Institutionen för idé- och samhällsstudier Religionsvetenskap III: Kandidatuppsats 15 hp VT 2019 Handledare: Niclas Lindström ETISKA KONCEPTIONER OCH ARGUMENTATIONER En studie av Lärarnas Yrkesetiska Råds föreslagna etiklitteratur Jesper Westermark
Institutionen för idé- och samhällsstudier
Religionsvetenskap III: Kandidatuppsats 15 hp
VT 2019
Handledare: Niclas Lindström
ETISKA KONCEPTIONER
OCH ARGUMENTATIONER
En studie av Lärarnas Yrkesetiska Råds föreslagna etiklitteratur
Jesper Westermark
Etiska konceptioner och argumentationer (en studie av lärarnas yrkesetiska råds
rekommenderade litteratur)
Abstract
This comparative literature case study aims to analyze the understanding and expression,
conceptions, of professional ethics in the literature compiled by The Teachers Council of
Professional Ethics (Lärares Yrkesetiska Råd, my translation) in Sweden. The empirical
material of this study is presented by the Council to understand professional ethics better,
and therefore the compilation speaks of how the Council imagines that professional ethics
is best applied within the field of teaching. Methods for text interpretation and argument
analysis are employed to analyze the material. A central piece in this study is the
construction of ethical conceptions. The constructions purpose is to categorize ethical
understanding and expression within the frame of a typology based on well-known ethical
traditions. How these conceptions reflect in arguments by different authors in the
compilation as well as which patterns can be interpreted as a part of their representation is
the focus of the study.
Keywords: Lärares yrkesetik, Yrkesetiska konceptioner, Etik, Argument.
Innehållsförteckning
Abstract
1. Inledning……...…………………………………………………………………………1
1.1 Syfte och Frågeställningar……..………………………………………………...2
1.2 Avgränsningar………………..………………………………………………….2
1.3 Urval…………………………..………………………………………………....3
1.4 Disposition……………………..…………………………………………….......4
2. Tidigare forskning och centrala begrepp………………………...………………….5
2.1 Tidigare forskning……………….……………………………………………….5
2.2 Centrala begrepp………………...……………………………………………….7
2.3.1 Argument………………………………………………………………………7
2.3.2 Normativ etik…………………………………………………………………..7
2.3.3 Yrkesetik……………………………………………………………………….8
2.3.4 Yrkesetisk konception………………………………………………………....8
2.2.1 Adaption……………………………………………………………………….9
2.2.2 Autonomi……………...……………………………………………………...10
2.2.3 Dygd………………………………………………………………………….10
2.2.4 Närhet………………………………………………………………………...11
3. Metod…………...……………………………………………………………………...13
3.1 Forskningsdesign……………………………………………………………….13
3.2 Filosofisk texttolkning……………………………………….............................14
3.3 Argumentationsanalys………………………………………………………….15
3.4 Metodkritik……………………………………………………………………..16
4. Resultat…………………...……………………………………………………………17
4.1 Adaption som etisk konception…………………………………………………17
4.2 Autonomi som etisk konception………………………………………………..19
4.3 Dygd som etisk konception……………………………………………………..21
4.4 Närhet som etisk konception…………………………………………………....23
5. Diskussion och analys……………..…………………………………………………..26
5.1 Argumentationer och Konceptioner……………………………………….……26
5.2 Yrkesetikens mönster…………………………………………………………..28
5.3 Sammanfattning………………………………………………………………...30
5.4 Vidare forskning………………………………………………………………..31
6. Referenslista……………………………………………………………………...……32
1
1. Inledning
Lärare har genom tiderna funnits i många skepnader och former, deras uppdrag och
uppdragsgivare har även skiftat. Samhällets skiftningar och möjligen även tidens gång har
förändrat utgångspunkten för själva yrkesutövandet med sin mångåriga bakgrund. Under
lärarnas historia har undervisningsämnen förändrats, tillkommit och försvunnit.
Yrkesutövarna själva har även dessa genomgått förändringar (likväl ur ett mikro- och
makroperspektiv), och uppdragsgivarna har förstås också skiftat och förändrats. Irisdotter
och Hartman (2009) beskriver en viktig skiftning som tar fart i början av 1900-talet och som
innebär skiftet från svartrockarna (prästerna) till vitrockarna (vetenskapspersonerna). Med
andra ord uttryckt sekulariseringen (eller kanske vetenskapsanpassningen?) av skolan och
därmed läraryrket. Författarna menar att denna förändring gavs stöd i den
professionaliseringsdiskurs som under 1800-talet uppstod och ledde till en byråkratiskt
motiverad förändring av synen på professioner, detta inte på något sätt begränsat till enbart
skolväsendet och lärare. Ett antal kriterier för att en yrkesgrupp ska betraktas som en
profession lyfts fram: avgränsat kunskapsområde, behörighetsgivande utbildning för just
detta, vetenskaplig överbyggnad, fungerande yrkesspråk och en yrkesetisk kod, enligt
Harman och Irisdotter. Den sista av dessa, yrkesetisk kod, är en central del i denna studie.
Irisdotter och Hartman (2009) menar att skolan, och läraryrket, genom sin tidigare starka
relation till den statliga institutionen Svenska kyrkan hade en given, om än formellt outtalad,
yrkeskod. Men kyrkans inflytande och den associerade etiska koden förlorade likväl
relevans och berättigande när kyrkans och skolans relation förändrades i och med
sekulariseringsprocessen. Om läraryrket ska betraktas som en profession behövs en etisk
kod, enligt författarna. Professionalisering sågs som ett viktigt argument för att etablera en
ny etisk kod, men givetvis fanns det även andra viktiga argument som snarare för
diskussionen in i normativa och meta-etiska resonemang. En sådan yrkesetisk kod blev
framtagen och presenterad av de två fackliga organisationer som organiserar lärare. Dessa
två tog även initiativ till att en särskild grupp, Lärarnas Yrkesetiska Råd, sattes samman och
gavs uppdraget att bland annat etablera en god lärarsed, utveckla yrkesspråket kring
yrkesetik och att verka rådgivande kring etiska frågor (Lärarförbundet 2018; Lärarnas
Riksförbund 2018). Denna grupp sammansätts av både lärare och forskare. Rådet har sedan
grundandet bland annat publicerat egna skrivelser och rekommenderat litteratur som anses
ligga i linje med lärares yrkesetik (Lärarnas Yrkesetiska Råd, 2019a). Detta väcker givetvis
frågan hur denna föreställda etik är avsedd och möjlig att förstå, då detta uttryck för behov
2
av förtydliganden även medger en pluralitet i tolkningsmöjligheter. De etiska principerna,
alltså den antagna yrkesetiska koden, består av ett antal värdegrundspåståenden (Lärarnas
Yrkesetiska Råd 2019b), men principerna ger i sig ingen vägledning om hur dessa ska tolkas
och omsättas i praktiken. Jag kan av detta dra slutsatsen att principerna ska verka som en
utgångspunkt för yrkesetiken men omsättandet av principerna i praktiken utgör en mer
komplicerad process och därför produceras och rekommenderas utvalt material. Detta
material i sig utgör alltså en viktig del av den yrkesetik som rådet förordar och kommer att
ha inverkan på hur lärares etik tolkas och praktiseras. Med detta sagt är det en relevant fråga
att undersöka vilka teoretiskt motiverade typer av etik som förekommer i denna litteratur,
alltså hur etik likväl generellt och specifikt lärarkontexten uppfattas, föreställs och
begreppsliggörs. Dessa teoretiskt motiverade typer berörs i denna studie under
benämningen yrkesetiska konceptioner vilka konstrueras och diskuteras under centrala
begrepp.
1.1 Syfte och Frågeställning
Syfte
Syftet med den här studien är att beskriva och analysera vilka argument om yrkesetik som
framkommer i Lärarnas Yrkesetiska Råds utvalda litteratur samt att relatera dessa till
kategorier, som inom ramen för studien konstrueras och motiveras som en del av begreppet
konceptioner, och genom detta undersöka vilka underliggande mönster som kan urskiljas.
Frågeställningar
1. Vilka argument kan identifieras i de utvalda texterna?
1.1 Hur kan argumenten analyseras och kategoriseras utifrån inom studien konstruerade
yrkesetiska konceptioner?
2. Vilka underliggande mönster av yrkesetiska konceptioner kan användas för att förklara
materialets struktur?
1.2 Avgränsningar
De avgränsningar som förekommer görs tydliga i syftet och frågeställningarna, och
motiveras i inledningen. Avgränsningarna innebär givetvis att det är teoretiska yrkesetiska
konceptioner som studien kommer att betrakta och inte hur konceptionerna kommer till
uttryck i lärarledd undervisning och annan praktik eller hur uttrycken i
undervisningssammanhang kan förstås. Vidare studeras inte konceptioner utifrån andra
3
vinklar än vad metoderna medger, vilket innebär att studien berör hur konceptioner
framkommer i argument rörande yrkesetiken. En avslutande viktig avgränsning är att lärares
yrkesetiska principer inte kommer att ges särskilt fokus, detta då ett sådant fokus hade
fragmenterat studien i för omfattande utsträckning.
1.3 Urval
Litteratururvalet, alltså det empiriska materialet i denna studie, är i egentlig bemärkelse inte
gjort inom ramen för denna studie. Detta då materialet består av en litteraturlista som
Lärarnas Yrkesetiska Råd har sammanställt som en grund till studiet av lärares yrkesetik.
Då frågeställningen utgår från att Lärarnas Yrkesetiska Råds etiska konceptioner kan
undersökas genom denna lista motiverar urvalet sig själv. Däremot kan två frågor här
nämnas; Varför är Lärarnas Yrkesetiska Råd relevant och varför bör studiens fokus beröra
just denna litteratur för att undersöka rådets konceptioner. Motiveringen till varför rådet är
relevant är lika enkel som rimlig då detta utgör en organisation som med uppdrag av de två
lärarfacken försöker kartlägga och undersöka lärares yrkesetik (Lärarnas Yrkesetiska Råd,
2019c). Detta innebär alltså att rådets arbete har en solid förankring i två stora organisationer
för lärare och att dess arbete därmed har ett visst inflytande. Varför just denna litteratur
granskats kan motiveras i två delar eftersom denna dels representerar den grundförståelse
för etik som föreligger här och dels kopplar litteraturen rådets utåtgående kommunikation
till en tydlig forskar- och författarbas. Den granskade litteraturen består av följande titlar
sju titlar (Lärarnas Yrkesetiska Råd, 2019a):
- Läraren och Yrkesetiken 2018 (red: Irisdotter Aldenmyr)
- Etik i professionellt lärarskap 2009 (Irisdotter Aldenmyr, Paulin & Grønlien
Zetterqvist)
- Läraren i etikens motljus 2000 (Bergem)
- Respekt för läraryrket 2002 (Colnerud & Granström)
- Att finna balanser 2002 (Kernell)
- Yrkesetik i vardagen 2006 (Lärarförbundet & Lärarnas Riksförbund)
- Lärares Yrkesetik 2006 (Fjellström)
4
1.4 Disposition
Nedan, inledningsvis, ges en översikt av tidigare forskning som bedöms ha relevans för
denna studie. Efter detta presenteras det teoretiska ramverket. Detta ramverk bestående av
etikforskning i huvudsak, men med komplement från filosofi och samhällskunskapsdidaktik
som förtydligas i centrala begrepp. Vidare presenteras och diskuteras metod och
forskningsdesign, även ur ett metodkritiskt perspektiv. Senare redovisas resultatet ordnat
för att korrespondera mot de fyra teoretiska idealtyperna, etikkonceptionerna, under
separata rubriker för lättare överskådlighet. Efter detta presenteras diskussions- och
analysdelen där frågeställningarna istället fungerar sorterande och där båda dessa, inklusive
delfrågeställning, besvaras. Slutet av detta kapitel innehåller dels en kortare sammanfattning
av diskussionens och studiens slutsatser samt även förslag till vidare forskning utifrån dessa.
