”Vettä vaan” Vedenkulutus kestävässä kehityksessä kotitalouden toiminnan näkökulmista Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Kotitalousopettajan koulutus Ainedidaktinen proseminaari Kasvatustiede Toukokuu 2016 Silja Hakala, Liisa Lavonen & Anna Paatero Ohjaaja: Päivi Palojoki & Anne Malin
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Kotitalousopettajan koulutus Ainedidaktinen proseminaari Kasvatustiede Toukokuu 2016 Silja Hakala, Liisa Lavonen & Anna Paatero Ohjaaja: Päivi Palojoki & Anne Malin
Tiedekunta - Fakultet - Faculty Käyttäytymistieteellinen
Laitos - Institution - Department Opettajankoulutuslaitos
Tekijä - Författare - Author Silja Hakala, Liisa Lavonen & Anna Paatero Työn nimi - Arbetets titel ” Vettä vaan” Vedenkulutus kestävässä kehityksessä kotitalouden toiminnan näkökulmista Title "Just water" - The sustain developement and water consumption in home economics edu-cation Oppiaine - Läroämne - Subject Kasvatustiede Työn laji/ Ohjaaja - Arbetets art/Handledare - Level/Instructor Ainedidaktinen proseminaari / Päivi Palojo-ki, Anne Malin
Aika - Datum - Month and year Toukokuu 2016
Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 30 s + 7 s (liitteet) + 2 s. Summary
Tiivistelmä - Referat - Abstract Opeta toisin –opetuskokeilussa tavoitteena oli kehittää peruskoulun seitsemännelle luokalle opetuskokonaisuus, jossa tarkastellaan oman toiminnan vaikutusta kestävään kehitykseen ja vedenkulutukseen omassa arjessa. Opetuskokeilussa pyrittiin kognitiivisesti haastaviin tehtäväkokonaisuuksiin sekä ilmiölähtöisyyteen yhdistelemällä kestävän kehityksen ekolo-gian osa-alueen ympärille paljon mielenkiintoisia ja erityyppisiä tehtäväympäristöjä. Opetuk-sessa hyödynnettiin digitalisaatiota käyttämällä tablet-laitteita oppimisalustana sekä tiedon-hankinnan keinona. Opetus suunniteltiin ja toteutettiin eräälle yläkoululle Helsingissä. Opetuskokonaisuus järjes-tettiin neljälle seitsemännen luokan ryhmälle 3 x 45 min pituisina oppitunteina. Kokeilussa tutkivalla oppimisella sekä avoimilla oppimisympäristöillä nähtiin olevan tuntien rakennetta ohjaava perusta. Opetuksen aloittavalla motivointitehtävällä oli merkitys oppilaiden kiinnos-tuksen sekä sisäisen motivaation heräämiseen. Motivointitehtävän globaali näkökulma ve-denkulutukseen ja vesivarantojen jakautumisesta maailmassa herätti kiinnostuksen oppi-laissa kysymään lisää vedestä ja siihen liittyvistä ilmiöistä. Opetus toteutettiin kotitalouden luokkahuoneessa tehtäväympäristönä, jossa oppilaat kiersivät neljän hengen ryhmissä. Jo-kaisessa työpisteessä vedenkuluttamista käsiteltiin eri näkökulmasta. Opetuksen onnistuminen tässä koulussa oli mahdollista, sillä koulun toimintakulttuuri sekä ohjaajien kannustus kokeilla uutta edesauttoivat opetuskokeilun suunnittelua ja tavoitteiden toteutumista. Opetuskokonaisuudella voidaan nähdä olevan jatkokehittelyn kannalta paljon mahdollisuuksia. Esimerkiksi yhtenäisen peruskoulun toteuttamana projektina vesi, antaa aiheena mahdollisuuden laajentaa ilmiölähtöistä oppimista vieläkin pidemmälle. Digitalisaa-tion käyttöönoton mahdollinen kehittäminen liittyy sovellusten käyttämiseen sekä siihen, että oppilaat tuottaisivat myös itse materiaalia näiden sovellusten avulla. Avainsanat - Nyckelord Kestävä kehitys, vastuullisuuskasvatus, vedenkulutus, ilmiölähtöinen oppiminen, laaja-alainen osaaminen
Keywords sustainable development, water consumption, a phenomenon based learning Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Helsingin yliopiston kirjasto, keskustakampuksen kirjasto, käyttäytymistieteet / Minerva
kohti ekologisempaa ajattelua konkreettisten tehtävien avulla. Tähän pohjautuu vah-
vasti tutkivan oppimisen teoria ja avoimet oppimisympäristöt. Nopeasti muuttuva
ympäristö antaa aihetta kehittää opetusta ja kotitalouden opetusta vastaamaan muu-
toskeskeiseen toimimiseen, tiedonhankintaan, digitalisaatioon ja aktiiviseksi kansa-
laiseksi kasvamiseen. Näiden suurien tavoitteiden käyttöönottoa on otollista harjoitel-
la kotitalouden tunnilla ilmiöpohjaisen vedenkulutuksen teeman ympärillä, jolloin eri tiedon- ja taidon alat ylittyvät ja syntyy yhdistävää osaamista. (POPS, 2014, s. 20.)
Tämän ainedidaktisen kehittämisprojektin tavoitteena on kehittää ekologisen kestä-
vän kehityksen vedenkulutukseen liittyvien ilmiöiden oppimista ryhmissä sekä antaa
laaja tulevaisuuden taitoja painottava oppimiskokemus peruskoulun seitsemäsluok-
kalaisille. Opetuksen tavoitteeksi asetetaan oppilaiden ajattelutaitojen kehittyminen
sekä pohdinta omasta vedenkulutuksesta. Kehittämisprojektin tavoitteeksi asetetaan
myös abstraktien käsitteiden parempi hahmottaminen näitä laajoja käsitteitä;; piilove-
si, vesijalanjälki ja pohjavesi pyritään havainnollistamaan opetuksessa oppilaiden
oman toiminnan ja konkreettisten esimerkkien avulla. Oppilaiden oma aktiivinen toi-
mijuus ja osallisuus ovat keskeisessä asemassa opetuskokeilussa, näitä pyritään tu-
kemaan avoimilla ongelmalähtöisillä tehtäväympäristöillä, joita oppilaat tutkivat koti-
talouden oppitunnin aikana pienryhmissä.
