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EVALUACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA:Una propuesta
alternativaque considera la participacin de los profesoresMARA
ISABEL ARBES GARCA
Resumen:Este artculo pretende mostrar los resultados de un
trabajo de investigacin cua-litativo, que se llev a cabo en la
Universidad Autnoma Metropolitana-unidadXochimilco. El propsito fue
proponer y llevar a la prctica un tipo de evalua-cin de la docencia
que prioriza el uso formativo. Los hallazgos muestran que esposible
vincular la evaluacin con procesos de anlisis y mejora de la
prcticaeducativa, ya que los profesores que colaboraron en el
trabajo manifiestan que ladecisin de mejorar su desempeo en el aula
tuvo que ver con la retroalimenta-cin que recibieron mientras
participaron en esta investigacin.
Abstract:This article describes the results of a qualitative
research project carried out atUniversidad Autnoma Metropolitana,
Unidad Xochimilco, in Mexico City. Thepurpose of the study is to
propose and implement a type of teacher evaluation thatgives
priority to the formative aspect. The findings show that evaluation
can betied to processes of analysis and improvement in educational
practice, since theparticipating faculty members affirm that their
decision to improve their classroomperformance was related to the
feedback they received while on the project.
Palabras clave: evaluacin formativa, evaluacin de la docencia,
mejoramientoprofesional, investigacin cualitativa, educacin
superior.Key words: formative evaluation, teacher evaluation,
professional improvement,qualitative research, higher education,
Mexico.
Introduccinpartir del periodo presidencial de Salinas de Gortari
(1988-1994)se instaur como poltica gubernamental el Programa de
Moderni-
zacin Educativa, en el que se determinaba la creacin de un
sistema
RMIE, OCT-DIC 2004, VOL. 9, NM. 23, PP. 863-890
Investigacin temtica
Mara Isabel Arbes es profesora-investigadora del Departamento de
Teora y Anlisis de la Divisin deCiencias y Artes para el Diseo de
la UAM-Xochimilco. Calz. Del Hueso 1100, col. Villa Quietud, CP
04960,Mxico, DF. CE: [email protected]
A
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Arbes
nacional de evaluacin de las instituciones de educacin superior.
Eldiscurso oficial sostiene que el propsito es elevar la calidad de
la edu-cacin y alcanzar as la excelencia acadmica (ANUIES, 2000).
No obs-tante, los resultados indican que los procesos de evaluacin
en lasuniversidades mexicanas se han enfocado, principalmente, a
otorgar fi-nanciamiento sin mejorar de forma sustancial la calidad
de la educacin(Rueda y Rodrguez, 1996; Carrin, et al., 1995; Rueda
y Daz Barriga,Frida, 2004).
ngel Daz Barriga (2000) afirma que los indicadores actuales
quedeterminan la calidad educativa se miden a travs de tasas de
reproba-cin, de desercin escolar y mediante algunos exmenes
nacionales; cri-terios que califican o certifican a las
instituciones, miden a los buenos omalos alumnos y docentes. Para
Daz Barriga, se evala con el objeto dedosificar los recursos
econmicos que se otorgan tanto a las institucio-nes como a los
actores del proceso educativo; asimismo, como una for-ma de control
burocrtico.
En este contexto, durante 1989 inicia un proceso de evaluacin
perma-nente en la educacin superior mexicana bajo la supervisin de
la Comi-sin Nacional de Evaluacin de la Educacin (Conaeva) que
involucra alas instituciones y sus actores. Desde entonces, esta
preocupacin por laevaluacin se manifiesta a travs de diversos
mbitos: el institucional, elde programas y el del desempeo
acadmico.1
Rueda y Rodrguez (1996) sealan que es necesario comenzar a
dife-renciar dos grandes aspectos que integran a la evaluacin del
desempeoacadmico. Uno se refiere a aquellas actividades
relacionadas con la inves-tigacin, tutoras, acciones de servicio en
las que participa el personal aca-dmico; el segundo, a todas
aquellas formas en las que se llevan a cabo lasdiversas modalidades
del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Los autores comentan que en cuanto a las actividades
relacionadas conel trabajo de investigacin de los acadmicos, ya
existen algunos criteriosdefinidos y puestos en prctica por las
comunidades cientficas. Sin em-bargo, todava estn por definirse los
criterios de evaluacin que debenconsiderarse para la labor docente:
an no existe consenso en lo concer-niente a qu aspectos constituyen
lo que significa ser un buen profesor(Rueda y Rodrguez,
1996:11).
La literatura especializada demuestra que las funciones o
actividades delos profesores cambian, histrica y culturalmente, de
acuerdo con la di-
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Evaluacin de la docencia universitaria
versidad de contextos en donde se realicen (Wilson, 1992; Schon,
1983 y1992; Travers, 1981; Rogers y Freiberg, 1996) y conforme al
enfoque deenseanza que adopten (Erickson, 1989; Marcelo, 1987).
A pesar de lo anterior, la mayor parte de las instituciones de
educa-cin superior mexicanas evalan la docencia a travs de
instrumentosdiversos en los que predominan los cuestionarios de
opinin de los alumnos,con los que se pretende evaluar la eficiencia
del profesor en el aula; ge-neralmente, stos intentan medir el
comportamiento del profesor pormedio de un modelo de docente y
alumno que poco corresponde con eltipo de enseanza o la filosofa de
la institucin (Luna, 2000; Arbes yRueda, 2003).
Con frecuencia, esta evaluacin centra su inters en el
conocimiento delas condiciones formales de la actividad docente:
manejo de grupo, pun-tualidad para iniciar y terminar la clase,
dominio de los contenidos; cues-tiones que poco reflejan la
complejidad de las prcticas educativas o loque aprendi el alumno y,
difcilmente, da cuenta del impacto que el pro-fesor tuvo en las
formas de pensamiento de los estudiantes (Arbes y Pia,2003). El uso
que se le ha dado a este tipo de evaluacin ha sido
funda-mentalmente de control administrativo y ha servido para
premiar o casti-gar a los buenos docentes, por medio de una
compensacin a su salario(Garca, 2000; Luna, 2002).
Los estudios realizados manifiestan que la evaluacin de la
docencia haenfrentado diversos problemas, entre otros, la
imprecisin de sus propsi-tos que giran en torno de un control
administrativo y hacia un mejora-miento de la actividad; la
seleccin de los medios y mecanismos de surealizacin; el
conocimiento, la difusin y el uso que se le ha dado a susresultados
(Rueda y Rodrguez, 1996).
La evaluacin de la docenciaen la Universidad Autnoma
MetropolitanaA finales de 1989, el Rector general de la Universidad
Autnoma Me-tropolitana (UAM), redact un comunicado oficial en el
que pona a laconsideracin de la comunidad un paquete de medidas
dirigidas a pro-mover apoyos adecuados a la permanencia del
personal acadmico (UAM,1990:1-3). Entre otras acciones, se
mencionan: la beca de apoyo a lapermanencia, con base en el
desempeo acadmico; las ctedras univer-sitarias; los textos de
docencia; el premio a la docencia, y el incremento
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Arbes
y anualizacin del premio a la investigacin; los premios a las
reas,con base en el desempeo de las funciones universitarias (UAM,
1990).