5
2. Tidigare forskning och centrala begrepp
I detta kapitel presenteras inledningsvis den bakgrund med vilken studien genomförts, men
i huvudsak behandlas de analytiska kategorier som kommer att brukas för att bearbeta det
empiriska materialet. Avslutningsvis kommer centrala termer i studien att presenteras.
2.1 Tidigare forskning
Att studera Lärarnas Yrkesetiska Råd och dess forskningsobjekt framstår som ett tämligen
originellt fokus, likväl som att konstruera begreppet yrkesetiska konceptioner som verktyg
för att studera hur yrkesetik skapas och reproduceras. Med detta konstaterat är inte en del
av begreppet yrkeskonceptioner en egen uppfinning. Konceptioner återfinns inom
samhällskunskapsdidaktisk forskning hos Lindmark (se centrala begrepp) och används här
på liknande sätt men med andra associerade kategorier. Att Lärarnas Yrkesetiska Råd, givet
organisationens grund och uppdrag, inte studerats mer ingående motiverar denna studies
fokus. Detta då det inte är kontroversiellt att hävda att en sådan organisation har ett
betydande inflytande över hur lärares yrkesetik förstås och fungerar i praktiken. Dock har
en del forskning skett i angränsande fält, vilket påvisas nedan.
Marita Cronqvist (2015) studerar genom en tredelad metod hur lärarstudenter uttrycker och
utvecklar yrkesetiskt ansvar. Ett särskilt utrymme ägnas i Cronqvists studie till vad detta
synliggör om yrkesetiken som sådan. Alltså menar författaren att de uttryck som
förekommer kan användas för att förstå yrkesetiken på ett mer nyanserat, eller möjligen
meningsfullt, sätt. Cronqvist använder i studien intervjuer likväl som observationer och
insamlande av skriftliga svar för att bygga en empiri. Den teoretiska utgångspunkten
Cronqvist antar leder till en fyrdelad typologi; En livsvärldsteori som är baserad i
fenomenologin, en ansvarsteori som baserar sig på Lévinas och Løgstrups teorier, en
omdömesteori som tar Aristoteles tankar om fronesis (ung. moraliskt omdöme förvärvat
genom erfarenhet) och Gadamers hermeneutik som grund och avslutningsvis en
reflektionsteori som betonar metod och etik som process. Jag anser det rimligt att poängtera
att Cronqvists typologi jämför sig tämligen väl med denna studies sådana. Detta då det är
tydligt att paralleller förekommer mellan omdömesteorin och dygdetik, ansvarsteori och
närhetsetik respektive relektionsteori och livsvärldsteorin och autonomi. Mer om detta
under 2.3 Yrkesetiska konceptioner. Cronqvist drar i studien slutsatserna att
utgångspunkterna i studien samspelar och relaterar till olika delar av den process
utvecklandet och uttrycken för yrkesetiken innebär.
6
Sara Irisdotter Aldenmyrs (2006) doktorsavhandling fokuserar på lärares yrkesetiska
identitetsskapande och poängterar vikten av argumentation inom denna process. Irisdotter
Aldenmyr menar att samtal om etiska frågor är centrala i utvecklingen av denna identitet.
Betoningen av argument och samtal har relevans för denna studie, det senare om samtal
tillåts förstås som att en text kan vara en sorts monolog, och tolkningen av detta kan ses som
en form av dialog. Författaren påpekar även det centrala i att betrakta olika förståelser och
reflektioner rörande yrkesetiken avseende hur lärares individuella yrkesetiska identiteter
skapas. Detta medger dels att olika förståelser förekommer och även dessas relevans, vilket
kan kopplas till denna studies konstruktion av yrkesetiska konceptioner i litteratur.
Robert Thornberg (2006) berör värdepedagogik, alltså inte direkt etisk teoribildning.
Värdepedagogik avser pedagogiken kring värdeförmedling. Thornbergs avhandling grundar
sig i en fältstudie där ett flertal klasser och lärare betraktas över tid. Thornberg fokuserar på
att identifiera de mest framträdande dragen i värdepedagogiken. Om dragen accentueras och
blir framträdande bör en viss förståelse av dessa föreligga, då igenkännande och analys
kräver uppfattning och förståelse av koncepten. För att benämna detta använder jag i denna
studie begreppet konception i detta sammanhang, och yrkesetiska konceptioner bör
formuleras på ett lämpligt sätt för syftet. Thornberg konstaterar i sin studie att regler är det
mest centrala som observeras, och delar in dessa i domäner beroende på vad reglerna berör
(exempelvis relationer eller säkerhet). Parallellen att säga att en pliktetisk förståelse av
etiken föreligger är möjlig, och fungerar här vagt illustrerande för hur begreppet yrkesetiska
konceptioner kommer att kunna användas.
Irisdotter Aldenmyr och Hartman (2009) menar att varken det pedagogiska eller det fackliga
arbetet lärare utför har sin grund i en enda tradition. Flertalet rationaliteter och uppdrag
föreligger här, vilket författarna menar passar illa ihop med en enda uniform yrkesetik så
som lärares yrkesetiska principer. I artikeln diskuterar dessa vad yrkesetiken kan innebära
och kopplar den i detta sammanhang till dygd-, plikt- och kommunikativ etik. Detta kan
noteras i förhållande till denna studies teoretiska utgångspunkter. De diskuterar vidare även
syftet med yrkesetiken i förhållande till professionaliseringsskäl och etisk medvetenhet. Det
senare fallet, menar de, kräver en stabilare praktikförankring än vad som föreligger i
principerna. Författarna tydliggör att det är viktigt med utvecklande samtal om dessa
principer och etik i allmänhet samt att samtalen vidare behöver knytas till faktiska
situationer. Aldenmyr Irisdotter och Hartman ställer även frågan huruvida för lite har
skrivits och talats om förhållandet mellan det mångfacetterade läraryrket och yrkesetikens
7
innehåll. Uppenbart är att författarna efterfrågar mer konkretisering. Möjligtvis kan denna
studie bidra till att vidga förståelsen för yrkesetikens uttryck genom att studera vilka uttryck
för hur principerna kan eller bör tolkas med stöd i Lärarnas Yrkesetiska Råds egna
rekommendationer.
2.2 Centrala begrepp
Nedan presenteras begrepp som har centrala funktioner i studien och hur dessa utvecklas på
ett för studien meningsfullt sätt.
2.2.1 Argument
Hanson (2010, s. 65) menar att om ett givet filosofiskt påstående ska kunna accepteras krävs
det skäl att anta detta. Sådana skäl betecknas argument och dessa består av premisser,
slutsatser och mellanled som knyter ihop dessa. Hansson tydliggör att i vissa
argumentationer är slutsatsen underförstådd, alltså presenteras inte denna explicit utan
tvärtom implicit. Ofta presenteras argument utanför en filosofisk kontext i förkortad form,
alltså är inte alla premisser utskrivna, och dessa kräver då en analys för att tolkas i sin helhet.
Argumentation innebär att ägna sig åt att presentera (mot)argument. Denna studie utgår från
studiet av argument i en ofta icke-filosofisk kontext varav dessa kommer att förstås som
argument i termer av både implicita och explicita slutsatser, med utgångspunkt i premisser
och mellanled likväl som de slutsatser som förekommer.
2.2.2 Normativ Etik
Torbjörn Tännsjö (2012, s. 18-19) menar att grunden för att lösa etiska problem ligger i
etiska utgångspunkter (nära nog synonymt med konceptioner) och information kring själva
frågan i sig, eller som Tännsjö beskriver detta, icke-moraliska fakta. Vilken fakta som är
relevant bestäms dels av problemet i sig dels av den etiska utgångspunkten. En kritik mot
etiskt beslutsfattande och handlande kan grundas i en kritik av såväl informationen som
utgångspunkten för detta. Ett sådant samtal, alltså ett sökande efter den rätta moraliska
utgångspunkten, benämns som normativ etik enligt författaren. Tännsjö menar att
tillämpningen av etiska utgångspunkter i praktiken kastar ett ljus på dessa, vilket gör att
dessa kan förstås på nya sätt. Ett nödvändigt förtydligande är att liksom Tännsjö (a.a., s. 27)
kommer inte denna studie att stipulera en distinktion mellan etik och moral, utan dessa
kommer att användas med motsvarande innebörd.
8
2.2.3 Yrkesetik
Enligt Kennert Orlenius och Airi Bigsten (2006, s. 122-123) innebär yrkesetik etiska och
moraliska reflektioner och handlanden som kommer till uttryck i lärares konkreta
pedagogiska verksamhet. Författarna betonar att såväl relationer till elever och barn som
värden och normer bär en central plats för yrkesetiken med givna effekter på
undervisningspraktik och undervisningsplanering. En distinktion mellan etik och moral görs
här, som inte denna studie kommer att vidhålla, men som innebär att etik rör ideal, principer
och tänkande medan moral rör agerande. Denna studie kommer istället att betrakta
begreppen etik och moral på liknande sätt som Tännsjö förespråkar (se normativ etik ovan).
Svein Christoffersen (2017, s. 34) menar att professioner utmärks av att de har en given
professionsetik, författaren menar att detta är en central del av vad som utgör professionen,
alltså själva yrket och yrkeskåren. Denna etik utgörs inte av sporadiska uttryck hos enskilda
utövare, menar Christoffersen, utan denna etableras i yrkesorganisationerna. Professionsetik
förstås i detta sammanhang som synonymt med yrkesetik. Med detta förstås yrkesetiken, i
förhållande till ovan, som en central del av själva yrket som har sin grund i organisationer
för yrkesutövare så som de båda lärarfacken Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund.
2.3 Yrkesetisk konception
Lindmark (2013, s. 30, 65-67) använder i sin studie begreppet ämneskonception och knyter
detta till uppfattningar, föreställningar och begrepp om samhällskunskap. I sammanhanget
tydliggörs att dessa konceptioner påverkar stoffurvalet och utformningen av
undervisningen. Författaren knyter detta begrepp till fyra idealtyper av konceptioner
relaterade till ämnet. Denna studies inriktning mot yrkesetik innebär att begreppet
konception ges ett nytt fokus, alltså i förhållande till yrkesetik istället för
samhällskunskapsämnet, men tar till vara på Lindmarks sätt att använda begreppet för att
strukturera empiri. Kort sagt används konceptioner för att konstruera denna studies
huvudsakliga typologiska analysverktyg.
Den andra halvan av begreppet är yrkesetik. Hur yrkesetik förstås och konstrueras inom
ramen för denna studie kan betraktas under föregående rubrik. Sammansatt bildar dessa två
delar begreppet yrkesetiska konceptioner som här avser en systematisering av
underliggande uppfattningar, föreställningar och förståelser av yrkesetik som framgår vid
analys av författares argument i yrkesetiska frågor. Yrkesetiska konceptioner som begrepp
konstrueras här i förhållande till fyra kategorier, så som i Lindmarks studie.
