comunicacion aumentitiva

27.9.02

1. LA COMUNICACIÓ AMB USUARIS DE SAAC

1.1−La comunicació i el procés comunicatiu

Dins el grup de persones que no es poden expressar oralment, trobem grups molt heterogenis, ja que pot serd'efecte transitori o permanent, entre altres factors.

Segons l'OMS:

Dèficit: origen de la lesió. Remet a una part orgànica.

Discapacitat: allò que el dèficit no et deixa fer. Les dificultats per fer una determinada acció.

Minusvalidesa: aspectes socials que provoca la discapacitat.

Gràcies al llenguatge i la comunicació podem aconseguir autonomia. Tenim dos vies per donar comunicació:habilitadora i rehabilitadora.

La discapacitat és la distància entre el que sap fer i el que se li demana. Aquesta distància, al llarg de la vidacanvia. Quan es fa petita ja no parlem de discapacitat. Nosaltres treballem les competències. S'han de buscaraltres maneres perquè els requeriments de l'entorn no siguin tan forts.

Treball sobre Requeriments

àmbit escolar escolars

DISCAPACITAT

Treball sobre Competència de

l'alumne l'alumne

27.09.02

Comunicació: marc on es poden configurar les estructures de les funcions mentals superiors.

Hi ha comunicació abans que hi hagi codi. La comunicació va molt més enllà. La reciprocitat és un aspecteimportant, també al parlar de SAAC.

COMUNICACIÓ

Factors

reciprocitat• intersubjectivitat: adequació, codi/paraules• sincronització: torn de paraules• intencionalitat: voluntat per transmetre un missatge•

1

Per portar a terme la comunicació, posem en marxa:

recursos comunicatius• funcions comunicatives• formes de comunicació•

Es donen simultàniament, condicionen el procés de comunicació. No tothom té les mateixes habilitats perutilitzar−ho.

27.09.02

1.2 Diferències de la comunicació en usuaris de SAAC

Arlene KRAAT estudià les interaccions entre les persones que parlen i les que utilitzen SAAC. Aquestesúltimes es comuniquen amb poca gent, quasi només amb la família, sobretot la mare. Va estudiar què passavaamb tots els aspectes i les conductes no verbals que hi ha a la comunicació. Les persones amb discapacitatpresenten amb menys freqüència conductes no verbals o no les presenten o hi ha elements distorsionadors. Hipoden haver ganyotes, moviments facials estranys.

27.09.02

Va veure que habitualment, les persones normals interpreten aquests moviments donant−los−hi un significatcom si la persona no fos discapacitada. El logopeda s'ha de fixar en aquests aspectes i corregir−los.

03.10.02

3.2 Sistemes de signes sense ajuda

La producció no es pot produir al mateix ritme, és molt més lenta. Una persona normal fa una producció de150 paraules/minut, mentre que una discapacitada en fa entre 2/25 per minut (una mitja de 12). Aquestalentitud produeix unes repercussions dins l'esquema de comunicació. La persona que parla ocupa molt mésespai.

l'interlocutor sa domina les interaccions: inicia, reté el torn...• l'usuari de SAAC no disposa de prou temps per elaborar els missatges: ha de pensar com elaborar−ho,com gesticular... Quan els usuaris de SAAC no et coneixen, tendeixen a repetir molts temes perquèaixí no t'ho han d'explicar.

•

Se'ls fa molt difícil completar els missatges amb comentaris, aclaracions, humor... no disposen deprou temps.

•

03.10.02

3.2.1 Ritme

Usuari Ajuda Interlocutor

millorar habilitatsd'indicació

•

entrenar diferentsformes (multimodalitat),diferents maneres

•

situació dels símbols• situació del plafó frases enstoc (expressions, frasesfetes...)

•

incorporar símbols perexpressar broma, per

•

respectar el temps de resposta• ajudar−lo a produir o suposarel que dirà i corroborar

•

fer preguntes més concretes,preguntar productivament (siet senyala una cosa, donar−li

•

2

de dir les coses(veu, plafó...)

poder comentar algunacosa (encara no he acabat,vull aclarir...)

un ventall de preguntes perpoder encaminar−lo)fer preguntes tancades perònomés en determinadessituacions, quasi mai

•

ampliar les frases, elsmissatges (construirsintàcticament les frases quel'usuari et diria en una solaparaula)

•

predir

preguntar

ampliar

composen el paper actiu del'interlocutor

La forma i el contingut del llenguatge

limitacions en el vocabulari disponible: menor nombre de paraules que poden expressar• limitacions en la flexibilitat i estil d'expressió• limitacions en els continguts lingüístics: el nen podrà parlar en funció del vocabulari que tingui alplafó. Buscar el mínim de vocabulari per buscar o atendre el màxim de situacions.

•

Moltes de les paraules estan limitades ja que les ha triat el logopeda o altres. Tenen dificultat en la flexibilitatde l'estil de l'oració, per exemple, és necessari posar la paraula si us plau perquè és un model/estil de cortesia ino es regeix a un estil rígid.

03.10.02

Solucions per aconseguir un vocabulari més flexible: treballar tots els contextos adaptant−los a les necessitatsdels nens.

3.2.2 Forma i contingut

Usuaris Ajuda Interlocutors

aprenentatge a ampliar(bàsquet=pilota+alt)

•

incorporar lectura iescriptura

•

diferents formesd'expressió

•

vocabulari indirectecombinant unmodificador i un símbol(dibuixar/escriure =dibuix d'un llapis) tambéel contrari de..., sonacom...

•

disposar de frases en stoc• disposar de diferentsajudes: per exemple tenirmés d'un plafó

•

paper actiu•

3

04.10.02

Les diferències en els models d'expressió condicionen la comunicació.

Requereixen Impliquen

Plafons participació activa• estar a propfísicament

• dependència del'interlocutor

• rol atípic•

Ajuda tècnica amb sortidade veu no cal intèrpret•

distància• independència•

permetcomunicació

•

en grup

els missatges no tenen perquè ser entesos per tothom (LLS, Bliss, Braille...)• intel·ligibilitat reduïda d'algunes sortides de veu (web PIE)• les funcions comunicatives del parlant no es poden passar en igual al utilitzar ajuda tècnica, s'han demodificar coses perquè les funcions comunicatives siguin les mateixes

•

3.2.3 Modes de comunicació

Usuari Ajuda Interlocutor

funcions comunicatives:cridar l'atenció (sons,sirena, timbre)

•

multimodalitat: gestos,plafó, sons

•

instruccions d'ús• més d'una ajuda:diferents plafons per acada situació

•

− ajuda amb veu paper actiu: saberanticipar, sabercorroborar

•

10.10.02

2. QUÈ ÉS LA COMUNICACIÓ AUGMENTATIVA?

2.1 −Definicions, conceptes i objectius.