Poco tiempo despus, la mayor parte de estas medidas fueron
aproba-das por el Colegio Acadmico de la UAM; otras, dependiendo de
su im-portancia, por los consejos Acadmico o Divisional
correspondiente. Porltimo, el 10 de junio de 1992, fueron aprobadas
las becas al reconoci-miento de la carrera docente del personal
acadmico ( UAM, l992). stas,en las que se evala el desempeo en el
aula, se otorgan por medio de laaplicacin de cuestionarios de
opinin, donde los estudiantes valoran eldesempeo de su maestro
durante el trimestre correspondiente.2 Tam-bin se considera
necesario tomar en cuenta la opinin de los jefes dedepartamento y
de los coordinadores de carrera, quienes evalan el tra-bajo del
profesor. Sin embargo, salvo raras excepciones, la encuesta
deopinin de los alumnos constituye el medio primordial que permite
de-cidir a quin se debe conceder o no la beca.
Los propsitos fundamentales de esta evaluacin se establecen a
partirde las polticas oficiales, enmarcadas por un supuesto
concepto de cali-dad de la enseanza. No obstante, como se mostrar
ms adelante, laevaluacin de la docencia en la UAM, desde el
principio estuvo y est liga-da a la posibilidad real que tiene el
profesor de ganar una remuneracineconmica, alejndose del supuesto
de retroalimentar su trabajo con pro-psitos de mejorar su
prctica.
Anlisis del cuestionario de opinin aplicadopor la UAM a todos
sus estudiantes de licenciatura en sus tres unidadesDespus de
analizar el cuestionario de opinin vigente en la institucin,se
determin que este instrumento, al igual que muchos otros, carece
deuna aproximacin terica sobre la enseanza.3 Lo que s result
evidentees que, bsicamente, se acerca a la teora conductual del
aprendizaje, yaque su construccin incluye reactivos que evalan
objetivos de este lti-mo, diseo de situaciones de enseanza que lo
facilitan, valoracin de lo-gros de los objetivos, as como el
reforzamiento o motivacin del aprendizaje.Asimismo, se encontr que
el enfoque o modelo prevaleciente es el de lasistematizacin de la
enseanza.
Tambin result evidente que el cuestionario est realizado para
efec-tuar un control acadmico-administrativo del docente. Esto se
puede cons-tatar contando el nmero de reactivos orientados a
valorar si el profesor
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Evaluacin de la docencia universitaria
cumpli o no con lo estipulado. En este sentido, observamos que
de las21 preguntas que integran las dos dimensiones a evaluar
(organizativa yde desempeo), 16 se relacionan con el desempeo del
docente medidopor, entre las principales: asistencia y puntualidad;
presentacin del programa,objetivos y bibliografa; evaluacin del
mismo; duracin de las sesiones;dominio del tema; horas impartidas;
asesoras extraclase; cumplimientodel programa y bibliografa. Las
cinco preguntas restantes que denomi-namos de carcter informativo
dan razn del entusiasmo del profesoral impartir la clase; sobre el
clima de respeto y cordialidad en el aula;acerca de los recursos
didcticos y pedaggicos empleados por el maes-tro. Inclusive, hay
una pregunta explcita que dice: Es necesario que elprofesor tome
cursos de didctica, pedagoga y manejo de grupos?
Vale la pena aclarar que a los docentes nicamente se les
entregan (has-ta que concluye el trimestre lectivo) los resultados
de las encuestas valo-radas en relacin con los grados de intensidad
reportados por los alumnosen cada pregunta del cuestionario. Adems
de incluir de manera separadaalgunos comentarios que los
estudiantes escriben, opinando sobre el des-empeo de su profesor.
Sin embargo, jams se ha proporcionado algunaayuda pedaggica en
relacin con las supuestas carencias que los estu-diantes aseguran
que tiene el profesor.
Desde hace poco tiempo, la institucin adjunta con la evaluacin
delprofesor una hoja que muestra, por medio de grficas de
frecuencias, elporcentaje de alumnos que contestaron sobre si ste
necesita tomar cursosde didctica, pedagoga y manejo de grupos.
La evaluacin de la docencia que realiza la UAM valora el
desempeodel profesor desde una perspectiva proceso-producto.4 Este
tipo de evalua-ciones no est dirigida para conocer la prctica
pedaggica del docente dela UAM y menos el trabajo de quien ensea en
un sistema educativo inno-vador como es el sistema modular.
Considero que los docentes que trabajamos todos los das con el
sis-tema modular, podramos participar en la elaboracin de un modelo
deevaluacin propio, que se construyera desde la prctica, es decir,
a par-tir del anlisis de la vida cotidiana en las aulas y cuya
prioridad fuera lacomprensin y mejora de la enseanza; situacin que
hasta el momentono se ha dado,5 a pesar de que el modelo modular se
aplica, desde hace30 aos, slo en la unidad Xochimilco de la UAM, a
diferencia de losotros dos planteles. Este mtodo de enseanza
implica una actividad
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Arbes
diferente tanto por parte del profesor como del alumno, cuya
evalua-cin requerira reflejar la singularidad del sistema
educativo, basado enla participacin crtica del estudiante, y donde
se espera que la coordi-nacin grupal por parte del docente facilite
el aprendizaje crtico de losalumnos. 6
La funcin formativa de la evaluacin: algunas reflexiones
tericasScriven, a quien se le considera como el padre de la
evaluacin formativa,marca un hito en la historia de los estudios
sobre el tema, debido a quefue uno de los pioneros que intentaron
profesionalizar este campo. Ensu trabajo titulado The methodology
of evaluation (Scriven, 1967) noslo aporta una definicin rigurosa
de evaluacin, sino que adems pre-senta un conjunto de distinciones
conceptuales que forman parte dellenguaje de este proceso hasta
nuestros das. Entre las principales inno-vaciones introduce la
diferencia entre las funciones y objetivos de la eva-luacin y la
discrepancia entre evaluacin y la estimacin de los
objetivosalcanzados.
El autor seala que el verdadero papel del evaluador es ayudar a
losprofesionales a proporcionar productos y servicios de alta
calidad y degran utilidad para los consumidores; por ello propone
ciertos conceptosy mtodos enfocados a desplazar la evaluacin desde
los objetivos (Tyler,1950) hasta las necesidades.
Scriven tambin aclara que existen dos funciones principales de
la eva-luacin: la formativa, cuyo propsito es ayudar a los
profesionales a per-feccionar cualquier actividad que estn
desarrollando ya que staproporciona informacin continua del proceso
educativo correspondientey la sumativa, que sirve para que los
consumidores realicen ciertas valo-raciones que les permitan
comparar los mritos de los distintos progra-mas o productos
realizados, los que fueron evaluados con anterioridaden su primera
fase (formativa) (Scriven, 1967, 1976).
De forma paralela, Stake desarroll tambin en Estados Unidos
deNorteamrica un planteamiento de evaluacin claramente cualitativo
co-nocido como responsive evaluation (Stake, 1975a), cuyo propsito
es res-ponder a los problemas y cuestiones reales que se plantean
los alumnos ylos profesores cuando llevan a cabo un programa
educativo. En este tipode trabajos se presupone que las intenciones
de la evaluacin pueden cam-biar, por lo que se recomienda una
comunicacin continua entre el evaluador
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Evaluacin de la docencia universitaria
y la audiencia con el fin de descubrir, investigar y solucionar
los proble-mas que se presentan durante el proceso.
La contribucin principal de Stake al campo se manifiesta en
unintento serio por articular una concepcin de evaluacin que
refleje lacomplejidad y particularidad de los programas educativos,
de maneraque sirva realmente para buscar soluciones a las
interrogantes y proble-mas que se plantean los profesores durante
el desarrollo de su actividad(Stake, 1967).
