8/14/2019 BRUCART - La gramtica ELE y la teora lingstica
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revista electrnica de didctica / espaol lengua extranjera NMERO 3
La gramtica en ELE y la teora lingstica:coincidencias y discrepanciasJOS M BRUCART
Universitat Autnoma de Barcelona
Este artculo fue presentado en el X Congreso Internacional Expolingua (Madrid de abrilde ) y fue publicado como "La gramtica y la teora lingstica en E/LE: coincidencias ydiscrepancias" en L Miquel & N Sans (eds) Didctica del espaol como lengua extranjeraMadrid Fundacin Actilibre pp
INTRODUCCIN
n primer lugar quiero agradecer pblicamente a la organizacin de este X Congreso
Internacional Expolingua su amabilidad al invitarme a participar en l Para m
representa un honor y una responsabilidad dirigirme hoy a todos Uds Empezar por
confesarles que mi dedicacin principal es el estudio de la gramtica del espaol desde
la perspectiva de la teora lingstica (en concreto de la teora generativa) y que mi
contacto con la enseanza del espaol como lengua extranjera se ha visto en cambio
limitada a algunos cursos de gramtica a estudiantes de nivel avanzado y a profesores
extranjeros de espaol Es como ven un bagaje escaso y poco representativo de los
problemas que caracterizan a este campo pujante que es la adquisicin de lenguas segundas
A la vista de ello es probable que se estn preguntando por qu ha aceptado el envite de
dirigirme a Uds Si lo he hecho ha sido porque estoy convencido de que la interaccin entre
la teora gramatical y las disciplinas que confluyen en el estudio de la enseanza y la
adquisicin de las lenguas extranjeras puede ser fructfera para ambos mbitos
La investigacin desarrollada en los ltimos aos ha puesto de manifiesto el carcter
multidisciplinario de los estudios de enseanza y adquisicin de lenguas segundas Hoy en
da en efecto concurren mltiples perspectivas en esta disciplina como se pone de
manifiesto al hojear obras panormicas como Ellis () Este autor efecta un diagnstico
certero de la evolucin de este campo de estudio:
()
The developments in SLA research over the years have been of several kinds One
development concerns the scope of the field of enquiry Whereas much of the earlier work
focussed on the linguistic and in particular the grammaticalproperties of the learner
language and was psycholinguistic in orientation later work has also adopted a
sociolinguistic perspective Thus whereas many researchers continue to focus their
attention on how L learners develop grammatical competence many others are concerned
with how learners develop the ability to perform speech acts such as requests or apologies
E
GR
AMTIC
AELE
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appropriately Similarly whereas many researchers continue the longstanding attempt to
explain the psycholinguistic processes that underlie L acquisition and use others have
given attention to the social factors that influence development The result is that scope of
SLA research is now much wider than in the s or even early s (Ellis : )
As pues lo que se ha producido en este mbito de investigacin ha sido la incorporacin de
nuevas perspectivas que intentan atender a la complejidad del objeto de estudio y a los
objetivos propios de la disciplina: ser hablante competente de una lengua implica no slo
dominar aisladamente su lxico y sus estructuras gramaticales sino tambin saberlos
articular en un discurso interactivo y saberlos utilizar de manera apropiada a los fines que el
hablante intenta conseguir y al contexto social en el que emite sus enunciados De ah sin
duda la importancia que los enfoques pragmticos han ido adquiriendo en el campo de los
estudios de lenguas segundas A ello debe aadirse la lgica incorporacin de un mdulo
metodolgico que tiene como objetivo estudiar las condiciones idneas para la enseanza de
las lenguas extranjeras
La confluencia de estos tres mdulos (el gramatical el pragmtico y el metodolgico) en la
enseanza de las lenguas segundas explica la relativa prdida de influencia del primero que
hasta la dcada de haba sido el predominante hasta el punto de monopolizar casi la
investigacin en L Pero hoy en da no parece posible negar que se contina siendo uno de
los mdulos bsicos a la hora de enfocar el estudio de la enseanza y de la adquisicin de las
lenguas segundas Por qu entonces el progresivo alejamiento que se produce entre la
teora lingstica y la enseanza de las lenguas segundas? Creo que el motivo es doble: por
una parte el distinto objetivo de ambas disciplinas; por otra el grado de complejidad de
abstraccin y aun de fugacidad a que ha llegado la teora lingstica Como seala
acertadamente Liceras:
()
La especializacin a que ha llegado la lingstica terica hace difcil que se establezca un
dilogo entre los lingistas y los gramticos y an ms difcil entre los lingistas y los que
se ocupan de la enseanza de lenguas extranjeras Si bien es un hecho que los fines y los
mtodos de trabajo son diferentes el objeto sobre el que se investiga el lenguaje es el
mismo; de ah que en principio exista la posibilidad de establecer relaciones entre las
disciplinas citadas para beneficio de todas (Liceras : )
A continuacin intentar estudiar algunos aspectos que ponen de manifiesto tanto las
posibles confluencias entre teora lingstica y enseanza de L como las discrepancias que
indudablemente se dan entre ellas El mensaje que quisiera transmitir es que las primeras
son importantes y que la relacin entre ambas disciplinas es necesaria (y no slo en un solo
sentido sino en los dos)
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TEORA LINGSTICA Y ENSEANZA DE L: CONFLUENCIAS Y DESENCUENTROS
Como dice Liceras la primera discrepancia que se da entre la teora lingstica y la enseanza
de la L deriva del distinto objetivo de cada una de ellas En el primer caso se trata de
formular teoras que permitan iluminarnos sobre la capacidad lingstica del ser humano
Desde esta perspectiva se trata de elaborar hiptesis acerca de la forma que adopta la
competencia lingstica de cualquier hablante de una lengua natural En cambio en el
segundo caso el objetivo fundamental es el de conseguir que un hablante no nativo llegue a
expresarse con la mxima fluidez y correccin posibles en la lengua que est aprendiendo
Eso significa que habr que atender a la actuacin y no solamente a la competencia del
hablante utilizando la bien conocida dicotoma chomskiana Interesa por lo tanto
conseguir no slo que el aprendiz consiga producir oraciones gramaticales en la lengua meta
sino que tales oraciones correspondan a enunciados aceptables (situacionalmente correctos)
en el contexto comunicativo en el que se van a emitir Como seala Matte Bon (: IX) la
respuesta de (b) a la correspondiente pregunta es gramaticalmente correcta pero cualquier
hablante nativo de espaol sabe que (c) expresa de modo mucho ms adecuado la actitud
de un hablante que concede gustoso el permiso solicitado:
()
a Puedo pasar?