Kaikkien oppimistehtävien rakentumista ohjaa ajatus oppiaineiden välisestä yhteis-
työstä ja monialaisista oppimiskokonaisuuksista. Oppiaineiden välisyyden lisäksi laa-
ja-alainen osaaminen liittyy vahvasti ainedidaktiseen kehittämisprojektiin. Laaja-
alaisen osaamisen tavoitteista keskiössä ovat L1, L3, L4 sekä L7. Näiden tavoittei-
den myötä oppilaan oma kiinnostus ja huomion kiinnittäminen ympäristöön omien
valintojen kautta, liitetään osaksi oppilaan kykyä kehittää ekologista ajattelua, ja
saada konkreettinen käsitys vedenkulutuksesta sekä veteen liittyvistä globaaleista
kysymyksistä. (POPS, 2014, ss. 281−283.)
5
2 KESTÄVÄ KEHITYS
”Kestävä kehitys on kehitystä, joka tyydyttää nykyhetken tarpeet viemät-tä tulevilta sukupolvilta mahdollisuutta tyydyttää omat tarpeensa.” (YK:n Ympäristön ja kehityksen maailmankomissio 1987).
2.1 Ekologinen kestävyys;; Vesi luonnonvarana Kestävä kehitys on käsitteenä vakiintunut kieleemme ja arkikäyttäytymiseemme. Sil-
lä on paikkansa poliittisessa, akateemisessa sekä yhteiskunnallisessa keskustelus-
sa. (Siirilä, 2016, s. 3.) Käsitteen syvemmän ymmärtämisen kannalta kotitalouden
opetuksessa on mahdollisuus oppia ymmärtämään kestävän kehityksen eri ulottu-
vuuksia ja merkityksiä. Tässä osiossa määritellään kestävää kehitystä ihmisen
elinympäristön ja yhteiskunnan välisen yhteyden kautta. Kestävän kehityksen eri nä-
kökulmiin sisältyy ajatus vaikuttamisesta. Tässä kehittämisprojektissa vaikuttamisen
lähtökohdat ovat paikallisessa ja alueellisessa muutoksessa, mutta joilla voidaan pyrkiä myös globaaliin muutokseen. (Siirilä, 2016, s. 30.)
Tämän alaluvun tarkoituksena on rajata kestävän kehityksen määritelmää tämän ai-
tarkoitetaan Siirilän (2016, s. 12) mukaan sitä, että kestävän kehityksen painotuksia
tarkastellaan luonnonvaraperustan ylläpito ja suojelun näkökulmista. Ekologisen kes-
tävyyden biosfäärin kannalta puhtaan veden merkitys ihmisen selviämisen kannalta
on arkiajattelun mukaan kiistaton. Ymmärrys ekologisen kestävyyden kautta hyvästä
elämästä, ja sitä kautta puhtaasta vedestä on elintärkeää. Luonnonvaranäkökulmas-
ta vesi on ekologisen kestävyyden merkittävimpiä suojelun ja ylläpidon kohteita. (FAO, 1992, s. 7.)
2.2 Kestävä kehitys Perusopetuksen opetussuunnitelmassa 2014
Perusopetuksen uudessa opetussuunnitelmassa (2014) korostuu kestävän kehityk-
sen merkityksen tuominen opetukseen. Opetussuunnitelman tehtävänä on edistää
6
opetuksen laadun jatkuvaa kehittämistä ja ottaa huomioon muut paikalliset suunni-telmat kuten mahdollinen kestävän kehityksen suunnitelma. (POPS, 2014).
Kestävän elämäntavan välttämättömyys halutaan tuoda oppilaiden tietoisuuteen. Ih-
minen on osa luontoa ja täysin riippuvainen ekosysteemien elinvoimaisuudesta. Tä-
män ymmärtäminen on keskeistä ihmisenä kasvussa. Perusopetuksessa tunniste-
taan kestävän kehityksen ja ekososiaalisen sivistyksen välttämättömyys, toimitaan
sen mukaisesti ja ohjataan oppilaita kestävän elämäntavan omaksumiseen. Kestä-
vän kehityksen ja elämäntavan ulottuvuudet ovat ekologinen ja taloudellinen sekä
sosiaalinen ja kulttuurinen. Ekososiaalisen sivistyksen johtoajatuksena on luoda
elämäntapaa ja kulttuuria, joka vaalii ihmisarvon loukkaamattomuutta, ekosystee-
mien monimuotoisuutta ja uusiutumiskykyä sekä samalla rakentaa osaamispohjaa
Lonka, 2005, s. 27). Opetuskokeilussa oppilaat työskentelivät ryhmissä ja jokaisessa
neljässä eri työpisteessä keskityttiin uuteen ongelmaan tai aihealueeseen. Kantava
pääteema oli kuitenkin vesi ja vedenkulutuksen tarkastelua eri näkökulmista.
Tutkiva työtapa ja teknologian käyttöönotto opetukseen on ominaista tutkivassa op-
pimisessa. Tutkiva lähestymistapa on sovellettavissa oppiaineesta tai koulusta riip-
pumatta. Opetuskokeilussa todistimme miten hyvin kotitalouteen voi liittää tutkivaa
oppimista ja teknologiaa oppimisympäristössä. Tutkiva oppiminen kehittää ongel-
manratkaisutaitoja ja kriittisyyttä. Siinä keskitytään kokonaisuuden ymmärtämiseen
ja osallistutaan syvälliseen tutkimiseen ja asiantuntijuuteen. (Hakkarainen, ym., s.
29.) Vedenkulutusta voi tutkia laajasti ja veden ympärille nivoutuu monia eri oppiai-
neita ja ilmiöitä. Opetuskokeilun tarkoituksena oli tutkia ja havainnoida vedenkulutus-
ta kotitalouden ympäristössä sekä vedenkulutuksen globaalia vaikutusta. Oppilaat
tutkivat käytännön, että teorian tasolla työpisteissä vedenkulutusta ravinnon, kodin,
jäteveden ja vaatteiden kautta. Vedenkulutus koskettaa meitä kaikkia ja puhtaan ve-
den vähäinen määrä on maailmanlaajuinen ongelma. Tutkivassa oppimisessa oppi-
laslähtöisyys on avainasemassa ja opetuskokeilussa olimme opettajina ohjaajan roo-
lissa. Yhteenvedossa oppilaat saivat toimia itse asiantuntijoina ja esitellä työpisteen,
9
missä olivat toimineet viimeiseksi. Reflektion kautta keskustelimme työpisteissä
työskentelystä ja mitä oppilaat olivat oppineet. Syvällinen oppiminen on tärkeää ja
prosessiin kuuluu kokonaisvaltainen tarkastelu sekä käytännön ja teorian ymmärtä-
minen.
