informal, realstico e integrado. Atravs da interdisciplinaridade o conhecimento passa de algo setorizado para um conhecimento integrado onde as disciplinas cientficas interagem entre si.(FOLLARI, 1995) afirma que a interdisciplinaridade a forma correta de se superar a fragmentao do saber instituda no currculo formal. Atravs desta viso ocorrem interaes recprocas entre as disciplinas. Estas geram a troca de dados, resultados, informaes e mtodos.Esta perspectiva transcende a justaposio das disciplinas, na verdade um "processo de co-participao, reciprocidade, mutualidade, dilogo que caracterizam no somente as disciplinas, mas todos os envolvidos no processo educativo"(idem).

Conceito de Interdisciplinaridade

Pode-se verificar que no Brasil, o conceito de interdisciplinaridade, chegou, inicialmente, atravs do estudo da obra de Georfes Gusdorfe, posteriormente, de Piaget. O primeiro autor que influenciou o pensamento foi Japiassu no campo da epistemologia e Ivani Fazenda no campo da educao.Ao conceituar o termo Interdisciplinaridade, no se possui ainda um sentido nico e estvel, trata-se de um conceito que varia, no somente no nome, mas tambm no seu significado. Entender o vocbulo Interdisciplinaridade foi e ainda muito discutido, pois existem vrias definies para ela, depende do ponto de vista e da vivncia de cada um, da experincia educacional, que particular. Para JAPIASSU (1976, p.74): A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interao real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa.Essa temtica compreendida como uma forma de trabalhar em sala de aula, no qual se prope um tema com abordagens em diferentes disciplinas. compreender, entender as partes de ligao entre as diferentes reas de conhecimento, unindo-se para transpor algo inovador, abrir sabedorias, resgatar possibilidades e ultrapassar o pensar fragmentado. a busca constante de investigao, na tentativa de superao do saber.Ainda que a noo do termo interdisciplinaridade no se configure como um sentido unvoco e preciso, em vista do conjunto de enfoques que ela recebe, mesmo que no possamos generalizar uma concepo de interdisciplinaridade, o certo que h uma compreenso comum, por parte dos seus diversos tericos, na necessidade de relao de sentidos e significados na busca do conhecimento, objetivando uma percepo de saberes em conjunto.Com base nesses preceitos um dos principais movimentos que pode-se observar atualmente a necessidade de conceituar e diferenciar inter de multi, pluri e transdisciplinaridade. Hoje, percebe-se o conceito de interdisciplinaridade como polissmico, pois a atitude interdisciplinar depende da histria vivida, das concepes apropriadas e das possibilidades de olhar por diferentes perspectivas uma mesma questo. Como foi visto anteriormente, a preocupao interdisciplinar no um fenmeno recente. Na atualidade, na rea da educao se revelou to importante repensarmos a produo dos saberes na prtica e na teoria, levando-se em conta as suas implicaes mtuas, seus valores, seus fins e motivaes para a vida humana. importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador com as disciplinas de um currculo, para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes. A importncia da interdisciplinaridade aponta para a construo de uma escola participativa e decisiva na formao do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a experimentao da vivncia de uma realidade global, que se insere nas experincias cotidianas do aluno e do professor.Tendo em vista essas reflexes a interdisciplinaridade se realiza como uma forma de ver e sentir o mundo, de estar no mundo, de perceber, de entenderas mltiplas implicaes que se realizam, ao analisar um acontecimento, um aspecto da natureza, isto , os fenmenos na dimenso social, natural ou cultural. ser capaz de ver e entender o mundo de forma holstica, em sua rede infinita de relaes, em sua complexidade.

