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Colaboradores
Roxana Aranda G.Milton De la Fuente V.Jessica Delgado .Andrea
Donoso Z.Giselle Filippi M.Alejandra Gallardo V.Nora Gatica K.Nancy
Jorquera C.Elvira Mena E.Beatriz Mujica P.Jos Navarro B.Juan Pezoa
T.Beatriz Sanhueza T.Isabel Soto C.Soledad Vargas O.Natalia Vargas
M.
Autores
Mara Eugenia Letelier G.
Ricardo Ferrada A.
Lnea de Evaluacin yCertificacin de EstudiosChilecalifica
Noviembre 2005
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ndice
Presentacin 5
I. La evaluacin de aprendizajes en la perspectiva de educacin de
adultos 7
1. Quines son las personas evaluadas? 7
2. Principios que orientan la evaluacin 8
2.1. Evaluacin por competencias 8
2.2. Evaluacin situada en contexto 9
2.3. Evaluacin de desempeos 13
II. Los instrumentos de evaluacin 15
1. Marco de evaluacin 15
2. Propsito de las pruebas 16
3. Proceso de elaboracin de las pruebas 16
4. Modo en que se presentan las pruebas 17
5. Tipos de temes empleados 18
6. Funcin de los textos y estmulos 19
7. Los informes de resultados y desempeos evaluados 20
III. La evaluacin en los sectores de aprendizaje 23
1. Lenguaje y comunicacin 23
1.1. La evaluacin en lectura 23
A. La lectura y el sentido textual 23
B. Capacidad lectora y procesos de lectura 24
C. Habilidades consideradas en los procesos de lectura 25
D. Ejes de contenido 26
1.2. Ejemplos de Comprensin lectora 28 Tercer Nivel, Educacin
Bsica 28 Primer Ciclo, Educacin Media 31 Segundo Ciclo, Educacin
Media 34
1.3. La evaluacin en Produccin textual 37
A. La lectura y la produccin de textos 37
B. Aspectos de la evaluacin 38
C. Indicadores y calidad de la produccin textual 39
1.4. Ejemplos de produccin escrita 40 Criterios de correccin
40
1.5. Ejemplos de cartas 41
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2. Ingls 44
2.1. Comprensin lectora 44
A. Eje de habilidades 45
B. Eje de contenidos 46
2.2. Ejemplos de temes 47 Primer Ciclo, Educacin Media 47
Segundo Ciclo, Educacin Media 49
2.3. Produccin escrita 51
2.4. Ejemplos de temes 51 Primer Ciclo, Educacin Media 51
Segundo Ciclo, Educacin Media 52
3. Matemtica 53
3.1. Eje de contenidos 53
3.2. Eje de habilidades 54
3.3. Ejemplos de temes 56 Tercer Nivel, Educacin Bsica 56 Primer
Ciclo, Educacin Media 59 Segundo Ciclo, Educacin Media 63
4. Ciencias Naturales 66
4.1. Eje de contenidos 66
4.2. Eje de habilidades 66
4.3. Ejemplos de temes 71 Tercer Nivel, Educacin Bsica 71 Primer
Ciclo, Educacin Media 72 Segundo Ciclo, Educacin Media 75
5. Ciencias Sociales 78
5.1. Eje de contenidos 79
5.2. Eje de habilidades 81
5.3. Ejemplos de temes 84 Tercer Nivel, Educacin Bsica 84 Primer
Ciclo, Educacin Media 87 Segundo Ciclo, Educacin Media 90
6. Reexin proyectiva 93
Bibliografa 95
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Presentacin
El documento Evaluacin de aprendizaje desde el enfoque de
competencias, recoge la experiencia y las reflexiones que han
acompaado el proceso de construccin de un Sistema
Nacional de Evaluacin y Certificacin de Estudios para Personas
Jvenes y Adultas.
El Sistema de Evaluacin, enmarcado en el Sistema de Formacin
Permanente Chilecalifica,
es uno de los desafos del proceso de reforma de la Educacin de
Adultos, que busca mejorar
y ampliar la oferta educativa para las personas adultas que no
han completado sus estudios
bsicos o medios.
Este documento ampla, actualiza y complementa otras ediciones
realizadas en los aos 2002
y 2004, publicadas con la finalidad de compartir los conceptos
de evaluacin y procedimien-
tos seguidos en la elaboracin de instrumentos. Este nuevo
documento avanza hacia una pro-
puesta de evaluacin basada en el enfoque de competencias; para
ello, actualiza conceptos
y destaca ejemplos de temes, que fueron seleccionados teniendo
en cuenta la medicin de
desempeos.
En la primera parte del documento, se abordan aspectos tericos,
en los cuales se enfatizan la
nocin de competencias, situacin contextual y desempeos.
El segundo captulo se refiere a los instrumentos de evaluacin, y
busca compartir los princi-
pales criterios y procedimientos utilizados para elaborar y
presentar las pruebas. Es importan-
te sealar que los Marcos de Evaluacin all propuestos se
construyeron teniendo como base
el Decreto 131, que regula los programas flexibles de nivelacin
de estudios, aunque tambin
se consideraron los fundamentos del nuevo Marco Curricular de
Educacin de Adultos, el cual
se aplicar gradualmente a partir de 2006.
En el tercer captulo se presentan los fundamentos y los marcos
de evaluacin especficos para
cada sector de aprendizaje. Teniendo como base la matriz de
desempeos, se entregan ejem-
plos de tems seleccionados, considerando ejes de contenidos y
habilidades evaluados.
Finalmente se incluyen reflexiones prospectivas acerca del
sistema de evaluacin.
Mediante este texto, esperamos compartir informacin y
perspectivas de anlisis que ayuden
a enriquecer el trabajo educativo con las personas adultas.
Mara Isabel Infante R. Coordinadora Nacional de Educacin de
Adultos
5
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El tema de la evaluacin ha cobrado especial relevancia durante
la ltima dcada, de-bido principalmente a que las mediciones
nacionales e internacionales de los aprendi-zajes han estimulado el
debate y contribuido, adems, a incorporar nuevos conceptos y
procedimientos de medicin.
En la perspectiva de la evaluacin de aprendizajes de personas
jvenes y adultas, eso ha significado no slo actualizar conceptos y
procedimientos, sino tambin disear una propuesta metodolgica para
evaluar, considerando las caractersticas propias de esta modalidad
educativa.
1. Quines son las personas evaluadas?
Toda evaluacin debe considerar una visin de las personas a
quienes se evala. Por ello, en el modelo que aqu presentamos se
procura incorporar aspectos propios de los jvenes y adultos que
participan en programas educativos.
Eso significa atender a sus necesidades de aprendizaje, surgidas
como demandas para enfrentar la vida diaria, tambin a sus logros
cognitivos adquiridos a travs de su pro-pia experiencia y a las
motivaciones para aprender, generadas tanto por razones de es-tima
personal como por los cambios en las expectativas de insercin en la
sociedad. Los exmenes que se aplican peridicamente son una
oportunidad tanto para recono-cer y legitimar los conocimientos y
habilidades desarrolladas en el proceso educativo, como para
validar los aprendizajes que ya poseen los alumnos y alumnas por el
solo hecho de tener experiencias vitales que les han llevado a
adquirir conocimientos y desarrollar habilidades.
En Educacin de Adultos es necesario considerar los aspectos
propios de identidad de la persona que retoma la escolarizacin. La
edad, su participacin en el mundo del trabajo, sus motivaciones,
sus responsabilidades civiles y sociales, diferencian a estos
alumnos y alumnas de los nios y jvenes de la escuela regular.
Tambin difieren en cuanto al tiempo de que disponen para participar
en un proceso educativo.
I. La evaluacin de aprendizajes en la perspectiva de educacin de
adultos
7
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No obstante que el punto de partida para el aprendizaje es
diferente, el punto de llega-da es el mismo: el proceso educativo
debiera garantizar aprendizajes de calidad, que permitan a las
personas satisfacer las exigentes demandas del mundo actual. De all
que se produzca una tensin permanente entre la evaluacin y la
calidad de los apren-dizajes que debieran lograr las personas
jvenes y adultas, y las condiciones efectivas de la oferta
educativa para alcanzarlos.
Diversas investigaciones sobre las caractersticas del
aprendizaje en personas adultas, han mostrado la relacin entre los
logros que alcanzan y el grado de confianza que tie-nen en s
mismas. En esta relacin influye poderosamente la forma en que
perciben su capacidad para el aprendizaje, la que con frecuencia
aparece asociada a sentimientos de desconfianza, temor y culpa,
producto a veces de fracasos anteriores.
Para el proceso de evaluacin, el reto consiste en orientar esa
labor de forma tal, que constituya un desafo para las personas y
mida logros de aprendizaje consistentes con el nivel que se evala,
sin por ello convertirse en un obstculo que desincentive la
per-manencia en el proceso educativo y el deseo de aprender.
2. Principios que orientan la evaluacin
La Lnea de Evaluacin y Certificacin de Estudios del Programa
Chilecalifica ha consi-derado importante explicitar los enfoques y
conceptos que sirven de apoyo al modelo de evaluacin propuesto, con
el fin de contar con un lenguaje comn que consolide la perspectiva
desde la cual se opera.
2.1. Evaluacin por competencias
En la vida cotidiana, para enfrentar una situacin desafiante
debemos generalmente utilizar y asociar variados recursos
cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los
conocimientos y las habilidades.
Los conocimientos representan informacin sobre algn aspecto de
la realidad, que hemos ido recopilando, organizando y construyendo
de acuerdo con nuestra forma-cin y experiencia. Casi toda accin
humana pone en movimiento ciertos conocimien-tos, que en ocasiones
pueden ser elementales y en otras son complejos y organizados en
verdaderas redes. El conocimiento puede entenderse, entonces, como
el proceso de comprensin, apropiacin y aplicacin de saberes
conceptuales.
La habilidad se refiere al desarrollo de procedimientos mentales
que se educan en la
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prctica y ayudan a movilizar nuevas adquisiciones cognitivas 1.
En consecuencia, una habilidad se desarrolla ntimamente ligada a la
informacin y al conocimiento. As, por ejemplo, las habilidades de
lectura, escritura y clculo son necesarias para buscar in-formacin
y para apropiarse del conocimiento (Schmelkes, S. 1996).
Considerando lo sealado anteriormente, las competencias aluden,
en general, a la puesta en prctica de un conjunto de habilidades y
conocimientos, en diferentes situa-ciones de vida. De acuerdo con
este principio, en la propuesta del presente modelo de evaluacin se
entiende la competencia como la capacidad de actuar de manera
efi-caz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en
conocimientos pero no se reduce a ellos. (Perrenoud, P. 1999).
