Aprender a pensar

Aprender a pensar

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Introducción .................................................................................... 5

Taxonomía de Bloom ...................................................................... 9

Estrategias de pensamiento .........................................................12

1. Organizadores visuales ...............................................................13

2. Faros del pensamiento ...............................................................24

3. Técnicas de pensamiento ........................................................... 37

4. Metacognición ...........................................................................48

Índice

El cuaderno Aprender a pensar, para Tercer y Cuarto año de Enseñanza Básica, forma parte del Proyecto editorial de Ediciones SM. En su desa-

rrollo participó el siguiente equipo.

Dirección editorial

Arlette Sandoval

Coordinación área Lenguaje

Simón Smith Pérez

Edición

Equipo editorial

Autoría

Javier Bahón

Amparo Escamilla

Fotografía

Archivo SM

Dirección de Arte

Carmen Gloria Robles Sepúlveda

Diseño y diagramación

Verónica Duarte Matamala

Diseño de portada

Estudio SM

©2016 – Ediciones SM Chile S.A.

Coyancura 2283, oficina 203 – Providencia

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“Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o

parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la repro-

grafía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante

alquiler o préstamo público.

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IntroducciónJavier Bahón

¿Es necesario enseñar a pensar a nuestros alumnos? Cuando nos hacemos esta pre-gunta nos pueden venir diferentes respuestas. Podríamos pensar que, en realidad, es algo que el alumno irá aprendiendo con la experiencia y que no está en nuestras manos lograrlo, puesto que es algo que solo puede ocurrir en lo más interno de su cerebro, lugar difícilmente accesible. En el extremo opuesto también podríamos pensar que sí que es necesario hacerlo de forma explícita.

En los dos casos anteriores estamos rodeando las múltiples consideraciones que se merece el “aprender y enseñar a pensar”. Ciertamente, como afirma la investigadora Constance Camii, “A pensar se aprende pensando, pensando por uno mismo”. En tal medida, el papel que nos correspondería a los educadores sería el de facilitadores de situaciones que propicien el pensamiento.

Sin embargo, esa visión del pensamiento nos podría llevar a una situación demasiado pasiva. Es como si en nuestras manos solo estuviera el proponer actividades en las que pensar y dejar a los alumnos, como única alternativa, que pensaran por sí mismos, sin método, sin sistematización, sin pautas que puedan ayudarlos y guiarlos.

Esta guía pretende mostrar numerosas estrategias de pensamiento. Podemos hacerlo a través de técnicas, de herramientas, de destrezas explícitas o de rutinas sencillas, entre otras posibilidades. Lo cierto es que, en todo caso, como afirma Camii, el objetivo será posibilitar el máximo número de ocasiones para pensar.

A su vez, siguiendo la pauta de autores como Perkins, Gardner, Swartz, Ritchhart, Costa o Feuerstein, entre otros, aportaremos unos modelos organizados que ayudarán a que el pensamiento aparezca, fluya y sea cada vez más profundo y prolífero. El objetivo final es el aprendizaje real, el profundo y significativo, el transferible a otras facetas de la vida cotidiana. En definitiva, la comprensión total o, en palabras de Howard Gardner al referirse a la inteligencia, la capacidad de solucionar problemas o crear productos y servicios que sean valiosos para el entorno actual. Esto es posible con el adecuado manejo del pensamiento analítico, crítico y creativo.

Robert J. Swartz acuña el término “infusión” para integrar la enseñanza de las destre-zas del pensamiento en los contenidos curriculares, como una vía para aprehenderlos con auténtica comprensión y significatividad. Es ahí donde debemos poner el énfasis. Aprender va mucho más allá de memorizar datos: requiere la activación de unos niveles cognitivos superiores. La mejor forma de comprender y visualizar esto es una taxonomía como la de Bloom, incluida en esta guía.

Retornando a la importancia de crear situaciones y contextos que supongan una opor-tunidad para pensar, podemos reparar en la siguiente reflexión: ¿has medido alguna vez cuánto tiempo dedicas a que tus alumnos piensen profundamente? Una buena práctica sería contar con un compañero coach que nos ayudara, desde un rincón del aula, a medir aspectos como este.

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Puede que ahora estemos recordando que muchas veces hacemos preguntas para que nuestros alumnos participen activamente: “¿Qué hace la raíz de la planta? ¿Actúan bien los cazadores de focas? ¿Son todas las flores iguales? ¿Esta palabra lleva tilde?”. Las respuestas podrían ser: “Absorbe agua y nutrientes”; “No, porque matan a las crías de foca con métodos violentos; “No, las hay de diferentes formas, tamaños y colores”; “Sí, porque es aguda y acaba en n”. ¿No es cierto que todas estas respuestas pueden darse desde un nivel cognitivo sencillo, como el del mero conocimiento de datos?

Activar el pensamiento es, por tanto, una tarea que requiere una buena planificación,

y a ello ayudará utilizar alguna de las estrategias que se verán en esta guía.

A la hora de comenzar a trabajar, otra variable importante es si fomentaremos el pen-samiento individual, el colectivo o ambos. No olvidemos, a este respecto, que dos líneas básicas del marco europeo para el siglo XXI son la comunicación y la capacidad de cola-borar. Así pues, siendo necesario el desarrollo del pensamiento en cada uno de nuestros alumnos, no será menos necesario practicar suficientemente el trabajo en equipo y la comunicación eficaz y eficiente.

El trabajo cooperativo

El trabajo en equipo no es una moda. La globalización y la necesidad de abordar tareas más complejas nos lleva, cada vez más, a trabajar en colaboración con otras personas, empresas o colectivos.

Ser parte de un equipo y la conciencia del trabajo cooperativo requieren de un aprendi-zaje explícito, que debe comenzar cuando los alumnos son aún jóvenes. La persecución de metas compartidas debe ir acompañada de una capacidad de diálogo y comuni-cación empática. Muchas veces parte de nuestros objetivos deberán quedarse en el camino, para lograr la meta común. Entender y admitir esto requiere de un aprendizaje específico.

Dada la cultura competitiva que nos envuelve, muchos alumnos y familiares no mues-tran interés por el trabajo en equipo. Suele ocurrir con los alumnos que obtienen los mejores resultados escolares. Favorecer esa actitud perjudica el desarrollo de compe-tencias futuras necesarias, incluso para esos alumnos aparentemente exitosos. El en-torno escolar no es igual al entorno laboral que les aguarda en el futuro; por eso, lo que cada alumno es en el presente, el día de mañana puede que no lo sea.

Para remediar en parte este problema podemos potenciar un buen conocimiento de los alumnos del aula, a partir de la teoría de las inteligencias múltiples. Conocer en pro-fundidad las fortalezas de todos los alumnos nos ayudará a que ninguno de ellos sea considerado por los propios compañeros como falto de toda capacidad o habilidad. En la vida se obtiene el pleno desarrollo por múltiples caminos, y todos conocemos casos en los que el éxito escolar pasado no se ha correspondido con un éxito en la vida, ni al alumno considerado “fracaso escolar” le ha ido necesariamente mal en su vida personal y profesional.

Del equipo, por otra parte, nacen ideas comúnmente superiores a las individuales.

Esto requiere dinámicas bien planificadas en las que el pensamiento creativo de todos los participantes sea adecuadamente recogido, para, posteriormente, pasar por unos criterios igualmente poderosos que pongan en juego el pensamiento crítico de todos los miembros.

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Neurociencia y aprendizaje

Regresando al tema central del pensamiento, otra consideración habitual es que todas las personas pensamos, y que lo hacemos constantemente y a diario. La neurociencia, como recoge Francisco Mora en su obra Neuroeducación, ratifica que la corteza prefron-tal del cerebro es la última en acabar de madurar, y que esto puede ocurrir a una edad avanzada, incluso rondando los treinta años. Esta parte es la neuronalmente encargada del “pensamiento racional, el simbólico, el criterio para tomar decisiones con capacidad de previsión, con enjuiciamiento ético y la aplicación de unos valores”.

Quizá esta razón científica nos pueda ayudar a explicar que algunas conductas y pen-samientos de los niños y jóvenes no son todo lo eficientes que nos gustaría durante el período de escolarización obligatoria, e incluso más allá.

Tenida en cuenta esta condición neurofisiológica, aún queda un análisis pendiente sobre la calidad de nuestros pensamientos habituales. Se supone que pensamos para clasificar ideas y conceptos, tomar una decisión cuando hay varias opciones, comparar y contras-tar dos o más objetos, resolver un problema, aplicar nuestros conocimientos a otros contextos, buscar causas de problemas pasados, presentes o futuros, analizar la fiabi-lidad de las fuentes de las que tomamos nuestra información, hacer predicciones, y así podríamos seguir enumerando momentos que favorecen la activación del pensamiento.

Estos ejemplos sirven para imaginar actividades de aula en las cuales nuestros alum-nos van a tener que aplicar su capacidad de pensar. Cuando lo hagan, ¿pensarán bien?, ¿de forma eficaz?, ¿podrán sistematizar su pensamiento o pensar cada vez con mayor eficiencia?

La destreza de pensar con mayor o menor habilidad no corresponde únicamente a la edad. En el caso de los adultos existen también una serie de errores típicos, aunque el primero y mayor que se nos puede achacar es el de dar por buena la primera solución que nos viene a la cabeza. Seguramente esto tiene mucho que ver con una frase acu-ñada por algunos analistas de la actualidad que manifiestan que “en ciertos ámbitos del país hay pocas ideas y muchas ocurrencias”. ¿No guarda esto una estrecha relación con lo comentado?

La solución es recordar que “la función crea la estructura”. En consecuencia, cada día deberemos planificar todo cuanto podamos para que, haciendo que el cerebro se vea envuelto en situaciones que activen el pensamiento, se vayan desarrollando las estruc-turas y hábitos para hacerlo cada vez de una manera más sistemática, automática y autónoma.

La palabra “hábito” tiene un gran significado en la obra y aportaciones de Arthur Costa. Este autor ha investigado los “hábitos de la mente”, como disposiciones que debemos desarrollar para poder realizar cualquier tarea con éxito. La presente guía recogerá al-gunas consideraciones al respecto.

La neuropsicóloga Judy Willys nos explica perfectamente cómo activar el neocórtex ce-rebral, la zona donde las personas realmente realizamos nuestros procesos mentales de razonamiento, pensamiento y aprendizaje. Esta experta propone crear entornos atrac-tivos, innovadores, retadores, de suspense o de humor, que despierten la curiosidad y la atención de los alumnos.

No menos importante es la activación de la amígdala, que actúa como filtro emocional que también posee nuestro cerebro. Para aprender, el alumno necesita hallarse en un entorno tranquilo y seguro. Bajo estas condiciones es más fácil y productivo pensar y aprender. La clave es el tipo de actividades de aprendizaje que diseñemos.

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Por ejemplo, aprender diez características de cada uno de los cinco tipos de animales vertebrados no resulta atractivo, ni supone un reto, ni constituye una actividad nove-dosa, ni despierta nuestro sentido del humor. Ante una propuesta así, lo normal es la reacción de un cerebro pasivo, apagado. El aprendizaje máximo al que se puede aspirar, en tal situación, es la simple memorización a corto plazo.

Hemos olvidado mucho de lo que aprendimos en la escuela, o no lo hemos sabido aplicar a las realidades cotidianas. De hecho, es frecuente pensar que si haces un cilindro con un folio en posición horizontal y, posteriormente, otro cilindro ahora en posición vertical, con el mismo folio, en ambos cabrá la misma cantidad de arena. Es como si no hubiéra-mos comprendido nunca realmente las implicaciones de la fórmula del volumen de un cilindro, examen en el que probablemente todos obtuvimos una buena nota.

El proceso se entenderá completamente si se hace ese ejercicio con dos folios iguales de cartulina, se rellenan de arena, uno con el folio en vertical y otro en horizontal. Volcando toda la arena que cabe en el vertical al cilindro horizontal, nos llevaremos una gran sor-presa. La fórmula ya nos lo decía, pero probablemente el trabajo de comprensión sobre dicha fórmula no fuera el más correcto.

Partir de las leyes, en lugar de los hechos, como dice Glenn Doman, invierte el verda-dero camino del aprendizaje para nuestro cerebro. Lo contrario, en cambio, partir de experiencias para que nuestro cerebro deduzca las leyes, es un proceso más amigable y acorde al desarrollo del aprendizaje comprensivo.

Pensar sobre el propio pensamiento

Cuando finalizamos cualquier tarea llega el momento de reflexionar sobre el proceso de aprendizaje en sí mismo. Pensar sobre el propio pensamiento, a lo que denominamos metacognición, es uno de los momentos más significativos para mejorar el proceso del aprendizaje autónomo y de calidad.

Básicamente, consiste en el análisis de los pasos dados: si se han dado de forma ade-cuada o no; si han producido los resultados esperados o no. Así se llegará a la conclusión de qué pasos deben mantenerse, y cuáles no han funcionado como se esperaba y, por tanto, convendrá modificar para realizar la próxima tarea.

La metacognición es un camino necesario en el proceso del aprendizaje. Cada alumno debe aprender, paralelamente a los contenidos, cómo administrar su propio proceso del aprendizaje. Por ejemplo, qué estrategias le sirven mejor para cada tipo de contenido, en qué condiciones aprende mejor o qué diferentes posibilidades de aplicación tiene el objeto de aprendizaje para su vida real.

En los siguientes capítulos encontraremos herramientas, estrategias y otra serie de aspectos importantes, que pueden abordarse de manera independiente y aplicarse con facilidad. El truco está en la sistematicidad; en el tesón a la hora de integrarlos en los contenidos curriculares que queramos enseñar. Son recursos investigados por diferen-tes autores en el ámbito internacional. Si se combinan estas técnicas con situaciones de aprendizaje creativas y valiosas, tendremos un caldo de cultivo ideal para nuestro fin: enseñar a pensar y aprender a pensar.

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Taxonomía de Bloom

Javier Bahón

Bloom, en su taxonomía original, diferencia seis niveles cognitivos: conocer, com-

prender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar. Estos van del más simple y que menos esfuerzo exige a nuestro cerebro, al más complejo, que pone en juego todos los ante-riores simultáneamente, y hace que el proceso requiera de mayor esfuerzo mental. El resultado es un aprendizaje más profundo, a la vez que la creación de estructuras de pensamiento preparadas para resolver tareas complejas.

El objetivo de conocer esta taxonomía es tener una referencia del nivel de dificultad cognitiva a que nos enfrentaremos con las tareas y objetivos que propongamos en el aula. Basados en el principio de que “la función crea la estructura”, cabrá esperar unas mentes más o menos preparadas para afrontar tareas de nivel cognitivo superior como clasificar, evaluar, razonar o diseñar, entre otras.

Niveles cognitivos

Conocer

Es el nivel que nuestros alumnos activan cuando memorizan algo, sin que necesaria-mente lo comprendan, o bien cuando se trata de listados que no requieren compren-sión alguna. Lo saben, lo han aprendido; pero quizá no van más allá de poderlo repetir, preferiblemente con las mismas palabras del libro o del profesor.