3.2 Avoimet ja ongelmalähtöiset oppimisympäristöt
Oppimisympäristöillä tarkoitetaan usein oppijan ja ympäristön välillä olevaa vuoro-
vaikutusta. Kotitalousluokka on jo luokkahuoneympäristönä monista muista koulun
ympäristöistä eroava. Kotitalousluokan avoimilla ja ongelmalähtöisillä ympäristöillä
pyritään luomaan yhteys koulun ulkopuolisiin ympäristöihin sekä saavuttamaan op-
pimista, joka on oppilaiden tulevaisuuden osaamisen kannalta merkittävää. Oppimis-
ympäristön tavoitteeksi asetetaan oppimista sekä opetuksellista vuorovaikutusta tu-
kevat tavoitteet (Lonka, 2015, s. 106).
Avoimista oppimisympäristöissä puhuttaessa Niemen ja Multisillan (2014, s. 28) mu-
kaan formaalin opetuksen ja non-formaalin tulisi liittyä saumattomasti toisiinsa. Esi-
merkiksi kotitalousopetuksen näkökulmasta oppilaiden kulttuuritaustan huomioimi-
nen opetustilanteissa on erittäin tärkeää. Luokkatilan fyysiset rajoitukset ja muuttunut
tiedon ja oppimisen käsitykset vaativat opettajan luovuutta toteuttaa fyysisiin vanhoi-
hin luokkahuoneisiin avoimia oppimisympäristöjä. Näissä avoimissa oppimisympäris-
töissä tavoitteena on, että oppiminen sisältää tiedonhankintaa, yhteistyötä ja innova-
tiivisia luovia ratkaisuja sekä oppilailta ja opettajalta. (Niemi & Multisilta, 2014, s. 28.)
Avoimille ja ongelmalähtöisille oppimisympäristöjen kehittämiselle voidaan asettaa
tavoitteita vallalla olevien suuntausten mukaan. Esimerkiksi digitalisaation kautta op-
pimisympäristöjen tavoitteellinen kehittäminen ja oppimiseen tähtäävä toiminta ovat
asioita, joihin tarvitaan opettajalta ammattitaitoa sekä jatkuvaa oppimista ja innok-
kuutta. Millä tavoin voidaan tukea digitalisaation käyttöönottoa kotitalouden opetuk-
sessa, jotta saavutettaisiin avoimien oppimisympäristöjen laajuinen tavoite? Ainedi-
daktisessa projektissa tähän haasteeseen pyrittiin vastaamaan käyttämällä tietotek-
niikkaa monipuolisesti oppilaiden työvälineenä sekä tiedonhankinnan keinona.
10
3.3 Laaja-alainen osaaminen ja oppiainerajat ylittävä opetus
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (POPS 2014) ovat vahvasti esillä laaja-
alaisen osaamisen tavoitteet, joita toteutetaan kaikissa oppiaineissa. Laaja-alaisella
osaamisella pyritään vastaamaan yhteiskunnan muutoksiin ja nämä tavoitteet muo-
dostuvat arvojen, asenteiden, tietojen ja taitojen sekä tahdon kokonaisuudesta. (Ha-linen & Jääskeläinen, 2015, s. 28;; POPS 2014, s. 20.)
Laaja-alaista osaamista tukee opetuksen eheyttäminen ja oppiainerajat ylittävä ope-
tus, jonka tavoitteena on luoda ymmärrystä opiskeltavien asioiden keskinäisistä suh-
teista ja auttaa oppilaita yhdistämään ja jäsentämään eri tieteenalojen tietoja. Op-
piainerajat ylittävässä opetuksessa tutkitaan todellisia ilmiöitä ja teemoja kokonais-
valtaisesti. Tällaisen opetuksen toteutukseen on monia tapoja ja se mahdollistaa yh-teistyön opettajien ja oppiaineiden välillä. (POPS 2014, ss. 31–32.)
Ainedidaktisessa projektissamme oppiaineiden välinen integraatio ja kokonaisvaltai-
sempi lähestymistapa aiheeseen on oppilaille luontainen tapa oppia ja hahmottaa
maailmaa (Lonka, Hietajärvi, Hohti, Nuorteva, Rainio, Sandström, Vaara & Westling,
2015). Ilmiölähtöinen laajempi ajattelu ja tieteenalojen yhdisteleminen tarkoituksen-
mukaisella tavalla on oppimateriaalien, oppituntien suunnittelun sekä valittavien työ-
tapojen kannalta monimutkainen ja haasteellinen prosessi. Myös oppilaat joutuvat
tarkastelemaan opiskeltavia asioita uudella tavalla yhdistellen aikaisempia tietojaan ja taitojaan uusien tavoitteiden saavuttamiseksi.
Laaja-alaisen osaamisen alueista ainedidaktisen kehittämisprojektin kannalta keski-
össä ovat alueet L1, L3, L4 sekä L7. Opetuskokonaisuus on monitieteinen ja kotita-
louden oppiainerajat ylittävä. Kokonaisuuteen on integroitu biologiaa ja maantietoa,
historiaa ja yhteiskuntaoppia, kemiaa ja fysiikkaa sekä matematiikkaa. Osa näistä on
suuremmassa roolissa, mutta kaikilla on oma paikkansa kokonaiskuvan kannalta.
Laaja-alaisen osaamisen alueet ja opetuskokonaisuudessa yhdistyvät oppiaineet ovat esitetty alla olevassa kuvassa (Kuva 1).
11
Kuva 1. Laaja-alaisen osaamisen alueet sekä oppiaineiden integraatio ainedidaktisessa kehittämis-
projektissa.
12
4 OPETUSKOKEILUN TOTEUTUS
4.1 Oppimateriaalit ja opetusteknologia
Opetuskokonaisuudessa on käytössä paljon erilaisia oppimateriaaleja ja -välineitä,
joiden avulla hankitaan ja rakennetaan tietoa sekä havainnollistetaan opittavia asioi-
ta mahdollisimman hyvin. Tämän lisäksi käytössä on opetusteknologiaa erityisesti
tabletti-laitteiden muodossa, joiden avulla tietoa hankitaan, rakennetaan ja muotoil-laan.
4.2 Motivointi Motivointitehtävän oppimisen lähtökohdaksi on asetettu ongelmalähtöinen oppimi-
nen, jossa oppiminen perustuu ongelmaan, jonka oppilaat ratkaisevat ryhmässä, ei-
kä tavoitteena ole oikeat vastaukset vaan toiminnan kautta syntynyt keskustelu ja
motivaation herääminen oppitunnin aihetta kohtaan. Motivoinnin asteittainen sopivan
haastavalle tasolle on avainasemassa motivoinnin onnistumisen kannalta. Ongelma-
lähtöisen motivaatiotehtävää voidaan lähteä rakentamaan, siten että esitetty tehtävä
ei ole ratkaistavissa oppilaiden aikaisemmin omaksutun tiedon perusteella, vaan he
tarvitsevat vanhan tiedon uudenlaista yhdistelemistä. opettajan tehtäväksi jää oppi-
laiden yhteistyön edistäminen ja esimerkiksi epäsuorien kysymysten esittäminen op-pilaiden ajattelun pohjalta. (Lonka, 2015, s. 66.)