As como en la vida cotidiana, y ante una situacin desafiante,
las personas ponen en actividad sus conocimientos y habilidades, en
la evaluacin basada en competencias se trata de que los alumnos
movilicen sus capacidades cognitivas, de modo que les permitan
evocar, organizar, seleccionar y jerarquizar en funcin de una tarea
especfica solicitada en la prueba.
Un principio orientador en la evaluacin por competencias
consiste en que las tareas propuestas constituyan desafos al
aprendizaje y que se relacionen, de algn modo, con situaciones
posibles de encontrar en la vida personal y comunitaria. Es
coherente entonces que si en la educacin de adultos los saberes se
ensean, idealmente, de modo contextualizado, los criterios y modos
de evaluacin estn vinculados y referi-dos a los contextos de vida
de las personas.
De ah que tanto en la seleccin de contenidos como en la
definicin del tipo de es-tmulo y el formato en que se presentan los
instrumentos de evaluacin, se tiene un enfoque que busca incorporar
esa perspectiva de contexto.
2.2. Evaluacin situada en un contexto
El enfoque de competencias ubica los contextos como el escenario
donde los conoci-mientos se aplican, verifican y cobran sentido. El
contexto se refiere a un entorno espe-cfico, a un entramado que da
sentido y significado al pensamiento, a las actitudes, a los
valores.
Por tanto, el contexto no remite slo a un espacio geogrfico o
ambiental, sino a una
(1) La definicin que se entrega corresponde solo a habilidades
de pensamiento; no debe olvidarse que tambin existen habilidades de
tipo social, orientadas por ejemplo, a la comunicacin de los
aprendizajes o de las experiencias individuales, a la resolucin de
problemas en situaciones de conflicto social, etc.
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trama compleja que incluye el espacio y la situacin que all
transcurre. La familia, el barrio o el trabajo pueden constituir un
contexto, as como el pas o el mbito interna-cional pueden formar
parte tambin de la experiencia vital de las personas.
En este modelo de evaluacin se recoge este principio pedaggico.
As, en el diseo de los instrumentos se busca que las tareas
solicitadas se presenten en situaciones que varan en complejidad e
intencin, segn el propsito del sector o disciplina de referencia,
adems del nivel escolar que se evala.
De esta manera, se intenciona que en la evaluacin de adultos las
situaciones pre-sentadas trasciendan el mbito escolar. Por tal
motivo, los estmulos de base de los temes (textos, ilustraciones,
grficos, tablas) presentan situaciones que se refieren, en general,
a un contexto ms amplio, sea este pblico o privado, cercano o
distante. Respecto de los temes, estos presentan diferente
complejidad; en consecuencia, re-quieren movilizar recursos
cognitivos variados, aprendidos en diferentes momentos y en
contextos distintos al espacio escolar o educativo.
Dado que entre las caractersticas de la evaluacin se halla el
que se aplican instru-mentos de carcter nacional, uno de sus
desafos es presentar situaciones que, aunque se expresen de maneras
diferentes en las realidades regionales, recojan esa diversidad, e
incluyan elementos comunes que otorguen sentido y consistencia a
las tareas pro-puestas 2.
Considerando esa pluralidad de realidades, como asimismo la
diversidad de las perso-nas que buscan la certificacin en cada
nivel de enseanza, los instrumentos de eva-luacin se disean con una
temtica actualizada, segn el nivel escolar correspondien-te. Adems
de lo anterior, se busca que los temas y situaciones representen un
desafo consistente, pero posible, accesible y motivador, para que
los participantes ejerzan sus potencialidades lgicas y su capacidad
crtica.
Desde la evaluacin de aprendizajes, el desafo mayor en Educacin
de Adultos con-siste, por lo tanto, en implementar una evaluacin
que tenga sentido al encajar en la trama de vida y de intereses de
las personas y sus condiciones inmediatas.
La exigencia en ese sentido es clara: elaborar instrumentos que
presenten situaciones vinculadas con un contexto y que favorezcan
el reconocimiento de aprendizajes ad-quiridos en las experiencias
de vida, pero que tambin exijan desplegar potencialida-
(2) As, en evaluaciones pasadas, se han incluido textos como:
Chile, pueblo mestizo, Uniendo a Chile, Y lleg la radio, que
refieren a situaciones de orden vivencial en personas de todas las
regiones.
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des y habilidades desarrolladas en la educacin formal o de
pensamiento abstracto y ms complejo.
Por ello, el alumno o la alumna que no haya tenido un proceso
educativo que con-temple las exigencias anteriores, encontrar
dificultades para resolver las situaciones o problemas que le son
presentados en la evaluacin.
En coherencia con esta perspectiva, y segn la experiencia
alcanzada durante los lti-mos aos en evaluacin, las pruebas se
contextualizan mediante el uso de temticas generadoras, lo cual
abarca diferentes situaciones de la vida de los adultos. Con el fin
de tener una referencia comn, estos temas surgen a partir de los
contenidos curricu-lares. Entre las temticas se destacan las
siguientes:
Persona y familiaIncluye situaciones del mbito personal y del
entorno familiar, referidas a aspectos como: historia familiar y
personal, identidad personal y autoestima, necesidades afec-tivas y
expresivas, valores ticos (solidaridad, respeto, etc.), relaciones
interpersonales, comunicacin, resolucin de conflictos. Asimismo, se
incluyen temas relacionados con aspectos institucionales y legales
referidos a la familia.
Salud y autocuidadoAbarca situaciones que conciernen a los
individuos, tales como: conciencia del propio cuerpo, alimentacin,
ciclo vital, salud mental, salud reproductiva, prevencin y
tra-tamiento de enfermedades, adicciones, primeros auxilios, etc.
Tambin aspectos que se relacionan con las personas y la comunidad;
por ejemplo: higiene, prevencin de enfermedades contagiosas,
tratamiento de aguas servidas.
TrabajoComprende situaciones relacionadas con el sentido del
trabajo, clima laboral, seguri-dad y salud en el empleo. Asimismo,
incluye situaciones vinculadas al funcionamiento del mercado
laboral como: deberes y derechos de los trabajadores, bsqueda de
em-pleo, organizaciones de trabajadores, oficios y ocupaciones,
trabajo infantil.
CiudadanaImplica situaciones relacionadas con derechos y
deberes, en aspectos como el acceso a la informacin, la
participacin social, el respeto a los derechos humanos.
Igualmen-te, aspectos vinculados a salud, educacin, vivienda,
alimentacin. Tambin incluye situaciones en que se reconozcan las
funciones de las instituciones estatales y organi-zaciones
comunitarias, y los mecanismos de participacin democrtica.
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MedioambienteIncorpora situaciones referidas a fenmenos
naturales y biodiversidad. Igualmente, incluye otras referidas a la
preservacin o cuidado del ambiente, como por ejemplo: el manejo de
la basura, el empleo de la energa, la contaminacin, la destruccin
de la capa de ozono, el efecto invernadero, etc.
Consumo y economaIncluye situaciones vinculadas a los derechos
del consumidor y su relacin con los me-dios de comunicacin de masas
(consumismo, publicidad, etc.), a la interaccin con el mercado
(crditos, compra y venta, etc.) y a temas relacionados con el
funcionamiento general de la economa (produccin, intercambio de
bienes y servicios, etc.).
Tiempo libre y recreacinEnvuelve situaciones relacionadas con
actividades culturales y artsticas, as como de-portes, viajes,
etc.
Diversidad culturalIncluye situaciones relacionadas con la
diversidad de gnero, tnica, lingstica, social, generacional,
cultural.
Visin histricaRefiere a situaciones que incorporan una
perspectiva temporal de los procesos, con-siderando distintos
mbitos y planos de la realidad: sociopoltico, socioeconmico,
sociocultural. Adems, estn relacionadas con instituciones,
poblaciones, tecnologa, paisajes, personajes, etc.
Espacio fsicoIncorpora situaciones relacionadas con el entorno
fsico, con aspectos de geografa humana, econmica y poltica.
Igualmente, comprende medidas de magnitud y uni-dades de medidas
como el tiempo, distancia, temperatura, etc.
Divulgacin cientficaIncluye situaciones que refieren a
informacin disponible con respecto al cuerpo hu-mano, al mundo
biolgico, al mundo fsico y a problemas ambientales, entre
otros.
Desarrollo tecnolgicoAbarca situaciones relacionadas con los
avances en las comunicaciones, transportes e intercambios de
productos, como tambin con los avances que impactan en el hogar y
espacios laborales.
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2.3. Evaluacin de desempeos
El concepto de desempeo alude a la realizacin de tareas
especficas, que dan cuenta tanto de alguna habilidad como de uno o
ms contenidos. El desempeo describe la tarea o las tareas que una
persona debe realizar, dicho en otros trminos, es la expre-sin
concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando
lleva a cabo una actividad, y que pone el nfasis en el uso o manejo
que el sujeto debe hacer de lo que sabe... (Malpica, 1996).
Desde el enfoque de la evaluacin de competencias, el desempeo,
segn T. Halady-na, (1997), especifica el resultado de aprendizaje
que se pretende medir, el cual consis-te en conocimientos -hechos,
conceptos, principios, procedimientos- y habilidades de comprensin,
resolucin de problemas, pensamiento crtico y creatividad.
En la evaluacin de competencias, el levantamiento de desempeos
es un procedi-miento fundamental. En este contexto, debe entenderse
que son una interpretacin del currculum con fines evaluativos, que
en tanto procedimiento, permite precisar el punto de encuentro
entre habilidades cognitivas y conocimientos que interesa eva-luar
en cada nivel. Consecuentemente, en un desempeo subyace el
desarrollo de alguna habilidad y el aprendizaje de un conocimiento
o tema determinado, referido a un mbito disciplinar y
curricular.
Para evaluar un desempeo, se requiere establecer previamente los
criterios de eva-luacin, a partir de los cuales se podr juzgar el
desempeo individual de cada alumno o alumna respecto de un
contenido. Por esto, una evaluacin que busque medir el desempeo de
los alumnos y alumnas, demanda disear un marco previo que define
claramente lo que se medir. En l se detallar el conocimiento
requerido por el con-tenido que se quiere medir y las habilidades
que se necesitan mover para realizar la tarea solicitada. Los
instrumentos de evaluacin se estructurarn entonces a partir de un
conjunto de desempeos, en concordancia con la red de contenidos de
una asig-natura o sector.
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1. Marco de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin suponen dar una oportunidad para
demostrar ciertos desempeos. Por tal motivo se requiere la
elaboracin previa de un Marco de Evalua-cin, en el cual se delimite
la estructura las pruebas, los ejes de la evaluacin (conte-nidos y
habilidades), los desempeos (cruce de contenidos y habilidades),
tipos de temes.