9
Nedan kommer fyra olika typer av yrkesetiska konceptioner att beskrivas och utvecklas för
att senare kunna fungera som verktyg för analys, resultatpresentation och diskussion. De tre
första konceptionerna baserar sig på en artikel som använder kategorier av etikundervisning
skriven av utbildningsvetaren David Carr, medan den fjärde och sista baserar sig på
filosoferna Løgstrup och Lévinas texter. Konceptionerna är i ordning: (1) Adaption, (2)
Autonomi, (3) Dygd och (4) Närhet. Begreppet för den sista, närhet(-setik), är lånat av
Tryggve Bergem (2000, s. 68-77), som skriver om Løgstrup och Lévinas etik, men dess
betydelse och innehåll i detta sammanhang baserar sig direkt på de nämnda filosofernas
skrivelser och inte Bergems tolkningar. Motiveringen till att använda just dessa kategorier
är att de tillsammans utgör en bred grund för etiskt tänkande och en betydande del av den
etiken som berörs i lärares och lärandets kontext (jfr. Cronqvists resonemang på sida 5).
2.3.1 Adaption
Adaption (the approach of adaption) innebär enligt Carr (1983, s. 39-42) att
etikundervisningen utgår från, som så förstådda, på förhand givna regler som eleverna ska
skolas i. Dessa regler utgörs av de moraliska värden som finns närvarande i det egna
samhället, och Carr menar att detta i sig endast utgörs av socialisation och en förväntan om
bekräftelse av befintliga värden. Carr exemplifierar denna konception med utilitarism och
konventionalism, och lyfter genom ett citat fram tanken att barn bör påverkas för att uppföra
sig på sociala istället för anti-sociala sätt. Utilitarism utgår från eftersträvandet av
maximerad lycka hos så många som möjligt som högsta värde. Alltså är en handling
moraliskt riktigt om denna leder till relativt mer lycka. Konventionalism innebär en etik
som föreskriver vilka handlingar som är rätt såväl som vilka som är fel. Carr menar vidare
även att adaption innebär pluralism i de värden som anses eftersträvansvärda, då samhället
inte i någon vidare bemärkelse är harmoniskt rörande värdefrågor. Detta kan kort förklaras
med att i samtida västerländska samhällen förekommer i regel en myriad av olika
uppfattningar om hur samhället bör ordnas och detta tar Carrs typologi fasta på. Författaren
menar att där etikundervisning utgår från en adaptiv modell anges det i regel explicit i
skolans styrdokument. Detta kan då omnämnas som social utbildning, enligt författaren,
vilket förstås som synonymt med medborgarutbildning. Sammanfattningsvis kan denna
konception sägas innebära att elever ska anpassas till rådande regler och normer i motsats
till att resonera kritiskt kring dessa eller dess följder.
10
En konception grundad i adaption av yrkesetik utgår från explicita regler och mål. Alltså
kommer likväl deontologiska (pliktetiska) och teleologiska (konsekvensetiska) resonemang
att rymmas inom denna kategori, men med kravet att dessa i någon mening är på förhand
givna.
2.3.2 Autonomi
Autonomi (the approach of autonomy) utgör närmast en motsats till ovan. Carr (1983, s. 42-
46) menar att autonomi innebär att individuell kritisk reflektion över moraliska frågor görs
till huvudföremålet för etikundervisning. Denna kritiska reflektion skiljer sig inte nämnvärt
från andra typer av kritisk reflektion som kan appliceras i förhållande till andra ämnen än
etik och moral. Reflektionerna kan alltså förstås i en mer generell kontext. Exempel på
autonomi kan utgöras av kantiansk etik och existentiell fenomenologi enligt Carr. Kantiansk
etik baserar sig i universaliseringen av etiska handlingsprinciper (det kategoriska
imperativet): ”handla endast efter den maxim genom vilken du tillika kan vilja att den blir
till allmän lag” (min översättning, Kant & Ellington 1993, s. 30). Omvänt kan inte denna
etik innebära ett fördömande av andras likadana handlande under motsvarande
omständigheter. Existentiell fenomenologi kan sägas baseras på autentiska val baserade i fri
reflektion. Detta betyder att individen utifrån egna reflektioner, baserade i det egna
tänkandet, gör val som är baserade på personlig övertygelse. Båda dessa sätter reflexivitet
hos individen och förmåga till moralisk bedömning i centrum för huruvida en handling kan
förstås som rätt eller fel. Rollen inom läro- och kursplaner skiftar ju äldre barnen blir mot
mer resonerande och reflekterande undervisning. Sammanfattningsvis kan denna
konception sägas vara inriktat på processen hur lärare kommer fram till etiskt riktiga beslut,
och inte på inlärningen av absoluta maxim.
Autonomi avser den yrkesetiska konception som utgår från individuell kritisk reflektion i
förhållande till givna situationer. Inom denna kategori kommer resonerande som inte
(nödvändigtvis) leder till absoluta utslag i yrkesetiska frågor att rymmas, vad som sätts i
centrum här är förmågan till etisk reflektion och utvecklandet av relaterade färdigheter.
2.3.3 Dygd
Dygd (the approach of virtue) innebär tanken att ett moraliskt beslutsfattande och agerande
utgår från karaktären och det därmed är karaktären hos elever/barn som ska fostras (Carr,
1983, s. 46-49). Carr lyfter flertalet exempel på sådana egenskaper där tålamod, ärlighet och
11
välvilja är illustrerande exempel. Tanken här är att om barnen och eleverna fostras till att
bli dygdiga människor så kommer de att fatta moraliskt riktiga beslut. Här betonas alltså
varken sociala normer för hur en ska agera eller hur en ska komma fram till vad som är
riktigt, utan vilken utgångspunkt (karaktären) som kommer att leda till moraliska
handlingar. Barn och elever bör ledas till att utveckla god karaktär och detta genom att lärare
visar på god karaktär. Som exempel på detta nämner Carr Aristoteles etik och neo-
naturalism (som skulle kunna kallas en ny-aristotelisk inriktning). Aristoteles etik utgår, till
skillnad från Platons, från att det är den goda karaktären som ligger till grund för moraliskt
handlande, inte kunskapen. Carr lyfter fram att detta innebär ett genomsyrande av läroplaner
likväl som kursplaner med avsedda dygder. Sammanfattningsvis innebär detta att elever ska
fostras till god karaktär genom föregående gott exempel och omsatta dygder.
Dygd-konceptionen av yrkesetik utgår från utvecklingen av god karaktär som grunden för
moraliskt beslutsfattande. Inom denna kategori kommer främst olika dygdetiska
resonemang att rymmas. Här sätts alltså varken givna mål eller reflektion i centrum, utan
utgångspunkten i att handla utifrån god karaktär tar här denna position.
2.3.4 Närhet
Løgstrup (1956, Det faktum ur vilket det etiska kravet uppstår) placerar begreppet tillit på
en grundläggande plats i etiken. Det är Løgstrups mening att den spontana reaktionen i
mötet med en annan människa (en andre) är tillit, om inte konkreta skäl för annat föreligger,
vilket leder till ett utlämnande till den andre. Vår tillit tas inte alltid till vara på, för att
använda filosofens språkbruk, vilket leder till fördömanden av den andre (inte sällan i
moraliska termer). Denna tillit stipulerar nämligen ett outtalat krav, ett krav väsensskilt från
sådana krav som vi uttalar eller på annat sätt ger uttryck för. Detta krav om att ta till vara
på den tillit vi ger/ges, att ens varande bemöts och tas till vara på, är förmodligen den mest
centrala delen i Løgstrups tänkande (vilket kan understrykas av bokens titel Det etiska
kravet). Att ha denna tillit och detta krav innebär att hålla en del av den andre i sin hand och
på så vis ha en betydande makt i förhållande till denna. Detta innebär likväl att tolka den
andres livssituation och att agera i förhållande till denna. Løgstrup poängterar tydligt att det
inte är frågan om att göra sig till ett verktyg för att tillmötesgå den andres förväntningar och
göra sig inställsam, utan någonting bredare bortom detta. Det handlar inte heller om att
bruka våld på den andre och på så vis ta dennes självständighet och vilja ifrån denne.
Övergrepp sanktionerat av närhetsetik är knappast möjligt utifrån denna förståelse.
Summerande kan Løgstrups etik sägas kretsa kring relationen till den andre, tilliten och
12
kravet i denna intersubjektiva relation och tillvaratagandet av detta, alltså att se den andre
och ta tillvara på denne.
Lévinas (1990, Ansiktet, Ansvaret för den andre) avfärdar tanken på etik som tillägg till
existensen, utan ser denna som sammanvävd med densamma. Grunden för subjektiviteten
är etiken menar filosofen. Lévinas menar att det är i och med mötet med den andres ansikte
(explicit likväl som symboliskt) som ett ansvar uppstår för denne, en form av ansvar som är
långtgående och radikalt och inte innehåller ömsesidighet. Ansvaret är alltså enkelriktat från
subjektet till den andre. Med ansikte avser Lévinas en särskild förståelse av detta som
närmast kan beskrivas som en definiens av den andre och det är genom mötet med detta
ansikte som relationen till den andre uppstår. Ansiktet förmedlar även uppfordringar, det
första hävdas vara att du inte ska dräpa, till den som möter detta. Lévinas skriver att ”... jag,
vem jag än är, dock i egenskap av ’första person’, är den som har att svara på denna
uppfordran med allt vad som står mig till buds” (1990, s. 103). Dennes etik kretsar kring
just den intersubjektiva relation som uppstår i mötet och det ansvar för den andre som
existensen av denna innebär.
Närhetsetiken avser i denna studie konceptionen av yrkesetik som utgår från tanken om etik
som en given del av existensen. Alltså inte som ett tillägg till varandet. Etiken uppstår i
mötet mellan två människor, i och med mötet med ansiktet, i form av ett radikalt krav
avseende att förehålla sig till denne. I centrum för denna konception står begrepp som knyter
an till Løgstrups tillitsbegrepp och resonemang som cirklar kring frågan hur en tar till vara
på sin medmänniskas liv och ansvaret inför denne.
13
3. Metod
Nedan presenteras och diskuteras forskningsdesignen och dess komponenter. Filosofisk
texttolkningsmetod och argumentationsanalys redogörs för och dessas användning i studien
förklaras. Avslutningsvis kritiseras och försvaras de metodologiska valen som gjorts i denna
studie.
3.1 Forskningsdesign
Denna studie kan betraktas som likväl en fallstudie och en jämförande litteraturstudie, enligt
den förståelse som Alan Bryman (2011, s. 66-76) förespråkar. Dels är objektet för studien
den övergripande etikkonception som Lärarnas Yrkesetiska Råd med sin utvalda litteratur
förespråkar (fallstudie), men även de enskilda texterna och dessas förhållande till varandra
(jämförande studie). Detta skapar ett något motsägelsefullt förhållande till vad studien
faktiskt studerar, dock är förklaringen till detta tämligen enkel och uppdelad i
frågeställningarna. En jämförande metod av de enskilda delarna, litteraturen, används då
dessa i sig talar om en helhet, alltså betraktas dessa som ett led i att i ett senare skede betrakta
fallet. Fallet i sig är Lärarnas Yrkesetiska Råds yrkesetiska konceptioner. Litteraturen
betraktas alltså utifrån hur denna kan tolkas i förhållande till teoretiska idealtyper och i
förhållande till ett helhetsperspektiv. Att denna studie även är möjlig att betrakta som en
litteraturstudie, då det är litteratur som utgör empiri i studien, är givetvis en riktig
observation med relevans för hur studien genomförts.