A importncia da interdisciplinaridade no conhecimento escolar

Entre os princpios pedaggicos que estruturam as reas de conhecimento destaca-se como principal, a interdisciplinaridade. Para observncia da interdisciplinaridade preciso entender que as disciplinas escolares resultam de recortes e selees arbitrrios, historicamente constitudos, expresses de interesses e relaes de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes (Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2002, pg. 88).Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. A interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para resolver s questes e aos problemas sociais contemporneos (Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2002,p. 34).A interdisciplinaridade serve como um principal complemento no conhecimento escolar transmitindo como uma nova dinmica na metodologia aplicada. Esse conceito fica mais claro quando se considera realmente de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos que pode ser de questionamento, de confirmao e de aplicao. Segundo os Parmetros Curriculares.No mundo atual, moderno e informativo o professor j no mais o provedor de conhecimento, agora ele atua como mediador da aprendizagem. Deve provocar e questionar o aluno, levando-o ao sucesso de suas pesquisas e consequentemente suas respostas desejadas.A escola compreende professor e aluno, envolvidos emocionalmente, a essa juno s surgir aprendizagem se o professor lanar desafios e o aluno ser capaz de enfrent-los.GUEDES (1996) ressaltam que as escolas so ambientes ideais para o ensino de uma conduta social de qualidade. O professor encontra no ambiente escolar um campo frtil, no s para o ensino-aprendizagem de habilidades acadmicas, mas tambm um espao de interao mtua que o possibilita levar o aluno a crescer, respeitar-se e respeitar os outros. O professor tem em suas mos a possibilidade de elaborarem objetivos e procedimentos que tenham por meta melhorar ou promover a competncia social e as relaes interpessoais dos alunos.No mundo atual, moderno e informativo o professor j no mais o provedor de conhecimento, agora ele atua como mediador da aprendizagem. Deve provocar e questionar o aluno, levando-o ao sucesso de suas pesquisas e consequentemente suas respostas desejadas.A escola compreende professor e aluno, envolvidos emocionalmente, a essa juno s surgir aprendizagem se o professor lanar desafios e o aluno ser capaz de enfrent-los.GUEDES (1996) ressaltam que as escolas so ambientes ideais para o ensino de uma conduta social de qualidade. O professor encontra no ambiente escolar um campo frtil, no s para o ensino-aprendizagem de habilidades acadmicas, mas tambm um espao de interao mtua que o possibilita levar o aluno a crescer, respeitar-se e respeitar os outros. O professor tem em suas mos a possibilidade de elaborarem objetivos e procedimentos que tenham por meta melhorar ou promover a competncia social e as relaes interpessoais dos alunos.O professor dever ser capaz de inovar, variar suas tcnicas de ensinar, buscar qualidade e no se deter em quantidades de contedos, ter bom relacionamento com as crianas, e alm do mais ser amigo. O professor deve ensinar seus alunos para conviverem em sociedade, valorizar sempre as questes sociais como dignidade, carter, bondade e honestidade.Do ponto de vista cognitivo (SANTOM, 1998 consideram que cabe ao professor o papel de orientao e ajuda com o objetivo de possibilitar aos alunos a aprendizagem de determinados contedos. O professor desempenha papel fundamental na organizao de atividades e na formulao de situaes que propiciem aos alunos oportunidades de aprendizagem de forma significativa. Do ponto de vista afetivo, estes autores consideram que o professor representa confiana para o aluno, poder social, intelectual e um modelo (possvel) a seguir, alm da consequente motivao do desejo de saber. Ressaltam, ainda, que a importncia da qualidade do vnculo afetivo entre o professor e seus alunos exerce grande influncia sobre o relacionamento que crianas e jovens estabelecem entre si. A interdisciplinaridade acontece naturalmente se houver sensibilidade para o contexto, mas sua prtica e sistematizao demandam trabalho didtico de um ou mais professores. Por falta de tempo, interesse ou preparo, o exerccio docente na maioria das vezes ignora a interveno de outras disciplinas na realidade ou fato que est trabalhando com os alunos.H inmeras formas de realizar atividades ou trabalhos interdisciplinares. Muitos professores do ensino fundamental trabalham de modo interdisciplinar. Mesmo o professor disciplinarista pode realizar a interdisciplinaridade de um professor s, identificando e fazendo relaes entre o contedo de sua disciplina e o de outras, existentes no currculo ou no. Numa mesma rea de conhecimento as possibilidades de abordagem interdisciplinar so ainda mais amplas, seja pelo fato de um professor assumir mais de uma disciplina da rea, seja pela proximidade entre elas que permite estabelecer conexes entre os contedos.Por mais que os professores possam contribuir para que a aprendizagem se realize ser o prprio aluno que dever ser capaz de elaborar os prprios contedos de aprendizagem. Ele o agente transformador que vai modificar enriquecer e construir novos mtodos de interpretao de conhecimentos. O aluno ser sempre um agente da aprendizagem, sempre se atualizando e sendo orientados pelo professor dever buscar sempre, fazendo leitura extraclasse, pesquisando, aprofundando e melhorando seus conhecimentos.A construo do conhecimento sobre os contedos escolares so influenciado pelo meio ambiente, pelos meios de comunicao, professores e colegas. O professor deve lanar problemas atuais, alm dos tradicionais, explorar mais como usar smbolos, ideias, imagens que reflitam a realidade.Cabe ao professor tornar suas experincias bem sucedidas para que haja mudanas de comportamento, o aluno por si s constri suas relaes consigo mesmo sendo capaz de aprender.Tudo que se aprende e se ensina na sala de aula, so inevitavelmente transmitidos aos pais e ao ambiente familiar, pois so esses fatores que interferem na aprendizagem dos alunos dia a dia.Quando so captados, estudados, discutidos e avaliados, tais contedos causam mudanas significativas no dilogo, tanto no cotidiano escolar como na comunidade e na famlia, pois os alunos transmitem seus conhecimentos adquiridos na escola de maneira prazerosa e positiva.