En la construccin del Marco, profesionales de la Lnea de
Evaluacin y Certificacin de Estudios de Chilecalifica trabajaron en
equipo, segn sector de aprendizaje, teniendo como base los
objetivos y contenidos del Decreto N 131. Adems, consideraron como
antecedente, las caractersticas generales de la poblacin, la
finalidad de los instru-mentos, los supuestos tericos desarrollados
en este mismo documento, junto con la experiencia en el diseo de
instrumentos de evaluacin. Dado lo anterior, se siguieron las
recomendaciones tcnicas que aconseja la bibliografa especializada
en el diseo de instrumentos.
A continuacin se describen las fases centrales del procedimiento
seguido:
A. Estudio en profundidad de los objetivos y contenidos del
Decreto N 131 respecto de cada sector de aprendizaje, con el fin de
establecer los contenidos a evaluar. En calidad de referencia, se
tuvieron los principios fundamentales que orientan el nuevo Marco
Curricular de la Educacin de Adultos (Decreto Supremo N 239/
2004).
B. Organizacin en una matriz base, de ejes de contenido y ejes
de habilidades para cada sector de aprendizaje. La distincin de
estos ejes se realiz considerando la propuesta curricular, as como
la experiencia nacional e internacional en evalua-cin.
C. Seleccin de los objetivos y contenidos evaluables por un
medio escrito, conside-rando las orientaciones entregadas por los
objetivos generales de cada sector de aprendizaje, adems de la
continuidad de los contenidos entre los niveles escola-res.
II. Los instrumentos de evaluacin
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D. Distribucin de los contenidos seleccionados en la matriz de
ejes de contenidos de cada sector de aprendizaje. De igual manera
se procedi con los objetivos del currculum.
E. Cruce o interseccin entre contenidos y habilidades, con el
fin de definir y redactar los desempeos que se pretenden
evaluar.
2. Propsito de las pruebas
Los instrumentos aplicados por Chilecalifica tienen como foco
evaluar aprendizajes por sector y nivel escolar, del mismo modo,
certificar estudios cuando corresponda. En tal sentido, cabe
agregar que las pruebas estn destinadas, fundamentalmente a
eva-luar desempeos, generados a partir de los objetivos y
contenidos terminales de cada nivel escolar. Por lo anterior es que
son pruebas que tienen un alto impacto.
Son instrumentos que se aplican en forma escrita (lpiz y papel),
en consecuencia, los conocimientos y habilidades susceptibles de
ser evaluadas, se limitan a las posibilida-des de este tipo de
pruebas.
3. Proceso de elaboracin de las pruebas
El primer paso para elaborar cada prueba es la construccin de
una tabla de especifi-caciones, que precisa los desempeos que se
evaluarn y, al mismo tiempo, orienta la seleccin de textos o
estmulos que servirn para configurar una situacin que acte como
referencia al elaborar las preguntas.
A partir de la tabla de especificaciones, los especialistas de
cada sector de aprendi-zaje elaboran los temes de evaluacin en un
sistema de fichas, sealando: objetivo de evaluacin, desempeo
evaluado, nivel de dificultad estimado3 y los criterios de
correccin para cada pregunta.
Una vez elaboradas las preguntas, se someten a procedimientos de
validacin interno,
(3) Por ejemplo, Resolver problemas que requieren expresar los
datos en una misma unidad de medida antes de operar con ellos, es
un desempeo matemtico cuyo contenido se refiere al eje de nmeros y
operaciones en el eje de habilidades resolucin de problemas; este
desempeo puede tener un nivel de dificultad bajo si en el tem las
unidades de medidas se refieren, ponemos por caso, a conversin de
kilos y gramos presentados en nmeros enteros y si la operatoria
requerida slo contiene un clculo di-recto simple; este mismo
desempeo puede tener un nivel de dificultad alto, si las unidades
de medidas se refieren, por ejemplo, a la conversin de mililitros y
litros presentados en nmeros decimales, y si el clculo requerido
supone realizar diferentes operatorias para obtener un
resultado.
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con el fin de asegurar su ajuste al desempeo que se pretende
evaluar, los objetivos de medicin para los que fueron diseadas,
nivel de dificultad. Entre estos procedi-mientos, se incluye la
revisin por parte de equipos de especialistas que realizan una
primera seleccin de los temes que comprender la prueba.
A partir de esta seleccin de temes, se elabora una primera
versin de la prueba, que se somete a validacin externa, aplicndola
a grupos de personas con caractersticas similares a los alumnos
(as) que sern evaluados.
El resultado de ese procedimiento permite verificar la
consistencia entre el contenido que se quiere evaluar y la redaccin
del enunciado del tem, as como tambin ajustar el formato y lenguaje
del texto o estmulo de la pregunta, con la pauta de correccin.
El anlisis de este resultado permite adecuar el instrumento y
elaborar la prueba defi-nitiva, la cual ser aplicada posteriormente
a los alumnos y alumnas.
4. Modo en que se presentan las pruebas
De acuerdo con el enfoque de evaluacin, los temes se presentan
en el contexto de una situacin, que es la referencia para formular
la tarea que el alumno o alumna debe resolver. Se trata de producir
instrumentos de evaluacin basados en situaciones o problemas de la
vida cotidiana, o en situaciones globales que deben ser abordadas
por los educandos desde diversos puntos de vista, para lo cual
requieren mostrar el desarrollo de diferentes competencias.
En la elaboracin de los instrumentos se busca la integracin de
los sectores de apren-dizaje, para lo cual se usan textos
cientficos o informativos, por ejemplo, para evaluar comprensin
lectora, o bien solicitando a las personas que ordenen
cronolgicamente los hechos presentados, con el fin de evaluar el
desarrollo de la ubicacin temporal. Tambin es posible evaluar
conocimientos de educacin matemtica mediante la comprensin de un
texto, as como conocimientos de biologa con el uso de tablas de
datos sobre nutricin.
Segn el nivel escolar evaluado, las pruebas se organizan en
diferentes formatos.
Los instrumentos que sirven para evaluar el Primer y Segundo
Nivel de Educacin de Adultos (equivalente al 4 y 6 ao de Educacin
Bsica), son presentados en formatos nicos, en los cuales los
alumnos y alumnas deben desarrollar las tareas que se
solicitan.
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Los instrumentos que evalan el Tercer Nivel de Educacin de
Adultos (equivalente al 8 ao Bsico), se presentan en dos documentos
separados: REVISTA INFORMATIVA y FOLLETO DE RESPUESTAS en dos
formas (A y B). En este nivel, los instrumentos de evalua-cin
articulan tres reas de aprendizaje: Lenguaje y Comunicacin, Clculo
y Repre-sentacin del espacio, Ciencias Integradas.
Los instrumentos que sirven para evaluar el Primer Ciclo de
Educacin Media tie-nen un formato similar al anterior. Sin embargo,
dado que son de una mayor com-plejidad, las reas se articulan en
dos instrumentos: en uno, Lenguaje y Ciencias Sociales; en otro,
Matemtica y Ciencias Naturales. Ingls se presenta en un folleto
separado.
Los instrumentos del Segundo Ciclo de Educacin Media tienen un
formato similar, incorporando Filosofa, junto a las reas de
Lenguaje y Ciencias Sociales.
Con el fin de facilitar la aplicacin y la correccin de las
pruebas, cada pregunta va acompaada de un smbolo indicador del
sector de aprendizaje que se evala.
5. Tipo de temes empleados
La mayora de los temes que presentan las pruebas son de
respuesta breve, en tanto se procura estimular, prioritariamente,
que el alumno(a) construya o elabore una res-puesta, en lugar de
seleccionar entre posibles opciones, si es que se diera el
caso.
Aunque los alumnos(as) deben producir una respuesta, su nivel de
correccin es aco-tado y posible de cerrar; esto se expresa en las
pautas para evaluar la exactitud de la respuesta, donde se sealan
las indicaciones precisas para corregir cada pregunta incluida en
la prueba.
Otro tipo de tem que se presenta en las pruebas, dependiendo del
propsito y nivel escolar evaluado, es la respuesta de desarrollo,
la cual demanda del alumno elaborar o producir una respuesta ms
extensa. Este tipo de preguntas se utiliza cuando se quiere
verificar el proceso que ha seguido el alumno(a) para resolver una
situacin, o bien cuando se espera que el alumno(a) sea capaz de
formular un argumento, justificar sus decisiones, sus puntos de
vista.
Este tipo de preguntas tambin es posible de cerrar, incorporando
en las pautas un mayor nmero de expresiones, o los criterios que
sealan el aspecto preciso que se evala y lo que se espera que las
personas contesten.
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En las pruebas tambin se incluyen preguntas que requieren
generar textos, como es el caso de la produccin escrita en el
sector Lenguaje y Comunicacin. As, de acuerdo con el nivel
evaluado, se puede solicitar escribir una carta, continuar una
historia, ela-borar un breve ensayo, etc. Se ha incluido este tipo
de tem que, aunque es de difcil correccin, evala competencias
imprescindibles y de gran relevancia social, especial-mente en el
caso de las personas adultas, ya sea porque desean continuar
estudios o para la insercin ms plena y eficiente en el contexto
laboral.
Es importante sealar que, aunque se da prioridad a los temes que
buscan producir una respuesta, en algunos casos se pueden encontrar
ejercicios de completacin de diagramas o de opcin; por ejemplo, en
Ingls, donde a partir de un banco de pala-bras, los alumnos(as)
deben seleccionar las adecuadas a la situacin o al texto que se
construye.
Por ltimo, cabe sealar que, indistintamente de los tipos de
temes, gran parte de estos se les encadena con algn tipo de estmulo
o texto. No obstante lo anterior, tambin se encuentra un nmero
menor de temes que son independientes de textos o estmulos. En tal
caso, los enunciados a cada pregunta presentan las situaciones o
invitan a realizar actividades directamente en el Folleto de
Respuestas, sin considerar los textos de la Revista.
6. Funcin de los textos y estmulos
Los textos o estmulos que llevan las pruebas sirven de base para
la realizacin de las tareas que demandan los desempeos. As, se
pueden encontrar artculos cientficos o histricos, textos
literarios, diagramas, mapas, anuncios, noticias, tablas, grficos,
planos, historietas, etc.
Los textos o estmulos son de diferente tipo, intencin y formato,
referidos a conteni-dos del currculum y a los temas generadores, en
la perspectiva de relacionarlos con contextos de vida (Ver:
Evaluacin situada en contexto de este mismo documento). De ese modo
se busca que en las pruebas se incluyan textos autnticos, que
manifies-ten alguna situacin o problema similar al que puedan
encontrar las personas en su espacio vital, ya sea directa o
indirectamente.