bS puedes
cS; pasa pasa
Otro caso similar de inadecuacin al contexto como seala Hawkins () [recogido en
Bosque (: )] sera enunciar (b) en lugar de (a) cuando el interlocutor es una
persona invidente:
()
aCuidado con la mesa
bCuidado con esa mesa
Finalmente otro tanto sucedera si un aprendiz de espaol utilizara un enunciado como ()
()Yo y Mara fuimos ayer al cine
puesto que una norma de cortesa social que acta sobre las estructuras coordinadas impone
que el hablante ocupe la ltima posicin En los tres ejemplos anteriores en efecto seproduce inadecuacin pragmtica sin que quepa hablar de agramaticalidad No obstante es
importante sealar que no es cierto que la gramtica no tenga nada que decir en estos casos
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Tomemos () Lo primero que hay que sealar es que frente a la adecuacin de (c)
contrastara la baja aceptabilidad de S; puedes puedes Por otra parte una respuesta como
S pasa resultara menos simptica pero sera igualmente correcta Por lo tanto lo que se
est dando aqu es una doble oposicin de carcter estrictamente gramatical Por una parte
el contraste entre el verbo modal poder y el predicado pasar que es el que efecta la
seleccin temtica de los argumentos de la oracin y el que por lo tanto incide sobre el
contenido veritativo de la respuesta Por otra la utilizacin de la duplicacin lxica como
procedimiento enftico habitual en muchas lenguas (cf casos como el de esto es caf caf
en donde el nfasis obtenido se asocia con una ponderacin de la calidad del producto) El
mdulo pragmtico es el que se encarga de asociar tal nfasis con una lectura de cortesa En
este caso la posicin de quien responde es la de quien autoriza lo solicitado Por lo tanto la
aparente insistencia que podra deducirse de la repeticin de una misma forma no puede
asociarse aqu a una exigencia imperiosa que sera la otra interpretacin posible a priori en
una construccin enftica de imperativo
Reparemos ahora por un momento en () Aqu la oposicin se da entre el artculo
determinado y el demostrativo Ambas entidades tienen un funcionamiento semntico
distinto El demostrativo vehicula en este caso una referencia dectica (situacional) Se trata
por lo tanto de un objeto que puede ser captado en la situacin en que se produce el
mensaje (demonstratio ad oculos) De ah su evidente inadecuacin en el caso de que el
mensaje sea dirigido a un invidente El uso en esta misma situacin del artculo determinado
no plantea ningn problema puesto que tal unidad remite al fichero mental del oyente (en
el sentido de la teora de Heim ) Dichas fichas pueden haber sido generadas en el
discurso previo pueden pertenecer al conocimiento enciclopdico del hablante o pueden ser
creadas en el mismo acto de enunciacin cuando el hablante suponga que el referente puede
ser deducido unvocamente por el oyente (cf Llego tarde porque he chocado contra el coche
de un diputado) Eso sucede en los casos de referentes nicos en el de referentes
inmediatamente accesibles a la situacin en la que se produce el acto comunicativo o en el
de referentes deducibles por el oyente (cf Vaya al tercer despacho a la izquierda y llame a la
puerta) Por todo ello en la peculiar situacin descrita (a) es el nico enunciado adecuado
Pero ello deriva de un hecho estrictamente gramatical: la diferencia existente entre la
semntica del artculo y la de los demostrativos
Resta en fin referirse a () En este caso se es tableceun paralelismo entre una norma de
cortesa y un esquema asimtrico de coordinacin En todos los anteriores ejemplos dar
beligerancia a la pragmtica no implica en absoluto que la gramtica sea ajena por completo
1 De hecho, bastara que en (3c) la primera slaba de la palabra pasa fuera emitida con una duracin ms larga de lo normal
para que la lectura pragmtica cambiara ostensiblemente: se tratara entonces de una aceptacin reticente (respondiendo,por ejemplo, a la insistencia del interlocutor). Pero de nuevo nos encontraramos ante un fenmeno gramatical que influyeen la interpretacin: la pertinencia de la duracin silbica.2 Es igualmente posible que hayan influido sobre esta restriccin patrones acentuales como los que marcan la preferencia deblanco y negro sobre negro y blanco.
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a los problemas de interpretacin suscitados De hecho la tradicin gramatical ha utilizado
frecuentemente en sus descripciones criterios que con los ojos actuales podran calificarse
de pragmticos o comunicativos A favor de esta idea vamos a aducir dos pasajes relativos al
uso de los artculos El primero pertenece a la primera edicin de la Gramtica de la
Academia () y el segundo a la descripcin que aparece en la Gramtica de Bello ():
()
Si decimos: dame los libros ponemos artculo porque el que los pide y el que los ha de dar
saben de qu libros determinados se trata; pero si decimos: dame libros no se pone artculo;
porque el que los pide no habla de ciertos y sabidos libros sino de qualesquiera que sean
(RAE cap V)
()
Juntando el artculo definido a un sustantivo damos a entender que el objeto es
determinado esto es consabido de la persona a quien hablamos la cual por consiguiente
oyendo el artculo mira por decirlo as en su mente al objeto que se le seala Si yo dijese
qu les ha parecido a ustedes la fiesta? creera sin duda que al pronunciar yo estas palabras
se levantara como por encanto en el alma de ustedes la idea de cierta fiesta particular y si
as no fuera se extraara la expresin Lo mismo que si dirigiendo el dedo a una parte de mi
aposento dijese qu les parece a ustedes aquella flor? y volviendo ustedes la vista no
acertasen a ver flor alguna El artculo (con esta palabra usada absolutamente se designa el
definido) el artculo pues seala ideas; ideas determinadas consabidas del oyente o lector;
ideas que se suponen y se sealan en el entendimiento de la persona a quien dirigimos la
palabra (Bello )
En realidad y salvando las lgicas distancias las definiciones anteriores no estn muy lejos
de la que propone Matte Bon:
()
La funcin del artculo es indicar si el sustantivo al que se refiere ya ha aparecido
anteriormente en el contexto o si se halla en su primera aparicin (Matte Bon : I
)
Hay que tener en cuenta que inmediatamente despus se indica que por contexto se
entiende no slo el discurso previo compartido sino toda la informacin anterior accesible al
oyente (pragmtica enciclopdica etc)
En definitiva: pensamos que muchos de los aspectos que se interpretan como comunicativos
o discursivos tienen una vertiente gramatical innegable que no pas desapercibida a
nuestros gramticos tradicionales y que sin duda deben ser integrados en la teora
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lingstica si se pretende que sta sea adecuada A qu se debe entonces la crtica que
acusa a la teora lingstica de desatender esta parte de la lengua? Probablemente la
desatencin de todos estos aspectos se debe al destierro sufrido por la semntica desde que
Bloomfield (: ) advirti de la dificultad de integrarla en el modelo gramatical:
()
La definicin de los significados es el punto ms dbil en el estudio de la lengua y seguir
sindolo hasta que el conocimiento humano avance mucho ms all de su estado presente
(Bloomfield : )
Lo cierto es que lo que se presentaba como una dificultad de carcter formal se convirti en
una pretericin que dur ms de cuarenta aos Y adems el primer intento de dar
protagonismo a la semntica en el constructo gramatical (la semntica generativa de la
dcada de ) concluy con un estrepitoso fracaso fundamentalmente porque el modelo
resultante se demostr demasiado laxo (todo poda tener cabida en aquel sistema con lo
que el modelo perda su capacidad explicativa) No resulta extrao que este panorama
desalentase a quienes aspiraban a encontrar en la teora lingstica una gua para la
enseanza de la gramtica de lenguas extranjeras: el modelo se centraba en los aspectos ms
formales y universales (esto es aquellos sobre los que no es necesario insistir en el aula
dado que forman parte de la competencia de todo ser humano) y en cambio desatenda el
significado que es sin duda la clave de acceso gramatical ms bsica para el estudiante No
obstante desde la dcada de la semntica ha ido adquiriendo un mayor protagonismo
en el modelo gramatical sobre todo mediante la introduccin de la teora de los papeles
temticos (que trata de la seleccin de los argumentos por parte de los predicados) y la
potenciacin del componente lxico convertido ahora en el motor de la sintaxis
La importancia dada al lxico ha tenido por otra parte trascendencia a la hora de modificar
los lmites tradicionales de la gramtica A menudo se le ha criticado a esta disciplina el
haber establecido como unidad superior de anlisis la oracin con lo que todos los
fenmenos de mbito discursivo (anfora discursiva cohesin temporal conectores)
quedaban desatendidos al sobrepasar tan estricta frontera En la primera etapa de la GGT
esta limitacin heredada de la tradicin se mantuvo e incluso se potenci puesto que la
oracin quedaba concebida como axioma inicial de todo el sistema de reglas Todo lo que no
fuera oracin o superara sus lmites quedaba pues fuera del modelo En la teora de
principios y parmetros por el contrario ya no hay un axioma inicial sino que las
combinaciones sintcticas de elementos se obtienen de abajo a arriba (es decir desde el nivel
de la palabra al del sintagma) como un juego de construcciones cuyas piezas bsicas son las
formas lxicas Un sistema de estas caractersticas puede tratar con mucha ms facilidad los
constituyentes que no son oracionales (los fragmentos) como la respuesta de (b) a la
pregunta de (a):
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()
a A quin se lo he de decir?