Quan parlem utilitzem molts més canals que en la parla: gestos, mirades, entonació, expressió... però que sóncomplementaris a la parla. Si es suprimeix la parla tots els aspectes secundaris de la comunicació perden elsentit. La comunicació augmentativa tracta de potencialitzar tots aquests recursos.

Comunicació augmentativa: conjunt estructurat de codis no vocals que

necessiten suport físic o no, gràcies als que, mitjançant processos

específics d'instrucció, serveixen per a realitzar actes de comunicació

(funcional, espontània i generalitzable) per ells mateixos o juntament amb

4

codis vocals, o com a recolzament parcial d'ells.

A traves dels símbols les persones han de poder transmetre la informació sempre que l'usuari ho vulgui.

Generalitzable: el sistema que aprèn l'has de poder adaptar al pacient. Els sistemes gestuals han de poder tenirla capacitat de transmetre informació per ells mateixos. La parla i els sistemes alternatius no estan aparellats:un es complementa amb l'altre, són recolzament.

2.2 Classificació dels SAAC

vocal: us de la veu com a forma principal expressió• no vocal: sense us de la veu• verbal: capacitat de representació simbòlica que té la veu com a mitjà• no verbal•

VERBAL

NO VERBAL

Sense ajuda

Amb ajuda

VOCAL

Parla

Ajudes tècniques específiques i no específiques

Entonació,

crits, plor

NO VOCAL

Llenguatge de signes

Braille, SPC, Bliss, Morse

Gest, dibuixos, mirada, fotografies

Les ajudes tècniques són complementàries

Aquests sistemes de comunicació són simbòlics de la realitat i arbitraris (p. ex. pilota). El fet de no podercomunicar−se provoca en els usuaris danys psicològics importants ja que no poden gaudir d'interacció com elsaltres. Gràcies als SAAC poden comunicar−se mínimament amb el seu interlocutor, s'han de mantenir i noperdre'ls.

Classificació VANDERHEIDEN I YODER (1986)

trastorns congènits: paràlisis cerebral, autisme, retard mental, disfàsies...•

5

trastorns adquirits: TCE, malalties neurodegeneratives, tumors, afàsies...• trastorns temporals: hospitalaris, cremats...•

10.10.02

2.2.1/2− Sistemes de comunicació amb ajuda i sense ajuda.

SENSE AJUDA AMB AJUDA

s'expressen amb el cos• signes manuals• cal conèixer el codi• símbol caràcter temporal• idea motricitat preservada• ex: llenguatge gestual•

necessiten suport físic• signes gràfics• el codi està explicat• símbol caràcter permanent• poques habilitats motrius• ex: dibuixos, SPC...•

La parla (trastorns congènits) és el sistema més pràctic per utilitzar i més funcional. Si la parla no es potutilitzar, ens decantarem cap al gestual (trastorns adquirits) i després cap els sistemes gràfics (trastornstemporals).

Ens trobem amb diferents tipus d'ajudes:

AJUDA BAIXA TECNOLOGIA ALTA TECNOLOGIAESPECÍFIQUES Plafó de comunicació, comunicadors ComunicadorsNO ESPECÍFIQUES Pissarra Ordinador

17.10.02

2.3− Formes d'indicació

Vídeo

És important que el nen es comuniqui amb un llenguatge, sigui quin sigui:

•

llenguatge oral• signes manuals• signes gràfics• combinació de varis sistemes•

Els signes més freqüents són els manuals, els gràfics i els iconogràfics (SPC, Bliss i ortografia tradicional).

Es pot utilitzar:

•

plafó de comunicació• comunicadors de parla•

6

artificials

capçal licorni• indicadors lluminosos• indicadors de rellotge• ordinador• ...•

La manera més habitual, fàcil i senzilla és la senyalització directa amb el dit. N'hi ha que no poden però hopoden fer assenyalant amb qualsevol part del cos (amb la mirada, un feix de llum...). S'han d'aprofitar lespossibilitats d'indicació amb la mà. Cal posar les possibilitats motrius en relació amb la comunicació, mésajudes.

Els comunicadors presenten diverses característiques:

veu• forats per posar els dits a dins• pantalletes dobles (una per l'usuari i l'altra per la persona amb qui s'està comunicant)• tapes intercanviables• llumetes a les caselles• tecles pitjables• reposa dits• commutadors amb o sense icones• teclats• icones• ...•

Existeixen teclats per connectar a l'ordinador. Són molt suaus i sensibles, cal pitjar la tecla. Algunescaracterístiques d'aquests teclats són:

ordenació clàssica de les lletres• ordenació per índex de freqüència• teclats més grans o més petits, sempre en funció de l'usuari•

Altres adaptacions en general són:

ratolins amb la bola a dalt• pantalles tàctils• commutadors• pantalles amb text o imatges• comunicadors de pantalla dinàmica (pitges una tecla i apareix una altra pantalla amb més possibilitats,com les finestres de l'ordinador)

•

amb CD−Room•

2.3.1− Selecció directa

Quan escrivim amb l'ordinador estem utilitzant selecció directa ja directament escollim allò que desitgem. Enfunció de l'usuari, ens hem de plantejar, però, si pot usar les tecles o no (p. ex. la força) i quins comunicadorsusarem.

7

Classes de senyalització directa:

assenyalar amb un feix de llum (classe II, classe IIIa). Es posa a la línia mitja sobre el cap o a uncostat

•

capçal licorni• indicació amb la mirada: amb un plafó de plàstic transparent, posat davant el nen, amb icones odibuixos. Cal situar els diferents elements ben apartats.

•

El més habitual és el plafó E−TRAN. Existeixen dos maneres d'utilitzar−lo:

estàtica: primer se li ha d'ensenyar a que et miri a tu, després la icona que li interessa i altra cop a tu• dinàmica: l'interlocutor té el plafó agafat, el nen mira on li interessa i l'interlocutor mou el plafó finsque les dos mirades coincideixen, que serà on estarà situada la icona

•

En el cas del feix lluminós existeix la funció percentual: es programa un cert temps per l'activació de lacasella. També cal posar algun feed−back perquè sàpiguen que s'ha activat (soroll, llum...).

Amb el comunicador:

es poden fer les caselles a la mida desitjada• cal deixar zones mortes entre les caselles•

Existeixen cobertes del teclat de l'ordinador, amb forats per les tecles. També permet que es pugui recolzar lamà damunt el teclat sense que s'activi cap tecla.

S'ha d'aprofitar sempre que es pugui la selecció directa. A base de fer−la servir se'n surten més be.

18.10.02

2.3.2− Selecció indirecta

Escanneig per persones amb discapacitat greu. Per indicar un símbol, hem de passar per sobre tots els altres.Amb l'ordinador selecciona el que vol amb el commutador. Es pot fer amb indicador de llum o de veu.