Opetuskokeilu alkoi motivointitehtävällä, jonka tarkoituksena oli hahmottaa veden ja-
kautumista maailmassa. Tehtävässä oppilaiden tuli kuunnella tarkoin työohjetta. Oh-
jeistuksen mukaan oppilaiden tuli yhdistää oikea prosenttiluku oikean vesivarannon
kanssa. Motivointitehtävä tehtiin ryhmissä ja oppilaat käyttivät tehtävässä matematii-
kan taitoja kuten prosenttilukutaitoa ja tilavuuksien hahmottamista sekä pohtivat sa-
malla, missä muodoissa vesi ilmenee maapallolla. Oppilaat pääsivät itse mittaamaan
ja konkreettisesti pohtimaan maailman vesivarantoja ja puhtaan veden merkitystä.
Motivointitehtävän avulla johdateltiin kohti tärkeitä käsitteitä kuten pohjavettä. Moti-
vointitehtävän malli on sovellettu Maapallon vedet tehtävästä, jonka on laatinut Las-
13
ten ja nuorten kulttuurikeskus Arx. Tehtävää voi käyttää opetuksessa. (Lasten ja nuorten kulttuurikeskus Arx.)
Motivointitehtävään käytettiin tunnin alusta maksimissaan 20 minuuttia ja oppilaat
toimivat omissa pöytäryhmissään. Jokainen ryhmä sai 10 litran vesiämpärin, desilit-
ran mitan, pipetin, teelusikkamitan sekä neljä lasikulhoa. Opettaja jakaa ryhmille kor-
tit, joissa on prosenttiluvut (0,00 %, 0,03 %, 0,73%, 1,75%, 97,5%) ja vesivarantojen
muodot (meret, järvet/joet/suot, elävät olennot, pohjavesi, jää/lumi). Oppilaat toteutti-
vat mittaamisen opettajan ohjeiden mukaisesti. Ensin johdateltiin aiheeseen ja ker-
rottiin, että vesiämpäri edustaa koko maailman vesiä. Oppilaat toteuttavat ryhmässä mittaamisen opettajan antamien ohjeiden mukaan:
1. Mitatkaa vesiämpäristä pipetillä pieni pisara vettä ensimmäiseen lasikulhoon.
2. Mitatkaa vesiämpäristä teelusikallinen vettä toiseen lasikulhoon.
3. Mitatkaa vesiämpäristä vajaa yksi desilitra vettä kolmanteen lasikulhoon.
4. Mitatkaa vesiämpäristä vajaat kaksi desilitraa vettä neljänteen lasikulhoon.
Mittaamisen jälkeen oppilaita neuvottiin kääntämään tilavuuskortit. Tilavuuskortteihin
oli merkitty prosenttilukuina vesivarantojen määrät. Oppilaita kehotettiin yhdistämään
tilavuuskortti vastaavan vesiastian kohdalle. Seuraavaksi sai kääntää kortit, joissa
luki vesivarannot. Ryhmissä oppilaat yhdistivät vesivarantokortit ja tilavuuskortit. Mo-
tivointitehtävään kuului yhteistä pohdintaa ja kävimme läpi oikeat vastaukset. Moti-
vointitehtävän avulla käsiteltiin vesivarantojen jakautuneisuutta maapallolla ja make-
an veden tärkeyttä ihmiskunnalle. Pohjaveden vaaliminen on osa kestävää elämän-
tapaa ja puhdas vesi kuuluu perustarpeisiin. Oppilaille motivointitehtävä toimi sopi-
van innostavana ja toiminnallisena johdatteluna opetuskokeilun vesiaiheiseen tee-
maan.
14
Kuva 2. Motivointitehtävä: Maapallon vesivarannot ja niiden jakautuminen.
4.3 Tunnin kulku: työpistetyöskentely Opetuskokeilussa tarkasteltiin vedenkulutusta neljässä eri työpisteessä. Tarkoituk-
sena oli, että vedenkulutukseen tutustuttiin teemoittain. Opetukseen sisältyi toimin-
nallisuutta, ajattelutaitoja, osallisuutta, tutkivaa oppimista ja opetuskokeilun lopussa
ta ja pyykin lajittelussa sekä huollossa. Oppilaat tutkivat ja keräsivät tietoa tehtävä-
15
korttien avulla hyödyntäen teknologiaa kirjoittamalla ja kuvaamalla materiaalia tehtä-
vien aikana iPad- alustalle. Lopuksi oppilaat esittivät asiantuntijoina muille työpis-
teen, missä työskentelivät viimeksi. Työpisteiden tehtävien ohjeistukset ovat liitteenä.
(LIITE 1).
Kaavio 1. Tunnin kulku prosessina.
Ravinto ja ruoan valinta vedenkulutuksen näkökulmista Vesi ja ruoka työpisteessä tutustuttiin oppilaille uuteen termiin, piiloveteen. Piilovesi
eli virtuaalivesi on tuotteen kasvatuksen, tuotannon ja jalostuksen aikana kulutettu
kokonaisvesimäärä. (Jauhiainen & Loukola, 2012.) Virtuaalivesi tarkoittaa tarkemmin
makean veden määrää, joka on käytetty tuotantoprosessin aikana ja joka siten sisäl-
tyy johonkin tuotteeseen tai palveluun. Piilovettä voi olla esimerkiksi ruoassa tai vaat-
teissa. Tässä työpisteessä keskityttiin elintarvikkeiden piiloveden määrään. Vesi on
välttämätöntä tuotannon eri vaiheissa ja piiloveteen tutustumisella ei ole tarkoitus
välttää piilovettä, mutta herätellä kriittisesti ajattelemaan vaihtoehtoja tuotteiden välil-
Johdattelu aihee-seen & Motivointiteh-tävä
Työpiste 1.
Vesi ja ruoka
- Piilovesi elintarvikkeissa
-Välipalajuoma
Työpiste 2.
Vesi ja koti
- Vesijalanjälki
- Juoksevan veden alla tiskaamista
Työpiste 3.
Jätevesi
- Talousveden kiertokulun tutkimista ja hahmottelua
Työpiste 4.