De acuerdo con esta perspectiva cualitativa, se pueden
identificar tra-bajos realizados en Gran Bretaa conocidos como
evaluacin democrti-ca, cuyos principales precursores son Stenhouse
(1981), McDonald (1976),y Elliot (1981, 1982). Ellos, consideran
necesario investigar y evaluar lavida en las aulas, a travs de
planteamientos y procedimientos metodolgicosnaturistas
(cualitativos). El propsito central es facilitar y promover
elcambio, pero no aparente y circunstancial, sino una transformacin
realmediante la modificacin de las concepciones y las creencias de
quienesparticipan en el programa educativo correspondiente. En este
sentido elconcepto del profesor como investigador (Stenhouse,
1981), el deautoevaluacin (Elliot, 1982) y el modelo de evaluacin
democrtico(McDonald, 1976) reflejan dichas posiciones. El evaluador
tiene comofuncin la orientacin, la promocin del dilogo, la
discusin, la bsque-da y el anlisis de la situacin educativa, a
partir de las diferentes inter-pretaciones de sus participantes con
el objeto de considerar la mejora dela actividad.
En la literatura no hay un acuerdo en relacin con la
conveniencia decombinar, principalmente, los propsitos formativos
con los sumativos.En lo personal, pienso que no es conveniente ya
que, cuando se mezclalo econmico, se desvirtan los propsitos de
mejora. Jos Luis Gaviria(1995) seala al respecto que: Estas dos
funciones no pueden ser com-binadas. Son intrnseca y bsicamente
incompatibles, por la simple ra-zn de que sus resultados finales
son radicalmente distintos para losprofesores (Gaviria,
1995:13).
La evaluacin formativa como comprensin y dilogoEl objetivo de la
evaluacin formativa, de acuerdo con Rosales (2000),es lograr un
progresivo perfeccionamiento del profesor como persona,como docente
y, por consiguiente, el del resto de los componentes y
funciones
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Arbes
que se den en el proceso de enseanza y aprendizaje. Esta
funciones tie-nen diferentes gamas: el desarrollo social y
emocional de los alumnos, laadquisicin de conocimientos, la
utilizacin y renovacin metodolgicay de materiales educativos, de
cooperacin dentro y fuera del aula, deautodesarrollo o
perfeccionamiento personal.
Santos Guerra (1995) tambin propone una evaluacin formativa o
re-flexiva, en la que su propsito sea la mejora de la prctica. El
autor sugiereque la evaluacin se convierta en un proceso de dilogo,
comprensin ymejora del ejercicio educativo. Tambin comenta que no
hay que evaluarel rendimiento del profesor, sino los valores
educativos que pone en prc-tica a travs de la relacin con sus
alumnos, con sus colegas, con las auto-ridades [] cuando hablo de
evaluacin me refiero no tanto a indicadorescuantificables de
rendimiento cuanto a valores educativos que se practi-can (Santos
Guerra, 1995:92).
Con respecto al propsito de comprensin, el mismo autor aclara
quela verdadera evaluacin debe buscar la comprensin, el sentido, la
signi-ficacin y el valor educativo de la prctica profesional.
Enfatiza que lacomprensin se debe entender como potencialidad de
cambio (o mejoraque persigue) y la debe realizar no el evaluador
sino el docente que par-ticipa en la evaluacin.
Asimismo, Santos Guerra afirma que el propsito de mejora se da
conla propia reflexin, con la retroalimentacin que recibe el
docente sobreel quehacer de su prctica: a travs del dilogo con los
colegas, de deba-tes, de la lectura de informes y diarios, la
principal mejora radica en lamisma entraa del proceso, un proceso
que busca la comprensin paraque, desde ella, se puedan tomar
decisiones racionales de cambio (San-tos Guerra, 1995:99).
Ardoino (1990) argumenta que la evaluacin formativa significa
queel evaluador realice su trabajo en una relacin de acompaamiento
cons-tante, como un consultor u orientador del profesor, mediante
un anlisisen el que este ltimo identifique la evolucin de sus
actitudes y compor-tamientos, evolucin de la cual se esperan las
mejoras deseadas.
Liston y Zcheiner (1993) sealan que la evaluacin formativa
implicano solamente atender la funcin acadmica de los contenidos
que se ense-arn, sino que tambin sta tendra que tomar en cuenta a
quin se va aensear, en qu contexto, con qu medios, con qu
fundamento y en qumarco institucional y social.
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Evaluacin de la docencia universitaria
Moral (1995) manifiesta que la funcin formativa de la evaluacin
dela enseanza debe enfatizar la reflexin del profesor como una
manerade generar conocimiento; como una manera de recuperar
deliberada ysistemticamente as como una forma de analizar distintos
aspectos de laexperiencia de los profesores al ensear, con el fin
de que los maestrosidentifiquen en qu medida hacen lo que les
corresponde y, con ello,favorezcan las condiciones para el xito, o
fracaso, del aprendizaje de losestudiantes.
En esta misma lnea ciertos autores (Latorre, 1992; Daz Barriga,
Friday Rigo, 2000; Monroy, 1998, 2000; Figueroa, 1997, 2000)
enfatizan queeste conocimiento producido por el profesor, le dar la
posibilidad de re-conocer su prctica y reflexionar sobre los
aspectos que necesita mejorar;ya que permite que el docente se
reconstruya a s mismo y reconozca elcontexto en el que ense, as
como los supuestos de la enseanza queconsider como vlidos. Con base
en esta informacin, el profesor podrasistematizar su propia
experiencia como maestro e identificar reas pro-blemticas y de
consolidacin, elegir alguna de stas, analizar la formams apropiada
de mejorarla.
Descripcin de la investigacinA partir de una postura que,
conceptualmente hablando, otorga un lugarprivilegiado a la
participacin y reflexin del profesor, se desarroll untrabajo de
investigacin de corte cualitativo que se llev a cabo en la
Uni-versidad Autnoma Metropolitana unidad Xochimilco. El estudio
intentconocer y evaluar la docencia en un mtodo de enseanza
modular, con elobjeto de identificar, con la participacin de los
profesores, los aspectosrelevantes que caracterizaron su prctica
buscando la mejora de la activi-dad. Es decir, una forma de
evaluacin con y desde los actores, como unamanera de conocer,
comprender y reflexionar sobre la prctica docente ycon ello ayudar
a su mejora.
Desde los primeros momentos metodolgicos se consider que los
pro-fesores seleccionados colaboraran de cerca en el estudio, ya
que sus diver-sos conocimientos, experiencias y formas de llevar a
cabo la actividad deenseanza enriqueceran los hallazgos y
conclusiones del trabajo. Tambinse decidi adoptar la funcin
formativa de la evaluacin de la docencia,asumir que el proceso
servira para facilitar y promover un cambio en elque participaran
de forma directa los profesores involucrados, quienes
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Consejo Mexicano de Investigacin Educativa872
Arbes
decidiran por s mismos qu aspectos modificaran en su trabajo
comoprofesionales de la enseanza.
