Bibliografisk information: Päivi Atjonen Etiska grunder ...

1

Bibliografisk information:

Atjonen, P. 2017. Etiska grunder för bedöming av lärande. http://wiki.uef.fi/x/pAvE

Päivi Atjonen

Professor, Allmän pedagogik

Filosofiska fakulteten/Östra Finlands universitet

PL 111, 80101 Joensuu

[email protected]

Etiska grunder för bedömning av lärande

Inledning

Bedömningen anses vara ett av undervisnings-inlärningsprocessens mest verkningsfulla

enskilda element. Hur eleverna förutspår lärarens bedömningssätt inverkar direkt på deras

engagemang i studierna: om läraren förväntar sig att eleverna ska kunna detaljer så lär de sig

dem. Om läraren däremot fokuserar på att man ska förstå tankehelheter så eftersträvas detta.

Det lönar sig inte för läraren att basera sin pedagogiska verkningskraft enbart på bedömningens

makt, utan hen måste vara medveten om hur bedömningen i princip genomsyrar all mänsklig

växelverkan i skolarbetet. Elevkännedomen baserar sig på iakttagelser och dessa iakttagelser är

inte bara konstaterande utan omfattar oftast en ”betygsättning”.

Bedömning i allmänhet och också bedömning av lärandet har allmänt taget ett aningen negativt

anseende: den gör eleverna spända och till och med rädda, medför vanligtvis sanktioner och inte

belöningar, sätter självkänslan på prov och tär på studiemotivationen – detta gäller särskilt dem

som klarar sig sämre än genomsnittet i skolan. Redan efter de första skolåren kan bedömningen

ge eleven minnesavtryck där många olika slags besvikelser sedan kumuleras. Hur skulle man

alltså kunna vända på situationen så att bedömningen på ett tydligare sätt än tidigare utgår från

styrkorna, eftersom det är ett faktum att människan är mer redo för förändringar om hon först

får uppmuntran för sina goda sidor?

Kraven gällande bedömning har ökat eftersom den bedömning som läraren ger har många

observatörer – inte minst samhället och elevernas vårdnadshavare. Krafter som törstar efter

precision och rättvisa ställer lärarna på sin vakt: man måste vara beredd att försvara varje

2

enskild bedömning. Många instanser vill mäta elevernas kunskaper och utgående från dem

skapa statistik och grafer över förändring och jämförelser som lämpar sig för deras egna syften.

Läraren kan överföra förväntningarna direkt på eleverna och för att säkerställa tillräckliga bevis

kan till exempel eleverna i årskurserna 1–6 (inom den finländska grundläggande utbildningen)

göra upp till femtio gånger under ett skolår.

Det är inte endast i skolan som barn och unga granskas av bedömande ögon, utan de möts av

värderande bedömningar i princip överallt i livet. Betydelsen av att registrera individuella

prestationer har ökat i vårt tävlingsinriktade samhälle, och det når också in i skolorna. Barn och

unga kan lätt göra misstaget att tro att de är duktiga barn endast om de presterar bra, och

ungdomar kan föreställa sig att de måste uppnå toppresultat för att godkännas av vuxna. För en

halvvuxen person som ännu håller på att lära känna sig själv är det ständiga jämförandet och

kampen om vem som är bäst inte enbart en positiv övningsuppgift.

Bedömning – att ange värdet och att ta etiska beslut om vad som betaktas som gott

Värdering och värden ingår som element både i bedömning och i etik eftersom bedömning per

definition innebär att man ger ett värde, det vill säga genom utvärdering anger objektets

karaktär, kvalitet, omfattning, skicklighet eller betydelse. Även i bedömning av lärande borde

man alltså på något sätt fastställa ett värde på elevens kunskaper genom att klä dem i ord eller

siffror, med andra ord måste man genom bedömningen ta ställning till hur bra

inlärningsresultaten är (Atjonen 2007, 13–14, 19). Etik består å sin sida av värden (bra–dålig)

och normer (rätt–fel) och är därmed en granskning av moraliska grunder, även om etik och

moral också kan ses som synonymer (Pietarinen & Poutanen 1998, 12–15). Etiken, som har tagit

till uppgift att undersöka vad ett gott liv innebär, har i den här artikeln särskilt anpassats till att

utforma grunderna för en bra bedömningskultur i skolan.

I fråga om bedömning kan man ställa åtminstone fem grundläggande frågor (Pickford & Brown

2006, 4) som alla har en tydlig etisk dimension. När man svarar på frågorna vad bedöms och vem

bedömer tar man ställning till exempelvis vikten av läroämnets kognitiva och emotionella

målområde eller betydelsen av elevens självvärdering och kamratbedömning. När man frågar

när eller hur man bedömer är man tvungen att överväga till exempel hur bedömningen

prioriteras medan studierna pågår och efter att de avslutats eller insistera på alternativa

metoder till de rutinartade proven i skolan. Slutligen kräver frågan varför att man utvärderar

hur bedömningen borde kan gynna eleverna: motivera, peka på fel, dra upp riktlinjer,

sanktionera? Genom att svara på dessa frågor närmar man sig de fundamentala frågorna om

3

människan och hennes eget värde – frågor som läraren borde kunna ge svar på genom att ha

kännedom om egen människosyn och dryfta de egna pedagogiska ledningsprinciperna. (Atjonen

m.fl. 2011).