För att besvara frågeställningen i denna studie har den utvalda litteraturen om yrkesetik
lästs, tolkats och efter detta har förekommande argumentationer definierats (se Filosofisk
texttolkningsmetod nedan). När argumentationerna har definierats genomgås dessa för att
tolka vilka grunder dessa vilar på, alltså vilka antaganden, medel och målsättningar finns
med dessa (se Argumentationsanalys nedan). På så vis fungerar argumentationsanalysen
som en tolkning av vilka uttryck som finns för författarens förståelse av och målsättningar
med yrkesetiken i texterna. När argumenten har tolkats kategoriseras dessa utifrån de fyra
yrkesetiska konceptionerna som presenterats. Efter att de enskilda argumenten har
betraktats på detta vis definieras argument som framstår som särskilt centrala i författarnas
arbete och tänkande. Argumenten kan avslutande jämföras för att undersöka vilka
yrkesetiska konceptionsmönster som förekommer i litteraturen som Lärarnas Yrkesetiska
Råd har valt ut och föreslagit som fördjupningsmaterial för yrkesetik.
14
3.2 Filosofisk texttolkningsmetod
”Att tolka är att översätta, förklara, eller uttrycka på ett annat och mera begripligt eller
klargörande sätt” skriver Sven-Ove Hansson (2010, s. 94). Den filosofiska
texttolkningsmetoden som studien använder sig av utgår från de tre moment Hansson (a.a.,
s. 98–100) beskriver. I ordning är dessa lydelse, betydelse och analys. Lydelse avser vad
texten i sig faktiskt uttrycker, Hansson poängterar att det är viktigt att ha tillförlitliga verk
och för att denna analys ska kunna ses som tillförlitlig ska denna ske på originalspråket.
Eftersom de texter som här studeras berör svensk kontext och de är författade relativt
samtida kommer tillgången av tillförlitliga texter på originalspråk inte att bjuda någon
svårighet, med undantag för en. Trygve Bergems Läraren i etikens motljus är författad på
danska, ett språk som förvisso ligger nära svenskan. Dock är det denna bok i översatt format
som Lärarnas Yrkesetiska Råd hänvisar till, vilket motiverar att det möjligen är just det
översatta verkets innehåll som är intressant och ej innehållet på originalspråk. Betydelse är
det moment under vilket textens betydelse fastställs, denna menar Hansson fastställs genom
långsam och granskande läsning av texterna ord för ord och på så vis uttolka vad texten
betyder. Hansson betonar vikten av att känna till kontexten och samtiden för texten och
författaren då begrepp i särskilda sammanhang kan ha särskilda innebörder (som skiljer sig
från samtida konventionellt språkbruk). I sammanhanget innebär detta att en förtrogenhet
med etiska begrepp och läraryrkets vokabulär är nödvändiga för att tolka texternas
betydelser på ett kvalificerat sätt. Det sista momentet är analys i bemärkelsen
argumentationsanalys. Med detta avser Hansson att textens argument prövas och kritiseras,
men dessa kan även rekonstrueras för att upptäcka exempelvis motsägelser. Då denna
studies syfte berör att undersöka vilka etiska utgångspunkter som tas i given litteratur om
lärares yrkesetik är motsägelser definitivt relevanta även om fokus är mer helhetsrelaterat i
huvudsak. Med denna tredje del av texttolkningen överbryggas metodövergången till de mer
analytiska delarna, då en särskild form av argumentationsanalys kommer att användas. Att
denna mindre precisa form av sådan är en del av tolkningsprocessen ses inte som särskilt
problematiskt då detta sannolikt utgör en naturlig övergång till de mer analytiska metoderna,
och det inte finns någon absolut indelning i var den ena slutar och den andra tar vid. Det är
med denna struktur, som Hansson förespråkar, som studien kommer att genomföras. Alltså
är det på så vis resultatet framställs och bearbetas. Motiveringen bakom detta val är enkelt
då denna metod är väl etablerad för studier av texter, men även att denna tillför en logisk
övergång från text till argumentationsanalys.
15
3.3 Argumentationsanalys
Filosofen Stephen Toulmin (2003, s. 87) presenterar en välutvecklad modell för
argumentationsanalys, utgångspunkten kan sägas vara att varje stycke kan brytas ner i
meningar som i sig tydliggör underliggande strukturer. Toulmin menar att det är möjligt att
urskilja tydliga faser i hur argument utvecklas från ett inledande påstående eller problem till
en föreslagen lösning. Begreppen mikro-argument och makro-argument används för att
beskriva ett förhållande inom argumentationer, där makro-argumentet ses som det
övergripande kontextgivande argumentet (ungefär huvudargumentet) och mikro-argument
är de mindre komponenter som används för att bygga upp detta. Toulmins (a.a., s. 90–97)
modell innebär konkret att varje argument utgår från ett antal olika komponenter där data
(D) och slutsats (C) utgör de mest grundläggande. Data (kan användas synonymt med
premiss) innebär den information som ligger till grund för argumentet och slutsatsen är den
tankefigur som dras av detta, Toulmin använder exemplet Harrys hår är rött (D), alltså är
Harrys hår inte svart (C). Men detta är inte argumentets helhet enligt Toulmin då det saknas
ett viktigt antagande i denna utskrivning av argumentet. Detta kan betecknas bevis (W) och
utgörs i detta fall av att något som är rött kan inte vara svart. Med Toulmins exempel som
grund kan en skriva att Harrys hår är rött (D), något som är rött kan inte vara svart (W),
alltså är Harrys hår inte svart (C). Bevis kräver dock en grund i någonting, denna grund
betecknas belägg (B). Med syftet att kritisera ett argument kan en alltså kritisera likväl data,
som bevis, belägg och slutsatsen. Utöver denna modell tillför även Toulmin (a.a., s. 115–
117) två intressanta distinktioner av argument, nämligen analytiska argument och
substantiella argument. Analytiska argument är enligt Toulmin tautologiska, alltså
självevidenta eller (internt) sanna per definition, vad detta innebär är att belägget (B) för
beviset (W) innehåller den informationen som återfinns i slutsatsen (C). Detta kan alltså
skrivas ut som D, B, och även C. Ett substantiellt argument är ett argument som inte har
denna form och egenskap, alltså kan i det senare fallet inte D, B och även C sägas stämma.
Denna distinktion kan utvecklas betydligt, men i detta fall begränsas denna då
argumentstypen är mer intressant än analysen av dess hållbarhet i sammanhanget.
Konventionellt används argumentationsanalys för att undersöka argumentationer med syftet
att förstå dessa bättre och/eller kritisera dem. Ofta är det argumentens validitet som ligger i
fokus, alltså huruvida dessa är riktiga och om de innehåller brister internt. Detta är dock inte
huvudfokus i denna skrivelse, då syftet som ovan nämnt berör att undersöka konceptioner
av lärares yrkesetik. Fokus läggs här på argument eftersom argument för en given etik måste
innehålla konceptioner av dessa. Jag skulle med en ontologisk frågeställning kunna undra
16
om en person kan argumentera för något denne inte har en konception av, som motivering.
Exempelvis framstår det mycket underligt att en person kan argumentera för en blommas
skönhet, om människan i fråga inte vet hur blomman ser ut. Med detta förtydligat kommer
Toulmins modell att användas för att bryta ner de argumentationer som förs i de studerade
texterna för att ge en mer systematisk uppfattning om vilka grunder dessa vilar på. Dessa
grunder i sig utgör i sig uttryck för de konceptioner som föreligger, och bör kunna tolkas
gentemot det teoretiska ramverk denna studie applicerar. Dock kommer inte fokus att ligga
på att presentera argumentens beståndsdelar, utan dessa avspeglar snarare en typ av
tänkande som appliceras i förhållande till tolkning av dessas grunder.
3.4 Metodkritik
Hur en studerar etikkonceptioner är grundläggande här. I tidigare forskning (se ovan) är
detta ett begrepp som inte är etablerat i förhållande till etikforskning eller lärares yrkesetik,
varav denna studie i viss mening bryter ny mark. Konception som konstruktion är endast ett
verktyg för att beteckna den grundläggande etikförståelse som föreligger i litteraturen. Det
bör inte påstås vara problematiskt att genom argumentationsanalys tolka vilka premisser
den argumenterade antar, vilket är vad som görs inom ramen för denna studie. Vad dessa
uppfattningar och förståelser kallas bör förstås som en trivialitet i förhållande till detta, så
länge terminologin är stringent. Att använda en väletablerad metod för textanalys för att just
analysera text, och dess beståndsdelar, framstår som utan behov av vidare förklaring. Frågan
rörande varför inte exempelvis en hermeneutisk metod används bemöts dock kortfattat.
Argumentationsanalys är, som vi ser av Hansson (2010, s. 94), sammankopplat med den
filosofiska texttolkningsmetoden och därför framgår det märkligt att fråga sig varför inte en
annan än en denna filosofiska metod används (oavsett alternativets grund). Detta särskilt
när metoden är anpassad i förhållande till argumentationsanalys (jfr. Hansson, 2010, s. 98-
100). Hermeneutisk metod passar helt enkelt inte ihop lika väl med de andra metodologiska
valen som gjorts i denna studie, även om det vore en möjlig väg att gå metodologiskt. Givet
att det är grunderna för argumentation som studeras i denna studie är det inte en orimlig
position att en förklaring av metod kan framstå som rent överflödig, givet den filosofiska
kopplingen. Avslutande för detta kapitel kan argumentationsanalysens användning
diskuteras. Det hade förstås varit en möjlighet att tydligare bryta ner argumentationer med
Toulmins modell och lägga fokus på just denna del. Dock valdes detta bort till förmån för
att lyfta fram studiens fokus på konceptioner i den utvalda litteraturen då detta är ett
tämligen omfattande arbete att redovisa i ren textmassa.
17
4. Resultat
Nedan presenteras resultatet under fyra rubriker som motsvarar de teoretiska idealtyper som
presenterats under teorikapitlet.
4.1 Adaption som etisk konception
Roger Fjellström (2006) ger uttryck för en rad argumentationer som kan kopplas till
adaption. Denne argumenterar explicit mot universalistisk etik, men utgår i ett antal fall från
just en sådan. Fjellström (a.a., s. 90) argumenterar att en yrkesetik för lärare ska både kunna
försvaras inför alla lärare samtidigt som dessa ska kunna försvara sagd etik inför det
omgivande samhället. Värden som Fjellström skriver fram här etableras i en rad källor, så
som det kristna kärleksbudet, barnkonventionen, humanism och demokrati (a.a., s. 54, 80,
95). Dessa innebär en rad likväl uppmaningar som regler, vilket innebär att dessa kan knytas
till ett konventionalistiskt tänkande, alltså att vad som är etiskt riktigt är på förhand givet.
Fjellström argumenterar förvisso ofta grundat i andra etiska konceptioner, men det är tydligt
att dessa på förhand givna värden utgör en konceptionell grund som bör betraktas som
adaption. Vidare styrks detta av följande argument om undervisning: ” Denna handlar inte
bara om socialisering utan också om att forma de unga efter etiska ideal och hjälpa dem till
individualisering.” (a.a., s. 35). Här föreligger en tydlig motsägelse då socialisering kan ses
som en synonym process till att forma de unga. Dock blir det tydligt att etiska ideal på
förhand (åtminstone före undervisningen) föreligger och att oavsett hur dessa definieras så
är individualiseringen ett givet önskvärt värde. Det är här varken en fråga om att bygga tillit,
karaktär eller metoder för etiskt/moraliskt resonerande utan fostran till givna värden vilket
är definierande för en adaptiv konception. Dörren till att dessa kan verka som medel för att
nå vissa mål stängs dock inte av författaren. Fjellströms konception är bredare än enbart
adaption, men detta utgör typiska uttryck för adaptivt tänkande vilket är en hörnsten i den
övergripande argumentationen.
