NEUROPSICOPEDAGOGÍA Cognición, Emoción y Conducta Autores: Frederic Pérez Álvarez Unidad Neuropediatría / NeuroPsicoPedagogía Servicio de Pediatría Hospital Universitario Dr J Trueta de Girona Carme Timoneda Gallart Profesora Titular de Diagnóstico en Educación Departamento de Pedagogía Universidad de Girona DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
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NEUROPSICOPEDAGOGÍA Cognición, Emoción y Conducta
Autores:
Frederic Pérez Álvarez Unidad Neuropediatría / NeuroPsicoPedagogía Servicio de Pediatría Hospital Universitario Dr J Trueta de Girona Carme Timoneda Gallart Profesora Titular de Diagnóstico en Educación Departamento de Pedagogía Universidad de Girona
DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
Introducción
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Introducción
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AGRADECIMIENTOS
Mostramos nuestro más profundo agradecimiento a los padres, madres, niños,
niñas y a los profesionales que depositaron su confianza en nosotros. Es indudable
que sin su colaboración no hubiera sido posible la culminación de cuanto
comunicamos en las páginas de este libro.
Recordamos con cariño al amplio equipo de colaboradores que con sus
aportaciones contribuyeron a la gestación y nacimiento de esta obra. Nos merece un
recuerdo particular Martí Fábregas Alcaire porque, con su labor docente y de
investigación en la Politécnica, supone una ayuda inestimable en el ámbito de la
investigación cognoscitiva. Un recuerdo especial para Ramón Casadevall Busquet
porque nos hizo partícipes de su experiencia.
Gracias, en especial, a: Judith Alabau, Jordi Baus, Anna Falgueras, Xènia Font,
MªAngels Garcia, Jordi Hernández, Sílvia Mayoral y Jaume Torroella. Hacemos
extensiva nuestra gratitud a vosotros que compartisteis inquietudes con nosotros;
vosotros y vosotras a quienes enseñamos y de quienes aprendemos.
No podemos olvidar al profesor J.P.Das que nos obsequió, en su día, con su
presencia entre nosotros, impartiendo su sabiduría y su personalidad. Nuestro
contacto permanente es una fuente de enriquecimiento personal. Su atención y
dedicación a nuestro trabajo es un reconocimiento expreso a nuestra producción
científica en el terreno de la investigación cognoscitiva.
Reconocemos en lo que vale la colaboración incondicional del personal
sanitario y no sanitario del hospital cuya actitud positiva hacia nuestro trabajo es un
estímulo constante en el quehacer diario.
En fin, nuestro agradecimiento más sincero a la colaboración institucional del
Hospital Dr.Trueta y de la Universitat de Girona. Nuestro recuerdo agradecido a los
compañeros del Departament de Pedagogía y del Servei de Pediatría del Hospital.
Carme Timoneda
Introducción
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PRÓLOGO
La obra que presentamos completa una trilogía iniciada con Neuropsicopedagogía.
Aprender: ¿Qué y cómo? , continuada con Neuropsicopedagogía. ¿Es lo que parece? y completada,
hasta la fecha actual, con la obra que prologamos.
El contenido de la misma hace referencia al Modelo de Diagnóstico – Intervención ,
denominado Humanista – Estratégico, desarrollado por los autores de la obra, llevado a la práctica
en la Unidad de NeuroPsicoPedagogía ubicada en el Hospital Dr J Trueta de Girona y estudiado e
investigado en el ámbito universitario, cumpliendo un objetivo innovador deseable consistente en
aproximar la Universidad a la vida práctica de la persona, en el sentido de que el resultado del
trabajo investigador redunda en beneficio inmediato de la misma.
Presentamos un modelo para ser aplicado en el mundo de la educación o del aprendizaje, en
definitiva, concretamente en lo concerniente a un aspecto tan sustancial como la interpretación o
comprensión de las conductas o comportamientos. Por extensión, ello implica la interpretación o
comprensión de la comunicación interpersonal entre los seres humanos. En consecuencia, la obra
continua planteando una cuestión tan primordial como es la esencia de la comunicación que tiene
lugar en forma de conducta. Se entiende como conducta cualquier acto o acción en que se expresa o
manifiesta un ser humano; es decir en que se expresa su personalidad.
Las conductas o comportamientos de los seres humanos se manifiestan en forma verbal o
lingüística, pero, también, en forma gestual o corporal. El “lenguaje” gestual o corporal es el
“lenguaje” de las emociones. Es un “lenguaje” primitivo pero persistente en la especie humana
porque ha sido suficientemente eficaz para cumplir con su finalidad. La finalidad primordial ha
sido la de garantizar la supervivencia ante el peligro. Las conductas como respuesta ante el peligro
son conductas emocionales. El lenguaje lingüístico, propiamente dicho, es un lenguaje moderno,
nacido y desarrollado para dar una forma de expresión a los juicios racionales, al pensamiento, pero
la razón no es sentimiento. En la historia de la evolución de las especies, el periodo de tiempo
correspondiente al desarrollo del lenguaje corresponde, entendido todo el tiempo evolutivo en
términos analógicos como la Torre Eiffel, a la punta de la Torre. Siendo así, sorprende que se
dedica poco o ningún tiempo al aprendizaje del lenguaje corporal. Sin embargo, estamos en
condiciones de afirmar que el diálogo entre los seres humanos, para que sea comprensible,
inteligible, exige la correcta interpretación del lenguaje corporal.
Todas las conductas son consecuencia de unas creencias o convicciones. Las creencias o
convicciones son aprendizajes. Un aprendizaje es la adquisición, como comprensión, de un
conocimiento o saber; es decir, es el fruto de un fenómeno mental que denominamos cognición. En
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el modelo que exponemos se entiende la cognición como procesamiento cerebral de la información
que accede al sistema nervioso central por las diversas vías de acceso posibles, a saber, visual,
auditiva, táctil, etc. Este procesamiento cerebral se entiende según la denominada Teoría P.A.S.S. de
la Inteligencia.
Ahora bien, existe un procesamiento cerebral cognitivo que se traduce en la elaboración de
gnosias y praxias, pero, también, existe un procesamiento cerebral emocional, entendido como
procesamiento cerebral del sentir emocional. Es decir, es un hecho obvio que los seres humanos
tenemos la capacidad de sentir como tenemos la capacidad de sentir el tacto, el dolor físico o la
temperatura y presión. En el modelo que exponemos se entiende el procesamiento emocional como el
procesamiento que explica la Teoría de las Conductas Enmascaradoras de defensa o protección ante
la sensación de peligro. Según esta teoría, el dolor psíquico es procesado como peligro. Este
fenómeno hace que el procesamiento del dolor psíquico tenga prioridad sobre el procesamiento
cognitivo porque en caso de peligro está en juego la supervivencia. Esta prioridad implica dos
hechos fundamentales. Uno es que el procesamiento del peligro ocurre por un mecanismo
neurológico inconsciente de carácter reflejo o automático porque es una forma de actuación más
segura por su eficacia. Otro es que el procesamiento cognitivo consciente que ocurre, al ponerse en
acción de manera inconsciente la conducta como respuesta ante el peligro, funciona haciendo
posible la conducta de defensa o protección puesta en escena. Para que sea posible, la conducta es
explicada o justificada por un razonamiento consciente aplicando creencias aprendidas con lo que la
misma aparece como perfectamente lógica. Así, la conducta se convierte, involuntariamente, en un
disfraz engañoso para uno mismo y los demás.
La conclusión más relevante de esta concepción es que las conductas o comportamientos de
los seres humanos están determinadas, en sus causas primeras, por móviles o motivaciones
emocionales en tanto que la práctica generalizada orientada a resolver situaciones conflictivas se
basa, paradójicamente, en explicar las mismas según móviles o motivaciones racionales.
La obra, como las anteriores, está estructurada en tres partes. Una primera dedicada a lo
cognitivo. Una segunda dedicada a lo emocional. Y una tercera dedicada a la aplicación práctica del
procedimiento.
La primera y segunda parte están orientadas a la consolidación de la fundamentación
neurológica del procedimiento de diagnóstico – intervención. El objetivo planteado ha sido poder
explicar la cognición y la emoción atendiendo a razones de funcionamiento neurológico entendiendo
que tales razones tienen el mayor peso específico posible. La idea ha consistido en efectuar una
revisión bibliográfica de las experiencias acumuladas, analizando comparativamente las mismas a
la luz de la Teoría PASS de la Inteligencia y la Teoría de los Comportamientos Enmascaradores.
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La tercera parte está orientada a un análisis de contraste consistente en una revisión de los
conceptos prácticos entendidos por otros procedimientos y su interpretación según los conceptos
prácticos del procedimiento del Modelo Humanista – Estratégico.
Le invitamos, amigo lector, a compartir con nosotros las páginas que siguen y esperamos que encuentre en ellas tan sólo un atisbo de luz y color. Per antes, le dedicamos la siguiente metáfora.
“Había una vez una señora que quiso comprar una alfombra para la enorme sala de estar de su casa recién estrenada. Cuando le hubieron instalado la alfombra, se la miraba contenta y satisfecha, pero... ¡oh, sorpresa! La señora miró estupefacta un pequeño bulto en el centro de la alfombra. Se acercó, puso la mano encima cuidadosamente y el bulto cedió... pero, al cabo de unos segundos se dio cuenta de que reaparecía en otro lugar, no muy lejos.... Repitió la misma operación, pero, nada... el bulto volvía a salir una y otra vez en diversos lugares de la alfombra. Un poco desconcertada y decepcionada fue a la tienda donde había comprado la alfombra. El vendedor le prometió que aquella misma tarde pasaría a verla un técnico en mantenimiento de alfombras y haría un diagnóstico del problema. Así fue, el técnico observó los bultos (ya eran tres)... efectuó la misma operación que había realizado la señora y observaba atónito como reaparecían los bultos una y otra vez... Pidió un zapato a la señora y empezó a presionar con energía los bultos... Después de varias tentativas, los bultos desaparecieron quedando sólo un poco elevada la zona central de la alfombra. El técnico dijo a la señora que era cuestión de tiempo (algunas horas) y que la alfombra volvería a quedar del todo lisa. A la mañana siguiente, el susto de la señora fue monumental al ver que no sólo habían reaparecido los bultos sino que éstos eran mucho más grandes. Por aquella sala de estar desfilaron multitud de técnicos que con diferentes herramientas intentaban corregir los bultos de la sufrida alfombra. Se repetía siempre la misma historia: los bultos desaparecían durante breves segundos para acabar reapareciendo con posterioridad de forma más visible. Un día, la señora supo por una amiga que en la ciudad había un técnico que trabajaba de una forma muy diferente a todos los que ella había consultado. Asimismo, le dijo ue su manera de trabajar era bastante extraña, poco racional y muy ilógica. La señora, pensando que no perdería nada, fue a buscar al técnico en cuestión quien se desplazó a su casa. Observó durante unos minutos cómo se iban produciendo los bultos sin tocar la alfombra... Después, decidido, se situó en un extremo de la alfombra y lo alzó... La señora le recordaba que pesaba mucho y que todos le habían dicho que no se podía mover... El técnico la escuchaba pero continuaba con la alfombra medio levantada... La señora pensaba que realmente era muy rara aquella manera de actuar y le recordaba que el problema eran los bultos que salían en el centro de la alfombra... El técnico, amablemente, le explicó que los bultos no eran el problema... y... de repente, la señora dejo escapar un grito al darse cuenta que de debajo de la alfombra, por donde estaba un poco levantada, salía, majestuosa, una serpiente bien ufana pero con algunos cardenales en la espalda...”
Las conductas como aprendizaje cognitivo a la luz del PASS
1. Resumen de la teoría PASS de la inteligencia .............................................. 19 2. Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos de la teoría PASS...................... 25
2.1. Conceptos de memoria / aprendizaje. Análisis comparativo ................ 25 2.2. Analisis fonológico a la luz del PASS…………………………………...65
3. ¿ Cómo entendemos la dislexia?..................................................................... 75 4. Bases biológicas del aprendizaje: una teoría razonable.............................. 83 5. Resumen de la producción científica propia ................................................. 89
PARTE II Las conductas como respuesta emocional
a la luz del procesamiento emocional
1. Teoría de los comportamientos enmascaradores....................................... 105 Conductas: ¿Es lo que parece? ............................................................. 115 La comunicación indirecta: “paradójicamente” más directa............ 129
2. Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos .................................................. 131 Procesamiento cognitivo y procesamiento emocional......................... 133 ¿Emoción o emociones? ¿ Un mecanismo neurológico indiferenciado? Argumentos generales: la razón de la teoría evolutiva..................................................................................... 141
Otros argumentos: siempre la razón de la teoría evolutiva ............... 150
Los circuitos neurológicos del procesamiento del peligro / dolor psíquico................................................................... 157 Argumentos neurológicos básicos de las conductas enmascaradoras .................................................................................... 163 Más argumentos sobre procesamiento inconsciente y memorización implícita ...................................................................... 170 Prioridad del procesamiento inconsciente sobre el procesamiento consciente ................................................................. 178
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Papel del neocórtex prefrontal: planificación y emoción................... 182 Otros argumentos acerca de la prioridad emocional ......................... 192 Los comportamientos de defensa son resistentes................................ 194 La modificación de conducta: ¿Tiene un efecto emocional? ............. 197 El lenguaje corporal: procesamiento emocional inconsciente ........... 200
3. Resumen de la producción científica propia .............................................. 205 Bibliografía Partes I y II ................................................................................... 215
PARTE III ¿ Por qué funciona el procedimiento?
1. Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor .................................. 229 2. Aspectos esenciales del procedimiento......................................................... 244
La comunicación dialogada de argumentos: creencias y valores ................................................................................ 244 La toma de decisión: el “quid” de la cuestión .................................... 248 La identidad personal es seguridad ante el peligro ............................ 277 El sentimiento de culpa es el mayor peligro ........................................ 284
3. El procedimiento comparado: las conductas como comunicación............ 290
Actitud, adaptación, colaboración, interés, motivación, habituación .................................................................... 299 Conducta anoréxica ............................................................................... 304 Conducta desobediente y antisocial ..................................................... 314 Conducta de apego: el vínculo afectivo................................................ 321 Conductas “psicopatológicas” y “psiquiátricas” ................................ 340
4. La hipnosis ericksoniana............................................................................... 344 Bibliografía Parte III......................................................................................... 346 A modo de conclusión........................................................................................ 353
Introducción
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INTRODUCCIÓN
El contenido de esta obra completa una trilogía en que hemos
documentado la maduración de un modelo propio de diagnóstico – intervención
que conocemos como Modelo Humanista- Estratégico. Es, como decimos, un
modelo propio, desarrollado en la Unidad de NeuroPsicoPedagogía e iniciado
en 1993, en colaboración multidisciplinar, con la colaboración de
psicopedagogos /as, psicólogos/as, médicos y técnicos/as, utilizando como
marco legal, un convenio entre Pedagogía, Hospital Trueta y Politécnica en el
ámbito de la Universidad de Girona. El Aula Hospitalaria es parte de la Unidad
cumpliendo una función más allá de lo curricular. La producción científica del
mismo está consignada en la bibliografía referenciada. Es un modelo de
diagnóstico- intervención para ser aplicado en todo tipo de conductas o
comportamientos.
Estas conductas incluyen: aprendizaje, lecto-escriptura, fracaso
El modelo se basa, en lo cognitivo, en la utilización de la teoría PASS de
la inteligencia y, en lo emocional, en la teoría del procesamiento de las
emociones- teoría de los comportamientos enmascaradores.
La teoría PASS, concebida a partir de los conocimientos de Luria (Luria,
1973, 1980) entiende la inteligencia como un fenómeno mental consistente en
el procesamiento cerebral de la información que entra por vía visual, auditiva o
cinestésica y sale por vía verbal o no verbal. La inteligencia es un perfil
cognitivo en términos de planificación, atención, simultáneo y secuencial y, de
ahí, el acrónimo PASS. Demuestra la inexactitud del C.I. Permite, mediante
intervención, mejorar el perfil cognitivo convirtiendo la inteligencia en algo
dinámico, modificable. Esta concepción a que nos referimos está comenzando
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a plasmarse en la literatura científica médica de reciente publicación (Hofman
KJ y cols. 1994 y Palmer FB & Capute, 1994). Nosotros, en nuestro ámbito
hemos contribuido desde el año 1994 (Timoneda C, Pérez-Alvarez F, 1995,
1996, 1997, 1998,1999).
La teoría de los comportamientos enmascaradores entiende que las
conductas están determinadas por la vivencia emocional. Lo emocional,
durante el periodo de maduración, configura el autoconcepto, autoestima y
autovaloración. Las vivencias emocionales dolorosas sucesivas son factores
causales precipitantes de conductas de defensa protectoras analgésicas que
tienen la propiedad de ser originadas por el inconsciente emocional y la
finalidad de provocar atención lo que, inconscientemente, es interpretado como
estima- cariño. La llamada de atención exige la puesta en acción de una
conducta. Esta conducta, que no es conscientemente voluntaria en su origen
ha de resultar lógica y comprensible y, por tanto, no sorprendente a la luz de la
conciencia para que pueda ser puesta en acción, resultando una conducta
disfrazada ante uno mismo y los demás. Para ello, tal conducta se explica o
justifica en creencias aprendidas. La intervención consistirá en técnicas de
comunicación indirecta al objeto de no provocar conductas enmascaradoras de
defensa.
En esencia, el modelo plantea una nueva manera de entender la
comunicación interpersonal con atención preferente al lenguaje corporal.
Cognición
El modelo que presentamos entiende la cognición según el concepto de
la teoría PASS de la inteligencia. Esta teoría es una concepción reciente de
entender la forma de aprender, la inteligencia en definitiva. Lo más relevante de
esta teoría es que demuestra la inexactitud del Cociente Intelectual como
medida de la capacidad inteligente con lo que quedan en entredicho las
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pruebas psicométricas tradicionales. La novedad radica en que la inteligencia
no es considerada algo estático reducible a un cociente, a un número.
La inteligencia queda definida como cuatro formas de operar
mentalmente que son identificables y valorables mediante una prueba creada a
tal efecto, el DN: CAS (Das&Naglieri: Cognitive Assessment System, 1997).
Estas cuatro maneras de operar mentalmente se denominan procesos
cognitivos cuya denominación es Planificación, Atención, Simultáneo y
Secuencial. La inicial de cada proceso contribuye a la formación del acrónimo
PASS.
Cada uno de nosotros tiene un patrón o perfil característico según su
manera peculiar y particular de utilizar los procesamientos. Lo más importante
de todo es que podemos intervenir para mejorar los procesamientos, es decir,
la inteligencia lo que comporta un concepto dinámico del acto inteligente.
Podemos intervenir para mejorar un procesamiento deficiente y, también, para
mejorar el rendimiento haciendo que cada cual utilice su(s) procesamiento(s)
más eficaces.
Emoción
Cualquier acto humano implica un acto cognitivo, pero, ineludiblemente,
también un acto emocional. En el convencimiento de que lo cognitivo y lo
emocional van de la mano de forma inseparable como la sombra acompaña al
cuerpo, la teoría del procesamiento cerebral de las emociones para explicar los
comportamientos de los seres humanos establece que las emociones son
procesadas mentalmente de forma que de producirse emociones negativas,
esto es, dolorosas, entonces, se ponen en acción conductas, inconscientes en
su origen, de protección o defensa ante el dolor psíquico.
Estas conductas se ajustan a explicaciones lógicas con el objeto de que
funcionen como un disfraz o engaño para que la conciencia no las vea ilógicas
y cumplan su misión de protección, de paliar el dolor psíquico. Nuestra tesis es
que existen comportamientos o conductas de las que, evidentemente nos
percatamos, somos conscientes, pero cuyos móviles son de origen
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inconsciente a partir de la vivencia emocional dolorosa acumulada que
configura una identidad personal infravalorada e insegura. Por consiguiente, la
identidad personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento de
cada persona.
La identidad se define como autoconcepto, autovaloración y autoestima,
pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza porque la seguridad
es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La emoción es sentir y es
una magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e
insatisfacción, placer y dolor. Es decir, el elemento clave es sentir placer o
dolor hasta el punto de que la elaboración cognitiva está supeditada al sentir
emocional.
En este sentido, estas conductas son programas automáticos que tienen
como finalidad proteger del dolor, del malestar emocional. Ya veremos que
tanto el dolor físico como psíquico está probado que ponen en acción
mecanismos biológicos para, precisamente, conseguir lo mismo, proteger del
dolor, del sufrimiento. Como estas conductas se ajustan a explicaciones,
argumentos, racionales porque se sirven de saberes aprendidos aparecen
como perfectamente lógicas funcionando, por tanto, como un disfraz
enmascarador que "engaña involuntariamente a los demás y a uno/a misma/a”.
Este engaño no es un fenómeno voluntario o deliberado porque es inconsciente
en su origen.
El dolor activa el consciente y el inconsciente pero el inconsciente que
es, además, memoria a largo plazo puede más porque ya está diseñado,
filogenéticamente desde el principio de la existencia de la vida, para garantizar
una función primordial y prioritaria, la supervivencia. La evolución del ser
humano no ha conseguido, hasta la fecha presente, que la conciencia sea
capaz de anular esta acción preponderante del inconsciente salvador. Es una
función tan importante que no podía ser asignada a un consciente bastante
limitado en la precisión y rapidez de su funcionamiento. Recuérdese que el
inconsciente actúa en programas automáticos mucho más eficaces por su
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precisión y rapidez. El inconsciente funciona con memoria a largo plazo en
tanto que el consciente depende, bastante, de la memoria a corto plazo con
una limitación de procesamiento a la vez de sólo siete unidades de información.
En tanto que estas conductas aparecen cargadas de lógica racional
consciente ante uno mismo, ello determina un convencimiento personal de
estar en lo cierto lo que, a su vez, determina una resistencia o defensa racional
consciente a cualquier argumento contrario a esa creencia. Es por esta razón
que un intento de hacer desaparecer un comportamiento enmascarador
mediante argumentos racionales lógicos directos, expresados en un diálogo
comunicador directo como parte del proceso de diagnóstico- intervención,
resulta totalmente infructuoso. Por tanto, la desactivación de tales
comportamientos requiere un diagnóstico- intervención basado en la
comunicación indirecta que tiene la propiedad de sortear los mecanismos de
defensa o resistencia. Es, entonces, cuando podemos establecer un diálogo
comunicador sin que los razonamientos sean deformados por el estado
emocional o afectivo.
Este diálogo está orientado a efectuar un cambio de creencias porque
tenemos como principio que las conductas o comportamientos son
consecuencia de nuestras convicciones o creencias. Muchas de las vivencias
que provocan sufrimiento y dolor son consecuencia de creencias o
convencimientos susceptibles de ser cambiadas.
Conducta
Nuestro modelo entiende como conducta cualquier acto humano en
tanto que ello es expresión de la personalidad. Son innumerables las
concepciones que han sido elaboradas a lo largo de la historia para explicar los
comportamientos o conductas tanto en lo cognitivo como en lo emocional. La
conducta es la expresión de la personalidad. Sin embargo, sólo en los últimos
años, gracias al avance importante que han permitido las nuevas tecnologías,
se han elaborado hipótesis convertidas en teorías bien fundamentadas que
explican los comportamientos por su mecanismo de producción en forma de
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mecanismos neurológicos. Esto supone un paso importante porque permite
pasar de la clasificación de las conductas por sí mismas, es decir, por sus
diversas maneras de expresarse a una clasificación neuropsicogenética mucho
más precisa y exacta, en definitiva, más científica, en el sentido de explicar los
efectos o consecuencias por sus causas primeras.
La conducta puede ser verbal o no verbal o, dicho en otros términos,
corporal o gestual o no. La verbal es el lenguaje y tiene un componente
gestual, es decir, la manera de hablar, el tono de voz, los gestos
acompañantes, etc. La comunicación interpersonal se basa en conductas o
comportamientos, es decir, la personalidad puesta en acción.
Un principio fundamental de nuestro modelo es el que establece que el
factor motivador último o primero, si se quiere, de las conductas es el estado
emocional, básicamente, en lo referente a autoestima. Nuestro autoconcepto -
acto cognitivo- conlleva una autovaloración - acto cognitivo -, muy dependiente
de nuestro código de valores, e, indefectiblemente, una autoestima - acto
emocional -. De ello se sigue una autoconfianza y autoseguridad. En definitiva,
estamos hablando de identidad personal. Por consiguiente, la identidad
personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento de cada
persona. La identidad se define como autoconcepto, autovaloración y
autoestima, pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza porque la
seguridad es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La emoción es
sentir y es una magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e
insatisfacción, placer y dolor. Es decir, el elemento clave es sentir placer o
dolor hasta el punto de que la elaboración cognitiva está supeditada al sentir
emocional. Cuando la identidad está infravalorada, entonces, cualquier
experiencia vivencial dolorosa actuará como factor desencadenante o
precipitante de una conducta enmascaradora.
Otro principio de nuestro modelo establece que la comunicación corporal
o gestual es la forma de expresión del mundo emocional. La comunicación
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interpersonal es la esencia del procedimiento que permite el diagnóstico –
intervención. El acto comunicador implica, prácticamente siempre, una
comunicación corporal o gestual que está presente incluso en la comunicación
lingüística. La comunicación interpersonal como parte del diagnóstico –
intervención tiene por objeto establecer una discusión argumental para resolver
conflictos de muy diversa índole. La resolución consistirá en el cambio de
creencias o convicciones porque son éstas las que soportan nuestras
conductas. Para que esta discusión argumental pueda llevarse a efecto sin la
deformación del raciocinio lógico como consecuencia del efecto emocional
negativo que pueda generarse, es fundamental entender el procesamiento de
las emociones. Se trata, por consiguiente, de que nuestro/a interlocutor/a lleve
a cabo un acto mental cognitivo, un aprendizaje, aplicando el razonamiento sin
deformación del mismo.
En una comunicación interpersonal se produce una comunicación
lingüística que es la forma de expresión del neocórtex cerebral más
evolucionado, pero, también, una comunicación gestual que es propia de las
estructuras cerebrales menos evolucionadas pero que continua existiendo en la
actualidad, en los humanos, porque la evolución no ha logrado, hasta la fecha,
una forma mejor de garantizar los mecanismos de defensa.
Ahora bien, la comunicación lingüística es fruto de un acto consciente
pero la comunicación gestual, cuando es consecuencia de una vivencia
emocional dolorosa, puede ocurrir sin que nos percatemos, de forma
automática o inconsciente pero, eso sí, es veraz y coherente con el estado
emocional. Además, la comunicación gestual puede ser captada de forma
inconsciente lo que quiere decir que podemos estar recibiendo información
mediante lenguaje gestual que transmita sentimientos dolorosos sin que nos
percatemos conscientemente. Ahora bien, si recibimos ese tipo de información
desfavorable nuestro cerebro responderá poniendo en acción una respuesta de
defensa que será una conducta de protección. Si nuestra identidad es
“suficiente”, la respuesta será “razonable” o “proporcionada”, pero si nuestra
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identidad es “insuficiente”, entonces, pondremos en acción conductas de
protección enmascaradoras.
Por las razones expresadas, nuestro modelo basa la comunicación en la
comunicación gestual de forma que otro principio básico es que hemos de
saber interpretar como receptores la comunicación gestual y hemos de
transmitir en comunicación gestual de forma que no hagamos disparar
conductas enmascaradoras.
La Unidad de NeuroPsicoPedagogía en que practicamos este modelo
cuenta con una casuística amplia que nos ha permitido desarrollar varias líneas
de investigación, contando con varias ayudas para la investigación concedidas
por la Universidad de Girona: Una línea trata de las conductas expresión de
problemas cognitivos con referencia, por tanto, a dificultades de lectoescritura,
disfasias y dislexias, comportamiento hiperactivo, etc. Otra línea trata de las
conductas expresión de problemas emocionales con referencia a cualquier
conducta cuya motivación pueda ser de esta índole.
En este capítulo incluimos conductas antisociales, conducta agresiva,
violencia escolar, conductas conflictivas, maltrato físico y psicológico,
conductas psicosomáticas en general, con inclusión de trastornos de la
conducta alimentaria como anorexia y bulimia.
A modo de ejemplo, hemos atendido, en el periodo 1994-1997, un 10% de
los niños/as que acuden a la consulta médica de neuropediatría del
hospital, concretamente 83 casos, con diagnósticos psicosomáticos de:
cefaleas, falsas epilepsias, temblores, tics, pérdida de visión, parálisis, etc.
En otro orden de cosas, el mundo del saber se expande continuamente de
forma que el estudio de nuevos conocimientos requiere una parcelación de los
esfuerzos que viene impuesta por las propias limitaciones que nos son propias.
Por otra parte, el conocimiento o saber es “uno” y no una división parcelaria por
lo que el mejor conocimiento posible con la mejor relación coste/beneficio
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vendrá dado por el trabajo integrado de cuantos profesionales sean
competentes en un tema.
El modelo que practicamos tiene, entre sus principios, el de la
“multidisciplinaridad” en la convicción de que hay que sumar o multiplicar pero
no dividir. Un hecho que consideramos importante es que nuestro modelo,
pensamos, representa un ejemplo de cómo la tecnología se sirve de las
ciencias humanas para desarrollar sus propios conocimientos y las ciencias
humanas, a su vez, se sirven de la tecnología para obtener beneficios para la
ciudadanía en una simbiosis funcional que permite una aplicación inmediata de
los resultados obtenidos.
Este apoyo tecnológico nos ha permitido contar con un programa
informático de intervención que denominamos PIP como acrónimo de
Programa de Intervención Psicopedagógico, basado en la teoría PASS de la
inteligencia. Se hallan en curso otros proyectos como un programa informático
de intervención denominado PREP como acrónimo de Problems Reading
Enhancement Program – Programa Facilitación Problemas Lectura – elaborado
por JP Das, el autor principal de la teoría PASS. El programa original no existe
en formato para ordenador, ha sido traducido por nosotros y está siendo
informatizado. Otro proyecto es la informatización de la batería de diagnóstico
denominada DN: CAS, acrónimo de Das, Naglieri, Cognitive, Assessment,
System. También, ha sido elaborada una página en Internet cuya dirección es
http: // www. unpp.udg.es.
Introducción
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RESUMIENDO:
1. El diagnóstico- intervención psicopedagógico se basa en el análisis de los comportamientos o conductas para lo que se requiere el dominio de la comunicación interpersonal.
2. El mejor análisis posible de las conductas es el basado en explicaciones cuyo fundamento se sustente
en mecanismos de producción neurológicos.
3. La teoría PASS de la inteligencia, en lo cognitivo, y la teoría del procesamiento emocional, en lo emocional, son explicaciones de base neurológica.
4. La inteligencia como C.I. es inexacto y erróneo.
5. La inteligencia como procesamiento PASS es una concepción psicogenética o de forma mental de
operar.
6. Las pruebas psicométricas no PASS son equívocas porque no están ideadas a partir de una concepción de psicogénesis o mecanismo de producción sino que se concibe la prueba y se mide su resultado, sin más.
7. La inteligencia PASS supone un concepto de inteligencia dinámica, cambiable, frente al concepto
tradicional de inteligencia estática. Se puede mejorar la inteligencia mediante intervención, logrando la transferencia e internalización del principio general para ser aplicado en diferentes contextos. La interiorización es conocer y saber como comprensión.
8. El elemento motivador, en última instancia, de nuestras conductas no es el acto mental cognitivo fruto
de las estructuras neocorticales más evolucionadas sino el acto emocional fruto de las estructuras cerebrales menos evolucionadas.
9. Conocer cómo tiene lugar el acto emocional en nuestros cerebros es fundamental para entender el
acto o proceso de comunicación interpersonal.
10. La comunicación interpersonal hay que entenderla como comunicación lingüística, pero, fundamentalmente, como comunicación corporal porque el determinante motivador de las conductas es el mundo emocional y el “lenguaje” emocional es el lenguaje del cuerpo.
11. La comunicación es la esencia del procedimiento de diagnóstico - intervención.
12. La comunicación corporal o gestual es más efectiva que la comunicación lingüística.
13. La comunicación indirecta es más efectiva que la comunicación directa.
14. La comunicación es una transmisión de conocimientos o saberes lo que implica una operación mental
cognitiva, pero el raciocinio cognitivo está supeditado al sentimiento hasta el punto de que sólo entendiendo el proceso mental neurológico de las emociones es posible “llegar a entenderse” sin caer en un diálogo de sordos.
15. El mejor conocimiento posible es el conocimiento científico sujeto al método científico para no
albergar creencias basadas en suposiciones o conjeturas (Joyce CRB, 1994).
16. Las mayores posibilidades, en este sentido, están en el trabajo multidisciplinar que permite aunar esfuerzos e integrar distintas especialidades del saber con el menor coste posible logrando optimizar la relación coste/ beneficio.
17. Nuestro modelo cumple, en definitiva, un objetivo deseable consistente en aproximar la Universidad a
la vida real en tanto la ciudadanía y el mundo científico obtienen beneficios mutuos de forma instantánea y simultánea.
PARTE I
LAS CONDUCTAS COMO APRENDIZAJE COGNITIVO
A LA LUZ DEL PASS
"No llegan los que más
corren, sino los que saben
adónde van"
M.Aquiló
1.- Resumen de la teoría PASS de la inteligencia
Cognición y conducta
La teoría PASS de la inteligencia postula que los humanos cuando
aprendemos lo hacemos según cuatro operaciones mentales, como programas
de ordenador, que, aunque interactúan continuamente, pueden ser
independizados y valorados por separado para lo que se ha elaborado una
batería, el DN: CAS Das & Naglieri: Cognitive Assessment System,1997), en
proceso de validación a la población española. La batería K-ABC (Kaufman
Assessment Battery for Children, 1982), ya validada en población española,
sólo nos permite valoración de sólo dos procesamientos: el simultáneo y
secuencial.
A modo de recordatorio, vamos a ilustrar con ejemplos los cuatro
procesamientos PASS.
PLANIFICACION "A es más alto que B, C es más alto que A, B es más alto que C".
¿Verdadero o falso?
PERO NO IMPLICA PLANIFICACIÓN: "Si A es mayor que B y B es mayor que C; ¿Cuál es mayor?
Esto es procesamiento simultáneo.
Teoría PASS de la Inteligencia
16
LA ATENCIÓN COMO PROCESO
Atención mantenída ("sustained attention')
'Mirar las agujas de un reloj que va saltando a ritmo fijo de un paso, pero,
infrecuentemente, salta dos pasos, habiéndose de detectar tal suceso'.
'Escuchar los nombres de cuatro chicos y cuatro chicas dichos sin un orden determinado a razón de uno por segundo, habiéndose de detectar una secuencia específica de nombres, por ejemplo, Pedro-Maria".
Velocidad de respuesta perceptual: tiempo de reacción
'Observar fogonazos de luz que ocurren a razón de tres por segundo con una duración
de 0.5 segundos cada fogonazo. Esporádicamente se producen fogonazos de 0.8
segundos que hay que detectar".
Atención selectiva
'Presentamos ante la vista del examinando la palabra rojo pintada en yerde y solicitamos que cuando la vea la identifique como verde'.
"Presentamos un color, por ejemplo, el verde en forma de manzana, el rojo en
forma de fresa, etc. Pedimos la respuesta nombrando la fruta y no el color".
En ambos casos utilizamos el fenómeno de interferencia.
PROCESAMIENTO SIMULTANEO
"La respuesta a la pregunta: ¿ En qué se diferencian un perro y un caballo?”
"Ante un conjunto de objetos de diferentes tamaños y colores presentados a la vista, escoger,
por ejemplo, todos los azules grandes o todos los azules grandes, que además, sean triangulares”
“Pedro es más alto que Juan, pero José es más alto que Pedro; ¿Quién es el más alto?”
"Gato es a animal de compañía como mesa es a...”
Teoría PASS de la Inteligencia
17
PROCESAMIENTO SIMULTÁNEO "Copiar el dibujo de un cubo expuesto visualmente" "Copiar el mismo dibujo, recordándolo" "Dibujar un círculo bajo un cuadrado, a la derecha de una cruz y encima de un triángulo; a partir de un requerimiento leído (visual) u oído"
"Presentar a l vista un grupo de figuras y solicitar emparejarlas de forma que sean complementarias para formar otra figura resultante, por ejemplo, dos triángulos para un cuadrado".
Obsérvese que aquí para descubrir la nueva figura se ha de hacer alguna operación mental de representación espacial, por ejemplo, un movimiento de rotación.
Todos estos ejemplos se sirven del espacio físico o imaginado.
SIMULTÁNEO Y SECUENCIAL "Oir dos frases secuencialmente" Codificación secuencial de la secuencia Codificación simultánea del significado de las frases "Ver una secuencia de acciones de una película" Codificación secuencial de la secuencia de acciones Codificación simultánea de las acciones
PROCESAMIENTO SECUENCIAL
"Responder a la siguiente frase: Golpeó al pequeño la niña; ¿Quién golpeó al pequeño?" "Repetir una secuencia de palabras o números" "Hacer leer unos párrafos y preguntar después por la última palabra de cada frase" PERO NO ES PROCESAMIENTO SECUENCIAL: "Ordenar una serie de fotos, desordenadas, utilizando como criterio de ordenación el completar una historia".
Teoría PASS de la Inteligencia
18
Esta teoría cuenta con demostraciones utilizando pruebas cognitivas
pero, también, utilizando pruebas neurológicas. Asimismo, ha sido demostrada
la eficacia de la intervención, consistente en la práctica de ejercicios diseñados
para mejorar un procesamiento deficiente o para sustituir un procesamiento
deficiente por un procesamiento eficiente en la resolución de una misma tarea.
Un ejemplo para entender la diferencia entre la concepción tradicional y
la concepción PASS es el análisis de lo que ocurre, según la Teoría PASS,
cuando valoramos la memoria a corto plazo de tipo verbal.
Para ello, podemos recurrir a una prueba consistente en "repetir
verbalmente una serie de dígitos que son dichos por el explorador de
forma verbal".
Al resultado de esta tarea se le ha denominado memoria auditiva. Es
decir, si la persona repite correctamente la serie que ha escuchado
previamente, se le diagnostica una buena memoria verbal; si no es así y sólo
puede recordar algunos de los dígitos o comete errores en el orden
preestablecido, se le diagnostican dificultades en su memoria verbal.
Observemos que se trata de recordar un nuevo conocimiento o saber que
obliga a la utilización de la memoria a corto plazo o memoria de trabajo sin
intervención de la memoria a largo plazo.