Formes d'escanneig

lineal: una de les més habituals. Les caselles es van escannejant començant per la primera superioresquerra.

•

width="25.00%">

circular•

Si té moltes caselles pot ser molt pesat, llavors hi ha diferents modes de triar:

fila/columna (o al revés): activa totes les caselles d'una mateixa fila/columna. Si no interessa s'actival'altra...

•

18.10.02

Si encara és massa lent perquè la graella és més gran:

8

grup−item: es divideix la graella en 4 quadrants. Primer s'activa el primer quadrant, després el segon...un cop seleccionat el desitjat, s'activa fila/columna.

•

Els commutadors poden activar−se de diferents modes:

•

amb la parpella• bufant• amb un cop de cap• amb un cop de genolls• amb els peus• amb la mà...•

En funció de les necessitats de l'usuari, dones les ordes oportunes a l'aparell. Existeixen tres formes decontrolar l'escanneig:

automàtic: és el més habitual. L'usuari prem el commutador, el deixa anar i llavors comença aescannejar. Quan es posa damunt el símbol desitjat, s'ha de pitjar el commutador. L'usuari éspràcticament passiu. Requereix menys habilitats motrius per part de l'usuari. Com que està moltaestona passiu, requereix que la persona mantingui l'atenció tota l'estona i en el cas dels nens,normalment es cansen. Per no fer−ho tan pesat i no haver d'estar tan alerta, és recomanable que tambévagi acompanyat de veu.

•

dirigit: l'usuari prem el commutador i no el deixa anar. L'escanneig es posa en marxa i quan arriba aon es desitja es deixa anar el commutador. Requereix un control motriu bó i això a vegades els cansa.

•

per passos: es prem el commutador, es deixa anar i s'engega l'escanneig. Per passar per cada casellas'ha d'anar pitjant i deixant anar. Quan arriba on es vol esperem i llavors s'activa. Requereix uncontrol motriu bo i això a vegades els cansa. És el que més agrada als nens.

•

18.10.02

Hem de tenir en compte d'adaptar els temps segons cada usuari com també escollir el mètode que més liconvé.

El programa CLIC pot funcionar amb l'escanneig automàtic i el per passos.

També podem escannejar amb dos commutadors: un controla el procés de l'escanneig i l'altre és perseleccionar (fila/columna).

A part del commutador que se li dona un cop, també es pot utilitzar:

trackball: ratolí amb la bola a dalt• ratolí convencional• trackpad: pantalleta tàctil (com les dels portàtils)• emulador de ratolí: capseta amb les funcions bàsiques del ratolí• joystick: dona la possibilitat de moure's en totes direccions•

Avantatges: possibilitar que les persones amb greus discapacitats puguin accedir als ordinadors i a altresformes de comunicació, per fer coses que sinó no podrien fer.

9

Inconvenient: lentitud, 10−15 paraules/minut (amb 2 commutadors).

A vegades, les persones poden fer selecció directa però si són molt lents, tenen mobilitat reduïda, es cansen...es fan la selecció indirecta.

18.10.02

2.3.3−Selecció codificada:

La trobem dins la selecció indirecta. Ús d'un altre codi. Per poder fer la selecció, el codi pot estar present o potser que l'usuari se l'aprengui. L'usuari ha de tenir molta memòria però una capacitat motriu dolenta. El codipot consistir en números, lletres, formes, colors...

Plafó

1 2 3 4 5 6 7 812345678

Cartronet

1 2 3 45 6 7 8

Si li interessa seleccionar el símbol situat en les coordenades 4−3, en el cartronet assenyalarà primer el 4 idesprés el 3. S'ha de pactar si primer assenyalarà horitzontalment o verticalment.

18.10.02

Aquest mètode s'utilitza molt en taulers E−TRAN:

L'usuari primer mira el lloc del símbol que desitja i després mira el color corresponent.

Es pot ampliar més. Cal haver−hi les instruccions de cara a la gent amb qui es vulgui comunicar l'usuari.També s'ha de pactar el mode d'usar amb l'usuari.

07.11.02

3− SISTEMES DE SIGNES

3.1− Les característiques dels signes i símbols

Bàsicament hi ha dos tipus de sistemes de signes:

10

manuals: són temporals i dinàmics, duren mentre està present.• gràfics.•

Cal que l'emissor i el receptor utilitzin el mateix codi, aspecte molt important en els sistemes de signesmanuals.

Endevinibilitat és el fet que l'altra persona pugui entendre/endevinar el signe sense haver d'estudiar opreparar−s'ho.

Els signes es poden distribuir en un continuum d'endevinibilitat:

Grau d'iconicitatTransparents Translúcids OpacsSense cap mena de preparaciós'endevina el que vol dir el signe. Es troben al mig. Alguns són molt difícils de saber,

cal una formació.

Els signes varien segons:

la cultura, element important a l'hora d'entendre un símbol.• el pas del temps• l'edat de la persona• l'experiència•

3.2− Sistemes de signes sense ajuda (sistema gestual)

Les persones els porten a sobre, són més pràctics. Cal una motricitat i una ideomotricitat molt bones i moltesvegades, per les capacitats de les persones, no els és accessible.

3.2.1− Sistemes de signes manuals dels no−oïents o llenguatge signat

Llenguatges de signes en català, castellà, anglès... El gest explica la idea.

3.2.2− Sistemes de signes manuals pedagògics

català signat, castellà signat... Es pot parlar i signar alhora• sistema dactilològic• MAKATON: estructuració del vocabulari i línia d'aprenentatge. El vocabulari s'ordena segons lescapacitats. Molt estructurat. Cada paraula té la seva corresponent icona i el seu corresponent gest. Peraprendre'l s'ha de fer un curs.

•

PC: dóna un ímput visual a allò que els oients tenim per la via auditiva. Els no oients poden veure quedos sons que es produeixen igual en la parla volen dir coses diferents. Per diferenciar sons semblants:

•

Bisema moviment amb la boca

Kinema moviment amb la mà

08.11.02

3.3− Sistemes de signes amb ajuda

3.3.1− Característiques dels símbols gràfics

11

No cal conèixer un codi, per tan es poden aplicar de seguida i tenen un caràcter permanent.

Les investigacions que es fan al voltant dels signes gràfics es fan cap a tres direccions diferents:

característiques dels símbols gràfics: si els dibuixos han de ser realistes, sobre fons blanc...• sistemes més transparents: comparar diferents sistemes i buscar els més transparents ja que cal menysesforç d'aprenentatge

•

categories de les paraules: saber si és més fàcil representar els objectes que els verbs..., quinescategories són més fàcils de representar...