Gunnel Colnerud och Kjell Granström (2002) ger även dessa uttryck för ett antal argument
som grundar sig i adaption som etisk konception. Författarna menar att etiken betecknar den
medvetna reflektionen över rätt och fel med grund i på förhand givna sociala värden (a.a.,
s. 136). De på förhand givna värdena innebär att det måste föreligga någon form av yttre
bestämmande av och en inre internalisering av vad som anses gott, eller annorlunda uttryckt
en socialisation till av samhället bestämda värden. ”Om det förekommer avvikelser mellan
yrkesetiska normer och allmänna normer måste detta vara motiverat av de sociala värden
som professionen i sin uppgift avser att fylla i samhället.” (a.a., s. 139). Detta citat innebär
18
att yttre normer är avgörande för hur yrkesetiken kan vara beskaffad. Colnerud och
Granberg säger med detta återigen att etiken måste ligga i linje med samhällets allmänna
normer, som får ses som givna i någon mening, och om yrkesetiken ska avvika från dessa
måste de anpassas efter på förhand givna värden. Även denna gång måste någon form av
socialisation till dessa värden föreligga. En kan dock notera att det enda som förekommer i
dessa argument från författarna inte är en konception grundad i adaption, utan även att
uttryck för andra konceptioner förekommer. Colnerud och Granström (a.a., s. 194)
presenterar även kritiska argument gentemot auktoritära bestämmanden av värden, där en
etisk reflektionsförmåga anses önskvärd och blind (eller åtminstone med nedsatt
synförmåga symboliskt uttryckt) auktoritetstilltro kritiseras. Författarna framför alltså
argument som motsäger en tolkning av dessas konception som enahanda adaptionistisk, och
med detta presenterar de ett typiskt argument mot adaption nämligen att det inte fostrar
kritiskt tänkande individer. Detta kan alltså tolkas som en konception grundad i adaption i
någon mening, men inte utan att andra konceptioner ges uttryck för.
Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund (2006) för en mångfacetterad argumentation
genom texten där konceptioner grundade i både autonomi och adaption förekommer.
Genomgående är lärare målgruppen som anses ska reflektera över undervisningen och
verksamheten. Reflektionen ska dock baseras i på förhand givna normer. Hänvisningar till
exempelvis Fjellström (betraktat ovan) innebär att dessa ser ett intrinsikalt värde i
humanistisk etik och demokrati. Även lärares yrkesetiska principer, vilket är en uppradning
av värden som uppfattas som särskilt goda, poängteras och betonas som nödvändiga i
yrkesutövningen. Alltså är det här fråga om att lärare ska anamma ett antal på förhand givna
värden, baserade i samhällets övergripande normer. Detta blir särskilt tydligt när skrivelsen
omnämner personlig etik. Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund (a.a., s. 11-12) menar
att en personlig etik sätter eleverna sekundärt och att denna handlar om att främja ett
egoistiskt motiverat förhållningssätt med målet att gagna självet. Som alternativ till detta
presenteras en rad positioner som innebär att sätta olika intressen främst, dessa är
uppdragsgivaren och styrdokumenten, eleverna och deras intressen eller kollegorna och
lärarkåren. Allt omhuldat av humanistisk etik och demokrati, varav dock endast det senare
innebär givna värden om inte humanistisk etik ska tolkas väldigt partikulärt. Oavsett detta
så är det tydligt att texten både osynliggör den enskilde lärarens etiska position och kritiserar
denna då den etiska positionen reduceras till självintresse. Den etiken som anses god här
baserar sig i andras givna intressen och detta utifrån på förhand givna normer och
förförståelser. Samtidigt uppmanar texten löpande till reflektion, något som skapar en
19
tvetydig eller möjligen bred etisk konception som grunden för denna. Dock finns här tydliga
drag av adaption, vilket gör dessa argumentationer relevanta i sammanhanget.
4.2 Autonomi som etisk konception
Lars-Åke Kernell (2002) argumenterar genomgående, vilket speglas i titeln Att finna
balanser, för att försöka finna jämviktspunkter, eller balanser som författaren benämner det.
Kernell (a.a., s. 13, 17, 91) argumenterar återkommande för att etiska förhållningssätt inte
handlar om rätt slutsats eller handling utan istället poängteras att ställa sig rätt frågor och
att resonera kring dessa på rätt sätt. Författaren betonar såväl behovet av att väga olika
intressen mot varandra, att hantera dilemman, som att söka balanspunkterna mellan dessa
på rätt sätt. Kernell (a.a., s. 104, 115) betonar vidare att etiska förhållningssätt är pågående
och i behov av förnyelse utifrån likväl nya omständigheter som kunskaper, oavsett om det
är det egna eller andras handlande som betraktas. En tydlig argumentation som förs innebär
även att författaren sätter dygdetiska konceptioner som sekundära och menar att
yrkesskickligheten ligger i att hantera variationer, inte i att följa ideal (a.a., s. 213). Kernell
för löpande genom texten argumentationer som föregås av en autonom konception, dock
blir det ibland tydligt att Kernells konception även influeras av närhetsetiskt tänkande där
hänsynen mot elever som medmänniskor är bärande. Vad som är väldigt typiskt för Kernells
konception är just balanserna som eftersöks, alltså att söka och finna vägar framåt som mål
i sig. Detta innebär att metoden för att fatta etiska beslut ges större utrymme än vilka beslut
som faktiskt fattas, vilket görs tydligt i detta citat som berör yrkesetiken i förhållande till
lärarstudenter:
Studierna har alltså till uppgift att ge de blivande lärarna beredskap att lyckas i de tusentals
valsituationer som uppkommer i verksamheten – inte ge specifika lösningar (där är
handledaren i en bättre position än högskoleläraren). De studerande ska få hjälp att utveckla
ett förhållningssätt i denna beredskap – inte få svaren. Ja, så komplicerat är det! För en
studerande är det därför viktigare att lyssna till handledarens sätt att resonera än att överta
lösningarna – att höra hur problemen formuleras hellre än att lära sig svaren. (Kernell, 2002,
s. 217).
Irisdotter Aldenmyr, Paulin och Grønlien Zetterqvist (2009, s. 52-53) argumenterar att
mellan beskrivandet av ett etiskt problem och ett föreslaget ställningstagande förekommer
ett medvetet etiskt övervägande. Ett sådant övervägande bör inte grundas i föreställningar
om den egna förträffligheten och rättrådigheten utan bör basera sig i ansvarstagande och
insikt om och inför den situationen som ligger framför en. Detta kräver, menar författarna,
både lämpliga verktyg och en förtrogenhet med dessa. Detta innebär en förmåga att likväl
särskåda sin användning av verktygen samt att uppmärksamma vilka en använt i processen.
20
Irisdotter Aldenmyr et al. (a.a., s. 143) argumenterar explicit för att lärare i alla dess former
behöver intellektuella redskap för att tolka, reflektera kring och samtala om etiska
frågeställningar, dilemman och bekymmer. Dock påpekar de att just vilka dessa är varierar
från lärare till lärare, men de tydliggör att dessa i första hand ska syfta till att utveckla den
egna förståelsen för att sedan söka argument för ett visst, ej på förhand givet, handlande.
Alltså är vad som bör föreskrivas en fråga om en viss typ av metod, inte ett givet särskilt
gott handlande. Författarna (a.a., s. 155) argumenterar vidare för att denna utvecklade
förståelse kräver ett utökat yrkesspråk. Detta innebär kommunikativa verktyg för att kunna
hantera de etiska frågeställningar som uppstår och motverka att dessa resulterar i ett tomrum
både i läraren själv och kollegor emellan. Genomgående argumenterar författarna alltså för
att ett yrkesspråk som verkar som verktyg för att hantera etiska dilemman. Yrkesspråket är
även en förutsättning för en analytisk och argumenterande hantering av etiska frågor, vilket
är nödvändigt för att utveckla lärares yrkesetik menar författarna. Dessa får ses som typiska
tecken på en autonomigrundad etikkonception där författarna snarare knyter an till
existentiell fenomenologi och inte kantiansk etik (se s. 10). I de argument som presenteras
ges tydliga exempel på att reflexiviteten sätts över givna val och reglerade svar. Det
förekommer dock argument där författarna utgår från andra konceptioner. Trots detta
framgår en autonomikonception som en gemensam nämnare mellan de tre, inte minst i de
presenterade argumentationerna.
Tofteland (2018) argumenterar genomgående för att oenighet (uenighet, min översättning)
kan verka som en positiv kraft där etiska reflektioner och diskussioner främjas och nya
perspektiv framkommer samt att pedagoger blir självständiga. Författaren argumenterar
även att om oenighet tillåts kan detta bidra till att hålla det etiska samtalet levande, vilket
understryker de explicita influenser av Habermas och Mouffes tänkande som förekommer i
kapitlet. Oenigheten kan här vara en del av en samtalsmetodik som kontrasterar mot
despotiska förhållanden där endast en röst tillåts gälla, och genom dessa oeniga samtal görs
bättre förståelser och argumentationer kring etiska frågeställningar. Tofteland förespråkar
alltså genomgående vikten av en kommunikativ etik som sätter fokus på de individuella
bidragen grundade i kritisk reflektion. Därmed förankrar Tofteland sitt resonemang i en
autonom konception. En möjlig analys av denna tolkning är att oenighet kan förstås som ett
värde som ska socialiseras till, om så är detta fråga om adaption av värdet. Men i sig utgör
värdet inte ett mål utan enbart ett medel varav denna möjliga analys avvisas.
I den utsträckning jag brister med avseende på den information jag bygger mitt moraliska
ställningstagande, i den utsträckning jag brister i livaktighet, och i den utsträckning mitt
21
etiska resonemang är inkoherent, är jag öppen för legitim kritik. (Lindström & Samuelsson,
2018, s. 63).
Med detta citat belyser Lindström och Samuelsson (2018) en tydligt autonom etisk
konception som grund för sin modell. Detta tvekanslöst då det är fråga om moralisk
omdömesförmåga i sammanhanget. Huruvida det drar mot ett mer kantianskt håll eller
existentiell fenomenologiskt framstår däremot som en mer svårbesvarad fråga.
Huvuddelarna i modellen (vilket är ett ord i sig som för tankarna till autonoma konceptioner)
information, livaktighet och koherens kan kopplas till konventionella filosofiska metoder,
enligt författarna. Dessa innebär i huvudsak att informationen som används bör vara så pass
säkerställd som möjligt, denna måste tolkas med inlevelse och empatisk förmåga samt att
resonemanget (eller argumentet?) måste hänga ihop internt. Denna modell, och därmed det
Lindström och Samuelsson argumenterar för, kan förstås sammankopplat med andra etiska
konceptioner (förslagsvis närhetsetik, eller dygdetik som en kan argumentera) men det finns
ett tydligt inslag av det metodiska argumenterandet och reflekterandet som gör detta till ett
tydligt exempel på en autonom etikkonception.