En este caso, la vía de acceso es la vía auditiva y la información que
accede por esta vía obliga, en ausencia de referencias espaciales propias de la
vía visual, a la persona a utiluizar su procesamiento secuencial. Esto es,
aprender y memorizar utilizando simplemente la relación lineal de la serie o
secuencia. Es decir, no hay más relación entre los elementos (dígitos) que la
de "ir uno detrás de otro (522324 ) accediendo por vía auditiva"
Teoría PASS de la Inteligencia
19
La situación sería diferente en el supuesto de que la información, una
serie de dígitos, accediera por vía visual, por ejemplo a partir de "un papel
con la secuencia impresa".
En este caso se suele hablar de memoria visual espacial. La
información visual es espacial y lo espacial tiende a procesarse de forma
simultánea aunque no todo lo auditivo se procesa secuencialmente ni todo lo
visual se procesa simultáneamente. Es decir, “la secuencia impresa” puede ser
aprendida y memorizada grabando la imagen o figura de la secuencia impresa.
Por ejemplo, la visualización de una película será procesada con utilización del
simultáneo en lo referente a una "escena contemplada como un cuadro, como un
todo, como una superficie con contenido interrelacionado, conjunto de
asociaciones" pero una "secuencia de escenas" será, probablemente al menos
en parte, procesada utilizando el procesamiento secuencial, consistente en
aprender y memorizar la secuencia, como tal, sin otra relación o asociación que
la secuencia misma.
Una vez llegada la información al sistema nervioso central, tiene lugar el
procesamiento propiamente dicho lo que constituye la esencia del aprendizaje
y memorización.
Volvamos a la secuencia de dígitos que sirve como prueba. Sea la
secuencia: "522324".
Si la persona explorada aprende y memoriza la secuencia pura, después
de haberla escuchado sin más está utilizando su procesamiento secuencial.
Esta capacidad de memorización está limitada, en la mayoría de las personas,
a siete, máximo, nueve dígitos o unidades de información.
Ahora bien, si el explorado aprende y memoriza, haciendo paquetes o bloques,
por ejemplo "52 23 24", entonces está utilizando el procesamiento simultáneo
para memorizar cada bloque.
Teoría PASS de la Inteligencia
20
Cada paquete o bloque es un todo y, como tal, queda grabado en
nuestra mente como un conjunto de relaciones o asociaciones. Esta forma de
hacer ha permitido que la secuencia de seis dígitos se convierta en una
demanda de tan sólo tres dígitos o unidades secuenciales con lo que ganamos
en capacidad de memoria porque las tres unidades contienen la misma
información que las seis primeras unidades.
Si la persona quiere memorizar el número para próximas ocasiones, puede
poner en marcha estrategias como la siguiente: "52 es 25 al revés y 25 es el
consecutivo de 23 y 24".
La estrategia por la que una secuencia de seis la hemos convertido en
una secuencia de tres unidades interrelacionadas es consecuencia de la
utilización de la planificación. Toda esta operación mental ocurre con el
concurso del cuarto procesamiento, la atención que permite mantener un
estado de conciencia focalizada y selectiva.
Veamos, en fin, que la vía de salida de la información tiene su
importancia también. El procesamiento es independiente de la vía de acceso y
de la vía de salida de la información, pero una y otra vía tiene su importancia
para entender cómo ocurrieron los procesamientos.
En este caso de los dígitos, la vía de entrada y de salida es la verbal, el lenguaje
y ello quiere decir que la utilización del mismo obliga a nuestra mente a operar
procesando los códigos de la lengua oral lo que es diferente de haber de utilizar
como respuesta, por ejemplo, "una serie cartones cada uno de ellos con un
dígito, de cero a nueve, habiendo de seleccionar los dígitos correctos en el orden
correcto".
En este último supuesto, interviene el procesamiento de números
impresos lo que es diferente del lenguaje verbal porque, ahora, hay una
operación mental de reconocimiento visual de unos dígitos.
Teoría PASS de la Inteligencia
21
Con la finalidad de esclarecer, todavía más, estos conceptos vamos a
explicar cómo la definición de una operación mental en base a la vía de entrada
de la información o en base a la vía de salida es extraordinariamente equívoca
a la luz de la concepción PASS.
Para ilustrarlo en una ejemplo, retomaremos el análisis de la
denominada memoria verbal.
Se explora, por ejemplo, “expresando verbalmente el recuerdo de un
anuncio televisivo”.
En este caso, el término verbal hace referencia a la vía de salida de la
información, simplemente. La operación mental de recuerdo implica, en este
caso, recuperar una información que se aprendió y memorizó accediendo a la
unidad central de procesamiento, SNC, por vía visual, pero, también, auditiva y,
puede que, cinestésica.
La información visual, las escenas, es espacial y tiende a ser procesada de
forma simultánea, es decir, estableciendo “un todo interrelacionado” que queda
grabado como una huella. Ahora bien, parte de la información, accediendo por
vía visual, puede ser una secuencia, por ejemplo, el orden de varias escenas lo
que puede ser procesado, sin establecer ningún tipo de asociación o relación
que no sea la relación lineal de la serie, mediante el procesamiento secuencial.
El procesamiento secuencial tiene como límite memorizar una secuencia o serie
de siete a nueve unidades. Si cada una de estas unidades es un bloque o
paquete de información, entonces, la cantidad de información procesada y
memorizada secuencialmente se multiplica porque siete o nueve unidades de
información simultánea suman un mayor contenido. La operación mental que
permite establecer estrategias para, por ejemplo, relacionar paquetes o bloques
de información es la planificación. Y toda esta operativa mental tiene lugar
interviniendo la atención consciente como procesamiento. La recuperación de
esa información implica una operación mental inversa a la memorización pero
con la intervención de los mismos procesamientos o programas que se
emplearon para la memorización.
Teoría PASS de la Inteligencia
22
Llegados a este punto, creemos haber ilustrado la inexactitud de la
terminología cuando hablamos de memoria auditiva, memoria verbal o
memoria visual espacial. Son términos puramente descriptivos del acto
exploratorio en que consiste cada una de las pruebas. Los procesamientos, en
cambio, son maneras de operar mentalmente para aprender. Estos programas
o procesamientos han podido ser demostrados con pruebas neurológicas
diversas basadas en la interpretación de lesiones cerebrales en humanos y en
el empleo de técnicas de neuroimagen que permiten ver la actividad neuronal
coincidiendo con determinadas actividades.
Es decir, la planificación reside en el neocórtex prefrontal, la
atención reside en las estructuras subcorticales y córtex prefrontal
medio inferior, el secuencial reside en el córtex prefrontal medio
inferior y en el cerebro temporal y el simultáneo reside en el cerebro
posterior: parietal y occipital. Estos centros mencionados son centros
no exclusivos sino nudos vitales en la red soportadora de cada uno
de los procesamientos o programas.
Topografía neurológica según soporte procesamientos PASS
Teoría PASS de la Inteligencia
23
El diagnóstico PASS es un diagnóstico psicogenético como, en lo
biológico, hablamos de patogenético. Aquí no podemos hablar de mecanismos
biológicos que expliquen la enfermedad ni, tampoco, podemos hablar de
combatir la "enfermedad" con tratamientos físicos o/y químicos.
La acción terapéutica consiste en un aprendizaje, concretamente, en la
enseñanza mediante prácticas del uso de los procesamientos o programas más
adecuados para cada situación por un individuo concreto dotado de un perfil
propio (Miranda-Casas A y cols., 1997). Sabemos que el entrenamiento
muscular mejora el rendimiento muscular y, de la misma forma, hemos llegado
a saber, mediante estudios científicos, que el entrenamiento cognitivo, con
metodología PASS, mejora el rendimiento intelectual.
Este entrenamiento PASS no es un entrenamiento basado en la
repetición de aquello que se pretende mejorar como, por ejemplo, "repetir cien
veces una palabra que se pronuncia incorrectamente". Por lo mismo, tampoco
es la repetición imitativa del acto de la pronunciación porque el problema no
está en la articulación del acto mental sino en el proceso de ideación, que es
un fenómeno cognitivo.
Por el contrario, el entrenamiento PASS consiste en practicar
ejercicios que hacen trabajar los procesamientos de forma que se
aprende la manera de utilizar los mismos en los contextos más
diversos. Es decir, enseñamos a aprender. Ello tiene lugar por un
fenómeno mental que llamamos transferencia e internalización que
es algo no tangible, como corresponde a un fenómeno psíquico,
pero verificable científicamente.
Es posible que algún día conozcamos algún elemento biológico
(Fernández-Espejo E, 1996; Barraquer-Bordas L. 1997) sobre el que poder
actuar como tratamiento, sea a nivel patogénico o etiológico, pero, de
momento, no es el caso.
Teoría PASS de la Inteligencia
24
El conocimiento de la forma de operar de estos procesamientos o
programas, en el sentido de saber identificar las redes soportadoras de los
procesamientos o programas y la manera de activarse los mismos, los
neuromediadores implicados, las posibles redes o conexiones alternativas en
caso de lesión o en caso de fallo, la influencia de determinados medicamentos
en unas u otras redes funcionantes, supondría un punto de partida importante
para la consecución de nuevas ideas para el diagnóstico y el tratamiento de los
problemas que afectan a la función cognitiva de los seres humanos.
En tanto que el soporte anatomofuncional de la función cognitiva, como,
por ejemplo, del lenguaje, lenguaje oral y escrito, con sus bases fisiológicas o
bioquímicas o genéticas es desconocido, nos supone una dificultad para poder
actuar terapéuticamente sobre los trastornos correspondientes. Parece
razonable, por tanto, diagnosticar los trastornos de la comunicación oral y
escrita según un patrón psicogenético, como el PASS, y, más razonable, tratar
los mismos mediante un procedimiento que ha demostrado su eficacia.
La mentalidad médica científica entiende el tratamiento como
sintomático, patogenético o etiológico, de menos a más efectivo. El tratamiento
consiste en un acto tangible, no cognitivo, de tipo físico, por ejemplo, radiación
o de tipo químico, por ejemplo, un medicamento. En la disfasia y dislexia, el
tratamiento posible, hasta la fecha, es un tratamiento cognitivo, esto es, basado
en actos o acciones cognitivas o de aprendizaje.
Teoría PASS de la Inteligencia
25
2.- Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos de la teoría PASS
2.1. Conceptos de memoria / aprendizaje. Análisis comparativo.
La teoría PASS de la inteligencia o aprendizaje fue elaborada a partir del
análisis observacional de las conductas y comportamientos con la ayuda
inestimable de conocimientos neurológicos, conocimientos del funcionamiento
neurológico, iniciados, fundamentalmente, desde Luria.
Desde H. Simon, precursor de la inteligencia artificial, los modelos de inteligencia
artificial con hasta un billón de neuronas artificiales no han conseguido, hasta la
fecha, igualar el modelo natural constituido por el sistema nervioso central
integrado por unos diez mil millones de neuronas.
El objetivo de esta parte es establecer un análisis comparativo entre los
conceptos tradicionales de aprendizaje o inteligencia y la teoría PASS. Este
análisis lo centraremos en pruebas o demostraciones neurológicas, esto es, de
funcionamiento neurológico obtenidas utilizando diferentes métodos de
investigación que, como veremos, son coincidentes con las pruebas no
neurológicas que dieron vida a la teoría PASS.
Iremos viendo cómo, utilizando diversas metodologías como estudios
anatomopatológicos, registros electrofisiológicos y, más modernamente,
tomografía por emisión de fotón simple (SPECT), tomografía de emisión de
positrones (PET) se han ido estableciendo sistemas anatomofuncionales
del sistema nervioso central que coincidían con actividades.
¿Cómo entendemos la dislexia?
26
En concepción PASS, desafortunadamente, todos estos sistemas están
mostrando actividad mientras actúan diversos procesamientos o programas por
lo que no se puede establecer una correlación precisa aunque demostraremos
que la investigación realizada hasta la fecha es congruente con la concepción
PASS.
No se han estudiado, hasta la fecha, sistemas anatomofuncionales
coincidiendo con actividades mentales que ejercitan los procesamientos PASS
de forma individualizada. Hasta que podamos contar con patrones PET, por
ejemplo, que puedan ser relacionados con los diversos procesamientos o
programas no podremos establecer sistemas anatomofuncionales específicos
de los procesamientos PASS.
Hacemos tocar el piano, de forma que con la mano izquierda repetimos,
continuamente, una secuencia de teclas que es una música repetitiva y con
la derecha vamos tocando teclas en secuencia diferente, que vemos en la
partitura que tenemos delante o que ya tenemos memorizada, lo que es una
música cambiante. Este hecho implica partiendo desde el inicio, cuando se
empieza a hacer por primera vez lo siguiente: un aprendizaje de la
secuencia de la mano izquierda lo que implica utilizar la memoria,
denominada memoria de trabajo, que permite mantener en la atención
consciente la información que supone la secuencia que entra por vía visual,
tal vez, pero, también, por vía auditiva, posiblemente, si estamos “repitiendo
verbalmente la secuencia, por ejemplo, do- mi- fa- si- fa”. Esta información
será procesada con el procesamiento secuencial o/y simultáneo con el
concurso necesario del procesamiento atención. Por ejemplo, la “repetición
verbal a modo de cantinela de la secuencia puede ser procesada de forma
simultánea”. Con el tiempo esta secuencia podrá ser automatizada y,
entonces, no será necesario que se mantenga en la memoria de trabajo
siendo objeto de atención consciente. El automatismo aprendido quedará en
la memoria a largo plazo. Ahora bien, podemos hacer lo siguiente: vamos
practicando la secuencia de la mano izquierda a base de “ir repitiendo la
secuencia en voz alta” y, al mismo tiempo, esto es simultáneamente, vamos
practicando las secuencias variables de la mano derecha que vamos viendo
en la partitura que tenemos delante. En este caso, está ocurriendo que
¿Cómo entendemos la dislexia?
27
nuestra memoria de trabajo con la atención consciente ha de estar
operando manteniendo en la conciencia la secuencia izquierda y la
información visual de las secuencias derechas. La capacidad límite de
unidades de información posibles de ser retenidas en la conciencia
operativa del momento es de siete más/ menos dos, concepto que ya fue
establecido por G. Miller en 1956. Esto quiere decir que si memorizamos la
secuencia izquierda como procesamiento simultáneo, es decir, como “un
todo constituido por la cantinela verbal repetitiva - do, mi, fa, si, fa; do, mi, fa,
si, fa; etc, etc, - “, entonces, habremos ocupado sólo una unidad de
información del total posible de siete más/ menos dos. La consecuencia es
que dispondremos de mayor capacidad de memoria de trabajo o memoria
“RAM”.
Con el ejemplo anterior hemos querido ilustrar lo que, en la practica, es
la actividad cognoscitiva.
Nuestro propósito, ahora, es centrarnos en la discusión de los conceptos
tradicionales sobre aprendizaje explicando los mismos según la moderna
concepción PASS. Para ello vamos a hacer un análisis de los conocimientos
neurológicos existentes acerca del funcionamiento cognoscitivo comparando
unos conceptos y otros.
Buena parte de los estudios dedicados a investigar la actividad cognitiva
lo hacen valorando la capacidad memorística. Ya veremos que se han
clasificado diversos tipos de memoria con dos tipos fundamentales, la memoria
a corto plazo o "working memory" / memoria de trabajo o "on-line memory" o
"buffer memory" o memoria “RAM”, términos aplicados por similitud al mundo
de la informática, y la memoria a largo plazo (Gluck MA y Granger R, 1993) .
La memoria declarativa explícita consiste en memorizar y recordar
verbalmente.
Pero, debemos darnos cuenta que se habla de memoria a largo
plazo declarativa o explícita referida al recuerdo de palabras, caras,
escenas o historias. A todo ello por igual. Se subclasifica en
¿Cómo entendemos la dislexia?
28
memoria a largo plazo reciente y remota. Dentro de la primera se
diferencia en espacial, visual, musical, hedónica y dentro de la
segunda en semántica o cultural y episódica o autobiográfica.
El acto cognitivo por el que recordamos cada uno de estos elementos
mencionados no es el mismo y, por consiguiente, toda clasificación como la
anterior adolece de un grave problema de concepto. El término memoria
declarativa explícita es lo mismo que lo que se entiende popularmente por
“memoria”, esto es la evocación de recuerdos conscientemente.
En concepción PASS, estamos hablando de recordar un contenido que se
produce (salida o output) verbalmente. Este concepto, expresado en el
término memoria declarativa explícita no hace mención a cómo ese
contenido ha sido procesado, codificado / descodificado, aprendido.
Asimismo, no hace referencia alguna a la vía de acceso de la
información, esto es, entrada o input visual o auditiva u otra. Dicho en
otros términos, el concepto memoria declarativa explícita tiene un
significado que hace referencia, exclusivamente, al modo como se
produce la prueba en cuestión, la prueba de memoria a que nos
referimos. Dicho en términos, todavía más simples, este concepto se
acuñó a partir del hecho observado de que los humanos somos capaces
de memorizar y recordar expresando el contenido en forma verbal.
Evidentemente, tal concepto no está basado en prueba alguna que nos
hable del mecanismo de producción, esto es, que nos hable del cómo
tiene lugar a nivel neurológico el proceso neuronal de la denominada
memoria declarativa explícita.
Atendiendo a los resultados de lesiones hipocámpicas, de cuerpos
mamilares hipotalámicos y tálamo anterior, se ha comprobado que lesiones
en estas localizaciones ocasionan trastorno de la denominada memoria
declarativa explícita. Ahora bien, no siempre que hay lesión en estas zonas
se produce este resultado.
¿Cómo entendemos la dislexia?
29
En base a los anteriores estudios de lesiones se estableció una relación
de la memoria declarativa explícita con varias estructuras neurológicas de las
cuales nos interesa fundamentalmente el hipocampo temporal.
Este tipo de conclusión, en estudios basados en ver qué pasa cuando
una estructura neurológica se lesiona adolece de una limitación importante
consistente en que la lesión en cuestión puede implicar no solo la deficiencia
funcional de esa zona anatómica sino también otras deficiencias funcionales
como consecuencia de la repercusión que esa lesión tiene. Es decir, la lesión
puede haber ocasionado, también, destrucción de conexiones con otras
estructuras y, además, desaparición, por ejemplo, de “conexiones funcionales
no anatómicas” mediadas por mediadores químicos al estilo de hormonas
actuando a distancia.
La evidencia que tenemos, al día de hoy, es que lesiones anatómicas
diferentes provocan cuadros clínicos similares y diferentes alteraciones del
"hardware" o anatomía determinan alteración del mismo "software" o programa
porque el programa se sustenta en circuitos funcionantes dinámicos e
interactivos de alta complejidad lo que hace particularmente difícil establecer un
"locus lesional". Dependiendo de la complejidad de red funcionante se hace
Ubicación anatómica hipocampo temporal y amígdala temporal
¿Cómo entendemos la dislexia?
30
más difícil la identificación de localizaciones lesionales lo que hace pensar que
los sistemas anatomofuncionales asociados a los diversos procesamientos
pueden ser extraordinariamente complejos. La red (Greenfield PM, 1991;
Lynch G y Grander R, 1992) soportadora de cada procesamiento o programa
contará con centros de actividad preferente que corresponderán,
presumiblemente, a los ya explicados. Conforme la actividad mental se
complica, haciéndose más compleja, mayor será la participación de las
diferentes áreas corticales porque mayor número de procesamientos o
programas intervendrán en dicha actividad mental y cada programa habrá de
manejar información en mayor cantidad y calidad. Es probable que el inicio de
una actividad mental operativa tenga lugar de forma simultánea en diferentes
áreas corticales para, a continuación, establecerse multiplicidad de circuitos de
doble sentido y multidireccionales, dinámicos, cambiantes e interactivos con
efectos de facilitación e inhibición, según se requiera, con múltiples bucles
retroalimentadores y con funcionamiento en serie y en paralelo.
El funcionamiento del sistema nervioso central en forma de circuitos está bien
documentado, por ejemplo, en lo concerniente al sistema nervioso extrapiramidal,
habiéndose identificado circuitos concretos como el córtico-estrio-pálido-tálamo-
cortical y el córtico-nigro-pálido-tálamo-cortical.
Según la concepción tradicional se asume la idea de que a una
localización anatómica corresponde una función cognitiva concreta de la misma
forma que a una localización anatómica corresponde una función somática
concreta. La abundante experiencia acumulada se ha encargado de demostrar
que en el terreno de la función cognitiva las cosas ocurren de forma diferente.
De hecho, incluso, en lo somático, concretamente, en lo concerniente al
sistema extrapiramidal, las cosas ya son diferentes. Y lo mismo puede decirse
del sistema reticular ascendente.
Tanto el sistema extrapiramidal como el reticular ascendente desempeñan
funciones complejas en el sentido de funciones de exigencia integrativa, es decir,
necesidad de integrar mucha información de orígenes diferentes. La actividad
¿Cómo entendemos la dislexia?
31
cognitiva exige la máxima capacidad de integración de información. Por ejemplo,
es ilustrativo de cómo a mayor complejidad de función se requiere mayor
superficie anatómica, el conocido homúnculo de Penfield en que la superficie
correspondiente al dedo pulgar es mayor que la del brazo, antebrazo, muslo o
pierna. Este ejemplo se ajusta a lo enunciado de que a mayor exigencia de
integración de información, para poder efectuar, en este caso, un movimiento, se
requiere mayor superficie anatómica. Esta superficie anatómica puede estar
concentrada en una zona, caso del homúnculo, pero puede estar dispersa como
ocurre en el sistema reticular ascendente en que la superficie se dispone en
forma de red o malla. Este trabajo de integración implica múltiples conexiones o
circuitos operativos de manera que hemos de pensar en sistemas funcionales
operativos sustentados por una red estructural de más o menos complejidad.
La naturaleza tipo red o malla puede apoyarse en múltiples hechos
constatados.
Por ejemplo, el que los esfuerzos por encontrar localizaciones precisas de
funciones viscerales concretas, por ejemplo, digestivas, urinarias, respiratorias,
en el hipotálamo han resultado infructuosos.
Si esto ocurre con el mundo visceral orgánico no resulta extraño pensar
que ocurra, en mayor grado si cabe, con el mundo visceral psíquico puesto que
es una constante en biología humana que las funciones superiores, cognitivas
o emocionales, tengan un sustrato anatómico disperso o difuso lo que no deja
de tener un significado de garantía de supervivencia ya que resulta de menor
riesgo la pérdida funcional total en caso de lesión.
En concepción PASS, el lóbulo temporal da soporte al
procesamiento secuencial. De la investigación anterior parece deducirse
que la memoria a largo plazo está soportada por el hipocampo temporal.
La teoría PASS dice que la memoria a largo plazo está muy ligada
al procesamiento simultáneo en tanto que la memoria a corto plazo está
más ligada al procesamiento secuencial. Si nos atenemos a los conceptos
¿Cómo entendemos la dislexia?
32
PASS, hemos de pensar que en estos casos de lesión hipocámpica,
efectivamente, puede darse alteración de la memoria a largo plazo pero
no sabríamos decir cómo y en qué medida se alteran los procesamientos
PASS.
Lo que sí podemos afirmar es que en estos casos de lesión hipocámpica
han de ocurrir consecuencias que hacen que se afecten los procesamientos.
De hecho, investigaciones posteriores, más modernas, con técnicas diversas,
entre ellas estudios de neuroimagen funcional PET, parecen avalar los
conceptos PASS.
Y es muy importante recordar ya que memorizar es una actividad cerebral
diferente, conceptualmente, que procesar la información. Para memorizar
hay que procesar y para procesar hay que utilizar la memoria, pero una y
otra actividad neurológica no son sinónimas como tampoco lo es memoria
y aprendizaje ( Mishkin M, Appenzeller T, 1991). Sí que se pueden
considerar sinónimos, en cambio, procesamiento cerebral de la
información y aprendizaje. Más adelante haremos alusión a estudios que
demuestran esta diferenciación comentada.
Memoria a largo plazo
Otros dos conceptos fundamentales son los conceptos de memoria a
largo plazo en contraposición a la memoria a corto plazo. Hasta la
consecución de los estudios más modernos de localización anatomofuncional
que exploran la memoria a largo plazo (Zola-Morgan S, Squire LR, 1993;
Alvarez P, Squire LR, 1994; Squire LR, Zola SM, 1996), la historia del
conocimiento sobre la misma ha recorrido un largo trecho.
Scoville y Milner, 1957, describieron un paciente operado de epilepsia
temporal que podía recordar una imagen en una cartulina si la había de
recordar segundos después de enseñada, pero no podía recordarla un
¿Cómo entendemos la dislexia?
33
minuto más o menos después. No podía recordar ni información visual, ni
verbal o auditiva. Luego, había una afectación de la memoria a largo plazo,
pero no de la memoria a corto plazo. Se establecía, de esta forma
experimental, basada exclusivamente en la observación de los hechos una
diferenciación de dos tipos de memoria. Con posterioridad otras
experiencias con pacientes operados permitieron concluir que era,
concretamente, el hipocampo temporal la estructura más relacionada con la
memoria anterógrada largo plazo. Se entiende por memoria anterógrada la
memoria o memorización de contenido sucedido en el tiempo después de o
a continuación de un suceso determinado, en este caso, la operación. La
memoria retrógrada, en contraposición, será la memoria o memorización de
lo ocurrido con anterioridad con respecto al suceso. En el caso del operado,
por ejemplo, la memoria de su nombre o del lugar de nacimiento, etc.
Gaffan, 1974, experimentando con monos, llegó a la misma conclusión.
Zola-Morgan y cols.,1986, describieron un paciente, un humano, afecto de
amnesia anterógrada a largo plazo, similar al de Miler,1957, cuyo cerebro
analizado postmortem demostró una lesión afectando exclusivamente al
hipocampo. Luego, la lesión exclusiva del hipocampo es capaz de provocar
amnesia anterógrada a largo plazo. La afectación del hipocampo es
condición suficiente para provocar amnesia a largo plazo.
Los conceptos de anterógrada y retrógrada están fundamentados, como
puede apreciarse, en la sola observación de los hechos ubicados en el tiempo.
Ambos conceptos no hablan de cómo tiene lugar, a nivel neuronal, una
memoria u otra.
De los anteriores estudios lesionales se infería una relación entre la
memoria a largo plazo y el lóbulo temporal, y, más concretamente, el
hipocampo temporal.
Olton y cols., 1979 y Morris, 1984, experimentaron con ratas. Colocadas en
un laberinto, por ejemplo, se les daba un premio cada vez que utilizaban un
pasillo nuevo en el que no habían estado antes. Así acababan aprendiendo
a escoger pasillos no transitados, utilizando referencias espaciales. La
destrucción del hipocampo afectaba a la memorización. Se estableció que el
hipocampo interviene en la memorización de lo espacial, esto es, de la
información espacial.
¿Cómo entendemos la dislexia?
34
De los anteriores estudios con animales cabe inferir que la
memorización de lo espacial tiene que ver con el hipocampo temporal.
Según la concepción PASS, el temporal da soporte al
procesamiento secuencial fundamentalmente como hemos comentado en
tanto que el procesamiento de lo espacial es competencia del lóbulo
parietal.
Determinadas investigaciones que mencionaremos más adelante
parecen demostrar que, efectivamente, el procesamiento de lo espacial
está soportado por el lóbulo parietal como afirma la teoría PASS de la
inteligencia.
Entendemos, interpretando según los conceptos PASS, que las
pruebas utilizadas en esta investigación estaban activando el
procesamiento secuencial y que, por consiguiente, cuando se afirma que
se altera la memorización espacial se afirma algo basado simplemente en
la observación del hecho explorado.
Lo que queremos decir es que las pruebas empleadas – laberinto -
implican el concepto de espacio. Entonces, se observa que aparece el
hipocampo temporal implicado y se concluye que dicha estructura da
soporte a la memorización espacial, es decir, la memorización de lo
implicado en la prueba, el espacio. En realidad, debería hablarse de
procesamiento de actos que implican la entrada de información espacial, si
se quiere procesamiento de lo espacial, lo que en modo alguno quiere
decir que el procesamiento central, propiamente dicho, tenga lugar de una
manera u otra porque la prueba en cuestión no ha sido verificada como
prueba capaz de activar un procesamiento cerebral PASS determinado o,
si se quiere, un procesamiento cerebral no PASS demostrado por alguna
otra teoría.
O`Keefe y Nadel, 1978, establecieron a partir de estudios experimentales
que el hipocampo tiene una función en el procesamiento espacial, en la
codificación espacial deduciendo de sus resultados que tal codificación no
tenía relación con los sentidos. Comprobaron que había células del
¿Cómo entendemos la dislexia?
35
hipocampo que se activaban cuando la rata estaba en una zona de la
cámara de prueba y otras células diferentes se activaban cuando estaba en
otra zona de la cámara y, así, según zonas, se activaban unas células u
otras. Estas células recibieron el nombre de células “where”, en castellano,
células “dónde”. Esto ocurría tanto con luz como con obscuridad. La
conclusión fue que el hipocampo tiene que ver con el procesamiento
espacial pero sin relación con los sentidos, habría que especificar, sin
relación con la entrada de información visual. Realmente, no creemos que
pueda sacarse esta conclusión de “sin relación con los sentidos” por el
hecho experimental de que el animal, la rata, por ejemplo, sea capaz de
orientarse tanto con luz como con oscuridad. La información puede acceder
por varias vías. Más bien estos hallazgos están en consonancia con el
hecho de que el procesamiento es independiente de la vía de entrada de la
información. Ya comentaremos, más adelante, en un análisis a la luz de la
concepción PASS. Concluyeron, también, que la memoria espacial implica
una memoria autobiográfica porque confiere a las experiencias de cada
cual una ubicación en el espacio, en el entorno, y ello lleva implícito una
ubicación en el tiempo.
Las investigaciones anteriores con animales supusieron un paso más en
el conocimiento al establecer una relación entre la memorización “dónde”, una
forma particular de memorización espacial, y el hipocampo temporal.
Cabe aplicar aquí el mismo comentario que ya hemos hecho con
anterioridad respecto a que memorización espacial no es lo mismo que
procesamiento de lo espacial.
El procesamiento espacial es soportado por el parietal en tanto que la
memorización espacial que se define en la investigación nada tiene que
ver con el procesamiento de lo espacial. Lo que sí resulta relevante es la
conclusión que hace referencia a un concepto, considerado básico en la
concepción PASS, consistente en afirmar que la memorización /
aprendizaje de lo espacial es independiente de la vía visual. Es decir, la
memorización espacial tiene lugar tanto entre la información por vía
visual o entre por otra vía de acceso.
Zola-Morgan y cols. , 1989, demostraron que la lesión pura de la amígdala,
sin lesión del hipocampo adyacente, no producía alteración de la memoria
¿Cómo entendemos la dislexia?
36
a largo plazo mediante experimentos consistentes en hacer que el animal
aprendiera a memorizar un aprendizaje a base de premiar con golosina
cada éxito. Luego, la lesión pura de la amígdala no ocasiona alteración de la
memoria a largo plazo. Podía concluirse que función cognitiva y función
emocional podían separarse como entidades diferentes.
La investigación comentada basada en estudio de lesiones en animales
permitía establecer que una estructura, la amígdala temporal, cuyo papel en el
procesamiento emocional será comentado extensamente, no tenía que ver con
la memorización a largo plazo. A su vez, esto implicaba establecer una
diferencia entre procesamiento emocional y procesamiento cognitivo. Una
diferencia basada en que hay estructuras neurológicas diferentes implicadas en
un procesamiento y otro.
Murray, 1992, y Meunier y cols. , 1993, con experimentos del tipo descrito a
propósito de Zola-Morgan, 1989, concluyeron que la lesión de la corteza
adyacente al hipocampo alteraba la memoria a largo plazo en mayor cuantía
que la sola lesión del hipocampo. Luego, la corteza temporal peri-
hipocámpica tiene que ver con la memorización a largo plazo y, además, en
mayor grado que el hipocampo. La interpretación es que esa zona cortical
es rica en conexiones de entrada y salida, muchas para comunicar con el
neocórtex frontal, y la lesión en esta zona compromete más información que
la lesión del hipocampo aislada. Luego, parece inferirse que hay una
memoria dependiente del lóbulo temporal, pero también parece inferirse que
las estructuras neocorticales tienen que ver con la memoria. Esta
experiencia permite deducir, también, que la función memoria tiene lugar
mediante un soporte estructural tipo malla o red de la que, en este caso,
formarían parte la corteza temporal y el neocórtex frontal.. En fechas,
relativamente recientes, se ha establecido una relación de la, denominada,
memoria episódica con el córtex frontal ( Squire LR y cols. ,1993) lo que
viene a redundar en la misma idea expresada.
La enfermedad de Alzheimer constituye un experimento natural humano de
cómo funciona la memoria aportando una demostración clínica de dos tipos
de memoria a largo plazo, una anterógrada y otra retrógrada. A la vez,
demuestra una relación entre temporal y neocórtex frontal con la memoria a
largo plazo. Estos pacientes empiezan teniendo amnesia anterógrada a
largo plazo para acabar con una amnesia para recuerdos viejos y nuevos.
¿Cómo entendemos la dislexia?
37
En el Alzheimer, las lesiones empiezan por el lóbulo temporal para acabar
afectando al neocórtex en general.
Los conocimientos anteriores derivados de estudios de lesiones en
animales y humanos permitieron un paso más en la investigación, también,
relevante por lo concerniente a la teoría PASS de la inteligencia.
Se establecía la conclusión de que la memorización a largo plazo tenía
que ver con otras estructuras neurológicas, concretamente, el neocórtex
cerebral frontal.
Ya veremos que el neocórtex frontal es soportador de la
planificación cognitiva PASS y que memorizamos aquello que
procesamos lo que permite deducir que en el acto de la memorización
tienen que ver, prácticamente, todos los procesamientos.
A su vez, lo anterior implica la deducción de que la memorización /
aprendizaje es la consecuencia de un procesamiento de información
basado en la comunicación entre estructuras neurológicas lo que es igual
que afirmar el carácter de red o malla estructural como soporte del
procesamiento cerebral.
El paciente de Milner,1957, tenía amnesia anterógrada fundamentalmente
pero la deducción más importante, tal vez, a nuestro entender es que se
demostraba que se puede perder la memoria y, en cambio, ser capaces de
aprender nuevos conocimientos aunque no se tenga la capacidad de
mantenerlos en la memoria a largo plazo. Es un ejemplo de la diferencia
entre aprendizaje y memoria. El paciente de Milner era capaz, practicando,
de llegar a copiar correctamente una imagen invertida, por ejemplo “ednarg”
reproduciéndola sin invertir, “grande”. Esta prueba implica procesamiento
espacial. Sin embargo, eran incapaces de recordar a largo plazo que habían
realizado la prueba. Esta prueba se conoce como prueba de habilidad
manual. El concepto de prueba de habilidad manual hace referencia a que
la salida de información es no verbal. Se habla de memoria de
¿Cómo entendemos la dislexia?
38
procedimientos en el sentido de que permite conductas del tipo de
habilidades manipulativas.
Corkin,1968, demostró que el mismo paciente de Milner era capaz, con
práctica, de resolver una prueba, también considerada de habilidad manual,
consistente en mantener un bolígrafo fijo sobre un punto que está sobre una
tabla que gira continuamente.
Cohen, 1980, Cohen y Squire, 1980, Cohen y Corkin, 1981, demostraron
con el mismo paciente de Milner que éste era capaz de resolver
rompecabezas y problemas matemáticos a base de practicar. Demostraron,
en definitiva, que era capaz de aprender y de aplicar estrategias lo que, en
concepción PASS, es planificación.
Las investigaciones anteriores basadas en el estudio de resolución de
pruebas supusieron un paso más en el progreso del conocimiento porque
establecían una clara diferencia entre memorización y aprendizaje.
Este es otro de los conceptos básicos que defiende la teoría PASS
de la inteligencia. Podríamos decir que el aprendizaje es procesamiento
cerebral de información en tanto que la memoria se sirve o utiliza los
procesamientos. Además, se demostraba que el modo de producir la
conducta o acción es algo que no nos habla de cómo tiene lugar el
procesamiento cerebral de la información lo que constituye otro de los
principios de la teoría PASS cuando afirma que el procesamiento central de
la información es independiente de cómo entra – visual o auditiva - la
información y de cómo sale – verbal o no verbal - la misma. Es decir, se
puede tener afectada la producción verbal, teniendo conservada la
producción manipulativa. Dicho en otros términos, si afectada la producción
verbal exploramos el procesamiento central, memorización / aprendizaje,
requiriendo una respuesta verbal, concluiremos erróneamente sobre el
procesamiento central.
Resulta particularmente relevante para nuestra concepción la idea derivada
de los estudios de Eichenbaum H & Otto T, 1992, cuando afirman que lo
que hace el hipocampo temporal es un procesamiento simultáneo.
¿Cómo entendemos la dislexia?
39
Nuestra idea al respecto es que estas investigaciones que llevan a estas
conclusiones comprueban que las pruebas empleadas implican actos de
simultaneidad. Entonces, se observa que aparece el hipocampo temporal
implicado y se concluye que dicha estructura da soporte al procesamiento
simultáneo cuando, realmente, debería hablarse de procesamiento de actos
que implican simultaneidad de acciones lo que es radicalmente diferente de
procesamiento cerebral simultáneo como algo que ocurre a nivel cerebral para
manejar la información que llega del exterior.
Seguramente, el temporal aparece implicado en tanto se está
produciendo en la prueba un requerimiento de procesamiento secuencial
PASS. Ocurre, a la vez, que la prueba se lleva a cabo de forma técnica tal
que está diseñada para detectar el hipocampo temporal pero no para
detectar, también, otras estructuras neurológicas como, por ejemplo, el
parietal o/y el neocórtex prefrontal lateral con lo que la conclusión queda
bastante limitada en su apreciación.
Sorprendentemente, se han realizado, hasta la fecha, múltiples estudios
sobre la función del hipocampo que entran en la discusión de si el hipocampo
hace un procesamiento de “relaciones”, del “espacio” o de “configuración de
signos o representaciones visuales, olfativas o auditivas”.
En concepción PASS todo esto es procesamiento simultáneo.
Creemos que la mayoría de estos estudios por no decir todos adolecen de
la misma limitación que hemos expuesto en las líneas anteriores.
funciones interactúan. Hay que insistir en que la única atención como proceso
que ha podido ser individualizada, en base a la metodología PASS, es la
atención del tipo que precisamos.
La atención, así entendida, no es igual a la denominada atención posterior
o perceptiva, explorable con tareas de búsqueda visual y relacionada con
la región parietal posterior, como se ha descrito, mediante PET, con la
denominación de sistema atencional posterior constituido, básicamente,
por el córtex parietal derecho posterior (Corbetta M y cols., 1993 ).
Recuérdese que el parietal tiene que ver con el procesamiento simultáneo
PASS.