b A tu abogado
En (b) la respuesta queda legitimada por la presencia de un operador interrogativo en la
pregunta precedente que traspasa discursivamente el papel temtico que le asigna el
predicado decir As los pronombres interrogativos quedan caracterizados como unidades
catafricas que tienen esa capacidad transmisora en el discurso
As pues dos de los problemas que hacan problemtica la relacin entre la teora lingstica
y la enseanza de lenguas extranjeras (la casi nula presencia de la semntica y el patronazgo
tradicional de la oracin) estn siendo rectificados por los modelos formales que han
potenciado enormemente la importancia del componente lxico como elemento decisivo a la
hora de construir enunciados en una lengua Por utilizar la formulacin del propio Chomsky
la sintaxis se concibe ahora como la proyeccin de las dependencias lxicas
Este acercamiento de lxico y sintaxis tiene otro aspecto positivo En su interesante estudio
sobre el anlisis de errores de aprendices extranjeros de espaol Fernndez () pone a
menudo de manifiesto que la raz de muchos problemas tradicionalmente ligados a la
enseanza del espaol como lengua extranjera es lxica Veamos lo que manifiesta con
respecto a la contraposicin entre ser y estar:
()
() Para facilitar la adquisicin el uso de ser y estar sobran o incluso estorban las
detalladas clasificaciones y las desmenuzadas reglas que delimitan el uso de estos verbos y
que intentan abarcar toda la problemtica de este amplio tema La atencin del alumno se
dispersa entre tanta informacin y confunde incluso lo que en principio no resultaba
problemtico Una accin ms rentable sera la de afianzar el dominio del lxico en la
categora de los adjetivos (Fernndez : )
Si se estudian con cuidado algunos de los errores presentados en esta misma investigacin se
obtienen conclusiones interesantes desde la perspectiva gramatical Fernndez (: )
aduce los siguientes casos de falta de concordancia:
()
a Pasaba muchas cosas (Grupo japons)
b Me satisfaci esas vacaciones (dem)
c A mi no me gusta las vacaciones (dem)
d En Toronto hay cataratas muy grandes se llama las Cataratas del (dem)
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e Surgi ms oportunidades (Grupo francs)
Todos los ejemplos anteriores tienen un interesante rasgo comn: el estar formados por
predicados ergativos Los predicados ergativos constituyen una tercera clase de verbos
junto a las clases de los transitivos y a los intransitivos Nuestra tradicin gramatical los
incluye dentro de la clase de los intransitivos La diferencia entre estos ltimos y los
ergativos consiste en que a pesar de que ambos seleccionan un nico argumento (frente a
los transitivos que seleccionan dos) tal argumento no es un agente o un experimentante
(como sucede en bailar o llorar) sino que resulta ser un tema o paciente (nacer llegar
suceder gustar bastar llamarse) De hecho el espaol utiliza a menudo la forma
pronominal con se para distinguir un predicado transitivo (causativo) como romper del
correspondiente ergativo romperse Podemos esquematizar la estructura de estos
predicados del modo que se muestra en ():
()
Una ventaja importante que se derivara de la hiptesis anterior es la de que en el
aprendizaje de la lengua materna el nio nicamente debera identificar el nmero de
argumentos de cada predicado y determinar en aquellos casos en los que existe un solo
argumento si ste es agente / experimentador o tema/paciente Como puede verse los
predicados ergativos estn a caballo de los transitivos y de los intransitivos: con los primeros
comparten la propiedad de seleccionar un tema o paciente; con los segundos la de
seleccionar un nico argumento La llamada alternancia causativa lxica (que en espaol se
da en pares como matar morir; explosionar explotar o dejar quedar adems de lasoposiciones del tipo romper romperse) puede explicarse como la obtencin de un predicado
transitivo derivado de otro ergativo bsico Pues bien: todos los predicados que muestran
discordancia en () son ergativos y presumiblemente lo que est sucediendo es que en su
interlengua el aprendiz se gua por el carcter no agentivo de los argumentos seleccionados
para no adjudicarles la funcin de sujeto Con ello est conculcando una regla de la sintaxis
del espaol (la que promociona a la funcin de sujeto el argumento seleccionado por el
predicado ergativo) De hecho el mismo motivo est detrs de la habitual equivocacin de
los estudiantes de enseanza media cuando en una oracin como Me gusta la msica de
Bach identifican un sujeto de primera persona del singular o la de los hablantes queestablecen concordancia en las oraciones con haber impersonal (cf *Haban muchos
problemas en aquel momento)
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La conclusin que se deriva de todo lo anterior para el profesor de espaol para extranjeros
es que deber trabajar ms a fondo este tipo de predicados que los intransitivos (resulta muy
improbable que un alumno construya frases como En la fiesta bail los chicos puesto que
identificar a los chicos como un agente y por lo tanto como un sujeto prototpico)
Otro grupo de enunciados que presentan discordancia antinormativa en el trabajo de
Fernndez () lo constituyen las oraciones que tienen como sujeto el sustantivo colectivo
gente:
() (Fernndez : )
a Poca gente pasan sus vacaciones all (Grupo alemn)
b Nos encontramos una gente y nos invitaron (dem)
c Como dijieron la gente (Grupo rabe)
d La gente van a dormir (dem)
e Todo el mundo saben (dem)
f Haban gente que ya estaba muy cansada (dem)
Es obvio que todos los anteriores errores estn alimentados por la marca lxica que este
sustantivo colectivo tiene en la lengua de origen de los aprendices en donde desencadena
concordancia en plural (al igual que en ingls por ejemplo) Eso se debe al hecho de que este
colectivo se comporta en algunos aspectos como los plurales As adems de aludir a una
pluralidad de individuos admite indistintamente una lectura distributiva (esto es cada
individuo ha desarrollado el acontecimiento indicado por el verbo) o de grupo como los
plurales Eso diferencia a colectivos como gente de otros que tienden a preferir la lectura de
grupo como familia Ntese que en los dos primeros ejemplos de () el nmero de casas
construidas puede ser de una o de varias hasta el lmite de tantas como individuos
compongan el colectivo gente
En cambio en (c) hay una sola casa construida:
()
a Esta gente se ha construido su propia casa ( una o varias casas)
b Tus hermanos se han construido su propia casa ( una o varias casas)
c Esta familia se ha construido su propia casa (una sola casa)
Esta doble posibilidad explica la vacilacin a la hora de sealar el valor de estos colectivos a
la hora de establecer concordancia con el verbo En espaol se ha optado por la concordancia
en singular siempre Ahora bien: de un anlisis cuidadoso de los datos se deduce que incluso