4.3 Dygd som etisk konception
Bergem (2000) är förmodligen mest associerad med närhetsetik och Løgstrups tänkande,
vilket vi återkommer till nedan, men författaren för även flertalet argumentationer där en
dygdetisk konception verkar föreligga. Bergem (a.a., s. 30) menar att lärare måste leva som
de lär ut för att framstå som trovärdiga för eleverna. Om inte annat är detta ett tydligt
avståndstagande mot en adaptiv konception. Det är även tydligt att Bergem här knyter an
till idéerna om att lärare ska stå som förebilder eller identifikationsgestalter för eleverna,
alltså att föregå med god karaktär för att eleverna genom detta ska anamma en likvärdig
sådan, vilket får sägas vara typiskt för dygdetiskt tänkande. Detta riktar alltså ett yrkesetiskt
krav mot lärare för hur dessa ska vara i sin yrkesutövning, inte enbart hur de ska agera. Dock
bör det tydliggöras att Bergem (a.a., s. 30, 44) hävdar att ett gott exempel inte är tillräckligt,
utan att eleverna måste lära sig att agera i enlighet med de normer och värden som föreligger.
Goda dygder hos lärarna anses heller ej vara en garanti för ett gott lärarbeteende, och
författaren manar till försiktighet rörande tolkningen av ett samband mellan dessa två. Detta
bör tolkas som ett argument för att inte symboliskt lägga alla ägg i dygdetik-korgen.
Tvärtemot detta hävdar dock Bergem (a.a., s. 46) att en klyfta mellan moraliskt tänkande
och moraliskt agerande föreligger, och föreslår som lösning att stötta lärarkandidater i
personlighets- och karaktärsutveckling. Vad som i Bergems övergripande argument
framstår som centralt är just idéen om läraren som en förebild med god karaktär. Detta får
22
definitivt ses som ett inslag av en dygdetisk konception, då karaktären ses som en viktig del
i att utveckla ett gott moraliskt förhållningssätt inom denna konception.
Irisdotter Aldenmyr, Paulin och Grønlien Zetterqvist (2009) för en bred rad av etiska
argumentationer med grund i olika konceptioner, detta blir särskilt tydligt då författarna
delvis skriver tillsammans och delvis under egna namn (dock ej i separata kapitel). Grønlien
Zetterqvist (2009) bär huvuddelen av de argumentationer som grundas i dygdetisk
konception. Författaren lyfter aristoteliska resonemang anknutna till dygdetiken som
produktiva medel för att betrakta den egna undervisningen, detta innebär alltså att
karaktären hos den handlande ställs i centrum i denna konception då karaktären är det mest
grundläggande i Aristoteles etik. Med ordalag och teorier hämtade från såväl Aristoteles
som den välkände dygdetikern Alasdair MacIntyre argumenterar Grønlien Zetterqvist för
att dygden är en del av praktiker (utbildning fungerar bra som exempel på en praktik här).
Praktikerna och dygderna leder till moraliskt klokskap som resulterar i förverkligandet av
det goda. Det görs tydligt att det inte är fråga om att vara en perfekt person eller att följa på
förhand givna regler, utan att följa dessa dygders klokskap. Dessa dygder är personliga och
leder enligt författaren till stabila attityder som med övning växer till moralisk klokhet. Det
är tydligt att konceptionen som ligger till grund för detta är dygdetisk med tanke på vilka
tänkare argumenten grundas på. Huvudsakligen är dock detta tydligt i anknytningen till den
typiskt dygdetiska karaktärsutvecklingen och avståndstagandet mot givna regler. Det
förekommer dock andra argument utifrån samma konception i skrivelsen. Irisdotter
Aldenmyr (2009) menar exempelvis att det är av vikt att lärare står som förebilder för
inkludering, tolerans och öppenhet. Detta anknyter till den dygdetiska tanken om lärande
genom föregående med gott exempel, men en kan även notera att det finns ett drag av
adaption här när dessa värden förordas särskilt. Irisdotter Aldenmyr et al. (2009, s. 156)
menar att undervisning som inte baserar sig på personliga och värdemässiga
ställningstaganden i yrkesetiska frågor ekar tomma och inte leder till mer än instrumentell
regelförmedling. Detta tolkas i huvudsak som ett argument mot adaption, men när en
betraktar vad läraren måste göra (alltså att förkroppsliga dessa värden och regler för att
undvika detta) talar vi om lärares karaktär. Alltså måste läraren för att undvika denna kritik
utveckla sin karaktär för att tillskansa sig de dygder som utbildningens praktik kräver. Det
dygdetiska i detta har redan gjorts tydligt ovan.
23
4.4 Närhet som etisk konception
Bergem (2000) skriver att ”Kravet att ’ta vara på den andres liv’ är en nödvändig motvikt
till kravet på effektivitet.” (a.a., s. 79) och använder här både ett argument och vokabulär
som tydligt har sin grund i Løgstrup och Lévinas tankar och därmed knyter an till en
närhetsetisk konception av yrkesetik explicit. Att ta vara på den andres liv är en tydlig
koppling till Løgstrup och detta citat omges av det tysta kravet som uppstår i mötet med
elevens ansikte vilket även kan kopplas till Lévinas etik. Bergem (a.a., s. 13-15)
argumenterar vidare för att läraren måste visa hänsyn mot elevernas sårbarhet och integritet,
detta grundat i det Løgstrupska faktumet att människor är ovillkorligt och ömsesidigt
beroende av varandra. Detta leder Bergem till att hävda att både yrkesetisk medvetenhet och
kompetens är absolut nödvändiga. Bergem poängterar vidare att elever, i egenskaper av barn
inte minst, måste utelämna sig till sin omgivning och detta sker genom att tillitsförhållanden
upprättas. Författaren menar vidare att sådana förhållanden måste vårdas och stärkas som
ett villkor för förhållandenas existens. Sådana förhållanden kännetecknas av utlämning,
förtroende och respekt (a.a., s. 88). Begreppet tillit och användningen av det, samt det
ömsesidiga beroendet mellan människor, får ses som typiskt för Løgstrup och därmed en
närhetsetisk konception. Bergem (a.a., s. 19, 74) kritiserar även standardlösningar på etiska
och moraliska problem för att vara otillräckliga, läraren måste ta hänsyn till de enskilda
eleverna och hela tiden fråga sig hur denne som lärare kan hjälpa eleverna att förverkliga
sig själva och utvecklas. Betoning på ansvar och medvetenhet om moraliska frågor är här
explicit. Förutom att Bergem explicit refererar till Løgstrup i dessa resonemang är det tydligt
att förankringen i en närhetsetisk konception föreligger med samma motiveringar som ovan.
Bergem (a.a., s. 80, 88) menar även att erkännande, respekt och omsorg kräver ett
utlämnande som bygger på tillit och de spontana livsyttringarna. Att möta den andre
lyssnande och att möta dennes behov menar Bergem är förutsättningar för att kunna handla
riktigt som lärare. Lärarens bemötande måste baseras i egna ställningstaganden som tar till
vara på det tysta kravet som Løgstrup postulerar. Även här är det tydligt att Bergem lutar
sig tungt mot Løgstrups (även Lévinas) filosofi, och det är tydligt både i lydelser och
betydelser att Bergem är starkt influerad av närhetsetiskt tänkande.
Cronqvist (2018) menar att barnens lärande och utveckling är beroende av relationer till
lärare som tar sin utgångspunkt i yrkesetiskt ansvar. Detta kräver även att läraren lär känna
barnen och deras behov, och sätter dessa före sig själv och sina egna känslor och
uppfattningar. Vidare menar Cronqvist att varje barn spelar en roll i barn/elevgruppen och
tillför något, och för att varje barn ska bli verkligt delaktigt krävs att de individuella behoven
24
ses och bemöts. Cronqvist menar även, återknytande till etiskt ansvarstagande, att detta
kräver upprättandet av en särskild sorts auktoritet hos läraren som pendlar mellan att vara
lärare och vän. Auktoriteten i sig grundar sig i uttryck av glädje, respekt och trygghet enligt
författaren. Cronqvist cirklar i huvudsak kring relationen till barn och dessas behov som
läraren måste se och tillgodose, detta med självuppoffring men även yrkesetiskt
ansvarstagande och respekt och trygghet. Att se den andres behov och att ta till vara på dem
är typiskt för Løgstrups tänkande. Trygghet kan dessutom ses som ett tillvaratagande på
tilliten eleven visar. Att poängtera relationernas värde och bristen på ömsesidighet i detta
kravliknande påbud är typiskt för Lévinas, där mötet med elevens ansikte stipulerar ett
radikalt krav om ansvar. Med detta tydliggjort framgår det att en teoretiskt grund finns hos
Cronqvist som, även om denna inte är Løgstrup- eller Lévinas-grundad, är tydligt
närhetsetisk konceptuellt.
Colnerud och Granström (2002, s. 141, 157) menar att ett interpersonellt perspektiv, alltså
perspektiv som tar hänsyn till flera människors infallsvinklar, leder till accentuerade krav
för läraren att ta ansvar för den beroenderelation som uppstår mellan denne och eleven. Det
är författarnas mening att detta krav är av stor vikt för läraryrket. Vidare påpekar de att
lärare måste göra andra etiska avvägningar då deras relationer till eleverna innebär att de
senare är tydligare utlämnade till dessa. Colnerud och Granström (a.a., s. 187) lyfter även
att omsorgen som läraryrket innebär betyder att vara varsam med och skydda
medmänniskor. Att handla omsorgsetiskt som en del av yrkesetiken innebär alltså att vara
varsam med sin nästa. Dessa tre argument grundar sig på förståelsen av relationen mellan
lärare och elev som ett utlämnande där det är viktigt att ta till vara på eleverna och dessas
behov. Kravet i dessa yrkesetiska resonemang är enkelriktade (mot läraren) och tar fasta på
omhändertagandet av den andre, vilket tyder på en etisk konception influerad av Lévinas
tänkande om det radikala ensidiga kravet i den andres ansikte. Detta fokus på relationerna
samt elevernas utlämnande och behov är definitivt typiska drag hos Løgstrup, vilket
accentuerar den närhetsetiska närvaron i texten. Den etiska konception som föreligger här
är möjligen inte ensidigt närhetsetiskt, exempelvis nämns begreppet omsorgsetik vilket inte
är synonymt, men det finns definitivt en betydande grund i denna konception. Colnerud och
Granström (a.a., s. 156) framför även att utveckling av lärares yrkesetik bör innebära en
rannsakning av huruvida undervisningsinnehållet är av intresse för elevernas framtida liv.
Detta tar till vara på att explicit ha elevernas behov framför sig och på bästa sätt bemöta
dessa för att hjälpa eleverna att utvecklas och lära. Detta kan kopplas till Løgstrups tankar
om att tolka den andres livssituation, och på så vis bemöta den andres behov i denna. Även
25
här ser vi att en närhetsetisk grund i den yrkesetiska konceptionen föreligger.
Avslutningsvis, poängterar Colnerud och Granström (a.a., s. 120) vikten av ett utvecklat
yrkesspråk och en vägledande etik då brister i dessa gör att lärare hanterar de ”kärleksfulla
inslagen i lärararbetet” (a.a., s. 120) sämre. Detta då gränssättningen i dessa inslag blir
otydlig och lärarna, enligt författarna, blir skrämda av att relationen kan bli för krävande.
Alltså argumenterar Colnerud och Granström här för att mer kärleksfulla inslag bör vara en
del av lärararbetet. Det är min uppfattning att vad som gömmer sig bakom begreppet
kärleksfulla inslag är just sådana uttryck som är så typiska för närhetsetiken dvs. tillit, att ta
tillvara på den andre och det tysta kravet dessa båda omges av. För vårdas inte en
kärleksrelation så dör den, på samma sätt som Løgstrup menar att tilliten måste bemötas för
att bestå. Av detta finns det skäl att kunna tolka även denna ansats från författarna som att
den har en del av sin grund i en närhetsetisk konception av yrkesetiken.