Mediante otras técnicas se han descrito vías neurológicas de la
denominada atención visual (Colby C, 1991). En este confusionismo
terminológico, también, se ha descrito el denominado sistema de
atención dividida o dual constituido por el cíngulo anterior derecho y
córtex prefrontal dorsolateral derecho y el denominado sistema atencional
constituido por el área motora suplementaria derecha ( Corbetta M y cols.,
1991).
La atención, así entendida, tampoco se corresponde con la denominada
atención anterior o supervisora, explorable con tareas de cancelación y
relacionada con el córtex prefrontal (Posner MI & Petersen SE, 1990,
Estevez-González A y cols.,1997) . Y vemos cómo se habla de tareas de
búsqueda como pruebas de búsqueda visual y se catalogan de
exploración de la atención selectiva (Pardo JV y cols., 1991, Posner &
Dehaene S, 1994) cuando en concepción PASS se relacionan con la
planificación.
¿Cómo entendemos la dislexia?
58
Existen estudios que establecen una relación entre el defecto de atención
con hiperactividad, utilizando como exploración tareas de ejecución
continua, "continuous performance task", y tareas de atención mantenida
o vigilancia, como, asimismo, una relación con la atención anterior
supervisora (Swanson JM y cols., 1991).
Estos estudios no utilizaron metodología PASS , de forma que, por
ejemplo, las pruebas o tareas de atención anterior supervisora , muy
probablemente, detectan planificación PASS.
Para mayor confusión, dentro de la atención anterior se han descrito
diversos tipos explorables por diversas pruebas, asignándoseles diversos
soportes anatomofuncionales. En concepción PASS, cada uno de estos tipos
de atención implica a varios procesamientos PASS. Asistimos, en la literatura
científica, a multitud de términos que son definiciones de tipos de atención,
como atención visual, auditiva o somatosensorial; también, atención anterior y
posterior, de las que hemos hablado con anterioridad. Asimismo, se definen
características de la atención y, así, se habla de amplitud de atención o “span”
y de esfuerzo de atención. Y se habla de amplitud de atención como sinónimo
de amplitud de memoria. O, también, se habla de amplitud de atención visual,
auditivo-verbal y visuoespacial (Estevez-González A y cols.,1997).
Con la finalidad de esclarecer estos conceptos vamos a insistir en explicar
cómo la definición de una operación mental sobre la base de la vía de
entrada de la información o en base a la vía de salida es
extraordinariamente equívoca a la luz de la concepción PASS. Analicemos
el caso, por ejemplo, de la denominada memoria verbal, que se pone de
manifiesto, por ejemplo, expresando verbalmente el recuerdo de un anuncio
televisivo. En este caso, el término verbal hace referencia a la vía de salida
de la información, simplemente. La operación mental de recuerdo implica,
en este caso, recuperar una información que se aprendió y memorizó
accediendo a la unidad central de procesamiento, SNC, por vía visual, pero,
también, auditiva y, puede que, cinestésica. La información visual, las
escenas, es espacial y tiende a ser procesada de forma simultánea, es
¿Cómo entendemos la dislexia?
59
decir, estableciendo “un todo interrelacionado” que queda grabado como
una huella. Ahora bien, parte de la información, accediendo por vía visual,
puede ser una secuencia, por ejemplo, el orden de varias escenas lo que
puede ser procesado, sin establecer ningún tipo de asociación o relación,
mediante el procesamiento secuencial. El procesamiento secuencial tiene
como límite memorizar una secuencia o serie de siete a nueve unidades. Si
cada una de estas unidades es un bloque o paquete de información,
entonces, la cantidad de información procesada y memorizada
secuencialmente se multiplica porque siete o nueve unidades de
información simultánea suman un mayor contenido. La operación mental
que permite establecer estrategias para, por ejemplo, llevar a cabo
paquetes o bloques de información es la planificación. Y toda esta operativa
mental tiene lugar interviniendo la atención consciente como procesamiento.
La recuperación de esa información implica una operación mental inversa a
la memorización pero con la intervención de los mismos procesamientos o
programas que se emplearon para la memorización.
Pero como memoria verbal también se entiende, por ejemplo, “repetir
verbalmente, de memoria, el DNI”. En este caso si la secuencia se aprendió
y memorizó como una secuencia pura sin más, entonces, intervino el
procesamiento secuencial, pero si se aprendió y memorizó mediante alguna
estrategia proporcionada por la planificación, entonces, se habrá utilizado el
procesamiento simultáneo.
Por otra parte, sabemos que la prácticamente totalidad de las pruebas
existentes diseñadas para medir la atención, excepción hecha del “stroop test”
sobre el que existe un estudio neuropsicológico interesante por parte de Bench
CJ y cols., 1993, miden algo que ha sido definido como atención en base a las
características de la prueba, pero que no corresponde en absoluto con la
atención PASS entendida como procesamiento central de la información.
Sabemos que muchas de estas pruebas ideadas para medir la
denominada atención miden procesamiento planificación PASS. Por tanto, no
sabemos en qué medida aparece el córtex prefrontal lateral en estas
investigaciones como consecuencia del componente de la prueba creado para
medir la memoria de trabajo o como consecuencia del componente de la
prueba para medir la denominada atención.
¿Cómo entendemos la dislexia?
60
Se ha descrito, desde los estudios de Posner, 1992, la red de atención ,
denominada del lóbulo frontal. Se trata de un mecanismo cognitivo que da
soporte a la atención selectiva pero, también, a la función ejecutiva o
planificación PASS , entendida como, toma de decisiones y control cognitivo,
por tanto, pero, también, control somático del movimiento voluntario.
Posner y Snyder, 1975, Shiffrin y Schneider, 1977, Norman y Shallice,
1980, Shallice, 1988, establecen que atención consciente y planificación
aparecen relacionadas, de forma que se dice que la atención consciente se
logra mediante una función ejecutora o supervisora . Recuérdese el soporte
anatomofuncional de la atención y planificación PASS.
La novedad de estos estudios radica en que se utilizan pruebas para
medir la atención y aparece una nueva estructura, el cíngulo frontal del que
volveremos a hablar con ocasión del procesamiento emocional. Si nos
atenemos a otras investigaciones que relacionan el cíngulo frontal con el
procesamiento emocional, nos inclinamos a pensar que en estas pruebas se
estaba introduciendo un componente que hacía activar el procesamiento
emocional y por esta razón aparece el cíngulo.
Gaffan y cols., 1993, comprobaron que la región orbitaria frontal y la
amígdala temporal daban soporte a la memoria de trabajo en tareas o
actividades que implicaban el recuerdo de una recompensa. Es la
denominada memoria de recompensa / “reward memory”. Es decir, el
procesamiento de tareas que implican a la memoria de trabajo y el
reconocimiento o aprendizaje de una recompensa aparece identificada la
región orbitaria frontal y la amígdala temporal. Thorpe y cols., 1983, Rolls ,
1992 - en Aggleton - , Ono y Nishijo , 1992, comprobaron, también, que la
corteza frontal orbitaria da soporte a actividades que implican premio o
castigo / recompensa o no.
La presencia de la amígdala temporal en unas tareas de premio / castigo
parece explicarse por la puesta en acción del mecanismo de defensa ante el
peligro. El hecho de que aparezca en una experimentación, Gaffan y cols.,
¿Cómo entendemos la dislexia?
61
1993, y en otra no, aparentemente de la misma naturaleza, podría explicarse
analizando de forma precisa el tipo de experimentación en cada caso. Es
posible que en una de ellas se estuviera activando el mecanismo del miedo y
en otra de ellas no.
La aparición de una nueva estructura, la región orbitaria inferior que se
identifica en una y otra experimentación permite deducir que está traduciendo
una función diferente a la función que detecta la amígdala y que tiene que ver
con el acto vivido de recompensa o no.
Algún autor ha sugerido que la función detectada es la función
neurológica que permite hacer un reconocimiento o saber de “lo correcto” , es
decir, “saber diferenciar qué está bien hecho y qué no”. Alguno ha ido más lejos
y este reconocimiento de “lo correcto como algo bien elaborado, bien realizado”
lo ha asimilado a “bien hecho moralmente”, pretendiendo ubicar en esta región
la capacidad de “juicio moral”.
RESUMEN CONCEPTOS BÁSICOS
RESUMEN I DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES
. Existe un mecanismo neurológico que da soporte a las memorias
. Existen diferentes mecanismos , esto es, diferentes memorias
. Los mecanismos de memoria, esto es, las memorias son algo diferente a los mecanismos de procesamiento cerebral de información PASS
. Las memorias trabajan con todos los procesamientos , en tanto que cada procesamiento es independiente de los demás procesamientos
. La función neurológica memoria es, también, distinta de la función neurológica aprendizaje porque el aprendizaje es procesamiento cerebral PASS
. Existe una memorización consciente y una memorización inconsciente
. Existe un aprendizaje consciente y un aprendizaje inconsciente
. Existe un procesamiento PASS consciente y otro inconsciente
. El procesamiento PASS consciente es soportado por un mecanismo neurológico tipo circuito con centros neurológicos preferentes, a modo de nodos de red, constituidos por córtex prefrontal lateral para la planificación, córtex frontal y subcórtex para la atención, córtex frontal y temporal para el secuencial y córtex occipital y parietal –
cerebro posterior – para el simultáneo
. Los circuitos neurológicos que dan soporte a la memorización inconsciente con aprendizaje inconsciente son diferentes y son subcorticales
¿Cómo entendemos la dislexia?
62
RESUMEN II DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES
Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Extirpación lóbulo temporal Pérdida memoria largo plazo Hipocampo temporal Scoville y Milner, 1957 en humanos por epilepsia Nota: El tipo de prueba empleada permitía distinguir entre MEMORIA y APRENDIZAJE. Lesión provocada en monos Pérdida memoria largo plazo Hipocampo temporal Gaffan, 1974 del lóbulo temporal Lesión provocada en ratas Pérdida memoria largo plazo Hipocampo temporal Olton y cols.,1979 del hipocampo temporal “Orientación espacial en laberinto” Morris, 1984 Lesión espontánea en humanos Pérdida memoria largo plazo Hipocampo temporal Zola-Morgan y cols. 1986 del lóbulo temporal Lesión provocada en Pérdida memorización largo plazo Corteza temporal Murray, 1992 zonas adyacentes hipocampo peri-hipocámpica Meunier y cols.1993 en animales “Conexiones frontales” Nota: la pérdida de MEMORIZACIÓN resultante era de MAYOR CUANTÍA. Lesión enfermedad Alzheimer Pérdida creciente de memoria Progresión desde temporal a frontal
Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Pruebas de Resolución pruebas Warrington y Weiskranz,1973 “activación de estímulo” MEMORIZACIÓN en humanos INCONSCIENTE IMPLÍCITA Lesión hipocampo Resolución pruebas NO Hipocampo Cohen y Squire,1980 temporal MEMORIZACIÓN Graff y cols. 1984 INCONSCIENTE IMPLÍCITA Lesión de la amígdala Resolución pruebas NO Amígdala Zola-Morgan y cols.1989 temporal MEMORIZACIÓN CONSCIENTE EXPLÍCITA
¿Cómo entendemos la dislexia?
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RESUMEN III DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES
Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Lesión provocada No resolución tareas Corteza prefrontal lateral Jacobsen y Nissen,1937 Corteza prefrontal lateral “respuesta demorada” en monos Pérdida memoria corto plazo Registros eléctricos Resolución tareas Corteza prefrontal lateral Goldman-Rakic,1987, corteza prefrontal “respuesta demorada” 1988,1992,1993 Activación Fuster,1989 Memoria corto plazo Lesión en humanos Pérdida de Corteza prefrontal lateral Fuster,1989 corteza prefrontal lateral Memoria de trabajo Petrides,1994 Nota: el tipo de prueba permitía deducir que la pérdida de MEMORIA DE TRABAJO ocurría independientemente de la VÍA DE ENTRADA DE INFORMACIÓN, a saber, VISUAL, AUDITIVA U OTRA. Registro neuroimagen PET Resolución pruebas Corteza prefrontal lateral Fuster,1989 en humanos Memoria corto plazo Posner y Petersen,1990 VISUAL, VERBAL, AUDITIVA Rezai y cols.1993 Petrides y cols.1993 Jonides y cols.1993 Grasby y cols.1993 Schwartz y cols.1995 Memoria VERBAL Corteza parietal izquierda Memoria ESPACIAL Corteza parietal derecha Memoria VISUAL Corteza temporal izquierda Memoria AUDITIVA Perani y cols.1993 “Reproducción secuencia dígitos” Corteza temporal Wernicke Salmon y cols.1996 Producción articulatoria Corteza frontal Broca Nota: se extrae la misma conclusión anteriormente mencionada respecto a la vía de acceso de información. Registro neuroimagen PET Resolución pruebas que Hipocampo temporal Eichenbaum y Otto,1992 en humanos implican simultaneidad de acciones Nota: se verifica que la ENTRADA DE INFORMACIÓN puede ser SIMULTÁNEA y producirse un procesamiento central que implica la participación del LÓBULO TEMPORAL. Registro neuroimagen PET Resolución pruebas que D’Esposito y cols.1995 en humanos implican simultaneidad ........................... SÍ,Corteza prefrontal lateral secuencialidad ............................ NO,Corteza prefrontal lateral de acciones Memoria de trabajo Nota: se verifica que la ENTRADA DE INFORMACIÓN en forma de ACCIÓN SIMULTÁNEO o SECUENCIAL , según una forma u otra, hace que el PROCESAMIENTO CENTRAL sea DIFERENTE , esto es, implique unas ESTRUCTURAS NEUROLÓGICAS u otras. Por otra parte, la MEMORIA DE TRABAJO no siempre utiliza todos los PROCESAMIENTOS ni los mismos PROCESAMIENTOS.
¿Cómo entendemos la dislexia?
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RESUMEN IV DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES
RESUMEN V DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES
Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Registros eléctricos en el Resolver procesar lo Hipocampo temporal O’Keefe y Nadel, 1978 hipocampo de ratas espacial “dónde” Nota: el tipo de prueba permitía deducir que tiene lugar el PROCESAMIENTO DE LO ESPACIAL independientemente de la ENTRADA DE INFORMACIÓN por vía VISUAL O NO.
Registro circuitos Resolución procesar Ungerleider y Mishkin,1982 Ungerleider y Haxby,1994 “dónde” Corteza visual primaria Corteza parietal Corteza prefrontal “qué es” Corteza visual primaria Corteza temporal En primates Resolución procesar Corteza prefrontal lateral Wilson y cols.1993 “dónde” = espacial Memoria corto plazo Registro neuroimagen PET Resolución procesar Corteza visual primaria Goldman-Rakic y cols.1988 “dónde” Corteza parietal ENTRADA VISUAL Corteza prefrontal lateral Memoria corto plazo Registro neuroimagen PET Resolución procesar Corteza visual primaria Desimone y cols.1995 “qué es” Corteza temporal ENTRADA VISUAL Corteza prefrontal lateral Memoria corto plazo
Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Registro neuroimagen PET Prueba de atención Corteza prefrontal lateral Posner y Petersen, 1990 Memoria de trabajo Corteza prefrontal cingular Corbeta y cols.1991 D’Esposito y cols.1995 Registro neuroimagen PET Prueba de Corteza parietal derecha Corbeta y cols.1993 búsqueda visual Registro neuroimagen PET Prueba de Corteza prefrontal cingular Corbeta y cols.1991 atención dividida / dual Corteza prefrontal lateral Registro neuroimagen PET Prueba o tarea de Corteza prefrontal lateral Posner y Petersen,1990 cancelación atención supervisora
¿Cómo entendemos la dislexia?
65
2.2.- Análisis fonológico a la luz del PASS
Abordaremos en este apartado una serie de fundamentos
experimentales fonológicos de la teoría PASS en tanto que la fonología es
base del lenguaje y aprendizaje . Consideraremos los estudios de Tallal P,
Miller S y Fitch RH, 1993, utilizando una metodología consistente en interpretar
los resultados del procesamiento cerebral de información acústica analizada
mediante el espectro acústico , que resultan de particular relevancia para ser
interpretados a la luz de la teoría PASS de la inteligencia.
El punto de partida radica en que el lenguaje es el instrumento básico
para poder pensar y razonar y para comunicarnos y, por tanto, para aprender.
Sabemos, por experiencia, que existen personas, niños, niñas, que tienen
dificultades de lenguaje. Estas dificultades pueden ser de lenguaje oral o verbal
– disfasias – o de lenguaje escrito – dislexias - , pudiéndose diferenciar dentro
de cada categoría, básicamente, dos subcategorías, a saber, dificultades de
lenguaje oral receptivo y dificultades de lenguaje oral expresivo, por una parte,
y dificultades de lectura y dificultades de escritura , por otra. Para mayor
conocimiento de estas entidades, remitimos al lector a nuestro libro,
“Neuropsicopedagogía. ¿Es lo que parece?”.
La totalidad, prácticamente, de la producción científica en esta
materia está basada en la clasificación de entidades definidas por la
semiología, esto es, por los signos y síntomas . Así, se habla de
disfasia receptiva o expresiva o de dislexia disgráfica- lingüística y
dislexia disgráfica- visomotora. Dentro de la disfasia expresiva se
clasifican varias entidades como la disfasia expresiva , propiamente
dicha, y se distingue de la apraxia verbal congénita y de la
disprogramación fonológica y del llamado defecto anómico-
sintáctico. La disfasia receptiva o de comprensión se clasifica en una
categoría denominada disfasia mixta porque se entiende que si falla
la comprensión falla la expresión y aquí se incluye la agnosia verbal
auditiva congénita , conocida por los franceses como audimutismo.
¿Cómo entendemos la dislexia?
66
Por su parte, dentro de cada modalidad de dislexia mencionada se
reconocen dos tipos diferenciados. La clasificación queda
completada, tanto en la disfasia como en la dislexia , con una
categoría denominada disfasia con defecto mixto receptivo-
expresivo, fonológico y sintáctico considerada la más frecuente de
las disfasias y, en lo concerniente a la dislexia, con una categoría
denominada dislexia mixta lingüística- visomotora conocida por
algunos como dislexia diseidética (Narbona y Chevrie-Muller C,
1996; Swaiman KF, 1996; Fejerman N y Fernández Alvarez E.
1997).
Se dice que en la disfasia expresiva , propiamente dicha, lo que pasa es
que “los fonemas, como sílabas, se pronuncian bien, pero estas mismas
sílabas, formando palabras o frases, se pronuncian deficientemente" lo
que se traduce en "omisiones, sustituciones de letras que comprometen la
inteligibilidad, v.g. gobo por globo o palo por pato".
Como contraste, se habla de disfasia mixta con defecto en la comprensión
y la expresión refiriéndose a la agnosia verbal auditiva congénita en que
"no se comprenden, no se reconocen (agnosia), expresiones verbales
lingüísticas sencillas (fonemas) y la expresión verbal es, asimismo, nula
aunque se reconocen gestos y se expresan significados con gestos;
también, se reconoce la lengua escrita y puede llegarse a la expresión en
lengua escrita (grafema)".
A efectos prácticos, consideramos que en la dificultad receptiva del
lenguaje verbal, según concepción PASS, hay que considerar una entrada
de información acústica y un procesamiento central PASS como elementos
del proceso susceptible de estar afectados . En este caso, la comprobación
de dicha dificultad es susceptible de ser valorada, utilizando una salida de
información, verbal o no verbal porque el problema no radica en la salida
¿Cómo entendemos la dislexia?
67
de información, de forma que tal dificultad se expresará cualquiera sea la
forma de salida de información utilizada.
En la dificultad expresiva del lenguaje verbal, según concepción PASS, hay
que considerar un procesamiento central y una salida verbal de
información, como elementos susceptibles de estar afectados. En este
caso, la comprobación de dicha dificultad es susceptible de ser valorada
utilizando una salida de información verbal y una salida no verbal y
observando la diferencia. La dificultad se expresará sólo en la salida
verbal.
En la dificultad de lectura, según concepción PASS, hay que considerar
una entrada de información visual – lectura – y un procesamiento central
como elementos del proceso susceptibles de estar alterados. En este caso,
la comprobación de la dificultad podrá hacerse porque la dificultad se da
tanto se utilice como forma de salida de información la vía verbal o la vía
escrita o no verbal.
En la dificultad de escritura, según concepción PASS, hay que considerar
un procesamiento central y una salida de información como elementos del
proceso susceptibles de estar alterados. En este caso, la comprobación de
la dificultad vendrá dada porque la dificultad se manifiesta en la salida
escrita pero no en la salida oral.
En las dificultades mixtas se combinan unos y otros mecanismos. Sin
embargo, son las formas puras, por así decir, esto es, las dificultades
simples o no mixtas las que nos permiten sacar conclusiones sobre lo que
pasa en estas entidades.
El procesamiento fonológico tiene que ver con el lenguaje oral (el habla)
y escrito (lectura y escritura) porque hablar es emitir fonemas o escuchar
fonemas y leer es ver y entender unos grafismos que tienen un significado
como fonemas, y escribir es dibujar unos grafismos que tienen un significado
como fonemas.
¿Cómo entendemos la dislexia?
68
El planteamiento del estudio que comentamos consistió en averiguar en
cuanto y cómo la forma de entrada de la información acústica repercutía en el
aprendizaje del lenguaje oral y no oral.
El estudio, así diseñado, adolece de una limitación para sacar
conclusiones interpretables en términos de procesamiento central PASS
porque dice la teoría PASS que el procesamiento central es
independiente de la vía o forma de entrada - visual o auditiva u otra – de
la información y es independiente de la vía o forma de salida – verbal o no
verbal – de la información. En este estudio, controlamos la entrada de
información pero valoramos el aprendizaje o procesamiento como el logro
del mismo sin más. No obstante, aporta conclusiones relevantes para
apoyar la teoría PASS.
El diseño de estudio se llevó a cabo según diversas pruebas. Se diseñó un
prueba consistente en la presentación (input) de secuencias de dos
sonidos, cada uno de los sonidos con una duración en milisegundos igual o
diferente, con un intervalo entre sonidos igual o diferente en milisegundos,
cambiando la secuencia, esto es, 1-1, 1-2, 2-1, 2-2. La respuesta (output)
consistía en la identificación correcta de la secuencia recurriendo a una
forma no-verbal. Se trata, por tanto, de una entrada de información auditiva
con una salida de información no verbal. La misma prueba anterior se
puede hacer utilizando secuencias de tres a siete elementos para valorar la
memoria secuencial.
La conclusión de esta prueba consistió en que había diferencias
significativas entre quienes padecen trastornos de lenguaje – “language
impairment” - y controles normales de la siguiente manera: La diferencia se
daba en el intervalo entre estímulos sonoros y en la duración del estímulo
sonoro.
Cuando el intervalo era 158 ms o inferior, en el caso de la presentación
de la secuencia de dos, ni uno solo de los con trastornos del lenguaje
lograba el 75% de respuestas correctas.
¿Cómo entendemos la dislexia?
69
Es decir, los afectados con trastorno de lenguaje demandan intervalos
entre estímulos más prolongados para memorizar secuencias sin que sepamos
cómo procesan las mismas en términos PASS.
Cuando la duración del estímulo sonoro era de 75 mseg. o inferior, en
caso de secuencias de tres o más elementos, entonces los con trastornos
de lenguaje lo hacían significativamente peor.
Es decir, los con trastornos de lenguaje demandan duraciones de
estímulos sonoros más prolongadas para memorizar secuencias sin que
sepamos cómo procesan las mismas en términos PASS .
Además, a secuencias de más elementos se requerían duraciones más
prolongadas o, dicho en otros términos, a mayor demanda de memoria
secuencial mayor demanda de duración del estímulo sonoro.
El niño/a con trastorno de lenguaje que se define en el estudio es el que
corresponde al “specific language impairment” caracterizado por mostrar
un retraso en el desarrollo del lenguaje, concretamente, una discrepancia
significativa entre edad y lenguaje receptivo o/y expresivo según pruebas
estandarizadas sin que existan minusvalías neurosensoriales o
neurológicas o de otro tipo. Se excluyeron los afectos de defecto de
atención. Se exigió, por otra parte, un CI no verbal de 85 o superior. La
mayoría de los/as niños/as catalogables de trastorno específico del
lenguaje –“specific language impairment” – tienen trastorno del lenguaje
receptivo y expresivo.
Las pruebas anteriores pueden realizarse sustituyendo el estímulo sonoro
inespecífico no verbal, no lingüístico , por un estímulo sonoro lingüístico ,
concretamente vocales y sílabas tipo /ba/ , /da/, /ga/, /pa/, /ta/, /ka/. Se
escogen estos elementos porque se sabe que las vocales son sonidos
uniformes en tanto que las sílabas mencionadas son sonidos no-uniformes.
Con uniforme queremos decir que el sonido es “todo igual, suena igual, su
¿Cómo entendemos la dislexia?
70
frecuencia es uniforme” – como es recogido por el espectro acústico – y, por
tanto, es como “un solo sonido”. Tal es el caso de las vocales. Además, las
vocales tienen, en lenguaje natural, una duración prolongada .Cuando no se
da esta uniformidad, el sonido lingüístico en cuestión , por ejemplo, la sílaba
/ba/ , no es un solo sonido sino, al menos, dos sonidos en secuencia de
dos. Todas y cada una de las sílabas escogidas son sonidos lingüísticos
dobles, secuencias de dos sonidos, concretamente, una primera parte de la
sílaba y una segunda parte de la sílaba. La primera se conoce como periodo
transicional y su duración es corta , en tanto que la segunda es más
prolongada. Se da la circunstancia fundamental de que la discriminación
auditiva de la sílaba depende del periodo transicional. La respuesta tenía
lugar utilizando una forma no verbal. . Se trata, por tanto, de una entrada de
información auditiva con una salida de información no verbal como en el
caso anterior.
La conclusión de la prueba fue que los con trastorno de lenguaje
discriminaban, esto es, reconocían correctamente secuencias de dos vocales
– respondían no verbalmente según el modelo con sonidos no lingüísticos -
igual que los controles. Pero, no discriminaban – no eran capaces de
diferenciar el sonido de una de la otra - la secuencia de sílabas /ba/ - /da/ .
La prueba anterior se complementó haciendo, mediante manipulación de los
sonidos en laboratorio, que la secuencia de sonidos lingüísticos, fonéticos,
fuera una secuencia de sonidos silábicos, /ba/ - /da/ que la manipulación
experimental había convertido en una secuencia de dos sonidos con una
primera parte prolongada hasta equivaler, en duración, a sonido vocálico .
De esta forma se presentaba la misma sílaba, el mismo elemento o símbolo
lingüístico pero una secuencia de sonidos diferente que equivalía a una
secuencia de vocales. A la vez, se hacía la prueba presentando los sonidos
silábicos /ba/ - /da/ sin manipulación, esto es, como secuencia de sonidos
en que cada sonido silábico era una secuencia de dos sonidos en que el
primer sonido era de duración corta , 40 ms., como corresponde al periodo
transicional que ya explicamos con anterioridad.
La conclusión fue que los con trastorno de lenguaje lo hacían
significativamente diferente, peor, cuando habían de responder a la secuencia
de sonidos silábicos con la primera parte de duración corta, 40 ms o inferior.
¿Cómo entendemos la dislexia?
71
No había diferencias cuando habían de responder a la secuencia manipulada
en que la secuencia de sonidos silábicos era como una secuencia de sonidos
vocálicos en que la duración de cada sonido es más prolongada.
Las pruebas anteriores han sido verificadas cambiando la vía de acceso de
la información y la vía de salida, verbal y no verbal .En la mayoría de estas
otras pruebas, la duración o tiempo que se modificaba acortándolo era el
tiempo o duración entre estímulos informativos, es decir, el tiempo o periodo
no informativo. El tiempo crítico se sitúa siempre en decenas de
milisegundos. Es decir, los que tienen problemas de lenguaje requieren
para procesar información entrante en secuencias más tiempo, más
decenas de milisegundos . Por ejemplo, se ha utilizado información táctil en
forma de haber de responder a una secuencia de contactos en los dedos o
mejillas. Se ha utilizado, por ejemplo, respuesta no verbal consistente en
responder con movimientos de los dedos o de las manos, es decir,
respuestas motoras o manipulativas. También, se han utilizado respuestas
verbales.
La conclusión es que cualquiera sea la vía de entrada de información y
cualquiera sea la vía de salida , siempre, se verifica el mismo resultado. Los
con trastorno de lenguaje requieren información entrante en secuencia con
elementos de duración superior.
El estudio, entonces, se aplicó a un grupo mixto de disfásicos – disléxicos y
un grupo de disléxicos sin problemas de lenguaje oral, cuando no están
leyendo. Los disfásicos-disléxicos seleccionados tenían dificultades con el
lenguaje oral o verbal y con la lectura sin que se tuviera en cuenta la
escritura. Los disléxicos puros sólo tenían dificultades con la lectura. Es
decir, estamos hablando de dos tipos de dificultades. Una – disléxicos – en
que se da una entrada de información visual + un proceso central + salida
verbal. Otra – disfásicos/disléxicos – en que se da el conjunto de elementos
susceptibles de estar alterados que hemos mencionado anteriormente y, por
otra parte, un conjunto de elementos constituidos por entrada de
información auditiva + procesamiento central + salida de información oral o
verbal.
La conclusión fue que los disléxicos – lectura - puros sin disfasia –
lenguaje verbal - no tienen los problemas aludidos con el procesamiento de
¿Cómo entendemos la dislexia?
72
información entrante auditiva en forma de secuencias. El “disléxico puro sin
disfasia” tiene problemas cuando lee, pero no cuando habla sin estar leyendo.
Este tipo de paciente se comporta como los controles de las pruebas
anteriores.
Pero, además, no tienen problemas con el procesamiento de información
entrante visual en forma de secuencias. Es decir, no tienen problemas con el
procesamiento de información entrante en forma de secuencias de grafismos
sin significado conceptual ni fonético. Concretamente, no tienen problemas
para procesar la información visual entrante en forma de secuencias de
palabras sin significado. Es decir, ven (input) una secuencia de letras que no
quieren decir nada y leen (output) correctamente esa secuencia de letras. Lo
que no comprobaron es cómo escribían (output) la secuencia de letra.
El disléxico tiene problema con la lectura cuando / si hay significado en ello. Es
decir, parece inferirse que en el acto de leer un contenido con significado se
produce un fenómeno mental en que hay descodificación de una codificación
que no es, exclusivamente, del grafema, “sucesión de imágenes constituidas por
cada letra” . Parece que la descodificación de la codificación del fonema de ese
grafema tiene algo que ver. Es lo que se denomina “phonemic awareness” . Es
decir, cuando leemos , estamos viendo un grafema y, simultáneamente, estamos
reconociendo su fonema sea “en voz alta” o “voz baja” o “voz interna”. Dicho de
otra manera, el grafema tiene sentido si lo asociamos al fonema. Cada letra y
cada vocal o consonante significa un sonido y supone una codificación
(reconocimiento o saber) gráfica del dibujo y una codificación fonética del sonido.
Cada palabra significa un código gráfico y fonético que se asocia a un código
que es el concepto y esta es otra codificación.
El disléxico puro tipo lector o disléxico no disfásico tipo lector tiene un
problema diferente al disléxico tipo lector, a la vez, disfásico. Puede afirmarse,
a la vez, que el procesamiento de fonemas sea en forma aislada o asociada a
grafemas tiene que ver con el procesamiento de información acústica entrante
en forma secuencial. Más concretamente, el procesamiento de fonemas
cuando un elemento de la secuencia tiene una duración crítica del orden de
decenas de milisegundos tiene una alta exigencia de forma que existen casos
¿Cómo entendemos la dislexia?
73
en que falla este procesamiento. Este es el caso de los disléxicos-disfásicos y
de los afectos de trastorno específico del lenguaje según criterios definidos en
su momento.
La conclusión es que el procesamiento de la información que entra
secuencialmente depende, guarda relación, tiene que ver con la duración
disponible para procesar cada nuevo elemento sonoro o del tipo que sea - el
problema es pansensorial - que accede a la unidad de procesamiento. Es decir,
hay una duración crítica a partir de la cual fracasa el procesamiento. Esta
duración crítica es más exigente, es más prolongada en los casos con
trastornos de lenguaje y en los disléxicos-disfásicos.
El corolario de aplicación práctica deducible de lo anterior es que un
recurso terapéutico útil será la modificación de la duración de los sonidos en el
sentido de prolongación cuando ello sea procedente.
Otra conclusión es que el procesamiento cerebral central de información
que entra secuencialmente depende, guarda relación o tiene que ver con la
duración disponible para procesar y ello depende no solo de la duración de la
información constituida por cada elemento de la secuencia informativa, en este
caso, estímulo sonoro o auditivo o acústico sino, también, de la duración de
periodos de tiempo no informativos, es decir, intervalos entre estímulos
informativos. Esa duración se halla en valores de decenas de milisegundos.
En resumen, la conclusión básica del estudio es que quienes tienen
dificultad de lenguaje oral o verbal y los disléxicos/disfásicos – entidades
que implican procesamiento fonémico – tienen un problema neurológico
central para procesar centralmente – no sabemos si por procesamiento
secuencial PASS – una entrada de información en secuencia que
implique elementos de información de duración inferior a decenas de
milisegundos.
¿Cómo entendemos la dislexia?
74
Para probar qué procesamiento/s PASS es/son el/los implicados en el
procesamiento de información entrante en secuencias , tenemos en curso un
trabajo de investigación consistente en una muestra de sujetos con problemas
de lenguaje y problemas de procesamiento de secuencias acústicas en que se
obtendrán los patrones de procesamientos PASS mediante DN:CAS.
Otra conclusión importante por cuanto que coincide plenamente con la
idea PASS es que el proceso central que tiene lugar es independiente de
cómo entre la información en cuanto a vía de entrada, es decir, visual,
táctil, auditiva...Y, además, es independiente de cómo salga la
información en cuanto a vía de salida, esto es, verbal o no verbal.
¿Cómo entendemos la dislexia?
75
3.- ¿ Cómo entendemos la dislexia ?
La dislexia ( dis + gr. Lexis = dicción, expresión ) es un término acuñado
para definir la disfunción en la lectura o/y escritura.
En concepción PASS – recuérdese – la lectura consiste en un acto en que
se da entrada de información visual – lo que se lee - + procesamiento
central de unos “dibujos”, los grafemas, con un significado fonémico +
salida de información verbal – la lectura en sí misma - y la escritura
consiste en un acto en que se da procesamiento central de los grafemas
con sus fonemas correspondientes + salida de información manual no
verbal – lo que se escribe -.
La dislexia, propiamente, es un término que hace referencia, por tanto, a
la lectura y escritura. Existe otra disfunción del procesamiento de los fonemas
que se expresa en la dicción / expresión oral o verbal fuera del acto de la
lectura / escritura, esto es, en el acto del lenguaje verbal ordinario. Esta entidad
se llama disfasia . La dislexia y la disfasia pueden existir por separado o en
forma conjunta, de forma que podemos tener disléxicos puros o disléxicos –
disfásicos y lo mismo podemos decir de los disfásicos. Lo que explica la
dislexia pura parece ser diferente de lo que explica la disfasia pura. Nuestra
producción científica en este campo va en esta línea. El trabajo sobre fonética
(Tallal P y cols., 1993) que hemos analizado, también, va en la misma línea.
El disléxico se manifiesta por "errores" en la expresión del grafema sea
espontáneamente, al dictado o en copia escrita teniendo presente que se
pueden dar las tres posibilidades por separado o en todas las combinaciones
posibles. Este hecho, constatado en la práctica, no ha sido explicado
convincentemente hasta la aplicación de la teoría PASS. Los procesamientos
centrales neurológicos son diferentes o pueden serlo, al menos, según cada
situación.
¿Cómo entendemos la dislexia?
76
En el caso espontáneo se da una entrada de información que es la
memoria ; en el caso al dictado se da una entrada de información que es la
acústica en tanto que en el caso de copia escrita se da entrada de información
visual.
Aunque la teoría PASS dice que el procesamiento central es
independiente de la vía de acceso de información – y ello es cierto – sin
embargo tal principio no es excluyente con el hecho de que la vía de acceso
pueda hacer que una misma información sea procesada de una u otra forma
según la forma de entrada. Así, por ejemplo, la vía visual tiene a proporcionar
información que es procesada predominantemente mediante procesamiento
simultáneo en tanto que la vía auditiva tiende a proporcionar información que
es procesada predominantemente mediante procesamiento secuencial.
En la práctica, la dislexia se manifiesta por omisión, sustitución, inclusión,
reiteración de letras , presentándose en múltiple cantidad aunque no sea
de forma sistemática. Ejemplo de omisión: "idio" por "indio". Ejemplo de
sustitución: sustitución, entre sí, de /r/ /l/ /d/ al estilo de "dero" por "dedo" ;
también, otras sustituciones como "nuna" por "luna". Ejemplo de inclusión:
"palato" por "plato". Ejemplo de reiteración: "camimisa" por "camisa".
También, puede manifestarse como “error", múltiple no sistemático, en el
orden de las sílabas dentro de la palabra como, por ejemplo, "cocholate"
por "chocolate". También, el "error", múltiple no sistemático, en la
aplicación de la gramática en lo referente a orden sintáctico y
concordancia. La presencia de un criterio de los enunciados puede ser
suficiente para su inclusión en la categoría de dislexia.
Ahora bien para poder hablar de dislexia con propiedad el criterio
definidor de dislexia consiste en una discrepancia entre la habilidad
lectora y la inteligencia en ausencia de deficiencias neurosensoriales, en
un individuo determinado a una edad determinada . Se requiere,
asimismo, en cada caso de disléxico el antecedente de normal
escolarización con la constatación de una enseñanza previa, por tanto.
¿Cómo entendemos la dislexia?
77
Probablemente, lo que se entiende como dificultad de lectura y como
dislexia no son sino distintos grados de una misma entidad en lo que se refiere
al mecanismo neurológico responsable con lo que todo ello sería la entidad
dificultad de lectoescritura. Interesa, por otra parte, esclarecer conceptos como,
por ejemplo, la diferencia entre dificultad de aprendizaje y dificultad de lectura /
dislexia. Asimismo, entre dificultad de lectura / dislexia y dificultad fonológica y
otras deficiencias o dificultades del lenguaje oral o disfasia. Toda esta
terminología y otra son la consecuencia de una clasificación de problemas sin
una base de conocimiento patogenético que sí que tiene la teoría PASS de la
inteligencia.
Se ha planteado la discusión de la patogénesis de la dislexia en términos
de si el problema radicaba en el procesamiento de la información visual o en el
procesamiento de la información auditiva o fono -audiológica o en el
procesamiento del fenómeno cognitivo , independientemente del carácter visual
o auditivo de la información ( Tallal P y cols., 1993; Flowers L.1993; Cardon
LR y cols, 1994; Salmelin R y cols.,1996; Heilman KM y cols., 1996; Shaywitz
SE. 1998).