Lite provokativt kan man fråga om det ur etisk synvinkel är bra och rätt om eleven i samband

med bedömningen av lärande ständigt utvärderas; hens värde inskränks till prestationer och

man låter namnlösa personer tävla mot varandra. Är det rätt att göra upp rankinglistor, använda

makt och endast koncentrera sig på ”kalla fakta”, och ur vems perspektiv är det rätt? Är det rätt

och bra att alltid bedöma på samma sätt, genom att i efterhand väga det som lärts, och använda

bedömningsresultaten för andra ändamål än de man ursprungligen lovat? Är bedömaren

försvarare av dem som blir bedömda eller majoritetens budbärare? Vem kan anse sig autonom?

På vilken grund behöver den gjorda bedömningen vara något som respekteras? Frågorna är inte

”gripna ur luften” – i skolorna får man kontinuerligt svara på dessa frågor men mera sällan ställs

dessa frågor i offentligheten med förväntningar på grundligt genomtänkta motiveringar.

Bedömning som stöder och stärker eleven

Bedömningen av lärande kan analyseras på olika sätt, men Blacks och Wiliams (1998) begrepp

passar särskilt väl i det etiska perspektiv som jag tillägnat mig (också Black m.fl. 2011; Wiliam

2011; Wiliam m.fl. 2004). Det mest traditionella och internationellt mest kända sättet är att på

ett summativt sätt uppfatta bedömningen som en bedömning av lärande (assessment of

learning), vilket innebär skriftliga prov med penna på papper eller ”tester” som vanligtvis mäter

de kognitiva kunskaperna i läroämnet. I synnerhet lärare i kunskapsämnen har förlitat sig på

denna typ av bedömning och självklart har den sin funktion i helheten av olika

bedömningsformer i skolan (Ohlsen 2007, 7–8; Watt 2005, 28–29). Problematiken uppstår i att

de bra eleverna drar nytta av all form av respons på sitt lärande, medan så inte är fallet för de

svagare eleverna.

Ett annat sätt är att prata om bedömning som stöd för lärandet (assessment for learning). Detta

kan anses vara synonymt med formativ bedömning, även om Frey och Schmitt (2007, 417)

snarare sammankopplar den formativa bedömningen med läraren och undervisningen, medan

synvinkeln assessment-for-learning fokuserar på eleven och inlärningen. Jag anser att det

grundläggande syftet med bedömningen är att stöda lärandet, varvid det är väsentligt att

fundera på hur och i vilket skede man ska ge respons på det som redan skett (feedback) och,

ännu viktigare, staka ut det som ska läras (feedforward). Lämpliga metoder för bedömning

under studiernas gång kan då vara till exempel portföljer, utvärderingssamtal samt olika typer

4

autentiska och funktionella metoder. De kan i många fall ha en mycket bra genomslagskraft

(Bagley 2010, 97–98).

Ett tredje tolkningssätt är att se bedömning som en del av lärande (assessment as learning). Detta

kräver en bedömningsmetod där man under själva bedömningstillfället kan lära sig ännu något

nytt. Exemplen på bra metoder liknar de som jag tidigare räknade upp: Om eleven till exempel

går igenom portföljen tillsammans med läraren eller tillsammans med läraren och elevens

pappa/mamma blir de ansträngningar hen gjort under läsåret synliga och ger kanske nya

insikter (Dotson & Henderson 2009, 14, 18). Exempelvis vid ett muntligt utvärderingstillfälle får

eleven möjlighet att precisera det hen lärt sig och ställa tilläggsfrågor så att eleven tack vare en

begreppslig förändring kvalitativt sett utvecklar en bättre förståelse (Moon 2012, 31).

Ur etisk synvinkel måste man komma ihåg att eleven har rätt att få både respons och handledning

för att lärprocessen ska fungera. Även om självvärderingen och kamratbedömning måste läras

och undervisas och det är viktigt med självstyrda studier är det också elevens rätt att en vuxen

person med pedagogisk utbildning är närvarande och bidrar med sina synpunkter.

Utgångspunkten är att begreppet undervisning omfattar både uppfattningen av lärande (om

inget lärande sker kan man med andra ord inte kalla verksamheten för undervisning) och

interaktivitet (inlärningen sker med andra ord genom att eleven ”diskuterar” med läraren eller

läromedlet). Värderandet är ofrånkomligt inbakat i den pedagogiska processen.

En annan grundläggande etisk förpliktelse är att eleverna ska ha likvärdiga möjligheter att visa

vad de lärt sig och sina kunskaper. Om man i skolan hela tiden tillämpar samma typ av prov med

”penna på papper” så förverkligas inte denna grundläggande princip till exempel för elever med

dyslexi och elever som föredrar en muntlig inlärningsstil. Om eleven har en mer filosofisk

läggning och vill arbeta med eftertanke gynnas hen inte av 15–30 minuters snabbprov eller

grupptenter. En enkel lösning för en fungerande bedömning är alltså att i tillräckligt hög grad

variera bedömningsmetoderna och beakta elevernas behov i detta.

De centrala etiska principerna för bedömning

Man kan fastställa olika regler, koder och standarder för bedömningen som vägleder lärarna i

vardagens arbete mot en bra och rättvis bedömning. I läroplanen fastställs de mest centrala

kriterierna – och det som ställts upp som mål inom den grundläggande utbildningen och de olika

läroämnena som ska bedömas. Den kriteriebaserade utvärderingen borde användas i stället av

den normbaserade utvärderingen – En kriteriebaserade utvärderingen borde användas oftare

5

istället för den normbaserade utvärderingen - elevens prestationer jämförs med kriterierna och

eleverna ska alltså till exempel inte jämföras med varandra när man ger betyg/vitsord.