3 Slo los colectivos partitivos (mayora, mitad, parte...) aceptan en espaol la doble concordancia. Cf. Brucart (1997).
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los hispanohablantes incurren en silepsis en algunos casos Los siguientes son ejemplos
pertenecientes a testimonios escritos aportados en Flt ():
()
a Gente que trabaja con el senador Kennedy en Washington aseguran que ha dejado de
tomar salsas y dulces (Hola! cit Flt : )
b Indic que mucha gente de dentro o de fuera de nuestra patria se preguntan por qu
interviene la Organizacin Sindical en ciertas actividades (La Vanguardia cit
ibidem)
c Unas ideas que le haban metido en la cabeza gente mala (CastilloPuche Hicieron partes
cit ibidem)
d Los panfletos piden a la gente que hagan todas las compras necesarias hoy ( La
Vanguardia cit idem: )
As pues los errores que se ponen de manifiesto en estos casos distan de ser episdicos y por
lo tanto requieren un tratamiento especfico en la clase de E/LE en donde ser necesario
diferenciar el comportamiento de estos colectivos de los partitivos que admiten la doble
concordancia:
()
a La mayora (de los senadores) piensa abstenerse en la votacin
b La mayora (de los senadores) piensan abstenerse en la votacin
c La mayora socialista piensa abstenerse en la votacin
d *La mayora socialista piensan abstenerse en la votacin
Ntese que slo en los dos primeros ejemplos el sustantivo colectivo mayora tiene un valor
partitivo (esto es expresa un subconjunto de individuos extrado de un conjunto ms
amplio: el de los senadores) En los dos ltimos se ha producido una lexicalizacin del
cuantificador por lo que gramaticalmente acta como un colectivo del tipo gente
Por otra parte la existencia de zonas de inestabilidad en la gramtica de una lengua capaces
de originar errores no slo entre quienes intentan aprenderla sino incluso entre los mismos
hablantes nativos constituye un argumento en favor de la nocin de universal lingstico y
de la teora de los parmetros como estudiaremos ms adelante
LA TEORA LINGSTICA Y LOS ESTUDIOS DE ADQUISICIN: LA HIPTESIS DE LOS
PARMETROS
Sin duda el terreno en el que se ha dado mayor contacto entre la teora lingstica y los
estudios de lenguas segundas ha sido el de la adquisicin En la progresiva constitucin de
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los estudios sobre lenguas segundas como disciplina independiente han tenido una
importancia decisiva las hiptesis sobre la adquisicin Y ello es absolutamente lgico ya que
si de lo que se trata es de facilitar el aprendizaje de una lengua no materna est claro que
ser bueno poseer alguna hiptesis acerca de los mecanismos de adquisicin de cualquier
lengua y sobre todo de los que especficamente rigen la adquisicin de las lenguas
segundas De hecho puede decirse que la mayora de las teoras que han dominado los
estudios de L en los ltimos cuarenta aos (la lingstica contrastiva el anlisis de errores
el modelo del monitor o del input etc) son teoras que parten de hiptesis sobre la
adquisicin Por lo que respecta a la teora lingstica la teora de la adquisicin resulta
asimismo un soporte decisivo puesto que cualquier hiptesis acerca de una lengua debe ser
capaz de explicar el modo como sus hablantes la adquieren
En general las teoras sobre la adquisicin de la L han ido de la mano de la tendencia
dominante en cada momento en la teora lingstica As la lingstica contrastiva se
relaciona con el estructuralismo (su enfoque se basa ms en la nocin de sistema que en los
propios usuarios) y corresponde a una metodologa conductista que es la que dominaba en
la lingstica americana de la poca Las primeras crticas a la lingstica contrastiva
coinciden con la irrupcin de la GGT A partir de aquel momento las teoras sobre
adquisicin de L darn beligerancia a la nocin de universal (que en el modelo contrastivo
quedaba desatendida) y centrarn su enfoque en los usuarios ms que en el sistema As
aparecer el anlisis de errores cuya contribucin ms importante quizs haya sido la de
proponer la nocin de interlengua cada uno de los estadios por los que necesariamente ha
de pasar el aprendiz para conseguir su meta Desde la nueva perspectiva el concepto de
error pierde la carga absolutamente negativa que adquira en la lingstica contrastiva y pasa
a convertirse en condicin casi indispensable de todo proceso de aprendizaje Como a cada
estadio de la interlengua le corresponden unos errores tpicos el anlisis de stos se
convierte en el centro de atencin preferente de la teora como sucede en las
investigaciones de Vzquez () o Fernndez () Como seala esta ltima autora la
idea bsica del anlisis de errores es que en la adquisicin de las L avanzamos de error en
error (p ) Por otra parte el anlisis de errores incorpora la idea de que existen
determinadas tendencias universales que afectan al proceso de adquisicin
independientemente de cul sea la lengua origen y la lengua meta As por ejemplo es bien
sabido que una de las diferencias que separan al espaol del ingls se refiere a la posibilidad o
no de omitir fonticamente el sujeto de las oraciones con verbo finito pese a que ello
implica la prdida de rasgos de gnero en algunos casos tal como se muestra en ():
()
a *(She) came late
b Lleg tarde
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Naturalmente tal prdida se compensa discursivamente Lo importante no obstante es que
en ingls el pronombre debe aparecer para evitar que la oracin resulte mal formada Pues
bien como informan Liceras (: cap ) y Lakshmanan () los estudios efectuados
con aprendices hispanohablantes de ingls y angloparlantes de espaol muestran que los
hablantes nativos del espaol tienen mayor dificultad a la hora de dominar esta restriccin
del ingls de la que experimentan los anglfonos para eliminar los sujetos pronominales en
espaol Ntese que esta asimetra no queda prevista por el anlisis contrastivo que en este
caso lleva a prever que la dificultad ser recproca Debe aclararse aqu que este resultado se
ha obtenido del estudio de la adecuacin contextual de tales oraciones no de su mera
gramaticalidad ya que en tal caso el resultado no tendra ningn valor dado que en espaol
la colocacin sistemtica del pronombre sujeto no aboca a la agramaticalidad
Como se ha dicho el declinar del anlisis contrastivo comenz cuando los estudios
experimentales pusieron de manifiesto la existencia de patrones universales en las
secuencias de aprendizaje lo que llevara a proponer la nocin de interlengua De hecho la
necesidad de conciliar unidad y variacin ha sido siempre uno de los retos a los que se han
enfrentado las teoras del aprendizaje Uno de los modelos que ha generado mayor volumen
de investigacin en las ltimas dcadas en el mbito de la enseanza de las lenguas
extranjeras es el de principios y parmetros propuesto por Chomsky () con el nombre de
reccin y ligamiento En este modelo se intentan conciliar precisamente los dos polos entre
los que se mueve el proceso de adquisicin: unidad y variacin
El siguiente esquema intenta reflejar la arquitectura del modelo gramatical de principios y
parmetros:
()
4 Para una introduccin a este modelo en espaol, cf. Demonte (1989) y Lorenzo & Longa (1996). Tambin puede encontrarseuna muy completa exposicin de los estudios de adquisicin de segundas lenguas efectuados en el marco de este modelo enLiceras (1996).
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Como es bien sabido la GG siempre ha partido de una hiptesis universalista del lenguaje: las
distintas lenguas naturales no son sino manifestaciones particulares de un mismo patrn
lingstico general (la gramtica universal) transmitido genticamente La gramtica
universal consta de principios mximamente generales Algunos de ellos son de carcter fijo:
todas las lenguas combinan sus unidades lxicas en funcin de una estructura jerrquica
(posiblemente siguiendo criterios de ramificacin binaria); todo ncleo lxico o funcional da
origen a proyecciones sintcticas endocntricas; la asignacin de papel temtico de un
predicado a sus argumentos se da bajo requisitos de hermandad estructural; las
dependencias lxicas deben ser respetadas en la sintaxis; todo elemento debe cumplir
condiciones de legitimacin etc) Ahora bien: algunos principios admiten en su plasmacin
en las lenguas particulares ciertos grados de variacin La nocin de parmetro es la que
refleja en el modelo estos mrgenes de variacin: as como hemos visto las lenguas pueden
admitir o no sujetos en las oraciones temporalizadas; los operadores interrogativos se
trasladan al frente de la oracin en la sintaxis (como en espaol) o bien permanecen en su
posicin bsica (como en chino); las lenguas tienen pronombres relativos o no (y en tal caso
utilizan la combinacin de un nexo de subordinacin y un pronombre para formar sus
oraciones de relativo) etc Desde esta perspectiva la gramtica universal se concibe como
un men con opciones y el proceso de adquisicin de la gramtica de una lengua consiste
precisamente en la fijacin del valor de cada parmetro en funcin de los datos a los que el
nio est expuesto en su etapa de aprendiz En () quedan definidos los dos conceptos
fundamentales de este sistema:
()
Gramtica universal: Sistema de principios condiciones y reglas que son elementos o
propiedades de todas las lenguas humanas y que se transmiten como parte de la herencia
gentica de la especie
Parmetro: Grado de variacin que admite un universal lingstico en cada una de sus
realizaciones concretas Los valores concretos para cada parmetro en una lengua
determinada son fijados por el nio durante el proceso de adquisicin
Es evidente que en un esquema como el de () el problema de la variacin interlingstica
se asigna al concepto de parmetro: las variantes gramaticales deben corresponder a
opciones paramtricas distintas
Uno de los efectos positivos de la teora de los parmetros es el de haber estimulado los
estudios de comparacin lingstica Un supuesto bsico de la teora de los parmetros es
que por lo menos en algunos de ellos se da el contraste entre una opcin neutra o no
marcada y otra marcada La primera representa el valor inicial dentro del sistema de la
gramtica universal (GU) mientras que a la segunda slo se accede a travs del contacto con
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los datos a los que el aprendiz est expuesto en su proceso de aprendizaje (se trata por lo
tanto de la opcin marcada) En tal caso el valor marcado se superpone al directamente
derivable de la GU En () se recoge esta oposicin entre los dos valores que admite un
parmetro:
()
Valores de los parmetros:
no marcado: corresponde al valor asociado al estadio inicial del proceso de adquisicin
marcado: exige que el aprendiz lo fije basndose en los datos del input
En () se recogen algunos casos de variacin que han sido estudiados desde la perspectiva
de los parmetros:
() Ejemplos de parmetros:
omisin de sujeto:Je suis arriv hier I came yesterday Llegu ayer
direccionalidad de asignacin de caso:SVO SOV / Prep T T Prep
relativizacin:
el nio cuya madre conoces ?*el nio que conoces a su madre
extraccin de elementos qu:Vous partez quand? Quand partezvous? Quand estce que vous partez?