Es necesario esclarecer, también, si lo que se entiende, generalmente
en la literatura, por cada uno de estos conceptos, procesamiento visual,
auditivo, fonológico, etc. , es, realmente, un entidad propia diferente de las
demás o si, por el contrario, son entidades que se solapan y se mezclan unas
con otras. Veremos que la concepción PASS demuestra esto último que
decimos. A la hora de establecer definiciones de estas entidades, conviene
utilizar criterios rigurosos, científicamente hablando, y conviene definir con la
máxima exactitud posible, es decir, por su etiología , si ello es posible, o en su
defecto por la patogénesis , de forma que la clasificación por el “síntoma” o
semiología queda como último recurso por su imprecisión.
La concepción PASS , elaborada con fundamentos nerocognitivos y
neuropsicológicos y neuromédicos es un criterio patogenético y,
sintéticamente, dice que nuestro cerebro opera mentalmente para
aprender utilizando cuatro programas o procesamientos que se
¿Cómo entendemos la dislexia?
78
corresponden con las iniciales del acrónimo PASS, es decir,
Planificación, Atención, Simultáneo y Secuencial.
La concepción PASS establece, por primera vez en la historia de la
valoración cognitiva, una forma de valorar la cognición en que
primero se elabora una teoría de funcionamiento cerebral y, después,
se elabora la prueba o batería cognitiva, la DN:CAS, y no al revés.
La búsqueda de explicaciones neurológicas para saber lo que pasa en la
dislexia es la búsqueda de explicaciones para saber en qué consiste el
aprendizaje porque la lectura y escritura son formas particulares de
aprendizaje. Esta búsqueda implica identificar estructura neurológica y su
función.
Según la concepción PASS , cada programa o procesamiento es una
red funcionante con centros de especial relevancia. La planificación
es prefrontal dependiente, la atención es frontal – subcortical (SRA)
dependiente , el secuencial es fronto (área de Broca) – temporal
(área de Wernicke) dependiente y el simultáneo es occípito (área
visual) – parietal dependiente. Como se ve, los lóbulos frontales dan
soporte a tres de los cuatro procesamientos pero la planificación está
soportada por el córtex prefrontal que posee el más elevado número
de conexiones con los lóbulos parietal, temporal y occipital y, a la
vez, con las áreas subcorticales (Das JP y cols., 1979, 1994, 1996,
1998) . El procesamiento secuencial es menos complejo, menos
complicado y evolucionado, que el procesamiento simultáneo que, a
su vez, es menos complicado que la función planificadora . De
hecho, la ontogenia repite la filogenia porque se desarrollan en el
tiempo por este mismo orden, a saber, secuencial –simultáneo-
planificación . De hecho, las pruebas PASS para valorar la
planificación no son útiles hasta los cinco años de edad. Ahora bien,
pruebas de neuroeuroimagen funcional (PET) han verificado que el
desarrollo funcional del SNC durante el primer año de vida
(ontogenia) repite la filogenia. Se comprueba durante el primer año
cómo entran en actividad los distintos territorios que dan soporte a
los diferentes procesamientos. (Chugani HT y Phelps ME, 1986;
¿Cómo entendemos la dislexia?
79
Chugani HT y cols., 1987) Estos estudios, por consiguiente,
demuestran la puesta en acción del córtex frontal a lo largo del
primer año de vida.
Estudios EEG y de potenciales evocados, utilizando pruebas de actividad
lectora, establecen relación con lóbulo bifrontal, temporal izquierdo – área
de predominancia del lenguaje - y área posteroinferior izquierda (Duffy
FH y cols., 1980; Duffy FH y cols., 1980).
El método, basado en registros EEG y potenciales evocados, adolece de
la limitación de detectar territorios específicos PASS y no específicos PASS en
relación a la actividad que se investiga porque la actividad que se investiga
implica varios o todos los procesamientos PASS. Además, valorar la dislexia
utilizando pruebas de actividad lectora puede ser un método de investigación
erróneo, en este caso por el tipo de estímulo utilizado, porque el acto de la
lectura pone en acción más de un programa PASS .
Estos estudios, en cambio, lo que sí demostraron es que el patrón de
actividad electrofisiológica cortical de los disléxicos existía, incluso, en
ausencia de actividad lectora – con otro estímulo - lo que está en
consonancia con la idea PASS de que el problema radica en la disfunción
de un mecanismo neurológico o programa o procesamiento que no es
específico de la operación de leer sino que interviene en cualquier
actividad o función cognoscitiva. Esto es lo mismo que afirmar que el
procesamiento central es independiente de la vía de acceso de
información.
Estudios llevados a término han establecido relación de determinadas
vías neurológicas , conocidas como la vía magnocelular y la vía
parvocelular, con el procesamiento visual espacial de una u otra
característica y se deduce que la dislexia puede tener que ver con estos
circuitos en tanto que la lectura es un proceso que utiliza la vista como
órgano de entrada de información.
¿Cómo entendemos la dislexia?
80
Ya sabemos, sin embargo, que el procesamiento central es
independiente del tipo de vía de entrada de la información, aunque lo visual
tiene a procesarse de forma simultánea y lo auditivo de forma secuencial.
Una estructura anatómica neural, el planum temporale, en sus bordes
temporal y parietal han sido, también, relacionados con la dislexia en
tanto que se conoce el papel del borde temporal – recordar relación
temporal con secuencial - en el procesamiento lingüístico o verbal o
fonológico y el papel del borde parietal – recordar relación parietal con
simultáneo - en el procesamiento no verbal o visuoespacial o lector.
Una prueba consistió en ver la habilidad en decodificación de palabras (oídas
o vistas ) y establecer relación con la imagen en RMN del planum temporale,
concretamente, simetría o asimetría del planum temporale ( Larsen JP y cols.,
1990). Otros estudios han investigado relación de habilidades de
comprensión, reconocimiento de palabras, comprensión de lectura y
características simétricas o asimétricas del planum temporale (Steinmetz H y
Galaburda AM, 1991). Se trataba de ver si los que tienen falta de asimetría o
los que tienen asimetría invertida – ambos casos, supuestamente, anómalos
– tienen mayor frecuencia de problemas con las habilidades ya
mencionadas, a saber, comprensión, etc.
Estudios orientados de esta manera, utilizando incluso la necropsia
(Galaburda, 1993), concluyen que entre los disléxicos , incluyendo tipos
diferentes de los mismos puesto que incluyen disléxicos y disléxicos-disfásicos,
es más frecuente la presencia de simetría o asimetría invertida. Lo que no
sabemos es si entre quienes tienen simetría o asimetría invertida es más
frecuente la dislexia.
Es decir, lo normal – lo más frecuente - es tener asimetría del planum
temporale consistente en que está más desarrollado el lado donde se
halla el centro del lenguaje. Se considera “anormal” – menos frecuente -
no tener esta asimetría o tenerla invertida, es decir, con mayor desarrollo
¿Cómo entendemos la dislexia?
81
en el lado contrario al lado del lenguaje. Los estudios que observan
asimetría invertida, es decir, mayor desarrollo derecho o ausencia de
asimetría, es decir, simetría deducen que ello es la expresión anatómica
de una alteración microscópica de estructura organizativa neuronal
durante el periodo de migración neuronal lo que sería responsable de una
disfunción que afectaría a la función lenguaje porque esa estructura tiene
mucho que ver con el lenguaje ( Steinmetz H y Galaburda AM, 1991;
Galaburda AM, 1993; Galaburda AM, 1993). Entonces, lo que vienen a
decir estos estudios es que lo menos frecuente es además anormal,
propiamente hablando, es decir, se da una anomalía estructural y
funcional por un mal desarrollo.
A partir del conocimiento anterior se han hecho deducciones teóricas, no
contrastadas ni mucho menos, de forma que la ausencia de lateralización
manual - centro del lenguaje sin lateralización - se asimila a falta de asimetría
del planum temporale izquierdo y consiguientemente ello es igual a anomalía.
Quienes tienen una falta de lateralización manual tienen falta de asimetría o
asimetría invertida y a partir de aquí se deduce, partiendo de la premisa de que
la lateralización / asimetría normal del planum temporale es necesaria para ser
normal, que tienen una razón para tener problemas de lenguaje. Además, la
falta de desarrollo de la función lenguaje se acaba ampliando, por extensión,
una falta de desarrollo de la, más extensa e importante, función aprendizaje o
función cognoscitiva en general.
En estas pruebas, como ocurre siempre que no se tiene presente la
concepción PASS, se utiliza como “medición” la capacidad de efectuar
determinadas operaciones a actos como, en este caso, codificar/descodificar,
comprender, reconocer cuando resulta ser que cada una de estas operaciones
implica utilizar los procesamientos PASS de maneras diferentes en cantidad y
calidad.
¿Cómo entendemos la dislexia?
82
Desde un punto de vista PASS, cabe decir que estos estudios
establecen relación entre dislexia o dislexia-disfasia – la muestra de pacientes
incluye disléxicos y disfásicos - y una estructura anatomofuncional que,
sabemos, está relacionada con el lenguaje . Ahora bien, no establecen ninguna
relación con una función neurológica determinada sobre la que poder intervenir
terapéuticamente. Definir un perfil PASS sí que permite intervenir
terapéuticamente.
En concepción PASS, el planum temporale incluye territorio de la corteza
auditiva y territorio responsable de la afasia de Wernicke y, más
concretamente, territorio que da soporte a la codificación/descodificación
o procesamiento del lenguaje oído. Sabemos que el procesamiento
secuencial es soportado por el lóbulo temporal según la concepción
PASS. Los mismos estudios, a que venimos haciendo alusión,
concluyeron la existencia de microdisgenesias en área frontal inferior , en
proximidades del área de Broca, área de producción del lenguaje , a
saber, tercio posterior de la tercera circunvolución frontal del lóbulo frontal
izquierdo. También, sabemos que el procesamiento secuencial PASS es
soportado por el lóbulo frontal. En consecuencia, podemos afirmar y
concluir que tales hallazgos están en concordancia con la teoría PASS
aplicada al problema de la dislexia cuando decimos, en base a estudios
como el nuestro ( Pérez-Alvarez F y Timoneda C, 1999) y otros con
anterioridad (Das JP y cols., 1994, 1998) , que el disléxico tiene
problemas con el procesamiento secuencial.
Los hallazgos neuroanatómicos del planum temporale y lóbulo frontal , en
las proximidades del área de Broca , serían una explicación de alteración
anatómica-funcional del soporte estructural del procesamiento secuencial.
Es decir, las conclusiones a que llegamos mediante métodos
neurocognitivos – estudios de disléxicos aplicando el DN: CAS - coinciden
con las conclusiones que se obtienen por métodos
neuroanatomopatológicos – estudio de “lesiones” en disléxicos -.
¿Cómo entendemos la dislexia?
83
4.- Bases biológicas del aprendizaje : una teoría razonable
La elaboración de una idea, de un concepto, requiere, como punto de
partida, la entrada de información por las vías posibles para los seres vivos:
visual, auditiva y cinestésica. Lo que hace que se establezca un conocimiento
de alguien o algo, cualquiera sea la vía de información que se considere, es la
diferencia en magnitud, sea cantidad o calidad. Esto es, nuestra vista nos deja
ver el color blanco y lo vemos diferente del color rojo. A una entidad la hemos
llamado color blanco y a la otra color rojo como podíamos haberlas llamado,
respectivamente, papapa y tatata. Cuando nuestra vista ve el color blanco ,
todo comienza porque la luz llega a la retina y, allí, se encuentra con unas
células retinianas que no son todas iguales sino que hay, básicamente, de dos
tipos, conos y bastones. Estas células se han desarrollado con la propiedad o
capacidad , determinada por los genes, de, en presencia de la luz , poner en
acción unas reacciones celulares que se transmiten por los conductores
nerviosos para llegar a las neuronas del sistema nervioso central. Llega a una
primera neurona , constituyente de lo que se denomina corteza primaria visual,
y cuando la reacción a que aludíamos, que conlleva la generación de
fenómenos fisicoquímicos que podemos detectar experimentalmente, llega,
entrando por las denominadas dendritas, al cuerpo celular de la neurona ,
entonces, en el interior de la neurona ocurre actividad celular, actividad fisico-
química, actividad metabólica, que está controlada y regulada por los genes,
esto es, por el DNA, en definitiva. Algo ocurre en el cuerpo de la neurona que
hace que tenga lugar una codificación de aquella señal. Es decir, queda
registrada, codificada, una diferenciación. La diferencia es lo mismo que decir
más de esto o aquello o, si se quiere, su recíproco, menos de esto o aquello.
Por ejemplo, todas las gamas de colores pueden traducirse en gamas de grises
de forma que todos los colores pueden codificarse en diferencias de
magnitud de grises. Cada más o cada menos es una diferencia, es un algo a
ser registrado o codificado. Es decir, cuando la luz es blanca lo que pasa en la
neurona es diferente de lo que pasa cuando la luz es roja. Pero, téngase
presente que este “diferente” puede ser la “suma integral de infinitos diferentes”
lo que, teóricamente, es posible de ser sin la necesidad de gran cantidad de
elementos estructurales. Recuérdese que el código genético es el producto
resultante de la combinación de sólo cuatro elementos , las cuatro bases –
substancias químicas - que mediante combinaciones diferentes constituyen el
DNA. Este establecimiento de diferencias no sería otra cosa que el
establecimiento de la idea o concepto, por ejemplo, color blanco o color rojo. El
establecimiento de estas diferencias, que sería la codificación, ocurrirá,
parcialmente, en cada neurona pero , unitariamente como producto final, como
consecuencia de establecimiento de diferencias , también, en el número de
relaciones o conexiones o sinapsis. El número de diferencias o códigos
posibles se incrementa indefinidamente si en lugar de establecerse sólo
diferencias intraneuronales , se establecen diferencias en número de
conexiones interneuronales. Es decir, distintas neuronas y diferente número de
neuronas y diferente número de sinapsis corresponderían a diferentes ideas o
conceptos. Una idea, por consiguiente, sería el producto resultante de una
codificación intraneuronal y una codificación interneuronal, constituyéndose un
conjunto de relaciones codificadas que serían una estructura reticular . Es muy
probable que cada neurona posea una capacidad ilimitada de códigos que es
común a todas o es común a conjuntos importantes de neuronas de forma que
todos y cada uno de los códigos pueden ser elaborados por todas y cada una
de las neuronas a modo de sistema multipotencial compartido lo que permitiría
una extraordinaria variabilidad potencial , una extraordinaria plasticidad en
definitiva y una extraordinaria economía anatómica porque cada elemento
celular puede desarrollar infinitas potencialidades.
Este sistema de funcionamiento se ajusta, perfectamente, al
funcionamiento neuronal como programas soportados por redes estructurales
en que los nudos de las mismas serían conjuntos celulares con relaciones
entre sí de muy diverso tipo que corresponderían a códigos diferentes. Las
Teoría de los comportamientos enmascaradores
105
relaciones hipotéticas interneuronales e inter-conjunto de neuronas podrían ser:
A = B, A # B, A > B, A <B, , A incluye a B, etc. . Cada relación sería un código,
un algo estructural o/y funcional en el cuerpo celular de la neurona .
El sistema de funcionamiento en red o retículo cumple, además, una
función de seguridad porque daños localizados es menos probable que dañen
el funcionamiento del sistema en su conjunto. Establecida la codificación está
establecida la idea , en lo cognitivo o está establecida la sensación en lo
emocional. Es decir, establecida la codificación , este suceso lo
experimentamos , lo notamos, nos damos cuenta como una idea o como una
sensación. Es decir, la célula neurológica es idea o sensación o sensibilidad .
De hecho, existimos o somos en tanto somos células neurológicas. En otros
términos, la célula hepática se activa y como resultado de su actividad se
produce un acto físico que es, por ejemplo, la secreción de bilis. La célula
neurológica produce como resultado de su actividad un acto no físico, no
tangible, como es la idea o concepto o bien una sensación o una sensibilidad
térmica o táctil , por ejemplo. Existen experimentos cuyas conclusiones
apuntan a que las cosas pueden ser como decimos y, de forma sucinta, vamos
a comentar los que nos parecen más interesantes.
Squire LR & Davis HP, 1975, Rose SPR, 1995, Rosenzweig M, 1996,
concluyeron que para la memorización a largo plazo se requiere la síntesis de
proteínas.
D. Hebb, 1949, planteó que el aprendizaje podía tener que ver con lo
que pasa en la sinapsis. T Bliss & T Lomo, 1973, y otros estudios posteriores
concluyeron experimentalmente, comprobando con hechos, que la hipótesis de
Hebb podía ser cierta.
Estudiaron en un modelo animal la función sináptica del hipocampo,
provocando estimulaciones en la zona de transición hipocámpica para ver
qué ocurría en las células hipocámpicas lo que medían mediante la
detección de los denominados potenciales de campo sinápticos.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
106
Demostraron que una experiencia de activación vivida por la sinapsis era
posteriormente recordada a largo plazo en ausencia de la misma. Es decir,
demostraron una memorización neuronal. Concretamente, estimulaban una
sinapsis y verificaban la respuesta en potencial de campo. Después,
amplificaban el estímulo y la respuesta, bombardeando de estímulos la
misma sinapsis. Con posterioridad, incluso tiempo después, repetían la
prueba con un sólo estímulo y verificaban que la respuesta en potencial de
campo tenía lugar de forma amplificada . Se había producido un efecto
aprendizaje o memoria.
Demostraron, además, que el efecto aprendizaje o memoria ocurría
específicamente para aquella experiencia pero no para otras. Es decir,
parecen existir codificaciones diferentes según experiencias diferentes. Es
decir, parece que cada experiencia determina una memorización específica,
una codificación específica diferente de otras posibles. Concretamente,
comprobaron que la estimulación de la vía conducente a la sinapsis a-b no
producía cambio alguno de respuesta en potencial de campo en la sinapsis
c-b. Es decir, la neurona b recibe una información por la sinapsis a-b que no
registra, memoriza, por la sinapsis c-b.
Demostraron, además, que se podía producir un efecto aprendizaje
consistente en asociar, relacionar mediante asociación, dos experiencias
simultáneas, dos fuentes de bombardeo, la vía a y la vía b. Es decir, se
podía registrar, codificar, una asociación. Concretamente, comprobaron que
bombardeando simultáneamente las vías conducentes a la sinapsis a-b y
las conducentes a la sinapsis c-b , entonces, la respuesta en potencial de
campo , en cada sinapsis por separado , era superior a si cada vía hubiera
sido bombardeada por separado. La neurona b era capaz de memorizar un
vínculo sináptico , es decir, una misma experiencia vivida con otras dos
neuronas , en este caso. Es decir, demostraron la existencia de una
memorización de una asociación.
Nuevas experiencias condujeron a conclusiones de que los
neurotransmisores, concretamente, los excitadores del tipo glutamato, tendrían
que ver con el aprendizaje e, incluso, podrían explicar la hipótesis expuesta.
(Brown TH y cols., 1988; Cotmannn CW y cols., 1988; Clugnet M y LeDoux
JE, 1990; Miserendino MJD y cols., 1990; Falls WA y cols., 1992; Fanselow
MS y Kim JJ, 1994 ) establecieron que la forma de funcionar los
neurotransmisores glutamérgicos excitatorios podría explicar la creación de
Teoría de los comportamientos enmascaradores
107
asociaciones. Hay dos tipos de neurotransmisores tipo glutamato, el AMPA
y el NMDA . La neurotransmisión NMDA es una neurotransmisión
“amplificadora” , es decir, para que tenga lugar es condición necesaria,
previamente, la neurotransmisión AMPA.. Establecieron que la estimulación
simultánea de varias vías o accesos conducentes a sinapsis diferentes de
una misma neurona receptora , por ejemplo, sinapsis a-b, c-b, d-b, etc. , lo
que determinaría es la liberación de neurotransmisores AMPA, en primera
instancia, con un efecto sumatorio de estimulación o información a nivel del
cuerpo celular neuronal, con una liberación posterior de neurotransmisores
NMDA “amplificadores” que determinarían un efecto multiplicador que sería
el responsable real del efecto asociación. Es decir, sin el NMDA no se
produciría el aprendizaje de la asociación o, en términos experimentales, la
estimulación aislada de una de las sinapsis, por ejemplo la a-b, no llevaría
consigo una respuesta en potencial de campo superior a si cada vía
hubiera sido bombardeada por separado.
Existen experimentos, Falls et al., 1992, entre otros, consistentes en
administrar substancias bloqueadoras de los neurotransmisores NMDA
concluyendo que podía lograr la extinción de los aprendizajes. También,
dificultades de aprendizaje hipocampo-dependiente, por ejemplo, y
repercusión negativa en los potenciales de campo sináptico.
Otros experimentos, Clugnet M & LeDoux JE. , 1990, y otros, después,
verificaron que el efecto potenciación a largo plazo tenía lugar, también, en
vías neurológicas del mecanismo del miedo y Miserendino MJD y cols. ,
1990, y Fanselow MS y cols., 1994, verificaron que el bloqueo de los
neurotransmisores NMDA del núcleo amigdalino impedía el funcionamiento
del mecanismo del miedo. Es decir, que lo dicho del aprendizaje /
memorización hipocampo-dependiente es aplicable al aprendizaje /
memorización amigdalo- dependiente.
Existen estudios, también, que demuestran que el AMPc , una
substancia denominada mensajero porque es un transportador intracelular de
comunicación metabólica , es necesario para el aprendizaje.
La idea, por consiguiente, es que el aprendizaje y memorización es un
acto mental de comparar, contrastar y relacionar o asociar, pero todo lo anterior
se reduce a una operación mental de establecer, saber, conocer, comprender,
en definitiva, diferencias de magnitud: más / menos peso, más/ menos
densidad, más/ menos recto, más/ menos alto, más/ menos cariño, etc. Por
Teoría de los comportamientos enmascaradores
108
ejemplo, cuando se establece una asociación entre forma- sonido- color que
define a una flauta, pongamos por caso, la operación mental que establece la
definición puede reducirse a una operación de establecimiento de diferencias.
Es decir, la asociación, por ejemplo, sonido- color puede traducirse a una
diferencia, esto es, nuestro sistema nervioso central puede grabar, codificar,
como algo, una entidad, diferente de todo lo demás, esto es, de otras
asociaciones o de otros algos o entidades. En definitiva todo aprendizaje o
memorización puede ser reducido o traducido a un código que es una
diferencia. Piénsese que pueden llegar a crearse infinidad de códigos con muy
pocos elementos estructurales o funcionales combinados oportunamente.
Recuérdese que el ADN humano, que es el ordenador biológico que
contiene toda la información para hacer posible la vida desde el nacimiento
hasta la muerte , está constituido por sólo cuatro elementos estructurales o
bases químicas que se disponen en secuencias diferentes , constituyendo cada
secuencia un algo diferente , una proteína diferente responsable de una
estructura o de una función. Todas las secuencias dispuestas
longitudinalmente suman tres mil millones de unidades de bases, es decir,
cuatro elementos se disponen formando una fila en que se van colocando de
forma diferente con ilimitadas combinaciones posibles para acabar formando
una fila de tres mil millones de elementos, de unidades, y , así, se transmite
memorizada la información de generación en generación. Esta información se
mantiene viva a base de ir procreando nuevos seres vivos. La información
responsable de que se cree un nuevo ser está en el ADN y la información
responsable de que la vida se mantenga, una vez creada, está en el ADN y la
información responsable del fin de la vida está en el mismo ADN. En definitiva,
toda la información está en esa “fila de tres mil millones de unidades formando
secuencias diferentes”. Y sorprendámonos porque esta fila a que hacemos
referencia que es el “archivo original de la información de la vida” pesa tan sólo
17 x 10 E-12 g., es decir, 17 picogramos.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
109
5.- Resumen de la producción científica propia
Expondremos en esta sección del libro, que repetiremos de igual modo
en la segunda parte de la obra, una síntesis de la producción científica propia
más significativa, a modo de “abstracts”, de forma que expondremos de
manera sucinta lo más relevante desde el punto de vista de objetivos, diseño y
metodología y conclusiones. Como se apreciará, cada resumen se encabeza
con el título del trabajo, autores y nombre de la Revista Científica con su
referencia a año, volumen y páginas, de manera que el/la lector/a interesado/a
en alguno de los trabajos no tendrá dificultad en conseguirlo a partir de las
índices referenciados ya que las revistas aludidas aparecen indexadas en
Embase/Excerpta Médica, SIIC, DataBases; Serline, Health Sciences Serials,
Science, IMB, CAB Abtracts, Cancerlit, Bibliomed, Index Medicus, Medline,
Medlars System.
El K-ABC en preescolares de nuestro país. Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F. Revista de Investigación Educativa 1995;nº 25: 35-44
Se efectuó un estudio comparativo de las puntuaciones obtenidas por una
muestra de preescolares gerundenses aplicando el K-ABC, como batería capaz de
valorar los procesamientos PASS, simultáneo y secuencial. La comparación se llevó a
efecto entre la muestra del estudio y las puntuaciones de los americanos que aporta la
batería K-ABC. La muestra incluyó 261 preescolares de la provincia de Girona, entre
30 y 60 meses de edad, seleccionados mediante muestreo aleatorio. Se utilizó un
análisis estadístico basado en el coeficiente “z” para definir diferencias
estadísticamente significativas. Las conclusiones obtenidas hacen referencia a que la
batería K-ABC en la muestra de preescolares estudiados se comporta de forma que
los preescolares gerundenses puntúan menos que los americanos, incluso negros e
hispánicos, en las pruebas secuenciales. La hipótesis resultante planteada es si estos
resultados más bajos son porque nuestros preescolares maduran más tarde el
procesamiento secuencial neurológico o, por el contrario o/y a la vez, son más bajos
porque las pruebas adolecen de dificultades inherentes a razones socioculturales. Por
otra parte, algunas pruebas simultáneas , en unos rangos de edad determinados, dan
Teoría de los comportamientos enmascaradores
110
puntuaciones más altas en los preescolares de la muestra gerundense lo que permite
plantear la misma hipótesis anterior: ¿Es por diferencias atribuibles a distinta
maduración del proceso neurológico o es por razones socioculturales inherentes a la/s
prueba/s en sí misma/s ?
Procesamiento simultáneo y secuencial en preescolares. El “K-ABC” en preescolares de nuestro país.
Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F Acta Pediátrica Española 1995; 53:503-508
Se estudió el procesamiento cerebral de la información según la teoría PASS
de la inteligencia, en lo concerniente a los procesamientos simultáneo y secuencial, en
261 preescolares gerundenses, de edades comprendidas entre 3 y 6 años. Se aplicó
el K-ABC como batería para medir los procesamientos. Se completó el estudio con la
aplicación del test de Goodenough. Se sometieron los resultados a un análisis de
correlación, a la t de Student y al Chi-cuadrado, según procedía. Las conclusiones del
trabajo hacen referencia a que el procesamiento simultáneo es un procesamiento de
mayor rendimiento intelectual que el procesamiento secuencial de forma que, en caso
de deficiencia de uno de estos procesamientos, el rendimiento intelectual es mejor en
el buen simultáneo/mal secuencial que en el mal simultáneo/buen secuencial. Por otra
parte, el rendimiento de cada proceso por separado, cuando el individuo no tiene
deficiencia en ninguno de los procesamientos, es mejor que el rendimiento individual
del proceso conservado cuando el otro es deficiente. Es decir, el rendimiento en
simultáneo, por ejemplo, del buen simultáneo/buen secuencial es superior al
rendimiento en simultáneo del buen simultáneo/mal secuencial. Esto equivale a decir
que los procesos no suman simplemente sino que se potencian mutuamente. El test
de Goodenough sugiere ser un indicador de procesamiento simultáneo. Un último
aspecto del estudio consistió en la apreciación de que la atención , como el hecho de
“estar atentos” y no como proceso, es un indicador de los procesamientos en el
sentido de que el preescolar con problema de atención tiene más frecuentemente
problema de procesamiento en una de sus formas.
Valoración de la aptitud escolar con el K-ABC. Una nueva perspectiva. Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
111
Revista Española de Pediatría 1995;51:125-130
El objetivo del estudio fue comprobar si en preescolares de nuestro país se
podía diferenciar la dificultad de aprendizaje de la dificultad de lenguaje, según
resultados de procesamiento simultáneo y secuencial PASS, utilizando la nueva
batería K-ABC. Se definieron criterios para ambas entidades. Resultados: el perfil
PASS de procesamiento cerebral es diferente en problemas de aprendizaje y en
problemas de lenguaje. La diferencia esencial es que el problema de lenguaje se
asocia a dificultades en el procesamiento secuencial en tanto que el problema de
aprendizaje se asocia a dificultades en ambos procesamientos, secuencial y
simultáneo. Las estrategias educativas, según principios PASS, habrán de ser distintas
según el caso, lo que constituye una aportación novedosa en el campo educativo .
Constituye el primer estudio PASS en lengua castellana para distinguir en problemas
de aprendizaje, en sentido genérico, el que afecta, específicamente, al lenguaje y el
que se expresa de forma más compleja afectando a otras áreas del mismo, siendo útil
para psicopedagogos, pediatras y cuantos profesionales trabajen con estos tipos de
problemas.
Capacidad intelectual y el K-ABC. Validación factorial en nuestro país. Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F. Revista Española de Pediatría 1995;51:425-429
El objetivo del estudio fue verificar si en niños preescolares de nuestro país se
podían identificar los procesos cerebrales de la información denominados simultáneo y
secuencial, utilizando la batería de diagnóstico K-ABC en una muestra de 261
preescolares De identificarse ambos procesos, el estudio tendría un significado
exploratorio para una validación posterior del K-ABC. Resultados: se identificaron
ambos procesos mediante análisis factorial. La aportación más relevante consistió en
la identificación mediante una nueva batería diagnóstica ,como es el K-ABC, de los
procesamientos investigados, por primera vez en nuestro país, dejando la puerta
abierta a una validación posterior de la batería. Dicha validación ha sido realizada con
posterioridad y publicada por TEA. Por otra parte, la identificación de estos procesos
contribuía a demostrar la Teoría PASS de la Inteligencia en lo referente a los procesos
mencionados. Esta teoría data de 1994 y demuestra la inexactitud del CI para medir la
inteligencia.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
112
Las dificultades del lenguaje a la luz del K-ABC Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F. Anales Españoles de Pediatría 1996;45:471-474
El objetivo del estudio fue verificar si , en preescolares de nuestro país, las
dificultades de lenguaje y las de aprendizaje, definidas por criterios establecidos según
rendimiento escolar y según resultados en los procesamientos PASS simultáneo y
secuencial, utilizando la nueva batería diagnóstica K-ABC, se asociaban con una serie
de variables, también, definidas en el estudio. Resultados: pudo comprobarse que los
problemas de lenguaje se diferencian de los de aprendizaje atendiendo a su
asociación con las variables estudiadas. Concretamente, las dificultades de lenguaje,
pero no las dificultades de aprendizaje, se asocian al bilingüismo pero, también al
procesamiento secuencial deficiente sin que se pudiera discriminar el efecto
bilingüismo del efecto secuencial. Las dificultades de aprendizaje, pero no las de
lenguaje, aparecen asociadas a padres con nivel académico / estudios inferior no
explicable por el nivel socioeconómico. Es decir, aparecen los problemas de
aprendizaje en relación con el nivel cultural por sí mismo, independientemente de que
el nivel socioeconómico fuera bajo. Esto tiene su importancia porque permite deducir,
de forma científica, que el nivel cultural de los padres tiene que ver con las dificultades
de aprendizaje, lo que no ocurre con los problemas de lenguaje. El diseño del estudio
no permite dilucidar si el nivel cultural de los padres es consecuencia de factores
endógenos – deficiencia “orgánica” – o consecuencia de factores exógenos –
educación recibida -. La relación de cada entidad con las variables se puede explicar
por sus procesamientos obtenidos.
Epilepsia y aprendizaje Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1996;24:825-828
El objetivo del estudio fue verificar si niños epilépticos, convenientemente
definidos, presentaban un perfil PASS , simultáneo y secuencial, mediante la batería
K-ABC, que permitiera planificar estrategias educativas específicas, siendo la primera
aplicación de la teoría PASS como diagnóstico cognitivo en epilépticos. Resultados: se
constató que los epilépticos, definidos en el estudio, presentan un perfil cognitivo de
Teoría de los comportamientos enmascaradores
113
aprendizaje característico, concretamente, con deficiencia en el procesamiento
secuencial. Este conocimiento, por primera vez establecido, permite planificar
estrategias de aprendizaje eficaces basadas en la teoría PASS de la inteligencia.
El PASS y la disfasia / dislexia e hipercinético. Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999;28 (Supl.): 193
El contenido de este trabajo aparece ampliado en dos trabajos posteriores que
recogemos más adelante, uno dedicado al hipercinético contemplado a la luz de la
Teoría PASS de la Inteligencia y otro dedicado al problema de la disfasia y dislexia
según la misma concepción PASS de la Inteligencia.
Este trabajo se presentó como estudio preliminar del posteriormente
presentado con mucha mayor amplitud de resultados.
Inteligencia PASS y Síndrome de Williams. Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C, Font X, Mayoral S. Revista de Neurología 1999;28 (Supl.) : 201 Este estudio consistió en la comprobación de la eficacia del modelo humanista-
estratégico aplicado al diagnóstico-intervención de un caso de Síndrome de Williams.
El objetivo fue planteado en términos de verificar si el modelo referenciado, basado, en
lo cognitivo, en la Teoría PASS de la Inteligencia y, en lo emocional, en la Teoría de
los Comportamientos Enmascaradores como mecanismo de defensa, podía ser útil
para este tipo de problema. Se diseñó un estudio tipo investigación empírica cualitativa
como análisis de casos. El método propio de este tipo de investigación lo comentamos
en otros trabajos posteriores a los que dedicamos más extensión, concretamente, los
que hacen referencia a los neuropsicosomatismos – Cognición, Emoción y Conducta –
y a los fenotipos conductuales, uno de los cuales es el fenotipo conductual típico del
Síndrome de Williams. El mismo método que describimos entonces es el que se siguió
en este estudio. La conclusión más significativa fue que el procedimiento humanista-
estratégico fue eficaz para lograr, por una parte, ganancias cognitivas como la
consecución de una lectura y escritura incipiente de las que carecía después de años
de aplicación de otros procedimientos y, por otra parte, ganancias emocionales al
lograr una identidad personal más segura con la repercusión consiguiente en sus
capacidades para una vida autónoma más suficiente.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
114
El hipercinético a la luz del PASS Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999;28:472-475
Este trabajo partió de la idea de la aplicación de la teoría PASS de la
inteligencia como una nueva concepción de la función mental cognitiva. Según la
misma, operamos mentalmente para aprender utilizando cuatro programas o
procesamientos que son individualizables y tienen un sustrato anatómico específico
como soporte: planificación ligada al córtex frontal, atención ligada al córtex frontal y
estructuras subcorticales, procesamiento secuencial ligado al frontal y temporal y
simultáneo ligado al córtex no frontal, parietal y occipital. Esta relación programa-zona
anatómica específica no excluye la participación de zonas no específicas en la
activación de un programa. El objetivo fue planteado en términos de comprobar si los
afectos de defecto de atención con hiperactividad e impulsividad mostraban un perfil
característico de procesamiento cerebral, aspecto que no había sido claramente
establecido hasta la fecha . Se diseñó el estudio en forma de aplicación de la prueba
DN:CAS a una muestra, suficientemente significativa desde el punto de vista
estadístico, de afectos del denominado cuadro de defecto de atención con
hiperactividad e impulsividad, según los criterios establecidos por el DSM IV . El
criterio diagnóstico utilizado fue el definido, por tanto, por el DSM-IV, lo que implica
seis o más de los síntomas de desatención durante, al menos, seis meses con
intensidad desadaptativa y seis o más síntomas de hiperactividad- impulsividad
durante, al menos, seis meses con intensidad desadaptativa cumpliéndose el requisito
de inicio antes de los siete años de edad.
La prueba DN:CAS se halla en proceso de validación en nuestro país. A falta
de esta validación definitiva decidimos efectuar, previamente antes de su aplicación a
nuestro estudio, una "prueba de ensayo", con la muestra control, consistente en
efectuar un análisis factorial en su modalidad de componentes principales con rotación
ortogonal para facilitar la interpretación de los resultados. El análisis factorial identificó
un patrón de cuatro factores con valores propios superiores a 1 lo que es criterio
habitual para considerar un factor como tal. Los cuatro factores explican una
significativa proporción de la varianza total, del orden del 83%. Los cuatro factores
identificaban los cuatro procesamientos, a saber: planificación, atención, simultáneo y
secuencial.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
115
Se compararon resultados con una muestra control, considerada suficiente
desde el punto de vista estadístico. La población control correspondía a miembros de
una escuela que se consideró representativa del tipo de población representada en la
población muestra del estudio, evitando, así, el efecto selección que pudiera suponer
la elección entre los asistentes al hospital. Con el objeto de descartar posibles factores
de confusión, susceptibles de ser detectados por procedimientos sencillos, se practicó
a cada elemento del grupo control: entrevista individual y también a sus padres,
historia clínica detallada contrastada en el centro de salud correspondiente y
exploración clínica general y neurológica. En situación de duda se optaba por la
exclusión como miembro del grupo control.
Con el objeto de eliminar posibles factores de confusión que interfirieran en los
resultados se investigó cualquier posible entidad concurrente según un protocolo
elaborado al efecto. El protocolo incluyó: entrevista individualizada al/ a la paciente y
los padres, anamnesis detallada, exploración clínica detallada general y neurológica,
observación directa e indirecta del/ de la paciente, analítica de hematología y
bioquímica rutinaria, estudio de cromosoma X frágil en caso de perfil clínico-
conductual sugestivo, estudio neurosensorial con exploración clínica por parte de
oftalmólogo y otorrinolaringólogo y práctica de potenciales evocados auditivos según el
caso, EEG sistemático de vigilia con maniobras de activación rutinarias tipo
hiperventilación, estimulación luminosa intermitente y apertura y cierre ocular.
La comparación de frecuencias entre ambos grupos se sometió al análisis
estadístico chi-cuadrado para probar la hipótesis nula de no diferencia entre el grupo
de estudio y el grupo control. El estudio concluyó que los afectos de defecto de
atención con hiperactividad e impulsividad, según criterios definidos, adolecen de
dificultades de planificación y, en menor grado, de atención y procesamiento
secuencial. Es decir, a falta de otros estudios confirmatorios, parece que, en
concepción PASS, en el defecto de atención con hiperactividad e impulsividad, el
problema fundamental es de planificación. La afectación concomitante de la atención y
el secuencial apoya la hipótesis de un fracaso a nivel de la unidad funcional
controladora ubicada en el precórtex frontal por cuanto existen razones para pensar
que estos tres programas, planificación, atención y secuencial, guardan cierta relación
que está por definir . El fracaso de la función controladora cortical frontal podría
explicar, también, la impulsividad característica de estos pacientes.