Se utiliz la etnografa como mtodo de investigacin, a partir de
lascorrientes fenomenolgica e interpretativa. Este enfoque concibe
a la rea-lidad como un producto socialmente construido, partiendo
de laintersubjetividad del intrprete y de los actores que la
constituyen. Se re-conoce la necesidad de incorporar la perspectiva
subjetiva del investigadory no slo la del sujeto interpretado, lo
cual significa que, para acceder a lainterpretacin (comprensin), se
debe considerar la presencia tanto delhorizonte significativo de
los actores como el del investigador (Bertely,1998 y 2000; Agar,
1991; Gadamer, 1977). Esta concepcin intersubjetivade la realidad,
en la que participan dos o ms sujetos, implica la relatividaddel
conocimiento producido en un ambiente sociocultural concreto,
conuna situacin histrica concreta. Es decir en ella se asume la
construccinde realidades mltiples (Schutz, 1971 y 1974).
Se entiende a la etnografa como el estudio de la vida social en
el que seda cuenta de la comprensin de los otros, mediante un
proceso de signifi-cacin entre las diferentes tradiciones: la del
etngrafo, la de los grupos ogrupo de estudio, y la de las
audiencias a quien se reporta. La etnografaes, en esencia, un
proceso de mediacin de marcos de significado. Su na-turaleza
depender de las tradiciones que se pongan en contacto duranteel
trabajo de campo. Las etnografas son una fusin de horizontes a
travsde las diferentes tradiciones del etngrafo, de los grupos y de
las audien-cias previstas (Agar, 1991).
El estudio se realiz delimitando como referente emprico al
mduloConocimiento y sociedad del tronco interdivisional (TID) en la
UAM-Xochimilco. La Coordinacin del TID forma parte de un espacio en
el queparticipan profesores de las tres divisiones que tiene la
unidad: de Cien-cias y Artes para el Diseo, de Ciencias Sociales y
Humanidades y de CienciasBiolgicas y de la Salud. Lo anterior
implica que el mdulo correspon-diente lo pueda impartir, entre
otros, un antroplogo, un diseador grfi-co, un pedagogo, un mdico,
un comuniclogo.
Consider que esta diversidad de profesiones que caracterizan a
losprofesores de este tronco interdivisional, me dara la
posibilidad de co-nocer y evaluar la prctica docente en un mbito
multidisciplinario. Elmdulo Conocimiento y sociedad recibe a todos
los estudiantes de pri-mer ingreso a la UAM-Xochimilco
(aproximadamente dos mil alumnos),
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Revista Mexicana de Investigacin Educativa 873
Evaluacin de la docencia universitaria
es comn encontrar que en un grupo estudien alumnos
representantesde las 19 carreras que ofrece la unidad.
Lo anterior explica por qu se considera al TID y a su mdulo
comoun espacio comn del saber integrado, que forma parte de una
unidad deenseanza aprendizaje de un trimestre, donde el estudiante
conoce y poneen prctica las caractersticas del sistema modular;
adems de adquirirlas primeras herramientas sobre las diferentes
metodologas que utilizala ciencia y de analizar el papel que
desempea la universidad, en gene-ral y de su profesin, y en
particular, en la sociedad. Este mdulo integracontenidos de carcter
interdisciplinario a partir de su objeto de trans-formacin: la
relacin entre el conocimiento y la sociedad y del pro-blema eje: la
construccin y la socializacin del conocimiento y el papelde la
Universidad en este proceso (UAM-X, 1997:11).
Decid seleccionar a tres docentes que impartieron el mdulo
Conoci-miento y sociedad, en tres trimestres diferentes, uno por
cada divisin. Esdecir, en el trimestre de otoo de 1998 entr al aula
con el profesor de lade Ciencias Sociales y Humanidades (CSH); en
el de primavera de 1999observ al maestro de la de Ciencias y Artes
para el Diseo (CyAD); y en elde otoo de 1999 asist a clases con la
profesora de la Divisin de CienciasBiolgicas y de la Salud
(CBS).
El profesor de CSH, es filsofo y fundador de la
UAM-Xochimilco.Situacin que me dara la posibilidad de conocer la
visin de un docenteque form parte de la creacin de la unidad. El
maestro de CyAD, esdiseador industrial y se dedica al arte, tambin
es egresado de la UAM-Xochimilco; esta caracterstica me permitira
comprender la forma depensar quien se form en el sistema modular.
La docente de CBS, es bi-loga, egresada de la facultad de Ciencias
de la Universidad NacionalAutnoma de Mxico, sa era la segunda vez
que imparta el mduloConocimiento y sociedad, la mayor parte de su
experiencia docente hasido en los troncos divisionales de CBS, y en
la carrera de agronoma,modalidad que me permitira agregar otro
elemento de diversidad a mireferente emprico.
El trabajo de campo dur un ao y se utiliz como tcnica
privilegia-da la observacin participante.7 Como apoyo, tambin se
realizaron en-trevistas semiestructuradas con los docentes y con
los a lumnoscorrespondientes; la videofilmacin de una sesin
(durante el trimestrecon cada profesor); la consulta con colegas;
la investigacin documental,
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Arbes
la elaboracin de diarios de campo y la observacin de los videos
con losdocente.
A continuacin se presentan los testimonios de los tres docentes,
en losque se muestran algunas de las experiencias que vivieron
mientras partici-paron en el estudio. Estas evidencias destacan
algunos cambios y transfor-maciones que los maestros realizaron con
el objeto de mejorar su desempeoen el aula.8
ResultadosProfesor de Ciencias Sociales y HumanidadesEl trabajo
de campo me permiti constatar que para Rolando la enseanzaes una
actividad planeada que implica llegar a un grado de abstraccin,
elcual requiere un nivel de concentracin tanto por parte del
profesor comode los alumnos. Para l fue muy importante que los
estudiantes desarrolla-ran una capacidad de argumentacin y una
actitud crtica. Cuestiones que,de alguna manera, me llevan a
considerar que en el estilo de docencia deRolando la dimensin
racional tuvo un papel importante.
En las diversas entrevistas que tuve con el profesor, l mismo
aceptasumir un modelo de enseanza que, fundamentalmente, buscaba
llegar aun nivel de abstraccin, a travs del cual los estudiantes
tuvieran la posibi-lidad de desarrollar niveles complejos de
pensamiento. Rolando me con-firm que en su prctica no buscaba
vincular o incluir el elemento afectivo,ya que hasta el momento no
le haba parecido conveniente. Lo anterior,me llev a suponer que
este supuesto sobre la enseanza que sostena elprofesor, continuara
presente en su labor como docente. Sin embargo,despus de que
concluy el trimestre, pude corroborar que este trabajocualitativo
le dio la posibilidad de reflexionar sobre su estilo de docencia
ydecidir qu aspectos tendra que mejorar.
Rolando manifiesta que mi presencia continua en el aula, se
constituycomo un espejo semanal a travs del cual l poda ver al
grupo y, porconsiguiente, verse a s mismo; revelndole las sutiles
motivaciones que lollevaban a actuar de tal o cual forma con sus
estudiantes. Expresa que talvez este efecto de espejo fue lo que le
permiti realizar ciertas mejoras ensu prctica.
Los comentarios que Isabel me haca una vez terminado el trabajo
en el aula, y
tambin las preguntas que me formulaba provocaban mis reflexiones
sobre la
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Evaluacin de la docencia universitaria
dinmica seguida a lo largo de la sesin. El trato a los
estudiantes, la forma
como los trataba, la manera como los induca a comprender y a
criticar la lec-tura; el temor y sorpresa con que escuchaban mi
invitacin a aplicar los con-
ceptos sobresalientes de la lectura a nuestro momento y nuestro
medio; la sorpresa
de muchos al verse hablando frente a sus compaeros sobre temas
novedosos;todo eso se agolpaba al tratar de ordenar la motivacin
que me llevaba a contes-
tar cualquiera de sus preguntas (Reflexiones de Rolando, Arbes,
2002).