A ligao das Cincias Naturais com a interdisciplinaridade

Nos ltimos anos, o ensino de Cincias Naturais , assim como de outras reas do conhecimento, vem sendo marcado por uma dicotomia que constitui um desafio para os educadores.O objetivo fundamental do ensino de cincias passou a ser o de dar condies para o aluno identificar problemas a partir das observaes sobre um fato, levantar hipteses, testadas, refut-las e abandon-las quando fosse o caso, trabalhando de forma para se virar sozinho. O aluno deveria ser capaz de redescobrir o j conhecido pela cincia, apropriando-se de sua forma de trabalho, compreendida ento como o mtodo cientfico: uma sequencia rgida de etapas preestabelecidas. (Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC, 1997, p. 20).Baseadas em repeties e memorizaes as limitaes tpicas ao ensino tradicional, confirmam a maneira linear e fragmentada de organizao do conhecimento no currculo escolar. Mesmo que aprovados em provas, muitas vezes so precrios os significados atribudos, descaracterizando o ensino das cincias como uma rea que se preocupa com aspectos diversos da vida, com o desenvolvimento de uma viso crtica sobre o homem em seu meio natural e cultural e sobre seu papel no mundo em transformao (SANTOM, 1998,p. 55).Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, o conhecimento o resultado de um processo de modificao, construo e reorganizao utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os contedos escolares. O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento em que dispe naquela fase do desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e do ensino que recebe.No ensino, a interdisciplinaridade no pode ser uma juno de contedos, nem uma juno de mtodos, muito menos a juno de disciplinas (FAZENDA, 1993, p. 64). Ela implica num novo pensar e agir, numa postura que privilegia a abertura para uma vivncia interativa mediada por conhecimentos diversificados. Busca-se superar a linearidade do currculo escolar, reorganizando-os de forma a superar a tendncia de um mero seguimento da lista pronta por srie. nesse sentido que se busca instruir a nova pratica curricular, produzindo uma nova ambincia social na qual os conhecimentos das cincias venham a fazer parte de novas formas de interlocuo, interpretao e ao, valorizando relaes com o dia-a-dia fora da escola. Dilogo e questionamento sustentados pelo compartilhamento de saberes sistematicamente enriquecidos de novos discursos, olhares e vozes enriquecem as novas formas de pensamento e ao articuladas numa perspectiva transformadora de culturas diversificadas. (FAZENDA, 1991). A interdisciplinaridade uma ponte para o melhor entendimento das disciplinas entre si. importante porque abrange temas e contedos permitindo dessa forma recursos ampliados e dinmicos, onde as aprendizagens so entendidas. Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito implica valorizar o papel determinante da interao com o meio social e, parcialmente, com a escola. Situaes escolares de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais os alunos e professores coparticipam ambos com um influencia decisiva para o xito do processo.O plano de trabalho do professor no deve ser elaborado individualmente. Deve ser o resultado da construo coletiva pela equipe de professores, e principalmente pelo aluno, nada pode o substituir na tarefa de modificar, enriquecer e construir novos e mais potentes instrumentos de ao e interpretao de determinada rea do conhecimento.