Con el propsito de orientar a los alumnos y alumnas que rendirn
la prueba, es muy importante informarles que los textos y estmulos
cumplen bsicamente dos funciones:
19
-
Aportan informacin en forma directa: por ejemplo, datos
necesarios para realizar un ejercicio de ma-
temtica, o para contestar una pregunta de comprensin lectora en
forma indirecta: por ejemplo, para la elaboracin de una nueva
informacin
(establecer inferencias o hipotetizar)
Sirven de apoyo como marco referencial En este caso, los textos
o estmulos ayudan a evocar y recuperar informacin rele-
vante, que permite a la persona asociar conocimientos propios
con los entregados en el texto.
Teniendo en cuenta estas dos funciones de los textos y estmulos,
es fundamental que los alumnos y alumnas lean atentamente cada
instruccin y enunciado del tem; asi-mismo, deben saber que no
pueden esperar encontrar en el texto la respuesta a todas las
preguntas que se formulan.
7. Los informes de resultados y desempeos evaluados
Uno de los desafos ms importantes de toda evaluacin es lograr
que esta se consti-tuya en una herramienta de aprendizaje, un
factor de mejora en el trabajo pedaggico del profesor y un apoyo al
proceso educativo del alumno(a). Por ello, la informacin de
resultados es un aspecto que debe formar parte del proceso de cada
evaluacin.
As pues, una vez aplicado y corregido cada instrumento de
evaluacin, se entrega un informe de resultados que individualiza a
los alumnos(as) y seala los puntajes obteni-dos, en cada tem de los
instrumentos aplicados.
Con el fin de comunicar los resultados de cada prueba, al final
de cada Folleto de Res-puesta, se entrega un Informe de Resultados
que sintetiza el puntaje obtenido por cada alumno(a) respecto a
cada tem evaluado. Esta informacin deber cotejarse con el Informe
de Desempeos en el que se sealan los contenidos y habilidades que
mide cada tem.
As, por ejemplo, se podrn contrastar los desempeos con los
objetivos y contenidos curriculares (en este caso del Decreto 131),
verificar el nivel de dificultad de cada tem, comprobar los logros
alcanzados por cada alumno(a) en relacin con el grupo-curso,
etc.
20
-
Para el caso de la modalidad flexible de nivelacin de estudios,
esta informacin es an ms relevante, ya que los alumnos y alumnas
que queden en proceso tienen dos oportunidades ms para rendir
exmenes. As, estos informes podrn entregar informacin que ayude a
detectar los aspectos en que cada uno de los alumnos(as) logr los
niveles adecuados, como tambin, aquellos que todava no posee o no
do-mina suficientemente. Para el profesor(a), esta informacin le
ayudar a revisar los desempeos que debe reforzar, y/o las prcticas
que debe modificar para preparar de manera ms adecuada en las
prximas oportunidades de examinacin.
En la prctica, el anlisis y la reflexin sobre estos resultados,
posibilita constituir un puente de comunicacin entre los docentes
que desarrollan el servicio educativo, con quienes tienen la misin
de aplicar la evaluacin. De ah que, en el plano adminis-trativo,
ese anlisis puede contribuir a mejorar los procedimientos de
aplicacin, en tanto son factores que influyen en el desarrollo de
las tareas que realizan las personas evaluadas.
21
-
1. Lenguaje y Comunicacin
Las competencias requeridas para evaluar Lenguaje y Comunicacin
se organizan en torno a dos grandes dimensiones: Capacidad Lectora
y Produccin de Textos. Cada una de estas dimensiones conlleva su
propio eje de habilidades.
La decisin de proponer ejes de habilidades diferentes para cada
dimensin obedece a que para evaluarlas se deben actualizar procesos
distintos, por lo cual es necesario establecer las precisiones
metodolgicas referidas al modo en que se pueden manifes-tar, al
relacionarlas con los contenidos curriculares respectivos.
1.1. La evaluacin en lectura
A. la lectura y el sentido textual
Vista como una actividad, la lectura implica el vnculo entre un
lector y un texto cuyo sentido se procura comprender. En trminos
amplios, el acceso a las diversas formas de comunicacin y a la
informacin est mediado por la lectura. De este modo, plan-tearse el
problema de evaluar cmo se lee, o bien para qu se emplea aquello
que se lee, resulta de primera magnitud.
Actualmente, la lectura se concibe como un proceso interactivo
entre un texto, el lec-tor y los elementos contextuales,
entendiendo por esto los componentes histricos y socioculturales
que enmarcan e influyen de algn modo la produccin del texto y
tambin la percepcin del lector.
En esa interaccin se vinculan entonces los saberes del lector
con los contenidos del texto, los cuales obedecen a una tradicin
cultural o a un conjunto de saberes concep-tuales con los cuales
dialogan.
Es importante sealar que esta concepcin de la lectura influye
tanto en los modelos curriculares del sector, como en las prcticas
de evaluacin de la capacidad lectora.
III. La evaluacin en los sectores de aprendizaje
23
-
En otro sentido, considerando que se trata de una competencia
transversal a otros saberes, la necesidad de evaluar implica asumir
requerimientos determinados por la disciplina y las personas que
sern evaluadas.
Para lograr lo anterior, las Pruebas de Lenguaje de
Chilecalifica se estructuran desde una visin contextual, en la que
se demanda a los evaluados la actualizacin de su competencia
lectora en diversos tipos de textos, los cuales entregan los
elementos referenciales bsicos de trabajo para movilizar sus
aprendizajes.
B. Capacidad Lectora y procesos de lectura
Se entender por capacidad lectora la comprensin, el empleo y la
reflexin personal a partir de textos escritos, con el fin de
alcanzar las metas propias, desarrollar el cono-cimiento y el
potencial personal y de participar en la sociedad.
La definicin anterior es la propuesta por PISA en su Marco de
Evaluacin de Lengua-je 4. El concepto capacidad lectora utilizado
en este modelo busca dar cuenta de la competencia del lector para
utilizar textos escritos con fines que la sociedad requiere, o bien
segn sus propios fines. De este modo, la lectura se entiende como
un proceso que va ms all de la mera decodificacin o comprensin
literal, entendindose con esto que implica un papel activo del
lector.
Siguiendo ese modelo, las habilidades relacionadas con la
capacidad lectora se orga-nizarn de acuerdo con tres grandes
procesos de lectura, que consisten en modos de trabajar o usar la
informacin aportada por el texto.
Los procesos de lectura agrupan, entonces, diversas habilidades
que participan en la interpretacin total de un texto: Comprensin
del texto, Obtencin de informacin especfica, Reflexin sobre el
contenido y la forma del texto.
Los dos primeros suponen esencialmente el empleo de informacin
proveniente del texto, en tanto que el ltimo se relaciona con la
actualizacin o uso de conocimientos anteriores. Cabe sealar que, en
la prctica, los procesos de lectura estn interrelacio-nados y no
constituyen una jerarqua por s mismos.
(4) Pisa (Program for international student assessment):
Habilidades para el mundo futuro, Resultados ao 2000, pg. 19.
24
-
Procesos de lectura Descripcin
Comprensin del texto
Este eje agrupa las habilidades que suponen el procesamiento de
la informacin del texto. Evala la comprensin global y la interaccin
entre esta y la cohesin local. Se relaciona, por lo tanto, con la
capacidad de utilizar la informacin que se en-trega tanto a nivel
global como local (temas, ideas, propsito textual, relaciones de
ideas).
Obtencin de informacin
Este eje agrupa las habilidades requeridas para la
identifica-cin de informacin centrndose en bloques especficos del
texto. En la base de este eje se encuentra la capacidad de buscar
informacin en fragmentos independientes, centrando la atencin en
partes concretas del texto o en marcas espec-ficas.
Reflexin sobre el contenido y forma del texto
Este eje agrupa habilidades metacognitivas relacionadas con
establecer relaciones entre el contenido y la forma del texto.
Agrupa las habilidades que requieren del lector conectar informacin
o aspectos formales con conocimientos proce-dentes de otras
fuentes; evaluar las afirmaciones del texto, contrastadas con su
propio conocimiento del mundo; evaluar crticamente y apreciar el
impacto de caractersticas textuales (irona, humor, estructura).
Supone el manejo de conceptos disciplinarios anteriores,
estrategias textuales, lxico.
Las habilidades involucradas en cada proceso de lectura, se
hacen operativas en dis-tinciones internas, que surgen por el modo
en que se trabaja especficamente con la informacin del texto,
empleando un contenido curricular. Segn esto, un proceso lector
puede tener diversos desempeos, cada uno de los cuales manifiestan
el modo en que se opera sobre el texto, al responder a una
pregunta.
C. Habilidades consideradas en los procesos de lectura
Para establecer las habilidades internas de los procesos
lectores, se han considerado las derivadas del currculum, as como
otras que emergen por las caractersticas inhe-rentes a cada
proceso. Es lo que se muestra a continuacin.
Comprensin del texto Identificar o reconocer: idea principal,
tema, propsito del texto, uso general de
un texto, emisores y/o destinatarios, relevancia de la
informacin. Explicar y/o describir: aspectos generales o especficos
de un texto, personajes,
ambientes, atmsferas, caractersticas de pocas, informacin no
verbal. Relacionar: unidades de informacin, causa o efecto de
acciones o fenmenos,
secuencias temporales, ttulos y texto principal.
25
-
Inferir: sentido irnico de expresiones o situaciones, causas no
explcitas en el texto, nexo de dos o ms unidades de informacin,
significado de expresiones en contexto.
Sintetizar: propuesta de ttulos, conclusiones, resumen del tema
central. Elaborar o generar informacin nueva: ejemplos a partir de
segmentos de infor-
macin, hiptesis o predicciones, uso de datos o palabras.
Obtencin de informacin Identificar o distinguir unidades de
informacin: una a ms unidades de informa-
cin, datos especficos, informacin relevante y accesoria.
Inferir: significado de una palabra o concepto, interpretacin de
datos o ideas
especficas, caractersticas de personajes
Reflexin sobre el contenido y forma de un texto Recuperar y
organizar informacin: diferenciacin de hechos y opiniones,
tipos
de texto; reconocimiento de estrategias argumentativas; bsqueda
de datos, significado de estructuras, rasgos textuales (irona,
humor, organizacin lgica), recursos lxicos; relacin o nexo de
secuencias de ideas o acciones.
Argumentar y/o fundamentar: demostracin de ideas o argumentos.
Analizar crticamente: afirmaciones del texto, contrastndolas con
conocimiento
personal del mundo; importancia de fragmentos de informacin; en
relacin con el texto, uso de figuras retricas, recursos no
verbales; relacin del texto con un contexto adecuado.
Comparar y/o contrastar informacin: versiones de informacin
entregadas por diversas fuentes, relaciones para diferenciar
nfasis, perspectiva, punto de vista, tono, contradicciones,
coincidencias.