La conclusión, en fin, más importante es que estos pacientes con defecto de
atención e hiperactividad e impulsividad son tratables mediante programas de
Teoría de los comportamientos enmascaradores
116
intervención neurocognitiva orientados a entrenar la internalización de estrategias que
facilitan su aprendizaje. Sorprendentemente, cuando estos pacientes reciben la
información de manera satisfactoria para sus capacidades dejan de ser hiperactivos e
impulsivos lo que permite sentar la hipótesis según la cual la hiperactividad e
impulsividad pueden ser secundarias a las dificultades cognitivas, aunque pueda
existir un terreno predispuesto determinado. Esta hipótesis está siendo trabajada y
esperamos poder presentar resultados
La disfasia y la dislexia a la luz del PASS Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999;28:688-693
La disfasia y la dislexia son términos que hacen referencia a un trastorno de
comunicación como consecuencia de una alteración del desarrollo del lenguaje oral y
escrito . Poco se sabe de la etiología íntima de este trastorno. Recientemente, ha sido
concebida una teoría denominada teoría PASS de la inteligencia que da una
explicación patogenética , en términos de psicogénesis, para poder diagnosticar y
tratar estos trastornos.
Este estudio tuvo como base la aplicación de la teoría PASS de la inteligencia
que concibe el acto cognitivo como proceso o programa de la información a desglosar
en planificación, atención, secuencial y simultáneo. Cada procesamiento tiene un
soporte anatomofuncional: el córtex frontal para la planificación, el córtex frontal y
estructuras subcorticales para la atención, el córtex frontal y córtex no frontal para el
secuencial y el córtex no frontal para el simultáneo. Conocido un perfil PASS se puede
intervenir terapéuticamente con eficacia. El objetivo planteado fue comprobar si la
disfasia y dislexia presentan un perfil PASS característico. El trabajo se planteó, por
tanto, con el objetivo de verificar si los niños afectos de trastorno del desarrollo de la
comunicación oral y escrita presentaban un perfil característico de procesamientos a
partir del cual poder intervenir con eficacia neurocognitivamente.
Para ello, se llevó a efecto un diseñó consistente en la aplicación de la prueba
DN:CAS a una muestra de, disfásicos, disléxicos y disfásico-disléxico para definir el
perfil PASS. Como la prueba exploratoria no se halla validada, todavía, en nuestro
país, procedimos a efectuar, antes de su aplicación, una "prueba de ensayo", con la
muestra control, orientada a comprobar si en individuos de nuestro entorno,
efectivamente, tal prueba identificaba los cuatro procesamientos PASS. Para ello,
Teoría de los comportamientos enmascaradores
117
efectuamos un análisis factorial en su variedad de componentes principales con
rotación ortogonal para facilitar la interpretación de los resultados. Dicho análisis
identificó cuatro factores con valores propios superiores a uno lo que es criterio
aceptado para considerar un factor como tal. Los cuatro factores explicaban una
significativa proporción de la varianza total, del orden del 83%. Los cuatro factores
identificaban los cuatro procesamientos: planificación, atención, secuencial y
simultáneo.
Se utilizó un grupo control . Esta población control se eligió al azar entre los
miembros de una escuela que se consideró representativa del tipo de población
representada en la población muestra del estudio.
La disfasia se definió, en el estudio, por los siguientes criterios que afectan más
a la expresión del fonema que a la comprensión de significados, es decir, se trataría
de lo que se denomina disfasia mixta expresiva- receptiva , pero con predomino
expresivo: un criterio fue la presencia de "errores" en la pronunciación, presentándose
múltiples en cantidad de forma no sistemática , afectando a la emisión del fonema/
letra en forma de omisión, sustitución, inclusión o reiteración. Ejemplo de omisión:
"idio" por "indio". Ejemplo de sustitución: sustitución, entre sí, de fonemas /r/ /l/ /d/ al
estilo de "dero" por "dedo" ; también, otras sustituciones como "nuna" por "luna".
Ejemplo de inclusión: "palato" por "plato". Ejemplo de reiteración: "camimisa" por
"camisa". Otro criterio fue el "error", múltiple no sistemático, en el orden de las sílabas
dentro de la palabra como, por ejemplo, "cocholate" por "chocolate". Otro criterio fue
una expresión poco fluida con sustitución de palabras por gestos , existiendo, por
tanto, pobreza de vocabulario. Otro criterio fue el "error", múltiple no sistemático, en la
aplicación de la gramática en lo referente a orden sintáctico y concordancia. La
presencia de un criterio fue suficiente para su inclusión en el estudio. Conviene
recordar que todos los individuos de la muestra tienen más de cinco años.
La dislexia se definió, en el estudio, por "errores" en la expresión del grafema
independientemente de que fuera al dictado o en copia escrita, exigiéndose, al menos,
uno de los siguientes criterios: omisión, sustitución, inversión o fusión de letras ,
presentándose en múltiple cantidad aunque no fuera de forma sistemática. Se verificó
en cada caso de disléxico el antecedente de normal escolarización con la constatación
de una enseñanza previa, por tanto.
Al objeto de poder homogeneizar, el máximo posible, la muestra y garantizar la
ausencia de patología orgánica y garantizar la integridad anatomofuncional sensorial,
visual y auditiva y la integridad del órgano de la fonación, se efectuó un protocolo
Teoría de los comportamientos enmascaradores
118
consistente en entrevista individualizada al/ a la paciente y a los padres, entrevista con
maestro/a o tutor/a, anamnesis detallada a los padres y contacto con pediatra de salud
primaria, exploración clínica detallada general y neurológica, analítica de hematología
y bioquímica rutinaria, estudio neurosensorial y fonatorio por oftalmólogo y
otorrinolaringólogo, potenciales evocados auditivos según el caso. Con el objeto de
homogeneizar el grupo control se practicó, también, protocolo consistente en:
entrevista individual y a los padres, contacto con el maestro/a o tutor/a, contacto con
pediatra de salud primaria para verificar historia sanitaria, exploración clínica detallada,
general y neurológica. En situación de duda se optaba por la exclusión como miembro
del grupo control.
Como pruebas estadísticas se utilizó el Chi-cuadrado para la comparación de
frecuencias con el objeto de probar la hipótesis nula de no diferencia entre el grupo de
estudio y el grupo control. Para la comparación de medias recurrimos a la prueba t de
Student .
Las conclusiones alcanzadas, a falta de otros estudios confirmatorios, pueden
resumirse diciendo que la dislexia adolece de dificultades, básicamente, en el
procesamiento secuencial, en tanto que la disfasia adolece de dificultades en el
procesamiento secuencial y simultáneo. Lo que si parece evidenciarse es que la
dislexia y la disfasia son entidades diferentes desde el punto de vista de los
procesamientos PASS. Ello tiene su importancia porque la intervención cognitiva varia
en un caso y otro.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
119
PARTE II
LAS CONDUCTAS
COMO RESPUESTA EMOCIONAL
A LA LUZ DEL PROCESAMIENTO EMOCIONAL
"Vivimos y evolucionamos a través de los conflictos de la
vida y gracias a ellos"
Shri Anirvan
Teoría de los comportamientos enmascaradores
120
1. Teoría de los comportamientos enmascaradores.
En lo emocional, entendemos los comportamientos según la teoría del
procesamiento cerebral de las emociones que da soporte a la teoría de los
comportamientos enmascaradores. La teoría dice que existe un procesamiento
cognitivo y existe, inseparable, un procesamiento emocional.
Cuando ponemos en acción una conducta o comportamiento estamos
poniendo en acción un fenómeno o actividad neurológica que es el “sentirse
bien o mal”. Este “sentirse” es equivalente a una sensibilidad somática o
visceral en el sentido de que es un procesamiento cerebral de información
“sensitiva o sensible”. Es un procesamiento cerebral diferente al procesamiento
cognitivo.
En términos de circuitos neurológicos, ello quiere decir que la
información, proveniente del exterior o del interior (memoria), que se está
procesando cognitivamente, esto es en el sentido de comprensión de
conceptos, sufre un proceso o actividad que hace que “sintamos
emocionalmente” y este proceso es soportado por mecanismos o circuitos
neurológicos como cualquier otra actividad neurológica.
Conocemos, actualmente, el procesamiento emocional en lo referente al
procesamiento de la sensación de peligro o miedo y, lo que es más importante
para nuestra concepción, conocemos que tal procesamiento puede explicar las
conductas o comportamientos enmascaradores como mecanismo de defensa.
La teoría de los comportamientos enmascaradores dice que cuando
procesamos información en el transcurso de una experiencia que estamos
viviendo ocurre que si la sensación procesada es de dolor psíquico,
entonces, por un mecanismo inconsciente automático se desencadena
una respuesta de defensa en forma de conducta enmascaradora que una
vez es puesta en acción es detectada por la conciencia como tal
Teoría de los comportamientos enmascaradores
121
conducta, pero es inconsciente en su origen, esto es, el origen es el
malestar emocional. Para que la conducta detectada y observada por la
conciencia tenga sentido y aparezca como lógica a fin de que surta efecto
y se lleve a término, ocurre un fenómeno mental característico consistente
en que la conciencia aplica razones para explicar y justificar la misma
utilizando creencias o convicciones aprendidas. En caso contrario, la
conducta resultaría sorprendente y la perplejidad haría parar la misma con
lo que el mecanismo no funcionaría. La sensación de dolor psíquico que
provoca una experiencia insatisfactoria es mayor a mayor inseguridad
personal, esto es, a peor autoconcepto, autoestima o identidad. La suma
integral de experiencias vividas da como resultante la identidad. Las
experiencias satisfactorias dan seguridad. Las experiencias
insatisfactorias proporcionan dolor y, por tanto, inseguridad. Las
conductas enmascaradoras suelen tener un desencadenante o
precipitante que es una experiencia dolorosa, pero se requiere como
condición necesaria una identidad personal “dolida como consecuencia
de la suma de experiencias dolorosas acumuladas” lo que es igual a
inseguridad y la inseguridad genera miedo. La conducta enmascaradora
es una conducta analgésica, hace que nos sintamos mejor,
proporcionando seguridad o confianza.
La teoría dice – insistimos - que la emoción, esto es, el “sentirse bien o
mal”, es procesado a nivel neurológico de manera que la información en
forma de experiencia externa (vista, oído, tacto, etc.) o interna (memoria)
accede al sistema nervioso central y alcanza los centros subcorticales
para, después ser derivada a centros superiores corticales pero alcanza
antes el paleocórtex temporal, que el neocórtex. Si el paleocórtex detecta
dolor psíquico, entonces, se pone en acción una respuesta rápida de
protección o defensa ante el peligro porque estas estructuras cerebrales
no saben discriminar entre dolor físico y dolor psíquico. En definitiva,
estamos hablando de conductas reflejas ante el dolor emocional lo que no
deja de ser lo mismo que una "respuesta motora de retirada, por ejemplo,
Teoría de los comportamientos enmascaradores
122
de una extremidad ante un dolor físico, por ejemplo, un pinchazo". No
existen razones para pensar que el sistema nervioso no pueda funcionar
en los actos neuropsíquicos como en los actos neurosomáticos, y ambos
son neurológicos, sino, mas bien, todo lo contrario. El programa en acción
es una conducta o comportamiento cuya finalidad u objetivo es
proporcionar “analgesia” psíquica. La analgesia tiene lugar porque la
conducta proporciona atención y ello equivale a cariño, estima. Por ello,
se habla de ganancia o beneficio secundario y se explica que tales
conductas no suelan darse cuando el/la paciente está solo/a.
Esta respuesta es desencadenada inconscientemente y es una conducta
enmascaradora porque es un disfraz porque las razones argumentadas
no son reales. Lo que pasa es que, puesta la conducta en acción, es
detectada por la conciencia soportada por el neocórtex y para que no
resulte sorprendente por inexplicable ocurre un proceso según el cual la
conducta se ajusta a actos explicables por el neocórtex consciente
utilizando creencias aprendidas a partir de vivencias experienciales. En
consecuencia, la conciencia debería entender la(s) motivación(es), pero,
la evolución de la especie humana no ha logrado, hasta la fecha, que este
procesamiento emocional de génesis inconsciente se acompañe de un
procesamiento cognitivo consciente paralelo. Como consecuencia de ello,
el procesamiento cognitivo consciente que se produce no es el que
corresponde a la realidad de lo que está ocurriendo pero ha de parecer
real, lógico para que todo el programa funcione. Es decir, el
comportamiento o conducta se ajusta a unas explicaciones lógicas que
convierten al mismo en un eficaz disfraz y, de esta forma, se produce,
involuntariamente, un autoengaño y un engaño para los demás.
La primera demostración experimental en humanos que permitió concluir que
existía un procesamiento de las emociones que era soportado por circuitos
subcorticales, teniendo lugar de manera inconsciente, fue el experimento del
cerebro dividido (Gazzaniga MS y LeDoux JE, 1978) Un paciente con
desconexión interhemisférica al que se le hacía vivir una experiencia de
Teoría de los comportamientos enmascaradores
123
contenido emocional con su hemicerebro no lingüístico y respondía su
hemicerebro lingüístico expresando la emoción, el concepto emocional, por
ejemplo “bueno, malo”, siendo incapaz de expresar el concepto no emocional de
lo vivido, por ejemplo “madre, ladrón”, esto es, “concepto madre, concepto
ladrón”. La imposibilidad de comunicación interhemisférica permitía deducir que
se había producido un procesamiento subcortical suficiente para expresar
conceptos emociones pero no conceptos no emocionales, en este caso,
conceptos “madre, ladrón”. En consecuencia, se deducía que el procesamiento
de conceptos emocionales era diferente y que tenía lugar un procesamiento
inconsciente, subcortical.
Existen evidencias experimentales múltiples para explicar la existencia de
procesamiento inconsciente.
Así, la existencia de un procesamiento neuronal inconsciente de la sensibilidad
somática y visceral. No concienciamos continuamente la presión de la silla en
que nos sentamos.
También, un procesamiento neuronal reflejo, automático, inconsciente de
origen en estructuras procesadoras de lo emocional y lo cognitivo. También,
una actividad procesadora entre córtex y subcórtex y, más importante, una
actividad procesadora de filtrado de información a nivel del tálamo subcortical
de forma que hay información que no llega a concienciarse (McCormick&Bal,
1994).
La demostración experimental que permitió conocer el circuito neurológico
que da soporte al procesamiento del dolor psíquico, del miedo vino años más
tarde (LeDoux JE y cols. , 1984; LeDoux JE y cols. , 1986; LeDoux JE, 1987;
LeDoux JE y cols. , 1989; LeDoux JE y cols. , 1990; LeDoux JE, 1994;
LeDoux JE, 1996). En 1984, se demostró el circuito del miedo que utiliza la vía
auditiva (LeDoux JE y cols. , 1984). En 1989, se demostró lo mismo utilizando
la vía visual como parte del circuito (LeDoux JE y cols. , 1989). Experiencias
posteriores en humanos, a partir del análisis del comportamiento ante el peligro
Teoría de los comportamientos enmascaradores
124
de pacientes sometidos a cirugía del lóbulo temporal – amígdala (LaBar KSJ y
cols. , 1995 ) con lesión amigdalar temporal (Adolphs R y cols. , 1995 ) ,
permiten deducir resultados congruentes con las experiencias animales
anteriores.
El circuito del miedo con la vía auditiva como parte del mismo se estudió en
animales recurriendo a la creación de un reflejo condicionado, memorización
implícita, consistente en generar miedo al escuchar un sonido. Creado el reflejo,
se procedió a producir secciones lesionales a distintos niveles en el trayecto de
la vía auditiva verificando si persistían las respuestas de miedo. La conclusión
fue que la respuesta de miedo persistía a pesar de destruir las estructuras
neocorticales cerebrales. Con posterioridad, inyectándose marcadores
bioquímicos observables al microscopio por sus propiedades tincionales, pudo
establecerse un circuito que incluía el tálamo como estación de paso obligada
de toda la información sensitiva y sensorial para, a continuación, salir la
información hacia la amígdala temporal. Las conductas de miedo no requieren
estructuras superiores neocorticales. Ahora bien, en condiciones naturales o
normales la información sensitiva – sensorial es procesada hasta llegar al
neocórtex cerebral a donde llega directamente desde el tálamo o a través de la
amígdala temporal pudiéndose afirmar que llega antes a la amígdala que al
neocórtex. Los centros subcorticales, si detectan dolor psíquico, ponen en acción
la respuesta de defensa ante el peligro de forma refleja o automática o
inconsciente de forma que cuando llega la información al neocórtex, esta
estructura ajusta su funcionamiento para que la respuesta de defensa se lleve a
efecto y cumpla su misión de proteger ante el peligro. El neocórtex lo que hace,
entonces, es colaborar en la respuesta iniciada. La función de la corteza, por
tanto, en el mecanismo del miedo es evitar la respuesta inadecuada más que
producir la apropiada. La iniciativa está en centros no neocorticales y el
neocórtex regula y controla. Cuando se destruye la neocorteza falta esta función
de la corteza como pudo constatarse en experimentación animal. Se crearon dos
reflejos condicionados, uno, ante un sonido respuesta de miedo y, dos, ante otro
sonido similar respuesta satisfactoria; con la neocorteza íntegra, la respuesta de
miedo sólo tenía lugar ante el sonido entrenado para generar miedo, pero, sin
neocorteza, la respuesta de miedo se daba ante la escucha de cualquiera de los
Teoría de los comportamientos enmascaradores
125
dos sonidos. Es decir, a falta de discriminación neocortical, lo más seguro es
responder ante la posibilidad de peligro (Jarrel TW y cols. , 1987).
Esta manera de hacer del neocórtex cerebral, controlando una actividad
inconsciente que resulta ser conveniente y necesaria y “subordinando su
mecanismo específico consciente racional pensante como manera propia de
hacer del neocórtex cerebral” tiene su explicación en razones evolutivas.
Argumentar razones evolutivas quiere decir tiempo transcurrido de evolución
teniendo presente que más evolución es igual a más complejidad estructural y
funcional. Dicho en otras palabras, para mecanismos más complejos se requiere
más tiempo evolutivo, más tiempo durante el cual sufrir mutaciones.
El procesamiento emocional tiene un soporte anatomofuncional que cumple un
principio definido como “máxima simplicidad para una función suficiente” y otro
principio definido como “el mejor mecanismo con el soporte estructural
suficiente”. Entendemos que los seres vivos desde su origen, seres muy
elementales y simples, como garantía de supervivencia para perdurar en el
tiempo, desarrollaron mecanismos de defensa ante el peligro. Estos mecanismos
de defensa empezaron siendo automáticos o reflejos porque no podían ser de
otra manera. Conforme progresó la evolución, los mecanismos de defensa ante
el peligro siguieron teniendo el soporte de estructuras subcorticales, más
primitivas, porque otros mecanismos más perfectos imaginables requerirían
estructura y función de complejidad superior, lo que, tal vez, requiere mucho más
tiempo de evolución, muchas más mutaciones. Por otra parte, el mecanismo ha
sido suficientemente eficaz como para garantizar la supervivencia porque de lo
contrario la evolución de la vida se habría visto truncada. De hecho, ningún
mecanismo consciente neocortical es superior en eficacia al mecanismo
automático, reflejo, inconsciente de defensa ante el peligro.
Por ejemplo, si estoy a punto de ser atropellado me interesa actuar
de forma automática con gestos o movimientos de huida y no
pararme a pensar de forma reflexiva si he de hacer esto o aquello.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
126
Por las mismas razones evolutivas argumentadas se entiende que
nuestro sistema nervioso central no sepa discriminar entre dolor físico y
dolor psíquico.
En uno y otro caso pone en acción respuestas de defensa ante el peligro
y es un hecho conocido, actualmente, que uno y otro desencadenan, a nivel
humoral, primero la “respuesta de alerta” mediada por la ACTH al objeto de
lograr un estado de máxima sensibilidad y máxima concentración en el foco
agresor, pero, segundos más tarde, desencadenan la respuesta mediada por
las endorfinas al objeto de lograr un estado de analgesia y atención selectiva
de forma que nuestro pensamiento intente encontrar formas de salir del peligro
amenazante. De permanecer bloqueados por el dolor estaremos paralizados
sin posibilidad de éxito.
De hecho, el territorio neurológico emocional y el territorio neurológico que
da soporte a las funciones primitivas de supervivencia y procreación es
un territorio compartido no diferenciado por tanto, lo que, también, puede
ser explicado en razones evolutivas.
Este aspecto es fundamental para nuestra tesis, es decir, el hecho de
que esté demostrado que el dolor físico y el dolor psíquico no son
discriminados y son procesados de igual manera como peligro provocando
respuestas idénticas de tipo automático o reflejo.
Ante una situación de peligro es más seguro, más eficaz para garantizar la
supervivencia, responder en conductas automáticas o reflejas. El
procesamiento del dolor, sea físico o psíquico, además de ser idéntico es tal
que implica un bloqueo del procesamiento consciente.
Determinadas regiones anatómicas del encéfalo responden a la estimulación
provocando dolor y otras regiones provocando anestesia al dolor. Existen
neurotransmisores que conocidos como endorfinas por similitud en estructura
molecular con la morfina. Se sabe que la tensión psicológica puede hacer
liberar endorfinas.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
127
Ante una situación de estrés se libera a la sangre desde el hipotálamo,
una hormona, la ACTH (adrenocorticotropina). Así pues, ACTH y endorfinas se
liberan en los mismos territorios neurológicos, depositarios del procesamiento
emocional. Las endorfinas calman el dolor – incluso son euforizantes; de ahí, lo
de “estar colocado” - y disminuyen la atención selectiva consciente, facilitando
el efecto analgésico, efecto contrario al efecto de la ACTH. Ambas sustancias,
las endorfinas y la ACTH, derivan de la misma molécula química.
Ante un estrés, en los primeros treinta segundos, predomina la ACTH,
pero después al cabo de unos dos minutos, predominan las endorfinas.
Esto es garantía de supervivencia, porque, de inmediato, interesa
máxima atención focalizada y sensibilidad dolorosa, esto es, alerta
máxima, pero, posteriormente, de no resolverse la situación, interesa
menos focalización – atención al entorno - y menos dolor para poder
tomar decisiones para salir con vida.
Ahora bien, decimos que el neocórtex cerebral actúa en las conductas
enmascaradoras de defensa ante el peligro justificando la conducta
puesta en acción a base de razonar explicaciones que son creencias
aprendidas. Todas las razones argumentadas, sustentadas en la lógica
neocortical, aparecen como la motivación aparente de la conducta dando
visos de realidad a la misma de forma que se convierte en un excelente
disfraz que engaña involuntariamente a uno mismo y los demás. De esta
forma tan eficaz, la conciencia neocortical hace que la conducta tenga
apariencia de realidad para que no resulte sorprendente y, así, pueda ser
llevada a término.
Este es un punto importante que requiere demostración y existen
evidencias múltiples obtenidas mediante métodos diferentes.
El experimento humano del paciente con cerebro dividido o desconexión
interhemisférica cerebral demostró que cuando el paciente respondía ante una
demanda nuestra, por ejemplo “levante la mano”, ocurría que la respuesta
Teoría de los comportamientos enmascaradores
128
consistía en explicaciones que no eran las reales, nuestra demanda, sino que
respondía, por ejemplo, que lo hacía “porque estaba saludando a alguien”.
La respuesta se basaba en creencias aprendidas, esto es, en este caso
“mover la mano es un acto de saludo”. De esta manera, el neocórtex cerebral
encuentra lógica la conducta; de lo contrario, bloquearía la misma por ilógica y
sorprendente.
Existen múltiples experiencias basadas en experimentos conductuales
que demuestran el mismo fenómeno (Nisbert RE y Wilson TD, 1977).
Es ya clásico el hecho constatado de la inexactitud, demostrable mediante
filmaciones de sucesos, de los recuerdos propios de la denominada memoria
declarativa explícita con la particularidad de que se justifican razones y
explicaciones de todo tipo para afirmar que lo que decimos, recordando, es
exactamente lo que sucedió, cuando no es así.
La administración del DN: CAS, batería utilizada para valorar los procesamientos
PASS, o el tratamiento o intervención con el denominado PREP, es otra
demostración de lo que afirmamos. Una parte de la administración consiste en
preguntar al probando, en un momento determinado, por la estrategia utilizada
para resolver un problema o prueba. No infrecuentemente, la respuesta verbal
creída por el probando no es la observada por nosotros, siendo esta última la
realmente utilizada aunque de forma no consciente.
Otra de las características de las conductas de defensa enmascaradoras
es la resistencia a ser abandonadas, a pesar de todo tipo de argumentación
racional propia del neocórtex pensante, lo que resulta ser lógico porque el
motivo de las mismas no está en la conciencia. Las conductas de defensa se
acaban convirtiendo en reflejos condicionados sujetos a memorización implícita
o memorización inconsciente. Ello es una garantía para la supervivencia. Esta
resistencia a la pérdida de la memorización implícita ha podido ser demostrada
por métodos basados en experiencias de conductas, pero, recientemente,
también neurológicamente.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
129
Se creó un reflejo condicionado de miedo en ratas y se apreció que ello se
expresaba a nivel neuronal amigdalar temporal por la creación de un conjunto
asociado de neuronas activas; se anuló posteriormente el reflejo, pero,
entonces, se observó que no desaparecía la activación neuronal aprendida por el
conjunto de neuronas con ocasión de la creación del reflejo. Persistía, por tanto,
memorizada la asociación neuronal generada (Quirk GJ y cols. , 1995).
El hecho, tal vez, más sorprendente, por lo que de aparente
“irracionalidad” supone es explicar cómo el neocórtex cerebral en un acto de
subordinación al territorio subneocortical, filogenéticamente más antiguo, llega
a fabricar unas explicaciones razonadas que se corresponden con la conducta
puesta en acción por las estructuras subneocorticales por motivación
inconsciente. Sí que tenemos pruebas científicas de que esto ocurre y será
objeto de comentarios en su momento. Esta motivación es la causa real de la
misma. Esta causa es el malestar emocional pero aparece, ante nosotros y los
demás, de forma oculta siendo la causa aparentemente “real” aquella que se
invoca para justificar la conducta.
En consecuencia, queremos decir que, en la práctica, un problema de
lectoescritura puede ser consecuencia de un problema de procesamiento
cerebral cognitivo de la información, esto es, del programa cognitivo del
“ordenador central”, entiéndase sistema nervioso central. Ahora bien, el mismo
problema puede ser la consecuencia de un trastorno emocional. Dicho en forma
didáctica y simple, el niño/a puede sentir la necesidad de haber de comportarse
cometiendo errores en lectoescritura porque de esa forma se sentirá mejor.
Conductas: ¿Es lo que parece?
Lo característico de la conducta enmascaradora es que es una conducta
analgésica, esto es, el/la protagonista de la misma se siente mejor.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
130
Una conducta es sospechosa de enmascaramiento cuando hay incongruencia
entre lo verbal y gestual o desproporcionalidad entre la magnitud de la conducta
y las razones argumentadas.
Las conductas enmascaradoras pueden reducirse a tres tipos
elementales que corresponden a los tres tipos de conducta como respuesta
ante el peligro, a saber, conducta de huida, conducta de lucha o conducta de
inmovilidad o camuflaje.
Son conductas enmascaradoras: conducta de dependencia,
Lo comunicado gestual transmite emoción. La emoción transmitida llega antes al subcórtex. Si es
interpretada como peligro se pone en acción sin demora una respuesta automática o refleja en forma de
conducta de protección o defensa, hasta el punto de que, puesta en acción, para que el córtex consciente
INFORMACIÓN EXTERIOR O INTERIOR DOLOR FÍSICO = PSÍQUICO Vista / Oído / ... Memoria “Sentirse mal” Sensibilidad Sensación RESPUESTA EN FORMA DE CONDUCTA P E L I G R O La conducta es concienciada Génesis Inconsciente
RESISTENCIA E N M A S C A R A M I E N T O Aplicación de razones
La conciencia aplica razones enmascaradoras
Las razones son creencias aprendidas
DIAGNÓSTICO - INTERVENCIÓN
CAMBIO DE CREENCIAS
Teoría de los comportamientos enmascaradores
139
la interprete como lógica y con sentido, se produce un fenómeno mental según el cual la conducta de
defensa es explicable, se ajusta a razones explicables que son creencias aprendidas del entorno.
Por consiguiente, la identidad personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento
de cada persona. La identidad se define como autoconcepto, autovaloración y autoestima,
pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza. La seguridad es agrado, esto es,
justamente lo contrario del miedo. La inseguridad es miedo. La emoción es sentir y es una
magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e insatisfacción, placer y dolor. Es
decir, el elemento clave es sentir placer o dolor hasta el punto de que la elaboración cognitiva
está supeditada al sentir emocional. El dolor emocional como causa es de dos tipos, uno, el
dolor desencadenante que es denominado en la literatura, generalmente, como factor
precipitante y, dos, el dolor acumulativo como resultado integral de experiencias dolorosas
acumuladas lo que se expresa en la denominada identidad personal del individuo
constituyendo su autoconcepto resultado de sus creencias o convicciones y constituyendo su
autovaloración, autoestima, autoconfianza y seguridad.
La comunicación corporal o gestual es el lenguaje emocional
El lenguaje corporal es la comunicación por excelencia: El pulso, la
presión arterial, la respiración, el tono muscular, la voz, la piel, la cara, la
sonrisa, el llanto, los ojos se expresan en un lenguaje automático, no
controlado por la conciencia.
Puede decirse que el lenguaje inconsciente es un lenguaje analógico,
simbólico, a diferencia del lenguaje verbal literal que es un lenguaje digital,
conforme a las leyes de la gramática, sintaxis y semántica.
Por ejemplo, si tenemos frente a nosotros una persona "hundida en un
sillón, cabizbaja, sin deseos de moverse, con la mirada perdida, mirada
triste, entrecejo fruncido, comisura de labios descendente " es evidente
que nos está comunicando un mensaje claro, sin pronunciar una sola
palabra.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
140
Existe el lenguaje gestual de la voz. La voz plantea muchas
posibilidades, tanto desde el punto de vista emisor como receptor en el acto de
la comunicación. Ahora bien, el lenguaje es, también, comunicación gestual en
todo lo que no es lingüística pura, fonética, morfología, sintaxis, semántica,
ortografía.
Es decir, la manera de expresarse, el tono de voz, los gestos, las pausas,
la velocidad.
La comunicación gestual verbal y no verbal es el “lenguaje” de las
emociones y tiene lugar de forma inconsciente en su origen. Es decir, sin
percatarnos, en cada momento, estamos expresando nuestro estado emocional
en “lenguaje” corporal.
Por ejemplo, si digo “me encuentro bien”, pero con “rostro
apesadumbrado”, es evidente que lo cierto, lo creíble, es lo expresado
por el “lenguaje corporal” porque el lenguaje corporal es automático, no
controlado por la voluntad consciente.
Luego, saber interpretar esta comunicación corporal es básico para el
diagnóstico del estado emocional y este estado, muy importante, determina la
puesta en acción o no de conductas involuntariamente enmascaradoras o
engañosas.
En el modelo de diagnóstico-intervención que practicamos, la
congruencia entre lo que se dice (lenguaje verbal, literal, digital) y el cómo se
dice (lenguaje gestual, analógico) es fundamental, porque la incongruencia,
incoherencia, en este sentido, determina que nuestro lenguaje transmita
significados contradictorios, no creíbles, comprometiendo la comprensión, la
inteligibilidad.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
141
Por ejemplo, si decimos “yo no soy autoritario” con “voz amenazante y
dando un golpe en la mesa”, realmente, estamos diciendo en lenguaje
verbal lo contrario que decimos en lenguaje gestual. Y si decimos “gracias
por la visita”, pero con “tono de disgusto”, realmente, estamos diciendo
gestualmente algo opuesto a lo expresado en lenguaje verbal. Y si
preguntamos ¿cómo te encuentras? y respondemos "muy bien" con un
"rictus facial de sufrimiento”, queda clara la incongruencia. O decimos que
“estamos deprimidos” y nuestro cuerpo muestra postura erguida, con
pecho saliente, mirada alta y luminosa, sonrisa en la boca, respiración
amplia denotando un estado de ánimo satisfactorio.
De vital relevancia, es la importancia de saber apreciar la congruencia
entre lo verbal y lo gestual, porque lo gestual, al ser inconsciente y no
controlado en el transcurso de la comunicación, es veraz en el sentido de que
es coherente con el estado emocional de nuestro interlocutor. El lenguaje
corporal está continuamente comunicando en ambas direcciones o sentidos
entre dos o más interlocutores con la particularidad de que emite mensajes de
forma inconsciente que son captados de forma inconsciente.
Esto, entre muchas cosas implica que para ganar empatía o comunicabilidad
(“rapport”) es necesario que nuestro lenguaje corporal sea congruente con
nuestro lenguaje lingüístico. De no ser así, existirá un doble mensaje
contradictorio con la particularidad de que el mensaje que tendrá más crédito
será el mensaje transmitido corporalmente porque éste es procesado por el
mecanismo neurológico de defensa ante el peligro. Un mensaje contradictorio
es interpretado como peligro.
Por ejemplo, si tenemos ante nosotros una persona que dice estar
deprimida, deberá, congruentemente, comunicar un lenguaje gestual
caracterizado por un volumen de voz bajo, un timbre grave y un ritmo
lento al tiempo que sus facciones, su gesto y su cuerpo en general
denotarán tal estado.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
142
El lenguaje corporal es un excelente retroalimentador en el discurrir de
una comunicación porque nos va poniendo al corriente de los efectos
emocionales que tienen nuestros mensajes en nuestro/a interlocutor/a. De
hecho, nos va “diciendo”: sí o no, cierto o falso, agradable o desagradable,
colaboración o resistencia.
El lenguaje corporal es rico en formas de expresión. Existe el lenguaje
de los ojos con patrones característicos. De este lenguaje, es interesante y útil
conocer un movimiento conjugado ocular característico con adopción de una
posición característica, indicadora del tipo de procesamiento de la información:
visual, auditivo o cinestésico.
El procesamiento visual corresponde a la posición de los ojos en la
posición horaria de las 10 h o 2 h del reloj. El procesamiento auditivo a las
9 h o 3 h o 4 h de reloj. El procesamiento cinestésico a las 8 h de reloj.
El comportamiento de los ojos denota, fielmente, el lenguaje corporal y
es una excelente respuesta no verbal que debemos saber interpretar.
Es característico el patrón de evitación de la mirada, denotando
resistencia. O el tipo de mirada, cuando se dice "se le iluminaron los ojos",
denotando agrado, satisfacción. La llamada "mirada vacía" o "mirada
perdida" es un patrón gestual típico de los estados de atención consciente
focalizada. En situación típica de trance hipnótico, el patrón consiste en
ojos cerrados, sensación soñolienta y visión de túnel, acompañado, todo
ello, de sensación de relajación y descanso.
Existe el patrón de resistencia o defensa o no-colaboración que es
polimórfico en su expresión. Es importante poner de relieve que la resistencia
se expresa, fielmente, en lenguaje inconsciente. Recordar que la resistencia es
una conducta enmascaradora.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
143
Determinados síntomas, como el carraspear o la tos son una respuesta
inconsciente que suele denotar incomodidad, desagrado o resistencia, en
definitiva.
Obsérvese que estas respuestas corporales, gestuales, no son otra cosa
que conductas enmascaradoras de motivación inconsciente que tienen como
objetivo crear una situación más placentera y confortable que la situación en
ausencia de tal conducta.
Otras expresiones corporales que pueden denotar resistencia son: cabeza
gacha, un movimiento nervioso de las piernas, no parar quieto en la silla,
etc.
Para terminar este apartado, haremos referencia al lenguaje “gestual”
inherente a la formulación sintáctica del lenguaje verbal. Lo que queremos decir
es que la construcción de una frase, por sí misma, lleva implícita un efecto
emocional ineludible.
Por ejemplo, una oración interrogativa directa es una formulación
lingüística que comunica, fácilmente, efectos emocionales desfavorables
porque transmite obligación de contestar sin opción de alternativa.
Cualquier “haber de” en lugar de “querer libremente” es vivenciado,
sentido, de forma “dolorosa” y pone en acción conductas de defensa. Ello
no ocurre con la formulación en forma de oración interrogativa indirecta.
La comunicación indirecta es “paradójicamente” más directa
Entendemos por comunicación indirecta aquella comunicación, sea
verbal o gestual, que no comunica, no transmite, generando efectos
emocionales dolorosos con lo que se consigue que no se pongan en acción
conductas enmascaradoras que tienen como consecuencia la imposibilidad de
Teoría de los comportamientos enmascaradores
144
establecer un diálogo razonado basado en razones o argumentos reales y no
enmascaradoras/es. Es en este sentido que podemos afirmar que la
comunicación indirecta es más directa porque permite un dialogo sin
deformación de los argumentos.
Un aspecto muy importante inherente a la misma es que el diálogo
razonado mediante el cual “enseñamos” otras creencias pretende que nuestro
interlocutor/a acabe tomando decisiones en tanto que la toma de decisión es el
ejercicio de la libre voluntad.
Este decidir libremente es el acto supremo que supone la
experimentación que lleva a la creencia de identidad que puede formularse,
lingüísticamente, como “yo soy capaz”.
El ejemplo, prototipo, de comunicación indirecta es la metáfora que, a la
vez, es un ejemplo de hipnosis ericksoniana que, también, practicamos
como recurso técnico ( Sugarman LL, 1996; Rodríguez-Sánchez M y cols.,
1997) .
Para intervenir, utilizando la comunicación verbal y gestual, es necesario
saber en qué consiste el fenómeno neurocognitivo de la comprensión de los
saberes, desde lo concreto hasta lo abstracto si ello es posible, pero, también
es necesario saber en qué consiste el fenómeno neuroemocional de las
conductas de defensa porque si comunicamos “dolor psíquico” , seguro,
fracasaremos en nuestro empeño.
Recogemos, a continuación, una enumeración de recursos
Ahora bien, las conductas incontroladas pueden ser conductas que
denominaremos primitivas de supervivencia que serían las comentadas con
anterioridad, pero, también, pueden ser de otros tipos.