A interdisciplinaridade entre Educao Fsica e as Cincias na escola

A abordagem contida nos PCN (1998) ecltica e aponta no sentido de abarcar as diferentes possibilidades da Educao Fsica na escola, ou seja, a sade, o lazer e a reflexo crtica dos problemas envolvidos na cultura corporal de movimento. Para isso, deveria lanar mo da necessidade da reflexo dos grandes problemas da sociedade brasileira (temas transversais) ligados cultura corporal de movimento e observao das dimenses atitudinais e conceituais, para alm do fazer (dimenso procedimental). A incluso destas dimenses significaria que as aulas de Educao Fsica deveriam deixar de ter um enfoque apenas ligado ao aprender a fazer, mas deveriam incluir uma interveno planejada do professor quanto ao conhecimento que est por trs do fazer, alm dos valores e atitudes envolvidos nas prticas da cultura corporal de movimento. Muito se tem falado sobre a contribuio da interdisciplinaridade na cincia e na educao. No campo do ensino, constitui condio para a melhoria da qualidade, uma vez que orienta a formao global do homem. Essa formao integral ocorre na medida em que os educadores estabelecem o dilogo entre suas disciplinas, eliminando barreiras artificialmente postas entre os conhecimentos produzidos e promovem a integrao entre o conhecimento e a realidade concreta, as expresses da vida, que sempre dizem respeito a todas as reas do conhecimento (FAZENDA, 1991). Assim, a escola ter diversos caminhos a trilhar, propondo um conjunto de aes didticas que levem as crianas a desenvolverem noes e conceitos matemticos privilegiando a percepo de cada um por inteiro. Nessa perspectiva, valoriza-se o ensino que v o aluno como um ser prprio, que possui vontades, sentimentos e que, sobretudo est inserida em contextos culturais diferenciados e por isso necessita de possibilidades diferentes para desenvolver as competncias cognitivas. neste sentido que a interdisciplinaridade com a Educao Fsica se faz importante (LEITE, 1996) De fato, o planejar do professor deve ser flexvel e aberto s novas interferncias, novas perguntas para sincronizar o caminhar do ensino com o da aprendizagem. Muitos so os verbos que se somam, quando se fala na palavra brincar. Podese pensar numa nova metodologia para o ensino da Matemtica (cincias), levando em conta a importncia de discutir sobre as brincadeiras para experimentar, transformar, reinventar, inverter, surpreender, renovar e desestabilizar, o que pressupe as aulas abertas na Educao Fsica Escolar (FAZENDA, 1991). No esporte a criana est em constante contato com a matemtica, seja para contar pontos, dividir tempos, ler tabelas, construir grficos, estudar linhas de marcao das quadras e tambm com cincias ao conhecer seu prprio corpo, suas partes e o funcionamento do seu organismo de um modo geral. A Escola deveria fazer um levantamento dos conhecimentos que a criana traz de sua experincia, procurando a todo o momento desenvolver e acompanhar o processo que vai se estabelecendo, buscando e usando uma linguagem matemtica com a criana atravs da Educao Fsica (FAZENDA, 1991). A criana precisar estabelecer relaes, solucionar problemas e fazer reflexes para desenvolver noes cada vez mais complexas. Assim, a Escola ter diversos caminhos a trilhar, propondo um conjunto de aes didticas que levem as crianas a desenvolverem noes e conceitos matemticos privilegiando a percepo de cada um por inteiro. Nessa perspectiva, valoriza-se o ensino que v a criana como um ser prprio, que possui vontades, sentimentos e que, sobretudo, est inserida em contextos culturais diferenciados e por isso necessita de possibilidades diferentes para desenvolver as competncias cognitivas (MOURA, 1992). neste sentido que a interdisciplinaridade com a Educao Fsica se faz importante. A aprendizagem da Matemtica e das Cincias na Educao Infantil, trabalhada com a Educao Fsica, deve ser significativa, ou seja, deve assumir que aprender possui um carter dinmico, direcionado para os alunos ampliarem cada vez mais suas participaes nas atividades de ensino aprendizagem (SOUZA, 1995). Podese pensar numa nova metodologia para o Ensino das Cincias, levando em conta a importncia de discutir sobre as brincadeiras para experimentar, transformar, reinventar, inverter, surpreender, renovar e desestabilizar, o que pressupe as aulas abertas na Educao Fsica Escolar. Para WALLON (1989) antes do aparecimento da fala a criana se comunica com o ambiente atravs de uma linguagem corporal e utiliza o corpo como ferramenta para se expressar. PIAGET (2000) tambm fez algumas referncias sobre o estudo do corpo e a aprendizagem e estudou amplamente as inter-relaes entre a motricidade e a percepo. Ele reala a importncia dos aspectos corporais na formao da imagem mental e na representao imaginria. O prprio desenvolvimento da noo do espao est envolvido em atividades que propiciem movimento para a criana. A criana enquanto brinca pode ser incentivada a realizar contagens, comparao de quantidades identifica algarismos, adiciona pontos, percebe intervalos numricos, isto , inicia a aprendizagem dos contedos relacionados ao desenvolvimento cognitivo aritmtico. nesse sentido que a interdisciplinaridade de outras disciplinas com a Educao Fsica poderia se fazer importante. O pensamento interdisciplinar na Educao Fsica, sugere relacionar a aprendizagem escolar das Cincias com o processo de desenvolvimento motor da criana. Nesse sentido, o papel da Educao Fsica, poderia adquirir a funo de instrumento facilitador do ensino, quando na prtica, demonstraria o significado concreto e a aplicabilidade dos contedos adquiridos em sala de aula na teoria (RIBAS, 2007). Isto , sem perder o papel de promover a corporeidade e sem comprometer sua individualidade como ferramenta formadora de cidados, a prtica escolar da educao fsica poderia ser facilmente integrada ao ensino de biologia, qumica e fsica, principalmente por proporcionar o movimento do corpo como objeto de estudo. Porm, os discursos so altamente defendidos por todos e aplicados por uma pequena parte de professores, que permanecem atrelados repetio e mesmice das suas aulas, sendo apenas um repassador de informaes. Na Educao Fsica e nas Cincias o movimentar-se humano poderia ser entendido como uma forma de comunicao com o mundo. A proposta apontaria para a tematizao dos elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente nesta esfera, no campo de ensino, constituiria condio para a melhoria da qualidade de vida, uma vez que orientaria a formao global do homem.

5. METODOLOGIA

O estudo realizado foi do tipo Pesquisao . A pesquisa foi feita na Escola Estadual Ribeiro da Cunha, localizada na Rua Silva Ramos Ferreira, 215 Centro. Conta com 20 dependncias funcionando nos 2 turnos oferecendo Ensino Fundamental nos dois turno. Perodo de realizao foi Agosto a novembro de 2014. A amostra foi composta por 35 alunos do 6o ano da Escola Estadual Ribeiro da Cunha, sendo 12 do sexo masculino e 23 do sexo feminino, na faixa etria de 10 a 12 anos o instrumento de Pesquisa foi um questionrio fechado com trs perguntas, os professores respondero um questionrio com objetivo averiguar a concepo dos professores do Ensino Fundamental sobre a Educao Fsica no processo interdisciplinar que foi analisado estatisticamente. O problema foi: As aulas de Educao Fsica podem complementar as aulas de Cincias Naturais com atividades prticas para a internalizao e reforo de aprendizagem do contedo?