•

TIPUS DE SÍMBOLS GRAU D'ICONICITAT

objectes• fotografies a color• fotografies en blanc i negre• objectes en miniatura• símbols BLISS• ortografia tradicional•

més icònics

menys icònics

símbols no codificats: no és compren, el logopeda els crea especialment per la persona que els usarà

símbols codificats: es compren. Serien el BLISS i l'ortografia tradicional.

ICONICITATSímbols transparents Símbols translúcids Símbols opacs!pictogràfics Ideogràfics o semipictogràfics no pictogràfics

SPC: son els símbols més fàcils de saber, encara que no tots ho són.

Usuaris

persones amb grans dificultats per associar símbols als objectes• exigeixen poques habilitats cognitives, visuals i de memòria• persones amb discapacitat visual però amb habilitats tàctils conservades•

Exemples

Símbol idèntic: got idèntic al'habitual

Parts de l'objecte: l'envàs debombolles de sabó jugar ales bombolles

Objectes associats: gorra debany nedar; cordons sabates

Tros de barnús bany o higieneTros de manta anar a dormirTros de plàstic gotTros de catifa jugar a terraFotos, dibuixos realistes

Objectes associats, cordonssabates

no es cobreixen les funcions lingüístiques

Objectes: tipus de símbol gràfic no codificat. Tractar els objectes del voltant com a símbols, p. ex. botapassejar; bossa patates festa.

12

Símbols tangibles Símbols tàctils

objectes idèntics com a símbols•

altíssim nivell de concreció irepresentabilitat

•

símbols tridimensionals permanents•

discriminables tàctilment•

manipulables•

els símbols tangibles poden ser tàctils• el concepte és més ampli: poden començarsent tridimensionals i acabar sentbidimensionals

•

exemples: got tallat pel miglongitudinalment i enganxat a unacartolina; capsa de crispetes/caràtulaenganxada a una cartolina; foto enganxadaa una cartolina, adicció gradual de fons.

•

Fotografies: a partir d'1 any i mig els nens ja són capaços de reconèixer les fotografies. S'ha de procurar portaral nen de les fotos cap a símbols cada vegada més abstractes. Per representar verbs les fotos no van be i avegades és a partir del dibuix que es poden representar les accions. Els adjectius també són difícils derepresentar i és convenient representar−los a partir de la pròpia experiència del nen.

Objectes en miniatura: són difícils de representar pel nen. Representa un grau més alt/complex d'abstracció.

14.11.02

Símbols Bliss: creat per Charles Bliss (1897−1985) amb la intenció d'ajuntar tots els pobles. Va ser publicatper primera vegada en el llibre Semantography (1949). No va ser fins el 1971 que un centre de paràlisicerebral el va voler aplicar amb els nens del centre.

El Bliss és un sistema generatiu obert, que es pot aplicar qualsevol idea i pensament. S'utilitzen plantilles per adibuixar els símbols que es col·loquen entre dos línies: línia de cel i línia de terra.

Logopeda

Persona Doctor Dona Coneixement Boca

Símbols pictogràfics

Llibre Armari Animal Peix Ulleres

Símbols idiogràfics

Amunt Davant Dins Fora

Símbols arbitraris: els de l'escriptura, la puntuació...

Estar feliç Nen (flor + persona)

Factors que determinen el significat

Configuració: al afegir elements canviem de significat•

Persona Home Dona Pare Mare Família

13

Mida•

Sol Boca Gran PetitPosició•

Fang (aigua + terra) Riu Boira Núvol Pluja

Direcció•

Donar Rebre Habitació PortaEspaiament•

v v v v

Lluny A prop Alt BaixSenyalitzadors o localitzadors•

Terra de l'habitació Paret de l'habitació PeuNúmeros•

X (plural)

Jo NosaltresDiferències posicionals•

Sobre Sota Dintre ForaSuperposició d'elements•

vCadira de rodes

(cadira + rodona)Feliç

Símbols inventats•

CATCatalunya15.11.02

Indicadors: símbols escrits per sobre la línia del cel que modifiquen el significat del símbol. En el cas de dossímbols es posa sobre el més representatiu.

Converteix el símbol de sota en objecte

Temps (cronològic)Rellotge

Acció: converteix el símbol de sota en verb

14

LlapisEscriure

Temps verbals

Passat Present Futur

Implica una avaluació

PleSempre

Plural

Rellotges Nosaltres

Els indicadors es poden posar a part, en un racó del plafó per poder fer les múltiples combinacions iestalviar−nos espai en el plafó.

Estratègies per canviar el significat

Contrari•

Flama que escampa escalfor= calor FredPart de...•

Part del foc Part d'un cotxe

Metàfora•

Metàfora Ordre Ves A (direcció) GaratgeMare Coca−cola mare exitada

Intensitat•

màTocar Picar Bufetada Cop de puny

Part d'un símbol: quan es vol referir només a una part d'un símbol compost però no té aquell símboldeterminat sol o no el vol buscar.

•

llavor vidaPart d'un símbol Ou

Semblant a...: si no es té el símbol.•

Home MàquinaSemblant a Robot

El só s'assembla a...•

15

orellaEl só s'assembla a Hola

Pertany a...: cosa molt relacionada amb la que senyala.•

peu

Pot ser el fil Pot ser el cordóLletres: et refereixes a tu mateix, amb la teva inicial o a algú que es diu com tu...•

Glòria Gat o gosNegatiu de...•

Personal: per crear nous significats.•

Possessiu:•

Del pare El meu cotxeEl genèric de...•

Mobles SexeLa codificació per colors es fa en funció de les categories de paraules i s'utilitza la clau FITZGERALD:

persones: groc• verbs: verd• objectes: taronja• adverbis o adjectius: blau• socials: rosa• miscel·lània: blanc•

USUARI

intel·lectualment ha d'estar bé• ha de tenir la vista preservada• ha de tenir unes habilitats lingüístiques força bones•

AVANTATGES

es pot dir tot, és generatiu (aprens l'estructura, el vocabulari i fas totes les combinacions possibles)• possibilita veure les capacitats de la paràlisi cerebral• no és un codi infantil, és bo per a tots• existeix molt material per facilitar−ne l'ús•

INCONVENIENTS

complicació, similitud• els símbols no són fàcil d'aprendre• hi ha molts símbols•

Minspeak: Bruce Baker, 1986. No porta el significat escrit perquè cadascú pacta el seu. Aquestsistema està pensat per utilitzar−se amb un comunicador de veu i el significat es pacta amb l'usuari.