Por ejemplo, conductas repetitivas carentes de un objetivo o finalidad,
propiedad que es característica de la planificación o programación
controladora. Sorprendentemente, muchas de estas conductas son
catalogadas de conductas obsesivas y compulsivas. Son conductas de
este tipo, por ejemplo, hablar sin descanso, hiperactividad. A nuestro
entender, es el fracaso de esta actividad controladora lo que determina
conductas impulsivas o incontroladas, entre ellas, las propias del
hiperquinético con o sin impulsividad (Pérez-Alvarez F, Timoneda C,
1999) cuadro presente en el síndrome de X frágil, por ejemplo.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
201
También en estos casos, la intervención de modificación de conducta
que comunique sentimientos insatisfactorios sólo conseguirá reforzar la
conducta como defensa sumando a las razones biológicas razones
ambientales exógenas.
Existe un patrón conductual característico que se da en muchos fenotipos
consistente en conductas repetitivas con expresión somática – motriz o/y
cognitiva, por ejemplo, lingüística. De hecho, se describe tradicionalmente
la presencia de movimientos repetitivos y estereotipias como
manifestación, por ejemplo, en cuadros con retardo mental o en el
síndrome de Asperger (Muñoz-Yunta JA y cols. , 1999). El tipo concreto
de estereotipia puede variar, en cada caso, como distinta forma de
expresión pero el mecanismo psicogenético puede ser el mismo si la
psicogénesis está en el origen.
En nuestra idea, este tipo de conducta obedece a una disfunción
“planificadora” que hace que la persona, queriendo expresarse en acción, lo
hace de forma no propositiva porque es incapaz de elaborar un plan de acción
orientado a un fin. Manifestada la conducta repetitiva, la única posible, toma
carácter de experiencia personal satisfactoria, vivida como “algo de que soy
capaz y, por tanto, yo soy alguien”, lo que retroalimenta la persistencia de la
misma.
Una vez más, es importante, en estos casos, entender el procesamiento
emocional porque cualquier intervención orientada a modificar estas conductas
que sea sentida por el/la protagonista de forma insatisfactoria o dolorosa sólo
logrará reforzar la misma como defensa ante el peligro.
La conducta, en cierto modo, opuesta a la conducta repetitiva sería la
conducta “inactiva” como consecuencia lógica de una falta de objetivos.
Conductas de este tipo son catalogadas de apatía, delirio, depresión, falta
de espontaneidad emocional.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
202
El mismo fracaso “planificador” puede determinar el efecto contrario,
esto es, la conducta “inactiva” o pasiva sin iniciativa, pero, a la vez, la conducta
pasiva puede ser la expresión de una conducta engañosa de defensa de
explicación emocional sin tener que ver, en su origen, con la cognición: Ante
una situación dolorosa que afrontar, es menos doloroso no hacer nada, “pasar”.
Recuérdese que las conductas de defensa se reducen a tres, a saber, lucha,
huida o inmovilización como camuflaje.
La planificación PASS (Das JP y cols. , 1979, 1994, 1997, 1998) coincide
con las funciones ejecutivas de Stuss y Benson, 1986, y con la
organización temporal de Fuster, 1989. La planificación es el programa que
da soporte a la elaboración de un plan de acción, nuevo no aprendido
previamente, que se manifiesta en una conducta concreta, en una conducta
inteligente planificada para lograr un fin, meta u objetivo. El plan y su
ejecución con su expresión en la conducta es dinámico y es controlado o
supervisado lo que significa que, continuamente, se aplican las
correcciones oportunas.
El término planificación hace referencia a la función controladora prefrontal
que exige la intervención de la conciencia, aunque la elaboración del plan
pueda tener, en parte, actividad inconsciente. Ahora bien, la función
controladora prefrontal, también, “planifica” las actividades inconscientes.
La planificación como operación consciente, aplica lo que se entiende por
discurrir, con la aplicación de la lógica y las creencias aprendidas y la
consecución de unas conclusiones que acaban en la aplicación de la
voluntad para llevar a cabo la conducta inteligente.
Se trata de una función que se pierde en caso de un tipo de lesión frontal,
de alto rango por su naturaleza misma, incluible dentro de lo que
entendemos como planificación PASS, consistente en ser capaz de “
comprender una solución para un problema nuevo planteado, no aprendido
previamente y memorizado o automatizado, y ejecutarlo”. Cuando se pierde
esta función, concretamente, lo que ocurre es que “se es capaz de escuchar
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
203
una instrucción que nos dice que ejecutemos una acción para solucionar un
problema nuevo, entendemos, comprendemos lo que nos dicen, podemos
recordarlo verbalmente, pero al ejecutarla erramos, somos incapaces de
llevarla a cabo con exactitud y, además, nos percatamos de que erramos
pero no somos capaces de corregir ni de explicarnos el porqué del error”.
Esta función controladora, ejecutiva o temporal, puede ser consciente –
planificación PASS, propiamente hablando - o inconsciente – función
controladora de toda actividad - (Pérez-Alvarez F y Timoneda C, 1998).
En el primero de los casos conduce al ejercicio de la voluntad como un acto
mental de toma de decisión lo que exige una actividad mental deliberadora o
planificadora por lo que el ejercicio de la voluntad requiere la planificación como
proceso y las estructuras correspondientes como soporte anatómico. Es el
fracaso de esta actividad controladora lo que determina conductas impulsivas o
incontroladas, entre ellas, las propias del hiperquinético con o sin impulsividad.
(Pérez-Alvarez F y Timoneda C, 1999).
Conviene recordar, aquí, lo que ya exponemos en otro momento. El
procesamiento secuencial es menos complejo, menos complicado y
evolucionado, que el procesamiento simultáneo que, a su vez, es menos
complicado que la función planificadora. De hecho, la ontogenia repite la
filogenia porque se desarrollan en el tiempo por este mismo orden, a saber,
secuencial –simultáneo- planificación. De hecho, las pruebas PASS para
valorar la planificación no son útiles hasta los cinco años de edad.
Ahora bien, pruebas de neuroeuroimagen funcional (PET) han verificado
que el desarrollo funcional del SNC durante el primer año de vida
(ontogenia) repite la filogenia. Se comprueba durante el primer año cómo
entran en actividad los distintos territorios que dan soporte a los diferentes
procesamientos. (Chugani HT y Phelps ME, 1986; Chugani HT y cols. ,
1987) Estos estudios, por consiguiente, demuestran la puesta en acción del
córtex frontal a lo largo del primer año de vida.
Para nosotros, este es un argumento importante para sustentar la idea
de que la acción controladora del córtex frontal tiene lugar desde edades
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
204
precoces de la vida. Aunque la planificación PASS - insistimos - no parece
funcionar plenamente hasta la edad de aproximadamente cinco años (Das JP y
cols. , 1994, 1997, 1998), sin embargo, la función “planificadora”, en el sentido
de, controladora prefrontal, hay que admitir, que actúa, al menos, desde
edades tan precoces de la vida como los seis meses de edad según han
demostrado estos estudios de neuroimagen funcional basados en PET
(Chugani HT y Phelps ME, 1986; Chugani HT y cols. , 1987) .
El córtex frontal medio, por su parte, parece desempeñar una función
programadora, controladora, en el mecanismo de defensa ante el peligro.
Morgan y cols. , 1993, demostró que la destrucción de la corteza prefrontal
media o cíngulo - zona anterior de la circunvolución del cuerpo calloso –
tenía como consecuencia la imposibilidad de extinción de las conductas
por mecanismo del miedo.
Morgan y LeDoux, 1995, demostraron que la persistencia de las conductas
del tipo mecanismo del miedo, a pesar de intentar su extinción, se producía
en casos de lesión de la corteza prefrontal media o cíngulo o giro cingulado
en tanto que la persistencia incontrolada de conductas que no son del tipo
anterior, catalogables de conductas cognitivas se producía en casos de
lesión de la corteza prefrontal lateral.. Esto demostraba una diferenciación
funcional entre corteza frontal lateral neocortical, más moderna
evolutivamente hablando, y corteza frontal media, más antigua en la escala
evolutiva.
Volvemos a recordar la diferenciación anatomofuncional del lóbulo
frontal que se estableciera en 1986 (Stuss DT y Benson DF, 1986),
distinguiéndose entre lóbulo frontal lateral, medio e inferior u orbitario. El lateral
es el situado por delante de la cisura de Rolando y por encima de la cisura de
Silvio. El medio es el situado en las inmediaciones del cuerpo calloso y da
soporte a conductas emocionales de las conocidas como impulsivas o
incontroladas. El inferior u orbitario es el situado inferiormente en contacto con
la órbita y aparece relacionado con conductas morales o de sentimiento del
bien y del mal.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
205
Se ha comprobado, como mencionamos en otro momento, que la región
orbitaria frontal y la amígdala temporal daban soporte a la memoria de
trabajo en tareas o actividades que implicaban el recuerdo de una
recompensa (Gaffan D y cols. , 1993) Es la denominada memoria de
recompensa / “reward memory”. Es decir, el procesamiento de tareas que
implican a la memoria de trabajo y el reconocimiento o aprendizaje de una
recompensa aparece ligado a la región orbitaria frontal y la amígdala
temporal.
Otros argumentos acerca de la prioridad emocional
Además de lo ya expresado, existen pruebas de tipo anatomofuncional
que demuestran una predominancia o superioridad de las comunicaciones
neurológicas en sentido territorio emocional – territorio cognitivo.
Las conexiones anatómicas de función en sentido territorio emocional-
territorio cognitivo son de mayor desarrollo que las inversas. Amaral et al. ,
1992, demostró que las conexiones que van desde la corteza hasta el
núcleo amigdalino están menos desarrolladas que las que van desde éste
hasta las áreas corticales. Las vías que van desde el núcleo amigdalino
hasta la corteza dejan en ridículo a las que van desde la corteza hasta el
núcleo amigdalino. Parece que los primates tienen más conexiones corteza
– núcleo amigdalino que otros animales situados más abajo en la escala
evolutiva. Es decir, parece como si a medida que se progresa en la
evolución la corteza quisiera ir asumiendo un papel más representativo. El
hecho constatado es que la amígdala “influye”, de alguna forma, en la
actividad cortical. Esta “forma de influir” es la que cabe interpretar. Lo que
parece claro es que esta influencia es superior sobre las áreas corticales
frontales más primitivas que sobre las áreas corticales frontales más
modernas, como corresponde a la naturaleza emocional de la amígdala. El
núcleo amigdalino tiene pocas conexiones con la corteza prefrontal lateral
en comparación con las existentes para comunicar con la corteza anterior
frontal o cíngulo y con la corteza frontal inferior orbitaria, que se activan
intensamente en sentido amígdala- cíngulo y en sentido amígdala- corteza
orbitaria. Luego, la amígdala “influye” de alguna forma en la información
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
206
presente en esas estructuras frontales. Existen conexiones entre el
neocórtex y el hipotálamo y entre el neocórtex y el rinencéfalo, pero en
cantidad inferior a las existentes, por ejemplo, entre rinencéfalo e
hipotálamo lo que es explicable por cuanto la actividad emocional
desencadena respuestas orgánicas en más cantidad y calidad que la
actividad cognitiva. En cambio, parece inferirse que la relación territorio
cognitivo – territorio emocional es de menor cuantía.
Pruebas de tipo neurológico, anatomofuncional, demuestran que el
estrés, presente en toda situación de peligro, deteriora en mayor grado
territorios cognitivos como el hipocampo temporal en tanto que respeta
territorios emocionales como el núcleo amigdalino, temporal. El estrés,
además, favorece e intensifica el aprendizaje y memoria amigdalino-
dependiente.
Experimentos múltiples con animales y en humanos han demostrado el
efecto del estrés en la memorización y aprendizaje. Se ha visto, en
animales, que el estrés dificulta o hace imposible el aprendizaje hipocampo-
dependiente; afecta, también, al fenómeno de potenciación a largo plazo en
el hipocampo como explicación neurológica de la memoria a largo plazo lo
que explicamos en el apartado correspondiente; afecta, también, a la
memoria explícita declarativa en humanos sin afectación de otras
capacidades cognitivas; también, provoca hipotrofia del hipocampo en
humanos; también, provoca degeneración de las dendritas de las células
del hipocampo en monos y ratones. Investigaciones recientes indican que el
estrés tiene sobre la corteza prefrontal un efecto similar al efecto sobre el
hipocampo temporal.
Por su parte, Corodimas y cols. , 1994, demostraron que las ratas tratadas
con esteroides, reproducción experimental de un estrés, aprendían reflejos
condicionados de miedo mejor que las ratas control no tratadas.
Los comportamientos de defensa son resistentes
La resistencia es una característica de los comportamientos
enmascaradores. La razón de esta resistencia radica en la misma razón de ser
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
207
de estas conductas. Son conductas de protección ante el peligro y ello es una
garantía de seguridad. La memorización inconsciente de los aprendizajes
inconscientes para defensa ante el peligro es resistente al olvido.
Otro de los principios característicos de los comportamientos
enmascaradores es que son comportamientos de defensa y, por ende,
muestran resistencia a ser abandonados. Contamos con hechos
experimentales para explicar la resistencia en las conductas enmascaradoras.
La memoria amigdalino-dependiente, es decir, la memoria emocional del
peligro, la memoria de experiencias emocionales que significan peligro, está
soportada, probablemente, por un mecanismo neurológico indeleble.
Quirk y cols. , 1995, comprobaron en ratas que habían dejado de responder,
en forma de conducta refleja condicionada al sonido y que, por lo tanto,
aparentemente, habían olvidado la asociación sonido- descarga eléctrica
que la actividad bioeléctrica de las neuronas del núcleo amigdalino
mantenían, pese a todo, la particularidad de activarse en conjuntos de
neuronas. Estos conjuntos de neuronas que se activaban simultáneamente
se habían creado con ocasión de la creación del reflejo condicionado del
miedo. Es decir, que aunque la respuesta condicionada ya no se producía,
sin embargo, la asociación funcional neuronal continuaba memorizada.
Cabe interpretar que esto es una garantía de seguridad, en el sentido de
que lo aprendido de situaciones de peligro, lo más seguro es no olvidarlo, “por
si acaso”. La conclusión es que lo aprendido con intervención del mecanismo
neurológico de defensa ante el peligro queda memorizado de forma,
probablemente, indeleble Sin duda, esto tiene significado para nuestra
concepción de los comportamientos enmascaradores y la característica
resistencia y posibles “recaídas”.
Los aprendizajes y memorizaciones son más resistentes al olvido
cuanto más intensa haya sido la vivencia emocional porque “toda emoción
intensa, de suficiente magnitud, es interpretada como alerta o peligro - el
mecanismo neurológico que detecta no discrimina- y el mecanismo de
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
208
respuesta ante el peligro está creado para memorizar de forma indeleble toda
experiencia que suponga peligro por razones de garantía de supervivencia”.
Cuando esa emoción intensa es emoción dolorosa y ocurre una situación que
hace que se recuerde o evoque la misma, entonces, si concurre la
circunstancia de una identidad deficiente es posible que se ponga en acción el
mecanismo de defensa ante el peligro con el resultado de una conducta de
negación o evitación que es la no-evocación, el no recordar conscientemente.
Existe un hecho constatado y demostrativo que es que la memoria explícita
o declarativa soportada por el córtex cerebral es olvidadiza en tanto que la
memoria implícita soportada por mecanismos neurológicos inconscientes
no es “olvidadiza” en el sentido de que los automatismos y reflejos
condicionados son extraordinariamente resistentes al paso del tiempo. Es
un mecanismo de seguridad. Cuando el procesamiento neurológico
inconsciente es el propio del procesamiento del miedo, entonces con más
razón, es resistente al olvido por razones de seguridad. Este es el caso, por
ejemplo, de las denominadas fobias cuya resistencia a ser eliminadas es de
todos conocida, hasta el punto de que se dice que las fobias son más
resistentes a desaparecer que cualquier reflejo condicionado.
Por contra la memorización mediante mecanismo consciente soportada
por el neocórtex cerebral tiende a ser olvidadiza pero no tanto cuando lo
memorizado está asociado a una emoción satisfactoria o agradable de forma
que puede enunciarse que existe una propiedad según la cual “a más emoción
más recuerdo”. Es decir, la intensidad emocional / la emoción intensifica,
refuerza, la memorización consciente. La memorización consciente implica, por
definición, la actuación de la atención consciente.
A mayor intensidad emocional – indiscriminadamente, satisfactoria o
dolorosa – se produce mayor atención consciente. Se suele decir que la
emoción satisfactoria intensifica la memorización consciente porque
implica la puesta en acción de más atención consciente. En nuestra
opinión, lo uno no explica lo otro sino que son hechos que van asociados
en el tiempo de lo que ocurre. Realmente lo que pasa es que “toda
emoción intensa” acaba siendo identificada por nuestro cerebro emocional
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
209
por el mismo mecanismo neurológico responsable de las conductas de
defensa. A mayor intensidad emocional más atención consciente y a más
atención consciente más memorización. La atención consciente está
soportada por el neocórtex cerebral. Por consiguiente podríamos enunciar
que la magnitud de memorización consciente depende de la atención
consciente lo que no ocurre con la memorización inconsciente y con este
enunciado estamos diciendo verdad pero no estamos dando una
explicación en el sentido científico de “los efectos o consecuencias por
sus causas”.
Es un hecho comprobado que memorizamos mejor, recordamos mejor,
sucesos de intensidad emocional, siempre que no comporten vivencias
emocionales desencadenadoras de comportamientos enmascaradores.
La intensidad emocional puede ser positiva o negativa, agradable o
desagradable. Por ejemplo, recordamos el día de la muerte de un ser
querido, muy probablemente, con todo lujo de detalles respecto al clima que
hacía y sucesos paralelos que ocurrieron. Lo mismo puede ocurrir con el día
del nacimiento de nuestro hijo o hija. De hecho, el sensor emocional es no
discriminador y responde ante magnitud de intensidad sin discriminar entre
emoción agradable o desagradable.
Cuando Freud decía que los recuerdos desagradables son reprimidos,
expulsados de la conciencia, expresaba la constatación de un hecho que,
en nuestra concepción, es que los recuerdos son negados cuando ello es la
expresión de una conducta enmascaradora.
Como la intensidad emocional se asocia con una actividad del sistema
nervioso autónomo en su parte simpática o adrenérgica y se sabe que se
produce descarga de adrenalina, se ha pensado que la adrenalina tiene
algo que ver. Cahill y Mcgaugh, 1994, demostraron en humanos, en
estudios controlados, que la memorización era peor cuando se
administraban bloqueadores de los efectos adrenérgicos. No se sabe
exactamente cómo actúa la adrenalina, se sabe que ha de ser
indirectamente porque las moléculas de adrenalina, por su tamaño, son
incapaces de penetrar en el SNC a través de la barrera hematoencefálica.
Nosotros pensamos que ha de tener que ver bastante con la atención
porque uno de los efectos de la adrenalina es potenciar la atención. Por
contra la memorización inconsciente es independiente de la atención.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
210
La modificación de la conducta por sí misma: ¿Tiene un efecto emocional?
Otro de los principios inherentes al modelo de diagnóstico – intervención
que practicamos dice que la intervención terapéutica debe basarse en el
cambio de creencias o convicciones porque los comportamientos o conductas
son fruto de las mismas. La creencia o convicción puede ser “enmascaradora”,
es decir, puede ser la utilizada para explicar o justificar un comportamiento
enmascarador. El cambio de estas creencias exige una desactivación de las
conductas enmascaradoras de forma que resultará infructuoso todo esfuerzo
orientado a intentar cambiarlas mediante el ejercicio intelectual brilliante de
“hacer ver o comprender”. La obtención del cambio de conducta o
comportamiento en base a instrucciones o directivas o pautas de conducta, a
modo de prescripción o receta, sólo tiene un efecto paliativo.
El diagnóstico de los comportamientos o conductas exige un
conocimiento de la psicogénesis para orientar la intervención terapéutica sobre
la misma. La misma psicogénesis de los comportamientos o conductas, las
más de las veces, no es aceptada de manera unánime y, desafortunadamente,
no es, con frecuencia, objeto de demostración científica. Por otra parte, la
intervención terapéutica puede orientarse a la actuación sobre la conducta y no
sobre la psicogénesis lo que equivale a un tratamiento sintomático y resulta de
menor eficacia, aunque, en ocasiones necesario como tratamiento paliativo.
En nuestra concepción, las cosas ocurren de forma que el
comportamiento o conducta es, en sí misma/o, una experiencia que es
vivenciada y, por tanto, es información que es procesada. Por consiguiente,
cada conducta o comportamiento tiene un efecto retroalimentador que puede
ser positivo o negativo emocionalmente hablando. Esto quiere decir que
intervenir terapéuticamente, modificando la conducta, tiene un efecto
terapéutico aunque sea un efecto paliativo, a nuestro entender.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
211
Ademan y Zajonc, 1989, Ekman, 1992 y 1993, comprobaron
experimentalmente que haciendo que los individuos pusieran determinadas
expresiones faciales sin percatamiento consciente coincidiendo con
determinadas tareas sin relación con tales expresiones se lograba un efecto
terapéutico. Cuando se les preguntaba por su estado de ánimo coincidiendo
con las diversas tareas la respuesta era concordante con la expresión facial
adoptada. La explicación argumentada es que el acto somático – visceral
hace, a través de vías neurológicas o/y hormonales, que llegue información
al cerebro proveniente del soma o/y vísceras que a modo de
retroalimentación determina un efecto terapéutico en el sistema nervioso
central.
No estamos nada seguros que estos experimentos estuvieran probando
lo que se pretendía, concretamente, que la conducta somática facial hace que
ocurra algo tal que una información somática facial por vía nerviosa acceda al
sistema nervioso central para influir en el estado de ánimo. Creemos, más bien,
que era la experiencia que utilizaban para lograr la respuesta facial la que
proporcionaba información que procesada inconscientemente daba como
resultado una experiencia o vivencia positiva o negativa.
Dicho en otros términos, según el experimento, si ante una persona
triste yo me dedico a hacer que practique la expresión facial de la
carcajada, entonces, conseguiré un cambio en su estado de ánimo
porque poniendo expresiones corporales de risa o carcajada haré
que se produzca una actividad neurológica, a partir del soma facial,
que determinará un cambio favorable en su estado de ánimo.
Pensamos, mas bien, que el cambio de estado de ánimo ocurrirá
porque la experiencia, consistente en el acto vivencial según el cual
yo hago que practique la risa o carcajada, comporta una información
que es procesada por el sometido a tal terapia como procesamiento
emocional satisfactorio, pero, en modo alguno probablemente, como
consecuencia del acto motor somático implicado en la risa o
carcajada.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
212
Pensamos que el posible efecto terapéutico atribuible al cambio de un
comportamiento somático o visceral por sí mismo, independiente de otras
razones, existe pero sólo en lo concerniente a lo orgánico. Lo que queremos
decir es que el comportamiento somático o visceral, por sí mismo, es capaz de
provocar un malestar físico sin que nos percatamos de la relación causa -
efecto.
Por ejemplo, en todo caso de estrés o tensión emocional, a partir de un
punto crítico, se produce una respuesta consistente en “contractura” de la
musculatura respiratoria lo que hace que nuestras excursiones respiratorias
sean inadecuadas, lo que ocurre sin percatamiento consciente. Si ante este
supuesto, nosotros conscientemente, a voluntad, efectuamos respiraciones
lentas y profundas, entonces, sentiremos un bienestar. Este “sentir” es un
“sentir somático o/y visceral” como consecuencia de la relajación muscular
practicada. Simultáneamente, ello supone una experiencia satisfactoria en
lo emocional y, como tal, tendrá su efecto cognitivo y emocional y tendrá
lugar un procesamiento cognitivo y emocional. De forma análoga,
podríamos aceptar que una persona en estado de tristeza pueda tener
como respuesta una facies compungida con la musculatura facial
característica y que esta musculatura en este estado pueda ser sentida con
malestar físico sin percatamiento consciente. A partir de aquí, la práctica de
risa o carcajada con liberación de esa musculatura podría tener un efecto
equivalente.
El lenguaje corporal: procesamiento emocional inconsciente
La comunicación es algo inherente a la vida para hacerla posible en el
sentido de facilitar la supervivencia, contribuyendo a la consecución de
alimentos, por ejemplo, y contribuyendo a la consecución de pareja para la
procreación, pero, también y más importante si cabe, siendo un elemento
fundamental para la defensa ante el peligro.
El lenguaje corporal es lenguaje más primitivo. Es el único lenguaje, la
única forma de comunicación, cuando no existe el lenguaje oral según se
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
213
observa en la escala evolutiva de las especies. El lenguaje corporal es el
lenguaje existente en el inicio de la vida. Los mecanismos de defensa ante el
peligro existen desde el inicio de la vida.
Es un hecho constatado que nuestra comunicación con los animales se
basa en el lenguaje corporal, incluso en los casos en que nos dirigimos a
ellos con la palabra. Un perro, por ejemplo, cuando le damos alguna orden
verbal entiende, básicamente, por el componente gestual, tono de voz,
musicalidad del habla, tono agresivo de la palabra, tono cariñoso de la
misma, gesto de nuestro cuerpo, etc.
En una ocasión, un compañero se ponía nervioso porque puesto en la
puerta de entrada de su domicilio de cara al exterior llamaba a su perro con
voz y gesto cariñoso sin que el mismo hiciera el más mínimo intento de
acercamiento o aproximación. Observé que tan pronto como se giraba,
aunque sólo fueran noventa grados, el animal acudía presto al interior de la
casa. En realidad, lo que ocurría es que el animal había aprendido,
asociado, aquella posición de su dueño en la puerta de cara afuera con
episodios de reprobación cuando en los primeros meses no obedecía y era
objeto de reprimendas.
Todos los mecanismos biológicos de los seres vivos son más reflejos o
automáticos – “inconscientes” – cuanto más primitivos en la escala evolutiva.
Los mecanismos de defensa existen ya en el inicio de la vida. Inicialmente, por
tanto, el lenguaje posible de estos mecanismos fue el lenguaje corporal y, por
consiguiente, el lenguaje corporal surge funcionando de manera refleja,
automática o “inconsciente” dando soporte a los mecanismos de defensa ante
el peligro.
El peligro es un concepto que corresponde a un hecho, pero, sobretodo,
es una sensación que es lo mismo que decir que es un sentir y el sentir es lo
afectivo, la emoción. El lenguaje corporal surge en la historia de la vida, como
el lenguaje de las emociones, sujeto a un procesamiento inconsciente que era
el inicialmente posible. Con posterioridad, la evolución ha tenido lugar, pero el
procesamiento inconsciente no ha sido sustituido por un procesamiento
consciente porque el inconsciente sigue siendo más efectivo para la defensa
ante el peligro. Cabría argumentarse que para la manifestación de sentimientos
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
214
o emociones, que no fueran los/as propios/as de la sensación de peligro, no
tendría razón de ser que el lenguaje corporal siguiera funcionando de manera
refleja, automática o inconsciente. Ello pudiera ser así, pero resulta que las
estructuras neurológicas y su funcionamiento no han logrado adquirir con el
tiempo transcurrido de evolución una diferenciación tal como la expresada lo
que implica una perfección en complejidad anatómica y funcional no posible
hasta la fecha. “A mayor complejidad anatómica y funcional se requiere un
código genético más complejo estructural y funcionalmente”. Ello hace que el
lenguaje corporal, en todas sus manifestaciones, siga funcionando mediante
procesamiento inconsciente para manifestar el estado emocional de cada
momento.
Es un hecho constatado que el animal ante el peligro desarrolla conductas
de defensa tipo sumisión o inmovilidad, huida o lucha soportadas por el
mecanismo neurológico inconsciente. El ser humano, ante el peligro,
desarrolla conductas de defensa idénticas explicables como seres
provenientes de una misma estirpe evolutiva: sumisión o inmovilidad, huida
o lucha.
El procesamiento neurológico del lenguaje corporal hay que entenderlo
en la totalidad del proceso con su componente de procesamiento cognitivo y su
componente de procesamiento emocional, funcionando en paralelo como ya
explicamos en su apartado correspondiente Esto quiere decir entrada de
información, procesamiento central y salida de información. Es decir, hay que
entender cómo funciona el lenguaje corporal como receptores de información y
como emisores de información.
Quizás, un ejemplo experimental característico del procesamiento en
paralelo de lo cognitivo y lo emocional en lo concerniente al procesamiento
del lenguaje corporal lo constituye la experiencia de Rolls ET, 1992,
cuando comprobó que las neuronas del núcleo amigdalino de los primates
se activan en respuesta a la visión de los rostros de monos. En este hecho
experimental, hay una parte cognitiva y una parte emocional verificada por
la participación del núcleo amigdalino que, como sabemos, forma parte del
mecanismo del miedo.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
215
Y podemos ilustrar lo que decimos con un hecho observable por parte de
cualquiera. La madre sonríe a su bebé y éste capta y procesa
cognitivamente pero, también, emocionalmente. Esto es, el bebé entiende –
acto cognitivo – que su mamá le está sonriendo al hacer el gesto de sonreír,
pero, simultáneamente, siente – acto emocional – que aquello le sienta muy
bien; se siente feliz. De la parte del acto cognitivo, parte será procesada
conscientemente pero parte lo será inconscientemente. Es decir, el bebé se
percatará conscientemente de parte de los gestos corporales, pero parte de
esos gestos corporales no será captada conscientemente sino
inconscientemente. De la parte del acto emocional, en parte habrá
procesamiento consciente en el sentido de percatarse conscientemente del
sentirse bien, pero puede no haber percatamiento consciente; en cualquier
caso, sí que habrá procesamiento inconsciente en el sentido de “hacer
conductas como consecuencia de un sentir inconsciente entendido como
algo detectado por los centros neurológicos procesadores de las
sensaciones”. Hablar de sentir inconsciente es algo contradictorio
ateniéndonos al significado estricto del término, pero el “sentir inconsciente”
es esa “sensación de me pasa algo pero no sé qué”. O la madre, para
completar con otro ejemplo, frunce el ceño a su hijo con el mismo doble
efecto anterior. El hijo procesa cognitivamente lo que supone que
comprende el significado del símbolo o código que representa la expresión
corporal, aunque no todo el gesto corporal será captado conscientemente.
Al mismo tiempo, como siempre, tiene lugar el procesamiento emocional
que transmite “disgusto” y el crío siente que no se siente bien. Entonces,
responde con una conducta que tiene dos posibilidades: una, no hay dolor
psíquico suficiente y no hay enmascaramiento con lo que la conducta será
ajustada a lo lógico y razonable, en este caso, “dejar de hacer lo que estaba
haciéndose para que la mamá no se enfade”. La otra, es la propia del
enmascaramiento y, entonces, la conducta será no ajustada a lo razonable,
por ejemplo “llorar con una rabieta”.
Existen estudios experimentales diversos diseñados para demostrar el
procesamiento inconsciente en conductas emocionales. Pruebas de ello
fueron aportadas por R Lazarus, 1951, cuyos experimentos provocaban
respuestas físicas propias de las respuestas emocionales con estímulos
inconscientes – entrada de información inconsciente - para el individuo. Se
presentaban letras y algunas de ellas se asociaba a descargas eléctricas
inconscientes – entrada de información inconsciente -, esto es, no
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
216
detectables conscientemente que ocasionaban una sensación desagradable
inconsciente. Se creaba un estímulo o información generador de emoción
asociado al anterior. Después se pasaban las letras con tiempos de
exposición subliminales – entrada de información inconsciente - que no
hacían posible reconocerlas verbalmente. Las asociadas a la descarga
eléctrica determinaban respuestas fisiológicas características del sistema
nervioso autónomo condicionadas al hecho de haber sido asociadas y
memorizadas previamente.
Existen expresiones corporales que son innatas, independientes del
aprendizaje, que aparecen en diferentes razas o etnias, en ciegos y videntes,
en tanto que otras han sido aprendidas. Unas y otras funcionan o son
procesadas del mismo modo en lo referente al mundo emocional. El lenguaje
corporal se expresa en toda la superficie corporal, siendo particularmente
relevante en la especie humana, la expresión facial.
Son ejemplos de lenguaje corporal aprendido expresiones como: “mover la
cabeza para asentir o negar” y “encogerse de hombros para significar
incertidumbre”. Este lenguaje aprendido puede ser procesado
inconscientemente tanto en la parte de lenguaje receptivo como en la parte
de lenguaje expresivo.
Son expresiones corporales innatas, independientes de aprendizaje, con
finalidad de defensiva ante el peligro y miedo, presentes en toda la escala
evolutiva: emisión de orina y heces en una situación de miedo, erizamiento
del pelo o/y vello con la finalidad de dar apariencia feroz, la “carne de
gallina” obedece al mismo mecanismo que ocasiona el erizamiento, el
gruñido de la fiera, el “gruñido” del hombre enfadado, el niño enfadado que
muerde.
Es comunicación corporal innata, independiente de aprendizaje, presente
en toda la escala evolutiva, la propia de las conductas relacionadas con las
funciones primitivas de procreación, por ejemplo, la conducta sexual para
la reproducción. Tal es el caso de la emisión de sonidos, los olores, las
posturas corporales, la exhibición de determinadas zonas corporales, los
cambios de color.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
217
El contacto corporal es una forma de lenguaje corporal y, como tal, es
un lenguaje comunicador cuyo procesamiento se pone al servicio del afecto y
las emociones.
El contacto implica procesamiento de sensibilidad somática – táctil, térmica
– y, también, procesamiento de sensaciones. El contacto corporal
comunica tacto, calor o frío, dolor o no, y, simultáneamente, agrado o
desagrado y, entonces, esto último ya no es sensibilidad somática sino
sensación / sentimiento / emoción.
Lo que ocurre es que, como ya hemos explicado ampliamente, el
funcionamiento neurológico somático/visceral se confunde con el
funcionamiento neurológico emocional de las sensaciones porque el tiempo
evolutivo no ha diferenciado los territorios neurológicos correspondientes a
ambos tipos de función.
El lenguaje oral o verbal, por contraposición al lenguaje corporal, surge
en la historia de la vida con la aparición del neocórtex cerebral, como
instrumento de comunicación al servicio del mismo.
Existen estudios, Uylings y Van Eden, 1990, que reflejan cómo la corteza
humana que ha aumentado más, que se ha desarrollado más, es la corteza
prefrontal.
La lingüística es la forma de expresión y comunicación de las ideas y
conceptos. Es el lenguaje moderno de la cognición y no es el lenguaje primitivo
de la emoción.
El lenguaje es un sistema de comunicación, de mayor complejidad que
el gesto, más idóneo, por tanto, para vehicular lo que ha de vehicular, las ideas
o conceptos, lo abstracto, en definitiva, que es el producto propio del
pensamiento o raciocinio, de lo cognitivo, soportado por el neocórtex cerebral.
El gesto corporal es un sistema de comunicación más simple, más primitivo
en la escala evolutiva porque antes que la erudición es la supervivencia. Las
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
218
emociones son particularmente difíciles de expresar con palabras. El lenguaje
verbal es inapropiado como parte del método de estudio de las emociones.
3. Resumen de la producción científica propia
Trastornos paroxísticos no epilépticos. Crisis psicógenas Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1996; 24:1153
El contenido de este estudio corresponde a un estudio preliminar del que, con
posterioridad, con el título Cognición, Emoción y Conducta, recogería de forma más
Producción científica propia
219
detallada y ampliada la aplicación del Modelo Humanista-Estratégico al Diagnóstico-
Intervención de los denominados Trastornos Paroxísticos No Epilépticos o Crisis
Psicógenas.
Distonía paroxística del sueño Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1997; 25:1447
Este estudio consistió en la comprobación de la hipótesis según la cual la denominada
distonía paroxística del sueño es una forma de comportamiento motor que puede tener
causa psicógena. A tal efecto, se procedió al estudio de una caso de tal entidad, según
una metodología de análisis de casos conforme a la investigación empírica cualitativa
cuyas características detallamos a propósito de las publicaciones que hacen referencia
a los neuropsicosomatismos y fenotipos conductuales.
Al objeto de descartar cualquier causa orgánica en el proceso en estudio, se efectuó
un registro vídeo - EEG de sueño que nos excluyó la posibilidad de descargas
paroxísticas neuronales como responsables del cuadro.
La conclusión puede resumirse en la afirmación de que este tipo de manifestación
motora del sueño puede ser de naturaleza psicógena si nos atenemos a la respuesta
lograda después del diagnóstico-intervención llevado a término. Por extensión, puede
afirmarse que este tipo de intervención resulta eficaz para tratar este tipo de
problemas.
Neuropsicosomatismos: Un reto diagnóstico Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C, Alabau J, Hernández J, Baus J, García MA. Revista de Neurología 1999; 28 (Supl.) : 207
El contenido de este estudio corresponde a un estudio preliminar del que, con
posterioridad, con el título Cognición, Emoción y Conducta, recogería de forma más
detallada y ampliada la aplicación del Modelo Humanista-Estratégico al Diagnóstico-
Intervención de los denominados Neuropsicosomatismos. El trabajo hace hincapié en
que el diagnóstico psicopedagógico es parte importante del protocolo médico
diagnóstico de estas entidades porque evita la práctica de pruebas médicas
innecesarias, con su riesgo y coste económico innecesario inherente, y evita un
refuerzo continuo del problema psicosomático.
Producción científica propia
220
Cognición, emoción y conducta. Neuropsicosomatismos y paroxismos no neurológicos Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999; 29:26-33
Este trabajo fue ideado para comprobar la
aplicación del modelo humanista-estratégico en
los denominados neuropsicosomatismos y
paroxismos no neurológicos. Los
neuropsicosomatismos y los paroxismos no neurológicos tienen
la condición de comportamiento o conducta. Ambos tienen de común el
desconocimiento, hasta la fecha, de una causa o patogenia orgánica demostrada,
aunque, al menos, en el segundo de los casos se hable de disfunción cerebral. Se
denominan paroxismos neurológicos no epilépticos a una serie de cuadros clínicos
cuya patogenia se explica como una disfunción cerebral de causa desconocida. Su
prevalencia es del 10%. Dentro de esta categoría se incluyen cuadros diversos con
una patogenia, presumiblemente, diversa y, en ocasiones, dudosamente de origen
cerebral, aunque el SNC tenga algo que ver con las mismas. Se consideran, a efectos
del estudio, aquellos que, pensamos, son susceptibles de ser considerados según
nuestra concepción: espasmos de sollozo, las denominadas crisis psicógenas que
engloban rabietas, crisis de pánico, crisis de hiperventilación, síndrome de
Munchausen y crisis diversas como pseudoepilepsia, etc. También, algunos tipos de
tics y determinados trastornos asociados al sueño entendido como falta de sueño en
cantidad o/y calidad. En lo concerniente a los neuropsicosomatismos, se considera
que, en realidad, cualquier psicosomatismo es neuropsicosomático en el sentido de
que su "mecanismo de producción es neurológico".