Vesi ja vaatteet
- Pyykin lajittelutehtävä
Ympäristöystävälliseen pyykinpesuun
Pullovesivideon kat-sominen ja välipala-
tauko
Työpisteiden esittely
- Oppilaat toimivat asian-tuntijoina ja esittelevät työpisteen, missä olivat
viimeisenä
Loppukoonti
- Keskustelua aiheesta
- Palautteen kerääminen opetuskokeilusta
16
lä. Suurin osa ihmisen käyttämästä vedestä kuluu ruoantuotantoon. Lihatuotanto ku-
luttaa paljon vettä verrattuna kasvisten tuotantoon, esimerkiksi yhden omenakilon
tuottamiseen kuluu keskimäärin 700 l vettä ja yhden sianlihakilon tuottamiseen 4800
litraa vettä. (Jauhiainen & Loukola, 2012.) Läntisiin teollisuusmaihin tuodaan paljon
vesivaltaisia maataloustuotteita kuten riisiä. Virtuaaliveden kiertosuuntaa tulisi muut-
taa, ja tuoda vaihtoehtoja miten kuivissa maissa voisi säästää vettä. (Oksa, Niska-nen & Oijala, 2013, s. 19).
Oppilaille annettiin opetuskokeilun vesi ja ruoka -työpisteissä esimerkkejä, kuinka
paljon vettä kuluu heille tuttuihin ruoka-aineiden tuottamiseen. Tarkastelun kohteena
olivat erityisesti suklaan, kahvin ja lihan vedenkulutus. Yleensä huomioidaan, kuinka
paljon ruoan valmistukseen kuluu vettä, mutta suurin vedenkulutus on piilovettä tuo-
tantovaiheessa. Kuluttajan ympäristövaikutuksista kolmannes tulee syömisestä ja
ruoan tuotanto- ja valmistustavat vaikuttavat myös paljon siihen kuinka suuri vaikutus ympäristölle aiheutuu.
Oppilaat saivat tehtäväkseen valmistaa mustikka-kauravälipalajuoman. Välipalajuo-
man raaka-aineet kuvastivat ympäristöystävällisiä valintoja. Elovena-
kaurahiutalepaketissa on vesimerkki ja oppilaat tutustuivat siihen tarkemmin työpis-
teessä. Kotitaloudessa tutustutaan eri pakkausmerkintöihin, mutta vesimerkki on
monelle aivan uusi merkintä. Välipalajuomaa tehdessä oppilaat saivat konkreettisesti
tutustua vettä säästäviin ja ekologisiin raaka-aineisiin. Mustikat olivat kotimaisia ja
maito oli korvattu kauramaidolla. Lisäksi pohdittiin miten voi syödä ympäristöystäväl-
lisemmin ja tehdä ekologisia valintoja omassa arjessa. Välipalasmoothie oli tässä
työpisteessä konkreettinen ja pedagoginen esimerkki kuinka kotimainen ja lähellä
tuotetuista raaka-aineista valmistettu ruoka vähentää ympäristön kuormitusta ja ve-denkulutusta.
17
Kuva 3. Ympäristöystävällinen välipalajuoma
Työpisteessä oli yhdistelmätehtävä piiloveteen liittyen ja tarkoituksena oli yhdistää
elintarvike oikeaan piiloveden määrään litroina. Oppilaat ensin tunnistivat elintarvik-
keet, jotka olivat suklaalevy, manteli ja kupillinen kahvia. Piilovesi oli yksi mieleen-
painuvimmista käsitteistä oppilaiden keskuudessa ja herätti paljon keskustelua. Op-
pilaille oli merkityksellistä ymmärtää, kuinka paljon kokonaisuudessa vettä kuluu,
vaikka vain yhden mantelin tuottamiseen. Työpisteessä yhdistyi monipuolisesti ruo-
anlaittoa, ongelmaratkaisua ja kestävään kehityksen toimintaan liittyviä ajattelumalle-ja.
Kuva 4. Piiloveden yhdistelytehtävä.
18
Vedenkulutus kotitaloudessa Vesi ja koti työpisteessä oppilaat tutustuivat vedenkulutukseen kotitalouden arkisissa
toiminnoissa. Työpisteeseen sisältyi tiedonhakua, kun tehtävänä oli selvittää mitä
tarkoitetaan vesijalanjäljellä ja pohtia pienien arjen toimintojen merkitystä vedenkulu-
tuksessa.
Tavoitteena oli työpisteessä kokonaisvaltaisesti pohtia veden käyttöä kotona. Arjen
toiminnoissa kuluu huomattavasti vettä ja jokainen voi vaikuttaa omassa toiminnas-
saan vedenkulutukseen. Työpisteellä tutustuttiin vesijalanjälkeen ja kirjoitettiin muis-tiinpanoihin mitä sillä tarkoitetaan ja kuinka oman vesijalanjäljen voi mitata.
Työpisteessä oli käytännön koe juoksevan veden alla tiskaamisesta. Kotitalouden
luokassa tulee usein opastaa oppilaita välttämään tiskaamista juoksevan veden alla,
mutta kattavia perusteluita ei yleensä kerrota työskentelyn lomassa. Oppilailla oli nyt
tilaisuus tutkia ja mitata juoksevan veden alla tiskaamisesta syntyvää vesimäärää.
Välipalajuoman tekemisestä syntyneet astiat pestiin juoksevan veden alla. Veden
mittaaminen tapahtui litramitalla ja astia-altaaseen oli asetettu vati. Oman toiminnan
kautta oppilaat ymmärsivät paremmin juoksevan veden alla tiskaamisesta aiheutu-
vaa suurta vesimäärää. Astianpesusta mitattu vesimäärä merkittiin iPad-alustalle ja
tarkoituksena oli tunnin lopussa vertailla tuloksia keskenään. Lisäksi vesi ja koti - työpisteellä oppilaat etsivät tietoa ja kirjoittivat vettä säästävästä astioiden pesusta.
Kuva 5. Juoksevan veden alla tiskaamista
19
Veden puhdistaminen Veden puhdistamiseen liittyvässä työpisteessä tavoitteena oli hahmottaa prosessien kautta, mistä kotitalouksissa vesi tulee ja miten se poistuu jäteveden mukana.