26
27
5. Diskussion och analys
Nedan presenteras och diskuteras uppsatsens analys av resultaten med grund i
frågeställningarna. Inledande kommer först och främst resultatet att sammanställas i
förhållande till vilka argumentationer som kan identifieras för att senare diskuteras i
förhållande till de teoretiska idealtyperna (yrkesetiska konceptioner). Vidare kommer
övergripande mönster i den studerade litteraturen att urskiljas och diskuteras.
Avslutningsvis diskuteras de övergripande slutsatserna och implikationer av dessa.
5. 1 Argument och konception
I resultatdelen har argumentationer som faller under de fyra konceptionerna presenterats.
Dessa ger uttryck för en bred uppsättning olika ideal och värden, likväl som metoder för att
nå ett önskvärt mål eller syfte. Utifrån den studerade litteraturen, och valda exempel på
argumentationer, ges inget vidare stöd för att tala om en enda yrkesetisk konception. Inte
heller en enda yrkesetik framkommer, utan däremot en myriad av yrkesetiker och
yrkesetiska konceptioner. Dock kan en mycket sägas om de fyra konceptioner som funnits
föreliggande i texterna.
Adaption förespråkas aldrig i någon direkt radikal bemärkelse, alltså förespråkar inget av
argumenten att läraretiken ska bestå av statiska värden så som exempelvis de yrkesetiska
principerna endast. Ofta är fallet att argumentens grund är att lärares yrkesetik ska knytas
till samhällsideologiska värden, exempelvis kristen etik, västerländsk humanism och
individualisering. Fjellström ger tydliga exempel på detta, där fostran till sådana värden
förespråkas. Författaren medger inte att detta skulle handla om socialisation, vilket kan
diskuteras utifrån frågan huruvida fostran innebär socialisation. Men även andra författare
som argumenterat utifrån en adaptionistisk grund, exempelvis Colnerud och Granström, har
antagit att omgivande mer eller mindre givna sociala normer ska utgöra en gränsdragning
för vad yrkesetiken kan och/eller (inte) bör innehålla. Detta innebär alltså att läraretiken inte
kan ha en flexibilitet eller fingertoppskänsla som kan anses nödvändig om det dras till sin
spets. Dock vill jag hävda att författarna inte går så långt i argumentationerna utan snarare
att hävdar att de ska kunna försvaras i förhållande till dessa normer. Den adaption som
framkommer är av en mjukare sort och kan tolkas som att samhällets omgivande värden,
som skolans grund vilar på, har sin givna roll även i lärares yrkesetik.
Fallet autonomi framstår delvis liknande som adaption. Det framgår inte som att någon
författare menar att varje lärare ska vara fri att utforma sin fullständigt egna yrkesetik, utan
28
att det handlar om mer eller mindre strikta förhållanden till en kollektivt accepterad sådan.
Argumenten som presenteras handlar ofta om att varje lärare måste tolka de situationer de
möter och kunna argumentera för de val de tänker göra. Detta i förhållande till sig själva
och omgivningen, ett exempel på detta kan utgöras av Lindström och Samuelssons
föreslagna modell. En av de mest radikala positionerna baserad i en autonom konception är
Toftelands, som utifrån Habermas och Mouffe argumenterar för värdet av oenighet i etiska
samtal. Detta då det innebär att även om argument måste finnas så måste inte dessa
nödvändigtvis accepteras av omgivningen. Dock diskuterar Tofteland detta i förhållande till
samtal om etik, och inte lärarpraktik, som ett sätt att öka den kritiska reflektionen hos lärarna
och inom ramarna för samtal. Det är svårt att avgöra hur långtgående Toftelands tankar är i
förhållande till det senare, varav detta kan lämnas till eftervärlden. Sammanfattningsvis kan
det sägas att autonomi som konception framstår starkt och frekvent representerad i de
undersökta argumenten, särskild relativt de andra konceptionerna. Med bakgrund av just
detta hävdar jag att autonomi som konception har en stark position i litteraturen.
Dygdetiska konceptioner framkommer i huvudsak som idén om läraren som förebild, där
flertalet studerade texter ger uttryck för detta vilket kan ses i resultatdelen. Aldenmyr
Irisdotter, Paulin och Grønlien Zetterqvist likväl som Bergem poängterar läraren som
förebild med motiveringen att om lärarna inte lever som de lär så framstår deras lektioner,
bildligt och bokstavligt, som vackra ord utan etiskt innehåll. Det vanliga uttrycket, barn gör
inte som du säger åt dem utan som du själv gör, kan fungera illustrerande. Detta ger alltså
en motivering för ett dygdetiskt förhållningssätt som i sig är didaktiskt snarare än etiskt
grundat i första hand. I ett etiskt sammanhang är det även i tydlig kontrast mot ett
adaptionistiskt tänkande, då detta innebär att lärare måste förkroppsliga idealen, inte enbart
lära ut dem till eleverna. Själva grundtanken i detta är antitetisk mot en adaptionistisk
etikkonception. Ett annat återkommande resonemang i litteraturen, som ges exempel på i
resultatet, är idén om att utveckla god karaktär för att handla moraliskt gott. Även om
reservationer förekommer, så som Bergems invändning att dygder inte garanterar gott
beteende, så betonas vikten av dessa för att handla moraliskt gott. I huvudsak är det just
dessa tankar som uttrycker en dygdetisk konception. Dessa kompletteras ofta med
resonemang från andra konceptioner. Ingen av författarna har utgått från en dydgetisk
konception endast. Karaktären i termer av såväl dess effekter på mottagande i omvärlden
som dess utveckling - det genomgående temat - är typiskt dygdetiskt vilket avspeglas i den
teoretiska utgångspunkten för denna konception.
29
Närhetsetiska konceptioner innebär betonande av mellanmänskliga relationer och ansvar
gentemot andra människor (barn/elever i sammanhanget) i den studerade litteraturen. Det
är just det för närhetsetiska konceptioner typiska betonandet av att ta vara på
medmänniskan, dess tillit, dess behov och att stötta denna i sin utveckling som är de typiska
dragen i litteratur som utgår från denna konception. Bergem ger uttryck för detta explicit
och ofta med Løgstrups vokabulär, vilket kan framgå något självklart med tanke på Bergems
explicita användning av dennes teori. Cronqvist respektive Colnerud och Granström
använder dock inte lika explicita teoretiska inslag från närhetsetiker, men tolkningen att
konceptionerna föreligger i dessa resonemang har sin tydliga motivering i resultatdelen.
Något som framgår typiskt före närhetsetiska konceptioner är att dessa, där de förekommer,
är tämligen långtgående. Förvisso menar flera författare, exempelvis Bergem, att denna kan
kombineras med andra etiska tankesätt men samtidigt betonas de krav som närhetsetiken
innebär tämligen radikalt. Men summerande kan närhetsetiken som konception sägas ha en
stark närvaro hos de författare som förespråkar denna, och deras argument färgas tydligt av
detta.
5.2 Yrkesetikens mönster
Tolkningen att dessa mönster förekommer i litteraturen ska inte ses som slutgiltig eller
definitiv, då det i den breda litteraturen förekommer mängder av olika konceptioner såväl
som argumentstyper. Det tåls att nämnas att endast ett fåtal författare explicit har knutit sig
själva direkt till teoretiker och etiktyper associerade med dessa konceptioner. Alltså är det
här en fråga om att försöka definiera vad som föreligger argument av en viss typ och förstå
kontexten som i många fall är outtalad. Utifrån detta undersöks hur författare förhåller sig
till konceptionerna, på ett sätt som är meningsfullt men utan att göra våld på författarnas
verk, med syftet att kartlägga mönster i argumenten.
Dygdetiska och adaptionistiska konceptioner ges ofta uttryck för i den studerade litteraturen
men så som resultatet visar är fallet ofta att konceptionerna är begränsade eller tydligt
specifika. Med andra ord framstår dessa som annat än radikala. Adaptionismen som
förespråkas antar inte sällan skepnaden av att vissa givna värden ska ges utrymme i
yrkesetiken, men dörrar för andra infallsvinklar och möjligheten att på olika sätt skapa
undantag återkommer genomgående. Exempelvis kan Colnerud och Granströms tanke att
avvikande från samhälleliga normer måste motiveras i sociala yrkesvärden vara ett uttryck
för detta. De värden som förespråkas, exempelvis demokrati och humanistisk etik, kan ofta
sägas vara typiskt samtida och ha sin koppling till läroplanerna. Övergripande förefaller det
30
som att adaption inte är en särskilt starkt representerad konception, då det ofta handlar om
andra konceptioner och grunder men med reservationen att ett antal värden ska ses som
givna. Den etiska dialogen kretsar möjligen kring utgångspunkter som helt enkelt inte är
kompatibla med en fullständigt adaptionistisk konception, varav andra mindre dogmatiska
konceptioner framkommer. Dock finns en ovilja att släppa vissa typiska utgångspunkter,
demokrati exempelvis, för vad etiken kan få tänkas uttrycka och omhulda. En ska hålla i
huvudet att det allt som oftast handlar om normativ etik i den undersökta litteraturen, syftet
med normativa texter att argumentera för hur det borde vara inte att beskriva av hur det
faktiskt är. Dock förekommer det senare givetvis. Dygdetiken, även den, förekommer också
under motsvarande premisser. Andra infallsvinklar ges utrymme, exempelvis Bergems
argument för att dygder inte garanterar moraliskt handlande. Dessa båda ses ofta som
ofullständiga och de konceptioner av yrkesetik som framkommer innebär att dessa trängs
med andra idealtyper. I andra fall, där dessa konceptioner framkommer självständiga, är de
sällan långtgående eller radikala och framstår möjligen något kontroversiella, så som om
argumenten utgår från en konception som innebär förståelsen att konceptionen inte är norm.
Det är även möjligt att argumentera för att just Bergems argument finns internaliserat och
implicit hos andra författare och i dessas etikkonceptioner. Detta skulle alltså innebära att
det föreligger en underliggande kritik av det dygdetiska resonemanget att god karaktär leder
till goda handlingar. Detta talar alltså för ett möjligt avfärdande av en av dygdetikens
absoluta grundbultar, varav en kan reflektera över huruvida en dygdetisk konception kan
tillskrivas någon vidare förekomst. Det är trots allt möjligt att föreställa sig en förebild som
inte omfattas av Aristoteles eller MacIntyres syn på sambandet mellan karaktär och
handlande. Alltså, en förebild som etiskt värdefull utan att vara dygdetiskt motiverad.