Se seleccionó una muestra suficiente desde el punto de vista estadístico, constituida
por los neuropsicosomatismos diagnosticados y tratados durante el periodo 1994-
1997, en la Unidad de NeuroPsicoPedagogía del Servicio de Pediatría del Hospital del
ICS Dr J Trueta de Girona. Un total de 83 casos, 24 hombres y 59 mujeres,
constituyó la muestra, siendo el criterio homogeneizador el diagnóstico de sospecha
de psicosomatismo.
10
14
Producción científica propia
221
La cefalea fue el diagnóstico más
frecuente. Problemas de lenguaje y
aprendizaje, defecto de atención y
pseudo-epilepsia, también, fueron
frecuentes. Otros diagnósticos: ambliopía, parálisis, pseudo-
Se obtuvieron resultados cognitivos y emocionales en la totalidad (100%) de la
muestra, de muy distinto grado o magnitud, según los casos. En lo cognitivo, pudimos
apreciar que existe una relación directa entre magnitud del resultado y magnitud o
grado de capacidad intelectual en valoración PASS. Ello resulta comprensible, a nivel
de pura intuición, ya que el procedimiento se basa y funciona utilizando la
comunicación y exige un mínimo de comprensión intelectiva. Sin embargo, es
importante señalar que la comunicación empática o de sentimientos utiliza como
“lenguaje” el lenguaje gestual que es la forma más primitiva de comunicación entre los
seres vivos, y su eficacia es independiente del grado de competencia intelectual. Este
planteamiento explicaría la ausencia de relación entre competencia intelectiva y
comportamientos enmascaradores. Es decir, no hay relación directa entre respuesta
emocional o conducta enmascaradora y grado de competencia intelectual PASS.
Es de destacar que la obtención de resultado se lograba después de un tiempo de
intervención variable, catalogable, en cualquier caso, de breve en contraposición a otro
tipo de actuación en la materia que suelen tener como característica común terapias
prolongadas. Este tiempo de intervención fue de 16 semanas como media con una
desviación estándar de más- menos 2 semanas.
La validez o credibilidad de los resultados viene dada por el número de casos y una
serie de propiedades del procedimiento, a saber, la consistencia o fiabilidad, la
aplicabilidad en todo supuesto igual por razones de consistencia interna y la
neutralidad investigadora sin sesgos atribuibles al investigador. La fiabilidad o
Producción científica propia
226
consistencia viene dada por mostrar resultados del mismo tipo en múltiples
aplicaciones a múltiples casos. La aplicabilidad a cualquier supuesto que cumpla
criterios se da como consecuencia de la uniformidad del procedimiento en el sentido
de gozar de una estandarización en la aplicación para todos los sujetos sometidos al
mismo, por una parte, y, por otra, por la existencia de una importante homogeneidad o
“consistencia interna” del procedimiento en el sentido de que actúa sobre unas facetas
del psiquismo humano que se repiten, consistentemente, en todos los pacientes por su
condición de seres humanos. Estas facetas a que nos referimos son los mecanismos
psíquicos o procesamientos cerebrales de la información responsables de los
comportamientos o conductas con lo que podemos afirmar que estamos actuando en
el ámbito de psicogénesis cerebral y no a nivel de, sólo, resultado de la psicogénesis,
esto es, comportamientos o conductas. La estandarización hace posible un estudio
comparativo y replicación del mismo, requisito científico importante.
La neutralidad o garantía de que los descubrimientos no están sesgados por
motivaciones, intereses o perspectivas del investigador puede argumentarse como
lograda en base a la existencia de más de un investigador y la discusión y revisión
clínica de registros vídeo / audio por un grupo amplio de investigadores lo que supone
una garantía de contrastabilidad de las opiniones.
El número de observaciones, número de casos analizados, pensamos, confiere una
validez suficiente al estudio. Cabe añadir, en fin que la exclusión del azar como
responsable del éxito, como logro de resultado, viene dada por la elevada frecuencia
del mismo lo que parece excluir tal posibilidad por puras razones estadísticas. Por la
misma razón se hace muy improbable un resultado basado en el efecto placebo que,
en este caso, habría que definirlo como el efecto derivado del uso del lenguaje verbal y
gestual, por sí mismo.
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¿Por qué funciona nuestro procedimiento?
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PARTE III
¿POR QUÉ FUNCIONA EL PROCEDIMIENTO?
APLICACIÓN PRÁCTICA: ANÁLISIS DE CONTRASTE
"Tiene mejor conocimiento del mundo,
no el que más ha vivido
sino el que más ha observado" A. Einstein
¿Por qué funciona nuestro procedimiento?
241
El objetivo de este apartado es establecer un análisis comparativo del
análisis de las conductas o comportamientos según nuestro modelo de
diagnóstico – intervención, basado en el procesamiento cognitivo PASS y el
procesamiento emocional, como explicación de las conductas enmascaradoras,
contrastándolo con otras concepciones. Esta explicación comparada permitirá
percibir y entender la razón por la que creemos funciona el procedimiento que
practicamos.
1. Las conductas de 0- 3 años: desarrollo psicomotor
Analizar es una operación para llegar a entender o comprender, en este
caso, las conductas o comportamientos. Vamos a intentar demostrar de forma
argumentada que desde los primeros instantes de la vida, incluso desde la vida
intrauterina presumiblemente, aprendemos, esto es, llegamos a entender,
comprender, una serie de conocimientos o saberes y, al mismo tiempo ya
desde el principio de la vida, sentimos todo aquello que aprendemos.
La ontogenia repite la filogenia y, por lo mismo, la maduración repite,
también, la filogenia o evolución de la vida. Es decir, el ser viviente, primero, se
manifiesta en conductas reflejas programadas u orientadas, fundamentalmente,
para garantizar la supervivencia y, así, el recién nacido es un recital de
conductas reflejas para garantizarse la alimentación, la respiración, la
protección física ante el peligro. Más tarde, se van produciendo experiencias
que implican entrada de información y procesamiento o interiorización o
comprensión que se memoriza para ir constituyendo la base del conocimiento
con la que se contrastarán sucesivas experiencias - aprendizajes. La capacidad
de comprensión o capacidades cognitivas va incrementándose con la
maduración, con el tiempo. La maduración implica tiempo que permite vivir
experiencias y acumular conocimientos.
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
242
Entrando en el análisis a que nos referíamos, se dice, por ejemplo, que en un
primer momento el ser humano, el recién nacido, no tiene memoria porque no
tiene desarrollada la función cerebral responsable de la “permanencia del
objeto”. Esta falta de función se manifiesta en que “presentamos a la vista un
objeto, lo tapamos acto seguido, y el recién nacido no lo busca”.
En realidad, tener esta capacidad dependerá de “tenerla como dotación
innata pero, evidentemente, dependerá de haber tenida experiencia(s) previa(s)
para llegar al conocimiento de la situación y, de ello, la memorización”. Quiere
decirse que el recién nacido necesita un tiempo de aprendizaje, un tiempo
experiencial. Esta “permanencia del objeto” la adquieren sobre los 7- 9 meses
de edad.
Se suele explicar que antes de la adquisición de la “permanencia del objeto”, el
lactante entiende la “aparición y desaparición de un objeto ante su vista” como
un “fenómeno mágico”.
Es bien cierto que esta es una explicación de una conducta hecha por el
bebé a los ojos del observador adulto sin base científica. Vaya, se trata de una
manera literaria de hablar. En realidad, la conducta del bebé en su expresión o
lenguaje corporal es la de alguien que “no entiende, comprende, lo que pasa”
porque esto es, en realidad, lo que ocurre; el bebé no tiene, todavía, la
capacidad de comprender, de explicarse, aquello que pasa ante sus ojos. A
este hecho le damos el nombre de fenómeno mágico y, acto seguido, esto que
decimos se acaba convirtiendo en una explicación del hecho observado lo que
sin duda no es así porque una explicación es un por qué o lo que es lo mismo
la explicación explica algo por otro algo lo que implica que de un algo se sigue
como consecuencia otro algo.
Analicemos, ahora, qué ocurre con el reflejo de succión. La conducta de
succión es inicialmente refleja al objeto de garantizar la necesidad primaria de
supervivencia. Sin embargo, esta misma conducta refleja propicia experiencias
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
243
como la “succión de cualquier objeto o materia que ronde por su boca” lo que
determina un conocimiento, saber o aprendizaje de aquello que toca sus labios,
entrada de información cinestésica +visual +auditiva, tal vez, según el caso.
Cuando el tiempo lo permite, esto es, cuando la maduración lo permite, es
decir, cuando el desarrollo neuromotor, neuromuscular, lo permite, entre otros
factores, entonces, el lactante succiona el dedo del pié, como podría succionar
cualquier otra parte de su cuerpo a la que con anterioridad no llegaba. Un día,
descubre que es capaz de succionarse el dedo del pie y, entonces, explora,
para conocer, esta parte de su cuerpo que, hasta entonces, sólo conocía por la
vista. Esto suele ocurrir sobre el 2º mes de vida. El lactante ha llevado a cabo
una nueva adquisición o aprendizaje.
En la concepción de Piaget esto se denomina un mecanismo de
asimilación senso-motora que tiene lugar en el denominado periodo
senso-motor que abarca de 0-24 meses. Entonces, se dice que el/la
niño/a tiene una inteligencia sensomotriz en el periodo de su vida entre 0
y 24 meses para a partir de esta fecha pasar a tener una inteligencia
preoperativa. Es decir, la inteligencia sensomotriz adquiere conocimientos
a partir de información visual, auditiva y táctil y se expresa o manifiesta
en la manipulación en tanto que la inteligencia preoperativa sigue
adquiriendo información por las mismas vías, pero comienza a adquirir el
conocimiento del símbolo – algo que significa otro algo – y,
significativamente, se manifiesta en el lenguaje. Va adquiriendo la
capacidad de resolver problemas por ensayo / error. Sobre los 3 años de
edad se adquiere la capacidad de elaborar ciertos planes en el sentido de
planificar objetivos; es decir se adquiere la capacidad operativa. De
hecho, este desarrollo, primero, lo manipulativo y, después, lo lingüístico
se ajusta al principio según el cual “la ontogenia repite la filogenia”.
Hemos de comentar que todos estos términos a que hacemos referencia
son sólo términos descriptivos. En realidad, hablar de mecanismo debería
implicar psicogénesis o mecanismo mental de elaboración del conocimiento,
como entiende la teoría PASS. Aplicar el término mecanismo a una forma de
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
244
comportamiento o conducta es, extraordinariamente equívoco, en este caso,
porque estamos aplicando un término con su significado propio o real a algo
que significa otra cosa. Es decir, la descripción de una conducta sensomotora
no es ningún mecanismo. En nuestra concepción, el recién nacido funciona
mentalmente, desde su primer día de vida e incluso antes, procesando toda
información – aprendiendo - que accede por sus vías de acceso, a saber,
cinestésica, visual y auditiva.
Veamos qué ocurre con lo que denominamos el reconocimiento del “yo”
diferenciado del entorno lo que constituye una adquisición que tiene lugar
sobre los 18 meses de edad. Supone el reconocimiento de los objetos
(“ob jectum”) como algo frente al sujeto y diferente del mismo.
No podemos pensar que, sobre esta edad, ocurre algo en nuestro
cerebro, por ejemplo, la puesta en marcha de un proceso metabólico
determinado, que hace que sea posible esta función mental de “reconocimiento
del yo”. Mas bien, pensamos que se requiere, en condiciones normales, este
tiempo experiencial y madurativo de las estructuras neurológicas, como
sustrato que hace posible vivir las experiencias, esto es, capacidad de moverse
y relacionarse con el medio. El acúmulo de experiencias, la suma integral de
las mismas, determina que, por esta edad, se logre, se adquiera, el
“reconocimiento del yo” como “algo” diferente, como otra categoría o clase. El
reconocimiento que tiene lugar es este y ello implica diferenciación con el
entorno, pero esta diferenciación es con los objetos y las personas del entorno,
esto es, con todo lo que no soy “yo”. Lo que queremos decir es que cualquier
conocimiento de “algo nuevo” implica establecer el conocimiento de “diferente
vs igual”.
En concepción de Piaget a este estadio de “ reconocimiento del yo” se le
da el carácter de “construcción de la realidad”.
Entendemos que la realidad la va construyendo el ser humano desde su
nacimiento y antes del mismo, conforme va acumulando experiencias. La
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
245
realidad “es todo lo que es” y, por consiguiente, el conocimiento o aprendizaje
permanente va determinando la construcción de la realidad. Lo que queremos
decir es que no pensamos haya un fenómeno mental característico que
determine la adquisición de “construcción de la realidad” y que esta
denominación, una vez más, hace referencia a la etiquetación de un periodo en
el desarrollo en que ocurren unas cosas o conductas determinadas y, en
cambio, no hace referencia a una psicogénesis. La psicogénesis es, siempre, la
misma desde el inicio de la vida; el tiempo permite que madure el ser orgánico
en sus estructuras y funciones neurológicas y el tiempo permite, a la vez, que
tengan lugar que ocurran experiencias vivenciales con la entrada de
información que una vez procesada se convierte en un nuevo conocimiento o
saber que, siempre, lleva implícito un acto mental cognitivo y un acto mental
emocional.
El factor tiempo se requiere porque la adquisición de nuevos
conocimientos requiere, a su vez, tener una base de conocimientos, una “base
de datos” en terminología informática, acumulados con la que contrastando se
llega a la elaboración del nuevo conocimiento o saber. El contraste es analizar
“qué es igual y qué es diferente”.
Se habla, también por ejemplo, de la adquisición del concepto de espacio
en el desarrollo madurativo. Recuérdese que concepto o idea es un
conocimiento abstracto. Se dice, por ejemplo, que la adquisición o
desarrollo de la coordinación o capacidad de coordinar el movimiento para
la consecución de una conducta con finalidad es la consecuencia de la
adquisición del concepto de espacio. Es decir, cuando un bebé es capaz
de “llevarse el dedo del pie a la boca sin titubeos” se dice que coordina el
movimiento en el espacio y que ha desarrollado un “primer concepto de
espacio”.
Volvemos a dar explicaciones desde el punto de vista de dar un nombre
a algo que ocurre, “un movimiento en el espacio”. En realidad, lo que pasa es
que en el momento que el bebé puede porque se lo permite su organismo, su
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
246
soma, entonces, explora, se mueve, se relaciona, y encuentra o descubre una
parte de su cuerpo; simultáneamente, vive o experimenta una experiencia de
movimiento en el espacio con información que entra vía visual y táctil y
cinestésica. En tanto que una experiencia aporta información a nuestro cerebro
por múltiples vías de acceso, el conocimiento resultante es más preciso, más
exacto, mejor memorizado, pero, sin duda, la noción, idea o concepto de
espacio se está elaborando desde el primer momento de la vida. Por
consiguiente, lo preciso, cuando un bebé es capaz de hacer el “movimiento de
llevarse el dedo del pie a la boca” es decir que “es capaz de hacer esa
conducta o comportamiento” pero, en modo alguno, a nuestro entender,
podemos decir mucho más. Y el llegar a hacer eso depende, muy
probablemente, de la maduración neuromotriz que permite se pueda mover
como parte sustancial de la vida de relación y no de otra cosa. Es decir,
volvemos a decir que no pensamos se produzca un fenómeno madurativo
mental, neuronal, en el sentido de un nuevo metabolismo o neurotransmisor
que permita una función o actividad mental que permite la adquisición del
concepto de espacio. A su vez, no existen argumentos científicos para
entender que cuando el bebé hace esa conducta es porque tiene, ya, o lleva
aparejado el concepto de espacio; tal interpretación es, probablemente,
especulativa.
Es científico, en cambio, afirmar que sobre los 8 meses de edad se
adquiere la comprensión de la relación causa- efecto. Es decir, el bebé,
cuando tiene esta capacidad, “coge una campanilla o sonajero y lo mueve
con el objeto o finalidad de que suene”.
Esta conducta implica la comprensión del objeto campanilla o sonajero,
su conocimiento o reconocimiento o memorización de lo que aquello es, y la
comprensión de un acto o acción, “el mover aquello produce sonido”.
Una de las adquisiciones o aprendizajes características del desarrollo
madurativo es la capacidad de comportarse como un ser autónomo.
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
247
Recordemos, a este propósito, que las experiencias vividas como yo sé /
siento que soy un ser autónomo son las que proporcionan seguridad y
seguridad es identidad personal. La seguridad supone un sentirse bien,
supone un sentir satisfactorio y supone sentirse estimado/a. El “yo sé” es
autoconcepto. El yo me siento estimado/a es autoestima.
Se dice, entonces, que un niño/a de 3 años es capaz de “utilizar un
tenedor y beber de un vaso”, por ejemplo.
Estas y otras formas de comportamientos o conductas se utilizan en las
baterías para valoración del desarrollo con esta finalidad. Y comienzan a surgir
conductas que hay que saber interpretar como expresión de conductas de
defensa.
Ocurre que el/la niño/a “se niega a comer a menos que se le permita
alimentarse solo/a” porque el niño/a comienza a tener voluntad de decidir.
De esta forma tan sutil se comienza a forjar la identidad personal. Y suele
ocurrir que cuando no se le deja decidir responde con conductas de
defensa en forma de “berrinche” o “rabieta”.
Otra de las adquisiciones o aprendizajes de que se habla es la
adquisición del concepto de muerte como “algo irreversible” lo que se
sitúa sobre los 8-9 años de edad, es decir, sobre el periodo de
adquisición del uso de razón.
Pero, curiosamente, cuando se tiene experiencia “más temprana” con la
amenaza de muerte este concepto o concienciación o percatamiento o saber
en qué consiste la muerte puede adquirirse en edades tan tempranas como los
4 años, por ejemplo. Es decir, el comprender la transcendencia de la muerte no
depende, a nuestro entender, de un proceso neuroanatomofuncional que hace
que ello sea posible, en un momento dado, sino que depende de las
experiencias acumuladas que son, a la vez, conocimientos acumulados que, a
su vez, permiten que el análisis de contraste o juicio crítico de cada nueva
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
248
experiencia sea más completo porque cada nueva información la podemos
comparar con más conocimientos adquiridos previamente. Así se generan
nuevos conocimientos y comprensiones porque va aumentando el número de
relaciones – procesamiento simultáneo PASS – que se establecen con cada
nuevo conocimiento adquirido.
Esto es algo así como quien está resolviendo un problema
matemático. Ocurre que en un primer instante acertamos a ver un
número determinado de relaciones que nos permiten establecer
unas determinadas operaciones. Más adelante, conforme
pensamos y pensamos y desarrollamos fórmulas, vamos
encontrando más relaciones que, a su vez, nos permiten
desarrollar más fórmulas. Con frecuencia, unas fórmulas las
podremos simplificar reduciéndolas a otras más simples con lo que
iremos descubriendo nuevas soluciones, nuevos conocimientos, en
definitiva. Los conocimientos previos nos van proporcionando las
bases para nuevos conocimientos o comprensiones.
El momento en que se adquiere la conciencia del yo es el momento en
que empieza a configurarse la identidad personal. Es decir, la conciencia del yo
es el equivalente al saberse yo soy... capaz... Es el principio del saberse y
sentirse un ser autónomo diferente de otro ser y no solo del entorno. Se pasa
de “el/la nene/a quiere” al “yo quiero”. En la escala evolutiva, parece que sólo
los primates son capaces de reconocerse a sí mismo en un espejo (Gallup,
1991). El acto de reconocerse a sí mismo en un espejo, es decir, reconocer la
imagen de uno/a mismo/a es un acto mental gnósico de una complejidad muy
inferior al acto u operación mental gnósica o de comprensión de uno/a mismo/a
como un yo soy... capaz. Esta comprensión de este concepto o idea es muy
superior al concepto o idea que supone reconocer que la imagen que tengo
delante es la imagen de mí mismo/a.
A este propósito, queremos hacer un comentario sobre el egoísmo
propio de los críos. En realidad es la expresión de la configuración del “yo” o
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
249
identidad personal. La conducta egoísta es una conducta enmascaradora
necesaria o natural, durante un tiempo, en esta época porque el egoísmo es
igual a un “yo soy”, “yo soy capaz” porque “yo tengo”.
Hemos observado, con frecuencia, en la práctica que muchos
profesionales dedicados al mundo de la estimulación , como forma de
intervención, para mejorar y favorecer el desarrollo entienden que la
estimulación consiste en “ejercitar al máximo todas las actividades posibles del
/ de la paciente” con la creencia de que “a más estimulación más desarrollo”.
Aunque volveremos a hablar del tema, hemos de insistir en que todas las
capacidades / habilidades , tanto las motoras gruesas y finas como las,
puramente, cognitivas se adquieren cuando el tiempo de vida transcurrido –
maduración del sistema nervioso central – ha sido el suficiente y necesario,
pudiéndose aplicar el dicho aquel según el cual “no por mucho más correr
amanece más temprano”.
En la actualidad, casi todos los procedimientos de diagnóstico del
desarrollo psicomotor infantil consisten en disponer de unas pruebas que nos
dicen si un caso determinado que es objeto de valoración se ajusta o
corresponde a lo que habitualmente, se considera, hace por lo general un
niño/a de su edad. Es decir, se trata de un diagnóstico que se reduce a decir si
el probando tiene o no tiene problemas de desarrollo pero no nos dice nada
sobre sus causas psicogenéticas si es que, en el caso en cuestión, existen o se
dan las mismas.
Mencionaremos, a título informativo, que los tests de desarrollo
psicomotor más acreditados son: Gesell, Brunet-Lezine, Bayley y McCarthy,
particularmente, el Brunet-Lezine y el McCarthy. De hecho, existe una escala
mundialmente acreditada, incluso, para el periodo neonatal. Nos referimos a la
escala de Brazelton, conocida como Neurobehavioral Assessment Scale
(NBAS). Derivadas de la escala anterior, existen otras pruebas para su
aplicación en prematuros y escalas para ser aplicadas por la propia madre para
valorar a su hijo/a.
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
250
La escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet-
Lezine está diseñada para ser aplicada desde los tres meses hasta los dos
años, ambas edades incluidas. La escala de McCarthy de aptitudes y
psicomotricidad para niños (MSCA) está diseñada para ser aplicada desde los
tres años hasta los seis años. Recuérdese que, para la valoración de los
procesamientos PASS, contamos con el K-ABC para valoración de los
procesamientos simultáneo y secuencial a partir de los dos años de edad, y
contamos con el DN: CAS para valoración de los cuatro procesamientos a
partir de los cinco años de edad. El test de inteligencia más contrastado y más
usado, hasta la fecha, el Wechsler para niños, conocido como WISC está
diseñado para poder ser aplicado desde los siete años hasta los catorce años.
La escala de Brunet-Lézine expresa el resultado de la exploración en
forma de Coeficiente de Desarrollo (CD) que es un equivalente al
Coeficiente Intelectual (CI). Este coeficiente es un porcentaje que expresa
el porcentaje de edad de desarrollo del caso en cuestión con respecto al
desarrollo que cabe esperar para una edad determinada, esto es, una
edad cronológica determinada. La fórmula puede expresarse como:
CD = ED/EC x 100 donde
CD es coeficiente de desarrollo; ED es la edad de desarrollo obtenida
luego de la exploración con el test; EC es la edad cronológica.
Las pruebas de esta escala abarcan cuatro áreas. 1. Motricidad en
general. Se valoran los grandes movimientos corporales como los
movimientos más finos concernientes a coordinación motriz. Se exploran
reacciones posturales, mantenimiento de la cabeza, capacidad de
sentarse, de gatear, de andar. Se explora la forma de aproximarse a un
objeto, de asirlo y manejarlo. 2. Coordinación óculo-motriz. Se dice que
con ello se valora la conducta adaptativa respecto al dominio sobre el
entorno. Se requiere la coordinación de movimientos oculares y manuales
para alcanzar y manipular objetos. Se dice que con ello estamos valorando
la habilidad para utilizar la dotación motriz en la solución de problemas. Se
trataría de valorar el razonamiento no verbal. 3. Lenguaje en sentido
amplio. Se valora toda forma de comunicación con atención a la capacidad
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
251
de comprensión y de imitación. 4. Sociabilidad. Se valoran las reacciones
ante la cultura social del entorno.
La práctica de esta escala consta de una parte experimental por medio de
la cual se pasa la batería y se valoran los resultados, y otra parte
observacional mediante la cual se observan las conductas en la vida
cotidiana ordinaria. Hay 10 ítems para cada nivel de edad (cada mes). De
ellos, 6 son de carácter experimental, controlables en presencia de
determinado material y 4 son “preguntas” a la madre, al padre o persona
que cuida la criatura concernientes a conductas observadas en la vida
cotidiana.
La duración media de un examen puede estar en 20 minutos para las
edades entre tres y doce meses, y de 30 minutos para edades entre doce y
veinticuatro meses.
La escala McCarthy conocida, también con el acrónimo MSCA, es una
prueba que se considera ideal para enlazar con la anterior Brunet-Lézine
porque está diseñada para valorar las competencias propias de los críos
de edades por encima de los dos años, concretamente, entre tres y seis
años. Es decir, la escala está diseñada según un proceso consistente en
ver qué nivel de competencia tienen por lo general los niños/as de estas
edades. A partir de aquí, se crean las oportunas pruebas y, entonces, cada
caso sometido a examen es valorado comparando los resultados que cabe
esperar con los resultados concretos obtenidos en un caso concreto. Un
hecho a reseñar es que parece contrastado que esta escala es más
fidedigna que otras como la de Binet para valorar el desarrollo en estas
edades mencionadas.
La escala está integrada por 18 pruebas independientes que exploran una
serie de conocimientos. Estas 18 pruebas se agrupan en 6 escalas
propiamente dichas. 1. Escala verbal (V). Valora el procesamiento de
información de entrada verbal y salida verbal. Pretende valorar la
comprensión de instrucciones verbales y la expresión verbal de los
pensamientos, es decir, lo que puede denominarse el razonamiento verbal.
2. Escala perceptivo – manipulativa (PM). Pretende valorar la coordinación
visomotora y, fundamentalmente, el, denominado, razonamiento no verbal.
Utiliza, como salida de información para la realización de las pruebas, la
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
252
manipulación de materiales concretos. 3. Escala numérica (N). Utiliza los
números y pretende valorar el razonamiento numérico. Es decir, se trata
de ver cómo se maneja el probando con los números y los conceptos
cuantitativos.
A semejanza del CD y del CI, en esta escala se introduce, para expresar el
resultado, el denominado índice general cognitivo (IGC). Su fórmula puede
expresarse como:
IGC = V+PM+N donde
V es escala verbal; PM es escala perceptivo – manipulativa y N es escala
numérica
Además de las tres escalas ya analizadas, existen dos escalas
complementarias. 4. Escala de memoria (Mem). Examina la memoria a
corto plazo o inmediata utilizando información de entrada visual y auditiva.
5. Escala de motricidad (Mot). Examina la motricidad grosera y la
motricidad fina lo que lleva implícito el examen de la coordinación motora.
La duración media de un examen puede estar en 60 minutos.
Para completar este análisis y comprobar cómo el concepto de todos
estos tests tradicionales tienen la misma base o fundamentación, dedicaremos,
también, un comentario sintético a la escala de inteligencia de Wechsler para
niños (WISC).
Esta batería está constituida por 10 pruebas, distribuidas en 2 grupos, uno,
formado por las pruebas 1 a 5, diseñado para examinar la denominada
inteligencia / razonamiento verbal y, otro, formado por las pruebas 6 a 10,
diseñado para examinar la inteligencia / razonamiento manipulativa/o.
1. Información. Examina la “base de datos” como conocimientos
acumulados aprendidos en el entorno escolar, familiar y social. Es decir,
está muy relacionado con la cultura. Examina la capacidad de memoria. 2.
Comprensión. Se dice que examina la capacidad de adaptación al medio
social en tanto que muestra la capacidad de integración de la educación de
los padres y de las normas sociales, así como de los valores del grupo. No
examina mecanismos intelectuales y es independiente de los aprendizajes
escolares. 3. Aritmética. Examina el razonamiento con los números. Valora
la capacidad de hacer operaciones mas o menos complejas, es decir, la
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
253
agilidad para el cálculo mental o representación mental. 4. Semejanzas.
Pone en juego la capacidad de razonamiento intelectual puro según el
concepto de “factor g”. Es decir, se dice que estas pruebas están
saturadas de “factor g”. Por razonamiento intelectual puro se entiende la
capacidad de conceptualización, generalización y pensamiento categorial.
Se considera que estas pruebas son relativamente independientes del
medio sociocultural y escolar. 5. Vocabulario. Se entiende que estas
pruebas examinan la capacidad para adquirir conocimientos y la extensión
general de los mismos. Se examina la capacidad de verbalización y por
consiguiente de lenguaje verbal. 6. Figuras incompletas. Examina la
capacidad de atención / concentración. Utiliza poco el lenguaje verbal /
vocabulario. Se dice, también, que estas pruebas examinan lo que se
denomina capacidad perceptiva, capacidad de agudeza perceptiva. 7.
Historietas. Examina la capacidad de ordenación lógica y secuencial o
temporal. Utiliza en gran medida el lenguaje verbal. 8. Cubos. Examina el
razonamiento intelectual más elevado. Se dice que está muy saturada de
“factor g”. Examina la capacidad de conceptualización, de abstracción, de
análisis, de síntesis, de juicio crítico, de decisión, de estructuración
espacial, de lateralidad, de orientación. 9. Rompecabezas. Examina la
denominada estructuración espacial y lateralización y de esquema
corporal. Examina la motricidad fina. Muestra poca correlación con las
otras pruebas. 10. Claves. Examina la memoria inmediata visual, la
coordinación motriz fina habiendo de recordar que cuando se dice que
examina la coordinación se entiende que examina la capacidad de
aprendizaje de una tarea que implica coordinación. En este caso se
examina la coordinación grafomotriz.
Con los resultados de estas pruebas se obtienen puntuaciones típicas
ponderadas y cocientes intelectuales, concretamente, cociente intelectual
verbal, cociente intelectual manipulativo y cociente intelectual total.
La duración media del examen es de 60 a 90 minutos.
No entraremos en el examen detallado de cada una de estas pruebas, a
la luz de la concepción PASS, porque a lo largo de este libro y en nuestros
libros anteriores, “Neuropsicopedagogía. Aprender: ¿Qué y cómo?” y
“Neuropsicopedagogía. ¿Es lo que parece?”, nos extendimos ampliamente en
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
254
este tipo de análisis. El hecho es que se puede ir deduciendo cómo cada una
de las mismas adolece de la limitación interpretativa que supone no haber sido
concebidas a partir de una concepción psicogenética como es el caso de la
teoría PASS de la Inteligencia.
Esta limitación significa que el diagnóstico que se hace es un diagnóstico
de “este/a niño/a hace / no hace como la mayoría de los/las niños/as de su
edad”. El diagnóstico PASS dice mucho más que esto porque dice “este/a
niño/a opera mentalmente con sus programas PASS de esta forma así que
hemos de hacer mediante ejercicios oportunos que aprenda a operar mejor con
los programas que opera peor, pero, además, que aprenda a operar con sus
mejores programas para aprender”. Esto quiere decir que el diagnóstico PASS
permite, luego, intervenir mediante ejercicios oportunamente diseñados como,
por ejemplo, el programa PREP – PASS Reading Enhancement Program -
creado por el profesor JP DAS, traducido por nosotros al catalán, o el programa
PIP – Programa Intervenció Psicopedagògica – creado por nosotros mismos.
Inmediatamente, hemos de añadir que, independientemente de la edad incluso
el recién nacido, nuestro concepto es que hay que efectuar no solo un
diagnóstico cognitivo – diagnóstico PASS – sino un diagnóstico emocional –
diagnóstico de conductas enmascaradoras – a fin y efecto de contribuir a la
consolidación de identidades seguras. Ello quiere decir que consideramos que
entender la intervención en los casos de problemas de desarrollo psicomotor
como exclusivamente técnicas de estimulación nos parece insuficiente.
Observamos que los procedimientos de intervención sobre el desarrollo
psicomotor se reducen a lo que se conoce, genéricamente, como estimulación,
esto es, como técnica terapéutica de estimulación consistente en hacer que
el/la paciente ejercite sus fuentes de información – visual, auditiva, táctil, etc. -,
ejercite el procesamiento central de la misma y ejercite las respuestas
mediante salida de información verbal y manipulativa.
Todas las técnicas de estimulación trabajan sobre la base o fundamento
de que “a mayor entrenamiento, mayor función” lo que, en modo alguno está
demostrado porque la función mental no es, que sepamos hasta la fecha, una
función como la función muscular que sí se incrementa con el ejercicio pero
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
255
cabe no olvidar que la neurona no es el músculo. Por el contrario, una práctica
de estimulación llevada a tal extremo que comporte la vivencia de una
experiencia insatisfactoria o desagradable para quien es objeto de la misma,
sólo reportará perjuicio y, en modo alguno, beneficio.
Lo que queremos decir es que hacer practicar innumerables
ejercicios motrices, por ejemplo, a un crío/a que tiene una hipotonía
por inmadurez cerebral puede ser perjudicial si ello supone una
vivencia desagradable para el/la afectado/a con la de que tal
hipotonía no responderá al ejercicio motor sino al tiempo requerido
para que tenga lugar la maduración de los mecanismos
neurológicos necesarios.
Acto seguido, hemos de aclarar otro punto. La afirmación de que la
estimulación como técnica de intervención puede no ser necesaria por ineficaz
no excluye la validez de otra afirmación que es que todo ser requiere un
mínimo necesario de estimulación para su desarrollo lo que está ampliamente
contrastado. Pero, entiéndase que la asunción de lo anterior como cierto no
permite deducir que “a más estimulación más desarrollo”. Son conceptos
diferentes.
Todos los humanos necesitamos un mínimo de alimento para
subsistir pero no viviremos más y mejor cuanto más alimento
tomemos sino, por el contrario, un exceso puede ser perjudicial.
2. Aspectos esenciales del procedimiento
La comunicación dialogada de argumentos: creencias / valores
“Del asombro surge el pensamiento”
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
256
Platón “No es el que habla quien mejor conoce el timbre de su voz” M. Unamuno
En esencia, el procedimiento de diagnóstico – intervención consiste en
una discusión de argumentos para salir de una situación de conflicto mediante
un proceso consistente en establecer una deliberación razonada utilizando las
creencias como argumentos y, de esta forma, llegar a la aplicación del código
de valores con la consiguiente conclusión que hace tomar decisiones.
Recuérdese que la argumentación es la expresión verbal de un razonamiento.
La contra – argumentación tiene por objeto llegar al “conocimiento cierto de los
hechos por sus causas reales”. La toma de decisión se lleva a efecto después
de aplicar el código de valores cuya escala está universalmente presidida por el
valor supremo de la ética o moral, es decir, la aplicación de lo justo o
Aspectos esenciales del procedimiento
257
correcto o, dicho en otros términos, la aplicación del principio de justicia. Por
consiguiente, la toma de decisión implica un conflicto de valores que se
resuelve aplicando la escala de valores. Para que esto ocurra así, como
decimos, es condición necesaria que la discusión argumental tenga lugar sin
conductas enmascaradoras. Es por ello que utilizamos la comunicación
indirecta cuyo principio elemental es que el qué comunicamos depende del
cómo comunicamos. El cómo comunicamos está muy ligado al lenguaje
corporal y al tipo de formulación lingüística.
En el fondo, el procedimiento entraña una labor docente en un sentido
de “educere”. El concepto de educación tradicional tiene doble significado. Uno,
“educare”, esto es, conducir hacia el fin correcto a un sujeto que no es capaz
de conducirse a sí mismo y que tiende a la desviación. Otro, “educere”, esto es,
sacar del interior de uno mismo lo mejor que éste lleva dentro de sí. Por esto
decimos que actuamos como mediadores en la búsqueda de una orientación.
Esta idea es, tal vez, una de las primeras que tratamos de comunicar por nuestra
parte. Para ello utilizamos, por ejemplo, la metáfora del laberinto o la niebla.
“Mire, si usted está en medio de un laberinto o de una espesa niebla, no
sabrá como salir aunque tenga la salida a un palmo de sus narices. ¿No le
parece? En cambio, si hay alguien que le está viendo desde la altura y le
hace indicaciones, ¿no cree que le será más fácil? Mire, todos nosotros, en
algún momento de nuestras vidas, nos sentimos en un laberinto sin salida y
necesitamos que alguien, desde fuera, nos ayude a encontrar la salida”.
En última instancia, el procedimiento de diagnóstico-intervención es una
labor docente orientada a la configuración de una nueva identidad personal
basada en nuevas creencias y valores. La identidad es autorrealización. Es en
este sentido que el procedimiento es un enseñar a vivir y, a la vez, es un
procedimiento humanista aunque sin renunciar a la ciencia y tecnología sino
todo lo contrario. Por otra parte, en tanto que la estrategia es una herramienta
constante en el mismo, podemos afirmar que es un procedimiento estratégico o
basado en la estrategia. El procedimiento, en fin, exige del personal que lo
Aspectos esenciales del procedimiento
258
practica, al menos, tres cualidades que podemos resumir en “las tres Hs”:
humanidad, honestidad y humildad porque estas tres cualidades sólo son
posibles en un estado de “mínimo enmascaramiento suficiente”.
soy...” comunican creencias y sentimientos de identidad, y sabemos que
frecuentemente desconocemos, no nos percatamos, que, involuntariamente,
confundimos “yo hago o yo actúo”- conducta - por “yo soy”- identidad personal.
La idea y sentimiento de estas dos realidades, también, es importante en nuestra
comunicación:
“ Mira, Javier, imagina que tu madre se despierta un día por la mañana, en
pleno invierno, se levanta, se pone un bikini y sale a hacer la compra por el
pueblo. Va a la panadería, a la pescadería, pasa por la farmacia... Todo el
mundo se la mira, la critica, la toma por una cualquiera, una
desvergonzada. Después regresa a casa. ¿Cómo te sentirías? – Mal, muy
mal – Pero... Tú... ¿la querrías menos que antes? – No, no... - Claro...
Javier, lo importante es lo que somos y no lo que hacemos “ – como
siempre, la conclusión del mensaje viene de forma directa al final.
Una de las creencias de mayor impacto en la identidad personal es la
creencia “yo soy/no soy inteligente”. El saberse “no inteligente” tiene un
impacto emocional negativo de máximo grado, de máximo impacto. Es por
ello que cuando detectamos esta creencia, intervenimos, a ser posible, sin
demora. Para ello, tenemos, por ejemplo, la metáfora de los monos.