Esta situacin asimtrica con respecto a los valores paramtricos permite prever que en
determinadas condiciones los valores no marcados pueden aflorar en lenguas que han
seleccionado la opcin marcada mientras que la situacin contraria no es previsible que se
d Un ejemplo de ello nos lo proporcionan las construcciones de relativo en espaol Las
lenguas presentan dos formas de construir tal tipo de subordinadas: mediante la existencia
de un paradigma propio de pronombres relativos (sa es la estrategia utilizada por elespaol) o mediante la colocacin al frente de la subordinada de un subordinante (idntico
al utilizado para las completivas) y la presencia en el interior de la frase de un pronombre
correferente con el antecedente de la relativa Esta ltima parece ser la opcin no marcada
dado que las unidades que en ella se utilizan son independientemente necesarias En cambio
la otra opcin obliga a establecer un paradigma propio de formas que actan
bifuncionalmente (como nexos de subordinacin y como detentadoras de una funcin
propia dentro de la relativa) Como hemos dicho el espaol se acoge en este caso
presumiblemente a la opcin marcada Sin embargo hay contextos en los que reaparece el
5 Ntese que este planteamiento permitira discriminar la forma que del resto de los pronombres relativos. De hecho,algunos gramticos espaoles, desde Gmez Hermosilla (1835) a nuestros das, han sealado la posibilidad de que el llamadoque relativo no sea esencialmente distinto del nexo subordinante que aparece al frente de las completivas. Cf. Brucart(1994a) para un anlisis actualizado de la misma hiptesis.
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otro valor del parmetro Ello se produce en aquellos casos en los que la solucin normativa
queda bloqueada por otras restricciones sintcticas como sucede en los ejemplos de ()
aportados por Fernndez Soriano ():
()
a El chico que me preguntaste si (lo) conoca
b *El chico a quien me preguntaste si conoca
c Un libro que quien lo compra *(lo) lee con gusto
d Un libro que (lo) lee con gusto quien lo compra
e Un libro que *(lo) lees y *(lo) recomiendas
Como es bien sabido el mismo fenmeno se detecta en el espaol hablado con la sustitucin
del adjetivo relativo cuyo por la combinacin que su En Amrica la colocacin del
pronombre cltico dentro de la subordinadaparece estar muy extendida As por ejemplo en
el relato Hombre de la esquina rosada de Jorge Luis Borges el narrador y protagonista que
se expresa en un nivel coloquial subestndar al referirse a un saln al que acuda
frecuentemente dice: Era un local que ust lo divisaba de lejos con aparicin
antinormativa del pronombre dentro de la relativa De hecho el mismo fenmeno aparece
en francs lengua en la que tambin existe un paradigma de pronombres personales En tal
lengua la forma normativa de (b) queda sustituida frecuentemente en el habla por (a):
()
a L'homme que je lui ai dit de venir
b L'homme qui j'ai dit de venir
Desde el punto de vista de la adquisicin de lenguas extranjeras la hiptesis del marcaje de
los parmetros tiene bastante inters El cuadro de () refleja las cuatro posibilidades que
se pueden dar con respecto a la marca de un determinado parmetro en la lengua materna y
en la lengua extranjera (donde '' representa la opcin marcada y '' la no marcada):
()
6 El relato se integra en la Nueva antologa personal, publicada en 1968 por Emec Editores. Sobre la proliferacin de lasmismas construcciones en la lengua escrita y hablada de Hispanoamrica, cf. J.M. Lope Blanch (1984).
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De las cuatro situaciones reflejadas en () en tan slo dos de ellas divergen ambas lenguas:
las identificadas como (b) y (c) Pues bien: la prediccin que efecta la teora de los
principios y los parmetros es que la opcin de (b) ser la que mayor dificultad supondr
para los aprendices En tal situacin en efecto la lengua extranjera opta por una solucin
marcada mientras que la lengua del aprendiz ha fijado para el mismo fenmeno el valor no
marcado Un ejemplo de este tipo es el que presumiblemente se le presenta al estudiante
extranjero de espaol que ha de aprender a usar correctamente las construcciones en las que
una subordinada completiva acta como complemento de un nombre Examinemos el
paradigma de ():
()
a Mi idea del mundo
b Mi idea de que Juan es culpable
c My idea of the world
d My idea that John is guilty
e La meva idea del mn
f La meva idea que en Joan s culpable
g Ma pense que Jean tait coupable
h Eso de que Juan sea culpable
El sustantivo idea es un nombre de representacin que admite (selecciona) un complemento
nominal u oracional que exprese el contenido de la representacin mental aludida Si el
complemento es nominal todas las lenguas de () marcan la dependencia funcional del
complemento con respecto al ncleo idea por medio de una preposicin (aquella que acte
en cada lengua como representante ms genuino de la relacin de complemento de un
nombre: de y of en los casos que nos ocupan) Sin embargo cuando el complemento de idea
adopta forma de oracin subordinada completiva la mayora de las lenguas prescinden de
tal elemento de subordinacin dado que la propia oracin ya incluye una marca de
subordinacin El espaol opta sin embargo por mantener la preposicin tambin en este
caso lo que parece corresponder a una opcin marcada Que ello es as lo demuestra el auge
que siempre ha tenido en nuestra lengua el fenmeno conocido como quesmo que consiste
precisamente en despojar de la preposicin a las oraciones subordinadas en contextos como
los de () De igual manera puede predecirse que este aspecto de la gramtica espaola
resultar difcil de dominar a los franceses ingleses o italianos que intenten aprender
nuestra lengua De hecho puedo asegurarles que los catalanohablantes (en cuya lengua
materna no se coloca preposicin ante la subordinada) tienden a incurrir en el quesmo
cuando hablan el espaol Consideremos ahora brevemente la situacin que refleja (c) En
7 Como es bien sabido, el fenmeno contrario (dequesmo) tambin aparece con profusin en el mbito del espaol. Unahiptesis plausible sobre la coincidencia de ambos fenmenos, aparentemente contradictorios, consiste en atribuir eldequesmo a un fenmeno de ultracorreccin provocado precisamente por la inseguridad que genera en el hablante el haberoptado por una solucin marcada en los casos de (26). Cf. Brucart (1994b) para una defensa de esta hiptesis.
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este caso el aprendiz de la lengua extranjera ha de interiorizar una opcin que es distinta a
la de su propia lengua pero la diferencia con respecto al caso anterior es fundamental: aqu
lo que debe incorporarse a la interlengua es la opcin no marcada del parmetro La
prediccin en este caso es que el dominio de tal opcin ser mucho menos difcil dado que
como ya se ha dicho el recurso a la opcin no marcada siempre es posible Como hemos
visto sta es la situacin en la que se encuentra el hablante nativo de ingls que intenta
aprender la omisin de sujeto en espaol Hyams () ha argumentado que el valor no
marcado en este caso es el que corresponde a las lenguas que permiten la elisin del sujeto
(as por ejemplo los nios que aprenden ingls como lengua materna pasan por una etapa
en la que producen oraciones sin sujeto y slo posteriormente fijan el otro valor del
parmetro)
Uno de los aspectos positivos de la teora de los parmetros es que ha otorgado a la
adquisicin de lenguas segundas un protagonismo destacado en la teora lingstica puesto
que como seala Liceras (: ) el problema estriba ahora en determinar qu
constituye un parmetro cules son sus propiedades cul es la relacin entre los distintos
parmetros y entre los aspectos parametrizados y no parametrizados del lenguaje etc ()
En esa bsqueda han confluido los estudios de lingstica terica y los de adquisicin como
no lo haban hecho en el pasado Es posible que hayan detectado la relacin innegable que
existe entre la teora de los parmetros y algunos de los principios de la gramtica
contrastiva En efecto ambas teoras alientan la prctica de la comparacin lingstica y se
centran en los contrastes existentes entre dos o ms gramticas Pero creo que la teora de
los parmetros resulta ms plausible por dos motivos: en primer lugar porque predice
adecuadamente la emergencia de tendencias universales no marcadas que pueden no estar
presentes en la lengua materna del aprendiz y en segundo lugar porque jerarquiza los
grados de dificultad que son previsibles cuando el camino tomado por dos lenguas es
contrapuesto
FORMALISMO Y FUNCIONALISMO EN LA TEORA LINGSTICA
La mayora de los trabajos que tratan de cmo debe abordarse la gramtica en la enseanza
de segundas lenguas se muestran partidarios de un acceso a travs del significado siempre
que ello sea posible En apariencia esto choca con una de las tendencias dominantes en la
lingstica terica del siglo XX: la que proclama la prioridad de la forma sobre el significado
En efecto los modelos formalistas defienden que la gramtica de una lengua no deriva
directamente de factores externos al propio sistema como la semntica o las necesidades
8 Es importante tener en cuenta que los parmetros se conciben como condicin necesaria, pero no suficiente. Es decir, que
el afirmar que el sujeto en espaol puede elidirse no supone sostener que todo sujeto de oracin pueda ser suprimidolibremente. Obviamente, puede haber otros principios gramaticales o pragmticos que obliguen a que un determinado sujetoaparezca realizado lxicamente. As sucede, por ejemplo, en aquellos casos en que el sujeto constituye la informacin nuevade la oracin. De ah la imposibilidad de eliminar el sujeto pronominal t en una oracin como Esto lo has hecho t (cf. lamala formacin de *Esto lo has hecho).