•

16

L'autor va veure que els altres sistemes eren lents i ho volia agilitzar. Va pensar que podia fer que espitgessin dos tecles (32x32= 1024) i que sortís un missatge o pitjar−ne tres (32x32x32= 32768). Elplafó conté 32 icones. Va posar les idees sota les icones però soles no volen dir res. Va dissenyar unasèries d'estratègies per guardar diferents imatges, PAM (programes d'aplicació Minspeak), perquè etsigui més fàcil poder recuperar els missatges guardats. Això no és un sistema de comunicacióaugmentativa, les imatges Minspeak no són importants, el que és important és el sistema decodificació gràfica. També es podrien utilitzar imatges SPC.SPC (Picture Communication Symbols): Roxanna Mayer Jonhson. És el sistema que mostra méstransparència i el que s'ha transmès més. Els dibuixos són fàcilment fotocopiables, el material és moltclar. Existeix en dos mides. Programa de creació, Boardmaker, que facilita la tasca. Ara ja estàcaducat i han tret l'Speaking Dinamically, que conté el Boardmaker i et permet fer plafons amb veu,milloren les possibilitats. Amb aquest sistema s'afegeixen models d'icones perquè les puguispersonalitzar en funció del teu usuari. El Departament d'Ensenyament va comprar l'SPC.

•

MIC (Magatzem d'Icones Catalanes): afegit a l'SPC. Per cobrir les necessitats de la paràlisi cerebral iintegrar els nens immigrants. Les icones estan pensades per ser en color i es poden baixar del xtec.es.

•

Sistema ortogràfic. Els símbols que utilitzen aquest sistema són:•

lletres• síl·labes• paraules• frases•

Els sistemes ortogràfics són els menys transparents, els més arbitraris, però són els més flexibles, les mésoberts, amb més possibilitat de flexió i combinació. Comunicar−se assenyalant síl·labes o paraules és méslent, per això hi ha tècniques perquè això no passi:

predicció de paraules: augmenta el ritme de comunicació. La persona assenyala tres síl·labes i l'altre lidiu el que creu que és. L'interlocutor prediu el que l'altre li vol assenyalar. També es pot fer perordinador: s'escriu una lletra i surten les paraules amb més ús amb aquesta lletra, sinó surt el quevolem escriurem dos lletres o més fins que aparegui la paraula desitjada. Aquest sistema afavoreixque hi hagi menys errors en l'escriptura i és més fàcil reconèixer una paraula escrita que escriure totauna paraula sencera.

•

codificació: es creen rutines on, per exemple, cada cop que s'escriu Bcn, l'ordinador escriu Barcelona.L'ordinador amplia uns caràcters escrits. Avantatges: l'ortografia està estesa i et pots comunicar ambquasi tothom; el potencial de comunicació és il·limitat; permet l'accés a ajudes tècniques d'altatecnologia. Desavantatges: lentitud; l'interlocutor ha d'estar molt atent i anar repetint el que l'altre diu;cal una habilitat cognitiva suficient.

•

3.3.4− Avantatges i limitacions dels sistemes gràfics.

Avantatges Desavantatges

sistemes fàcils d'aprendre i memoritzarperquè l'usuari té sempre present les iconesamb les que s'ha de comunicar, només l'had'identificar

•

excepte en el Minspeak, sempre hi ha elsignificat escrit

•

tenen les seves pròpies característiques quepoden dificultar l'expressió de les frases tali com nosaltres volem

•

no tenen models ja que els que tenen al seuvoltant parlen.

•

no tenen oportunitat d'aprendre d'unamanera natural, que caracteritza la llengua

•

17

els usuaris tenen més possibilitatsd'interacció amb el món, podent demostrarles seves capacitats intel·lectuals

•

hi ha la possibilitat de codificació percolors, cosa que facilita l'ús combinat dediferents sistemes a l'hora de comunicar−se

•

els codis per colors ajuden a que l'usuaritrobi el símbol quan l'hagi de busca i tambél'ajuda en l'estructuració per frases (perquès'agafa un o més elements de cada color).Produeix un bon efecte estètic.

•

parladaels sistemes de comunicació gràficsnecessiten un suport, cosa que a vegades ésdifícil d'acceptar per la família (quan és unadult l'has de convèncer de que això li seràuna ajuda)

•

lentitud perquè has d'anar assenyalant• els suports i la capacitat de vocabulari sónlimitats

•

4. com construir un plafó de comunicació

No existeixen dos ajudes per la comunicació iguals. Per a cada persona es construeix una ajuda diferent. Espoden destacar quatre aspectes:

4.1− Mida

S'ha de tenir en compte si l'usuari és una persona que camina o si utilitza cadira de rodes. Si és una personaque camina ha de ser més portable. Hi ha tres aspectes a tenir en compte:

portabilitat• forma o capacitats de senyalització• quantitat de vocabulari•

4.2− Tipus de suport

També va condicionat per la portabilitat, la capacitat de senyalització i la quantitat de vocabulari i el cost.Suport que es pot utilitzar:

àlbums de fotos, per usuari que pugui passar pàgines• fundes per col·leccionar targetes de crèdit, monedes, bitllets...• carpetes de plàstic dur, tríptic de plàstic dur enfundada...• amb ule de la taula• ordinador: power point, word•

4.3− Contingut

El vocabulari és la clau de l'èxit d'una ajuda a la comunicació. Saber triar que poses al principi o mésendavant, com organitzes una seqüència. Partir de les seves necessitats, les paraules d'alta freqüència i lesimmediates per la resposta.

Els primers símbols que es posin, que siguin els més transparents. La selecció de vocabulari no és un procésfàcil. Hi ha d'haver un vocabulari apropiat per a diferents ambients, sobretot en plafons de sortida de veu.L'usuari, a mida que creix, potser deixarà de necessitar un vocabulari o s'haurà d'expressar d'una altra manera.

Tècniques per elaborar un vocabulari:

Tots els punts són complementaris i es poden fer servir tots alhora.

1− observació directa

18

Es tracta d'extreure una informació moltconcreta per saber:

el nombre i el tipus d'ambient on estroba l'usuari durant el dia

•

quants i quins interlocutors hi ha• quines activitats fa als diferentsambients

•

2− entrevistes

inventaris ecològics: procés de recollida d'informació per trobar el vocabulari que es posarà a l'ajuda. Tenendos finalitats:

•

proporcionar un procés per avaluar les necessitats comunicatives de les persones amb les que s'estàcomençant a desenvolupar un sistema de comunicació

•

proporcionar una forma d'avaluar l'efectivitat•

Passos principals:

determinar els ambients normals a nivell familiar, escolar, en la comunitat i de treball• anàlisi conductual detallat in situ, de les demandes comunicatives de cada mare• inventari conductual detallat, in situ, de la participació de l'AACTOR en cadascun dels marcs• anàlisi de la discrepància conductual per determinar qualsevol dèficit o necessitat comunicativa del'AACTOR

•

entrevistes amb persones significatives referides a les necessitats de comunicació que s'hagin observat• crear i dissenyar modificacions o addicions en el sistema de CAA per alleugerir aquestes necessitats• guions: pensant el que pot necessitar l'usuari en un ambient no comú en ell. També es pot fer un guió perordenar per categories.