D. Ejes de contenido
Los diversos desempeos poseen un mbito de accin, constituido por
un contenido que pertenece a un eje especfico.
Para establecer un Eje de contenido, la referencia bsica
proviene del currculum y la experiencia en pruebas nacionales e
internacionales. Un aspecto de gran importancia en esto radica en
determinar qu elementos conceptuales o categoras los componen en
cada caso. As, con fines de evaluacin se han definido como ejes de
contenido los siguientes tpicos:
Lengua materna: es un eje en el cual se incorporan,
principalmente, elementos de lexicologa y recursos retricos, en
funcin del proceso comprensivo, ya sea a nivel local (frase,
oracin), o bien a nivel global (prrafo, texto).
Lectura de textos: abarca tpicos referidos al contenido de
textos ficticios y no
26
-
ficticios. As, por ejemplo, comprende algunos rasgos
estructurales, contexto de produccin, mundo ficticio construido. Se
remite, adems, a cuestiones temticas, uso de la informacin,
contexto de la informacin, su utilidad o bien su propsito, emisor
del texto, receptores involucrados en el mensaje.
Medios de comunicacin: refiere a temas de interaccin
comunicativa, uso de la informacin pblica, acciones previstas,
estrategias de comunicacin, versiones de hechos, juicios de
valor.
La siguiente tabla muestra la interseccin de Ejes de contenido
con Procesos de Lectu-ra. Con fines metodolgicos y de evaluacin, el
eje de Lectura agrupa textos de orden literario y no literario
(ficcin y no ficcin), por cuanto responden a una experiencia
personal y suponen tareas transversales, como entender temas,
ideas, detalles rele-vantes. El eje de Medios se separa, pues
remite a una forma de comunicacin distinta, asociada a pblico
masivo o intencionado segn diversos fines, aun cuando puede haber
lecturas mixtas (una revista -medio- puede publicar un cuento).
Contenidos
Habilidades
Lengua materna Textos literarios/ no literarios
Medios de Comunicacin
Comprender el texto
Obtener informacin
Reflexionar sobre forma y contenido
Cabe sealar que la interseccin o cruce de los procesos
especficos de lectura (eje de habilidad), con los contenidos (eje
de contenido), se expresa en un desempeo espe-cfico.
Desde esta matriz base se levantan los desempeos, que sirven de
criterio para la ela-boracin de los temes que se aplican a los
alumnos y alumnas en los diferentes niveles escolares.
En este marco, un desempeo se define como la actualizacin de la
competencia lecto-ra para usar la informacin, movilizando ciertos
contenidos en un contexto especfico.
As, segn esto, un lector puede comprender ms o menos segn sea su
competencia para movilizar los contenidos, en alguna situacin de
lectura.
27
-
28
1.2. Ejemplos de comprensin lectora
Tercer Nivel, Educacin Bsica
Lea el siguiente poema y luego conteste las preguntas.
Cul es el tema central de este poema?
Eje de contenido: Textos (literarios/ no literarios)
Eje de habilidad: Comprender el texto
Desempeo: Identificar tema de un texto literario
La persona que responde correctamente, infiere que el tema del
poema remite a la nostalgia por la infancia perdida.
La tarea que evala este desempeo, demanda que la persona perciba
las marcas tem-porales y el momento en que se enuncia el texto, de
modo que distinga los momentos biogrficos que muestra el poeta, con
el sentimiento que los acompaa. As, debe de-ducir que en el poema
hay un adulto que habla a su padre y aora su infancia (yo he
crecido, achcame, vulveme), caracterizada, segn l, por la fusin de
vida y sueos, algo que ya no tiene pues creci (agranda la puerta,
padre, porque no puedo pasar).
Contenidos
Habilidades
Lengua materna Textos literarios/ no literarios
Medios de Comunicacin
Comprender el texto
Obtener informacin
Reflexionar sobre forma y contenido
Agranda la puerta, padre Autor: Miguel de Unamuno
Agranda la puerta, padre,porque no puedo pasar;la hiciste para
los nios.Yo he crecido, a mi pesar.Si no me agrandas la
puerta,achcame, por piedad,vulveme a la edad benditaen que vivir es
soar.
-
A qu poca se refiere el poeta con la expresin edad bendita?
Eje de contenido: Lengua Materna
Eje de habilidad: Reflexionar sobre forma y contenido
Desempeo: Explicar un recurso verbal del mbito literario.
La persona que responde correctamente, interpreta el sentido
metafrico de una ex-presin en un poema.
En este caso, el desempeo tiene como tarea que la persona
evaluada establezca la relacin entre el momento aludido, esto es,
la infancia, con una expresin que tiene equivalencia semntica (edad
bendita).
29
Contenidos
Habilidades
Lengua materna Textos literarios/ no literarios
Medios de Comunicacin
Comprender el texto
Obtener informacin
Reflexionar sobre forma y contenido
-
30
Diario de la Tarde
YA RIGE NUEVA JORNADA LABORALParti el 1 de enero del 2005 La
Direccin del Trabajo inici una campaa de fiscalizacin a nivel
nacional, para velar por el cumplimiento de la medida que reduce la
jornada laboral de 48 a 45 horas semanales. Quienes no cumplan, se
arriesgan a enfrentar multas que van desde 1 a 60 UTM (Unidades
Tributarias Mensuales), segn la cantidad de trabajadores con que
cuente la empresa. Estudios indican que un 70% de los trabajadores
asalariados chilenos trabaja ms de 45 horas a la semana. La
disminucin de la jornada laboral busca brindar condiciones
adecuadas de trabajo, fortalecer los lazos familiares y es, a la
vez, un desafo para el crecimiento productivo del pas. La reduccin
de la jornada ordinaria mxima a 45 horas semanales no altera las
normas sobre descanso diario y semanal.
Contenidos
Habilidades
Lengua materna Textos literarios/ no literarios
Medios de Comunicacin
Comprender el texto
Obtenerinformacin
Reflexionar sobre forma y contenido
Lea la siguiente noticia y luego responda la pregunta.
Segn lo ledo, mencione dos beneficios que traera la disminucin
de la jornada laboral.
Eje de contenido: Medios de comunicacin
Eje de habilidad: Obtener informacin
Desempeo: Identificar datos relevantes sobre un hecho informado
en texto periodstico
La persona que responde correctamente, distingue que en el hecho
informado (noti-cia), hay aspectos relevantes en su contenido
(datos).
El desempeo que se evala, demanda como tarea diferenciar, en un
prrafo espec-fico (informacin local), aspectos que remiten a los
beneficios que traer la ley sobre jornada laboral: condiciones
adecuadas de trabajo, fortalecimiento de los lazos fami-liares.
-
Primer Ciclo, Educacin Media
Lea el siguiente cuento y luego responda la pregunta.
Explique con sus palabras qu relacin se puede establecer entre
el hilo rojo y la soledad.
Eje de contenido: Textos (literarios/ no literarios)
Eje de habilidad: Comprender el texto
Desempeo: Inferir causas o efectos de una accin
La persona que responde correctamente, entiende que el personaje
usa el hilo rojo para atraer la atencin sobre l y establecer un
puente de comunicacin con otros; es decir, constituye un medio que
le permite comunicarse con quien le haga presente este detalle.
Para evaluar este desempeo, la tarea que se exige consiste en
que la persona rela-cione dos secuencias de la narracin, e infiera
desde ella su relevancia o sentido para la tensin narrativa, pues
ayuda a configurar el tema central del texto: la soledad y la
necesidad de comunicarse con otros.
31
El hilo rojo e fui a quitar el hilo rojo que tena sobre el
hombro, como una culebrita. Sonri y puso la mano para recogerlo de
la ma. Muchas gracias, me dijo, muy amable. De dnde es usted? Y
comenzamos una conversacin entretenida, llena de detalles y
ancdotas, porque los dos habamos viajado y sufrido mucho. Me desped
al rato, prometiendo saludarle la prxima vez que le viera y as
tomarnos un caf mientras continubamos charlando. No s qu me movi a
volver la cabeza, tan solo unos pasos ms all. Se estaba colocando
de nuevo, cuidadosamente, el hilo rojo sobre el hombro, sin duda
para intentar capturar otra vctima que llenara durante unos minutos
el amplio pozo de su soledad. Pedro de Miguel
L
Contenidos
Habilidades
Lengua materna Textos literarios/ no literarios
Medios de Comunicacin
Comprender el texto
Obtener informacin
Reflexionar sobre forma y contenido
-
Lea las siguientes cartas publicadas en un diario y luego
responda las preguntas.
En relacin con el tema de las cartas, en qu difieren las
opiniones de Javiera y Felipe?
Eje de contenido: Medios de comunicacin
Eje de habilidad: Reflexionar sobre formay contenido
Desempeo: Comparar versiones de informacin entregada por un
medio
Para evaluar este desempeo, hay una condicin contextual previa:
la lectura de in-formacin presentada en textos paralelos. La tarea
demanda entonces determinar el vnculo temtico que los enmarca, para
luego identificar los aspectos que diferencian la opinin de los
emisores.
La persona que responde correctamente, comprende que las dos
cartas entregan una posicin distinta respecto de un hecho de inters
pblico, asimismo, es capaz de esta-blecer con exactitud la idea en
la cual difieren, esto es, el cuidado del ambiente natural.
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Diario Actual Cartas al Director
Seor Director:
Cmo es posible que no se valore la gran cantidad de trabajo que
habr por muchos aos en la zona de Huasco, Alto del Carmen, gracias
al proyecto de la extraccin de oro y plata, cuando hay tanta gente
que est cesante en el norte del pas? El estudio de impacto
ambiental por el traslado de los glaciales se present a las
autoridades chilenas el ao 2000, siendo aprobado sin mayores
cuestionamientos. Por lo dems, el proyecto incluye el traslado de
solo una parte de los glaciares, a otro que est ubicado en la misma
cuenca, de manera de conservar los hielos. Felipe Rojas
Seor Director:
En los ltimos das nos hemos enterado, a travs de las noticias,
que una empresa privada pretende remover y trasladar tres glaciares
en la cordillera de Atacama, para acceder a un yacimiento de oro.
Se sabe que de los glaciares nace un ro que es fundamental para la
alimentacin de agua de todo el valle de El Huasco. Si se destruyen
los glaciares, se va a secar irremediablemente toda esa zona,
destruyendo la actividad econmica, la produccin de olivos y
aceites, la agricultura en general y el turismo. Cundo se entender
que el agua vale ms que el oro? Javiera Araneda
Contenidos
Habilidades
Lengua materna Textos literarios/ no literarios
Medios de Comunicacin
Comprender el texto
Obtener informacin
Reflexionar sobre forma y contenido
-
Explique el sentido de la expresin sin mayores cuestionamientos,
usada por Felipe Rojas.