(Utbildningsgstyrelsen 2004.) Det är av stor betydelse att man i grundutbildningen och genom

fortbildning säkrar en god kunskap om dessa frågor hos lärarna.

Jag anser att det är minst lika viktigt, och till och med viktigare än en sk ”teknisk” granskning, att

läraren ser till att bedömningen är förankrad i universiella principer och att den bottnar i synen

på människan och befrämjar möjligheterna att lära sig. I det följande behandlar jag betydelsen

av autonomi, att undvika misstag, principerna att verka för det goda och trovärdighet,

tillförlitlighet (jfr Atjonen 2013; NCFOT 2007).

De principer för bedömning som jag valt har ursprungligen skapats av Kitchener (1984) med

tanke på serviceyrken, men de har av Newman och Brown (1996) anpassats till

utvärderingsområdet särskilt till programutvärdering och sedan av mig (Atjonen 2007) till

frågan om bedömning av lärande. Newman och Brown (1996, 37) definierar dessa regler som

normativa råd, vad man får och inte får göra.

Normativa regler (etiska koder) har också sammanställts för olika yrkesgrupper och det finns

yrkesetiska principer för till exempel lärare och för utvärderare (till exempel AEE 2014; OAJ

2010; Lärarforbundet 2013; AEA 2013). Det finns också sk standarder, som har vissa likheter

med reglerna, men dessa beskriver vanligen ideal. Det har bland annat publicerats standarder

för bedömning av lärande (JCEE 2014). De principer för bedömningen som jag nu presenterar

kan kallas guidelinjer. De är mer omfattande än de tidigare nämnda koderna och reglerna och de

strävar att vara till hjälp också för situationer där reglerna är till exempel motstridiga eller inte

passar in i den aktuella kontexten. Min studie baseras på i första hand på mina tidigare

publikationer (Atjonen 2007) samt också på Newmans och Browns (1996) verk samt en artikel

av Morris (2008).

Respekt för autonomi (respecting autonomy) grundar sig på individens rätt att agera fritt, göra

sina egna val och tänka självständigt. Autonomi kommer från det latinska uttrycket ’auto

nomos’, låta sin egen lag råda (jfr ’hetero nomos’ = låta någon annans lag råda). Autonomi är inte

bara en rättighet, utan också en skyldighet i förhållande till en annan människa. Autonomi

förutsätter också kompetens och en person kan inte göra anspråk på detta ifall personen inte är

mogen, är okunnig eller situationen är påtvingad. Detta bygger på Immanuel Kants filosofiska

första krav (det kategoriska imperativet) som uttrycker att människan inte får användas som

redskap utan alltid ska bemötas som själva målet. Sålunda är läraren skyldig att beakta den

6

enskilda elevens människovärde också i situationer av bedömning, och eleven får i princip inte

tvingas till att bli bedömd eller bli bedömd genom ensidiga metoder. Man bör resonera om

autonomi med tanke på elever som behöver särskilt stöd, så att till exempel elever som har

lärsvårigheter, socioemotionella störningar och också elever som hör till en etnisk minoritet blir

rätt bedömda. Autonomi berör också frågan om bedömningens offentlighet: vem har rätt att få

information om resultaten, det vill säga vitsord, belöningar eller sanktioner?

Bedömningen ska undvika att orsaka skada (nonmaleficence/doing no harm), vilket anses vara

den mest förpliktande principen (”Above all, do no harm.”). Man får inte utsätta en människa för

risker och man måste försöka förutse även oavsiktliga negativa konsekvenser. Undvikandet av

att orsaka skada baserar sig på konsekvens- och pliktetiska teorier, det vill säga människan

(bedömaren) måste göra sin plikt eller agera på ett sätt där de skadliga konsekvenserna

påverkar så få som möjligt. Principen om att undvika skada är relativ, eftersom det ibland kan

vara finnas skäl att orsaka en skada för att undvika en ännu större skada (till exempel ge eleven

en sträng respons eller ett dåligt betyg för att få hen att vakna upp och fundera på att

försummelsen av skolarbetet på lång sikt kan leda till konsekvenser för hela livet). Vid

bedömning är en eventuell skada vanligtvis av psykisk karaktär – bedömningen kan öka

stressen, tära på självförtroendet eller förorsaka orimligt dåligt humör. I fråga om bedömning

innebär principen om att undvika av att orsaka skada att man stöder lärande istället för att

kontrollera eller bestraffa, att omsorgsfullt motivera betygen, att överväga vilka metoder som är

lämpliga, samt att varna för att bedömningen kan komma att innebära kontinuerliga jämförelser

och insamling av bevis ”för säkerhets skull”.

Att skapa gott (beneficence) påminner läraren om att utgångspunkten är att hen finns till för

elevens tillväxt och utveckling. Det kräver att man i mötet med minderåriga är barmhärtig,

vänlig och ställer elevens intressen framom lärarens intressen. Därför måste läraren i egenskap

av en vuxen person med fostringsansvar kunna motstå till exempel frestelsen att i bedömningen

bestraffa eleven för dåligt beteende. Med tanke på de etiska teorierna är det fråga om både en

pliktetisk och en dygdetisk inställning till arbetet och i det här fallet till bedömningen. Att

osjälviskt ge eleven den handledning och respons som hen behöver är kärnan i att skapa gott. Att

skapa gott bygger på en förväntan om ömsesidighet: om läraren lyckas i sin bedömning främjas

lärande, elevens samarbetsförmåga och ansträngningar med studierna förbättras och lärarens

arbete blir roligare och lättare. Att skapa gott i bedömningen innebär alltså en bedömning där

man identifierar elevernas behov, skapar en balans mellan olika mål (kognitiva,

socioemotionella), och tar fasta på lärandet också i framtiden och bedömer på ett formativt sätt.