•

llistes de vocabulari: es pot utilitzar el vocabulari bàsic de nens de 3, 4, 5... anys per omplir els buits, pertenir en compte diferents aspectes de l'edat.

•

Amb tot això ja es pot començar a organitzar el plafó. Però, com saber si aquest vocabulari està bé?

utilitzar−lo nosaltres. Si ho fem davant l'usuari, li donem el model d'us però no s'ha d'abusar• utilitzar−lo en diferents ambients•

A vegades s'hi ha de posar paraules o conceptes que l'usuari no sap fer servir però que poc a poc les utilitzarà,n'aprendrà el seu ús.

Es recomana que amb els primers símbols amb els que es treballi siguin del vocabulari nucli (hola, adéu,vull...). En un segon moment ja es posarà un vocabulari més referit a l'entorn.

4.4− L'organització del plafó

Miscel·lània:

modificadors (articles)• paraules que canvien el significat• temps (cronològic/atmosfèric)• aspectes de gestió de conversa•

6. estratègies d'ensenyament i aprenentatge

19

6.1 Estratègies de comunicació no simbòlica

Es tractaria de persones que comencen a comunicar−se amb formes de comunicació no simbòlica (gestos,mirada, postura del cos...) sense intenció comunicativa. Sembla que no tinguin res a dir però és mentida.Poden ser persones que no estan aprenent símbols simples (per demanar, rebutjar...) i utilitzen plafonssimples. Aquestes persones formarien part del grup de comunicació no simbòlica..

Sovint cal treballar que han d'aprendre que a traves de la comunicació poden rebre impacte de l'exterior.

La comunicació no simbòlica crea oportunitats de comunicar−se, exercici que implica la relació amb l'entorn,amb diferents entorns, experiències, inquietuds...

Estratègies de comunicació:

SOBREINTERPRETACIÓ: interpretar la conducta del nen per la mare, que li dona significat. Bàsicamentconsisteix en transformar activitats casuals que fa la persona en signes comunicatius, reaccionant a aquestesactivitats com a comunicatives, abans que realment ho siguin.

•

Això és important perquè fa començar a girar la roda, en paraules, en significat, i a introduir−lo en el món dela comunicació.

Efectes positius:

evita la passivitat: molts nens ja no tenen intenció de parlar perquè no els faran cas ja que mai elsn'han fet estat d'indefensió apresa (Sherligman)

•

augmenta la freqüència d'aquestes activitats, cosa que facilitaria l'aprenentatge de prendre la iniciativaper comunicar−se

•

efecte de dispersió: va agafant més ritme, més intenció comunicativa. El millor és atribuir unaproducció per a cada cosa. Interpretar la mateixa conducta per a diferents significats és un error. Ambels nens petits s'ha de combinar tècniques de suport a la parla per a poder interpretar.

•

INTEGRACIÓ: els nens quan van a la llar d'infants, van rebent informació que a la vegada van integrant.• MILLORAR LA PARTICIPACIÓ: s'ha d'agafar les situacions naturals i valorar què fan els altres i què potfer l'usuari.

•

Model de participació: activitat de música

Com participen els nens? Trien cançons, canten parts repetitives de les cançons• Com participa el nen amb dificultats? No tria ni canta, mou les mans i el cos amb l'ajuda de l'adult•

Pla d'intervenció:

donar−li cançons gravades que pugui posar en marxa amb un commutador per cantar• donar−li símbols pictogràfics...•

Ajudes al nen perquè pugui participar en l'entorn en que abans estava retirat..

CREAR RUTINES: l'entorn és important per crear entorns de comunicació. Han de ser estables ja que aixíajuden al nen a anticipar, situar−se en el temps, saber què demanaran d'ells. Es van ampliant les rutines enla mesura que hi participi. Sempre hi ha el mateix vocabulari i elements similars

•

JOC: és la primera activitat que fa a través de la qual expressa coses. El joc és una activitat intrínseca quees realitza pel propi plaer de jugar, més que com a mitjà per aconseguir un fi concret... [també és]

•

20

espontani i voluntari, que es realitza per elecció més que per obligació... Jugar inclou un element de plaer,alguna cosa que es fa per divertir−se.

A més de considerar la seguretat, la durabilitat, el valor motivador, l'atractiu, la reactivitat i les potencialitatsper estimular el joc simbòlic, hem de triar−los pensant en objectius d'interacció.

Exemple: participació per via commutador

Per l'esmorzar: commutador per engegar un cotxe que porti el menjar

Per la música: engegar cassettes

Per contes: engegar la gravació del conte del dia mentre mira el llibre

Per la cuina: engega un turmix per fer−se un batut

LA MÚSICA (component lúdic)

Cançons acompanyades de moviments admeten una o més de les següents adaptacions per poder−les utilitzaramb intencions comunicatives.

Simplificar els moviments perquè el nen pugui participar• Alentir la velocitat de la cançó o activitat• Instruccions més curtes, més simples i més repetitives• Simplificar el vocabulari• Aparellar les paraules amb signes manuals o gràfics• Acompanyar els moviments amb sons o paraules per animar la parla• Incloure suports visuals•

Vídeo

tots els nens tenen necessitat de comunicar−se però de manera diferent, atípica• motivació per part del professional• la gran importància de la sobreinterpretació (pares−professor−alumne) a nivell d'intervenció• donar−los ajudes tècniques des de que són petits• interès de que el nen jugui per veure què pot arribar a fer indiferentment de com ho fa• donar−li l'opció de tenir iniciativa, a partir d'aquí orientar−lo. No treure mai el motiu interès del nen illavors enfocar−lo

•

Els adults reaccionen als gestos, requisit important pel desenvolupament humà. Problemes:

poca precisió de la mirada

poca precisió en el moviment

Molts cops se'ns fa difícil saber perquè fa aquestes conductes, no ho podem interpretar. Es veusobreinterpretació (mirada, gest...)

PAUTES PER ESTABLIR COMUNICACIÓ

seguir el lideratge del nen, estar al mateix context• reaccionar a les seves iniciatives. Si no reaccionem, els donem a interpretar que no volem•

21

comunicacióparlar clar i a poc a poc• fer pauses, deixar espai perquè l'altre intervingui• ser pacient per les respostes• posar−li els suports i retirar−los progressivament (suport: agafar−li la mà juntament amb paraules)• modelar respostes noves, ensenyar respostes noves en noves situacions, donar un model per fer unaresposta nova

•

les interaccions haurien de ser clares i pausades• aprofitar elements de la vida familiar per comunicar−se a partir d'un commutador• anomenar les ajudes tècniques• rellotge de 24 hores, fer que la persona participi dels entorns que es proposen• qualitat de vida, satisfacció personal, plaer, benestar...• els adults fan una mena d'acord, d'aquesta manera tots van a una, tots les segueixen•

Amb la comunicació no simbòlica ensenyem a comunicar amb formes no simbòliques. El més important pertreballar la comunicació és donar situacions a les persones situacions per comunicar−se:

necessiten ambients• necessiten interlocutors per interactuar (s'han d'excloure les persones provisionals que cobren que nocreuen en la lluita)

•

A partir de llavors podem començar situacions comunicatives. Amb la comunicació no simbòlica noconeixem les prèvies.