Eje de contenido: Lengua materna
Eje de habilidad: Comprender el texto
Desempeo: Inferir sentido de expresin o palabra atribuida a
personajes, situaciones o lugares.
La persona que responde correctamente, identifica el sentido de
una carta, segn la opinin que expresa un emisor, es decir, el apoyo
incuestionado o concordado sin dis-cusin, para realizar trabajos
mineros que transforman el medio geogrfico.
La tarea que exige este desempeo implica comprender una opinin,
favorable a una situacin de inters pblico (cmo es posible que no se
valore...?). Dado lo anterior, se explica la expresin sealada,
considerando la idea de que las autoridades chilenas aprobaron
antes el traslado de los glaciares.
33
Contenidos
Habilidades
Lengua materna Textos literarios/ no literarios
Medios de Comunicacin
Comprender el texto
Obtener informacin
Reflexionar sobre forma y contenido
-
Segundo Ciclo, Educacin Media
Lea el siguiente poema y luego conteste las preguntas.
Qu sentimientos contradictorios experimenta el poeta en el
texto?
Eje de contenido: Textos literarios/ no literarios
Eje de habilidad: Comprender el texto
Desempeo: Establecer relacin de ideas entre secciones del
texto
La tarea asociada a la evaluacin de este desempeo, requiere que
la persona determi-ne que en el poema hay momentos de confusin en
quien se comunica.
Quienes responden correctamente, infieren que el poeta
experimenta un sentimiento confuso o contradictorio (Pero a pesar
de que nunca te am ), pues al ver aromos florecidos, siente igual
que en ese pasado en que le comunicaron que su amiga se haba casado
con otro, dejando dudas respecto a los verdaderos sentimientos que
tuvo por ella.
34
Contenidos
Habilidades
Lengua materna Textos literarios/ no literarios
Medios de Comunicacin
Comprender el texto
Obtener informacin
Reflexionar sobre forma y contenido
Aromos
Paseando hace aosPor una calle de aromos en florSupe por un
amigo bien informadoQue acababas de contraer matrimonio.Contest que
por ciertoQue yo nada tena que ver en el asunto. Pero a pesar de
que nunca te am- Eso lo sabes t mejor que yo -Cada vez que florecen
los aromos- Imagnate t -Siento la misma cosa que sentCuando me
dispararon a boca de jarroLa noticia bastante desoladora De que te
habas casado con otro. (Nicanor Parra)
-
De acuerdo al texto, qu se entiende por noticia desoladora?
Eje de contenido: Lengua materna
Eje de habilidad: Obtener informacin
Desempeo: Determinar significado de una palabra segn su
contexto.
Este desempeo se evala con la tarea de inferir el sentido de una
expresin, conside-rando su contexto.
Quienes responden correctamente, determinan que el sentido de la
expresin refiere a que se recibe una informacin que produce impacto
y que destruye el nimo del poeta.
35
Contenidos
Habilidades
Lengua materna Textos literarios/ no literarios
Medios de Comunicacin
Comprender el texto
Obtener informacin
Reflexionar sobre forma y contenido
-
Observe y lea el siguiente afiche y luego conteste las
preguntas.
Qu valor se promueve con el afiche?
Eje de contenido: Medios de comunicacin
Eje de habilidad: Reflexionar sobre forma y contenido
Desempeo: Inferir valor que se promueve o destaca
Comentario: La persona que responde correctamente, comprende que
el afiche des-taca valores relacionados con la defensa y
preservacin del ambiente natural. En tal sentido, quien responde
aludiendo al tema ecolgico, percibe la funcin del afiche y la
fuerza de la consigna en la campaa sensibilizadora, la cual destaca
en sus marcas ver-bales y no verbales el dao ecolgico que se ha
producido en una zona del planeta.
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Contenidos
Habilidades
Lengua materna Textos literarios/ no literarios
Medios de Comunicacin
Comprender el texto
Obtener informacin
Reflexionar sobre forma y contenido
AMAZONAS EN PELIGRO!La cuenca Amaznica es la mayor reserva de
agua dulce del planeta
Uso indiscriminado de pesticidas
Los desechos slidos y lquidos de las zonas pobladas
Los residuos qumicos provenientes de actividades mineras
Cul es la causa?
-
Segn el ttulo del afiche, qu personas se interesaran en especial
con la informacin que se entrega?
Eje de contenido: Medios de comunicacin
Eje de habilidad: Reflexionar sobre forma y contenido
Desempeo: Reconocer tipo de pblico o receptores de la
informacin
Este desempeo demanda como tarea inferir los posibles receptores
que puede tener el mensaje de un afiche, considerando su consigna o
tema.
Quienes responden correctamente, sitan el afiche en el contexto
de una campaa pblica, de modo que infieren, a partir de las marcas
verbales y no verbales que pre-senta, sus posibles destinatarios.
En este caso, la recepcin por parte de personas que tienen inters
ecolgico, grupos ecologistas o los habitantes de la zona.
1.3. La evaluacin en produccin textual
A. La lectura y la produccin de textos
La accin de producir textos es una habilidad ligada directamente
a la competencia lectora. Se lee un texto porque alguien lo ha
escrito; en sentido inverso, se produce un texto que tiene algn
destinatario, quien deber leerlo en algn momento especfico. Al
respecto, y desde el punto de vista del aprendizaje, la conclusin
es que no se con-cibe una competencia sin la otra.
En la prctica, se puede observar que mucho de lo que se produce
cotidianamente tiene modelos previos, los cuales se aprenden en la
lectura; esto, ya sea por imitacin, o porque se adquiere la
habilidad no slo para darle una forma especfica al texto, sino
tambin para que cumpla con las condiciones normativas en el uso de
la lengua escrita.
37
Contenidos
Habilidades
Lengua materna Textos literarios/ no literarios
Medios de Comunicacin
Comprender el texto
Obtener informacin
Reflexionar sobre forma y contenido
-
Los contextos de interaccin social ofrecen variadas formas de
comunicacin. En el plano escrito, esto se manifiesta en los
diversos tipos de textos que se pueden produ-cir y la finalidad que
estos cumplen.
Producir textos se entiende entonces como una forma de accin
comunicativa, en la cual convergen variadas dimensiones o aspectos
normativos de la lengua escrita. Al definir de este modo la
produccin textual, se recogen los contenidos del nuevo Mar-co
Curricular, adems de orientaciones tericas pertinentes a las
caractersticas de la evaluacin de adultos.
En trminos evaluativos, la produccin de textos es una habilidad
que supone realizar una tarea. En concreto, eso consistir en
generar microtextos de variadas formas y finalidades, en los cuales
hay implcito un lector que los recibe.
La decisin de solicitar como tarea escribir microtextos, obedece
a las caractersticas de los instrumentos de evaluacin, as como a la
intencin de proponer tareas espec-ficas que evidencien con
exactitud el dominio de la competencia de escribir.
La produccin de un microtexto implica la oportunidad en que el
emisor (examina-do) puede actualizar su competencia para escribir,
bajo ciertas condiciones previas, que apuntan finalmente a un
desempeo esperado: la eficacia comunicativa, esto es, ser
comprendido en lo que se comunica.
En la prueba, las condiciones previas de la tarea son sealadas
en el enunciado del tem (contexto o estmulo, ms el enunciado), en
el que subyacen los aspectos de la evaluacin. Tambin mediante la
pregunta se entregan orientaciones bsicas de lo que se espera se
produzca para dar cumplimiento a la tarea, esto es, generar un tipo
particular de texto.
B. Aspectos de la evaluacin
Los aspectos de la evaluacin remiten a los factores o variables
considerados para evaluar la calidad del texto, los cuales surgen
del anlisis curricular y hacen posible ob-servar los rasgos
textuales. En tal sentido, estos aspectos son marcas que evidencian
diversas habilidades para comunicarse mediante la escritura.
Al respecto, para la evaluacin de las respuestas se procede
calificando por separado distintos aspectos de la escritura, los
cuales interaccionan de modo simultneo en el texto, sin que ninguno
prepondere sobre el otro. Los aspectos son:
38
-
Pertinencia: grado de ajuste al tipo de texto solicitado, en
funcin del contenido textual y la eficacia comunicativa.
Construccin textual: el orden y las relaciones que se establecen
entre los distintos enunciados en el texto, marcadas por
puntuacin.
Ortografa: correccin en la escritura de las palabras.
La descripcin de los aspectos que se evalan permite establecer
los indicadores que orientan la correccin de los textos, de acuerdo
a cada nivel escolar.
C. Indicadores y calidad de la produccin textual
Desde un punto de vista operativo, el puntaje a un aspecto se
asigna por la presencia o ausencia de los indicadores que lo
componen, segn el texto desarrollado. Esto se fija con mayor
precisin en las pautas de cada pregunta.
No obstante lo anterior, en este Marco de produccin se
consideran, inicialmente, los siguientes aspectos e
indicadores:
PertinenciaINDICADORES Se desarrolla tema que refiere al estmulo
original (situacin comunicativa) Hay vnculo o relacin temtica entre
las ideas (coherencia global) Uso de lxico adecuado a la situacin
comunicativa
Construccin textualINDICADORES Estructura textual pertinente a
la tarea que se solicita Relacin de unidades de sentido y uso de
prrafos (coherencia local) Relaciones oracionales mediante nexos o
conectores adecuados (cohesin) Concordancia gramatical
OrtografaINDICADORES: Aplicacin adecuada de normas acentuales
generales y especficas Escritura de palabras siguiendo su norma de
ortografa literal
39
-
1.4. Ejemplos de produccin escrita
Relate en una carta, dirigida a un amigo o amiga, algn paseo al
aire libre que usted haya realizado.
Criterios de correccin
Respuesta correcta: la carta cumple con los tres criterios
siguientes: Respeta el formato de una carta: fecha, vocativo o
palabras que remiten al desti-
natario, cuerpo de la carta, despedida, firma. Es coherente con
la finalidad propuesta: relata experiencias personales de algn
paseo al aire libre. Respeta, en general, los aspectos formales
y gramaticales de la lengua escrita:
uso de maysculas, acentuacin grfica de palabras, marcas de
puntuacin, ora-ciones bien construidas.
Respuestas parcialmente correctas: la carta cumple con el
criterio de finalidad, pero presenta problemas de formato o de
ortografa.
Respuesta incorrecta: la carta cumple slo con uno de los
criterios de calidad tex-tual.
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-
1.5. Ejemplos de cartas
A continuacin, se presenta una carta que muestra rasgos
adecuados de calidad, tanto por cumplir con su propsito, como por
las propiedades de escritura exigidas en la evaluacin.