Työpisteessä oli tarkoitus pohtia talousveden kiertokulkua piirtämisen muodossa A4-
paperille. Ensimmäiseksi tuli miettiä ryhmän kesken, minne vesi kulkeutuu, kun ko-
tona pestään käsiä hanan alla. Avuksi oli liitettynä kuva käsienpesusta ja oppilaiden
tuli jatkaa piirustusta. Hahmottelun ja piirtämisen jälkeen oppilaat katsoivat tarkenta-
via videoita HSY:n verkkosivuilta veden kiertokulusta ja jätevesipuhdistamosta. Muu-
tama ryhmä yhdisti kemian tunnilla oppimaansa veden puhdistamiseen liittyviä käsit-
teitä. Videoiden katselun jälkeen oppilaat täydensivät piirtämäänsä kuvaansa kotita-
lousveden kiertokulusta. Tehtävänä oli liittää kuvaan neljä käsitettä, jotka selittävät
yksityiskohtaisesti kuvaa. Oppilaita ohjeistettiin ottamaan kuva lopullisesta tuotok-
sesta iPad-alustalle. Tehtävä auttoi ymmärtämään, miten veden kiertokulku kokonai-
suudessaan toimii ja mitä vaiheita se vaatii. Puhdas vesi ei ole välttämättömyys vaan
veden puhdistaminen muodostuu eri prosesseista. Viemäriin ei tulisi laittaa ihan mitä
tahansa ja veden puhdistamiseen tarvitaan myös kemiallisia menetelmiä. Tehtävänä
oli myös katsoa video ”Siisti viemäri” ja pohtia kevään ajankohtaista asiaa, miten tuli-
si toimia vappumunkkien paistorasvan kanssa kotona.
Vedenkulutus vaatehuollossa ja tuotannossa Vesi ja vaatteet työpisteessä tutustuttiin vettäsäästävään pyykin pesemiseen, tunnis-
tamiseen ja lajitteluun. Toiminnallisuus ilmeni tässä työpisteessä pyykin luokitteluun
liittyvässä tehtävässä. Lattialle oli merkitty teipillä kuusi ruudukkoa kuvastamaan
pyykkikoreja kotitalousluokan vaatehuoltohuoneessa. Tehtävää varten oli tarkoituk-
sella tuotu erilaisista materiaaleista tehtyjä vaatteita ja tekstiilejä. Pyykkien vaihtele-
vuus haastoi oppilaita ajattelemaan erilaisia pyykin lajitteluun liittyviä asioita. Tarkoi-
tuksena oli tutustua, kuinka löytyy erilaisia vaihtoehtoja pyykkien lajitteluun ja kuinka
tärkeää on osata tunnistaa materiaali. Oppilaat mainitsivat pyykkien luokitteluun liit-
tyvän vaatteiden ja tekstiilien väri, lämpötila, likaisuus ja pesumenetelmä. Muita lajit-
telumenetelmiä mainittiin ja pohdittiin kuluttajakäyttäytymistä, onko järkevää ostaa
kemiallista pesua vaativaa vaatetta. Lisäksi ryhmässä toimiminen lajittelutehtävässä
toiminnallisuuden ja pohtimisen kautta loi yhteisöllistä ilmapiiriä ja kommunikoivaa
20
ajatustenvaihtoa. Pyysimme oppilaita perustelemaan työskentelyn yhteydessä ää-
neen miksi lajittelisivat pyykin juuri kyseiseen pyykkikoriin. Valmiista vaatteiden lajit-
telusta otettiin kuva iPad- alustalle. Oppilaat olivat omatoimisia ja ohjausta annettiin
pohtimisen tasolla eikä valmiita vastauksia annettu. Tutkivaa otetta tuli, kun oppilaat
tutustuivat vaatteiden hoito-ohjemerkkeihin ja pohtivat mitä symbolit tarkoittavat.
Apuna sai käyttää Kotitaloustaito – kirjan kappaletta kestävästä vaatehuollosta.
Kuva 6. Vaatteiden lajittelutehtävä
Työpisteessä tuli veteen liittyvä näkökulma esiin, kun oppilaat miettivät ekologisia
menetelmiä pestä pyykkiä. Oppilaita ohjeistettiin kirjoittamaan lista iPad- alustalle
ympäristöystävälliseen ja vettä säästävään pyykin pesemiseen.
Lopuksi jokainen ryhmä sai arvioida, kuinka paljon kuluu vettä farkkujen valmistami-
seen. Farkut olivat ripustettu seinälle ja tunnin lopussa paljastettiin oikea kokonais-
määrä. Farkkujen tuotantoon kuluu vettä ja tämä puhutteli oppilaita, kuinka vettä ku-
luu vaatteiden tuotannossa. Työpiste oli tarkoituksenmukainen ja hyödyllinen kotita-
louden näkökulmasta. Vaate- ja tekstiiliteollisuuteen kuluu runsaasti piilovettä ja
vaatteiden oikea huolto ovat tärkeää niiden elinkaaren pidentämiseksi.
21
Työpistetyöskentelyn jälkeen oppilaat pyydettiin istumaan omille paikoilleen ja saivat
nauttia valmistamansa välipalajuoman. Välipalatauon aikana katsottiin pullovesivi-
deo, jossa heräteltiin ajattelemaan kriittisesti kestävän kehityksen näkökulmasta pul-
loveden ympäristövaikutuksia. Videossa käsiteltiin myös veden historiaa, kaupalli-
suutta, kuluttajavalintoja, ilmastovaikutuksia ja parasta ennen – päiväystä. Video oli
kaikin puolin monipuolinen ja viihdyttävä sisällöltään, vaikka oli tiivis. Videon kautta
sai keskustelua pulloveden tarpeellisuudesta ja minkälaisissa konteksteissa se on
tarpeellista. Videon päätarkoitus oli viestittää, että kuluttaja voi päättää itse onko pa-
katun eli pullotetun veden ostaminen tarpeellista, vaikka parempilaatuista vettä saa
Suomessa suoraan hanasta. Video löytyy osoitteesta
http://duck.fi/demo/pullovesi/pullovesi.html.
Välipalajuoman ja videon katsomisen jälkeen kävimme läpi yhdessä oikeat vastauk-
set työpisteissä oleviin kahteen arviointitehtävään. Oppilaat esittelivät työpisteen
muille, missä työskentelivät viimeksi. Ryhmällä oli asiantuntijan rooli työpisteen esit-
telyssä.
5 ARVIOINTI 5.1 Oppilaiden arviointi
Oppilaiden ja opetuksen arvioinnin tulee aina perustua asetettuihin tavoitteisiin
(POPS 2014, s. 48). Ilmiölähtöisen työpistetyöskentelyn tavoitteena oli oppilaiden
ajattelun herättely vedenkulutuksen teemoihin sekä työskentelytaitojen harjoittami-
nen erilaisten tehtävien avulla. Oppilaiden arviointi keskittyi ryhmätyötaitoihin, itseoh-
jautuvuuteen sekä tiedonhakutaitoihin, joiden avulla tunnin tavoitteisiin pyrittiin. Ope-
tuskokeilu oli luonteeltaan toiminnallinen, jolloin toiminta ja tavoitteiden saavuttami-
nen edellytti näitä taitoja. Toiminnallisen työskentelyn lomassa voitiin arvioida myös oppilaiden käyttäytymistä, erityisesti suhteessa ryhmätyöskentelytaitoihin.