Evidencias de este tipo son frecuentes en el aula, y, aunque no son negativas en sí mismas, nos mantienen en un nivel insuficiente de desarrollo del pensamiento. Por ejemplo, aprender los nombres de las partes de las cosas: de una flor, de un árbol, de un animal, de la fracción, de un volcán, de una oración, de una portada gótica; u otros contenidos del tipo fechas, acrónimos, características de las aves, figuras literarias, tí-tulos de obras de autores, etc.

Este tipo de contenidos son los que rellenan millones de páginas webs. La educación de hoy debe contar con eso, pero no quedarse estancada ahí. Las competencias del siglo XXI, precisamente, hacen hincapié en no ser meros receptores de contenidos. El avance significativo es aprender a utilizarlos con inteligencia, creatividad y sentido crítico. Este nivel cognitivo es, por tanto, necesario pero insuficiente. Necesario porque el manejo de datos que ya sabemos agiliza nuestro futuro aprendizaje y especialización progresiva. Insuficiente porque la sociedad actual requiere algo más que ciudadanos enciclopédicos: se necesitan ciudadanos creadores del cambio y la mejora.

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Comprender

Este debería ser el mínimo nivel deseable: no solo conocer las cosas, sino llegar a compren-derlas en sus aspectos más profundos, a través de todos nuestros sentidos y capacidades.

No es lo mismo aprender los nombres de nuestros sistemas y aparatos que llegar a comprender la interconexión que existe entre ellos, y que hace de nuestro cuerpo un mecanismo absolutamente admirable y complejo.

Esta tarea de comprender el mundo que nos rodea apela a nuestros sentidos, a nuestra capacidad de atención. A menos que reparemos en los detalles de los objetos de apren-dizaje, no seremos sino aprendices superficiales, sin interés real.

Cuando miramos con otros ojos, vemos en profundidad, comprendemos. A la tarea del educador hay que incorporar este principio básico: enseñar a mirar en el interior de las cosas. Así lo hacía también el principito. ¿Lo recuerdas?

Aplicar

Resulta paradójico que, aunque en menor medida que hace años, todavía tengamos que responder a la pregunta constante de los alumnos “¿Esto para qué sirve?”, con respuestas como “Para aprobar”, “Ya lo verás de mayor” o “Porque lo necesitarás en estudios futuros”.

Por experiencia, sabemos que estas respuestas son de las que “vencen, pero no conven-cen”. No les queda más remedio que acatar, pero en absoluto han recibido una contes-tación que ayude a sus cerebros a activarse ante algo que parezca ser interesante, útil, curioso, retador, o muchos otros adjetivos que podríamos listar y que sí predisponen al cerebro a aprender.

Y si somos incapaces de responder con más razones, ¿no estamos fallando al objetivo de que la educación escolar ayude a los alumnos a desenvolverse eficazmente en la vida? De esto trata el tercer nivel cognitivo, de la posibilidad de aplicar o transferir lo aprendido en la escuela a nuestras vidas cotidianas. Sin esto, la inversión de tiempo y dinero, el esfuerzo de todos, ¿qué sentido tiene?

Un ejemplo de esto podemos hallarlo cada vez que explicamos un nuevo contenido.

Pongamos por caso los signos de puntuación. Existe una serie de normas de uso para cada uno de los signos. Así, la coma, el punto y coma y el punto se disputan una coloca-ción, a veces generadora de dudas, incluso para los adultos. Pero la norma existe y suele ser enseñada tal y como queda recogida en los libros de gramática.

Posteriormente, el paso más tradicional es el de su práctica en actividades que ayudan a mecanizar y diferenciar el uso. Veamos la diferencia cognitiva en varios casos.

Un alumno puede memorizar la teoría del uso de cada signo de puntuación. Este alumno no colocaría bien, necesariamente, los signos de puntuación en las actividades ni en sus escritos. Un segundo estadio cognitivo se alcanzaría si el alumno, además de saber las normas, pudiera discernir qué signo debe colocar en cada momento necesario.

Pero un nivel cognitivo superior correspondería a la situación en que el alumno percibiera que requiere de uno u otro signo, con el fin de transmitir mejor la idea exacta que tiene en su mente. En tal estadio su nivel de comprensión y expresión alcanza una cota elevada, gracias a la aplicación a la vida real de un contenido aprendido en el aula. Este alumno, por ejemplo, disfrutará del juego de palabras que le permite hacer una simple “coma”, en casos como: “¡Es la hora de comer, niños!”, porque se estará imaginando la variación en el significado si quitáramos la coma.

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Analizar

Las tareas que requieren de un nivel cognitivo de análisis, según la taxonomía de Bloom, se desarrollan en actividades como la clasificación o la comparación, entre otras.

Debemos diferenciar, sin embargo, una clasificación hecha con los primeros criterios que se nos pasen por la cabeza, de otra cuyos criterios sean relevantes y fundamentales a la hora de comprender en profundidad los contenidos sobre los que se está trabajando.

Así, por ejemplo, no será lo mismo hacer un estudio sobre la población y clasificarla por países, estaturas medias, nivel cultural, renta per cápita, etc. A nadie se le escapa que una clasificación por el color de su pelo, excepto para estudios capilares u otros objetivos muy específicos, sería probablemente irrelevante.

Sintetizar

Este nivel nos manifiesta la complejidad de una tarea que requiere del conocimiento y comprensión de varias partes, cuya unión da lugar a un nuevo producto o circunstancia.

Un ejemplo es la concepción profunda sobre el cuerpo humano, como suma de sus aparatos. Visualizar lo sensacional que es nuestro organismo, donde todo tiene que ver con todo, nos ayudará a conocerlo, comprenderlo, valorarlo y cuidarlo.

Otro ejemplo es la síntesis efectiva que realizamos al escribir una oración en cualquier lengua, a través de la combinación consciente de una serie de vocablos de diferentes categorías gramaticales, con el objetivo de conseguir, por ejemplo, crear un lema to-talmente cautivador. En este caso, cada palabra se debería buscar y elegir por causas analizadas separadamente, y después hacer el ejercicio de ver todas unidas en la misma oración. De este modo comprendemos por qué Bloom sitúa la síntesis como una activi-dad cognitiva de nivel superior al análisis, pero que necesita del mismo.

Evaluar

El sexto y último nivel cognitivo en la taxonomía original de Bloom se refiere a la capa-cidad de enjuiciar, razonar o valorar cualquier aspecto, hecho o contenido. Como puede entenderse a estas alturas, cada uno de los niveles cognitivos superiores engloba a los anteriores. Evaluar, criticar o enjuiciar, por tanto, debe ser una actividad donde se de-muestre un absoluto conocimiento, comprensión y control sobre las relaciones internas de los elementos o circunstancias que están siendo objeto de evaluación.

En ocasiones, las actividades que proponemos piden razonar las respuestas.

A priori, esto activaría un nivel cognitivo seis. Sin embargo, debemos pensar cuidadosa-mente en ello. El alumno puede responder, simplemente repitiendo algo que ha escu-chado o leído en su libro. En este caso su cerebro no estaría activándose cognitivamente en un nivel seis, sino tan solo en un nivel uno, dado que repetiría algo que ni siquiera podríamos asegurar que comprendiera. Es muy paradójico que una actividad que con-cebíamos como de alto nivel cognitivo, tan solo cumpla la mínima de las expectativas.

¿Alguna vez te habías planteado, como docente, el nivel cognitivo en el que estabas haciendo trabajar a tus alumnos? O bien, ¿cuál es el nivel cognitivo de las actividades que trabajas con tus alumnos?

Como ya hemos comentado, el pensamiento se construye pensando. Por tanto, en función de los niveles cognitivos que estemos fomentando con nuestras actividades cotidianas, se potenciarán en nuestros alumnos unas estructuras cerebrales u otras.

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Estrategias de pensamientoEl proyecto Savia incluye los siguientes tipos de estrategias de pensamiento:

Organizadores visuales

Faros del pensamiento

Técnicas de pensamiento

Metacognición

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1 Organizadores visuales

Javier Bahón

Los organizadores visuales son estrate-

gias o herramientas que nos permiten

ordenar espacialmente las informaciones,

ideas, conocimientos o pensamientos so-

bre las que trabajamos o que son objeto

de nuestro proceso de aprendizaje. Son

eficaces, en especial, para los alumnos

que aprenden mejor de manera visual.

Las teorías sobre los estilos de aprendizaje citan, como uno de los más usuales, el co-rrespondiente a la ruta de acceso al cerebro. Se denomina “rutas” a las vías que ponen en comunicación nuestro cerebro con el exterior, que comúnmente llamamos “senti-

dos”, y que son cinco: vista, tacto, oído, gusto y olfato.

El gusto y el olfato tienen una gran validez en actividades concretas, como las realizadas por un cocinero o una elaboradora de fragancias. Además, cabe dar a estos dos sentidos el valor de entrada de información en nuestro cuerpo sobre estímulos que nos producen grandes placeres (degustar una comida, oler un campo de hierba recién cortada) y nos previenen contra peligros potenciales (detectar el olor de un escape de gas o el gusto propio de algunas comidas en mal estado).

Sin embargo, a la hora de pensar en el aprendizaje, nos solemos referir a los otros tres sentidos: oído, vista y tacto. Los autores Orton y Gillingham, por ejemplo, han utilizado esos tres sentidos con éxito en una metodología de aprendizaje multisensorial.

Según estos autores, cada sentido desarrolla su propia red neuronal. Por ello, cuando activamos más de una red de forma simultánea o consecutiva estamos recurriendo a recursos diferentes de nuestro cerebro. Esto aumenta la posibilidad de comprensión del estímulo que estamos recibiendo. Solemos tener más desarrolladas unas redes neuro-lógicas que otras y, dado que no es fácil determinar cuál es la mejor, lo más funcional suele ser suministrar al cerebro la misma información por diferentes canales.

Así, por ejemplo, hay alumnos cuyo canal auditivo da un rendimiento menor que el visual o el cinestésico. Sin embargo, cuando se les enseña por las tres rutas, aprenden mejor. El éxito radica en simultanear o equilibrar la activación de los tres sentidos. Este capítulo se basa solo en formas variadas de enriquecer la presentación visual.

La mayoría de las personas entendemos los estímulos visuales mejor que los proceden-tes de otros sentidos. Con ello lograremos hacer llegar al cerebro una información que habitualmente los alumnos perciben en las aulas casi en su totalidad de forma auditiva. Así combinaremos con éxito dos importantes rutas de aprendizaje.

El trabajo visual va mucho más allá de la mera utilización de organizadores visuales. No obstante, les corresponde un lugar notable entre los recursos didácticos de los que debe disponer cualquier profesor.

Llamamos organizadores visuales a las herramientas que nos permiten ordenar espa-

cialmente las informaciones, ideas o pensamientos sobre los cuales estamos traba-jando o que son objetivo de nuestra enseñanza o aprendizaje.

Podemos ver en estas estrategias una óptima forma de presentar a los alumnos nues-tras enseñanzas junto con las explicaciones auditivas. Sin embargo, probablemente su uso sea aún más efectivo cuando los propios alumnos utilicen estos organizadores vi-suales durante su estudio, investigación y reflexiones. Es decir, son un buen compañero de los procesos de aprendizaje.

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Pedir a los alumnos que plasmen de forma ordenada las informaciones que vayan re-copilando, piensen qué guarda relación con qué y, en función de ello, dónde está mejor colocado, supondrá una aportación significativa elaborada por ellos mismos.

Mapa conceptual

Un mapa conceptual es un organizador visual cuya función básica es la clasificación je-rárquica de una información. Parte del dato más general, desciende de forma progresiva en niveles con contenido más específico y con un mismo valor jerárquico, y finaliza con un ejemplo para cada criterio, como en este gráfico:

Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3

Criterio 1 Criterio 3Criterio 2

TÍTULO

Cuando los alumnos realizan un mapa conceptual siguiendo sus propios criterios de clasificación de la información, el nivel cognitivo en el que trabaja su cerebro es elevado; en concreto, el nivel 4, correspondiente a la capacidad de análisis, dentro de los seis que establece la taxonomía de Bloom. Los mapas conceptuales se pueden realizar de forma individual o entre todos.

El mapa conceptual permite desarrollar también el pensamiento divergente o lateral, la creatividad y la flexibilidad mental. Para conseguirlo, es necesario dedicar un tiempo para pensar e imaginar criterios de clasificación, más allá de los habituales o los prime-ros que se nos ocurran. Por ejemplo, se suelen clasificar las obras pictóricas por autor, estilo, técnica, etc. Podemos pedir a los alumnos más criterios hasta que sean realmente creativos, como la emoción que nos produce, el número de personas u objetos...u otros. Estarán activando así su capacidad de pensar respuestas alternativas.

Mapa conceptual: La comunicaciónEJEMPLO DE

COMUNICACIÓN

Lenguaje

hablado

Lenguaje

escrito

Invitación de

cumpleaños

Escuchar

la radio

Saludarse

con las manosTimbre

Señal

de tráfico

Gestos Imágenes Sonidos

Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo

VERBAL NO VERBAL

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Mapa mental

Un mapa mental es un organizador visual que sirve para organizar las informaciones o los conceptos y las relaciones establecidas entre sí. Parte de una idea central, la más importante o general, alrededor de la cual se van situando las ideas secundarias o los conceptos más concretos, y las relaciones que las unen.

La fase más enriquecedora del desarrollo de esta estrategia, ideada por Tony Buzan, no es el resultado final, que también será significativo, sino el propio proceso, porque se trata de organizar y ordenar las ideas que han surgido a partir del concepto central. Durante la creación del mapa, nuestra mente establece las relaciones que existen entre las distintas ideas, las ordena y les confiere sentido de conjunto. El resultado final es fácilmente interpretable por su autor.

En el centro de una hoja escribimos la idea central y a su alrededor las más concretas. Cuanto más lejos estén situados los conceptos respecto al centro, mayor será su grado de concreción. Algunas recomendaciones para realizar un mapa mental:

Expresar cada idea o concepto con una sola palabra. Acompañar cada palabra con un dibujo representativo de esta idea o concepto.

Unir las ideas o conceptos con líneas curvas.

Utilizar distintos colores para cada idea o concepto.

Para llevar a cabo estas recomendaciones, se requiere un considerable ejercicio de sín-tesis y de comprensión de los conceptos, conocimientos o ideas. El uso de líneas curvas, que resultan más amigables para el cerebro, y la utilización de diferentes colores ayudan a fijar la atención y facilitan la comprensión de los conceptos relacionados entre sí y su recuerdo posterior.

Mapa mental: Las abejasEJEMPLO DE

Ejemplo creado por alumnos de Enseñanza Básica.

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El uso del mapa mental es eficaz, sobre todo, en estos casos:

Como índice de contenidos, para transmitir una visión global, al inicio de una unidad o de una sesión explicativa.

Como resumen de los conocimientos adquiridos al final de una unidad o sesión.

Como estrategia para plasmar la síntesis u organizar cualquier aspecto de alguna actividad, por ejemplo, una excursión, un festival de fin de curso, etc.

Y, en general, como herramienta para ordenar el objeto de aprendizaje de una unidad.

Diagrama de Venn

El uso del diagrama de Venn como organizador visual da muy buenos resultados para hallar semejanzas y diferencias entre dos términos o ideas que queramos analizar de forma comparativa.