7

Rättvisa (justice) är enligt undersökningar om elevbedömning en av de principer som orsakar

mest huvudbry (Green m.fl. 2007, 1001; Barrett m.fl. 2006, 431): vad innebär en rättvis, jämlik

och opartisk bedömning? Rättvisa innebär att bedömningen görs på ett enhetligt sätt, till

exempel oberoende av individens etniska bakgrund, kön eller socioekonomiska status, det vill

säga individen bedöms enligt det hen presterat. För en god lärprestation får man alltså ett bra

betyg eller en berömlig verbal utvärdering medan man för ett dåligt resultat får respons som

uttrycker att prestationen visar en svag nivå. I bedömningen kan rättvisa tolkas som distributiv

rättvisa, som innebär att de slutgiltiga bedömningsbesluten upplevs som riktiga eller som en

procedural rättvisa, som betonar att tillvägagångssättet eller proceduren genomförts på ett

rättvist och rejält sätt. Enligt till exempel Pepper och Pathak (2008, 361) är det särskilt viktigt

för eleven att betyget har getts på basis av ett rejält tillvägagångssätt (procedural definition),

också i situationer där betyget är dåligt. I fråga om jämlikhet innebär aspekten ’equality’ att alla

bedöms enligt exakt samma mönster, medan aspekten ’equity’ kräver att man är flexibel och

beaktar olika utgångspunkter och särskilda behov. En rättvis bedömning förutsätter att alla

elever har samma möjligheter att visa sina kunskaper. – Det innebär att undvika att

bedömningen blir snedvriden (vissa förtjänster tas bättre i beaktande än andra) och genom att

hindra snedvridning undviker man situationer där någon persons möjligheter att lära och

utbilda sig på orättfärdiga grunder hindras. (Lam 1995.)

Den femte principen handlar om tillförlitlighet (fidelity), det vill säga bedömaren måste uppnå

eller bevara ett tillförlitligt, lojalt och ärligt förhållande till dem som bedöms. Det kräver att man

håller fast vid sina löften så att eleven kan lita på att läraren inte lämnar hen ensam eller överger

hen efter dåligt beteende eller svaga resultat. Genom detta kan i princip neutrala handlingar

vändas till skyldigheter och nödvändigheter, det vill säga växelverkan är ett förpliktande

åtagande. Trovärdigheten kan förefalla eleverna betänksamma: hur kommer det sig att läraren

som hjälper under lärprocessen vid bedömningen blir en värderande domare som ställer sig ”på

andra sidan”? Trovärdigheten förutsätter att bedömningen är konsekvent och baseras på kända

kriterier: elevens framsteg jämförs med kriterierna och inte med de andra elevernas framsteg.

Den förpliktar också till att man funderar på hur elevens lärsvårigheter kan övervinnas genom

en bedömning som grundar sig på elevens starka sidor (Jimerson m.fl. 2004): det är psykologiskt

mer motiverande att röra sig från det goda prestationerna till de områden som behöver

utvecklas än att fastna vid att peka ut felen.

De etiska principer som beskrivits ovan är ”högtflygande” och kan som sådana inte

nödvändigtvis lösa enskilda problemsituationer vid bedömning. I undersökningar har dock

konstaterats att om utvärderarna använder sig av av etiska principer i någon form eller

8

standarder som stöd för sina bedömningsbeslut, är deras motiveringar mångsidigare och

reflektionen om olika faktorer som påverkar bedömningen är noggrannare (Desautels & Jacob

2012, 448; Morris 2008, 14–15). Syftet med principerna är att motivera läraren att fundera på

sina egna beslut och grunderna för dem, och identifiera sin syn på fostran, som även återspeglas

i uppfattningen av bedömning. Principerna garanterar inte automatiskt en bättre

bedömningspraxis, precis som etiska principer för lärare (eller vilket annat yrke som helst, till

exempel poliser, jurister, präster, sjukskötare) inte i sig garanterar ett bra och korrekt

yrkesagerande (Virtanen 2004, 17–20).

Jag konstaterade tidigare att standarderna representerar är ideal och att principerna ofta är mer

allmänt hållna. Granskningen av principerna jämsides med till exempel standarderna för

elevbedömningen (JCSEE 2014) ger först en bild av att det finns rikligt med ideal, sammanlagt

27 råd. De allmänna lämplighetsstandarderna (propriety, sex standarder) strävar efter att

trygga till exempel elevernas rättigheter och bemötandet av eleverna med tanke på laglighet

eller studieförvaltning. En etiskt orienterad standard som hör till den här huvudgruppen ålägger

att ”evaluation should be consistent with… basic principles of fairness and human rights, so that

students’ rights and welfare are protected”. Enligt de nyttoorienterade standarderna (utility, sju

stycken) är informationen kring bedömningen samt rätt tajmning och genomslagskraft viktiga,

och de tar ställning till exempelvis till behovet av att explicit informera om grunden för värdena

för bedömningen och följa upp elevens lärande (till exempel ”teachers and other who evaluate

students should identify and justify values used to judge student performance”). Den tredje

standardgruppen koncentrerar sig på genomförbarhet (feasibility, tre stycken) bland annat

genom att betona att insamlingen av bedömningsinformation ska vara effektfull och fungera

enligt intressentgrupperna (till exempel ”… conducted with the anticipation of questions from…

parents/guardians and other legitimate users…”). Standarderna för noggrannhet (accuracy, elva

stycken) påverkar till exempel i bedömningens validitet och reliabilitet, dokumentation och

transparens kring motiveringarna (till exempel ”... expectations... clearly defined so that

evaluation results are defensible and meaningful”).