Emme toteuttaneet summatiivista arviointia, jossa olisimme arvioineet tunnin päät-
teeksi oppilaiden suorituksia. Kotitalouden oppiaineessa arvioinnin tulee olla oppilai-
den ajattelua ja toimintaa ohjaavaa ja kannustavaa. Arvioimme oppilaita tunnin aika-
22
na formatiivisen arvioinnin tapaan antaen heille välitöntä palautetta heidän toimin-
nasta, ohjaten ja kannustan heitä työskentelyn etenemisessä. (POPS 2014, s. 50;;
438.) Ilmiölähtöisessä sekä tutkivassa oppimisessa on tärkeää keskittyä tuloskeskei-
syyden sijaan koko oppimisprosessiin (Lonka ym., 2015, s. 66). Ainedidaktisessa kehittämisprojektissa pyrimme juuri tähän.
Oppilaiden ryhmätyöskentelytaidot olivat pääsääntöisesti hyvät, mutta jokaisesta
ryhmästä löytyi myös haastavampia oppilaita, jotka omalla käytöksellään häiritsivät
pienryhmänsä toimintaa. Jokainen ryhmä suoriutui kuitenkin kaikista tehtävistä hyvin.
Oppilaat työskentelivät omatoimisesti ja -aloitteisesti ja olivat suhteellisen itseohjau-
tuvia. Ohjausta he tarvitsivat pääsääntöisesti vain keskittymisen ylläpitämisessä, ei niinkään tehtävien ymmärtämisessä ja toteuttamisessa.
5.2 Opetuskokeilun arviointi Opetuskokonaisuutta voidaan arvioida pitkälti samojen tavoitteiden pohjalta. Herätte-
livätkö tehtävät oppilaita pohtimaan vedenkulutusta ja maailman vesivarantojen rajal-
lisuutta? Olivatko työpisteet rakennettu niin, että ne tukivat tätä tavoitetta sekä mah-
dollistivat oppilaiden ryhmätyö- ja tiedonhakutaitojen kehittämisen? Lisäksi tavoittee-
na oli opetuskokonaisuus, joka toteuttaisi useampaa laaja-alaisen osaamisen tavoi-tetta sekä integroisi yhteen useamman oppiaineen näkökulmia samasta aiheesta.
Kokonaisuudessaan opetuskokeilu oli onnistunut. Työpistetyöskentely oli sujuvaa,
oppilaat hyödynsivät aikaisempaa osaamistaan aiheesta, josta myös syntyi hyvää
keskustelua. Oivallisia kysymyksiä heräsi esimerkiksi siitä, miksi vedenkulutusta tu-
lee vähentää, jos vesi kuitenkin luonnollisen kiertokulun myötä palautuu takaisin
luontoon. Näin ollen tunnin aihe oli toimiva, sillä jokainen oppilas pystyi yhdistämään sen omaan elämäänsä ja pohtia uutta tietoa oman toimintansa kautta.
Motivointitehtävä herätti oppilaiden kiinnostuksen. Luokkaan tullessa taustalla kuului
veden solinaa, heijastettuna oli kuva oppilaille tutusta koulun uimahallista sekä pöy-
dillä ämpäri täynnä vettä sekä muita tarvikkeita. Motivointitehtävä asettui heidän lä-
hikehityksen vyöhykkeelle, tehtävä oli haasteellinen, mutta oikeita vastauksia oli pal-
jon. Jokaisessa ryhmässä käytiin hyvää keskustelua, jopa väittelyä oikeista vastauk-
23
sista. Oppilailta löytyi paljon aikaisempaa tietoa aiheesta, jota he joutuivat käsittele-mään nyt uudesta ja erilaisesta näkökulmasta.
Työpisteet oli suunniteltu siten, että jokaisessa pisteessä olisi toiminnallinen - sekä
tiedonhakuosuus. Työskentely eri pisteissä sujui suunnitelmien mukaisesti. Koko-
naisuus pidettiin neljälle eri 7.lk.-ryhmälle ja ainoastaan ensimmäisen ryhmän jäl-
keen jouduimme kahdesta työpisteestä poistamaan pienet tehtävät, mutta muuten
kokonaisuus pysyi samana. Aikataulullisesti ne olivat myös tasavertaisia ja ajassa oli
myös tarvittaessa jousto- sekä keskusteluvaraa. Vesi ja vaatteet työpiste tarjosi oppi-
laille paljon uutta ja yllättävääkin tietoa. Elintarvikkeiden piiloveden määrä herätti
kummastelua ja kysymyksiä sekä hyvää pohdintaa ruokavalintojen vaikutuksista.
Tällä pisteellä oppilaat tarvitsivat jonkin verran ohjausta, jotta kaikki tuli tehtyä. Vesi
ja koti -pisteellä oli aluksi ongelmia, kun vesijalanjälki-testi ei toiminut, mutta tämä ei
kokonaisuutta haitannut. Juoksevan veden alla tiskaamiseen kulunut vesimäärä ha-
vainnollisti turhaa vedenkulutusta ja oppilailta löytyi hyviä vinkkejä vettä säästävään
astianpesuun. Työskentely sujui oppilailta suhteellisen omatoimisesti, mutta astian-
pesuveden mittauksessa osa oppilaista tarvitsi apua toiminnan hahmottamiseen. Jä-
tevesi pisteellä oppilaat pääsivät muistelemaan vierailuaan jätevesipuhdistamoon.
Aluksi epäröimme hieman sitä, että oppilaat tekivät nyt samankaltaista tehtävää uu-
destaan, mitä olivat jo aikaisemmin tehneet. Mutta kertaus tekikin hyvää ja piirrokset
jäteveden kulusta olivat monilla ryhmillä hyvin tarkkoja kuvauksia ja oppilaat paneu-
tuivat tehtävään hyvin. Tässä ryhmässä työskentely tarvitsi vähiten ohjausta ja työs-kentely oli omatoimista.
Vesi ja vaatteet työpisteellä oli enemmän tarvetta ohjaukselle. Oppilaat olivat vasta
aloittaneet pyykkihuollon opiskelun, joten pientä johdattelua ja tukea tarvittiin. Silti
oppilaat olivat hyvin mukana toiminnassa ja suoriutuivat tehtävistä yllättävän hyvin.