“ En una jaula había dos monos y uno de ellos que se creía inteligente se
reía del otro, al que consideraba tonto, porque le costaba aprender. Llegó la
hora de comer y ese día les trajeron plátanos y se los pusieron en el techo
de la jaula donde quedaron atrapados sin caer al suelo. El mono inteligente
daba saltos y saltos, cada vez con más energía, en un intento desesperado
por alcanzarlos sin lograrlo. Maldecía al que las había dejado allí, de aquella
forma. Por el contrario, el mono no inteligente empezó a pensar cómo podía
hacer para alcanzar los plátanos. Y ¿sabes qué ocurrió?... Vio una escoba
que alguien había dejado por fuera en las inmediaciones de la jaula. Pasó el
brazo entre los barrotes, la cogió y sirviéndose de ella logró hacer caer los
plátanos. ¿Qué mono te parece fue más inteligente? – El mono que se creía
tonto – Exacto... Muy bien... - Entonces...” –aplicación del suspense
expectante. “ ¿ Era tonto o se comportaba como si fuera tonto? – Se
comportaba como tonto pero no lo era “ – aquí, hemos practicado un enlace
con otro mensaje que es la diferencia entre la formulación lingüística tipo “yo
Aspectos esenciales del procedimiento
287
soy” y la formulación tipo “yo hago o yo actúo o me comporto” a que ya
hacemos referencia en otro momento.
A continuación, practicamos el refuerzo de la idea para lo que enlazamos
con un relato tipo “alegoría”.
“A ver... tú... ¿quién crees que es más inteligente, un arquitecto en paro que
no se gana la vida con su oficio o un albañil que se gana la vida con
soltura?” –la respuesta suele ser, siempre, el albañil y ello se acompaña de
gestos de “sorpresa”, como expresión del ¡ah, claro! de la comprensión de
un concepto. Este recurso anterior lo reforzamos, de inmediato,
sirviéndonos de amnesia postrance con la puesta en escena de una
experiencia satisfactoria que comunique la idea/sentimiento correspondiente
a “yo soy inteligente”. Para ello nos valemos de los conocimientos PASS –
teoría PASS de la inteligencia- en el sentido de que captamos el gesto de
los movimientos oculares –ver libro: ”Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que
parece?”- para saber cómo procesa la información. Si sabemos que es un
simultáneo, podríamos obrar como sigue: “A ver... seguro que te acuerdas
muy bien de la portada del libro de mates” –si estamos en lo cierto,
observaremos respuesta verbal y gestual afirmativa, por ejemplo, una
sonrisa o asentimiento con la cabeza. Habrá funcionado el efecto
adivinación. “-Sí, es cierto –pone la mirada con los ojos arriba- puedo
acordarme perfectamente de cómo era el marcador del campo de fútbol en
que estuvimos el domingo pasado –“. A continuación, le decimos: “Mira... tu
cerebro trabaja muy bien con la información que le llega por los ojos, mejor
que con la información que le llega por las orejas”. Entonces, es el momento
de practicar el efecto adivinación nuevamente. “Verás... lo que pasa es que
tú, en clase, te quedas fácil con aquello que te explican con imágenes,
dibujos, esquemas, mapas... pero, no pasa lo mismo con lo que te explican
de palabra. ¿Verdad?” –la respuesta suele ser confirmatoria e incluso del
tipo emocional: “Sí, sí, es verdad... y después me dicen que soy un
distraído, que no escucho y que no me esfuerzo” –Claro... y tú no te sientes
bien, no te agrada... –Nosotros te ayudaremos.”
Una idea, siempre presente, en el procedimiento es lograr que nuestro/a
paciente experimente el “yo soy... útil... capaz” por lo que comporta de
contribución a la generación de identidad. Utilizamos un recurso consistente en
montar, construir lo que denominamos un relato metafórico simétrico en que
Aspectos esenciales del procedimiento
288
hay un/a protagonista para conferirle la característica de metáfora tipo 2. Lo que
perseguimos es decirle una receta o prescripción pero de forma indirecta.
“ Es que mire, francamente, todos son problemas en casa. ¿Sabe?
Tenemos la abuela, la madre de mi marido, que se quedó viuda hace tres
años y, para colmo, está medio inválida. Claro... mi marido no puede
ocuparse de las faenas de la casa. La nena ha de estudiar. Yo no puedo
más. Tengo las piernas que no me tiran. Ya lo dice el médico... que con
estas varices... En fin... que yo no puedo hacer esfuerzos. Mire... hace un
año caí por las escaleras y me rompí una pierna. Desde entonces, tengo la
espalda que no tiro. – ¡Caramba ¡ Sí que lo ha pasado mal. Debe sentirse
fatal porque querer trabajar y no poder es muy doloroso. Porque... a lo mejor
trabajaba... – Sí, sí que trabajaba pero, ahora, tengo la invalidez. No, no
puedo trabajar” – hasta aquí el relato de alguien que adopta una conducta
enmascaradora victimista que hemos simplemente acompasado. A
continuación, practicamos el relato metafórico simétrico cuyo mensaje es
“usted puede trabajar, usted necesita ser útil, sentirse útil”. Seguimos: “ Es
curioso... ahora me viene a la memoria que a mi tía le pasó algo similar.
Resulta que trabajaba en una fábrica textil y tuvo un accidente que le
provocó la rotura de los dos brazos” – conviene, una vez más, escenificar al
máximo con el objeto de comunicar credibilidad y, además, generar interés y
atención focalizada. “ Realmente, se lo pasó fatal. Recuerdo que cogió una
depresión de caballo. Vaya... la tuvieron que medicar. Recuerdo que me
llamaba y decía que se quería morir. Quería trabajar pero no podía” – ahora
viene el mensaje. “ Hasta que un día pensó que aunque no pudiera volver a
trabajar como antes, ella quería sentirse útil y satisfecha haciendo algo que
le llenara. Pensó que podía hacer algo. ¿Sabe qué?” – silencio expectante,
hipnosis ericksoniana, efecto adivinanza. Seguimos: “Hacer de voluntaria
para acompañar a unos abuelos de un geriátrico. Desde entonces, cambió
expectacularmente la situación” - el dialogo suele continuar con un cambio
del foco de la conversación por parte de nuestro/a interlocutor/a en una
conducta enmascaradora de huida. Nuestra actitud será, entonces,
acompasadora pero el mensaje queda grabado en la mente de nuestro/a
paciente constituyendo el efecto siembra. El fruto florecerá más tarde.
El mismo tipo de relato puede llevarse a cabo, cuando nuestro
interlocutor/a es un /a niño/a.
“Mira, Ivan, resulta que yo conocí a un/a niño/a que le pasaba eso mismo...”
Aspectos esenciales del procedimiento
289
La identidad personal es seguridad ante el peligro
“Las ideas mueven el mundo pero no antes de transformarse en sentimientos”
Gustavo Le Bon
La identidad personal puede definirse en términos de autoconcepto
(=cognición), de autovaloración (=cognición), de autoestima (=emoción), pero,
fundamentalmente, de autoconfianza o autoseguridad ( = emoción / miedo /
peligro).
La identidad se configura a lo largo de la vida siendo la vulnerabilidad
propia de la época de la infancia por la limitación de su capacidad de
enjuiciamiento o deliberación crítica. Decimos fundamentalmente porque
entendemos las conductas de los seres humanos como consecuencia del
procesamiento emocional, según el concepto neurológico que del mismo
tenemos.
Por lo tanto, la identidad personal constituye CONDICIÓN NECESARIA
AUNQUE NO SUFICIENTE para explicar los comportamientos
enmascaradores. La puesta en acción de las conductas enmascaradoras
exige, generalmente, la existencia de factores precipitantes o
desencadenadores, es decir, experiencias dolorosas, que constituyen
una CONDICIÓN NO SUFICIENTE.
FACTORES PRECIPITANTES O DESENCADENANTES Cualquier experiencia DOLOROSA / insatisfactoria
ES CONDICIÓN NO SUFICIENTE
I D E N T I D A D INSEGURA / PELIGRO Suma acumulada de experiencias dolorosas
ES CONDICIÓN NECESARIA
Aspectos esenciales del procedimiento
290
El origen causal de los comportamientos enmascaradores es el dolor
psíquico provocado por una experiencia determinada o varias constituyentes
del desencadenamiento o precipitación, actuando sobre una identidad personal
insegura como consecuencia del acúmulo de experiencias frustrantes o no
exitosas, a su vez, provocadoras de dolor psíquico.
Este dolor psíquico o estado anímico es calmado por las conductas
enmascaradoras cuya finalidad es analgésica y la eficacia analgésica nunca es
absoluta porque el mecanismo tiene su imperfección pero, en cualquier caso,
puede ser lo suficientemente eficaz como para compensar, logrando un estado
de no-preocupación o angustia o ansiedad. Esta situación corresponde a una
conducta compensadora. En este supuesto no tiene lugar una conducta
ansiosa. Ahora bien, es característico de estas situaciones que la
descompensación tenga lugar en el momento en que la conducta
enmascaradora no pueda ser puesta en acción al faltar los elementos
necesarios para la misma.
Por ejemplo, una conducta sobreprotectora puede ser compensadora en tanto
el/la persona sobreprotegido/a permite serlo, pero dejará de ser compensadora
en el momento en que esa persona sobreprotegido/a adquiera autonomía y no
se deje sobreproteger. Por ejemplo, una conducta “vacía o superficial”, basada
exclusivamente en el figurar socialmente, en acumular poder o en el culto
exclusivo del cuerpo, puede ser compensadora en tanto esa conducta sea
posible porque se tienen los medios y la edad, en el caso del culto al cuerpo,
para llevarse a efecto; pero dejará de ser compensadora, cuando esa conducta
no sea posible.
En consecuencia, la conducta ansiosa no es un caso particular de
“conducta psicopática” sino una forma de conducta que puede darse en
cualquier circunstancia vital cuando concurren las circunstancias necesarias, es
Aspectos esenciales del procedimiento
291
decir, una identidad personal suficientemente insegura + una(s) experiencia(s)
dolorosas + una(s) conductas enmascaradora(s) insuficientes como para
compensar la situación.
Lo mismo puede decirse y aplicarse a la conducta depresiva. Una y otra
conducta se denominan así, ansiosa o depresiva, según la manera de
expresarse, simplemente, con lo que estamos haciendo una clasificación
basada, exclusivamente, en ordenar los síntomas o la conducta en sí misma.
Volvemos a insistir sobre este tema en el apartado correspondiente.
La diferencia sustancial con nuestra concepción es que, para nosotros,
una y otra conducta son distintas formas de expresión conductual de una
misma entidad psicogenética cuyo mecanismo de producción radica en el
procesamiento emocional como lo entendemos, es decir, como responsable de
las conductas de defensa ante el peligro constituido por el dolor psíquico. Estas
conductas de defensa son los comportamientos enmascaradores.
El rasgo o característica substancial de la identidad personal, decimos, es
la seguridad, es decir, no tener sensación de peligro porque, según
nuestra idea, nuestras conductas están condicionadas, no son libremente
decididas, si son enmascaradoras como consecuencia de una identidad
insegura.
La sensación de peligro o dolor psíquico o ansiedad vivida por una
identidad insegura es más frecuentemente inconsciente que consciente. Es un
hecho observado y constatado que todas las situaciones de incertidumbre
generan inquietud, desasosiego o, incluso, ansiedad, dependiendo de los
casos. La incertidumbre es inseguridad y ello es detectado como peligro. Ahora
bien, lo más frecuente es que la incertidumbre pase desapercibida a la luz del
percatamiento consciente. Los niños/as son seres inmaduros, por definición, y,
por tanto, inseguros y tienden a vivir múltiples situaciones de incertidumbre, por
supuesto, de manera inconsciente con la consiguiente "sensación" de peligro y
posibilidad de conducta enmascaradora defensiva. Es por ello que uno de los
recursos estratégicos que practicamos, de rutina, es la programación de
estrategias de anticipación del acontecer diario en la vida de la familia.
Aspectos esenciales del procedimiento
292
Las mismas creencias o convicciones implican certeza y seguridad, es
decir, lo que caracteriza a una creencia o convicción como base de las
conductas es su carácter de certeza de que la realidad es esa y no otra. La
incertidumbre es inseguridad y propicia conducta temerosa. Por definición, la
creencia tiende a resistirse al cambio, aunque, como siempre, una resistencia
exagerada e incongruente, empecinada, tendrá el significado de conducta
enmascaradora. Por consiguiente la expresión “es persona de convicciones
firmes” puede estar traduciendo enmascaramiento en el supuesto
anteriormente mencionado.
Una idea o conocimiento que hemos de transmitir habitualmente es que “el
comportamiento –enmascarador- no solo no es deliberadamente voluntario para
fastidiar sino que es la consecuencia de un malestar emocional sentido,
fundamentalmente, como inseguridad inconsciente”.
“Mire, imagine o haga memoria si conoce a alguien –estamos pendientes
del lenguaje corporal para obtener respuesta- que juega con máquinas
tragaperras hasta el punto de que no puede dejar de hacerlo. Bien...
imagine que a esta persona vamos y le decimos con toda suerte de
argumentos que no le conviene lo que hace. Le decimos que se quedará sin
un duro, que este dinero lo malgasta, que ha de tener presente a su
familia... ¿Cree que dejará de jugar?” –observamos respuesta corporal que
Lo que vemos, oímos, sentimos al tacto, dolor, temperatura.... INFORMACIÓN SENSITIVO - SENSORIAL Información desde exterior Información desde interior ENTORNO MEMORIA CONSC./ INCONSC.
COGNICIÓN EMOCIÓN
Procesos P.A.S.S. Proceso EMOCIONAL Comportamientos enmascaradores
Saber / Conocer Lo que “sentimos” Aprender Sentir emocional
CONDUCTA VERBAL Y NO VERBAL
Aspectos esenciales del procedimiento
293
suele ser negativa. “Y ¿cómo cree que se sentirá esta persona?” –Silencio...
pensante. Y la respuesta suele ser: “Pues creo que no se sentirá bien” –
asentimos con la cabeza. A continuación, complementamos el mensaje con
una explicación que es la “moraleja” del ejemplo anterior relatado, pero no
se pierda de vista que hemos ido del ejemplo a la enseñanza. Le decimos:
“Mire, cuando esta persona está jugando, ella no puede hacer otra cosa y lo
hará por las razones que sean –no explicitamos más- pero desde luego no
para fastidiar aunque, de seguro, que fastidia pero no puede evitarlo, le sale
de dentro...”
Como norma del procedimiento, siempre que podemos practicamos el refuerzo
de la idea que estamos comunicando, enlazando con otro relato metafórico o
equivalente, lo que, simultáneamente, tiene un efecto amnesia postrance. Vamos
a ejemplificar un relato metafórico tipo 2 en que el/la protagonista del mismo es
el/la profesional que está practicando la intervención.
“Mire... le diré... el año pasado me ocurrió que yo llevaba a mi hijo al cole y
la tutora me decía que era conveniente que le dejara hacer solo los deberes
porque eso era bueno para él, le hacía vivir la experiencia de que era capaz
por sí mismo. Yo lo entendía perfectamente; sí que lo entendía. Pero...
¿sabe? Cuando llegaba a casa, sin darme cuenta, ¿sabe qué ocurría? “-
silencio pensante. Continua: “Yo le preguntaba si tenía hechos los deberes.
Si decía que sí, yo no paraba de insistir en que los repasara. Si no decía
nada o decía que no, yo me enfadaba, gritaba, le decía de todo...” –
hacemos una pausa y continuamos. “Hasta que un día, no sé cómo, me dije
a mí mismo/a qué estaba haciendo. ¿No te das cuenta que entiende una
cosa y, en cambio, haces otra? Efectivamente, era así. Y ¿sabe qué pasa?”
–ahora viene el relato directo en forma de conclusión o moraleja. “Pasa que
nos sentimos obligados/as a haber de hacer lo que hacemos y esto ocurre
sin darnos cuenta, de forma inconsciente. Y este sentirnos obligado es
porque creemos que nuestra obligación como buena madre es hacer lo que
hacemos. Pero... acabé dándome cuenta, también, que controlar a mi hijo
de aquella manera no era ninguna obligación y a partir de entonces todo
cambió, dejé de controlar y yo me sentía tranquilo/a conmigo mismo” –a
continuación se practica amnesia postrance. Por ejemplo: “Dónde me dijo
que trabajaba su marido?...” - respecto a la amnesia postrance, remitimos
al lector a nuestro libro “Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”.
Aspectos esenciales del procedimiento
294
Obsérvese que, frecuentemente, el relato que practicamos, en un momento
determinado, comunica una idea/sentimiento determinada y, al mismo tiempo, la
idea/sentimiento de culpa de manera implícita o explícita. En este caso, la idea
primera es la idea de que hacemos cosas, conductas, sin darnos cuenta de las
razones reales y ello da pie para transmitir la idea de que el sentimiento de culpa
anda por detrás con frecuencia.
Como esta idea de los comportamientos por móviles inconscientes es muy
importante en el procedimiento, practicamos refuerzo siempre que sabemos y
podemos. Otro relato metafórico con el mismo mensaje sería el que sigue.
“Verá... usted dice que hablando se solucionan las cosas. Sí, tiene razón...
claro. Si ni siquiera nos avenimos a hablar, es difícil entenderse. Pero...
¿sabe?...le pondré un ejemplo para que vea lo que a mí me parece. Imagine
que usted tiene miedo a las arañas y se encuentra, de repente, en al cocina
con una de ellas. Usted se asusta. Yo le veo y le digo: ¿por qué hace eso,
de qué tiene miedo? Pero... si no le picará y, además, es inofensiva. ¿Usted
cree que dejará de tener miedo porque yo le diga lo que le digo? – No, claro
que no – Efectivamente. Luego a veces la cabeza va por un lado y el
corazón por otro” – obsérvese que, en esta ocasión, la explicación directa
de la conclusión o moraleja se formula metafóricamente. Esto tiene la
ventaja de que la metáfora se memoriza como una imagen concreta mucho
más fácil de memorizar que los conceptos abstractos.
La idea o concepto de seguridad es tema relevante en la intervención de
nuestros casos por lo que comporta a nivel de identidad personal. Es decir, las
experiencias que comunican seguridad contribuyen a generar identidad: “yo
soy... útil... capaz”.
“Mire... para Ignacio –nombre supuesto- usted y su señora son muy
importantes; vaya... son el mejor padre y la mejor madre que puede tener.
No lo duden. Para Ignacio, estar con ustedes supone una experiencia en el
sentido de que aprende que tiene a su lado unos seres que le dan
seguridad, pero, más importante todavía, eso lo siente de manera
satisfactoria. Y esto es muy bueno para él, para su desarrollo. Pero ¿saben
qué pasa?” –practicamos la pausa expectante, el silencio pensante que
decimos por el efecto hipnotizante que produce lo que es muy útil para
evitar resistencia y enmascaramiento. Seguimos: “El vivir diario, las prisas,
Aspectos esenciales del procedimiento
295
las ocupaciones, las preocupaciones, las obligaciones, se nos come el
tiempo, sobretodo, si trabajamos fuera de casa” –el lenguaje gestual nos va
diciendo que están siguiendo, entendiendo, el mensaje. “Pues, mire, se
trata de encontrar la cuchara para comer la sopa en lugar de querer comer
la sopa con tenedor. Su hijo, Ignacio, para no sentirse inseguro necesita no
vivir en la incertidumbre de no saber si usted pasará a verlo y si pasará, a
qué hora pasará. ¿Qué cree podría hacer? Podría hablar con él y decirle
anticipadamente a qué hora estará a su disposición.”
La intervención sobre la idea de la planificación anticipatoria en el empleo del
tiempo disponible, como una conducta eficaz para evitar reforzamiento de
conductas enmascaradoras, da pie a otro enlace temático lo que da continuidad
al discurso con el consiguiente efecto hipnotizante. Es decir, estamos hablando
de anticipar el empleo del tiempo disponible padre-hijo/a y ello nos lleva a hablar
del concepto o idea “estar juntos” como vivencia o experiencia satisfactoria que
contribuya a construir identidad segura, esto es, una buena identidad personal.
“Mire... pasa, también, que nos pensamos frecuentemente que lo que
cuenta, lo que tiene importancia, es la cantidad y no la calidad. Ocurre,
entonces, que queremos estar más tiempo con nuestros hijos pero este
ritmo de vida nos lo impide. ¿No le parece? Y... ¿qué pasa? Que nos
sentimos mal y, con frecuencia, no nos damos cuenta; lo que pasa es que
vamos de mal humor y gritamos, tal vez, por cualquier cosa... – Si es
verdad, sí. eso pasa – Pues resulta que Ignacio lo que más valora no es que
esté mucho tiempo con él sino que esté un tiempo, aunque sea poco, pero
exclusivamente para él lo que quiere decir hacer lo que él quiera” –fijarse
que, una vez más, la experiencia está planteada para que Ignacio durante
ese tiempo haga lo que quiera , que no quiere decir “hacer burradas” .
Remitimos al lector al apartado sobre “la toma de decisión es el quid de la
cuestión”. Seguimos la narración del discurso: - “ Eso será fácil, pues,
porque siempre quiere que juguemos con la pelota, yo de portero y él
chutándome. O, también, le agrada que yo cuente los golpes que da a la
pelota sin caer al suelo o lo mismo pero con la cabeza. Si, eso no será
problema...”
El sentimiento de culpa es el mayor peligro sentido
Aspectos esenciales del procedimiento
296
“Vivir moralmente vale más que vivir” Aristóteles
“El primero de nuestros deberes
es poner en claro nuestra idea del deber” Maetertinck
El principio fundamental del procedimiento de diagnóstico-intervención
que practicamos dice que el factor determinante o primera causa de nuestras
conductas o comportamientos es el estado emocional y, más concretamente, la
identidad emocional. Este concepto es básico porque permite orientar la
intervención de manera mucho más eficaz.
Si el diagnóstico lo reducimos al diagnóstico descriptivo de los actos o
conductas, pensamos, que estamos en una situación similar a definir el
fuego como “el fuego es caliente” con lo que sólo estamos describiendo
una cualidad o resultado del mismo pero, en modo alguno, decimos nada
de su causa. El principio general dice que el mejor tratamiento es el
causal.
El sentimiento emocional, más frecuentemente inconsciente que
consciente, que mayor peso tiene en este factor emocional es el sentimiento de
culpa, es decir, el sentimiento de haber obrado incorrectamente siendo
merecedores/as de castigo por haber infringido la ley moral. El sentimiento de
culpa consciente tendría que ver con la denominada conciencia moral, es decir,
“obrar en conciencia” lo que, evidentemente, nada tiene que ver con el
concepto de conciencia psicológica o neurológica como “darse cuenta de las
acciones”. El hecho real es que sentimos la necesidad de hacer el bien y evitar
el mal porque ello implica perjuicio o daño, lo que se conoce por ley natural. Es
decir, sentimos la necesidad de obrar en justicia. Justicia, precisamente
proviene, etimológicamente, de “ jus” =derecho y derecho proviene de “
directus” = recto. Ya, Séneca, decía que “el verdadero juez de nuestras
acciones somos nosotros mismos”. El sentimiento moral o ético tiene un
componente innato y otro, mayor si cabe, adquirido mediante aprendizajes del
entorno. De hecho, moral, etimológicamente, proviene de “mos, moris =
Aspectos esenciales del procedimiento
297
costumbre” y el término ética proviene de “ethos = costumbre”. A la vez, otros
términos lingüísticos han sido acuñados para expresar esta idea/sentimiento
como es el caso de honestidad, de honesto que proviene del latín “honestus” =
honorable, de honor, por consiguiente ético o moral o justo. Asimismo, ocurre
con el término lingüístico dignidad o digno/a.
Los denominados derechos humanos son un ejemplo de creencias o
valores que son, a la vez, principios morales cuya no-observancia lleva
aparejada un sentimiento de culpa en quienes se creen y sienten identificados
con los mismos. A modo de ejemplo, podemos recordar el derecho a la vida, el
derecho a la propiedad, el derecho a la salud, el derecho a la libertad, el
derecho al honor...
El sentimiento de culpa es el sentimiento más poderoso a la hora de
desencadenar todo tipo de conductas enmascaradoras de defensa por lo que
es una constante en el procedimiento de diagnóstico-intervención abordar
cualquier sentimiento de culpa que se detecte y, por supuesto, vigilar de forma
muy cuidadosa para no comunicar el más mínimo sentimiento de culpa.
La idea, noción o concepto más importante que hay que saber al
respecto es la diferenciación entre responasbilidad moral o culpa y
responsabilidad causal o simple relación causa-efecto. Esta idea es básica en
el procedimiento porque ocurre un fenómeno mental, según el cual, cualquier
relación causa-efecto, con resultado erróneo o equivocado o incorrecto,
conocida, aprendida, por nuestro sistema nervioso central de manera
consciente o inconsciente tiene a comunicar un sentimiento doloroso que es
procesado según el procesamiento emocional de manera inconsciente como
sentimiento de culpa lo que tendrá como consecuencia la puesta en acción de
conductas de defensa. El hecho de que a nivel del sistema nervioso central,
cualquier error que no sea identificado conscientemente, esto es, conocido y
comprendido conscientemente, como simple causalidad, sea sentido como
doloroso no deja de ser un sistema funcional de garantía como defensa ante el
peligro. Es decir, ante cualquier error, si no queda claro de inmediato que tal
error no es transcendente, lo más seguro para la supervivencia es responder
como si fuera un peligro por si acaso.
Aspectos esenciales del procedimiento
298
Una vez más, este es un ejemplo de cómo el tiempo evolutivo transcurrido
en la evolución de las especies, no ha dado para más complejidad pero, a
la vez, ha sido suficiente para que la evolución de la vida se mantenga en
el transcurrir del tiempo, hasta la actualidad.
La diferencia esencial entre culpa y simple causalidad está en la
existencia o no de voluntad o intención, necesariamente consciente porque
todo acto de voluntad es un ejercicio consciente, de hacer el mal.
Ateniéndonos a lo anteriormente expuesto, surge otra idea básica del
procedimiento de diagnóstico-intervención que practicamos que es que para
poder tomar decisiones es condición necesaria no vivir, experimentar, sentir
sentimiento de culpa. La decisión es una asunción de riesgos con el riesgo
de equivocarse pero el equivocarse y errar no es igual que ser culpable. Ser
causante no es ser culpable.
El sentimiento de culpa está muy relacionado con el sentimiento de
obligación y esta relación consiste en que detrás de cada obligación o
necesidad sentida como obligación existe una amenaza de sentimiento de
culpa si no se cumple la obligación, cuando se da la circunstancia de que la
obligación no es consecuencia de una "auto-obligación" entendida como el
ejercicio de un acto de voluntad, es decir, “yo he de hacer... porque quiero
hacer... porque he decidido hacer...”. En realidad, lo que ocurre es que toda
obligación queda convertida, automáticamente, en un derecho que, como tal,
no es impuesto.
Lo que vemos ocurre en la práctica es que las formulaciones lingüísticas en
términos de “... he de...,... me siento obligado/a a...”, cuando se presentan de
forma reiterativa y, muy frecuentemente, acompañadas de un lenguaje corporal
que expresa insatisfacción y malestar, ello es la traducción verbal de un
comportamiento enmascarador.
Aspectos esenciales del procedimiento
299
En consecuencia, otro principio del procedimiento de diagnóstico-
intervención es la experimentación de que las conductas son consecuencia de
un “quiero hacer” y no la consecuencia de un “he de hacer” o, simplemente,
consecuencia de un “me agrada hacer”.
“A veces nos pasa que no nos encontramos bien, vamos o nos llevan al
médico, nos miran y no nos encuentran nada... pero no nos encontramos
bien. Mira, te dibujaré una casa” –se dibuja una casa rodeada de muchos
árboles y se puede ampliar lo que parezca oportuno para generar interés.
“¿Qué crees pasaría si un día hubiera una tormenta con muchos rayos?” –
se dibujan rayos cayendo sobre la casa. “Se quemaría” –suele ser la
respuesta. “¡Claro! ¿Y qué crees pueden hacer sus dueños para que no
pase eso?” – mientras se va dibujando un pararrayos. “Poner un pararrayos”
–responden. “Exacto, así el pararrayos hará su trabajo y la casa no se
quemará” –al mismo tiempo, al lado, vamos dibujando un cerebro. “¿Sabes
qué es esto que he dibujado? -Un cerebro” –respuesta. “¿Sabes para qué
sirve un cerebro?” –se suelen dar respuestas diversas que nosotros
podemos complementar mediante ayudas oportunas. “Muy bien” –decimos
el nombre de nuestro interlocutor/a, a continuación. “Sirve para muchas
cosas; suerte tenemos de el, ¿no?” –si contamos con una renta de empatía
suficiente, es el momento de utilizar algún recurso como “la mano en la
rodilla o en el antebrazo”, con delicadeza. “¿Sabes que pasa? Nuestro
cerebro, nuestra cabeza, recibe información por los ojos, por las orejas... y
mucha de esta información nos llega como llegan los rayos” - mientras,
vamos dibujando rayos que caen sobre la cabeza o cerebro que habíamos
pintado. “A veces pasa que nos dicen que hemos de estudiar más, que no
tenemos que chillar tanto, que hemos de ser obedientes, que tenemos que
comer más... y todo esto va entrando en nuestro cerebro” –conviene
escenificar en la exposición contribuyendo a generar interés y atención.
“¿Tu qué crees que le puede pasar al cerebro, habiendo de trabajar,
recibiendo tantos rayos? - No podrá trabajar” –puede ser una respuesta; hay
otras. “¡Claro! Por eso, el cerebro nos ha de avisar; nos ha de decir que no
puede trabajar, que acabará estallando. Pero, como no puede decírnoslo
con palabras, nos lo dice de otra manera. Por ejemplo, con dolor de cabeza,
con dolor de barriga, con pérdida de apetito, con dificultad para dormir...” –
se menciona el/los síntoma/s que pueda tener nuestro interlocutor/a. “Yo he
tenido muchas veces dolor de cabeza y mis padres no me creían” -
respuesta entre las posibles. “¡Claro! El médico no encontraba nada, pero
Aspectos esenciales del procedimiento
300
era tu cerebro que te avisaba. Nosotros podemos ayudarte a poner el
pararrayos” –al tiempo que dibujamos una raya entre los rayos y la casa.
“No te preocupes no será un pararrayos de hierro, no. Se trata de un
pararrayos invisible que tu podrás activar cuando quieras, a voluntad.”
Obsérvese que, aunque el objetivo fundamental de esta metáfora es comunicar
el conocimiento, esto es, la idea o noción –creencia- de que existen malestares
orgánicos de causa no orgánica y que este puede ser su caso, sin embargo,
aparte de este efecto cognitivo, se produce un efecto emocional
desculpabilizador de forma simultánea. Por otra parte, aprovechamos la
metáfora para comunicar el mensaje –conocimiento, idea o saber- de que en
nuestra comunicación lingüística utilizamos los términos “haber de o tener que” y
tienen una repercusión emocional; y utilizamos “querer” y tiene otra repercusión
emocional diferente. Este otro mensaje está incorporado a la metáfora de forma
disfrazada o enmascarada. Hay que comentar, además, que esta metáfora la
utilizamos precozmente en el transcurso del procedimiento porque se trata de
que nuestro interlocutor/a se percate conscientemente, esto es, sepa que aquello
que le pasa tiene una razón de ser con el consiguiente efecto tranquilizante
sobre el sentimiento de culpa. Es norma del procedimiento combatir, sin demora,
cualquier sentimiento de culpa porque es un factor desencadenante de
conductas enmascaradoras.
Una idea o concepto que hemos de comunicar habitualmente es la idea de
responsabilidad moral porque subyace frecuentemente generando sentimiento
de culpa de forma asociada a la idea, esencial del procedimiento, de “quién
decide qué en cada momento o situación” o “qué es responsabilidad de quién”.
Para ello, recurrimos, con frecuencia, a la metáfora de la mochila.
“Mire, la vida es como una excursión; sí, una excursión un poco
accidentada. Verá... Cuando vamos de excursión, solemos llevar una
mochila para transportar las cosas. Ahora, imagine que usted, su mujer y el
niño/a salen de excursión con otros chicos” –se supone que la metáfora, en
este caso, va dirigida al padre. “¿Qué pondría usted en su mochila? –Mis
cosas ¿no? - ¡Claro! Y su mujer las suyas, y su hijo/a las suyas... Ahora,
imagine que su hijo/a necesita una prenda de abrigo porque hará frío por
una zona por la que pasarán y usted se la pone en su mochila, la de usted.
Como los chicos caminan más deprisa, ocurre que ellos van por delante y
Aspectos esenciales del procedimiento
301
usted por detrás con cierta separación. Su hijo llega bastante antes a la
zona de frío y cuando necesita la prenda de abrigo se da cuenta que no la
tiene. ¿Qué le parece? ¿Sirvió de algo que usted llevara la prenda? -¡No,
claro! Sólo sirvió para ir yo cargado, soportando peso como un burro” –se
practica un enlace de este mensaje del “peso” como “responsabilidad” a un
mensaje asociado en que comunicamos la idea de “quién toma la decisión
en cada situación, esto es, qué es competencia de cada cual o qué depende
de cada cual.” Seguimos, entonces, diciendo: “A ver... Usted, antes nos dijo
que su hijo/a se comporta de manera que no puede con él. Le ha de reñir, le
ha de castigar para que obedezca... Y todo parece seguir igual. -¡No, igual
no, peor!- Entonces, ¿cree que le han servido de algo los castigos? –No,
pero ¡qué se ha de hacer, si no! Le dices que venga a tal hora y hace lo
que quiere, le dices que coma y no come, le dices que se porte bien en
clase y lo expulsan de la misma...”- la enumeración de conductas
conflictivas puede ser toda lo amplia que se quiera. “Claro, comprendemos
lo mal que debe sentirse, pero ¿en qué mochila pondría usted la hora de
volver a casa? “- suele haber silencio pensante antes de obtenerse
conducta suicida, conducta temerosa, conducta tímida, etc.
Cada conducta es definida por un patrón característico de
comportamiento basado en la descripción de la conducta y, a partir de aquí, se
pueden establecer clasificaciones en orden a intentar identificar entidades
diferentes. Pero lo que, esencialmente, hace diferente a una entidad de otra es
la causa y, como mal menor, la “patogénesis” o psicogénesis. Cuando no
conocemos ni tan siquiera la psicogénesis, entonces, sólo nos queda como
recurso clasificar conductas o comportamientos por sí mismos. Por analogía
con el mundo médico, la clasificación por las conductas es establecer
clasificación de las enfermedades por síndromes o conjuntos de síntomas.
La misma interpretación de los tan frecuentes problemas de sueño como sueño
insuficiente en cantidad o/y calidad, tan ligados a las situaciones de ansiedad y
preocupación, es diferente según nos centremos en clasificar por tipos de
manifestación o nos centremos en interpretarlos bajo la concepción del
procesamiento emocional, concretamente, bajo la concepción del procesamiento
del miedo o peligro.
Resulta evidente que si una situación de preocupación es procesada
como una sensación de peligro, la respuesta más elemental es garantizar el
estado de vigilia para poder estar alerta y tener posibilidades de sobrevivir.
Luego no es nada extraño que una de las características de los estados de
preocupación sea el problema para conciliar el sueño. Y lo que se entiende por
preocupación puede acabar convirtiéndose en lo que se entiende por ansiedad
o/y depresión. Como siempre, el que una misma respuesta sea
enmascaradora o no sólo depende del grado de seguridad de la identidad
personal y se manifestará como enmascaramiento en forma de conducta
exagerada, desproporcionada o incongruente. Es decir, preocupación,
ansiedad o depresión enmascaradora o no dependiendo de las circunstancias
mencionadas. Por consiguiente, los problemas de sueño pueden tener el
Análisis de las conductas como comunicación
354
carácter de conducta enmascaradora de defensa, haciendo que se altere la
normal cronobiología de los estados de vigilia y sueño.
La hipnosis ericksoniana
355
4. La hipnosis ericksoniana
El procesamiento cognitivo y el procesamiento emocional, como lo
entendemos, explican la efectividad de la hipnosis ericksoniana. En hipnosis,
tiene lugar una experiencia vivencial irreal pero que se conoce, se cree y se
siente como real con una mínima intervención de los mecanismos de defensa o
resistencia ante el peligro porque la atención focalizada impide o limita la
actividad pensante del consciente como parte activa de las respuestas
enmascaradoras.
La realidad es y se siente como tal dependiendo no del hecho en sí
mismo sino de cómo la persona lo vive y experimenta, esto es, según cómo su
mente opera en los dos aspectos básicos, el cognitivo y el emocional. Los
efectos cognitivos y emocionales, así vividos, son equiparables, por sus
efectos, a los de una experiencia real. Entonces, la esencia de la convicción o
creencia es tener el concepto - cognición - y la sensación - emoción - de
realidad, es decir, que aquello en que creemos es real, es decir, es así y no de
otra manera. Esta idea y emoción de realidad se logra a partir de la experiencia
o acto vivido. El acto experiencial o vivido en estado no hipnótico o, llamémosle
estado normal, tiene lugar con un estado atencional no focalizado en grado
hipnótico, de forma que todos los procesamientos funcionan sin limitación y,
también, el procesamiento emocional defensivo. Esto supone que el
procesamiento simultáneo responsable de las relaciones / asociaciones
funcione al máximo y ello se traduzca en dudas, en buena parte, provocadas
por el procesamiento emocional que disparará respuestas de resistencia a
cambiar una creencia o convicción. Porque la creencia o convicción se siente
como seguridad en tanto que la duda se siente como inseguridad. La
inseguridad genera miedo / sensación de peligro y a partir de aquí respuesta de
resistencia. De esta manera el procesamiento emocional jugará sus bazas y,
también, estará presto a plantear dudas. La duda se contrapone a la creencia.
La hipnosis ericksoniana
356
En el estado de hipnosis se produce una situación en que las
experiencias se viven como en el estado de sueño. Cuando soñamos una
experiencia, la vivimos como real. En la hipnosis, la práctica de la amnesia
postrance es fundamental porque permite que lo vivido en hipnosis se crea
como real porque no tenemos el conocimiento o saber que aquello ocurrió en
hipnosis. Esta es la diferencia con el sueño cuyo contenido lo recordamos
sabiendo que fue sólo un sueño.
Lo esencial de la hipnosis, atención focalizada y confiada, es que
permite sortear el mecanismo de defensa, concretamente, permite evitar la
elaboración cognitiva disfrazadora que aporta argumentos razonables. Dicho
de otra manera, permite “entrar en una discusión franca sin ambages aplicando
una lógica racional neutra no deformada”. Dicho en otros términos, “entrar en
una discusión en que las razones argumentadas sean aplicadas conforme a la
lógica racional”. Como esto quiere decir que la información que accede a
nuestro/a interlocutor/a no transmite peligro, esto implica, inexorablemente, que
desaparece el dolor psíquico y, como consecuencia, siempre constante, se
produce un efecto relajación o tranquilidad o desangustiante.
La hipnosis ericksoniana
357
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