Los cambios que decidi realizar el profesor se dieron en varios
sentidos,no slo desde su prctica. El maestro acept que adems de la
investiga-cin cuantitativa, existen otras maneras (tambin
cientficas) de estudiarla evaluacin de la docencia.
Confieso que me sorprendi Isabel cuando me explicaba que su
evaluacin noparta de parmetros preconcebidos, sino que se basaba en
la observacin de
carcter etnolgico para evaluar la prctica docente. Cmo? Me
preguntaba.
Cmo explicar que los hechos hablan por s mismos, si el mtodo de
lasciencias postula que los hechos a observar son definidos primero
por una teo-
ra, y luego, a partir de ella son interpretados (ver Russel,
1974, pp. 48 y ss.).
Al principio decid omitir la respuesta a esta pregunta porque he
aprendidoque la creatividad es rica y que slo se manifiesta
dejndola fluir libremente.
Dejar que Isabel haga su trabajo; luego ver si se mantienen en
pie mis
dudas, me dije. Ms tarde, entend que a travs del mtodo que emple
Isa-bel fue posible sealar los postulados, muchos de ellos
inconscientes, que guan
tanto la prctica educativa como su evaluacin. Su trabajo, entre
otras cosas,
permite develar los supuestos fundamentales segn los cuales se
lleva a cabo elproceso educativo en la UAM-Xochimilco. Pero debo
aadir que no slo aque-
llos postulados tericos de un modelo educativo, sino tambin los
que estn
detrs de las motivaciones de cada docente, casi siempre sin que
sean explci-tos, ni conscientes (Reflexiones de Rolando, Arbes,
2002).
El primer cambio relacionado con su prctica, fue aceptar que el
procesode enseanza-aprendizaje no slo implica aspectos cognitivos,
sino quetambin tiene que ver con cuestiones afectivas de todo
tipo.
Una primera modificacin fue comprender que la construccin de
conoci-
mientos por parte del alumno involucra todo su ser, y no
solamente su inte-
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Consejo Mexicano de Investigacin Educativa876
Arbes
ligencia. Derivado de ello mi actitud en el aula ha sido ms
cercana con los
estudiantes, con sus inquietudes individuales, familiares y
sociales. Para ellointroduje una actividad semanal que consiste en
que el estudiante, durante
los fines de semana del trimestre, redacta una reflexin personal
acerca de
cualquier tema que le resulte interesante. Con esto se les
desarrolla la habi-lidad para expresarse por escrito sobre algo muy
cercano a ellos, y a m me
permite conocer su nivel de expresin y, con frecuencia, entender
mejor sus
actitudes. Desde entones he hecho un esfuerzo por memorizar el
nombre decada estudiante. El llamar a cada uno por su nombre me ha
permitido un
acercamiento mayor en las actividades cotidianas, y me ha
proporcionado
mayor seguridad tanto a m, porque siento que estoy integrado al
grupo,como para ellos porque su autoestima crece al sentir que son
importantes
en el grupo porque se les llama por su nombre (Reflexiones de
Rolando,
Arbes, 2002).
Rolando tambin manifiesta que este efecto de espejo le ha
permitido sen-tir mayor seguridad para continuar enseado a sus
alumnos, a travs de unanlisis profundo crtico, los textos
vinculados en el mdulo. Esforzn-dose por despertar en sus
estudiantes el hbito de la lectura y de la re-flexin crtica, a
travs de explicaciones adaptadas a la circunstancia decada grupo y
de cada estudiante.
Por otra parte, comenta que se ha preocupado ms por favorecer
eltrabajo de equipo entre sus alumnos. Sin embargo, aclara que
sigue con-siderando que cuando el grupo no es muy numeroso, es
conveniente tra-bajar, la mayor parte de la sesin, con todo el
grupo:
[...] porque la coordinacin del docente facilita el aprendizaje
crtico de cada
estudiante a travs de una participacin que les exige mayor
reflexin que la
sola expresin de sus ideas (Reflexiones de Rolando, Arbes,
2002).
Para Rolando este proceso de observacin participante le permiti
re-flexionar sobre lo que hizo o dijo como maestro (en el contexto
de ense-anza y aprendizaje que construy junto con los alumnos), a
partir de laserie de actividades que realizaron durante el
trimestre correspondiente.Todo ello, le dio la posibilidad de
reconocer y analizar su prctica otor-gndole significados diversos y
replantearse la necesidad de transformarciertos supuestos sobre la
enseanza que consideraba fundamentales. Por
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Revista Mexicana de Investigacin Educativa 877
Evaluacin de la docencia universitaria
ejemplo, reconsiderar que el aprendizaje es un proceso que no
slo im-plica cuestiones cognitivas sino que tambin incluye un nivel
de comu-nicacin ms cercano entre profesor y estudiantes. Los
cambios realizadosle han permitido sentirse ms integrado con los
grupos a los que ensea,ya que ha fomentado diversas actividades
entre los alumnos, que le handado la posibilidad de conocer ms de
cerca los intereses o inquietudesde los jvenes; transformaciones
que tambin han logrado que los alum-nos aumenten su autoestima.
Profesor de Ciencias y Artes para el DiseoEn el caso especfico
de Csar, desde los inicios del trabajo de campopude constatar que
l, tal vez por su maestra en Desarrollo Humano,era un maestro
sensible y perceptivo con una gran capacidad de intros-peccin
personal. Esto le permita estar consciente de sus actitudes enel
aula. Durante la entrevista de confrontacin del documento
escrito(en el que se integran las primeras categoras que definen su
prctica) elmismo Csar me confirm que aplicaba en sus clases la
teora humanis-ta de Rogers (1991) y, por consiguiente, estaba
consciente de que ponaen prctica ciertos principios como la
implicacin, la autenticidad y lacongruencia.
Debido a que l tena claro, hasta cierto punto, la forma en que
traba-jaba en clase, me resultaba difcil imaginar de qu maneara le
haba ser-vido esta investigacin. No obstante, Csar relata algunas
experienciasque le fueron tiles, entre otras, comenta por qu acept
participar en elestudio:
Acept porque sent que la intencin era genuinamente un inters por
cono-
cer el trabajo que hacemos en el aula. En mi caso, como un
docente modular
egresado de este mismo sistema y adems siendo observado por una
docenteque tambin estudi en la Universidad Autnoma
MetropolitanaXochimilco,
me pareci que sera muy enriquecedor tanto para m como para ella.
Acept
porque, como alguien acostumbrado a trabajar en grupos tanto de
docenciacomo de crecimiento personal, s que la observacin estimula
la auto-obser-
vacin y que la retroalimentacin siempre nos presentar una versin
diferen-
te, externa, de lo que pensamos que somos y hacemos. Esta
retroalimentacinsirve para confrontarnos y, finalmente, conocernos
mejor como docentes y
como seres humanos (Reflexiones de Csar, Arbes, 2002).
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Consejo Mexicano de Investigacin Educativa878
Arbes
Csar explica la incertidumbre que experiment cuando inici el
proce-so de observacin participante, ya que a pesar de tener una
amplia expe-riencia en este tipo de trabajos, imaginaba que l iba a
comportarse demanera diferente a la usual; es decir, ms controlada
y menos espont-nea. Le preocupaba que el grupo no fuera a aceptar
mi presencia comoobservadora en clase; sin embargo, confiesa que
estas inquietudes des-aparecieron pronto.