Virtanen (2004, 20) anser att egentligen bygger standarderna inte på värdeteorierna, och har

sålunda inte direkt att göra med värden och etik. Virtanen anser att de i värsta fall endast är

lösryckta meningar och förteckningar som bedömarna överhuvudtaget inte använder eller som

de tolkar på sitt eget sätt. Att sätta upp bedömningskriterier för till exempel slutbedömningen i

den grundläggande utbildningen är förknippat med stora utmaningar, fastän man konstaterat att

differentieringsutvecklingen i betygssättningen väcker oro genom att utvecklas i oönskad

riktning (Ouakrim-Soivio 2013; Jakku-Sihvonen & Kuusela 2012).

9

Lärarnas bedömning av värden och etiskt hållbara beslut

I det följande undersöker jag hur de etiska frågorna kan noteras i lärarnas bedömningsarbete

med utgångspunkt i det empiriska forskningsmaterial om finländska lärare inom den

grundläggande utbildningen som jag samlade in under läsåret 2012–2013, i en

enkätundersökning. Av respondenterna var 82 procent kvinnor och 54 procent arbetade i

årskurserna 1–6 och 46 procent i årskurserna 7–9. I fråga om arbetsbeskrivning kan

respondentgruppen indelas i så gott som tre lika stora grupper: klasslärare, ämneslärare och

speciallärare.

De frågor i frågeformuläret som handlade om faktorer som underlättar och respektive försvårar

bedömningen av lärande innebar att lärarna skulle välja och numrera de tre viktigaste

faktorerna. Det överlägset vanligaste svaret (54 procent) var att strävan efter rättvisa är det som

skapar mest bekymmer, något som också förtjänstfullt uppmärksammats och undersökts av till

exempel Green m.fl.. (2007) i sin artikel samt Gibbs och Murphy i sitt verk som utkom redan

1994. I mitt eget material reflekterar man över detta till exempel med tanke på

bedömningsbehoven för elever som behöver särskilt stöd, beaktandet av heterogena

elevmaterial överlag och strävan att ha tillräckliga underlag för utvärderingen. Endast några få

lärare ansåg att strävan efter rättvisa underlättar bedömningen, särskilt tack vare att kriterierna

för bedömningen gjorts tydligare.

För att nå djupare in i ämnet hade jag två öppna tillläggsfrågor i frågeformuläret, och de

formulerades på följande sätt:

Beskriv det fall av elevbedömning under de tre (3) senaste åren som har fastnat tydligast

i minnet, och där du nu i efterhand upplever att du agerat särskilt bra, rätt eller på ett

rättvist sätt. Beskriv så noggrant som möjligt eleven (elevgruppen), situationen,

bedömningssättet och varför du tycker att du lyckades bra.

Beskriv det fall av elevbedömning under de tre (3) senaste åren som har fastnat tydligast

i minnet, och där du nu i efterhand upplever att du agerat på ett dåligt, felaktigt eller

orättvist sätt. Beskriv så noggrant som möjligt eleven (elevgruppen), situationen,

bedömningssättet och varför du tycker att du misslyckades.

I figur 1 åskådliggörs resultaten av innehållsanalysen utgående från källmaterialet där lärarna

som svar på de öppna frågorna beskrivit sina positiva erfarenheter. I fråga om lösningar som

lärarna själva bedömt som etiskt goda beskrevs tillämpning av de bedömningsmetoder som är

10

lämpligast (25 procent av uttryck): till exempel att variera mellan skriftlig och verbal

bedömning, prova på metoder som är nya för en själv (till exempel portföljer, funktionella prov,

parbedömning), underlätta bedömningen genom hjälpfrågor och begreppskartor eller att tillåta

eleverna att använda datorer för att producera provtexten hade förbättrat deras möjligheter att

uttrycka det de lärt sig.

Figur 1. Lärarnas självvärderade upplevelser av de egna etiskt bra/rätta/rättvisa

elevbedömningsbesluten (f = 158 uttryck)

Det näst vanligaste (20 procent av uttryck) var att lärarna erinrade sig om bra diskussioner om

bedömningen de haft med elever: antingen nämnde de bara diskussionen eller så preciserade de

att diskussionen hade fokuserat på att stödja elevens självvärdering eller på avtal som man

gemensamt ingått med eleven, hurdana mål man ska ställa upp för ett visst läroämne eller hela

skolframgången och vad det innebär för båda parterna (jfr principen om trovärdighet). En av

grundpelarna för en etiskt hållbar bedömning är uttryckligen den förda dialogen, utan vilken till

exempel principerna om att undvika att orsaka skada och frågan om tilltro, trovärdighet sätts på

spel.

Att bättre utnyttja respons och att säkerställa nde av att det finns tillräckligt med bevis för

bedömningen togs båda upp lika ofta (16 procent) av lärarna. Gällande erfarenheter av

förbättrad responsgivning beskrev lärarna framför allt att responsen uppmuntrar och sporrar

eleverna, men även särskilt söker elevens styrkor eller lämpligt förenar beröm och klander;

dessa kan anses vara uttryck för principen om att skapa gott. Tryggande av rättvisa var aktuellt

när man beskrev erfarenheter i anknytning till bekräftande av bevisen: man hade systematiskt

gjort mångsidiga anteckningar om elevernas framsteg, och kunde även i efterhand vara nöjd

över att man hade gjort en bra och rättvis bedömning. Genom att diskutera med eleven hade

man lyckats sätta fart på eleven med ”kalla fakta”, vilka betyg eleven kunde förbereda sig på att

5

2

6

10

16

16

20

25

0 10 20 30

Andra erfarenheter

Beaktade av olika slags prestationer

Varierad tidsanvändning

Fungerande samarbete

Tillräckligt med bevis för bedömningen

Bättre användning av respons

Samtal med eleverna

Användning av en lämplig bedömningsmetod

%

11

få om hen inte ansträngde sig mera för att lära sig. Lärarna hade också konstaterat att det både

för egen del och för eleverna och deras vårdnadshavare, var nyttigt att klarlägga kriterierna.