Etapas da Metodologia

1 etapa (aplicao do questionrio) pblico alvo: 2 estagirios (sendo um de Educao Fsica e um de sala) e 2 professores (sendo um de Educao Fsica e um de sala). 2 etapa (execuo das atividades interdisciplinares) pblico alvo: 35 alunos do Ensino fundamental (6srie) 12 meninas e 23 meninos. Perfil dos alunos: Nvel scio econmico: classe mdia baixa, Faixa etria: 10 a 12 anos, Nvel de repetncia: 3 aluno, Dificuldade de aprendizagem: 5 srie- cincias

Procedimentos Metodolgicos:

Na 1 etapa da pesquisa foi realizada a aplicao do questionrio aos professores que teve como objetivo averiguar a concepo dos professores do Ensino Fundamental sobre a Educao Fsica no processo Interdisciplinar para o ensino e aprendizagem do contedo de cincias.As perguntas do questionrio foram as seguintes: 1 - Voc acredita que exista relao entre as disciplinas de Educao Fsica e a de Cincias nos contedos, ministrados na escola? Sim ou no.2 - Na sua concepo como educador, as aulas de Educao fsica podem ser uma ferramenta metodolgica para o reforo do ensino de cincias no ensino Fundamental?3 - As aulas de Educao Fsica podem contribuir na aprendizagem dos alunos com dificuldades e cincias?Na etapa seguinte foi proposto aos professores a iniciar no 4 bimestre um trabalho interdisciplinar entre a Educao Fsica O professor (a) de Cincias e Educao Fsica foi contado previamente e apresentada proposta do presente estudo, aceito por ambos, a dinmica das aulas foi: O professor de Cincias ministrar o contedo e a aula subsequente de Educao Fsica abordar o tema de maneira prtica. Ambos utilizaro o eixo temtico do 5 ano: Corpo Humano e Sade, sendo dentro deste eixo escolhido os seguintes contedos: Sistema Cardiovascular, Sistema Muscular e Sistema Locomotor.

SISTEMA CARDIOVASCULAR

O Sistema circular ou cardiovascular responsvel pelo transporte de substncias como, por exemplo, gases, nutrientes, hormnios e excretas nitrogenadas. Nos animais vertebrados esse sistema possui um rgo central (o corao), situado na poro ventral do organismo. Nos seres humanosesse rgo encontra-se alojado no interior da cavidade torcica, atrs do osso esterno, entre os pulmes e superior ao diafragma. Associado ao corao, tambm integrando esse sistema, existe uma difusa rede de vasos sanguneos que transportam o sangue (sistema vascular sanguneo) e a linfa (sistema vascular linftico), sendo formada pelas artrias, as veias, as arterolas e os capilares. Portanto, um sistema fechado no qual o fluido circula dentro de vasos.- As artrias, conduzindo sangue do corao em direo aos demais rgos e tecidos do corpo. - As veias, efetuando o transporte inverso, reconduzindo o sangue captado dos tecidos e rgos at o corao; - As arterolas, pequenos vasosque se ramificam das artrias, irradiando-se pelo organismo; - E os capilares (ductos de pequeno calibre), so ramificaes que partem tanto das arterolas quanto das veias com dimetro delgado. - E a disposio e a conformao das cavidades que formam o corao, visto que o sistema circulatrio pode ser: Simples quando o sangue passa apenas uma vez pelo corao (um ciclo) Dupla quando o sangue passa duas vezes pelo corao (dois ciclos / um arterial e o outro venoso); Completo quando o sangue arterial no se mistura com o venoso;Incompleto quando o sangue arterial se mistura com o venoso..

O Corao e a circulao Humana.

O trio direito recebe as veias cavas (superior e inferior), por onde o sangue venoso chega ao corao, passando pela vlvula tricspide (contrao / sstole atrial) em direo ao ventrculo direito, o qual encaminha o sangue pobre em oxignio para o pulmo (sstole ventricular) atravs das artrias pulmonares. No pulmo, o sangue oxigenado (hematose), retornando ao corao por meio das veias pulmonares, as quais se comunicam com o trio esquerdo, passando o sangue pela vlvula bicspide ou mitral (sstole atrial), chegando ao ventrculo esquerdo e deste sendo distribudo (sstole ventricular) para os tecidos e rgos atravs da artria aorta.

SISTEMA MUSCULAR

O sistema muscular formado pelo conjunto de msculos do nosso corpo. Existem cerca de 600 msculos no corpo humano; juntos eles representam de 40 a 50% do peso total de uma pessoa. Os msculos so capazes de se contrair e de se relaxar, gerando movimentos que nos permitem andar, correr, saltar, nadar, escrever, impulsionar o alimento ao longo do tubo digestrio, promover a circulao do sangue no organismo, urinar, defecar, piscar os olhos, rir, respirar...A nossa capacidade de locomoo depende da ao conjunta de ossos, articulaes emsculo sob a regulao do sistema nervoso.