Este diagrama consta de dos zonas si lo utilizamos con sus dos círculos característicos; si bien, es posible añadir un tercero para disponer de un mayor campo de análisis, en este caso, para comparar hasta tres conceptos diferentes con tres áreas de semejanzas o “intersección”.

En el caso sencillo de dos círculos con un área de intersección, deberemos situar las características de uno de los objetos o ideas que se van a comparar en el primer círculo (situado a la izquierda); las específicas del segundo objeto de la comparación, en el se-gundo círculo (a la derecha), y las características comunes, en la intersección formada por ambos. El uso de colores distintos ayudará a visualizar cada una de las zonas más fácilmente.

Imaginemos que estamos analizando dos informaciones, dos tipos de instrumento, por ejemplo. Según vamos recibiendo la información de cada uno, la escribiremos en el lugar que le corresponda: si es específica de un solo instrumento, se situará en uno de los círculos, y si es característica de los dos, en la intersección de ambos.

Antes anotaremos el nombre de cada instrumento en la parte superior de un círculo.

Debemos cuidar que la información sea relevante, para que el resultado sea valioso, si bien eso dependerá de la edad, la dificultad del contenido comparado y los propios criterios del profesor.

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La información así procesada por los propios alumnos habrá sido más meditada que si simplemente la hubieran leído, en cuyo caso con probabilidad tenderían a memorizarla, lo cual supondría un pobre ejercicio cognitivo.

El caso de los tres círculos puede complicar, pero, al fomentar el debate de los equipos, puede también propiciar una ocasión un tanto divertida de analizar en qué parte, de todas las existentes, debe escribirse cada característica recibida. Este organizador nos vendría bien para comparar, por ejemplo, tres tipos de animales, categorías gramatica-les, ecosistemas, climas; los divisores de tres números...

Se recomienda que los alumnos dispongan de esta plantilla impresa para trabajar de forma individual o por equipos. Simultáneamente, puede contarse con uno de mayor tamaño en el aula. Para su utilización pueden idearse diferentes formas.

Por ejemplo, escribir aquello que proceda de una puesta en común de todos los equi-pos, lo que resultará más ágil si cada una de las aportaciones viene escrita en un papel adhesivo, por la facilidad a la hora de cambiar de lugar cualquiera de las anotaciones si, tras el debate correspondiente, se decide que su ubicación inicial no es la correcta.

Cronograma

Un cronograma es un organizador visual que sirve para plasmar de forma gráfica y es-crita informaciones ordenadas temporalmente. Los períodos se deben adaptara las ne-cesidades reales del curso y área, y pueden reflejar unidades de tiempo (años, siglos, edades…).

Se puede aplicar a distintos contenidos, por ejemplo, a las estaciones del año, las etapas de la vida, los días de la semana, los horarios, el calendario, el sistema sexagesimal, los acontecimientos históricos, las edades de la historia, los descubrimientos científicos, los inventos, las fases de la luna, los fenómenos naturales (la reproducción de una planta o la metamorfosis de determinados animales), los movimientos literarios o artísticos… También es útil para organizar las tareas del día, de la semana, del mes…

Este organizador visual sirve para trabajar secuencias temporales de una única dis-ciplina y relacionar los contenidos curriculares de distintas áreas, porque facilita la

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comprensión de épocas o franjas de tiempo desde diferentes ámbitos. Por ejemplo, se pueden estudiar y plasmar en el cronograma los distintos acontecimientos (sociales, pictóricos, literarios, arquitectónicos, musicales, científicos, matemáticos, etc.) de una época, como la Edad Media o el Renacimiento.

Los alumnos pueden elaborar de forma individual su cronograma sobre algún contenido curricular que suponga una secuencia temporal, y después plasmarlo en el organizador visual del aula.

El cronograma se compone de partes iguales que representan las distintas fases del acontecimiento o concepto que se estudie, como en el siguiente gráfico:

Algunas recomendaciones para elaborar un cronograma son:

Utilizar colores distintos para cada parte de este organizador visual.

Incluir dibujos, iconos, flechas, etc.

Escribir palabras u oraciones de forma esquemática o resumida.

El uso de un color diferente para cada parte del cronograma ayuda a distinguir y com-prender las distintas secuencias temporales; y la inclusión de dibujos, flechas y pala-bras, entre otros elementos, facilita la visualización y el recordatorio de los conceptos estudiados.

Cronograma: El proceso de transformación de las materias primas en productos finales

Organigrama

En la vida personal y profesional, el organigrama es una herramienta que suelen conocer los adultos. Su estructura es similar si se usa para describir las relaciones jerárquicas de una empresa o para indicar los vínculos familiares en un árbol genealógico.

Su utilización educativa nos ayudará en los dos sentidos. En primer lugar, como clari-ficador de las jerarquías de cualquier organización, empresa, gobierno, etc. Plasmar

EJEMPLO DE

Ejemplo creado por alumnos de Enseñanza Básica.

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las informaciones en el gráfico alimentará la ruta visual por la que llevaremos esa in-formación al cerebro. No es fácil seguir mental o auditivamente las cadenas de reyes o dirigentes que se han sucedido en la historia. Por ello, un organigrama o un cronograma nos ayudarán a activar la atención y la memoria, y a mantener la concentración.

De la misma forma, podremos utilizar un organigrama jerárquico para plasmar los po-deres de un Estado, los órganos de Gobierno de un país, o incluso del propio centro es-colar. Llevado al terreno del alumno, podremos animarlos a considerar una organización adecuada de los miembros del aula de cara a diferentes proyectos:

¿Cómo haríamos un organigrama en el aula con el fin de lograr disfrutar del mejor viaje de fin de estudios? ¿Qué rol o estatus le iría bien a cada alumno? ¿Sería la misma orga-nización que si la propuesta fuera conseguir un buen calendario de exámenes? En ese caso, ¿qué niveles jerárquicos y equipos convendría diseñar?

En segundo lugar, se utiliza para ordenar los miembros de una familia en un árbol ge-nealógico; en la enseñanza de las distintas lenguas puede resultar útil realizar un or-ganigrama para conocer el vocabulario sobre la familia y los parentescos. Ello ofrece posibilidades de trabajar la propia familia u otras. Su utilidad es grande como base, por ejemplo, de un estudio de migración, dedicación profesional o sectores económicos de los antepasados, su nivel de estudios, o cualquier otro tema que nos interese analizar en al aula y requiera del conocimiento de generaciones anteriores.

Los diferentes parentescos darán pie a realizar diversos ejercicios basados en las rela-ciones, que podemos encontrar complicados en muchas ocasiones. Se hace necesario visualizar estas relaciones y proyectarlas en posibles niveles horizontales o verticales ascendentes o descendentes.

Vemos que las respuestas suelen ser diversas y ello requiere una gran flexibilidad de pensamiento. El número de funciones cognitivas que se ponen en funcionamiento su-

peran al propio valor del organizador.

Organigrama: Árbol genealógicoEJEMPLO DE

Jerónimo y Natividad

Carlos Marta PedroPilarManuelIsabel

Raúl

MartitaFranciscoElena

Carmen

María AnaLuis

20

A partir del organigrama, se puede preguntar, por ejemplo: ¿cuántos roles cumple Mar-ta? Si yo fuera Carlos, ¿qué sería yo de Marta y de Martita?

Ante estas actividades tendremos alumnos que, para responder correctamente, deben realizar con éxito operaciones de identificación, inferencias o razonamientos deductivos, entre otras. No es tarea sencilla como para hacerla privados de un apoyo visual.

Diagrama de flujo

En ciertos manuales de instrucciones se han puesto de moda los diagramas de flujo. Podemos identificarlos con un ejemplo. Cuando el coche no arranca o el televisor no funciona, y leemos sus instrucciones, habrá una serie de preguntas secuenciales:

El coche no arranca

¿Funciona

la batería?

Sí

¿Es

recuperable?No

¿Falta

combustible?

Reponer

Sí

Llamar grúa

Cargarla

Cambiarla

Sí

No

No

Es comparable a una guía “paso a paso”, en la cual se intenta pensar en todas las po-sibilidades. Por ello, su utilidad es alta cuando debemos organizar cualquier evento o realizar una actividad de cierta complejidad. Se trata de prever el máximo de imprevis-tos o de tener pensado qué paso dar cuando pueda surgir alguno de ellos.

Es un organizador visual muy útil en muchas ocasiones. Por ejemplo, puede utilizarse para establecer las normas de seguridad en nuestras actividades de laboratorio o para planificar una excursión.

Además, hay al menos un área donde un diagrama de flujo es una herramienta intrín-seca al conocimiento. Se trata de las claves dicotómicas de las ciencias naturales. En internet podemos encontrar incluso generadores de las mismas. Un ejemplo sencillo para identificar una planta comenzaría así: ¿Tiene hojas acintadas, aciculares o escami-formes, o no? En función de responder sí o no, proseguiremos por una ruta u otra, cuyo resultado final debe ser el nombre de la especie de planta que queríamos identificar.

El organizador gráfico, en este caso, deberá tener una estructura flexible para ir abrien-do las posibilidades necesarias en los puntos que lo requieran. Todo organizador de

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este estilo debe terminar en una casilla que satisfaga las necesidades iniciales, o bien suficientes bucles como para llegar a la solución.

Ejemplos de uso:

Lenguaje: identificar categorías gramaticales, grupos de palabras, tipos de oración, tildes, clases de estrofas, etc.

Matemática: clarificar la operación que debe realizarse, sistematizar los pasos para la correcta resolución de un problema, etc.

Ciencias Naturales: identificar especies vegetales y animales; diferenciar minerales, rocas o fósiles, etc.

Ciencias Sociales: prever las posibles consecuencias de distintas opciones tomadas por un general en una guerra; analizar las consecuencias de diversos factores históri-cos si hubieran existido o no, como la nieve en la Segunda Guerra Mundial, la bomba atómica, etc.

EJEMPLO DE Diagrama de flujo: Las tildes

Ejemplo creado por alumnos de Enseñanza Básica.

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Lluvia de ideas y Técnica de Grupo Nominal (TGN)

Los pilares sobre los que podemos asentar algunas de estas técnicas son las competen-cias para pensar, para colaborar y para comunicarse. La lluvia de ideas es una técnica que facilita el pensamiento creativo, la participación colaborativa y la comunicación, siempre y cuando tengamos en cuenta algunos requisitos importantes.

Esta técnica se puede realizar de forma oral, pero ver todas las aportaciones recogidas por escrito facilita su análisis posterior.

Una lluvia de ideas corresponde a una fase creativa del pensamiento, en la que se in-tenta imaginar el máximo de posibilidades respecto a aquello sobre lo que estemos pensando. Por tanto, en esta fase carece de sentido aplicar el razonamiento, ni para justificar las aportaciones propias ni para intentar limitar las ajenas. Simplemente, deja-mos que fluya la imaginación para obtener el máximo rendimiento de esta. El momento de pensamiento crítico es posterior. Mezclar ambos procesos va en perjuicio de poder generar más respuestas creativas, entre la cuales quizá se halle la mejor.

Este proceso puede comenzar de forma individual, dejándose tiempo para imaginar las propias respuestas que, posteriormente, pueden ponerse en común.

La recogida de aportaciones podría ser similar a la mostrada en este gráfico:

2.º TGN

1.º Lluvia de ideas

La fase de la lluvia de ideas quedaría perfectamente recogida en los papeles adhesivos situados alrededor del rectángulo central (en el gráfico, esta fase se representa median-te el número 1). Para ello, cabe tener presente una consideración más.

Todos hemos comprobado que cuando se pregunta oralmente por una opinión, el por-centaje de respuestas es muy bajo, y siempre de los mismos alumnos. La conclusión es que el resultado del proceso no representa a todos, con lo cual la mayoría no se siente identificada, ni vinculada, por lo que no podremos hablar de un trabajo cooperativo ni que genere implicación. En cambio, cuando todos los participantes tienen varios papeles adhesivos y tiempo para escribir en ellos, inmediatamente el número de personas que lo hace y se siente involucrada es prácticamente total.

Una vez hecho el esfuerzo individual, llega el momento de valernos del equipo para enriquecer las aportaciones.

23

Lo primero que se observa al unir los papeles adhesivos individuales es que existen coincidencias totales o parciales. Procederemos entonces a aplicar la Técnica de Grupo

Nominal (TGN), mediante la cual se reúnen las informaciones equivalentes, colocadas bajo un mismo epígrafe y, con ello, eliminamos las repeticiones. Esto queda realizado en la zona central del rectángulo anterior (en el gráfico, el número 2).

Podemos utilizar la versión visual de esta técnica en múltiples aspectos curriculares y extracurriculares. Por ejemplo:

Indicar, entre todos, las características de un ecosistema.

Enumerar las condiciones de vida de la época medieval, según una película vista.

Aportar posibles medidas para mejorar nuestro entorno.

Poner en común tácticas eficaces de estudio.

Hacer aportaciones para nuestro festival de fin de curso.

Recoger posibles acciones para resolver un conflicto.

Existen organizadores preparados para recoger las aportaciones de una lluvia de ideas o para crearlos fácilmente. Contar con una herramienta así en una pared del aula faci-lita la acción de recogida e incrementa el número de veces que puede accederse a esta eficaz herramienta. Se podrá utilizar siempre que queramos involucrar activamente a nuestros alumnos, en vez de dejar que sean meros receptores pasivos de las actividades escolares.

24

2 Faros del pensamiento

Javier Bahón

Los faros del pensamiento son un conjun-

to de estrategias cuyo objetivo es encen-

der y guiar el pensamiento para aprender

y comprender de forma profunda. Su efi-

cacia se debe a la involucración del alum-

no en el proceso de aprendizaje, porque

estas estrategias fomentan la motivación,

la actividad real y la significatividad de los

c o n t e n i d o s y h a b i l i d a d e s q u e s e

adquieren.

Los autores que inspiran estos faros son numerosos, como Ron Ritchhart, Edward de Bono, David Perkins, Peter Senge y Robert J. Swartz, que están dando lugar a diversas redes, corrientes, metodologías y escuelas de pensamiento en el mundo.

Pasarelas

Las pasarelas permiten establecer conexiones entre un momento previo y uno posterior al aprendizaje, con especial atención en los cambios que ha supuesto el proceso. Existen tres tipos:

Qué aprendo, para qué

CUÁNDO

APLICARLA

En el momento del aprendizaje, pero con la vista puesta en el futuro.

OBJETIVOTransferir los aprendizajes adquiridos en clase a otras situaciones rea-

les, lo cual evidencia la utilidad de los contenidos en la propia vida.

DESARROLLO

Qué estoy aprendiendo

En el transcurso de una sesión, durante la explicación de los con-

tenidos o la realización posterior de las actividades prácticas, el

profesor pedirá a los alumnos que piensen durante unos minutos,

en silencio y de forma individual, sobre qué están aprendiendo.

Los niños pueden anotar sus respuestas en una hoja (ver material

fotocopiable). Pueden ser textos breves, oraciones, palabras, di-

bujos…, según sean sus conocimientos.

Los alumnos pueden explicar sus respuestas a la clase.

Para qué puedo utilizarlo

El profesor pedirá a los niños que piensen durante unos minutos,

en silencio y de forma individual, para qué pueden utilizar los co-

nocimientos adquiridos en situaciones de su vida cotidiana o de

su entorno. El profesor puede poner un ejemplo.