Andra erfarenheter som i efterhand bedömdes vara bra och upplevdes vara bra lösningar,

beskrevs som sådant som uppstått som ett resultat av ett gott samarbete (till exempel med

vårdnadshavarna eller andra lärare), tillräcklig tidsanvändning och noggrann reflektion över

olika förtjänster (till exempel timaktivitet, flit). Gällande tidsanvändning framkom också

möjligheten att få en ny chans, vilket till exempel de elever som Rieg (2007, 217–218) undersökt

klagade på att inte var möjligt; med etiska begrepp kan man här prata om att visa barmhärtighet.

I figur 2 presenteras de beslut för elevbedömning som lärarna under de tre senaste åren ansåg

sig har gjort på ett sådant sätt att de på något sätt kan anses vara dåliga, felaktiga eller orättvisa.

Figur 2. Lärarnas självvärderade upplevelser av de egna etiskt dåliga/felaktiga/orättvisa

elevbedömningsbesluten (f = 131 uttryck)

Bedömningsmetoder som omnämndes som de vanligaste för de positiva beslut som tidigare

nämndes (se figur 1) tog också första plats i listan över mindre lyckade bedömningshandlingar

(19 procent av uttryck). Mest grämde sig lärarna över att de endast tytt sig till numerisk

bedömning, men förde å andra sidan fram att verbal bedömning också har sina negativa sidor

(ett uttalande har inte samma innebörd för eleven, läraren och vårdnadshavaren). Lika ofta som

man ångrat de bedömningsmetoder man valt så har man i efterhand funderat på hurdan

stränghet eller mildhet (19 procent) som är lämplig: å ena sidan hade vissa elever behandlats för

strängt och eleven hade tappat tron på att hen kan lära sig, men å andra sidan hade någon elev

fått ett för högt vitsord eller ”stoltserat med” för mycket beröm. I sådana fall övervägde läraren

mellan principerna om att skapa gott och att undvika att orsaka skada.

5

7

9

11

15

15

19

19

0 10 20 30

Personens/temperamentets inverkan

Koflikter med vårdnadshavarna

Felaktig bedömning av vissa elevgrupper

Orättvisa

Svaga motiveringar

Dåligt genomförande av bedömningen

För sträng/mild bedömning

Olämpligt bedömningsförfarande

%

12

Lärarna medgav att de både hade gjort dåliga bedömningar och tummat på motiveringarna för

bedömningen (bägge uppgavs i 15 procent av uttryck), som båda tydligt strider mot principen

om undvikande av att orsaka skada. Lärarna konstaterade att de hade gjort till exempel ett prov

som var för svårt eller kvalitetsmässigt sett klart dåligt, poängsatt det inkonsekvent eller

utformat för mångtydiga uppgifter. De bekände att de hade fattat beslut som såtillvida var

ojämnställda att till exempel på grund av stress eller dålig elevkännedom hade grunden för

betygen blivit svag, elevens lärprocess försummad, eller så hade bedömningarna gjorts ”på en

höft”, t o m genom att göra jämförelser mellan eleverna.

Jag har skilt klassificerat iakttagelser av orättvisa – vars undvikande alltså hör till de stora etiska

principer som granskats ovan – även om det i princip finns någon slags orättvisa i alla aspekter

som omfattas av figur 2. Den här gruppen med lärarnas etiska självvärderingar (11 procent)

berördes av sådana svar där orättvisan endast nämndes utan noggrannare beskrivning av dess

natur, fastän det också alltid framgick av svaren om man upplevt att det skett mot andra elever

(två tredjedelar) eller mot eleven själv (en tredjedel). Den inbördes fördelningen i

innehållsklassen kan visa tecken på bedömning i förhållande till normerna, som man åtminstone

enligt bedömningsanvisningarna i Finland ska avhålla sig från, men som ibland dyker upp på

betygen (till exempel Lukin 2013).

En femtedel av alla erfarenheter cirkulerade kring felaktig bedömning av vissa elevgrupper (till

exempel invandrare, specialelever), samtal med vårdnadshavare eller misslyckade

genomföranden av samtal samt hur elevens personlighet påverkar bedömningen. Den

sistnämnda är åtminstone enligt Mullolas (2012) undersökning att döma förmodligen ett större

problem bland lärare än vad som framkommit i det här materialet. Bedömningen av inlärningen

i skolan måste undvika att förena traditionella personlighets- och temperamentfaktorer med

bedömningen av den kognitiva behärskningen av läroämnena: arbetsfärdigheterna och

beteendet ska bedömas skilt för sig.

Slutligen undersökte jag ännu beskrivningar av elevbedömningsfall som man mindes som både

bra och dåliga, så att jag i varje svar tolkade det grundläggande värde som styrde dem. Även det

här resultatet stödde den erfarenhet som i omfattande grad behandlades i litteraturen, enligt

vilken rättvisan i bedömningen alltid väcker tankar: det framkom oftare i efterhand både i de fall

av elevbedömning som ansågs bra (20 procent) och de som ansågs dåliga (29 procent).