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comunicativas Estas teoras cuyo representante ms caracterizado es la GGT tienden a
estudiar detalladamente la estructura de las construcciones sintcticas y la forma de las
distintas categoras sin que sus reglas o principios aludan primariamente a factores
semnticos o pragmticos Son stos los que derivan al menos en parte de aqullos Por su
parte las teoras funcionalistas tienden a primar los aspectos de contenido y suponen
explcitamente que de stos deriva la forma
En realidad podramos decir que hay al menos dos manifestaciones del funcionalismo: una
fuerte y otra dbil La primera en su formulacin ms radical afirma que toda forma en la
lengua deriva de la funcin comunicativa del sistema sta es la versin ms combatida por
los modelos formalistas que aducen la gran variacin que presentan las lenguas a la hora de
codificar un mismo contenido como una prueba de la necesidad de estudiar las formas
Veamos un ejemplo significativo En espaol el adverbio quizs induce opcionalmente la
aparicin del subjuntivo pero slo cuando ste aparece a su izquierda como se muestra en
():
()
a Quizs llegue maana / Quizs llegar maana
b *Llegue maana quizs / Llegar maana quizs
Dado que las unidades lxicas que aparecen en (a) y (b) son las mismas el nico modo
de explicar el contraste consiste en basarse en la diferente estructura de ambas oraciones En
la primera el adverbio modal quizs rige al verbo y desencadena opcionalmente la aparicin
del subjuntivo en ste En cambio la posicin perifrica de adjunto que ocupa la misma
forma en (b) como indica la inflexin entonacional que en tal oracin se produce hace
que no exista relacin de reccin entre quizs y el verbo por lo que ste aparece en su valor
no marcado (el indicativo) Ntese que aqu no tiene importancia si el contenido vehiculado
por la oracin en indicativo es distinto o no de la que se expresa en subjuntivo Lo
importante es que con quizs colocado como adjunto a la derecha el subjuntivo no queda
legitimado Esta es por lo tanto una restriccin formal del espaol (seguramente es una
restriccin universal) que no deriva del contenido de la frase pues nada hay en la secuencia
agramatical de (b) que la convierta en implausible desde el punto de vista estrictamente
comunicativo
Ejemplos como el anterior podran hacerse extensivos al orden de palabras a los fenmenos
de concordancia etc Para no movernos del mbito del subjuntivo uno de los problemas
tpicos de la enseanza del espaol como L nos referiremos a continuacin al contraste que
se da entre las oraciones imperativas afirmativas y negativas Como es bien sabido en estas
ltimas aparece necesariamente el verbo en subjuntivo mientras que en las primeras se usa
el imperativo:
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()
a Muvete
b No te muevas
El anterior contraste plantea un problema serio para las definiciones del subjuntivo que se
basan en factores comunicativos o semnticos puesto que la fuerza elocutiva de los dos
ejemplos de () es idntica: se trata de rdenes dirigidas al oyente Un posible enfoque
formal del problema invocara factores estructurales para explicar esta restriccin
Supongamos en primer lugar que la negacin ha de preceder siempre al verbo por razones
de alcance (la negacin es un operador que toma como mbito la proposicin encabezada
por el verbo) Eso explica que en espaol no tengamos nunca una negacin oracional detrs
del verbo Supongamos adems que el imperativo en virtud de su contenido modal ocupa
en la estructura de la oracin una posicin superior a la que caracteriza a las dems formas
verbales conjugadas aquella que corresponde a otros operadores modales como quizs que
se sitan a la izquierda de la negacin Prueba de que el imperativo ocupa una posicin ms
elevada es el hecho de que sea la nica forma verbal finita que lleve pronombres enclticos:
()
a (Quizs) (no) se lo dije / dijera
b Dselo
Como puede verse en (a) los pronombres clticos preceden al verbo mientras que en
(b) esas mismas formas siguen al imperativo En la estructura oracional del espaol la
negacin ocupa una posicin inmediatamente superior a la del verbo Podemos suponer que
el motivo de que no sea posible decir ()
()
a *No muvete
b *Muvete no
radica en que en ambos casos se violara una restriccin de colocacin: en el primer caso el
imperativo no habra ascendido a la proyeccin modal ms alta y en el segundo tras el
movimiento se violara la restriccin que impone que la negacin quede a la izquierda de los
elementos sobre los que ejerce mbito Estaramos pues ante una confabulacin de factores
impediran el uso del imperativo con la negacin Una forma de evitar el conflicto consiste
en sustituir en estos contextos tal modo por el subjuntivo Esquemticamente la estructura
sera la que se indica en ():
()
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Sea cual sea la explicacin del anterior fenmeno lo que parece claro es que la restriccin
que impide la coaparicin de una forma imperativa con la negacin no deriva de factores
comunicativos o semnticos pues nada hay que se oponga a expresar de esa manera una
orden negativa Lo que parece estar actuando aqu es una restriccin ligada a la forma de los
imperativos que les prohbe ocupar determinadas configuraciones estructurales Ntese que
este fenmeno no se da nicamente en espaol De hecho en ingls la negacin parece estar
ocupando una posicin inferior a la que ocupa en espaol por debajo de los rasgos de flexin
verbal Pues bien: en estos casos tambin bloquea la subida del verbo a la flexin en las
oraciones aseverativas:
()
a She came yesterday
b *She not came yesterday/ *She came not yesterday
c She did not come yesterday
En (b) ambas secuencias estn mal formadas La primera porque los rasgos de la flexin
verbal en ingls quedan por encima de la negacin como se muestra en (c) en donde la
proforma verbal do ha sido insertada en la posicin que marca los rasgos de tiempo de la
oracin En el segundo de los casos de (b) la mala formacin debe atribuirse a la violacin
del principio que impone que la negacin tenga alcance (esto es quede a la izquierda) del
predicado de la oracin Ntese que a estos efectos la insercin del proverbo do por encima
de la negacin en (c) no tiene consecuencias sobre este principio dado que tal proforma
no aporta contenidos proposicionales a la oracin y se limita a servir de receptora de los
rasgos de tiempo
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Creo que los anteriores ejemplos y otros muchos que podran aducirse muestran la dificultad
de mantener en su formulacin ms radical las tesis funcionalistas En cambio lo que parece
mucho ms aceptable es una versin menos estricta de los presupuestos funcionalistas
segn la cual las diferencias de forma suelen estar asociadas a diferencias de significado Esta
es una afirmacin perfectamente asumible por los formalistas y parece la nica defendible
dado que la relacin entre forma y funcin muy a menudo no es biunvoca En efecto: a
menudo el mismo significado puede expresarse con formas lingsticas distintas como
muestran los ejemplos de ():
()
a El artificiero explosion la bomba / El artificiero hizo explotar la bomba
b El estudiante que ms libros ha ledo / El estudiante que ha ledo ms libros
En (a) observamos dos de los mecanismos que utiliza el espaol para expresar la
causatividad Uno es estrictamente lxico: al predicado ergativo explotar se le contrapone la
forma causativa explosionar Este mismo procedimiento es el que contrapone pares como
morir matar quedar dejar caer tirar o dimitir cesar No es sin embargo un
procedimiento general dado el coste lxico que supondra tener para cada predicado
ergativo su correspondiente versin causativa De ah que se opte por otras soluciones ya
sean morfolgicas (romper romperse) o sintcticas que es la opcin que se presenta en la
segunda parte de (a): se recurre a una perfrasis de infinitivo con el verbo causativo hacer
En (b) aparecen dos configuraciones sintcticas distintas para expresar un sintagma
superlativo Ntese que la anteposicin del objeto que se presenta en el primero de los casos
no es en absoluto habitual en espaol (cf *El estudiante que algunos libros ha ledo frente a
la buena formacin de El estudiante que ha ledo algunos libros) Por lo tanto con la lectura
superlativa de este sintagma ambas formas son posibles sin que pueda asocirseles una
diferencia de significado No obstante las cosas son un poco ms complejas: mientras que la
segunda parte de (b) admite tambin alternativamente una lectura comparativa la otra