Moltes vegades, aquestes persones demostren conductes desajustades:

autolesió• conducta lesiva (conducta sense intenció però que produeix mal)• conducta agressiva (conducta amb intenció)• posar−se el dit a l'ull• cops•

Molts autors han donat un sentit comunicatiu a aquestes conductes. Cal tractar−les, donar−les un sentitcomunicatiu partint d'uns principis bàsics:

Principi d'equivalència funcional: a vegades, la intervenció més apropiada és ensenyar una conductaalternativa que tingui la mateixa funció que la conducta problemàtica. Per treballar això cal buscar unaconducta alternativa que tingui la mateixa funció.

•

Per veure la conducta, existeix un inventari M.A.S.. Aquesta escala també està publicada en català. En l'articled'Augé, la idea era explicar l'escala M.A.S. sense comprar−se−la.

L'escala consisteix d'una trentena d'ítems on classifiquem les respostes en 4 categories diferents:

moviment: per motivació d'ell mateix• reforç social: per obtenir alguna cosa de l'entorn• evitació: alguna situació que no volen• tangibles: per obtenir un reforçament primari•

Les persones amb discapacitat ens poden presentar aquestes conductes per un d'aquests 4 motius.

Cas: nen que vomitava un cop menjava situació desbordant que no controla. Vomita per:

22

evitar les reunions de l'escola: quan veies una arcada anaves ràpid i el treies de la situació. En comptesd'això cal posar−lo una mica a prop de la situació i veure què s'hi feia. Anar−lo entrant a l'activitat.

•

dir que no en volia més: per canviar la conducta dir−li prou i que deixi de fer−ho, que ens ho entregui.•

Principi de l'eficàcia i l'efectivitat de la resposta: la gent es comunica de la manera més eficient i efectiva deles que disposa en aquell moment. Si aquesta conducta que vull ensenyar o substituir és igual o més fàcild'emetre que la que té, si aconsegueix ràpidament el que vol, no la podré substituir.

•

Les noves conductes han de ser equivalents i han de ser fàcils d'emetre.

Principi de l'escolta apropiada: a vegades, la resposta més apropiada és identificar la funció del problema deconducta i modificar l'ambient convenientment, més que ensenyar una conducta alternativa.

•

Si es pica i corre, donar−li a fer una altra activitat, canviar l'ambient, i no deixar de si ho vol fer algun cop queho faci.

Implica que aquestes persones treballen amb ells, hem de ser atents i saber ser sensible a aquestes senyalscomunicatives.

Un dels primers objectius és donar−nos temps, donar un àmbit de caliu per poder arribar a les seves senyalscomunicatives. Quan identifiquem aquestes senyals abans que realment tinguin un sentit significatiuSOBREINTERPRETACIÓ.

Important treballar:

trobar senyals comunicatives• donar significats• ser consistents amb les senyals•

Construir les bases de la comunicació

Els tres pilars essencials sobre els que es construeix la comunicació són les senyals de:

cridar l'atenció: són aquells que la persona utilitza principalment per iniciar les interaccions socials.•

Formes ajustades Formes desajustades

picar la taula• aixecar la mà• ...•

les autolesions• cridar• córrer i donar voltes...•

Les conductes desajustades criden més l'atenció que les conductesajustades.

acceptació: són aquelles senyals utilitzades per comunicar que allò que està passant és tolerable,acceptat o divertit.

•

rebuig: s'utilitzen per comunicar que allò que està passant és inacceptable, no desitjable o intolerable.•

SENYALS ACCEPTACIÓ REBUIGClares

riure• plorar, gemegar•

23

moviments estereotipats amb lesmans

•

allargar les mans a un objecte•

arrufar les celles•

Subtils mirada poc consistent• picar la safata•

desviar la mirada• pujar el to corporal• pujar el ritme de respiració• passivitat•

Les conductes no simbòliques es poden treballar des de diferents vessants. Segons Luise Kent en joc intensiu isegons Von Tetachner en un enfocament de 24 hores. Nosaltres ho treballarem des de les rutines. Les rutinessón totes aquelles seqüències que passen al llarg del dia. Es tracta doncs, d'aprofitar aquestes rutines. Es podendividir en funció de com vulguem, fer−les més o menys amplies en funció de l'usuari...

Característiques de les rutines

Indicacions tàctils: indicacions complementàries a les verbals. Es donen abans de cada rutina. Hauran de sersempre les mateixes i sempre es donarà informació tàctil amb informació verbal.

•

Indicacions verbals: són descripcions generals que s'han de dir mentre es proporcionen indicadors tàctils.No cal ser rígid pel que fa a la instrucció verbal i s'ha de donar la informació necessària de manera tannatural com sigui possible. Sempre s'haurà d'utilitzar indicadors verbals.

•

Pausa: després de les dos indicacions, s'ha de fer una pausa d'entre 10/30 seg. i observar si hi ha algunaresposta. Considerem una resposta qualsevol moviment o vocalització que sembli intencionada. Si responamb una senyal d'acceptació després de la pausa, continuarem la rutina. Si realitza una senyal de rebuigaturarem un moment la rutina i ho tornarem a provar després, estudiant una forma alternativa deprocediment o acabar la rutina. Si no hi ha cap tipus de senyal, repetirem les dues indicacions i tornarem aesperar una senyal. Si encara no en fa cap, continuarem la rutina.

•

Feedback verbal: després del senyal d'acceptació, retornarem un feedback verbal, un comentari, d'allò quehagi fet i sobre el que farem.

•

Acció: en cada pas de la rutina, executarem una acció mentre donem feedback verbal. És important recordarque el més important d'una rutina no és ensenyar a realitzar l'acció, sinó facilitar el desenvolupament desenyals comunicatives en el context.

•

Tècniques per introduir símbols: calendaris i horaris

Introduir−los a la simbolització: una cosa representada per una altra.• Per donar una visió general de la seqüència d'activitats.• Donar una visió específica sobre allò que passarà després.• Per facilitar el pas d'una activitat a la següent..• Per servir d'un dels components del suport conductual per persones que tenen una gran necessitat depredictibilitat.

•

Ajuden a establir i mantenir l'atenció.• Són fàcils d'interpretar.• Aclareixen la informació verbal.• Proporcionen una forma concreta d'ensenyar i aprendre conceptes com el temps, la seqüència, lacausa−efecte...