Exempelvis värden som växelverkan, genomskinlighet, pluralism eller jämlikhet framkom

betydligt mer sällan.

13

I det stora hela kan man kring jämförelsen av beslut som värderats som bra eller dåliga ur etisk

synvinkel konstatera att de bra besluten verkade beröra särskilt lärare och beslut av skolans

vuxna, i och med att man hade en positiv bild av beslut i anknytning till exempelvis metoder,

läroplanen och prov. Gällande beslut som utvärderades som mindre lyckade var det ofta fråga

om eleverna och deras lärande, med andra ord funderade man på faktorer såsom olämpligheten

med tanke på elevernas särskilda behov, för strängt eller milt grepp eller för dålig uppföljning av

lärprocessen. Etisk sensitivitet behövs alltså inte bara med tanke på den formativa

bedömningen, utan även med tanke på bedömning som stödjer ett genuint lärande (Frey &

Schmitt 2007).

Diskussion

Fostran och det ansvar den innebär kan karaktäriseras till exempel genom följande iakttagelser:

Fostringsansvar innebär att man bryr sig, ingriper i saker, ger stöd och uppmuntran. Uppfostran är

främst riktgivande. Målet med fostran är att stärka elevens självförtroende t genom att värdesätta

och hjälpa personen att lyckas. I iakttagelserna ovan skulle man väl kunna ersätta ordet fostran

med ordet bedömning, varvid aspekterna omsorg, givande av riktlinjer och värdesättning

framhävs i rätt anda med tanke på de bedömningsetiska principer som presenterats i artikeln.

Det här är också vad eleverna önskar av bedömningen (Cowie 2005, 149–150).

Bedömning som stöd för lärande eller som lärande (assessment for/as learning) ställer elevens

undervisnings-lärprocess i centrum på ett annat sätt än den traditionella numeriska

utvärderingen, som lätt orsakar ett beroende till bedömaren som bromsar utvecklingen av

autonomin hos den som bedöms, när maktkonstellationen blir stram. Lärprocessen kan också

stödjas av kamratbedömning peer review och självvärdering när responsgivningen har

konkretiserats till faser eller enheter som eleven behärskar. Synen på människan som ett

subjekt i utveckling, inte som ett objekt som ska kategoriseras, utmanar fostrarens människosyn

i och med att bedömmandets långa historia bär på en stark tradition av klassificering (Vänttinen

2011).

De filosofiska grunderna för bedömningen kan sökas genom att man funderar på till exempel

fostrans grundläggande uppgift och värden. Då kan åtminstone dessa tre grundläggande

utgångspunkter anses vara obestridliga: 1. Varje människa är värdefull, unik och oersättlig. 2.

Alla människor har lika värde. 3. Människan är en gruppvarelse vars liv endast får en full

innebörd i relationen till andra människor. Fokus en på människovärdet leder till tanken att

varje människa har medfödd benägenhet att bli en person med fri vilja.

14

Dessa utgångspunkter borde respekteras också i bedömningen – man borde i andra ord hitta de

metoder för handledning och respons med vilka man kan hjälpa barn och ungdomar att lita på

sina egna styrkor och därigenom även modigt gripa tag i kunskaper som kräver utveckling.

Ingen borde behöva uppleva känslan av förlägenhet eller värdelöshet på grund av bedömningen

i skolan eftersom det kan spjälka många växande barns och ungdomars självförtroende och

skapa minnesavtryck av misslyckanden (Ecclestone & Pryor 2003). Situationen förvärras av den

jämförelse och det konkurrenstänkande som sträcker sig till fritiden och som är benägen att

göra människovärdet synonymt med en mätbar prestation.

Uppfattningen att alla har lika värde förutsätter sensitivitet i bedömningsmetoderna och även

att man håller både aspekten ’equity’ i minnet vid sidan av målet ’equality’. Ibland kan det vara

nödvändigt att reagera på de individuella hindren för lärprocessen för vissa elever, vilket

innebär lättare prov, tillvägagångssätt som avviker från det för klasskamraterna, fasilitering,

extra undervisning, flexibel kravnivå och att ge en röst åt dem som förbigås på ett sätt som

någon skulle kunna kalla partiskt.

Referenser

AEA. 2013. Guiding principles for evaluators. American evaluation association. I J. King & L.

Stevah (ed.) Interactive evaluation practice. Los Angeles: Sage, 392–396.

AEE. 2014. Code of ethics for educators. http://www.aaeteachers.org/index.php/about-us/aae-

code-of-ethics (2.4.2014)

Atjonen, P. 2007. Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Tammi.

Atjonen, P. 2013. Arvioinnin eettiset periaatteet. I G. Knubb-Manninen, H. Niemi & V. Pietiläinen

(red.) Kansallinen arviointi kohti tulevaisuutta. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja

63, 117–129.

Atjonen, P., Korkeakoski, E. & Mehtäläinen, J. 2011. Key pedagogical principles, their major

obstacles and successful pedagogical events. Teachers and Teaching: Theory and Practice

17 (3), 273–288.

Bagley, S. 2010. Students, teachers and alternative assessment in secondary school: Relational

models theory (RMT) in the field of education. The Australian Educational researcher 37

(1), 83–106.

Barrett, D., Headley, K., Stivall, B. & Witte, J. 2006. Teachers' perceptions of the frequency and

seriousness of violations of ethical standards. The Journal of Psychology 140 (5), 421–433.