Desde la primera clase la present y aclaramos cul iba a ser su
papel en ese
curso. Sucedi que me comport como soy, es decir que no me limit
ya que
despus de sentir confianza con lo que ella estaba haciendo,
permit que lasactividades del grupo fueran las normales. El grupo
tambin trabaj de ma-
nera normal e incluso hubo en una de las primeras sesiones,
cuando traba-
jamos la integracin del grupo a travs de la eleccin del tema de
investigacinuna persona que se permiti compartir sus sentimientos
de tristeza con el
grupo en forma abierta. Cuando sucede un evento de este tipo y
el grupo es
capaz de contener los sentimientos de uno de sus miembros, el
resultado esde un mayor compaerismo, y eso fue justamente lo que
sucedi. La presen-
cia de Isabel result bastante silenciosa y discreta. Tal vez ese
silencio y atencin
motiv en algunas ocasiones en que el grupo o yo no reparramos en
ella yde pronto se le invitase a intervenir. Hubo alguna ocasin,
cuando ya el
grupo tena confianza de hablar las cosas, que alguien expres su
incomodi-
dad de sentirse observados. Esperamos con mucho inters la
devolucin queella hizo al final (Reflexiones de Csar, Arbes,
2002).
Csar manifiesta que los cambios que ha decidido realizar en su
trabajocotidiano se deben a la retroalimentacin que recibi, por
parte de estainvestigadora, un tiempo despus de haber concluido la
experiencia deobservacin en el aula. Relata cmo el documento
escrito le fue de utili-dad puesto que por medio de ste, pudo
confrontar su prctica
Me haca notar una serie de factores que yo trabajo en clase y
que aunque yasaba que lo haca, el conocerlos con una
conceptualizacin hecha por al-guien que investiga me enriqueci
(Reflexiones de Csar, Arbes, 2002).
Esta retroalimentacin le permiti realizar ciertos cambios que el
profesornos comparte.
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Revista Mexicana de Investigacin Educativa 879
Evaluacin de la docencia universitaria
He notado que ahora imparto el mismo mdulo con un grado mayor
de
libertad para los y las estudiantes. No estoy seguro de si esto
se debe exclu-sivamente a haber sido observado y a haber adquirido
mayor conciencia de
cmo trabajo. Este trimestre he agregado a mi manera de trabajar
la moda-
lidad de la autoevaluacin-autocalificacin hecha en forma
exclusiva por elgrupo de estudiantes (antes lo haca comparando la
calificacin de ellos con
la ma, ahora el grupo decidir cmo se va a evaluar y calificar).
Esta moda-
lidad la aprend trabajando con otros docentes en el posgrado de
la Univer-sidad de Tlaxcala, y es la primera vez que la voy a
experimentar con un
grupo de licenciatura. Si bien este cambio no puedo atriburselo
directa-
mente a haber sido observado, s puedo atribuirlo a una actitud
que ya de-mostr en aquel entonces con mi manejo del grupo, y es la
apertura; con la
intencin de hacer que el grupo tome la rienda y la
responsabilidad del
curso junto conmigo, no bajo mis rdenes (Reflexiones de Csar,
Arbes,2002).
Desde su opinin, sera conveniente que este tipo de experiencias
de ob-servacin compartida se pudieran repetir con otros docentes de
la UAM-Xochimilco, ya que con ellas el profesor puede tomar
conciencia de suspropias actitudes y modos de conducir un grupo de
estudiantes. Asimis-mo, Csar comenta que para l, lo ms importante
de este trabajo etnogrfico,fue la retroalimentacin que recibi sobre
su desempeo docente.
Creo que el trabajo hecho conmigo pertenece ms a una
retroalimentacin
que a una evaluacin. Al menos yo no me sent evaluado durante el
proceso.
Me sent observado con respeto y minuciosidad. Fue una
experiencia agrada-ble (Reflexiones de Csar, Arbes, 2002).
Estas reflexiones me permiten confirmar que, a pesar de que Csar
tenacierta experiencia en procesos de observacin participante y
tambin deautoobservacin, este trabajo de investigacin le ofreci la
posibilidadde conocerse ms a s mismo; es decir, la experiencia le
ayud a analizarsu prctica y con ello poder conceptualizar cada una
de las acciones querealiza en el aula. Esta retroalimentacin le
sirvi para reafirmar ciertospostulados sobre la enseanza que l
consideraba importantes; tambinle ha permitido trabajar con mayor
seguridad y libertad en los grupos a losque ensea.
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Consejo Mexicano de Investigacin Educativa880
Arbes
Profesora de Ciencias Biolgicas y de la SaludEn relacin con el
estilo de docencia de Lidia, el anlisis de los registrosde
observacin reflej un tipo de enseanza basado en la libertad,
cuyaprctica tuvo cierta relacin con la autogestin pedaggica o
pedago-ga institucional, corriente que pretende que los alumnos se
hagan car-go, en forma total o parcial, de su propia formacin
(Lobrot, 1977).
Cabe mencionar que durante las entrevistas realizadas con Lidia,
ellanos confirm que, a pesar de que haba tomado diversos cursos de
carcterpedaggico, su estilo de enseanza no se basaba en alguna
teora educativaen particular. En este sentido nos expres el inters
que tena por conocerlos resultados de esta investigacin.
De acuerdo con Lidia, este trabajo fue un apoyo profesional que
le per-miti darse cuenta de algunos problemas especficos sobre su
prctica do-cente y con ello ha podido cambiar ciertas actitudes
relacionadas con suactividad como profesional de la enseanza. Este
conocimiento le ha per-mitido reflexionar sobre las concepciones y
supuestos de la enseanza queella consideraba fundamentales, aunque
no los tena concientes; entre otros,los relacionados con su estilo
docente basado en la libertad; en este senti-do, expresa lo
siguiente:
Para m fue muy enriquecedor poder darme cuenta de cun diferentes
son los
propsitos de nuestras acciones, en relacin con lo que perciben
los otros. T
crees que te conoces pero no sabes, en realidad, cmo te perciben
los otros.En este tipo de trabajos etnogrficos es como si te
estuvieras viendo con tus
propios ojos, a travs de la mirada del otro. Es algo similar a
cuando te miras
en el espejo y dices: s, esa soy yo. Sin embargo en el momento
en que teobservas en una fotografa te preguntas: esa soy yo? Qu
raro, nunca me
haba visto desde este ngulo. En lo personal, el contemplarme tal
como soy
a travs del video, me impact mucho. Me di cuenta de mi pasividad
ante elgrupo. Aprend que debo ser ms directiva. Por ejemplo, cuando
inicia la
sesin y me siento entre el grupo de alumnos, en lugar de haber
permanecido
callada, como lo hice, esperando el momento en que ellos
decidieran comen-zar. Deb haberme integrado al relajo y comenzar a
bromear con ellos. Sin
embargo, tambin tendra que haberles dicho: est bien quieren
bromear, lo
haremos, pero recuerden que tenemos una actividad pendiente por
cumplir,por ello el tiempo que nos tomemos echando relajo, despus
lo tendremos
que reponer. Comprend que hubo una gran diferencia entre lo que
yo quera
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Revista Mexicana de Investigacin Educativa 881
Evaluacin de la docencia universitaria
expresar con mi silencio y la forma en que lo interpret el grupo
(Reflexiones
de Lidia, Arbes, 2002).