Los alumnos pueden anotar sus respuestas en la hoja anterior.

Pueden ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos…, según

sean sus conocimientos.

Los niños pueden explicar sus respuestas a la clase.

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Qué sabía, qué sé

CUÁNDO

APLICARLA

En el momento previo al aprendizaje y en el posterior; por ejemplo,

al inicio y al final de una sesión o de la unidad.

OBJETIVORealizar una reflexión consciente sobre los aprendizajes realizados

para constatar que el tiempo y el esfuerzo han dado un resultado.

DESARROLLO

Qué sabía

Antes de comenzar la sesión, el profesor puede preguntar a los

alumnos qué saben sobre ese tema e indicarles que van a dedicar

unos minutos a pensarlo, en silencio y de forma individual. Se tra-

ta de que los niños identifiquen sus conocimientos previos.

Los alumnos pueden anotar sus respuestas en una hoja (ver ma-

terial fotocopiable). Pueden ser textos breves, oraciones, pala-

bras, dibujos…, según sean sus conocimientos.

Los niños harán una puesta en común en clase. Resulta benefi-

cioso que previamente compartan sus reflexiones, por parejas.

Qué sé

Qué sé después

Al finalizar la sesión o en la sesión siguiente, el profesor preguntará a los alumnos qué saben ahora sobre ese tema. Se trata de que identifiquen qué nuevos aspectos les han suscitado, qué otros no han quedado resueltos… Los niños pensarán sus respuestas durante unos minutos, en silencio y de forma individual.

Los alumnos anotarán sus respuestas en la hoja anterior. Pueden ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos…, según sean sus conocimientos.

Los niños harán una puesta en común en clase. Resulta benefi-cioso que previamente compartan sus reflexiones, por parejas.

Qué más me gustaría saber

Qué más me gustaría saber

El profesor preguntará a los alumnos qué más les interesaría saber sobre el tema. Estas aportaciones pueden ser útiles para continuar la unidad, enlazar estos conocimientos con otros o prever cómo puede desarrollar los contenidos en las siguientes sesiones, teniendo en cuenta los intereses y/o las preguntas de los niños. Los alumnos pensarán sus respues-tas durante unos minutos, en silencio y de forma individual.

Los niños anotarán sus respuestas en la hoja anterior. Pue-den ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos…, según sean sus conocimientos.

Los alumnos harán una puesta en común en clase. Resulta beneficioso que previamente compartan sus reflexiones, por parejas.

26

Pensaba, pienso

CUÁNDO

APLICARLA

En el momento previo al aprendizaje y en el posterior; por ejemplo, al inicio y

al final de una sesión o de la unidad.

OBJETIVOGuiar el pensamiento para fomentar el aprendizaje profundo y el pensamien-

to eficaz, mediante la conexión entre situaciones significativas del proceso.

DESARROLLO

Pensaba

Antes de comenzar una unidad o una sesión, el profesor plantea-

rá a los alumnos una pregunta (puede ser una actividad del libro

del alumno o una sugerencia metodológica de la Guía del docente).

Pensarán durante unos minutos sus respuestas y las dibujarán o escribi-

rán en una hoja (ver material fotocopiable). Los niños pueden compartir

sus reflexiones en equipos.

Los alumnos harán una puesta en común con sus respuestas. En principio,

todas las opiniones son válidas. Si son muchas, se puede hacer una selec-

ción de manera que cada equipo elija una de sus ideas, porque les parezca

la mejor o por votación.

El resultado de la puesta en común se puede reflejar en un mural.

En la primera casilla de la cartulina se pegarán los dibujos y/o se anotarán

las palabras de la puesta en común.

Pienso

En otra sesión los alumnos recordarán, con la ayuda del profesor, qué pen-

saban antes sobre el tema tratado. Pueden hacerlo observando la primera

casilla de la hoja individual y/o del mural.

El profesor les preguntará qué piensan ahora, después de aprender los

contenidos de la unidad o de la sesión. Los niños reflexionarán durante

unos minutos y compartirán sus opiniones con otro compañero, por pa-

rejas. No se trata de hallar una respuesta única, sino que es preferible la

diversidad de ideas. Los alumnos dibujarán individualmente o escribirán su

respuesta en la hoja anterior.

Los niños harán una puesta en común con sus opiniones. Se completará la

segunda casilla del mural con sus dibujos o palabras.

¿En qué ha cambiado mi pensamiento? ¿Por qué? Los alumnos observarán

las dos casillas de la hoja individual y/o del mural y pensarán si ha habido

cambios de opinión antes y después del aprendizaje, cuáles y por qué. Se

puede añadir en la tercera casilla de la hoja individual y/o del mural con-

clusiones sobre los cambios de opinión respecto a los contenidos antes y

después del aprendizaje.

Gracias a: Si ha habido cambios de opinión, los niños pueden pensar, co-

mentar en clase y dibujar o escribir sobre quién le ha ayudado, qué idea,

qué acción, y argumentarlo… Si se trata de algún compañero de clase, los

alumnos pueden darles las gracias y explicarles por qué. En la última casilla

de la hoja individual y/o del mural (en este caso, después de una puesta

en común), titulada Gracias a…, se anotarán los nombres o se pegarán los

dibujos de las personas.

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Pregunta estrella

Objetivo

Potenciar la predisposición a querer saber y descubrir nuevas cosas, al margen de lo que el programa estándar y el profesor tengan establecido.

Desarrollo

En la práctica escolar habitual es común que el profesor haga preguntas y el alumno las responda. Si le damos la vuelta a esta dinámica, el alumno será más participativo, al involucrarse, y compartirá sus intereses.

La mente que pregunta es una mente activa y participativa. Dejemos practicar al alum-no en la formulación de buenas preguntas. Proceso:

Antes de abordar el tema: ¿Qué te gustaría saber sobre este tema?

Durante el proceso: ¿Puedes preguntar algo que no estamos viendo y te interesaría?

Después del aprendizaje: ¿Qué más te gustaría saber y no hemos mencionado?

En todo momento: ¿Cuál es tu pregunta “fuera de la caja”1?

Cerebrómetro

Objetivo

Facilitar al alumno la visualización de su mejora en lo referente a la participacióny eje-cución de tareas relacionadas con el pensamiento.

Desarrollo

Sabemos, por los estudios sobre metacognición, de la importancia de pensar sobre el pensamiento. Si a esta práctica le añadimos la visualización del resultado, estaremos incidiendo en la consciencia sobre el proceso mismo.

El cerebrómetro es un autorregistro de las intervenciones positivas de cada alumno en actividades relacionadas con el pensamiento. El profesor decidirá los ítems que van a ser valorados, y recordará a los alumnos que marquen sus logros cuando suceda alguna de las situaciones implicadas en los ítems. Cada marca que se ha de realizar puede ser una casilla pintada con un rotulador bien visible, mejor aún si varía el color.

1 Las preguntas “fuera de la caja”, como metáfora de fuera de lo habitual y esperado, término acuñado en creati-

vidad por varios autores, tienen como objetivo la intervención del alumno en la construcción de su propio apren-

dizaje, desde el cuestionamiento inteligente y ocurrente sobre las propuestas curriculares. Deben partir de un

pensamiento divergente y creativo, y buscar las respuestas que el guion preestablecido no ha dado nunca. Es

también una práctica de pensamiento crítico, dado que habitualmente esas cuestiones han sido pasadas por alto.

Para el desarrollo personal y social, sin embargo, las personas capaces de buscar y profundizar “por otros cami-

nos” son personas creadoras de nuevas vías, quizá las vías que la homogeneización no deja aflorar, pero prome-

tedoras si creemos que cabe algún tipo de mejora sociocultural. La falta de tiempo y el escaso tratamiento de la

creatividad hacen que estas preguntas no vean la luz. Podrían visualizarse algunos ejemplos por las paredes del

aula que nos sirvieran de recuerdo para fomentar y reforzar su utilización. Ejemplo de pregunta “fuera de la caja”:

en español hay tres conjugaciones verbales, cuyo infinitivo acaba en -ar, -ere -ir. ¿Por qué no existen verbos cuyo

infinitivo acabe en -oro -ur?

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El modo más sencillo de utilizar el cerebrómetro consiste en tener un modelo en la pared frontal del aula. En él se deberán recoger los ítems declarados por el profesor en función de sus propios intereses, relacionados con el desarrollo del pensamiento.

Una vez explicados a los alumnos y expuestos en el aula, cada alumno deberá poseer el suyo en blanco. Se puede pegar en su mesa con cinta adhesiva.

El profesor, consciente de la importancia de que sus alumnos vayan comprobando su eficacia en las tareas de pensar, y del refuerzo que supone ver el número creciente de casillas marcadas, tendrá la precaución de avisar al alumno de que debe “pintarse casi-lla”. Los alumnos podrán pedir opinión al profesor cuando estimen que su ejecución en una actividad les hace merecedores de pintar una casilla más.

El fin de la metacognición es el conocimiento profundo acerca de “qué sé” y de “cómo lo he aprendido” para, conscientemente, mantener las estrategias que nos funcionan y detectar claramente cuáles debiéramos cambiar. Todo ello supone la columna verte-bral de nuestra autorregulación en la competencia de aprender a aprender.aprender.

Cerebrómetro

Ítems que se tomarán en

cuenta para su registro:

...

...

...

...

Algunos ejemplos de aspectos que pueden ser registrados en el cerebrómetro son: una buena pregunta formulada “fuera de la caja”, la correcta resolución de un problema, una argumentación bien apoyada en razones, consecuencias bien valoradas, una predicción con evidencias sólidas, causalidad correctamente probada, un buen ejercicio de meta-cognición, una actitud reflexiva mantenida, aprendizaje surgido de un error constatado, la implicación activa en el desarrollo de una actividad; repetición de intentos, aunque sean fallidos; una decisión suficientemente argumentada, la correcta ejemplificación a partir de los contenidos, una buena ejecución con un organizador visual o una decisión tras un proceso de escucha activa.

De la misma manera, podríamos poner en marcha el cerebrómetro de un equipo con varios miembros, y dejar constancia de cada marca realizada, un ítem logrado por el conjunto de integrantes. En ese caso la denominación sería “equipómetro”.

Cada ítem tendría que referirse a aspectos relacionados con la capacidad de pensar en equipo. Valdrían los ejemplos anteriores, pero cambiaría cómo se alcanzan los objetivos.

29

Se recomienda aplicar el cerebrómetro en un plazo breve de tiempo, para que los alum-nos puedan comprobar el avance que han experimentado; por ejemplo, durante un trimestre. Se puede realizar al terminar una tarea, un proyecto, una actividad, etc.

Yo aporto

Objetivo

Hacer consciente al alumno de que parte del resultado dependerá siempre de él mismo, y que esa disposición puede desarrollarse y mejorarse con tiempo y práctica.

Desarrollo

Hasta que se produce un aprendizaje real en el alumno, han tenido que irse sucediendo una serie de etapas, todas ellas necesarias. La reflexión sobre cada uno de estos pasos, así como la toma de decisiones con respecto a la manera de afrontarlos, es vital para que el alumno aprenda a aprender: “¿Qué voy a aprender? ¿Cuál será la mejor forma

de aprenderlo? ¿Qué disposición personal es necesaria para esta tarea?”. El siguiente cuadro contiene algunas respuestas posibles (no las únicas) que pueden servir como guía hasta tener un mayor control.

El nombre de la estrategia Yo aporto proviene de la tercera columna, que es la que de-pende por completo del alumno. Lo que voy a aprender y cómo puedo hacerlo pueden ser guiados por el profesor. En cambio, la disposición personal no cabe ser asumida por nadie más que por el propio alumno. Esta realidad, no obstante, nos abre las puertas para realizar una planificación de disposiciones personales, de la misma manera que pla-nificamos los demás aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje. De este modo, el alumno las irá adquiriendo según un proceso estructurado sobre el que se trabaje desde los primeros cursos.

Ante la pregunta “¿Y eso cómo se hace?”, el alumno probablemente tendrá dudas para responder, por su falta de experiencia. El profesor puede proporcionarle ejemplos de recursos propios que le han ayudado en situaciones similares o de personajes ficticios o reales que hayan demostrado esas disposiciones en su forma habitual de actuar.

30

¿QUÉ VOY A

APRENDER?

¿CUÁL SERÍA LA MEJOR

FORMA DE APRENDERLO?

¿QUÉ DISPOSICIÓN PERSONAL ES

NECESARIA PARA ESTA TAREA?

Escuchar con atención.

Persistir en la tarea.

Ser corresponsable.

Tener paciencia, etc.

Y ESO, ¿CÓMO SE HACE?

Formulándome preguntas.

Con un organizador visual.

Dibujando lo que leo.

Trabajándolo en equipo.

Con autorregulación.

Con una técnica creativa.

Estrategias de pensamiento.

Con destrezas cognitivas, etc.

Respetando a los demás.

Usando lo que ya sé.

Prestando los cinco sentidos.

Utilizando la creatividad, etc.

Ejemplos para cada una de las casillas:

¿Qué voy a aprender?

El alumno puede escribir el contenido que será objeto de estudio. Por ejemplo:

La función de cada parte de una flor y la relación que guardan entre ellas.

Las diferencias que conlleva vivir en una ciudad o en un pueblo.

El uso distinto de la coma y el punto y coma.

La utilidad de hallar porcentajes cuando pido un descuento en una compra.

¿Cuál será la mejor forma de aprenderlo?

Formulando preguntas: el alumno, antes de comenzar el tema, puede hacer una lista de preguntas sobre aspectos que no conoce o que le despiertan interés.

Utilizando un organizador visual: el alumno y el profesor pueden elegir un organi-zador visual apropiado para el tipo de contenidos.

Dibujando lo que se lee: el alumno plasmará en dibujos sencillos lo que va leyendo.

Asegura su concentración y nos permite ver si ha comprendido su significado.

Trabajando en equipo: asumiendo las características de un trabajo cooperativo.

Practicando la autorregulación: realizando evaluaciones en diversos momentos para comprobar si el alumno avanza y alcanza el objetivo buscado, con el fin de determinar si se debe continuar en esa línea o introducir cambios.

31

Empleando una técnica creativa: los seis sombreros de pensar, la 4x4x4, una lluvia de ideas, el método SCAMPER, o cualquier otra que se conozca.

Aplicando estrategias de pensamiento: usando los faros de pensamiento de esta guía o estrategias de David Perkins (rutinas del pensamiento), Lane Clark (orga-nizadores del pensamiento), Ron Ritchhart (protocolos para el pensamiento), etc.

Desarrollando destrezas cognitivas: eligiendo un criterio de clasificación, realizando un análisis ordenado, buscando una justificación basada en evidencias, o tratando de encontrar semejanzas entre dos elementos.

¿Qué disposición personal es necesaria para esta tarea?

“Debo prestar máxima atención”.

“No debo rendirme”.

“Seré responsable de mis tareas”.

“Tendré paciencia”.

“Respetaré las opiniones de los demás”.

“Aplicaré lo que ya conozco”.

“Buscaré pistas con los cinco sentidos”.

“Desarrollaré mi creatividad”.

El alumno explicará brevemente qué disposición debe mantener para la tarea con-creta que ha de realizar y cómo la llevará a la práctica. Para ello puede recurrir a explicaciones basadas en:

Ejemplificaciones.