Tipos de msculos

No corpo humano, existem msculos grandes, como os da coxa, e msculos pequenos, como certos msculos da face. Eles podem ser arredondados (os orbiculares dos olhos, por exemplo); planos (os do crnio, entre outros); ou fusiformes (como os do brao).Mas, de maneira geral, podemos reconhecer trs tipos demsculono corpo humano: Msculo no estriado (msculo liso); Msculo estriado esqueltico; Msculo estriado cardaco.Os msculos no estriados tm contrao lenta e involuntria, isto , os movimentos por eles gerados ocorrem independentemente da nossa vontade.Esses msculos so responsveis, por exemplo, pela ereo dos plos na pele (arrepio) e pelos movimentos de rgos como o esfago, o estmago, o intestino, as veias e as artrias, ou seja, msculos associados aos movimentos peristlticos e ao fluxo de sangue no organismo.Osmsculos estriados esquelticosfixam-se aos ossos geralmente por meio de cordes fibrosos, chamadostendes. Possuem contrao vigorosa e voluntria, isto , seus movimentos obedecem a nossa vontade. Exemplos: os msculos das pernas, dos ps, dos braos e das mos. Omsculo estriado cardaco o miocrdio, o msculo do corao, que promove os batimentos cardacos. Sua contrao vigorosa e involuntria.

O trabalho muscular

Uma das principais propriedades dos msculos a capacidade de se contrair; acontratilidade; ela que torna possveis os movimentos.No caso dos msculos estriados esquelticos, os ossos atuam como alavancas e permitem a efetivao do movimento. s vezes, o movimento possvel graas ao trabalho antagnico de dois msculos. Por exemplo: quando voc dobra um brao, o bceps braquial se contrai, diminui no comprimento e aumenta na espessura. Ao mesmo tempo, o trceps braquial relaxa. Ao esticar o brao, a situao se inverte: o bceps braquial relaxa, voltando ao tamanho normal, e o trceps braquial se contraem.

SISTEMA LOCOMOTOR

Os msculos esto envolvidos em todo e qualquer tipo de movimento que o organismo pode realizar. Metade dopeso corporalprovm deles. So rgos que podem ser de trs tipos: liso, estriado cardaco e estriado esqueltico.O msculo liso encontrado na parede de rgos ocos, e apresenta contrao involuntria. o nico tipo de msculo presente nos animais invertebrados.O msculo estriado cardaco constitui o miocrdio (msculo do corao) e apresenta contrao involuntria.O msculo estriado esqueltico constitui a maior parte do nosso organismo. Os msculos dessa categoria so responsveis pelas contraes e movimentos voluntrios do corpo. Podem ter seu volume e tamanho aumentados comexerccios fsicos. Esses msculos ligam-se aos ossos por meio de tendes. Quando um msculo se movimenta, ele se contrai e puxa o osso ao qual est ligado, mas para que ocorra o movimento, o outro msculo tambm precisa se contrair para o lado contrrio.O sistema esqueltico formado por um conjunto de ossos que podem ser de vrios tipos (longos, chatos, curtos e irregulares). Alm da sustentao do corpo, os ossos tambm produzem clulas do sangue e servem como reserva de clcio. Ligados aos msculos por meio de tendes, realizam movimentos responsveis pela locomoo.Na unio dos ossos existem cartilagens, que so responsveis por no deixarem que ocorra atrito e eventual desgaste sseo. Do esqueleto fazem parte tambm os ligamentos. Eles so encontrados nas articulaes e se prendem firmemente nos tecidos sseos. s vezes pode ocorrer ruptura desses ligamentos, em casos mais graves a interveno cirrgica pode ser necessria.

Aulas Praticas.

Sistema Cardiovascular

Primeiramente os alunos fizeram 5 minutos de alongamento, e foi solicitado que eles fiquem em pares e auscultem uns aos outros colocando um copo plstico sobre o peito do parceiro. Cada aluno relatou o que escutou e em seguida foram divididos em dois grupos: um correu uma volta e outro correu duas voltas na quadra, dessa forma, cada dupla auscultou o colega e souberam a diferena de como o corao se comporta.Como segunda atividade, foi realizados dois circuitos e os alunos foram divididos em dois grupos. Cada grupo realizou todo o trajeto indicado em menos tempo, sendo solicitado previamente que eles observem como eles reagiro quanto ao suor, cansao e temperatura do corpo. Aps a atividade foi explicado aos alunos interao entre a atividade com o contedo que eles aprenderam na aula de Cincias.