Työpisteessä oppilaat joutuivat haastamaan itseään uuden asian äärellä. Toki mu-
kaan mahtui myös muutama painiottelu sekä muotinäytös lajiteltavista vaatteista.
Työpistetyöskentelyn jälkeen rauhoittuminen Pullovesi-videon ja välipalajuoman ää-
reen oli ehdottomasti hyvä ratkaisu. Oppilaat seurasivat videota intensiivisesti ja sen
viesti tuntui tavoittavan oppilaiden jo aikaisemmin tunnilla syntyneitä ajatuksia veden
kaikkiallisuudesta. Hyvää keskustelua syntyi pulloveden kannattavuudesta ja tämän
jälkeen oppilaat jaksoivat vielä keskittyä työpisteiden läpikäyntiin. Tuntien päätteeksi
Lonka, L., Hietajärvi, L., Hohti, R., Nuorteva, M., Rainio, A., Sandström, N., Vaara,
L., Westling, S.K. (2015). Ilmiölähtöisesti kohti innostavaa oppimista. Teoksessa
Cantell, H. (toim.). Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia, s. 49-76. Jy-väskylä: PS-kustannus.
Malin, A. (2011). Kotitalouden opetustilat osana kehittyvää oppimisympäristöä: -
asumistoiminnot ja opetussuunnitelma muutoksen määrittäjinä. Helsinki: Helsingin
yliopisto, Opettajankoulutuslaitos.
Niemi, H. & Multisilta,J. (2014). Koulu rajattomuuden keskellä. Teoksessa. Niemi, H. & Multisilta, J. (toim.), Rajaton luokkahuone (12-35). Juva: Bookwell Oy.
30
Oksa, J., Niskanen, R. & Oijala, M. (2013). Veden äärellä. Päijät-Hämeen tutkimus-seura ry. Lahti: Aldus Oy.
Palojoki, P. & Wennonen, S. (2015). Vastuullisuus ja vastuullisuuskasvatus kotita-
lousopetuksessa. Teoksessa. Janhonen-Abruquah, H. & Palojoki, P. (toim.), Luova
ja vastuullinen kotitalousopetus: Creative and responsible home economics educati-on. (6-28). Helsinki: Helsingin yliopisto.
Oppilaiden tuntemus, havaintoja ryhmästä: Ryhmä on rauhallinen. Oppilaat keskittyvät ja ovat toimeliaita, mutta tarvitsevat paljon opettajan tukea ja ohjausta.
B Opetuskerran aihe: Veden kulutus kotitaloudessa
Mitä sisältöjä opetusaiheesta on opetettu aikaisemmin? Oppilaat ovat vierailleet Helsingin Energialla ja jät-‐teenpuhdistamolaitoksella, jossa ovat tutustuneet veden kulutukseen kotitalouksissa.
Mitä johtopäätöksiä olet tehnyt opetuksen suunnitteluun oppilaiden tuntemukseen liittyvien havaintojen perusteella: Tunnin tulee olla toiminnallinen ja työpisteiden selkeästi rajattuja ja ohjeistettuja. Oppilaat ovat tottuneet työskentelemään ryhmissä, mutta tarvitsevat paljon tukea ja ohjausta etenemisessä.
Millainen käsitys oppimisesta ohjaa opetuksen suunnitteluasi? Sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys ja yh-‐teistoiminnallinen oppiminen.
Opetuskokonaisuuden ydinkysymykset: Veden rooli elämän perusedellytyksenä. Kotitalouksien vedenkulutus ja vesijalanjäljen pienentäminen.
Opetuskerran ydinkysymys (ydinkysymyksiä): Miten opetuksella saadaan oppilaat ajattelemaan oman käyttäy-‐tymisensä ja toimintansa vaikutus veteen liittyviin kysymyksiin.
Opetuskerran tavoitteet. Oppilas oppii ymmärtämään veden kaikkiallisuutta ja roolia elämän perusedellytyk-‐senä. Oppilas tarkastelee kotitalouksien vedenkulutusta ja oppii, miten voi itse vaikuttaa omaan vedenkulutuk-‐seen ja vesijalanjälkeen.
Millaista motivointitapaa olet suunnitellut? Ennakkotehtävä, jonka oma opettaja antaa edellisellä opetusker-‐ralla. Havainnollistava tehtävä maailman vesivarannoista.
32
Ajan-käyttö
Tehtävä ja sen tavoite
Opetustapahtu-man organisoin-ti: Oppimistehtä-vät, opetusme-netelmät ja kriit-tiset kohdat
Materiaalit ja vä-lineet
arviointi
oppimisympä-ristöt
20 min
Motivointi ja johdatus aihee-seen:
Maailman vesi-varannot ja nii-den jakautumi-nen.
Mittaus- ja poh-dintatehtävä maailman vesi-varannoista ja niiden jakautu-misesta eri ve-sistöihin. Taus-talla veden kohi-naa.
Kriittiset kohdat:
ohjeistuksen seuraaminen, mittaus
Ämpäri, pipetti, lasiastioita
- vaatii selke-än esittämis-tyylin
Luokkahuone ja digitalisaa-tio;; tabletit
5 min Tehtävänanto: työpistetyös-kentely
Tavoitteena kokonaisvaltai-nen kuva ve-destä elämän perusedellytyk-senä.
Työpisteiden esittely, kiertojär-jestys, oppitun-nin tavoitteet, Paddletin käytön ohjeistus
Kriittiset kohdat:
ohjeistuksen selkeys,
ajankäytön hal-linta ja ajankäy-tön näkyvyys oppilaille
Tabletit ja muis-tiinpanosovellus
Itsenäinen työskentely onnistuu
Luokkahuone ja digitalisaa-tio;; tabletit
33
20 min 1. Työpiste: Vesi ja ruoka
Vedenkulutus ruoantuotan-nossa.
Ruoanvalinta ja vedenkulutus.
Ryhmätyösken-tely, elintarvik-keiden tunnistus, tiedonhaku, väli-palasmoothien valmistus
Kriittiset kohdat:
ohjeistuksen seuraaminen
Tabletit ja muis-tiinpano sovellus tunnistettavat elintarvikkeet, Syötäväksi kas-vatettu-kirja, ja ruokatieto vesi jalanjälki kappa-le. Smoothie-ainekset
Ohjausta muun muassa uuden kodin-koneen käy-tössä (blender)
Luokkahuone ja digitalisaa-tio;; tabletit
20 min 2. Työpiste: Ko-titalouksien ve-sijalanjälki