Mención a otras ocasiones en las que ya lo haya realizado.

Comparación con personajes de ficción. Por ejemplo, “me mantendré interesado en la tarea como la Pantera Rosa, que siempre se muestra constante e interesada por aquello que le preocupa”.

Comparación con personajes históricos reales. Por ejemplo, “respetaré y contaré con las opiniones de los demás, como supieron hacer los llamados Padres de la

Patria”.

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Esto me suena/Esto se siente como

Objetivo

Interpretar los contenidos en una clave diferente que evidencie la necesidad de com-prenderlos en profundidad.

Desarrollo

Esto me suena

Esta estrategia es como una metáfora auditiva a través de la cual los alumnos deben identificar el contenido de aprendizaje con un instrumento musical. De ahí el nombre “Esto me suena” y su aplicación, que vendría dada en tres pasos sucesivos:

Paso 1. Conocer por cualquier medio (auditivo, lectura, visualización, experimenta-ción, etc.) el objeto de aprendizaje.

Paso 2. Pensar en su significado para atribuirle un instrumento que reúna unas cualidades semejantes, y hacer uso de la expresión “Esto me suena a…”.

Paso 3. Explicar cuáles son las características del objeto de aprendizaje que le han hecho pensar en determinado instrumento y razonar la conexión establecida.

Ejemplo:

Estas metáforas son subjetivas porque buscan que cada alumno haga su propia aso-ciación en función de lo que a ellos les sugiera cada contenido. Por ello no deben extrañarnos asociaciones como:

El ciclo del agua suena a palo de lluvia.

Un poema de Gloria Fuertes suena a panderetas.

La Guerra Civil suena a trombón.

El cuento de Peter Pan suena a campanillas.

La lista de preposiciones suena a caja china.

Esto se siente como

En este caso la metáfora es táctil y el propósito es identificar el objeto de aprendizaje con un objeto de una textura determinada. Se deben seguir los mismos tres pasos anteriores. Y se pueden hacer asociaciones como:

El ciclo del agua se siente como el musgo verde y fresco.

Los volcanes se sienten como una taza de chocolate recién servido.

La fotosíntesis se siente como un tubo frío con oxígeno para un buzo.

El patito feo se siente como un trozo de pan duro y seco, que al unir a leche y azú-car, llegará a ser un postre suave y cremoso.

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Mentes dispuestas

Objetivo

Desarrollar en los alumnos unos hábitos que les ayuden a realizar sus tareas con mayor éxito.

Desarrollo

La base de estas predisposiciones que se quieren fomentar puede tomarse de autores como Arthur Costa, que resume en 16 hábitos mentales el resultado de su investigación, al buscar las características de las personas que realizan sus tareas con éxito, indepen-dientemente de cuáles sean estas.

Los hábitos mentales son: ser persistente, saber controlar la impulsividad, escuchar con empatía, pensar con flexibilidad, pensar sobre el propio pensamiento, buscar la precisión, plantearse preguntas, aplicar los conocimientos previos a las nuevas situacio-nes, comunicar las cosas de forma clara y precisa, tomar datos con todos los sentidos, crear–imaginar e innovar, reaccionar con asombro y admiración ante las cosas, aceptar riesgos asumibles, tener sentido del humor, pensar de forma interdependiente y estar siempre abierto a aprender.

Un equipo de profesores o todo un centro escolar podrían igualmente explicitar los hábitos o predisposiciones que les gustaría ayudar a desarrollar en sus alumnos. Una vez hecho esto, convendría planificar desde las primeras edades, y de forma progresiva, cómo ir profundizando en la adquisición de dichos hábitos, con actividades concretas, bien planificadas y trabajadas de forma sistemática.

Debe tenerse en cuenta que estos hábitos son prerrequisitos para enfrentarse a cual-quier tarea, sea escolar o no, con las actitudes necesarias. Igualmente, debemos com-prender que el entorno desempeña, junto con la propia genética de cada alumno, un papel decisivo en el desarrollo y afianzamiento de todas estas disposiciones personales. Dejar al libre albedrío el hecho de su aparición y mejora no favorece los fines educativos que buscamos.

La planificación de esta labor debe tener en cuenta los siguientes pasos:

1. Determinar el hábito, disposición o actitud que queremos trabajar. Es conve-niente que se proceda a su definición por parte de los propios alumnos, para que

sean conscientes de lo que estamos buscando, desde el principio.

2. Identificar las cualidades deseables en algún personaje de cuento, película, di-bujos animados, etc. Como en otras ocasiones, el aspecto más relevante es enun-ciar las evidencias que encontremos a favor de la elección del personaje como buen

referente de ese hábito.

3. Elegir a una persona real que reúna las mismas cualidades. Ahora, cabe exponerlas como las estrategias que le han servido o le sirven actualmente para alcanzar sus logros.

4. Explicitar los compromisos que adquieren los alumnos en referencia a la disposi-ción en estudio, de manera que se contemplen los diferentes ámbitos en los que se mueven: familia, escuela, amigos, otros grupos sociales.

5. Aplicar un proceso de metacognición que dé pie a los alumnos a pensar sobre lo que están haciendo y en aspectos como en qué consiste, cómo se manifiesta o qué ventajas puede traerles.

34

MENTE

DISPUESTA

PERSONAJE

DE FICCIÓNREFERENTE REAL EN MI VIDA

ESFUERZO, TESÓN El gato Silvestre Thomas Edison En mi familia

DEFINE EVIDENCIAS ESTRATEGIAS COMPROMISO

Entiendo por

esfuerzo y tesón

el intentar las cosas

aunque no te salgan

a la primera,

intentarlo de otras

maneras y no darte

por vencido.

Silvestre intenta

comerse

al canario

infinitas veces.

Suele salir

malparado

pero sigue.

Varía siempre

de estrategia.

No pierde

la esperanza.

Elabora

constantes

hipótesis.

Analiza toda la

información.

Anota lo que no

funciona.

Es optimista.

Aprende de cada

error y acierto.

Genera más ideas.

Dejaré

mi habitación

más ordenada

de lo que la suelo

dejar.

Procuraré

guardar cada

ropa limpia en

su lugar, en vez

de en el primer

sitio libre que

encuentro.

¿Cómo influye en Silvestre tener tanto tesón? ¿Cómo influyó en Edison?

¿Otros personajes con tesón? ¿Evidencias de su tesón? ¿Alguna persona conocida

con falta de tesón? ¿Quién te pide que tengas tesón? ¿Por qué lo hará? ¿Sacarías

algún beneficio de ello? ¿A qué te ayudaría tener más tesón? ¿Los enemigos del tesón?

¿Remedios contra los enemigos del tesón?

Mentes dispuestas: Esfuerzo y tesón

Si quisiéramos trabajar en los alumnos la capacidad de esforzarse y actuar con tesón, podríamos pensar y secuenciar acciones como las siguientes. Cada apartado puede ser trabajado en tres fases:

1. Búsqueda y elaboración de información por parte de cada alumno, individualmente.

2. Contraste de la búsqueda individual con el resto del equipo.

3. Puesta en común con toda la clase.

En los tres pasos el profesor debe desempeñar un papel de mediador y facilitador de información, más que la función tradicional de aportar todo desde el inicio.

EJEMPLO DE

35

Debate y consenso

Objetivo

Enseñar formas razonables de arbitrar las discrepancias en un trabajo de equipo para poder llegar a conclusiones comunes y fiables.

Desarrollo

El trabajo cooperativo está ganando mucho terreno. Esto es lógico si la escuela quiere pre-parar a sus alumnos para las competencias necesarias en el siglo XXI. Uno de los requisitos para el éxito en esta forma de aprendizaje es hacer explícitas las necesidades que conlleva el trabajo con otras personas. Los contenidos de aprendizaje dejan de ser solo los del área implicada, y a ellos se añade todo aquello que sea necesario para trabajar en equipo.

Poner a los alumnos a trabajar juntos no garantiza, en sí mismo, un buen resultado. Hay diversos aspectos que se deben considerar. Esta estrategia se centra solo en uno de ellos: ¿Qué ocurre cuando se está trabajando en equipo y no hay consenso sobre un punto necesario para que pueda proseguir la actividad? La respuesta habitual, pero insuficiente, es que deberán razonar sus puntos de vista y llegar a un acuerdo. La expe-riencia dice que esto no es tan fácil y deriva en formas inadecuadas de llegar a consen-sos, como la imposición o la improvisación.

Este es un guion que se puede seguir en estos casos:

1. Especificar en qué punto entramos en debate y las opiniones de cada miembro del equipo.

2. Indicar los puntos de acuerdo, si los hubiera.

3. Enumerar los puntos de desacuerdo y las causas. Argumentar los puntos discre-pantes.

4. Recurrir a los mecanismos acordados previamente para llegar al consenso.

5. Especificar el acuerdo final.

DEBATIMOS SOBRE:

Opina:

Opina:

Opina:

Opina:

PUNTOS ACUERDO:

PUNTOS

DESACUERDO:

Causas:

Causas:

Causas:

ACUERDO FINAL:

CONSENSO

Opción ➀

Opción ➁

Opción ➂

Opción ➃

Opción ➄

Opción ➅

Opción ➆

36

Mecanismos para el consenso (el profesor indicará cada vez una de estas opciones):

1. Cada alumno justifica su opinión. Se vota y se acata la mayoría.

2. Tras las justificaciones de los alumnos, se pide al profesor que medie y elija la que le

parezca más razonable de todas.

3. El mediador es un alumno de otro equipo que actúa como el profesor del caso ante-

rior.

4. Las justificaciones se refuerzan con evidencias buscadas por el equipo en diversas

fuentes como libros e internet.

5. Si ninguna razón se descarta por errónea, se sortea cuál quedará como opinión con-

sensuada del equipo.

6. Todas las opiniones serán reunidas en otra nueva, más amplia, que contemplará los

matices que aporten todas ellas.

7. El equipo asumirá la opinión que elija el miembro que desempeña el rol de director o líder.

37

3 Técnicas de pensamiento

Amparo escamilla

Las técnicas fomentan la flexibilidad del

pensamiento y la transferencia. Su aplica-

ción supone plantear preguntas o interro-

gantes significativos a los alumnos para

que piensen, busquen y hallen respues-

tas, las comuniquen y las intercambien.

Este planteamiento debe ser sistemático

y continuo para desarrollar un aprendizaje

profundo y un pensamiento eficaz.

El proyecto Savia incluye distintas técnicas, que podríamos clasificar en cuatro bloques:

Técnicas de estructura. Proporcionan caminos de pensamiento (qué, dónde, cuán-do, por qué, para qué, con qué consecuencias, con qué y quiénes, bajo qué normas). Son las guías que, en todo o en parte, pueden ser empleadas por otras técnicas para trabajar con diferentes tipos de contenidos y símbolos propios de las distintas inte-ligencias. Entre las más significativas destacamos el Análisis asociativo (Escamilla, a partir de Decroly) y las Ruedas lógicas (Hernández y García).

Técnicas de dinamización. Favorecen el trabajo mental con los contenidos en mo-mentos en los que necesitamos activar, de manera especial, el interés y la atención. “Juegan” con los aspectos afectivos y motivacionales, y proporcionan una alternativa eficaz para incluir símbolos propios de las inteligencias (el lenguaje visual-espacial y corporal-cinestésico, sobre todo). Son idóneas para profundizar en contenidos que se han trabajado con el soporte de las técnicas de estructura, facilitan el repaso y la consolidación de lo aprendido y la atención. Entre ellas destacamos la Entrevista y el Tablero de las historias (a partir del Proyecto Spectrum).

Técnicas de profundización en procesos cognitivos. Fomentan la concentración y el ejercicio en habilidades esenciales en el impulso del pensamiento y en la organiza-ción del conocimiento. Aunque las técnicas de estructura inciden en las causas y las consecuencias de los contenidos trabajados, para favorecer un entrenamiento mental eficaz e impulsar la flexibilidad del pensamiento, se debe sistematizar la búsqueda de las razones de un hecho y buscar relaciones entre ellas (CTF, de De Bono) o proyectar de una manera rigurosa las consecuencias de un suceso o una acción, relacionándolas con plazos temporales y sectores (CyR, de De Bono).

Técnicas de activación específica de alguna inteligencia. Las anteriores técnicas sir-ven de soporte a distintos tipos de contenido y estimulan procesos cognitivos pro-pios de cualquier inteligencia. Sin embargo, necesitamos técnicas especializadas en la sistematización de líneas de contenidos y símbolos que les son propias, como el Rastreador de problemas (a partir de Elias, Tobias y Friedlander). Esta técnica es idó-nea para analizar y valorar relaciones y conflictos entre los otros y/o con los otros, y estimular las inteligencias interpersonal e intrapersonal.

El Análisis asociativo (basada en Decroly)

Objetivo

Esta técnica fomenta la capacidad de análisis y síntesis, y potencia la atención, el recuer-do y el pensamiento lógico. Además, estimula el aprendizaje, al plantear y responder a preguntas tipo (“los caminos del pensamiento”): qué, dónde, cuándo, cómo, quiénes, con qué, para qué, desde qué principios… Sirve de base o refuerzo para aplicar otras técnicas, como la Entrevista o el Tablero de las historias.

38

Puede realizarse para construir contenidos de diverso alcance y naturaleza: ejes am-plios (en nuestro ejemplo, la agricultura), contenidos más concretos (el agricultor o las herramientas con las que trabaja), y emociones o valores (el miedo, la gratitud, etc.). Esta forma de trabajar facilita que los alumnos transfieran los procesos de pensamiento a distintos contenidos y situaciones. Puede aplicarse a contenidos de las distintas áreas y cursos. Por ejemplo: los sentidos, los alimentos, el cartel, las potencias, etc.

En general, potencia las inteligencias lingüístico-verbal, lógico-matemática, visual-es-pacial e interpersonal, aunque dependiendo de la actividad o contenido que se trabaje puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo, el estudio de las emociones estimula las inteligencias intrapersonal e interpersonal; las canciones, sonidos o instrumentos potencian la inteligencia musical; el estudio de la naturaleza (animales, estaciones, plantas, etc.) fomenta la inteligencia naturalista.

Desarrollo

La técnica consta de seis tipos de asociaciones (espacial, temporal, causal, utilidad y trabajos, origen y procedencia, y ética, moral y social). A cada una le corresponde una serie de preguntas (dónde, cómo, cuándo, cuánto, etc.). Es necesario completar todo el recorrido de las asociaciones, formulando a los alumnos preguntas de todas ellas, siguiendo el orden establecido (ver ejemplo sobre la agricultura).

El profesor planteará la actividad o el contenido sobre el que los alumnos van a realizar el Análisis asociativo, en nuestro ejemplo, la agricultura. Pueden observar imáge-nes del libro de texto relacionadas con este tema. El profesor comenzará formulando preguntas de la asociación espacial (ver ejemplo) relacionadas con la agricultura. A partir de la observación de las fotografías y de sus conocimientos previos, los niños re-flexionarán sus respuestas y las comentarán en clase. Si la contestación del alumno es correcta, el profesor la valorará y reforzará; si la respuesta es incompleta, el profesor pedirá la participación de otros alumnos para completarla o bien lo hará él mismo; si la contestación es incorrecta, el profesor mostrará la respuesta adecuada.