Sistema Muscular

Primeiramente os alunos fizeram 5 minutos de alongamento e em seguida foi solicitado para que eles fizessem dois testes de salto: salto vertical e salto horizontal, nos quais mostram a capacidade do msculo em contrair-se e gerar fora.Com a mesma finalidade da brincadeira anterior, utilizando vrias bolas com dimetros diferentes e pesos diferentes, foi solicitado que eles arremessem e depois chutem.Outra atividade foi brincadeira cabo de guerra, onde os alunos foram divididos em vrios grupos com nmeros de alunos diferentes, assim eles souberam que a quantidade de alunos quando realizada a brincadeira faz a diferena, assim como a quantidade de msculos envolvidos nos movimentos do corpo em geral.

Sistema LocomotorPrimeiramente os alunos fizeram 10 minutos de alongamento, durante o alongamento foi mostrado pra eles importncia da interao entre as articulaes, os msculos e tendes.Ao terminar a primeira atividade foi realizado um circuito com, saltos, arremessos, corridas, deslocamento com troca de direo, a fim de apresentar aos alunos a capacidade do nosso corpo de se locomover e realizar movimentos diversos.Como complemento os alunos puderam realizar algum jogo da preferncia deles, como futebol e queimada, para observarem a importncia do aparelho locomotor no esporte.

6. RESULTADOS

Respostas do questionrio dos Professores.

Metade dos professores de Educao Fsica e todos os professores de Cincias responderam que h relao entre as suas respectivas disciplinas.

Figura 1. Resposta dos professores para a pergunta: Voc acredita que exista relao entre as disciplinas de Educao Fsica e a de Cincias nos contedos, ministrados na escola?

Todos os professores de Educao Fsica e Cincias responderam que as aulas de Educao fsica complementar as aulas cincias no ensino fundamental.

Figura 2. Resposta dos professores para pergunta: Na sua concepo como educador, as aulas de Educao fsica podem ser uma ferramenta metodolgica para o reforo do ensino de cincias no ensino Fundamental?

Todos os professores de Educao Fsica e Cincias responderam que as aulas de Educao fsica podem auxiliar na assimilao de contedos das aulas de cincias.

Figura 3. Resposta dos professores para a pergunta: As aulas de Educao Fsica podem contribuir na aprendizagem dos alunos com dificuldades e cincias?

Analise das Notas Bimestrais dos Alunos: Antes e Ps o Trabalho Interdisciplinar.

As atividades interdisciplinares foram realizadas com: duas turmas de 5 do Ensino Fundamental. Sendo 5A (Trabalhou-se a Interdisciplinaridade) e o 5 B (Turma Comparativa). A disciplina trabalhada juntamente com a Educao Fsica foi Cincias. As notas foram comparadas no 3 bimestre (sem a ao interdisciplinar) e no 4 bimestre (com atuao interdisciplinar), tendo como resultado os seguintes dados:Figura 4. Comparao das medias do 3 e 4 Bimestre na disciplina de Cincias.

7. DISCURSO DOS RESULTADOS

A Princpio, na 1 etapa, houve aplicao dos questionrios aos professores e a partir da anlise dos mesmos chegou-se aos seguintes resultados: Os professores de uma forma geral reconhecem a importncia da Educao Fsica no mbito Escolar. No momento de justificar essa importncia, a maioria afirma que as aulas de Educao Fsica so importantes, pois, desenvolve capacidades motoras atravs da aplicao de jogos, apenas dois professores entre os doze participantes da pesquisa, justificaram a incluso da Interdisciplinaridade nas aulas de Educao Fsica como uma forma de desenvolver no s o lado motor, mas tambm contribuir na aprendizagem dos alunos. Na execuo da 2 etapa percebeu-se a motivao e a melhoria na aprendizagem dos alunos, atravs de muitos fatores dentre eles as atividades Interdisciplinares previamente planejadas e desenvolvidas durante as aulas de Educao Fsica, fato esse comprovado com a anlise das notas bimestrais antes e aps essa pesquisa, que mostram um aumento significativo na mdia das notas de dos alunos nas reas de conhecimento exploradas durante a pesquisa.