Como se puede ver, a diferencia de Rolando y de Csar, Lidia
comentaque lo que ms le impact de este trabajo etnogrfico fue verse
en el video.Para ella, este medio le caus un gran impacto, le
permiti verse a s mis-ma. Despus decidi releer el documento escrito
(que esta investigadora ledio y en el que se construyeron las
primeras categoras que definen suprctica), material que interpret
de forma distinta a como lo ley porprimera vez.
Con respecto al trabajo escrito que revis despus de que Isabel
lo construy,
me pareci tan puntual, tan preciso, ya que representaba
exactamente lo que
estaba pasando en el aula. Era como recordar, por medio de un
casete graba-do, lo que haba acontecido, slo que en diferente orden
de edicin. A travs
de un manejo de palabras, de voces de todos los actores
involucrados, hasta la
voz de la investigadora que deca: no juzgo, pero s estoy aqu. Me
pareceque esta parte escrita, se refuerza ms despus de observarse
uno en el video.
Es como si la narracin cobrara mayor sentido de cuando se ley
por primera
vez (Reflexiones de Lidia, Arbes, 2002).
Al igual que Csar, Lidia confiesa que al principio del trabajo
de observa-cin compartida se senta nerviosa, de cierta manera
presionada y temero-sa por lo que la investigadora escriba y tambin
por la forma en que staevaluara su trabajo. No obstante que, desde
los inicios del trabajo de campo,le expliqu que el propsito del
estudio sera conocer y comprender suprctica, con la finalidad de
proporcionarle un trabajo escrito que le sir-viera de
retroalimentacin.
Lo anterior me llev a suponer que tal vez uno de los problemas
queenfrenta la evaluacin de la docencia se deba a que a los
profesores no esimposible imaginar otras formas alternativas para
su estudio, en las quepodamos participar activamente en este
proceso evaluativo y seamos no-sotros mismos quienes juzguemos
nuestras propias actividades cotidia-nas. Con frecuencia esperamos
que sea otro quien evale nuestro trabajoy nos indique si la forma
en que lo realizamos es correcta o incorrecta,adems de querer que
se nos muestre, con lujo de detalle, la manera id-nea de
mejorarlo.
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Consejo Mexicano de Investigacin Educativa882
Arbes
[] confieso que en las primeras sesiones, me sent algo nerviosa,
presiona-
da y temerosa de lo que ella vea y anotaba, y de la evaluacin
que despusrealizara. No obstante, me fui acostumbrando a su
presencia constante, si-
lenciosa, respetuosa y hasta cierto punto amistosa. En realidad,
yo esperaba
que fuera Isabel quien valorara mi desempeo como docente. Es
decir, queme dijera dentro de una escala del uno al diez: tu
trabajo como maestra est
bien, regular o andas muy mal. Por tal razn cuando le el
documento escri-
to, al principio me sent algo desilusionada, ya que la
investigadora no emi-ti algn juicio de valor sobre mi quehacer
cotidiano en el aula. Sin embargo,
despus me di cuenta de que sus interpretaciones, junto con las
opiniones y
participaciones de los alumnos, le daban un sentido y un
significado a miprctica. Comprend tambin, que deba ser yo quin
juzgara mi propio tra-
bajo. Ya que en el momento que te miras a travs de los ojos del
otro, es
cuando te conoces realmente. Posibilidad que te permite
reflexionar acercade lo que haces y dices. Cuando uno se ve a s
mismo, tiene la oportunidad de
analizar los puntos positivos o negativos de sus actitudes, y
despus de valo-
rar estas acciones, t eres quin decide hacer los cambios. Cuando
tomas uncurso de capacitacin docente, hay ocasiones en que los
cambios o mejoras
que aqu se plantean resultan infructuosos, ya que todas estas
recomendacio-
nes no surgen de tus propias experiencias personales
(Reflexiones de Lidia,Arbes, 2002).
En el caso de Lidia (al igual que con Rolando y Csar), se ha
podido cons-tatar que esta maestra, despus de verse a s misma como
en un espejo, sedio cuenta de algunos aspectos relacionados con su
prctica, los que hadecidido modificar. Transformaciones que la han
llevado a ensear de unaforma ms directiva y con ello estructurar
sus clases de tal forma que losalumnos comprendan, con mayor
detalle, los objetivos y propsitos decada una de las actividades
que realizan cotidianamente.
Por ltimo, vale la pena resaltar que para Lidia haber podido
colaboraren este estudio le permiti asumir otra manera de enfrentar
y concebir laevaluacin de la docencia, cuya experiencia nos
comparte:
Creo que sta es una nueva forma de concebir a la evaluacin
docente, por
medio de un proceso de reflexin y autoanlisis de nuestras
acciones. Quinmejor que uno mismo para reflexionar y decirse: esto
es lo que ests haciendo,
realmente es esto lo que quieres hacer? (Reflexiones de Lidia,
Arbes, 2002).
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Revista Mexicana de Investigacin Educativa 883
Evaluacin de la docencia universitaria
Reflexiones finalesComo se mencion al inicio, los propsitos
fundamentales de este artcu-lo son dar a conocer los resultados de
un trabajo cualitativo que proponey lleva a la prctica un tipo de
evaluacin de la docencia en el que seinvolucra a los profesores y
pretende comprender y mejorar la enseanzaen la UAM-Xochimilco.
De acuerdo con los hallazgos, pude comprobar que s es posible
vincu-lar la evaluacin de la docencia con procesos de anlisis y
mejora de laprctica educativa. Evaluacin en la que participen los
profesores a quie-nes se les considere como intrpretes o sujetos
capaces de otorgar signifi-cados diversos a su propia prctica. As
lo demuestra este estudio, dadoque los tres docentes observados
manifestaron que la decisin de mejorarsu desempeo en el aula tuvo
que ver con la retroalimentacin que reci-bieron mientras
participaron en esta investigacin etnogrfica; ya que atravs de ese
proceso pudieron verse a s mismos y autoevaluarse, lo queles
permiti realizar ciertos cambios para mejorar su desempeo
comoprofesionales de la enseanza.
Tambin quiero comentar que la realizacin de este trabajo
cualitativome dio la posibilidad de entender la compleja labor que
realiza el profesorfrente a sus alumnos y confirmar que la docencia
requiere un tipo de eva-luacin distinto del que hasta el momento se
ha venido utilizando confines de control y financiamiento. Con
ello, corroboro la hiptesis que meformul al principio del trabajo
en el sentido de que no es posible evaluarla docencia en el sistema
modular de la UAM-Xochimilco en particular, ola universitaria en
general, desde parmetros preestablecidos (y mucho menoscon
criterios que intentan homogeneizar el trabajo del profesor),
debido aque, en cada aula, con cada maestro y con cada grupo de
estudiantes, seconstruyen distintos contextos de enseanza y
aprendizaje que es necesa-rio e importante conocer y difundir con
el propsito de mejorar las prc-ticas educativas.
Lo anterior pone de manifiesto la importancia de explorar otras
op-ciones y usos alternativos en los que se favorezca la
participacin de ex-pertos, de los propios profesores y estudiantes,
en el diseo y puesta enmarcha de diversos programas de evaluacin
con fines de compresin ymejora de la enseanza.