Los alumnos pueden escribir sus respuestas en un organizador gráfico o plantilla in-dividual (ver modelo). En la puesta en común, el profesor también puede anotar las contestaciones en un organizador para el aula (en la pizarra o en una cartulina).

Análisis asociativo

LA AGRICULTURA

Utilidad y trabajo

Ética, moral y social

Origen y procedencia

Tiempo

EspacioCausa

39

Después de comentar las respuestas a las preguntas sobre la asociación espacial, el profesor formulará interrogantes de la temporal, los alumnos reflexionarán y dialo-garán con el profesor; así continuarán hasta completar el recorrido de asociaciones.

TIPOS DE

ASOCIACIÓN

PREGUNTAS

MODELOPROPUESTA: LA AGRICULTURA

ESPACIAL ¿Dónde?

¿Cómo?

¿Dónde desarrolla el agricultor su trabajo? (En el campo). ¿Cómo es ese lugar? (En

este apartado los alumnos incluirán en el organizador gráfico fotografías o dibujos

de distintos espacios agrícolas; por ejemplo, un viñedo, un campo de naranjos,

etc. Después los describirán, indicando su tamaño, forma, distribución, etc.).

TEMPORAL ¿Cuándo?

¿Cuánto?

¿Qué hace un agricultor en los distintos momentos del año? (En este apartado los

niños incluirán fotografías o dibujos de un agricultor arando, sembrando, ponien-

do fertilizante, recolectando, etc. y los relacionarán con las estaciones del año).

¿En qué época se recoge la aceituna, la uva, la fresa, etc.? ¿Cómo influye el tiempo

atmosférico en su trabajo? (La importancia del sol y la lluvia, los problemas de

sequía en verano, las lluvias torrenciales en primavera y en otoño, las heladas en

invierno, etc. En este apartado los alumnos incluirán fotografías de campos inun-

dados, cosechas abrasadas por el sol, campos en sequía, etc.).

CAUSAL ¿Por qué?

¿Qué?

¿Por qué es necesaria esta profesión? (Porque gracias a ella podemos disponer de

algunos de los productos que necesitamos para vestirnos, como el algodón, y para

alimentarnos, como las verduras, legumbres, etc.).

UTILIDAD

Y TRABAJOS

¿Para qué

¿Quiénes?

¿Con qué?

¿Qué es un agricultor? (Es la persona que trabaja la tierra). ¿Qué tareas realiza?

(Ara, siembra, recolecta, echa fertilizantes, etc.). ¿Cómo lo hace? (Con cuidado,

con esfuerzo, etc.). ¿Con qué herramientas trabaja? (Con azada, tijeras de podar,

cosechadora, etc.). ¿Qué ocurriría si no hubiera agricultores? (No podríamos utili-

zar tejidos naturales para vestirnos, no podríamos consumir vegetales, frutas o

cereales). En este apartado los niños incluirán fotografías o dibujos de agricultores

realizando distintas tareas en el campo (arando, sembrando, recolectando, etc.)

y de sus herramientas (una azada, una pala, una cosechadora, unas tijeras de po-

dar, etc.). Después imitarán con gestos y movimientos corporales las acciones

representadas en las imágenes.

ORIGEN Y

PROCEDENCIA

¿Desde

cuándo?

¿De dónde?

¿De qué?

¿Qué materias primas nos proporciona el agricultor? (En este apartado los alum-

nos incluirán fotografías o dibujos de algunos de los productos que obtiene el agri-

cultor, como tomates, frutas, papas, lechugas, legumbres, etc.).

ÉTICA,

MORAL

Y SOCIAL

¿Cómo?

¿Por qué?

¿Qué precauciones debe tener el agricultor en el desempeño de su trabajo? (En

este apartado los niños incluirán fotografías o dibujos del atuendo que utiliza el

agricultor como medidas de protección; por ejemplo, guantes, sombrero, botas

de agua, etc.). ¿Por qué? ¿Cómo debe cuidar la naturaleza? ¿Cómo podemos res-

petar su trabajo?

40

Las Ruedas lógicas (basada en Hernández y García)

Objetivo

Como el Análisis asociativo, esta técnica permite construir contenidos de diverso al-cance y naturaleza: ejes amplios (en nuestro ejemplo, los animales), contenidos más concretos (animales domésticos o un animal en concreto), y normas de trabajo y valo-res (el trabajo en equipo, el respeto…). Esta forma de trabajar facilita que los alumnos transfieran los procesos de pensamiento a distintos contenidos y situaciones.

Las Ruedas lógicas pueden aplicarse a contenidos muy variados, de las distintas áreas y cursos. Por ejemplo: las plantas, las estaciones del año, los medios de transporte, la comunicación, los textos literarios y no literarios, los conflictos, el trabajo en equipo…

Desarrollo

La técnica consta de cuatro procesos (identificar, comparar, establecer relaciones causa-efecto y argumentar, evaluar y valorar). A cada uno le corresponde una serie de pre-guntas (¿qué es?, ¿cómo es?, ¿en qué se parece?, ¿en qué se diferencia?, ¿por qué?…). Es necesario completar todo el recorrido y formular a los alumnos preguntas de cada asociación, siguiendo el orden establecido (ver ejemplo sobre los animales).

El profesor planteará la actividad o el contenido sobre el que los alumnos van a realizar las Ruedas lógicas, en nuestro ejemplo, los animales. Pueden observar imágenes del libro de texto relacionadas con este tema. El profesor comenzará formulando pregun-tas del proceso de identificar (ver ejemplo) relacionadas con los animales. A partir de la observación de las fotografías y de sus conocimientos previos, los niños reflexiona-rán sus respuestas y las comentarán en clase.

Si la contestación del alumno es correcta, el profesor la valorará y reforzará.

Si la respuesta es incompleta, el profesor pedirá la participación de otros alumnos para completarla o bien lo hará él mismo.

Si la contestación es incorrecta, el profesor mostrará la respuesta adecuada.

Los alumnos pueden escribir sus respuestas en un organizador gráfico o plantilla in-dividual (ver modelo). En la puesta en común, el profesor también puede anotar las contestaciones en un organizador para el aula (en la pizarra o en una cartulina).

Evaluar Comparar

Identificar

Relaciones

causa-efecto

41

Después de comentar las respuestas a las preguntas del proceso de identificar, el pro-fesor formulará interrogantes para comparar, los alumnos reflexionarán y dialogarán con el profesor; así continuarán hasta completar el recorrido de procesos.

PROCESOSPREGUNTAS

MODELOPROPUESTA: LOS ANIMALES

IDENTIFICAR

¿Qué es?

¿Cómo es?

¿Qué tipos,

circunstan-

cias o carac-

terísticas?

¿Qué son? (Son seres vivos que nacen, crecen, se reproducen y mueren).

¿Cómo son? (Los animales son: herbívoros o carnívoros, según su alimentación;

vivíparos u ovíparos, según su forma de reproducirse; salvajes o domésticos,

según dónde y cómo viven).

¿Qué tipos de animales conocemos? (Hay distintos tipos de animales: mamífe-

ros, aves, peces, anfibios, reptiles e insectos).

COMPARAR

¿En qué

se parece?

¿En qué

se diferencia?

¿En qué se parecen los animales herbívoros? (Comen plantas). ¿En qué se pa-

recen un gato y un zorro? (Son mamíferos, vivíparos y se desplazan con sus

patas). ¿En qué se diferencian? (El gato es doméstico y el zorro, salvaje).

¿En qué se parecen un pato y un salmón? (Son ovíparos y viven en el agua).

¿En qué se diferencian? (El pato es un ave, vuela y tiene su cuerpo cubierto de

plumas, y el salmón es un pez, nada y tiene el cuerpo cubierto de escamas).

ESTABLECER

RELACIONES

CAUSA-EFECTO

¿Por qué?

¿Qué causas?

¿A qué

responde?

¿Por qué

sucede?

¿Qué

consecuencias?

¿Cómo

repercute?

¿Cómo

influye?

¿Por qué las personas tenemos animales domésticos? (Porque los necesitamos

para alimentarnos con su carne, leche, huevos, etc.; y para hacernos ropa, za-

patos, cremas, con su pelo, piel, plumas, etc.; porque nos hacen compañía, po-

demos jugar con ellos, nos dan cariño, etc.).

¿Qué consecuencias tendría no disponer de todo lo que nos aportan los anima-

les domésticos? (No podríamos alimentarnos de ellos, vestirnos, no podríamos

jugar con ellos, etc.).

¿Qué consecuencias tendría que las aves no pudieran volar? (No podrían anidar

y cuidar a sus crías, etc.).

ARGUMENTAR,

EVALUAR

Y VALORAR

¿Qué

pensamos?

¿Cómo lo

valoramos?

Los animales son seres vivos que nos aportan muchos beneficios (alimento,

abrigo, compañía, etc.), debemos cuidarlos, protegerlos y procurar que su en-

torno, doméstico o salvaje, les proporcione todo lo necesario para vivir y crecer

de forma adecuada.

42

La Entrevista (Amparo Escamilla)

Objetivo

Esta técnica potencia el interés, la atención, la planificación, la flexibilidad, la creativi-dad, el pensamiento lógico y el pensamiento creativo. Suele asociarse a otras técnicas, como el Análisis asociativo o CTF (Considerar Todos los Factores), para obtener un ma-yor aprovechamiento.

La Entrevista sirve para profundizar en cualquier tipo de contenido, de las diferentes áreas y cursos. Por ejemplo, se puede entrevistar a un número, un triángulo, una po-tencia, una letra, un sustantivo, la tilde, un personaje literario o histórico, una parte del cuerpo, un árbol, un animal, un minero, una cordillera, un vasallo…

En general, potencia las inteligencias lingüístico-verbal, lógico-matemática, intraper-sonal (toma de decisiones) y corporal-cinestésica, aunque dependiendo de la actividad o contenido que se trabaje puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo, una entre-vista a una canción o un instrumento estimula la inteligencia musical; una entrevista a un atleta o un bailarín, al poder acompañar sus respuestas verbales de movimientos ex-presivos y representativos de lo que dicen, potencia la inteligencia corporal-cinestésica; una entrevista a un animal o una planta fomenta la inteligencia naturalista.

Desarrollo

La técnica se apoya en las preguntas del Análisis asociativo (dónde, cómo, cuándo, cuánto, qué, para qué, quiénes, etc.) y se realiza de manera gradual. El profesor pue-de comenzar con un modelo o simulación de entrevista y escenificarla, alternando los papeles de entrevistador y entrevistado. A continuación, los alumnos formulan alguna pregunta nueva. Después se puede elegir otro personaje y pedir a algún niño que pre-pare el papel de entrevistado, y a otros, las preguntas.

Los niños solo hablarán cuando tengan el micrófono (puede ser de juguete, por ejemplo, un palito con una bola de plastilina). Así, los alumnos se acostumbrarán a respetar el turno de palabra.

TIPOS DE ENTREVISTA PREGUNTAS MODELOPROPUESTA: ENTREVISTA A

UN DEPORTISTA

Según sus participan-

tes: alumnos (varios

entrevistan a uno, o

viceversa) o el profe-

sor y los alumnos (en-

trevistador y entrevis-

tados, o viceversa).

Según el entrevistado:

personas del entorno

sociofamiliar, perso-

najes famosos (pin-

tores, músicos...) o

fantásticos (partes del

cuerpo, animales, ob-

jetos, emociones...).

Se pueden hacer pre-g u n t a s d e l a n á l i s i s

asociativo:

¿Dónde? ¿Cómo?

¿Cuándo? ¿Cuánto?

¿Por qué? ¿Qué?

¿Para qué? ¿Quiénes?

¿Con qué?

¿Desde cuándo?

¿De dónde? ¿De qué?,

etc.

¿Dónde naciste, dónde vives,

dónde es más fácil encontrar-

te cuando descansas?

¿Cuándo decidiste dedicarte

al deporte? ¿Qué momentos

han sido los mejores?

¿Qué es lo que más y lo que

menos te gusta de tu trabajo?

¿Por qué?

¿Qué personas trabajan con-

tigo? ¿Cómo entrenas? ¿Con

qué? ¿Qué normas has de

practicar en tu juego?

43

El Tablero de las historias (basada en el Proyecto Spectrum)

Objetivo

Esta técnica potencia la participación, la comunicación, el desarrollo de claves para la estructura narrativa y la toma de decisiones. Las aportaciones personales estimulan la creatividad y el aprendizaje situado. Para facilitar la construcción de las historias, el tablero de las historias suele basarse en otras técnicas, como el Análisis asociativo (quiénes, dónde, qué, cuándo, por qué).

En general, el Tablero de las historias potencia las inteligencias lingüístico-verbal, lógi-co-matemática, intrapersonal, visual-espacial y corporal-cinestésica, aunque depen-diendo de la actividad o contenido que se trabaje puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo, el estudio de sonidos que podrían escucharse en el espacio que representa el tablero potencia la inteligencia musical.

Desarrollo

La técnica consiste en crear una historia y escenificarla sobre un tablero. Se puede dibu-jar, en cartulina o papel, la base de un tablero, que representará el espacio de la historia, por ejemplo una calle, una casa, una granja u otro. Y también se crearán los personajes, objetos, elementos, etc., de la narración.

El profesor colocará el tablero sobre una mesa e irá situando en él a los personajes y objetos del relato a la vez que narra la historia. El tablero permite visualizar y po-ner en práctica contenidos aprendidos (objetos, relaciones, ubicaciones, emociones y acciones).

La narración debe constar de tres partes diferenciadas: inicio o planteamiento, nudo y desenlace. Al comienzo de la historia se identifican las coordenadas espaciales y los personajes, y al final se formula la retahíla Colorín colorado, este cuento, por el momen-

to, se ha acabado. Así, se transmite la idea de continuidad de la narración con otras situaciones que inventen los alumnos en cualquier otro momento, día o semana.

44

El profesor comenzará contando una sencilla historia, para que los alumnos la conti-núen. A partir del relato, se pueden realizar otras actividades. Por ejemplo:

Continuar la historia, durante la unidad, en cualquier momento. Dos o tres alumnos dibujarán los personajes, objetos o animales que necesiten para escenificar la na-rración o utilizarán marionetas o elementos simbólicos, como cubos, fichas u otros.

Participar en diálogos sobre la historia o inventar diálogos entre los personajes del relato.

Describir los personajes, el lugar, los objetos, etc. de la historia.

Plantear y resolver cuestiones de ubicación de los objetos y personajes en el es-pacio que representa el tablero. Se utilizan conceptos como lejos y cerca, ancho y estrecho, etc.

Resolver cuestiones relacionadas con las coordenadas temporales del relato. Se utilizan conceptos como las unidades de medida de tiempo.

Identificar e imitar sonidos relacionados con la narración.

Dramatizar e imitar gestos y movimientos corporales de los personajes de la historia.

Proponer, inventar y resolver situaciones problemáticas relacionadas con el relato.

Se trata de introducir o repasar contenidos matemáticos, como las operaciones.

MOMENTOS EN QUE

SE APLICA Y AGENTES

ESTRUCTURA, ELEMENTOS,

PREGUNTAS DE BASE

Y RETAHÍLA

SITUACIONES

Y MATERIALES

Entrada al eje (perspec-

tiva panorámica, profe-

sor). Síntesis inicial.