Black, P. & Wiliam, D. 1998. Assessment and classroom learning. Assessment in education:

Principles, Policy & Practice 5 (1), 7–74.

15

Black, P., Harrison, C., Hodgen, J., Marshall, B. & Serret, N. 2011. Can teachers’ summative

assessments produce dependable results and also enhance classroom learning? Assessment

in Education: Principles, Policy & Practice, 18 (4), 451–469.

Cowie, B. 20015. Pupil commentary on assessment for learning. The Curriculum Journal 16 (2),

137 – 151

Bronwen Desautels, G. & Jacob, S. 2012. The ethical sensitivity of evaluators: A qualitative study

using a vignette design. Evaluation 18(4), 437–450.

Dotson, R. & Henderson, M. 2009. Using student portfolios to guide instructors. Illinois Reading

Council Journal 37 (4), 14–19.

Egglestone, K. & Pryor, J. 2003. ‘Learning careers’ or ‘assessment careers’? The impact of

assessment systems on learning. British Educational Research Journal 29 (4), 471–488.

Frey, B. & Schmitt, V. 2007. Coming to terms with classroom assessment. Journal of Advanced

Academics 18 (3), 402–423.

Gibbs, C. & Murphy, P. 1994. A fair test? Assessment, achievement and equity. Buckingham: Open

university.

Green, S., Johnson, R., Kim, D. & Pope, N. 2007. Ethics in classroom assessment practices: Issues

and attitudes. Teaching and Teacher Education 23 (7), 999–1011.

Jakku-Sihvonen, R. & Kuusela, J. 2012. Perusopetuksen aika. Selvitys koulujen

toimintaympäristöä kuvaavista indikaattoreista. Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Työryhmämuistioita ja selvityksiä 13.

JCSEE. 2014. Student evaluation standards. Joint committee on standards for educational

evaluation. http://www.jcsee.org/ses (2.4.2014)

Jimerson, S., Sharkely, J., Nyborg, V. & Furlong, M. 2004. Strength-based assessment and school

psychology. A summary and synthesis. The California School Psychologist 9, 9–19.

Kitchener, K. 1984. Intuition, critical evaluation and ethical principles: The foundation for ethical

decisions in counseling psychology. Counseling Psychologist 12 (3), 43–55.

Lam, T. 1995. Fairness in performance assessment. ERIC Digest. ED391982. Retrieved from

http://www.ericdigests.org/1996-4/fairness.htm (4.4.2014)

Lukin, T. 2013. Motivaatio matematiikan opiskelussa. Seurantatutkimus motivaatiotekijöistä ja

niiden välisistä yhteyksistä yläkoulun aikana. Publications of the University of Eastern

Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology no 47.

Lärarförbundet. 2013. Yrkesetiska principer.

http://www.lararforbundet.se/web/ws.nsf/documents/00377D31?OpenDocument

(2.4.2014)

Moon, J. 2012. Understanding oral learners. Teaching Theology and Religion 15 (1), 29–39.

16

Morris, M. 2008. Ethics and evaluation. I M. Morris (red.) Evaluation ethics for best practice.

Cases and commentaries, 1–29. New York: Guilford.

Mullola, S. 2012. Teachability and school achievement? Is student temperament associated with

school grades? University of Helsinki. Faculty of Behavioral sciences. Research Reports 341.

NCFOT. 2007. Principles and indicators for student assessment systems. National Center for Fair

and Open Testing. http://www.fairtest.org/principles-and-indicators-student-assessment-

syste (2.4.2014)

Newman, D. & Brown, R. 1996. Applied ethics for program evaluation. London: Sage.

OAJ. 2010. Lärarens yrkesetik och yrkesetiska principer. (Lärarnas fackorganisation I Finland).

http://extra.oaj.fi/portal/page?_pageid=515,447899&_dad=portal&_schema=PORTAL.

Ohlsen, M. 2007. Classroom assessment practices of secondary school members of NCTM.

American Secondary Education 36 (1), 4–14.

Ouakrim-Soivio, N. 2013. Toimivatko päättöarvioinnin kriteerit? (avhandling) Opetushallituksen

raportit selvitykset 9.

Pepper, M., & Pathak, S. (2008). Classroom contribution: What do students perceive as fair

assessment? Journal of Education for Business 83 (6), 360–367.

Pickford, R. & Brown, S. 2006. Assessing skill and practice. London: Routledge.

Pietarinen, J. & Poutanen, S. 1998. Etiikan teorioita. Tampere: Gaudeamus.

Rieg, S. 2007. Classroom assessment strategies: What do students at-risk and teachers perceive

as affective and useful? Journal of Instructional Psychology 34 (4), 214–225.

Utbildningstyrelsen 2004. Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen.

http://www.oph.fi/lagar_och_anvisningar/laroplans-

_och_examensgrunder/grundlaggande_utbildningen. (2.4.2014)

Virtanen, P. 2004. The rise and fall of evaluation standards. Hallinnon tutkimus 23 (2), 16–29.

Vänttinen, P. 2010. Oikeasti hyvä numero. Oppilaiden arvioinnin totuudet ja totuustuotanto.

Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities,

and Theology no 17.

Watt, H. 2005. Attitude to the use of alternative assessment methods in mathematics: A study

with secondary mathematics teachers in Sydney, Australia. Educational Studies in

Mathematics 58 (19), 21–44.

Wiliam, D. 2011. What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation 37 (1), 3–

14.

Wiliam, D., Lee, C., Harrison, C. & Black, P. 2004. Teachers developing assessment for learning:

Impact on student achievement. Assessment in Education 11 (1), 49–65.