8. CONSIDERAOES FINAIS

Dentro do exposto a princpio nesse estudo, de que a Educao Fsica Escolar vem afirmando seu papel dentro da rea educacional, devido presena de Prtica Pedaggicas comprometidas com a transmisso e produo de conhecimentos. Ao executar essa pesquisa pude obter a certeza de que a Educao Fsica Escolar promove inmeros benefcios para o desenvolvimento dos alunos, mas preciso ir alm do bvio e utilizar mtodos contagiantes, motivadores realmente comprometidos com os aspectos educacionais, fazendo valer assim o seu verdadeiro papel enquanto disciplina escolar. Pode-se concluir ao realizar essa pesquisa que a interdisciplinaridade um mtodo que pode ser utilizado para direcionar e valorizar a Educao Fsica na escola como ferramenta para trabalhar a disciplina de Cincias, pois, possibilita realizar Prticas Pedaggicas comprometidas com o processo educacional, pois, possibilitam a construo de conhecimentos que proporcionam aprendizagens motoras e cognitivas aos educandos. A cada dia durante a realizao dessa pesquisa, sentia-me gratificada pelo trabalho que estava desenvolvendo naquela escola, quando via durante minhas aulas a alegria expressa no olhar, a disposio e a vontade de aprender de cada aluno. A recompensa maior que tive foi quando iniciei o processo de comparao da notas Bimestrais dos alunos, onde foi possvel constatar resultados positivos, na turma participante da pesquisa, confirmando assim a importncia da Educao Fsica para aprendizagem. Uma outra realizao obtida foi quando as professoras de Cincias, vieram me agradecer pelo trabalho Interdisciplinar desenvolvido, acredito que isso foi um reconhecimento, um novo olhar para Educao Fsica Escolar. Essa pesquisa serve para comprovar a importncia da Educao Fsica no mbito Escolar e sugerir aos profissionais dessa rea a execuo de uma Prtica Interdisciplinar que participa efetivamente no processo educacional, pois, possibilita a ligao da Educao Fsica com os contedos ministrados em sala de aula, porm sem deixar de promover o desenvolvimento das aptides fsicas dos alunos.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ANGOTTI, J.A.P. e AUTH, M.A. "Cincia e Tecnologia: implicaes sociais e o papel da educao" - Revista Cincia e Educao, vol. 7, n 1, So Paulo, 2001.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispe sobre Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 de dezembro de 2004.Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htmAcesso em 09/09/2014.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica, primeiro e segundo ciclo. Braslia: 1997. 96p.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998.

BRACHT, V. A construo do campo acadmico - educao fsica - no perodo de 1960 at nossos dias: Onde ficou a educao fsica?". In: Anais do IV Encontro Nacional de Histria do Esporte, Lazer e Educao Fsica. Belo Horizonte, 1996, pp. 140-148

Buczek, C. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 2. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2009.

BETTI, M. O que a semitica inspira ao ensino de Educao Fsica. Discorpo: Revista do departamento de Educao Fsica e desportos da PUC-SP, So Paulo, n.3, 1994.

CASTELLANI FILHO, L. A educao fsica no Brasil: A histria que no se conta, Campinas, So Paulo, Papirus,1988.COLETIVO DE AUTORES, Metodologia do ensino de educao fsica, So Paulo, Cortez, 1992

DAOLIO, J. A cultura do corpo, Campinas, Papirus,1995

DELIZOICOV, D. & ANGOTTI, J.P. Metodologia do ensino de cincias, So Paulo, Cortez, 1992

FAZENDA, I. (Org.). O que interdisciplinaridade? So Paulo: Cortez, 1994.

FAZENDA, Ivani Catarina A. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro efetividadeou ideologia. So Paulo, SP: Loyola, 1979

FINK, R. A ludicidade no jogo de relaes trabalho/escola. Movimento, Porto Alegre, n. 3, p. 27-34, 2011

GUEDES, D.P. & GUEDES, J.E.R.P. Associao entre variveis do aspecto morfolgico e desempenho motor em crianas e adolescentes, Revista Paulista de educao fsica, v.2, n.10,1996

FOLLARI, Roberto. Algumas consideraes prticas sobre interdisciplinaridade (em portugus e espanhol). In Jantsch, Ari Paulo; Bianchetti, Lucdio (coords). Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. 3. ed. Petrpolis. Vozes, 1995. Pg 97 a 125.

FRIEDMANN, Valdir J. Dicionrio de Educao Fsica e do Esporte. So Paulo: Manole, 1992.

GUEDES, D.P. & GUEDES, J.E.R.P. Associao entre variveis do aspecto morfolgico e desempenho motor em crianas e adolescentes, Revista Paulista de educao fsica, v.2, n.10,1996

HEER, F. Histria das civilizaes. Lisboa: Arcdia, V3, 1968.

HOLTON, G. A imaginao cientfica, Rio de Janeiro: Zahar,1979, p.216

KOSMINSKY, E.A. A histria da idade mdia, Editorial Vitria, s.1, 1960

KRASILCHIK, M. & MELO, M.do R. de, O professor e o currculo das cincias, Perspectiva, v.14, n 1, 2000

KUNZ, E. Educao Fsica: Ensino & Mudanas. Iju: Uniju, 1994.

JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

LEITE, H.A. A criana pr-escolar: como pensa e como a escola pode ensin-la. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

MELO, M. do R. de, Ensino de cincias: uma participao ativa e cotidiana, 2000, http://www.rosamelo.hpg.com.br

MELLO, Alexandre Moraes. Psicomotricidade, Educao Fsica e Jogos infantis. 4. ed. So Paulo: Ibrasa, 2008

MOURA, M.O. O jogo e a construo do conhecimento matemtico, Srie Ideias, So Paulo, IDE, 1992

NAHAS, M.V. Atividade fsica como fator de qualidade de vida, Revista Artus, v.13, n.1, 1997

PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2000.

SANTOM, J. Globalizao e Interdisciplinaridade. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SANTOS, P.R. O ensino de cincias e a idia de cidadania, So Paulo, Mirandum, ano X, n.17, 2006SOARES, C. L. Educao