Där dygdetik och adaption framstår som svagare konceptioner i litteraturen, framstår
autonomi och närhet som starkare sådana. Exempelvis Toftlands inlägg baserat i Habermas
och Mouffe framstår som en långtgående autonomi, men även andra författare så som
Lindström och Samuelsson utgår tydligt från en konception grundad i de typiska dragen för
autonomi så som självreflektion. Även om ingen av dessa författare går in på exakta
utgångspunkter för deras föreslagna metoder, alltså exempelvis det kristna
kärleksbudskapet, är det tydligt att karaktärsbyggande, givna samtida värden eller
partikulära relationstyper inte står i centrum för tänkandet och argumenten. Möjligen, i fallet
Tofteland, krävs här reservationen att relationerna ska kunna rymma oenighet. Oenighet är
sedan i sig inte ett värde vilket kan framstå otydligt inte minst med Toftelands hänvisande
till värdet av oenighet. Tofteland menar att det är frågan om ett förhållningssätt och vill
31
vidare ta avstånd från typiska konnotationer till oenighet, varav det är möjligt att
argumentera att oenighet är ett värde på samma sätt som exempelvis demokrati är i
Fjellströms argumentation. Demokrati och oenighet skiljer sig dock tydligt i huruvida de är
självändamål hos författarna, vilket utgör en skiljevägg. Tofteland respektive Lindström och
Samuelsson ställer just det typiskt autonoma i centrum utan att rama in detta med givna
utgångspunkter och målsättningar. Å andra sidan förekommer heller inga explicita
argument för att inte kunna inkludera andra utgångspunkter och konceptioner, men förslag
på sådana ges inte på förhand av författarna. Närhetsetiska konceptioner står dock inte på
samma sätt som autonomi självständigt. Det är även möjligt att argumentera för att detta har
sin utgångspunkt i dessa bådas argumentationsgrunder, eller annorlunda uttryckt, i
konceptionernas grundvillkor. Närhetsetiken ger ofta utrymme för andra konceptioner som
verktyg för att uppnå dess målsättningar, så som att ta tillvara på din nästas liv och tillit,
vilket syns hos exempelvis Bergem. För frågan hur en ska ta tillvara på den andre besvaras
aldrig direkt, det är alltid en fråga om det ansvaret inför den andre som uppstår. Av detta är
det möjligt argumentera för en rad olika andra konceptioner som verktyg för att nå detta mål
– om det så är frågan om att grundligt undersöka situationen eller att låta den goda
karaktären vägleda i denna relation. Dock förefaller det finnas ett visst avstånd mot
adaptionistiska konceptioner här, exempelvis i Bergems invändning mot standardlösningar,
vilket leder till att slutsatsen att det möjligen inte frågan om att ta till vara på den andre att
socialisera denne till givna värden. I den mening sådan socialisation kan framgå som en
strömlinjeformning av lärare och elever är den en antites till att ta tillvara på den andre då
detta snarare utplånar denne. Detta resonemang förutsätter givetvis att den andre förstås som
en individ, och att denne som sådan bör omhändertas, vilket betyder att socialisationen leder
till en situation där den andre nog inte så mycket utvecklas som förändras. Även
utgångspunkten att övergrepp inte kan motiveras av närhetsetiska konceptioner talar för
detta, då att omstöpa en annan människa efter egna ideal definitivt kan argumenteras för
dess rent symboliskt våldsamma karaktär (jfr. Bourdieu 1999, s. 11). En avslutande
reflektion är att såväl autonomin som närheten innebär att individen har givna platser i
etiken; För autonomi som platsen där etikens utgångspunkt tas och för närheten i termer av
vad etikens syfte är.
5.3 Sammanfattning
Yrkesetiska konceptioner framgår som ett effektivt verktyg för att kategorisera etiskt
tänkande och etisk argumentation i relation till läraryrket. Verktyget som sådant har inom
ramen för denna studie utvecklats med utgångspunkten i välkända former av etik och har
32
därmed inte några vidare problem med att representera en stor etisk bredd, vilket resultatet
i denna studie talar för.
Det framstår som att autonomi och närhet som konceptioner representeras kraftfullare än
dygd och adaption. Autonomi och närhet argumenteras för i både radikalare och kraftfullare
former, av exempelvis Bergem och Tofteland. Detta till skillnad från dygd och adaption där
reservationer genomgående förekommer vilket kan ses hos Fjellström respektive Colnerud
och Granström. Det kan även noteras att ett visst motsatsförhållande mellan närhetsetiska
och adaptionistiska konceptioner verkar förekomma hos en del författare, medan
närhetsetiken däremot öppnar upp för inslag av de andra två konceptionerna. Att autonomi
och närhet står sig starka innebär övergripande att individen verkar ha en given plats i den
generella förståelsen av lärares yrkesetik som litteraturen tar sin utgångspunkt i. Med andra
ord betyder detta att en grundläggande utgångspunkt för de förekommande konceptionerna
är människor som individer. Avslutande kan det konstateras att lärares yrkesetik inte verkar
vila på en enda konception, utan att denna är en sammansättning av flera olika konceptioner
som samspelar beroende på vilken författare som för resonemanget.
5.4 Vidare forskning
Detta är en övergripande studie där ett ovanligt begrepp för etikfältet – konceptioner – testas
i sin lämplighet för att kunna beskriva stora mängder material. Emellanåt innebär det att
denna studie får en deskriptiv karaktär, för att senare betona det analytiska, varav att betrakta
ett smalare urval mer djupgående kan föreslås som en rimlig fortsättning på detta arbete.
Begreppet konception har definitivt en funktion i att förklara vad yrkesetiken syftar till då
det fokuserar på författares utgångspunkter och världsbild rörande etiskt tänkande. En kan
även poängtera att det är en relevant frågeställning huruvida andra aspekter av Lärarnas
Yrkesetiska Råds arbete förhåller sig till etiska konceptioner. Exempelvis de yrkesetiska
principerna, de dilemman eller etikseminarium som dessa presenterar på sin hemsida skulle
kunna ställas i fokus utifrån denna studies teoretiska utgångspunkter för att undersöka vilka
argument och konceptioner som föreligger. På detta sätt vore det möjligt att vidare
undersöka hur lärares yrkesetik formuleras i förhållande till teoretiska dimensioner.
33
Referenslista
Bergem, T. (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur.
Bourdieu, P. (1999). Den manliga dominansen. Göteborg: Daidalos.
Bryman, A. (2011). Social research methods. (4. ed.) Oxford: Oxford University Press.
Carr, D. (1983). Three approaches to moral education. Educational philosophy and theory,
15(2), 39–51. doi: 10.1111/j.1469-5812.1983.tb00094.x
Christoffersen, S. (2017). Professioner och professionsetik – vad är det?. I S. A.
Christoffersen (Red.), Professionsetik (2., uppl., s. 15-45). Malmö: Gleerups utbildning
AB.
Colnerud, G. & Granström, K. (2002). Respekt för läraryrket: om lärares yrkesspråk och
yrkesetik. ([Ny, rev. och uppdaterad utg.]). Stockholm: HLS förlag
Cronqvist, M. (2018). Att undervisa etiskt – i princip och praktik. I S. Irisdotter Aldenmyr
(Red.), Läraren och yrkesetiken: principer, värden och förhållningssätt i förskolans och
skolans vardag. (s.85–103) Lund: Studentlitteratur.
Cronqvist, M. (2015). Yrkesetik i lärarutbildning – en balanskonst. (Doktorsavhandling,
Göteborgs universitet, Göteborg). Hämtad 2020-02-04 från https://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:813473/F ULLTEXT01.pdf.
Fjellström, R. (2006). Lärares yrkesetik. Lund: Studentlitteratur.
Grønlien Zetterqvist, Kirsten. (2009a). En berättelse om ett misslyckande. I S. Irisdotter
Aldenmyr, A. Paulin & K. Grønlien Zetterqvist (red.), Etik i professionellt lärarskap (s.
91-100). Malmö: Gleerups.
Grønlien Zetterqvist, Kirsten. (2009b). Villrådighet och avgörande. I S. Irisdotter
Aldenmyr, A. Paulin & K. Grønlien Zetterqvist (red.), Etik i professionellt lärarskap (s.
122-129). Malmö: Gleerups
Hansson, S.O. (2010). Verktygslära för filosofer. (3., [omarb. och utvidgade] uppl.)
Stockholm: Thales.
34
Irisdotter Aldenmyr, S. (2006). Mellan tradition, demokrati och marknad: En analys av
lärares identitetskonstruktion, i samtal kring etiska frågor i läraryrket.
(Doktorsavhandling, Stockholms universitet, Stockholm). Hämtad 2020-02-04 från
https://www.researchgate.net/publication/34415547_Mellan_tradition_demokrati_och_ma
rknad_En_analys_av_larares_identitetskonstruktion_i_samtal_kring_etiska_fragor_i_larar
yrket
Irisdotter Aldenmyr, S. (2009). Goda mål, diffusa motiv. I S. Irisdotter Aldenmyr, A.
Paulin & K. Grønlien Zetterqvist (red.), Etik i professionellt lärarskap (s. 100-109).
Malmö: Gleerups.
Irisdotter Aldenmyr, S. & Hartman, S. (2009). Yrkesetik för lärare och behovet av
professionsanpassning. Pedagogisk forskning i Sverige, 14(3), 212-229. Hämtad 2020-02-
04 från https://www.researchgate.net/publication/255624062_Yrkesetik_for_larare_och_
behovet _av_professionsforankring
Irisdotter Aldenmyr, S., Paulin, A. & Grönlien Zetterqvist, K. (2009). Etik i professionellt
lärarskap. (1. uppl.) Malmö: Gleerups
Kant, I. & Ellington, J.W. (1993). Grounding for the metaphysics of morals; with, On a
supposed right to lie because of philanthropic concerns. (3. ed.) Indianapolis: Hackett
Publishing Company.
Kernell, L. (2002). Att finna balanser: en bok om undervisningsyrket. Lund:
Studentlitteratur.
Lévinas, E. (1990). Etik och oändlighet: samtal med Philippe Nemo. (2., utök. uppl.)
Stockholm: Symposion.
Lindmark, T. (2013). Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner. (Doktorsavhandling,
Umeå universitet, Umeå).
Lindström, N. & Samuelsson, L. (2018). Lärares yrkesetik och etiskt resonerande. I S.
Irisdotter Aldenmyr (Red.), Läraren och yrkesetiken: principer, värden och
förhållningssätt i förskolans och skolans vardag. (s.59–83) Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet. (2019). Lärarnas Yrkesetiska Råd. Hämtad 2019-08-03 från
https://www.lararforbundet.se/artiklar/lararnas-yrkesetiska-rad
35
Lärarförbundet & Lärarnas Riksförbund. (2006). Yrkesetik i vardagen: ett
fördjupningsmaterial. [Elektronisk resurs] Stockholm: Lärarförbundet & Lärarnas
riksförbund.
Lärarnas Riksförbund. (2019). Yrkesetik för lärare. Hämtad 2019-08-03 från
https://www.lr.se/stod--rad/for-dig-som-larare/yrkesetik-for-larare
Lärarnas Yrkesetiska Råd. (2019a). Fördjupning. Hämtad 2019-05-14 från
http://lararesyrkesetik.se/resurser/
Lärarnas Yrkesetiska Råd. (2019b). Principerna. Hämtad 2019-05-14 från
http://lararesyrkesetik.se/principerna/
Lärarnas Yrkesetiska Råd. (2019c). Lärares Etik. Hämtad 2019-08-15 från
http://lararesyrkesetik.se/larares-etik/
Løgstrup, K.E. (1994). Det etiska kravet. Göteborg: Daidalos.
Orlenius, K. & Bigsten, A. (2006). Den värdefulla praktiken: yrkesetik i pedagogers
vardag. Hässelby: Runa.
Thornberg, R. (2006). Värdepedagogik i skolans vardag – interaktivt regelarbete mellan
lärare och elever. (Doktorsavhandling, Linköpings universitet, Linköping). Hämtad 2020-
02-04 från http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:21728/FULLTEXT01.pdf%20%
20H%C3%83%C2%A4mtad%202015-02-20
Tofteland, B. (2018). Uenighet som yrkesetisk verdi. I S. Irisdotter Aldenmyr (Red.),
Läraren och yrkesetiken: principer, värden och förhållningssätt i förskolans och skolans
vardag. (s.39–57) Lund: Studentlitteratur.
Toulmin, S. (2003). The Uses of Argument. (Updated ed.) Cambridge: Cambridge
University Press.
Tännsjö, T. (2012). Grundbok i normativ etik. (2., rev. och utök. uppl.) Stockholm:
Thales.