Desarrollo del eje (aná-

lisis y síntesis diarios;

dos o tres alumnos con

la mediación necesaria

del profesor).

Síntesis final, recons-

trucción, conclusiones

(profesor y alumnos).

La historia ha de tener un inicio o planteamiento (introducción, personajes, lugar, momento), un nudo (o conflicto) y un desenla-ce (o resolución).

¿Quiénes eran? ¿Dónde estaban?

¿Qué sucedió? ¿Cuándo y por qué ocurrió?

¿Qué hicieron? ¿Cómo acabó todo? (A partir de Decroly y Rodari).

El profesor o los niños, cuando finalicen su in-tervención, formularán la retahíla: Colorín colorado,

este cuento, por el mo-

mento, se ha acabado.

Se subraya, así, la idea de apertura, de continuidad en los distintos tipos de si-tuaciones que pueden ge-nerarse en cada escenario.

La calle, la clase, la casa, etc.

Tablero de base sobre el que pueden montarse diferentes escenarios con distintos materiales (papel, cartulina, cartón, plásticos, etc.).

Personajes y elemen-tos de ambientación (árboles, casas, etc.).

Para que sea una esce-nografía viva, los niños deben aportar elemen-tos de representación (pequeños juguetes, fotografías, dibujos, fi-guras de plastilina, etc.).

45

Considerar todos los factores (basada en De Bono)

Objetivo

Esta técnica fomenta el pensamiento lógico-vertical y el pensamiento creativo o lateral. Además, favorece el análisis sistemático, la indagación activa y metódica de todas las posibles causas, razones y alternativas que pueden estar relacionadas con diferentes tipos de sucesos: un hecho concreto, un acontecimiento social, familiar o escolar; una emoción propia o de otra persona, una forma de ser, una norma, etc.

Considerar Todos los Factores (CTF) puede aplicarse a contenidos muy variados, de las distintas áreas de los diferentes cursos. Por ejemplo: las razones por las que es impor-tante cumplir las normas, ponerse anteojos, utilizar el cinturón de seguridad, etc.; o las situaciones de nuestra vida en las que utilizamos las sumas o las monedas, pedimos permiso, debemos utilizar casco, etc.

En general, esta técnica potencia las inteligencias lingüístico-verbal, lógico-matemática e intrapersonal (toma de decisiones), aunque dependiendo de la actividad o conteni-do que se trabaje puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo: el análisis de las razones que causan conflictos o facilitan nuestras relaciones fomenta la inteligencia interpersonal, la valoración de las causas del buen o mal estado de un animal o planta estimula la inteligencia naturalista, etc.

Desarrollo

La técnica consiste en reflexionar sobre todas las posibilidades, ya sean razones que ex-plican un hecho o situaciones en las que debemos hacer algo o usamos algún concepto. Según sea la pregunta o contenido que se plantee, los alumnos pensarán en factores o motivos reales y/o fantásticos; en el primer caso, se fomenta el pensamiento lógico-vertical y, en el segundo, el pensamiento creativo o lateral.

El profesor plantea en clase una pregunta. Por ejemplo: por qué leemos, escuchamos o contamos cuentos, por qué nos enfadamos, por qué es importante comer sano, por qué una planta crece sana, situaciones en las que usamos la multiplicación, etc. Se recomienda utilizar el lenguaje del pensamiento: “Vamos a pensar, a contemplar, a considerar el mayor número de opciones”.

Los alumnos pensarán en todas las posibilidades, factores o motivos, y los comentarán en clase.

Consecuencias y resultados (basada en De Bono)

Objetivo

Esta técnica potencia el pensamiento lógico y favorece la toma de decisiones funda-mentada mediante el análisis de las consecuencias, repercusiones o efectos que una determinada situación, actuación o hecho podría tener para sí mismo y/o para otros, y en distintos plazos temporales (corto, medio y largo plazo).

Además, fomenta el estudio sistemático, la indagación activa y metódica de todas las posibles consecuencias, resultados, efectos, implicaciones, repercusiones y desenla-ce de un hecho. Se recomienda utilizar estos términos de forma gradual para que los alumnos los conozcan.

46

Las consecuencias pueden estar relacionadas con distintos tipos de acontecimientos concretos, actuaciones y decisiones personales, familiares o escolares; con la vivencia de una emoción o con el respeto o el incumplimiento de una norma.

La técnica puede aplicarse a diversos contenidos, de los diferentes cursos y áreas. Por ejemplo: las consecuencias de incumplir las normas, de no usar lentes, de los incendios forestales, del cambio climático, de no cuidar el agua u otro.

En general, esta técnica potencia las inteligencias lingüístico-verbal, lógico-matemática e intrapersonal (toma de decisiones), aunque dependiendo de la actividad o contenido que se trabaje, puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo: el estudio de las reper-cusiones del cumplimiento o incumplimiento de normas sociales fomenta la inteligencia intrapersonal, el análisis de las consecuencias de la alimentación o del cambio climático estimula la inteligencia naturalista, etc.

Desarrollo

El profesor guiará el análisis de las consecuencias de un hecho o situación, paso a paso. Para ello, se recomienda utilizar el lenguaje del pensamiento: “Vamos a pensar, a imagi-nar, a contemplar, a considerar las consecuencias (qué pasará) y sus alternativas (en per-sonas, grupos y tiempos)”. Comenzará preguntando a los alumnos por las consecuencias que conllevaría para las personas, por ejemplo, no cuidar el agua; los niños pensarán y explicarán sus respuestas. A continuación, planteará el análisis de las repercusiones para los animales y las plantas, y así sucesivamente hasta completar todas las fases.

PROPUESTA: EL CUIDADO DEL AGUA(CONSECUENCIAS PARA MÍ Y PARA OTROS, Y SUS PLAZOS TEMPORALES)

Consecuencias para las personas

Si no mantenemos el agua limpia en los ríos, lagos, mares, no podremos disfrutar de su belleza, ni

de las plantas y animales que viven en esos lugares.

No podremos realizar actividades al aire libre, ni deportes ni juegos en el agua (nadar, bucear,

navegar, pescar, etc.).

El agua contaminada puede provocarnos enfermedades (intoxicaciones, alergias, infecciones).

Si consumimos más cantidad de agua que la necesaria en nuestra vida cotidiana, como lavarnos

las manos, ducharnos o cepillarnos los dientes, se agotará en muchos lugares del mundo.

Si los animales y las plantas enfermaran por la falta o contaminación del agua, las personas no

tendrían alimentos.

Consecuencias para los animales y las plantas

Los animales terrestres tendrán que recorrer largas distancias para hallar agua, al agotarse en su

hábitat.

Los animales acuáticos enfermarán y morirán por la contaminación del agua de los ríos, lagos y mares.

Las plantas se marchitarán y morirán por falta de agua.

A corto plazo: El agua empezará a estar sucia y aparecerán desperdicios como bolsas de plástico,

papeles, envoltorios, latas en los ríos, fuentes, lagos y mares.

A medio plazo: Las personas, los animales y las plantas sufrirían por la escasez de agua y tendrían

cada vez más dificultades para acceder a ella.

A largo plazo: La calidad de vida de los seres vivos empeoraría, enfermarían, el agua potable cada

vez sería más escasa y difícil de lograr, no habría para todos, se extinguirían muchas plantas y ani-

males, las personas tendrían dificultades para alimentarse.

47

Rastreador de problemas (basada en Elias, Tobias y Friedlander)

Objetivo

Esta técnica potencia la atención, el recuerdo, el estudio, el análisis, la valoración, el desarrollo de propuestas o alternativas para prevenir y/o resolver distintos tipos de conflictos, el respeto hacia los otros, el diálogo y la capacidad de llegar a acuerdos.

La técnica consta de dos fases: la primera, de atención, recuerdo y análisis; y la segunda, de valoración y propuesta activa de decisiones. Cada parte se desarrolla a partir de unas preguntas modelo. El proceso de la técnica y los interrogantes favorecen la transferen-cia de esta técnica a la vida.

Se recomienda aplicar el rastreador de problemas a situaciones de conflictos muy va-riadas para activar en los alumnos la capacidad de utilizar los recursos para relacionarse socialmente, prevenir y solucionar problemas en distintos tipos de contextos.

En general, esta técnica fomenta, sobre todo, el desarrollo de las inteligencias inter-personal e intrapersonal, pero también de la lingüístico-verbal, la lógico-matemática (causas y efectos de los conflictos), la corporal-cinestésica (gestos y movimientos ex-presivos) y la visual-espacial (lugar, ubicación).

Desarrollo

El profesor planteará a los alumnos un conflicto (real, de una historia inventada o de un texto literario), a partir del cual les formulará preguntas sobre este problema, en primer lugar, para analizarlo; y, en segundo lugar, para valorarlo y proponer soluciones.

SITUACIONESPROCESO

Y PREGUNTAS TIPOPROPUESTAS CONCRETAS

Conflictos y problemas evoca-dos o visualizados en cuentos (personas, animales y otros), películas, fotografías, etc.

Conflictos vividos por ellos mismos.

En el colegio, entre ellos (clase, patio, juegos, ju-guetes, tareas, etc.).

En el colegio, entre otros niños (clase, patio, etc.).

En sus casas (con sus pa-dres, sus hermanos, otros miembros de la familia). Recordamos y analizamos:

Recordamos y analizamos:

¿Qué sucedió?

¿Dónde?

¿Cuándo?

¿Por qué?

¿Quiénes están implicados?

¿Cómo actuaron?

Valoramos y proponemos:

¿Qué sentiste?

¿Cómo crees que se sintieron

los otros?

¿Crees que actuaron bien?

¿Qué harías tú?

¿Qué se podría hacer para

solucionarlo?

Juan y María estaban juntos en la casa del

primero. Él quería ver la televisión; ella, pa-

sar el rato con un juego de construcción. No

se pusieron de acuerdo y se enfadaron. Juan

le dijo a María que se fuera de su casa.

Recordamos y analizamos:

Se llaman… Estaban en…

Se enfadaron porque… Juan decidió…

Valoramos y proponemos:

¿Cómo te habrías sentido tú?

¿Cómo piensas que se sintió María?

¿Qué ocurrirá si María se va?

¿Crees que Juan actuó bien?

¿Por qué crees que Juan actuó

de esta manera?

¿Qué crees que debe hacer Juan?

¿Qué puede hacer María?

¿Qué solución propondrías tú?

48

4 Metacognición

Javier Bahón

La metacognición tiene como objetivo el

conocimiento profundo de qué sabemos y

cómo lo hemos aprendido, para mantener

las estrategias que nos funcionan y detec-

tar cuáles deberíamos modificar. Es la ca-

pacidad de autorregularnos en la compe-

tencia de aprender a aprender, para

conseguir una mayor autonomía en el

proceso de aprendizaje.

En palabras de Javier Burón, la metacognición es la capacidad de “conocer y autorregu-lar nuestras propias cogniciones y procesos mentales”. Podemos decir, de forma breve, que hacer metacognición es pensar sobre nuestro pensamiento, sobre qué y cómo fun-ciona nuestra mente, lo que tiene su reflejo en qué y cómo aprendemos.

Se comprueba que esta práctica sistemática es realmente necesaria en el proceso de aprender. Gracias a la metacognición, reflexionamos sobre cómo hemos realizado una tarea con la mirada puesta en aquello que nos ha funcionado bien y aquello que no hemos logrado hacer como pretendíamos o se nos pedía. De ello podremos concluir qué debemos mantener exactamente igual, dado que nos funciona, así como qué es necesario cambiar puesto que no ha dado resultado.

La metacognición nos ayuda a aprender de la experiencia, a no hacer las cosas de forma superficial ni irreflexiva, sino con el fin de incrementar nuestro saber paulatinamente y sin retrocesos. El tiempo dedicado a la metacognición está bien invertido, ya que con ella consolidamos formas de actuar exitosas y descartamos las demás.

En segundo lugar, este proceso nos corrobora también qué sabemos. El hecho de ser conscientes de ello influirá en la profundidad con que lo hagamos nuestro y, en la me-dida en que nos sintamos seguros de nuestros conocimientos, podremos aplicarlos con más tranquilidad en situaciones nuevas y, probablemente, más complejas.

Como tercera ventaja de la metacognición, podemos señalar que esta nos ayuda a ha-cer la transferencia entre aquello que estudiamos en la clase y la vida real. La ejempli-ficación y la búsqueda de situaciones reales en las que podríamos utilizar las mismas estrategias nos llevan a dotar a estos aprendizajes de más significatividad.

Dado que la metacognición es un proceso reflexivo sobre nuestros propios procesos mentales cabe puntualizar más aún y hablar de:

Metamemoria (conocimiento que adquirimos sobre cómo funciona la memoria).

Metaatención (conocimiento de los mecanismos que regulan la atención).

Metacomprensión (conocimiento de cómo actúan los mecanismos de comprensión).

Metalectura (conocimiento sobre las capacidades y estrategias lectoras).

Metaescritura (conocimiento del objetivo real de nuestros escritos, la forma de au-torregularlos y la capacidad de evaluar el resultado final).

El resultado debe ser el desarrollo de una mayor capacidad de aprendizaje autónomo. Estamos respondiendo, por tanto, a competencias fundamentales como aprender a aprender para poder hacerlo con autonomía.

La metacognición se puede llevar a cabo de forma más o menos sistemática. Vamos a plantear varias posibilidades. El requisito es disponer de unos minutos para ello, al final de una clase, un día, una semana, una unidad didáctica, o como el profesor prefiera. Cuanto más tiempo se dedique a la metacognición, más sabio será el alumno, más capaz de seguir aprendiendo, y más eficaz y eficiente al hacerlo.

49

EJEMPLO DE

EJEMPLO DE

Check list

Un check list es un listado referido a alguna de las tareas que debemos realizar. Su ob-jetivo se centra en ayudarnos a sistematizar un proceso de revisión respecto a si hemos seguido todos los pasos que guían hacia una adecuada ejecución.

Check list: Lectura comprensiva

Check list

(lectura comprensiva)

He leído el título.

He hecho una primera lectura global del párrafo.

He vuelto a leer y he comprendido todas las palabras.

He comprendido cada oración del párrafo.

Puedo resumir con mis palabras el significado de este párrafo.

El alumno será el responsable de ir haciendo un “tic” en el cuadro correspondiente, una vez haya comprobado que realizó la tarea indicada. Se trata de un procedimiento sencillo y eficaz para cerciorarse de haber dado todos los pasos de un proceso. El check

list lo puede confeccionar el profesor o el propio alumno si está experimentado. Cabe igualmente la posibilidad de que sea una tarea realizada por dos o más alumnos, entre los que pueden ayudarse a hacer una revisión concienzuda y veraz.

El listado puede ser generado a partir de conceptos, procedimientos, estrategias o cualquier aspecto que se quiera sistematizar. Por ello, entre otros ejemplos, podemos citar su uso para comprobar los pasos en la resolución de un problema, una búsqueda en internet, la aplicación de una estrategia de pensamiento conocida, la realización de un climograma, un comentario de texto, una comparación entre dos ecosistemas, un experimento de laboratorio, la aplicación del método científico, etc.