forma la descarta totalmente como muestra () en donde la coda introducida por de
corresponde a la lectura superlativa y la introducida por que a la comparativa:
()
a El estudiante que ms libros ha ledo { de todos nosotros / * que yo }
b El estudiante que ha ledo ms libros { que todos nosotros / T que yo }
Por lo tanto en el caso de la lectura comparativa s que tenemos una forma para esa
funcin pero cuando la lectura es superlativa coexisten dos formas sin aparente diferencia
interpretativa
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Hasta aqu hemos presentado algunos argumentos en favor de la idea de que existen
principios formales en la gramtica que no pueden ser directamente derivados de principios
funcionales No obstante no es menos cierto que en otros muchos casos forma y funcin
estn ntimamente relacionados Un caso paradigmtico de ello nos lo proporciona el orden
de los elementos oracionales en espaol En nuestra lengua un mismo contenido
proposicional puede ser expresado con diversos rdenes:
()
a Luis vio a Mara en el cine la semana pasada
b A Mara Luis la vio en el cine la semana pasada
c La semana pasada Luis vio a Mara en el cine
d La semana pasada en el cine Luis vio a Mara
e A Mara la semana pasada Luis la vio en el cine
f A Mara la vio en el cine la semana pasada Luis
g *A Mara Luis vio en el cine la semana pasada
Si bien el contenido proposicional de las oraciones de () es idntico no es menos cierto que
cada una de ellas no podra ser intercambiada libremente por las dems puesto que
vehiculan contenidos informativos distintos El criterio que rige en este caso el orden de
palabras tiene que ver indudablemente con la distincin entre informacin conocida (tema)
e informacin nueva (rema) El principio que rige la distribucin de los constituyentes es el
de que la informacin conocida debe preceder a aquella que supone el aporte novedoso del
hablante As en (b e f) se est hablando de Mara No obstante puede notarse de nuevo
que existen requisitos formales independientes sobre esta construccin como puede
comprobarse por la agramaticalidad de (g) que sigue en teora la ordenacin indicada
pero que conculca el principio formal que obliga a colocar junto al verbo el cltico
correspondiente al elemento que expresa la informacin conocida cuando la funcin que le
corresponde puede ser representada en espaol por un pronombre personal tono
En definitiva: creemos que siempre que sea posible los problemas gramaticales han de
abordarse en la enseanza de lenguas segundas a travs del significado La ventaja del
enfoque nociofuncional (cf Garca Santa Cecilia : ) consiste en que permite acceder a
la forma desde el contenido procediendo de modo paralelo al proceso inductivo del aprendiz
y ajustndose al enfoque comunicativo que domina en los currculos de este mbito La
evolucin de la teora gramatical que ha ido integrando en su doctrina criterios lxico
semnticos no discurre en contra de esta tendencia No obstante la posibilidad de recurrir
siempre a nociones semnticas o comunicativas tiene un lmite dado que hay aspectos
formales de la gramtica que no se pueden asociar directamente con aspectos de contenido
Un ejemplo claro lo proporcionan los casos de concordancia redundante Si se compara el
espaol una mujer alta con el ingls a tall woman aparecen diferencias en la concordancia de
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gnero y nmero de los adyacentes del nombre que tienen un origen morfolgico y que
difcilmente pueden ser relacionados con mecanismos que no sean de orden estrictamente
formal: en espaol el determinante y el adjetivo concuerdan con el ncleo nominal en
gnero y nmero mientras que en otras lenguas tal relacin o no se da o queda limitada al
par determinantencleo De hecho casos como stos seguramente representan una
dificultad adicional para el aprendizaje por lo que deberan ser tratados especficamente en
la enseanza de E/LE
ENTRE LO UNO Y LO DIVERSO: EL CASO DEL IMPERFECTO
Un objetivo bsico de cualquier teora es el de conseguir vincular fenmenos
superficialmente distintos De hecho se ha dicho que la funcin principal de cualquier teora
cientfica no es tanto la de contestar a todas las preguntas que puedan formularse sobre el
mbito de una disciplina como la de reducir significativamente el nmero de preguntas que
quedan sin contestar En la teora lingstica la bsqueda de la invariante ha sido una
constante Nociones tan bsicas como las de fonema o morfema proceden precisamente de
esa tendencia a aumentar el grado de abstraccin para conseguir unidades ms abarcadoras
y generales Pero tal tendencia no slo se pone de manifiesto a la hora de definir las
unidades lingsticas Para la mayora de las teoras la correspondencia unvoca entre forma
y funcin es un desideratum bsico De ah que cuando se analiza una determinada forma se
busque por todos los medios una caracterizacin abarcadora de todos sus usos aunque stos
parezcan a simple vista dispersos
Naturalmente tal intento est absolutamente justificado en la teora lingstica que basa su
progreso en la abstraccin El problema que se plantea en la enseanza de lenguas segundas
es hasta qu punto es conveniente introducir altos grados de abstraccin en aras de obtener
descripciones ms generales En estos casos la opcin alternativa consiste en explicar una
determinada forma como un conjunto ms o menos disperso de valores distintos Tres
ejemplos caractersticos que ofrece el espaol son la alternancia entre ser y estar el uso del
subjuntivo y las distinciones entre los tiempos verbales del pasado Dentro de este ltimo
apartado vamos a estudiar someramente el caso de la oposicin entre el imperfecto y el
indefinido (o perfecto simple)
Dentro del paradigma verbal del espaol el pretrito imperfecto ocupa una amplia zona que
suele caracterizarse descriptivamente en funcin de tres valores fundamentales tal como
seala Porto Dapena ():
()
a Aspecto imperfectivo: expresa acciones procesos o estados en una visin no complexiva
inacabada (Porto Dapena : ): Llova a las cuatro
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b Coincidencia con un pasado: Expresa acciones procesos o estados como coincidentes
temporalmente con otra accin pretrita existente en el contexto ( idem ): Los salud
cuando se iban
c Aspecto iterativo cclico o habitual: la accin se verifica un nmero indefinido de veces
[en el pasado] (idem ): Entraba continuamente gente en el local
A los valores anteriores se suelen aadir otros derivados como el de conato (ya nos bamos)
el de situacin (ayer estaba en vila) el narrativo o descriptivo etc Todo ello contribuye a
caracterizar este tiempo como una amalgama ms o menos dispersa de usos y valores La
dificultad que supone para el estudiante de E/LE la interiorizacin de esta parte del sistema
lingstico es considerable Fernndez (: ) indica que esta oposicin se presenta
como uno de los puntos ms problemticos y resistentes y concluye: la distincin que se
produce en la lengua espaola entre estos dos tiempos aspectual y estilstica es compleja y
difcil de captar para todos los aprendices que no la poseen en su propia lengua El
diagnstico que efecta esta autora es el siguiente:
()
En las gramticas dirigidas a extranjeros al intentar dar unas normas asequibles se
simplifica excesivamente el tema se olvidan con frecuencia puntos claves y se propone un
listado de valores con ejemplos que ilustran claramente lo que se expone pero que se
invalidan muchas veces cuando el alumno intenta aplicarlos Tal vez la crtica ms seria a
estas descripciones de los tiempos del pasado sea la descontextualizacin de los ejemplos lo
que en el caso del pretrito imperfecto un tiempo predominantemente relativo enmarcador
de la informacin central desvirta en gran medida su verdadero valor (Fernndez :
)
Por otra parte la explicacin aspectual que habitualmente se asocia al imperfecto lleva a
menudo al estudiante a mezclar los conceptos de aspecto y modo de accin (Aktionsart)
As Vzquez (: ) detecta los siguientes errores en sus estudiantes producidos sin
duda por el supuesto de que los eventos durativos deben expresarse en imperfecto:
()
a Durante mi infancia iba dos aos a una escuela particular
b Conozco a una mujer que estaba mucho tiempo en Argentina
Gutirrez Araus (: ) seala que tradicionalmente ha sido la categora aspecto verbal la
que ha asumido protagonismo en este campo y el resultado ha sido poco clarificador como
se ha podido comprobar en su aplicacin a la enseanza [del espaol como lengua
extranjera] no slo a principiantes sino incluso a estudiantes situados en niveles de