Comentario al tem
En este texto, se han incorporado los elementos estructurales
propios de una carta: fecha, vocativo o llamada de atencin al
destinatario, frmula de saludo, cuerpo redac-tado, frmula de
despedida, firma.
Dado que se relata un paseo al aire libre realizado en familia,
la carta cumple con el requerimiento de finalidad propuesto: narrar
a un destinatario una experiencia perso-nal.
41
-
En trminos generales, se aprecia un correcto uso de las reglas
ortogrficas en los as-pectos acentual y literal; se observa, adems,
un adecuado uso de la puntuacin, para separar los distintos prrafos
y sus oraciones, dndole adecuada coherencia. Si bien hay errores
gramaticales (concordancia: uso de verbo: haban en vez de haba),
estos no alteran gravemente la calidad.
El siguiente es un ejemplo de respuesta que se evala en la
categora de parcialmente correcta.
Comentario al tem
El texto presenta, en general, los rasgos formales o
estructurales de una carta; no obs-tante lo anterior, se omitieron
los datos de fecha y lugar, aspectos que son importantes en este
tipo de comunicacin, pues sita la referencia temporal del contacto
entre las personas y respecto de lo que se expresa en el
desarrollo.
El contenido es pertinente con la finalidad solicitada, es
decir, el emisor relata la expe-riencia personal de un paseo
familiar.
En trminos de calidad del texto, se observan errores de tildacin
(Monica, estes, mas, Galvez), uso de maysculas. Un problema
importante en la carta es la caren-cia de marcas de puntuacin, ya
sea para separar prrafos o ncleos de informacin
42
-
(... hacer un paseo juntas sin ms se despide de ti ...), como
las oraciones que mani-fiestan distintas ideas (... almorzamos al
aire libre pude disfrutar de la naturaleza ...). Por lo anterior,
el desarrollo muestra grados de incoherencia por cambios de
perspec-tiva no sealados por marcas o la creacin de un nuevo
prrafo.
Finalmente, se presenta un ejemplo de respuesta evaluada en la
categora de incorrecta.
Comentario al tem
El texto anterior slo cumple con uno de los criterios
establecidos en la pauta para evaluar calidad textual. En este
caso, se trata de los elementos de formato de una
carta.Considerando el desarrollo (corpus), se observa que no es
pertinente con la finalidad propuesta para el texto, es decir,
relatar la experiencia personal de un paseo, dado que refiere a una
invitacin de cumpleaos.
Por ltimo, se advierten errores de ortografa acentual, literal y
uso de maysculas; tambin hay problemas de concordancia. En su
conjunto, los errores afectan la calidad del texto y lo que este
comunica.
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-
2. Ingls
El currculo del subsector Ingls demanda el desarrollo de cuatro
habilidades lings-ticas: Leer (Reading), Escuchar (Listening),
Hablar (Speaking) y Escribir (Writing). Sin embargo, para efectos
de esta medicin y considerando las limitaciones inherentes a un
proceso evaluativo de este tipo, slo se consideraran la Lectura
(Reading), y la Pro-duccin Escrita (Writing).
Estas dos habilidades, la Lectura y la Escritura constituyen dos
grandes dimensiones, que requieren a su vez de la interaccin de un
conjunto de habilidades subyacentes, las que al entrecruzarse con
los contenidos dan lugar a los desempeos que deben evidenciar los
evaluados.
Los ejes de habilidades y contenidos son comunes en los dos
ciclos de Enseanza Me-dia. Sin embargo, los contenidos estn
debidamente secuenciados, dando cuenta de una complejizacin
progresiva.
A continuacin se presentan los ejes de habilidades y
contenidos.
2.1. Comprensin lectora
Al igual que el sector de Lenguaje y Comunicacin, se considera
la lectura en un con-cepto ms amplio que la mera decodificacin o
comprensin literal, es decir, como la capacidad de comprender
diversos tipos de textos, con diferentes fines, para alcanzar metas
personales, desarrollar el conocimiento y mejorar la participacin
en la socie-dad.
El desarrollo de la lectura, entendida como capacidad lectora
supone el desarrollo de un conjunto de habilidades generales y
especficas. Estas habilidades se presentan interrelacionadas y no
necesariamente jerarquizadas.
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-
A. Eje de habilidades
Habilidades Descripcin
Comprensin General
Este eje agrupa las habilidades que suponen la consideracin del
texto en su conjunto, o bien desde una perspectiva global. Implica
el establecimiento de una jerarqua entre las ideas y la seleccin de
las ms generales y predominantes. Requiere, ade-ms, distinguir
entre las ideas claves y los detalles secundarios.
Obtencin de Informacin
En este eje se trabaja con fragmentos determinados de
informa-cin. Los lectores deben revisar, buscar, localizar la
informacin relevante. Se trata de identificar los elementos
esenciales de un mensaje: su carcter, el momento, la situacin.
Deben cotejar la informacin proporcionada en la pregunta con
informacin literal o similar en el texto y utilizarla para
encontrar la nueva informacin que se les pide.
Elaboracin de una interpretacin
Requiere que los lectores amplen sus impresiones iniciales,
procesando lgicamente la informacin de manera que puedan conseguir
una comprensin ms completa y especfica de lo que han ledo.
A continuacin, se presentan las habilidades especficas asociadas
a la lectura.
Comprensin general Identificar: idea principal, tema, propsito
del texto, uso general de un texto Describir: personas, objetos y
lugares Explicar: tema central Inferir: idea principal, tema y/o
propsito
Obtencin de informacin Identificar unidades de informacin
literal o equivalente Seleccionar unidades de informacin literal o
equivalente Inferir significado de una palabra o concepto, cambio
del significante
Elaboracin de una interpretacin Comparar y contrastar informacin
Relacionar unidades de informacin dentro de un texto Deducir
significado de lxicos clave, para interpretar el contenido de un
texto breve, recurriendo a pistas contextuales y/o visuales
Elaborar o generar informacin nueva
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B. Eje de contenidos
Para establecer los ejes de contenido, la referencia bsica
proviene del currculum (Decreto 131). Considerando el tipo de
evaluacin y las posibles tareas que demanda responder desde un
idioma distinto al propio, se estableci un eje de contenidos:
co-nocimiento de la lengua.
Dada la amplitud del eje, se distinguieron lneas de contenido,
que corresponden a campos disciplinares, relevando los componentes
lxicos, morfosintcticos y de sen-tido textual.
Conocimiento de la lengua
A. Componentes lxicos Vocabulario bsico referido a mbitos
relacionados con: la casa, la familia, el
cuerpo, el transporte, lugares, ocupaciones, deportes,
alimentos, comidas, pases y nacionalidades, recreacin, mercado,
vestuario.
B. Componentes morfosintcticos Verbos de uso frecuente, verbo To
Be; tiempos verbales simples y compues-
tos Partes de la oracin: sustantivos, adjetivos calificativos,
adjetivos posesivos,
pronombres personales, pronombres demostrativos Estructuras para
existencia-no existencia, presencia-ausencia, anterioridad-
posterioridad; cantidad, tiempo, duracin Estructura de oraciones
afirmativas y negativas, formulacin de preguntas,
respuestas cortas
C. Sentido textual Elementos generales de cohesin y
concordancia, preposiciones Elementos de comunicacin cotidiana:
saludar, despedirse, presentarse a s
mismo y a otras personas, preguntar acerca de gustos y
preferencias. Se in-cluye el uso de textos autnticos del tipo
descriptivo como descripciones de mquinas e instrumentos; tambin
narrativos, como ancdotas, tiras cmi-cas, cuentos cortos. Tambin se
incluyen textos funcionales, instrucciones, listados, recetas,
mensajes breves.
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-
La siguiente tabla muestra la interseccin de Ejes de contenido y
Habilidades.
ContenidosHabilidades Conocimiento de la lengua
Comprensin general
Obtencin de informacin
Elaboracin de una interpretacin
2.2. Ejemplos de temes
Primer Ciclo, Educacin Media
Which restaurant has pizza?
Eje de contenido: Conocimiento de la lengua
Eje de habilidad: Obtencin de informacin
Desempeo: Identificar una unidad de informacin
La tarea que evala este desempeo requiere que las personas
descarten elementos distractores, lo cual se ve facilitado por la
presencia de cognados como restaurant y pizza.
Contestan correctamente las personas que logran ubicar la
informacin especfica, por conocer el adverbio interrogativo which y
el verbo to have, mostrando con ello que se conoce lxico de uso
cotidiano para las estructuras de pregunta.
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ContenidosHabilidades Conocimiento de la lengua
Comprensin general
Obtencin de informacin
Elaboracin de una interpretacin
-
Lea el siguiente texto y luego conteste la pregunta.
Eje de contenido: Conocimiento de la lengua Eje de habilidad:
Comprensin general
Desempeo: Identificar tipo de texto segn claves textuales
Este desempeo se evala con la tarea de identificar un tipo de
texto, cuyo desarrollo remite a un personaje importante del mbito
cultural. Para responder, se requiere la comprensin del texto en su
conjunto, adems de identificar verbos como nacer, mo-rir, ser, as
como el uso del tiempo pasado.
Quienes contestan correctamente, identifican elementos
caractersticos de una bio-grafa, tales como aludir a la vida de
otra persona, en una secuencia temporal, sus logros y aportes,
asociando adems el relato con la palabra respectiva.
48
Pablo Neruda
This is a picture of Pablo Neruda. Pablo Neruda is his pen name-
his real name is Neftal Reyes Basualto. He was born in 1904 in the
town of Parral. His father was a railway employee and his mother
was a teacher.
The poet spent his childhood and youth in Temuco.
Nerudas first book of poems is called Crepusculario, but the
best-known and most translated is Veinte poemas de amor y una
cancin desesperada.
He received the Nobel Prize for poetry in 1971, and he died in
1973.
ContenidosHabilidades Conocimiento de la lengua
Comprensin general
Obtencin de informacin
Elaboracin de una interpretacin
The text is...
a. a letter.b. a biography.c. a description.d. an article.
-
Segundo Ciclo, Educacin Media
Lea el siguiente texto y conteste la pregunta.
Is Carlos the nicest in the family according to Nelly?
Eje de contenido: Conocimiento de la lengua
Eje de habilidad: Obtencin de informacin
Desempeo: identificar unidades de informacin, reconociendo
elementos y estructuras bsicas del idioma ingls.
Para evaluar este desempeo, la tarea demandada supone entender
el procedimiento para formar estructuras gramaticales de
comparacin.
Quienes contestan correctamente, reconocen en el texto una
estructura bsica del idioma ingls, esto es, un superlativo, y
pueden por tanto identificar la caracterstica descrita.