•

Ajuden a comprendre i a acceptar els canvis.• Ajuden a millorar les habilitats expressives.• Serveixen de transició entre diferents activitats i per diferents ambients.•

L'ús de calendaris i horaris està extret per utilitzar−ho a l'escola, a casa, al treball..., a entorns naturals.

Creació i organització de calendaris i horaris

24

Identificar l'horari de tot el dia i recollir totes les activitats que es fan. Elaborar una llista de les activitats enl'ordre en que es donen.

•

Triar els símbols que utilitzarem per representar cada una d'aquestes activitats (objectes reals, partsd'objectes, fotos...). els mateixos objectes han de representar cada vegada les mateixes activitats.

•

Resumir els símbols que representen cada una de les activitats de l'horari.• Construir un suport per a l'horari (capses buides, bosses de plàstic transparent penjades a la paret, una capsallarga de cartolina amb divisions, els compartiments dels fulls per desar dispositives...).

•

Inventar un sistema per identificar les activitats acabades (capsa de coses fetes) podem girar−les enfinalitzar l'activitat.

•

L'ús de calendaris i horaris

A l'inici d'una seqüència d'activitats podem presentar−la sencera.• Abans de cada activitat l'usuari ha de triar o identificar el símbol de la primera activitat.• Acabada l'activitat, s'ha de descartar el símbol tal com s'hagi decidit. Els símbols descartats poden continuarestant accessibles.

•

El BIGKMACK commutador amb sortida de veu, es grava en 20 seg.

6.2.1− Exemples d'introducció en la comunicació simbòlica

% Exemples per pre−escolars o primària:

durant les rutines d'entrada (el nen activaria un missatge per saludar)• en els canvis d'activitats (el nen activaria un cassette d'algú cantant la cançó d'endreçar o una veu quedigués és l'hora d'endreçar)

•

% Exemples per adults:

participar en situacions que requereixin de missatges contextuals (cantar aniversari feliç en unaniversari)

•

animar o escridassar•

6.2.2− Ensenyar a fer tries i demandes bàsiques

Escollir i demanar es poden assemblar molt però no són iguals. La manera d'escollir es fa de maneraseqüenciada i amb objectes reals. Fer tries ofereix possibilitats i entre elles agafar−ne una.

% Tria iniciada pel professional.

Elecció iniciada pel professional que comporta una petita sèrie de coses de les que l'usuari de CAA n'had'escollir una.

% Demanda de l'usuari de CAA amb tria iniciada pel professional.

És l'usuari de CAA qui inicia la interacció amb una demanda genèrica del tipus vull o si us plau. Després elprofessional presenta un nombre limitat d'elements dels que l'usuari n'ha d'escollir un.

% Demanda i tria iniciada per l'usuari de CAA.

És l'usuari de CAA qui inicia la demanda i qui discrimina entre els símbols entre els que ha d'escollir.

25

Aspectes més importants quan ensenyem a triar

Donar oportunitats d'escollir• Objectes o símbols• Formes diferents de triar• Grau de preferència de les possibles opcions• Nombre de possibles opcions• Tècniques d'ensenyament• Afavorir les conseqüències naturals de les opcions• Adequació de les opcions a l'edat cronològica• Accés alternatiu•

Nivell 1: sistema de tria simple activat (passiva amb 2 opcions).

Nivell 2: tria activa amb 2 ítems usant objectes reals o símbols en context natural (indicador: mirada). Nonecessita si/no anomenar els objectes.

Nivell 3: triar entre 2 ítems usant objectes reals o símbols en context naturals, requereix el concepte, el si o no,però no la denominació d'objectes.

Permetre que els SAAC s'equivoquin. Deixar que triguin i si s'equivoquen tindran causes naturals d'aquellserrors.

Tu preguntes 2 opcions, 2 respostes diferents i quan tornes a la tercera ja ni respon..

preguntes d'exàmen

Explica el sistema SPC (símbols pictogràfics per a la comunicació)

•

símbols pictogràfics per a la comunicació• un dels sistemes més transparents, el més difós i usat• creat per Roxanna Mayer−Jonhson (1989) amb dues mides• és fotocopiable• apareix amb 300 símbols i actualment en té 3000• a partir de les tecnologies d'informàtica i comunicació li dona volum i color• material per l'aprenentatge (Boardmaker, Speaking Dynamically)• explicació dels gràfics. Les imatges són dibuixos clars que intenten reflexar la realitat, a vegades unamica infantilitzats

•

no incompatible amb altres sistemes. Es pot complementar amb codificació per colors• pots crear noves accepcions• lectoescriptura (imatge/grafies) paraula+icona• personalitzat• destinat per nens/persones discapacitades cognitivament•

Explicar els diferents tipus d'usuaris/característiques dels SAAC.

Explica els diferents usuaris de la classificació funcional d'usuaris.

26

Característiques dels sistemes amb ajuda i sense ajuda.

Estratègies per ampliar el vocabulari.

Explicar les formes de selecció directa i codificada amb la mirada.

Sis maneres de canviar les icones d'un plafó.

Com construir un plafó de comunicació.

4 PREGUNTES CURTES TIPUS ESQUEMA (8 punts)

TREBALL PLAFÓ (2 punts)

La vida social y mental del bebé KAYE; Paidós

Javier TAMARIT (1988−1989)

mirar el dossier Usuaris de SAAC

Poder endevinar el que diu el símbol sense cap estudi especial.

Ampliació a apunts de 2on.

Jerarquia dels símbols dels sistemes amb ajuda Mirenda i Locke, 1989. Estudi sobre quins signes gràfics sónmés fàcils d'aprendre.

Segons Mirenda (1985)

Fried−oken i More (1992)

Veure Brown (1989)

Ex. El nen sent un soroll de fora i fa una cara, la mare li diu si, és una moto, fa soroll eh?

Ex. En Joan diu ata i la mare, en funció de l'hora, sobreinterpretarà galeta, fanta o música.

i13 Musselwhite, C. (1999). Juegos adaptados para niños con necesidades especiales. Madrid: INSERSO.Colección rehabilitación nº 34. Pp. 3−4.

Donar un significat a una conducta casual del nen i reaccionar en conseqüència.

Carr i altres (1996)

de Durand i Crimmins (1992)

Augé, C., Mañas, A. (1997). Comentari i aplicació pràctica de l'Escala d'Avaluació de la Motivació (theMotivation Assessment Scale) de Durand i Crimmins (1992). Suports Vol 1, nº2, p. 139−148.

Flannery i Horner (1994)

19 Hoodgdon i Peckham−Hardin (1995)

27

PERSONES

VERBS

OBJECTES

ADJECTIUS

ADEVERBIS

MISCEL·LÀNIA

FÒRMULES INTERROGATIVES, COLORS I FORMES

LLETRES I

NÚMEROS (0−9)

TERMES

SOCIALS

28