perfeccionamiento A la misma conclusin llega Fernndez (: ): Muchas
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descripciones de los valores del pretrito imperfecto causan o acentan realmente el fallo del
aprendiz que venimos considerando En general se atiende en primer lugar al aspecto
imperfecto durativo de este tiempo (accin no acabada que dura) y en segundo o tercer
lugar en una explicacin casi como parntesis a su valor relativo de copretrito
Naturalmente ha habido intentos de obtener un valor unitario bsico para el imperfecto
Como se acaba de sealar en general la tendencia ha sido la de intentar derivar los usos de
( bc) de los de (a) Sin embargo ante la dificultad de conseguir una explicacin global
por la va del aspecto se ha recurrido a hiptesis diferentes As Matte Bon (: )
caracteriza el valor de este tiempo del siguiente modo:
()
Se trata de presentar la relacin entre un sujeto y un predicado como algo totalmente
esttico inmovilizado en un instante igual que cuando se detiene el proyector en una
imagen para analizarla y observarla Adems el imperfecto le atribuye a la relacin sujeto
predicado que presenta el estatuto de mera caracterstica de una situacin que el
enunciador est intentando evocar o describir: en el imperfecto no suceden cosas en el
sentido de que lo expresado en imperfecto no remite directamente a su referente
extralingstico (acto acontecimiento o proceso) al contrario de lo que sucede cuando se
expresa algo en pretrito indefinido El imperfecto usa elementos extralingsticos para
plantearlos como marco situacional de una informacin (Matte Bon : )
As pues el efecto que tendra el tiempo imperfecto sera el de actuar como operador que
convierte un evento en estado De ah derivaran los distintos usos de tal tiempo Como
puede verse esta descripcin representa un paso adelante en el intento de obtener una
caracterizacin unitaria de este tiempo verbal del espaol
Quizs una aproximacin similar con mayores posibilidades de aplicacin pedaggica (ya que
en tal caso no habra que recurrir a una nocin de estado que se aparta de la que
intuitivamente posee el hablante que tiende a ver en salamos de la escuela a las seis un
evento reiterado no un estado) sera partir de (b) como valor bsico del imperfecto Ello
no representa una gran novedad en la tradicin gramatical espaola He aqu la definicin
que le otorga a este tiempo la primera edicin de la Gramtica de la Academia:
()
Quando aquella cosa de que se trata se considera como presente respecto de otra ya pasada
se llama pretrito imperfecto (RAE : )
9 Herweg (1991a,b) defiende una hiptesis similar al tratar de las construcciones progresivas del ingls.10 Para una defensa reciente y detallada de este enfoque, cf. Gutirrez Araus (1995).
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De hecho la misma idea sobre el valor bsico del imperfecto llevar a Bello a etiquetarlo
como copretrito El esquema de () muestra el valor de este tiempo en el conjunto de las
formas verbales del indicativo:
()
En el esquema anterior A denota el primitivo bsico anterioridad C expresa coexistencia
y P implica posterioridad En el sistema de Bello hay slo tres tiempos primarios (que son
los que se anclan directamente al momento de la enunciacin) Todos los dems son
secundarios y slo pueden ser interpretados mediante su vinculacin a alguno de los tiempos
primarios Ntese que el imperfecto queda caracterizado como un tiempo secundario que
marca la coexistencia con un pasado Tal relacin se observa de modo manifiesto en
oraciones como Cuando sala de casa son el telfono Habitualmente se ha tendido a
interpretar que el valor de coexistencia slo se da en los casos en que en la misma oracin
aparece un verbo que menciona explcitamente el acontecimiento coincidente en el tiempo
Pero ello no es as Lo fundamental para la interpretacin del imperfecto es su carcter de
inductor de una situacin pasada paralela a la expresada por l y a la que ste se subordina
De ah su carcter alusivo de creacin de ambientes de donde derivan los usos llamados
narrativos en el sentido de Weinrich () Tambin resulta posible derivar de este valor
primigenio los usos de conato o de cortesa: en ambos casos el imperfecto alude a una
intencin que se presenta como relacionada con un contexto anterior (as Quera pedirle un
favor alude a una voluntad previa) De ah el valor pragmtico ms atenuado de las
peticiones y deseos que se expresan a travs de este tiempo pues la accin se vincula a una
situacin precedente e implcitamente se le comunica al oyente la disponibilidad a modificar
la actitud si ste manifestara alguna oposicin
Lo que pretendemos plantear con la anterior discusin es que en este caso podra ocurrir que
los distintos objetivos de la teora lingstica y de la enseanza de lenguas pudieran justificar
un tratamiento distinto de este mismo problema Desde el punto de vista terico resulta sin
duda conveniente encontrar una caracterizacin unitaria del imperfecto aunque ello sea a
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costa de incrementar el grado de abstraccin de la propuesta En la enseanza de lenguas
segundas deben sopesarse cuidadosamente los pros y los contras de adoptar el mismo
camino En cualquier caso lo que no parece acertado es definir como valor bsico aquel que
no permite derivar los dems
CONCLUSIN
En los apartados precedentes he intentado mostrar que algunos de los problemas que se
plantean en la enseanza y en la adquisicin de lenguas segundas tienen un trasfondo
gramatical innegable Las obvias diferencias existentes entre los objetivos de la teora
lingstica y los que corresponden a las dems disciplinas lingsticas aplicadas pueden
justificar eventualmente que se produzcan discrepancias a la hora de resolverlos en uno y
otro caso Ahora bien: creo firmemente que es necesario que se produzca un contacto
constante entre lingistas tericos y aplicados porque de l pueden beneficiarse unos y
otros Uno de los puntos que hoy en da definen el currculo de una clase de E/LE tiene que
ver precisamente con el peso relativo que en cualquier curso deben tener los contenidos
gramaticales Garca SantaCecilia (: ) distingue entre dos modos de organizar los
programas de enseanza de lenguas segundas segn se seala en ():
()
a El anlisis de la lengua mediante la consideracin de elementos aislados como las
estructuras gramaticales o las funciones (programas lingsticos)
b El anlisis de los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje con la utilizacin de
las tareas como unidades de organizacin de los programas (programas psicolingsticos)
Sea cual sea el criterio ordenador que se elija creemos que el profesor de E/LE debe tener
una slida formacin en teora gramatical porque sta es una condicin fundamental para
saber interpretar las producciones de los aprendices y para poder detectar sus carencias Es
ms: en un programa basado en tareas en el que la gramtica no es el ncleo ordenador y
por lo tanto ya no hay unos esquemas prefijados sucesivos resulta fundamental que el
profesor sepa dosificar adecuadamente la informacin gramatical que ofrece a los
estudiantes y sepa localizar en cada momento el centro de atencin apropiado
Por otra parte creemos que el desarrollo alcanzado por los estudios de adquisicin debera
igualmente tener un reflejo en la didctica y en la metodologa de la enseanza de lenguas
segundas De hecho las aportaciones realizadas desde este campo a la teora lingstica son
ya significativas En este sentido suscribimos las palabras de Liceras ():
()
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Es un hecho que tanto los datos de la adquisicin de la lengua materna como los de la
adquisicin de lenguas segundas raramente han formado parte de la descripcin gramatical
Sin embargo no cabe duda de que son importantes a la hora de comprobar la fiabilidad de
las propuestas de la lingstica y en este sentido hay bastantes pruebas de que los lingistas
han tomado ya conciencia de que existe una rama de las ciencias cognitivas que se dedica al
estudio de la adquisicin del lenguaje y en concreto de las lenguas segundas que es
independiente de la metodologa y de la didctica de las lenguas extranjeras Por esta razn
estamos en situacin de reclamar a las propuestas de la teora lingstica que tengan en
cuenta las necesidades de los estudiosos de la adquisicin y al mismo tiempo que se sirvan
de los datos del lenguaje infantil y de las interlenguas para avalar sus propuestas
rentabilizando el soporte emprico como hacen otras disciplinas (Liceras : )
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