Es necesario registrar, sistematizar y analizar de maneras
diversas, loque sucede en el aula con el objeto de que los docentes
comencemos a
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Consejo Mexicano de Investigacin Educativa884
Arbes
revalorar nuestra profesin y con ello nos demos cuenta de que,
ademsde cualquier otra instancia externa que evalu nuestro trabajo,
laautoevaluacin es sumamente valiosa y necesaria. En este sentido,
se podrautilizar y fomentar la funcin formativa de la evaluacin, a
travs deactividades sencillas y sistemticas que favorecieran el
autoanlisis, lareflexin y evaluacin de los profesores en algunas de
las actividades quedesempean cotidianamente con sus estudiantes:
quin mejor que unomismo para juzgar su propios actos?
Por ltimo, a continuacin propongo, a partir de los hallazgos
realiza-dos, algunas temticas que pueden contribuir a desarrollar
futuros traba-jos de investigacin, discusiones de las academias y a
orientar ciertas polticasinstitucionales.
Incluir a los actores (docentes) en los procesos de evaluacin.
Acto-res que merecen participar de una forma directa en el anlisis
de supropia prctica y quienes, hasta la fecha, no han sido
consideradoscomo una parte importante y fundamental en los
diferentes tipos deevaluacin que han puesto en marcha las
universidades mexicanas.Esto a pesar de que los profesores son una
pieza clave en la forma-cin de los futuros profesionistas que
requiere el pas.
Considerar la importancia de que el profesor conozca que su
propiaprctica puede ser objeto de evaluacin y que l mismo puede
con-vertirse en investigador o evaluador de la misma.
Observar lo que sucede en el aula con mayor detalle (desde
perspec-tivas distintas) que permitan conocer, comprender,
interpretar y sis-tematizar la diversidad y la complejidad que
implican las prcticaseducativas.
Favorecer espacios acadmicos que posibiliten la reflexin y el
anli-sis de las experiencias pedaggicas de los profesores.
Explorar usos alternativos de evaluacin de la docencia en los
que setomen en cuenta los resultados de la enseanza y las
experiencias deaprendizaje de los alumnos, con fines
formativos.
Impulsar una serie de investigaciones en relacin con el uso
forma-tivo de la evaluacin de la docencia (hasta ahora poco
considera-do), con el objeto de consolidar una lnea de trabajo
institucionale interinstitucional, que permitiera conocer lo
complejo de la profesindocente y que recuperara, por medio de la
voz de los profesores,
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Revista Mexicana de Investigacin Educativa 885
Evaluacin de la docencia universitaria
las experiencias y la diversidad de contextos en los que se
lleva acabo la actividad de la enseanza.
Promover estudios sobre la evaluacin de la docencia a partir
deenfoques tericos y metodolgicos distintos, cuyas perspectivas
per-mitiran considerar la problemtica de estudio de una manera
plu-rirreferencial.
Destinar recursos econmicos para apoyar diversos trabajos de
in-vestigacin en los que predomine el inters por estudiar las
activida-des de la enseanza y del aprendizaje desde el punto de
vista de lospropios actores.
Promover programas permanentes de formacin docente que
incluye-ran talleres o cursos en los que los profesores, por medio
de materialesdiversos (derivados de su propia experiencia) disearan
instrumentosque les ayudaran a captar, sistematizar y dar
testimonio de su ense-anza y, por ende, evaluarla. Talleres que
contaran con el apoyo pro-fesional de investigadores
(especializados en el rea educativa), cuyafuncin principal sera
ayudar a los profesores a analizar su prcticapedaggica;
autoevlaucin que los llevara a descubrir sus fortalezas, areconocer
sus lmites; reflexiones que los llevaran a decidir ciertoscambios o
mejoras en el trabajo que realizan como profesionales de
laenseanza.
En suma, reitero la importancia de continuar realizando trabajos
de cortecualitativo que permitan conocer los diversos contextos de
enseanza y aprendizajeen los que se lleva a cabo la educacin
superior mexicana ya que, a travs deestos estudios se podrn tener
los elementos necesarios que permitan conocerla enseanza con mayor
profundidad y, por ende, disear nuevas formas parasu evaluacin.
Notas1 En este mbito se encuentra ubicada a la
evaluacin de la docencia, objeto de estudio deeste
documento.
2 Desde el trimestre de primavera 1992, laUAM aplica los mismos
cuestionarios de opi-nin en sus tres unidades: Azcapotzalco,
Iztapalapay Xochimilco. No obstante que en esta ltimase trabaja con
el sistema modular.
3 Al respecto se puede ampliar en Aspectosimplcitos sobre la
enseanza reflejados en loscuestionarios de evaluacin de la docencia
(Luna,2000a).
4 De acuerdo con Erickson (1989) el trmi-no proceso-producto es
un enfoque utilizadoen la investigacin sobre la enseanza a
finalesde los sesenta y principios de los setenta, en el
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Consejo Mexicano de Investigacin Educativa886
Arbes
que se mide la eficacia del profesor. En este tipode estudios se
busca establecer vnculos causalesentre la eficacia del profesor y
ciertas prcticasde enseanza particulares, medidas por
pruebasestandarizadas.
5 No obstante la singularidad que implicala aplicacin del
sistema modular pocos traba-jos dentro y fuera de las UAM se han
preocu-pado por estudiar la compleja labor que realizael profesor
frente a sus alumnos (Arbes, 1997;Fonseca, 1997; Ysunza, 1998;
Bojalil, 1998;Arbes, 2001). Son menos an las investiga-ciones
(Arbes, 2000, 2001; Jarillo, et al., 1998)que enfrentan de una
manera sistemtica el es-tudio de la prctica docente con el fin de
pro-poner una forma distinta de evaluacin en unmtodo educativo
alternativo.
6 El sistema modular es un mtodo de ense-anza y aprendizaje que,
desde hace 30 aos,se aplica slo en la Unidad Xochimilco,
pecu-liaridad que la distingue de las otras dos queconforman la
UAM, propone una nueva mane-ra de ordenar los conocimientos que
prioriza lavinculacin de la enseanza con los problemascotidianos y
un aprendizaje derivado de unaparticipacin en la transformacin de
la reali-dad, en el que se aborden, simultneamente, la
produccin, la transmisin y la aplicacin deconocimientos. Para
ello, utiliza una estrategiaeducativa que consiste en pasar de un
enfoquebasado en disciplinas, a uno que se centra enobjetos de
transformacin (UAM-X, 1994).
7 El instrumento o tcnica que caracterizaal trabajo etnogrfico
en educacin, definidapor Erickson (1989) como observacin
parti-cipante, considera imprescindible la presenciadel etngrafo
(investigador) durante el trabajode campo.
8 Al final del trimestre se le pidi a cadadocente que escribiera
la experiencia que vividurante el tiempo que dur el proceso de
ob-servacin participante. Tambin durante eseperiodo se realiz una
serie de entrevistassemiestructuradas con cada profesor y con
susalumnos. Asimismo, se le entreg a cada maes-tro un documento
escrito en el que se constru-yeron las primeras categoras de
anlisis quedefinieron su prctica. Por otro lado, cada unotuvo la
oportunidad de ver su desempeo en elaula, a travs del video que se
film duranteuna sesin del trimestre correspondiente. Todoesto
permiti que el docente, tuviera la posibi-lidad conocer, a travs de
distintas formas, msa fondo cul haba sido su estilo de
enseanza.
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Artculo recibido: 17 de mayo de 2004Aceptado: 1 de septiembre de
2004