También puede usarse en la presentación de trabajos en el aula. Los compañeros y el profesor pueden compartir un mismo check list. Su primera función será hacer explíci-tos los requisitos que deben cumplir los alumnos que vayan a hacer su presentación. La segunda, que quienes vayan a evaluar lo hagan según criterios consensuados. Con ello se estará dando una retroalimentación realmente valiosa y más objetiva.

EJEMPLO DE Check list: Presentación (alumno)

Se explica de forma comprensible.

El vocabulario es correcto, sin vulgaridades.

No se están leyendo los contenidos.

Hay un apoyo visual para las explicaciones.

El lenguaje no verbal está ayudando.

Se dan ejemplos de la vida real.

Se entiende lo explicado.

Existe interacción con el público.

El tiempo es el adecuado.

Saludo y despedida bien preparados.

50

El profesor puede también elaborar un check list para sí mismo según aquello que desee corroborar que ha cumplido como había planificado.

Check list (evaluación formativa)

Colocados públicamente los criterios de

evaluación de la unidad didáctica.

Analizada la rúbrica de evaluación con

los alumnos antes de impartir la unidad

didáctica (indicadores y descriptores).

Contempladas, al menos, tres modalida-

des de evaluación (escrita, visual y oral).

Contrastadas las correcciones con cada

alumno.

Existe autoevaluación y co-evaluación en

varias actividades

Check list (criterios de comprensión)

La forma de desarrollar el tema ha estado

muy cercano a situaciones de la vida real.

Se ha trabajado en equipo.

Ut i l izadas tres o más fuentes de

información.

Realizado, al menos, un ejercicio de

metacognición.

Analizado en qué otros casos reales ser-

virá lo aprendido.

Trabajadas y evaluadas, al menos, cuatro

competencias diferentes.

Rúbricas de autoevaluación

Mientras un check list nos proporciona un listado claro pero sin matices, una rúbrica cumple otra función diferente, puesto que nos marca varios niveles de calidad (descrip-tores) en la ejecución de las tareas.

Una rúbrica debe construirse, por tanto, con varios indicadores, que son conductas que podemos observar y medir, para valorar el grado de consecución en cada uno, y con varios descriptores, que serán las especificaciones que nos detallan el grado de adquisición.

Sin embargo, en el uso de la rúbrica que tratamos en este apartado, que busca la autoevaluación y, con ello, que el propio alumnado pueda reflexionar y autorregular sus aprendizajes, no nos interesan necesariamente las calificaciones o valoraciones numéricas.

Los alumnos deben disponer de esta rúbrica antes de comenzar la tarea, leerla y com-prenderla, porque esto nos dará la seguridad de que sabrá qué se le está pidiendo. Por otra parte, observar los descriptores le ayudará a fijar sus objetivos y conocer, en cada momento, en qué nivel de ejecución está y qué podría hacer para mejorarlo.

51

Cómo he hecho mi trabajo (obras pictóricas y pintores)

INDICADOR DESCRIPTORESPIENSO EN CÓMO

MEJORARLO

Atención a las

imágenes iniciales

He atendido a las imágenes

Algunas imágenes no las he visto por-que me distraje.

Estaba distraído y no vi las imágenes.

Mapa conceptual

de los cuadros

Me sabía todas las preguntas y dón-de colocar cada cuadro.

Había preguntas que no sabía, ni de qué pintor era al-gún cuadro.

No he estado aten-to a las preguntas.

Plano del museoHe analizado 5 o 6 salas de pintores.

He analizado 3 o 4 de las salas.

He analizado 0, 1 o 2 salas de pintores.

Informe escrito

He rellenado to-dos los apartados correctamente.

En algún apartado no he sabido qué poner.

No sabía rellenar ningún apartado.

Resolución del

problema

He ayudado mu-cho a mi equipo a pensar soluciones y consecuencias.

He ayudado poco a mi equipo a pen-sar soluciones y consecuencias

No se me ocurría nada para decirle a mi equipo.

Respeto a los

demás

He respetado los turnos y lo que de-cían los demás.

N o s i e m p r e h e respetado turnos y prefiero mis opi-niones a otras.

Siempre se me ol-vida respetar los turnos y no me im-portan las opinio-nes de los demás.

EJEMPLO DE Rúbrica para el alumno

Los indicadores se ajustan a cada tarea o a los objetivos buscados y se enuncian de forma comprensible, que no dé pie a diferentes interpretaciones. En toda rúbrica, pero especialmente en estas, el objetivo es construir una herramienta que ayude al alumno a analizar sus acciones y poderlas mejorar.

En cuanto a los descriptores, el ejemplo muestra tres niveles de ejecución, de más correcto a incorrecto. El número puede ser variable. En esta rúbrica cada descriptor no está acompañado de una cuantificación o valoración de cara a fijar la evaluación numé-rica. Es un modelo para que cada alumno señale con una “X” la casilla en la que se halla su grado de ejecución.

El último apartado, la casilla de señalar las mejoras, es muy importante, ya que permite al alumno pensar cómo debe actuar la próxima vez para llegar a un resultado más sa-tisfactorio, si este no lo ha sido.

Estas rúbricas de autoevaluación pueden ser utilizadas en cualquier caso. Ejemplos:

Cómo hice mi redacción. Indicadores: limpieza, léxico, estructura, cohesión…

Aplicación del método científico. Indicadores: hipótesis, búsqueda de información, experimentación, obtención de conclusiones, consecuencias, nueva hipótesis, etc.

52

Mi trabajo dentro de un equipo. Indicadores: investigo y me informo sobre mi parte, aporto información al resto, atiendo a los demás, participo en la puesta en común, ayudo a buscar pautas de mejora al equipo, respeto mi rol, etc.

El poema a mi hámster. Indicadores: rima, versos, limpieza, contenido, etc.

Trabajo en parejas. Indicadores: traer los materiales asignados, fuentes consultadas, buscar fotografías, elaboración del mural, exposición ante la clase, etc.

Resuelvo los problemas de matemáticas. Indicadores: subrayar los datos en el enun-ciado, hacer un dibujo del problema, hacer las operaciones, escribir el resultado, etc.

También cabe su uso por parte del profesor que puede evaluar, a través de esta herra-mienta, cómo ha desarrollado un proyecto o unidad didáctica. Por ejemplo:

CÓMO HE PLANIFICADO MI TRABAJO

INDICADOR SÍ Dudo No CONSECUENCIAS

He dibujado en la pizarra a la vez que explicaba. ¿Creo que

esto les ayuda a entender mejor?

Les he mandado trabajo individual y en equipos. ¿Han tenido

un rendimiento adecuado en ambos casos?

¿El uso del cronograma les ha ayudado a comprender mejor

la secuencia temporal?

¿La rúbrica les ha ayudado a saber mejor lo que esperaba de

ellos?

¿Son capaces de buscar evidencias, tal y como les he pedido?

En cada indicador se intenta que surja la reflexión objetiva de si ha ayudado, no lo ha hecho o no está claro. De cualquiera de esos estados debería extraerse una consecuen-cia. Ejemplos: seguir usando esa técnica, dejar de hacerlo o cambiar la forma de usarla.

53

Contraste de rúbricas

A pesar de que en esta guía ofrecemos el valioso recurso de la rúbrica como herramienta de autoevaluación, el uso habitual de las rúbricas es otro. Comúnmente, son realizadas por los profesores y, de acuerdo con ellas, evalúan a sus alumnos. La rúbrica es un buen instrumento de evaluación, nacido con el deseo de objetivar en lo posible este proceso y hacer de él una parte didáctica y fundamental dentro del aprendizaje. Es una guía de mejora para el alumno.

En este caso, proponemos el contraste de rúbricas como medio para comparar opinio-nes y ayudar al alumno, si es necesario, a reajustar sus percepciones sobre su trabajo.

Para ello, profesor y alumno deberán utilizar dos ejemplares distintos de la misma rú-brica. El alumno marcará las casillas que considere alcanzadas en su ejemplar para, a continuación, comparar su valoración con la del profesor. Puede analizarse la posibili-dad de contraste con otro compañero con el cual pueda reflexionar sobre si existe o no consenso en las valoraciones.

Esta visión que le viene de fuera al alumno debe estar cargada de positividad y ayuda, puesto que en otro caso, con seguridad, un juicio no resultaría constructivo. El paso fundamental es la obtención de conclusiones respecto a la comparación de dos rúbricas. Será conveniente que estas queden recogidas para su seguimiento posterior.

ALUMNO PROFESOR OTRO ALUMNO

INDICADOR DESCRIPTORES

1º

Atención a las

imágenes

iniciales

He atendido

a las imágenes.

Algunas imágenes no

las he visto porque

me distraje.

Estaba distraído

y no he visto

las imágenes.

2ºMapa conceptual

de los cuadros

Me sabía todas

las preguntas y dónde

colocar cada cuadro.

Había preguntas que no

sabía, ni de qué pintor

era algún cuadro.

No he estado atento

a las preguntas.

3ºPlano

del museo

He analizado 5 o 6 salas

de pintores.

He analizado 3 o 4

de las salas.

He analizado 0, 1 o 2

salas de pintores.

4º Informe escritoHe rellenado todos los

apartados correctamente.

En algún apartado no

he sabido qué poner.

No sabía rellenar

ningún apartado.

5ºResolución

del problema

He ayudado mucho

a mi equipo a pensar

soluciones

y consecuencias.

He ayudado poco

a mi equipo a pensar

soluciones

y consecuencias.

No se me ocurría nada

para decirle

a mi equipo.

6ºRespeto a

los demás

He respetado los turnos

y lo que decían

los demás.

No siempre he respetado

turnos y prefiero

mis opiniones a otras.

Siempre se me olvida

respetar los turnos

y no me importan

las opiniones

de los demás.

54

N.º INDICADORES

COINCIDENTESESTO ME REFUERZA AL PENSAR QUE...

N.º INDICADORES

CON DIFERENTE

VALORACIÓN

RAZONES QUE RECIBO Y ADMITO

MIS CONCLUSIONES

N.º INDICADORES

COINCIDENTESESTO ME REFUERZA AL PENSAR QUE...

3

(1.º, 2.º y 3.º indicador)

Tengo clara conciencia de cuándo estoy atento y cuántas

veces me distraigo.

Soy capaz de utilizar correctamente un mapa conceptual.

Puedo estar concentrado en tareas que lo requieren

N.º INDICADORES

CON DIFERENTE

VALORACIÓN

RAZONES QUE RECIBO Y ADMITO

MIS CONCLUSIONES

3

(4.º, 5.º y 6.º indicador)

Algunas de mis respuestas

no se entendían totalmente.

No aporté todo lo que debía

al equipo en las preguntas

4 y 5.

Normalmente quiero tener

la última palabra.

No siempre escribo tan

claro como me parece.

Quedar por encima a veces

me impide dar la razón a

los otros.

Sobrevaloro la ayuda que

doy a mis compañeros.

Solo los alumnos que comprenden cómo hacen las cosas y ven las ventajas de hacerlas de forma correcta están capacitados para aprender a aprender.

Contraste de rúbricas: Ejemplo de usoEJEMPLO DE

55

Diario de pensar

Objetivo

Adquirir autonomía y autocontrol en el proceso de aprendizaje mediante el conoci-miento profundo de qué y cómo aprendemos, qué nos funciona mejor y qué debemos mejorar o cambiar, cómo lo han hecho los otros y qué resultado han obtenido, dónde podemos utilizar lo aprendido, etc.

Desarrollo

Esta estrategia de metacognición puede realizarse al finalizar una actividad, una sesión o la unidad, o dedicando unos minutos cada día o semana, según el criterio del profesor.

Los alumnos pensarán durante dos o tres minutos, de forma individual y en silencio, so-bre su proceso de aprendizaje. Puede ser sobre uno de estos aspectos: qué han aprendi-do, cómo lo han hecho, qué relaciones han establecido o las emociones que han sentido.

Esta estrategia de metacognición resulta más efectiva si en cada ocasión se reflexiona sobre uno de los cuatro aspectos anteriores y se utiliza una pregunta o comentario diferente para pensar. Para finalizar, los niños pueden escribir sus reflexiones en un cuaderno a modo de diario.

Detonantes del pensamiento: El profesor puede explicar a los alumnos que van a de-dicar unos minutos a pensar sobre una de las siguientes opciones y plantearles una pregunta o un comentario para ayudarles a reflexionar:

Qué he aprendido

Posibles preguntas o comentarios: ¿Qué he aprendido nuevo?, ¿Qué me ha enseñado esta actividad?, Ahora entiendo cómo hacer…, Puedo aplicarlo a…, Saber… me ha ser-vido para…, Lo que he aprendido está relacionado con…, Ahora entiendo por qué…, ¿Qué debería repasar, preguntar, indagar…?, etc.

Cómo he aprendido

Posibles preguntas o comentarios: Aprendo mejor cuando…, Realizar… me ha servido para…, Seguir estos pasos me ayuda a…, Me cuesta menos aprender cuando…, Me ayuda a aprender…, Comprendo mejor cuando…., Me ayuda a prestar atención…, Para aprender algo nuevo necesito…, etc.

Qué relaciones he establecido

Posibles preguntas o comentarios: Trabajar con… me ha descubierto…, El profesor me ha ayudado a…, Trabajando en equipo puedo estar más…, Ayudando a… me he dado cuenta de que…., Con la ayuda de… he conseguido…, Pienso que puedo ayudar a… en…, No pensaba que… me podría ayudar tanto, etc.

Cómo me he sentido

Posibles preguntas o comentarios: Me siento bien cuando…, Lo que más me ha gus-tado de la clase ha sido…, Me hubiera gustado más…, Cuando trabajo en equipo me siento…, Estar… me ayuda a…, Me ha gustado la actividad… porque…, He disfrutado de… y me ha aportado…, Me siento a gusto… pero no…, etc.

56

Transferencia

Objetivo

El objetivo de la metacognición es hacernos conscientes de qué cosas hacemos y cómo las realizamos. Por ello, tener un registro actualizado de los progresos puede reforzar esa consciencia, a la vez que nos da las evidencias en las que podemos basar nuestras acciones de mejora.

La transferencia tiene la importancia de hacer que el alumno vea que lo aprendido en el aula tiene aplicación en la vida real. Para ello debe practicarse cada vez que se aprende algo nuevo. “Esto que hemos aprendido, ¿en dónde más lo ves útil?, ¿dónde crees que lo podrás utilizar?”.

De la misma manera debe generalizar sus destrezas y aprendizajes más allá del con-texto en el que los ha desarrollado. Por ejemplo, si ha hecho un buen ejercicio para diferenciar anfibios y reptiles, debería poder extrapolar esa habilidad cuando diferencie un sustantivo y un adjetivo. Esta capacidad se ampliará si le hacemos tomar conciencia de cómo lo hizo, qué pasos siguió, qué estrategias utilizó, cuáles le funcionaron mejor que otras, etc.

Desarrollo

El profesor podría tomar las fichas rellenas por sus alumnos (ver modelo) y hacer un mu-ral que reflejará los cambios que han incorporado en sus habilidades, gracias a aquello que han aprendido.

TRANSFERENCIA

ANTES HACÍA...

HE APRENDIDO...

AHORA HAGO...

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MATERIAL FOTOCOPIABLE

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«La Academia y SM responden»

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La educación es la Savia que alimenta el mundo

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