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MY FAMILY
I have a very big family. There are nine people in it: my
patient father, my good mother, five older brothers, my grandfather
and I. My name is Nelly. The tallest person is my brother Pedro. He
is taller than my father! Pedro is not the oldest member in the
family, it is obviously my grandfather... My mother Erika is older
than my father. His name is Guillermo Valds. Father is very
patient. He is more patient than mother. Mother works very hard in
the house cooking and cleaning for our family. We help her when we
are in
the house. She has a long day, because my mother and my brothers
Pedro and Carlos go to school in the evening after working to get
their High School diploma. My second brother, Carlos, is the most
timid of all my brothers. My other three brothers are married and
they dont live with us... Before I forget, Im 14 years old and the
only girl. Im the nicest!
ContenidosHabilidades Conocimiento de la lengua
Comprensin general
Obtencin de informacin
Elaboracin de una interpretacin
-
Ms. Carolina Vsquez is having an interview with Ms. Duman to
workin an information stand at the main Plaza in Puerto Montt.
Ms. Duman : Were you a responsible student in High School?
Ms. Vsquez : Yes, I was a regular student.
Ms. Duman : Can you speak other languages?
Ms. Vsquez : I can read English and I speak very little, but Im
learning it. Im taking an evening course. Excuse me, what are the
working hours?
Ms. Duman : Its from 9:00 to 5:00 pm. And only weekends. Did you
like your previous jobs?
Ms. Vsquez : Yes, I enjoy working with people and Im
patient...
ContenidosHabilidades Conocimiento de la lengua
Comprensin general
Obtencin de informacin
Elaboracin de una interpretacin
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Lea la siguiente entrevista y conteste la pregunta.
Who is the interviewer?
Eje de contenido: Conocimiento de la lengua
Eje de habilidad: Obtencin de informacin
Desempeo: identificar roles en una situacin comunicativa
La evaluacin de este desempeo tiene como tarea distinguir roles
o funciones en el dilogo de una entrevista.
Quienes contestan correctamente entienden el sentido del texto,
y reconocen en la pregunta una estructura propia del idioma, en
este caso un sufijo. A partir de esa mar-ca, la persona evaluada
identifica que en el formato de dilogo hay roles de entrevista-dor
(interviewer) y entrevistado (interviewed), y la asocian con la
expresin.
-
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2.3. Produccin Escrita
Por Produccin escrita entenderemos la capacidad de usar la
lengua extranjera para generar textos breves. La orientacin
fundamental de los instrumentos diseados en el Programa
Chilecalifica, consiste en evaluar la produccin escrita en funcin
de de-mostrar que comprende lo ledo.
La habilidad evaluada es la elaboracin (produccin) de textos
breves, tales como lis-tas, esquemas o diagramas, completacin y
construccin de oraciones y resolucin de ejercicios, para demostrar
comprensin lectora.
Tambin se considera en produccin: responder a preguntas con
respuestas cortas que demuestren comprensin de sentidos; redactar,
siguiendo un modelo dado, men-sajes cortos, gramaticalmente
correctos y comunicativamente apropiados para descri-bir
situaciones, lugares, sustituyendo palabras, usando glosarios o
diccionario.
2.4. Ejemplos de temes
Primer Ciclo, Educacin Media
Complete el siguiente formulario con sus datos personales
Name:
Surname:
Date of birth:
Address:
Nationality:
Eje de contenido: Conocimiento de la lengua
Eje de habilidad: Produccin de texto
Desempeo: Completar documentos de identificacin personal
La tarea con que se evala el desempeo tiene como demanda
escribir respuestas es-tandarizadas, que muestren pertinencia con
un documento bsico de presentacin.
-
Quienes contestan correctamente, identifican el lxico referido
al mbito personal, y utilizan cdigos normativos bsicos de escritura
en el idioma ingls, tales como el uso de maysculas.
Segundo Ciclo, Educacin Media
Ordene correctamente las siguientes oraciones, sin agregar
nuevas palabras:
I/ a/ computer/ course/ found/ in/ the/ newspaper
Eje de contenidos: Conocimiento de la lengua
Eje de habilidad: Produccin escrita
Desempeo: Organizar oraciones sintcticamente correctas
La tarea con que se evala el desempeo tiene como demanda
estructurar una ora-cin simple, a partir de constituyentes
desorganizados.
Quienes contestan correctamente, identifican los elementos
bsicos de una oracin afirmativa y los organizan de manera
sintcticamente correcta, respetando el patrn sujeto-verbo-objeto.
En este caso, la imagen ayuda a contextualizar el tem, ayudando a
la persona evaluada a comprender en forma global el lxico
presentado.
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3. Matemtica
El Marco de Evaluacin de este sector se estructura desde un Eje
de contenidos y un Eje de habilidades.
Dada la perspectiva que sustenta la evaluacin, este sector de
aprendizaje tambin tiene como fundamento la necesidad de situar a
las personas adultas ante tareas con-textualizadas, en la medida
que eso les permite actualizar sus habilidades, usando los
contenidos adecuados.
Desde el punto de vista de la evaluacin, el Eje de contenidos
permite establecer una mirada longitudinal del currculum, lo cual
posibilita identificar los temas recurrentes, adems de su eventual
evolucin en los diferentes niveles escolares.
El Eje de habilidades permite explicitar los nfasis que se
intencionan en el desarrollo de procesos cognitivos, en los
diferentes niveles escolares, asimismo, posibilita verifi-car su
progresin en el tiempo. En relacin con esto ltimo, cabe sealar que
si bien las habilidades son comunes a todos los niveles, sus nfasis
no son necesariamente los mismos.
Debe aclararse que los ejes de Contenido y de Habilidades no
constituyen un objeto independiente. Segn el modelo de evaluacin
adoptado, las especificaciones surgen de intersectar ambos ejes, lo
cual determina una tarea que se propondr a los alum-nos, es decir,
lo que en este marco llamamos desempeos.
3.1. Eje de contenidos
En referencia a los requerimientos y orientaciones de la
evaluacin, los contenidos se agruparon considerando las posibles
relaciones que pueden establecerse cuando las personas enfrentan
tareas presentadas en contexto. As, se definieron cuatro
agrupa-ciones de contenidos:
Nmeros y operaciones lgebra y funciones5
Geometra Tratamiento de la informacin
5 De acuerdo con el Decreto N 131, este eje slo se incluye en
los dos ciclos de Educacin Media.
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-
3.2. Eje de habilidades
Se distinguieron dos grandes ejes de habilidades: Conocer y
Resolver problemas.6
La distincin de estos ejes tiene un carcter operativo; mediante
ellos se busca orien-tar la caracterizacin de las tareas que las
personas debieran realizar, en los diferentes niveles escolares que
se evalan. Es importante considerar que estos ejes no son
ex-cluyentes, por cuanto las habilidades de resolucin de problemas
requieren, a su vez, de habilidades de conocimiento.
A continuacin se describen los ejes de habilidades de
Conocimiento y de Resolucin de problemas.
A. Habilidades de conocimiento
El eje de habilidades de Conocimiento se refiere, esencialmente,
al uso de nociones propias del sector de aprendizaje.
Esto se manifiesta en la capacidad de:
Recordar: vocabulario, definiciones, unidades de medida, reglas,
propiedades, no-taciones (algebraicas, aritmticas, grficas,
geomtricas) e informacin, tal como las tablas de multiplicar,
combinaciones aditivas bsicas, etc., expresadas tanto en lenguaje
materno como simblico.
Identificar: un concepto en un ejemplo, y/o dar ejemplos a
partir de un concepto (un ejemplo concreto de la propiedad
conmutativa de la adicin).
Reconocer y utilizar: notaciones equivalentes (243=200+40+3;
25%=25/100=0,25; (a + b) (a b) = a2 b2, etc. Asociar un grfico
a una tabla y viceversa. Hacer clculos rutinarios: por escrito
(algoritmos) o usando una calculadora bsica. Leer o decodificar
informacin entregada en lenguaje simblico y/o materno. Comunicar
informacin respecto de propiedades, conceptos. Por ejemplo, la
des-
cripcin de un tringulo o la descripcin de un trayecto.
B. Habilidades para resolucin de problemas
El eje de habilidades de Resolucin de problemas lo constituye un
conjunto de habi-lidades que dan sentido a los conocimientos.
Refiere, esencialmente, a poder resolver
6 Estos ejes fueron determinados y son descritos sobre la base
de los planteamientos del Marco Curricu-lar de Educacin de Adultos,
as como de revisin bibliogrfica pertinente.
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-
situaciones de orden matemtico en diferentes mbitos y contextos
de vida. Por ello, son el lugar privilegiado para utilizar los
conocimientos bsicos, sin los cuales no se pueden resolver los
problemas.
Lo anterior se manifiesta en la capacidad de:
Seleccionar y ordenar informacin Analizar e interpretar
informacin Construir un procedimiento adecuado, de acuerdo con las
caractersticas del pro-
blema Anticipar la o las soluciones Identificar los
conocimientos tiles para abordar el problema y buscar soluciones
Comparar procedimientos diversos y escoger un procedimiento en
funcin de la
situacin Verificar resultados Evaluar con sentido comn
soluciones encontradas a un problema Transformar resultados en
soluciones pertinentes Comunicar una solucin, ya sea en lenguaje
materno o simblicamente Evaluar procedimientos Interpretar
soluciones Reconocer patrones, regularidades, propiedades, modelos,
analogas Usar adecuadamente la simbologa matemtica y el lenguaje
materno, para expre-
sar una conclusin general de manera sinttica Formular conjeturas
e hiptesis Organizar argumentos tanto para realizar una prueba como
para comunicarla
A continuacin, se muestra una tabla en la cual se ilustra la
interseccin de Eje de ha-bilidades y Eje de contenidos
Contenidos
Habilidades
Nmeros y operaciones
lgebra y funciones
Geometra Tratamiento de la informacin
Conocimiento
Resolucin de problemas
55
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3.3. Ejemplos de temes
Tercer Nivel, Educacin Bsica
Use la tabla para responder las siguientes preguntas.
Complete el siguiente grfico de barras, usando la informacin
sobre comercio.
Cantidad de trabajadores segn horas de trabajo semanalesen
algunas ramas de actividad econmica
Tramos de horas semanales
Ramas de Menosactividad de 40 40 a 45 46 a 48 49 y ms Total
Agricultura 21.183 48.795 337.946 23.094 431.018
Industria Manufacturera 17.588 74.697 464.208 31.826 588.319
Construccin 10.620 45.281 255.703 22.141 333.745
Comercio 39.546 67.738 418.705 65.881 591.870
56
Cantidad de trabajadores segn horas de trabajo semanales en
comercio
400.000
350.000
300.000
250.000
200.000
150.000
100.000
50.000
0Menos de 40