ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE ESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR NACIONALES DOCUMENTO I FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LOS ENFOQUES Y ESTRATEGIAS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Ofelia Ángeles Gutiérrez 30 DE SEPTIEMBRE 2003.
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ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOSCENTRADOS EN EL APRENDIZAJE
ESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIÓN
EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR NACIONALES
DOCUMENTO I
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LOS ENFOQUES Y ESTRATEGIAS
CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Ofelia Ángeles Gutiérrez
30 DE SEPTIEMBRE 2003.
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Índice
Introducción 3
Los Paradigmas en Psicología de la Educación: 8
el proceso de aprendizaje
1.- El Paradigma Conductista 11
2.- Paradigma Cognitivo o Cognoscitivo 19
3.- Paradigma Sociocultural 29
4.- El Paradigma humanista 33
5.- Paradigma constructivista 37
Enfoques educativos centrados en el aprendizaje 39
Conclusiones 51
Bibliografía 56
3
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LOS ENFOQUES Y ESTRATEGIAS
CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Introducción
Es un hecho indiscutible que las instituciones de educación Superior (IES) han
tratado de ajustarse a los requerimientos de diverso orden que les plantea su entorno
socioeconómico y cultural y que esta capacidad les ha permitido desarrollarse y
mantener su vigencia como instituciones sociales a lo largo de su historia.
La época actual, caracterizada por diversos y complejos fenómenos -
globalización, desarrollo científico y tecnológico rápido y complejo, diversificación de
las fuentes de acceso al conocimiento, entre otros -, ha generado la necesidad de
desarrollar importantes modificaciones en sus funciones, particularmente en lo que
concierne a su tarea de generación y distribución social de conocimiento.
García Guadilla (1986) y Tunnermann (1988), entre otros autores, han
señalado como uno de los nuevos retos fundamentales de las universidades, el
relacionado con la propuesta de nuevas formas de construir y acceder al
conocimiento.
Estos nuevos enfoques en cuanto a la construcción de conocimiento se
orientan básicamente a enfatizar la importancia de la contextualización del saber
producido, por una parte, y por otra, a la generación de nuevas estrategias en los
actores que producen y los que se apropian de éste para utilizarlo en situaciones
concretas.
Estos cambios no se limitan a las formas en que se produce conocimiento,
sino que alcanza, de manera ineludible, a las modalidades a través de las cuales se
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organiza pedagógicamente y se hace llegar a los individuos, a través de prácticas y
dinámicas de enseñanza y de aprendizaje.
El contexto actual demanda formar recursos humanos preparados para
enfrentar nuevas necesidades por lo que las actividades académicas tradicionales,
particularmente la enseñanza, se han visto rebasadas en cuanto a su posibilidad de
cumplir con esta tarea.
Se reconoce internacionalmente que los modelos vigentes de formación
profesional resultan inadecuados ante las características del nuevo contexto debido
a que la formación se ha limitado al espacio escolar, en donde los estudiantes
consumen cierta información -en ocasiones obsoleta- y adquieren habilidades y,
eventualmente, actitudes y valores implicados en los perfiles establecidos, con base
en ciertas suposiciones acerca del individuo, de sus procesos cognitivos y
socioafectivos, así como de la actividad que realizará como profesional, que en poco
contribuyen a su pertinencia.
Los organismos internacionales -UNESCO, OCDE, Banco Mundial, FMI- así
como las dependencias que formulan la política educativa en nuestro país, coinciden
en un conjunto de señalamientos respecto a las deficiencias e insuficiencias de los
resultados educativos. Se cuestiona, especialmente, la calidad y pertinencia de los
aprendizajes, que no parecen corresponder con las demandas del mundo
contemporáneo y se hacen diversas recomendaciones orientadas a superar esas
situaciones.
Algunas de esas recomendaciones se pueden sintetizar en el Proyecto Principal
de Educación (UNESCO, Séptima Reunión del Comité Intergubernamental, Bolivia,
2001):
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o Recomendación 6. Dar la máxima prioridad a las competencias básicas de
aprendizaje para acceder a la cultura, la información, a la tecnología y para
continuar aprendiendo. El aprendizaje efectivo de estas competencias
requiere la utilización de nuevos métodos y medios de enseñanza.
El dominio de las competencias básicas debe complementarse con
aprendizajes que favorezcan el desarrollo de capacidades de equilibrio
personal, de relación interpersonal, de inserción social y desarrollo cognitivo,
prestando especial atención al aprendizaje de habilidades que permitan
aprender a aprender e interpretar, a organizar, analizar y utilizar la
información.
o Recomendación 8. Transformar los procesos pedagógicos de forma que
todos los estudiantes construyan aprendizajes de calidad. Los procesos
pedagógicos deben estar centrados en el alumno, utilizando una variedad de
situaciones y estrategias para promover que todos y cada uno realicen
aprendizajes significativos, participen activamente en su proceso y cooperen
entre ellos.
En el caso de nuestro país, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 en el
apartado correspondiente al nivel de Educación Superior señala la necesidad de:
? Promover en las IES el desarrollo y la operación de proyectos que tengan por objeto
incorporar enfoques educativos que desarrollen la capacidad de los estudiantes de aprender a
lo largo de la vida y consideren:
� el aprendizaje colaborativo, la atención a las trayectorias personales de formación de los
estudiantes, el desarrollo de hábitos y habilidades de estudio y el uso eficiente de las
nuevas tecnologías de información y comunicación.
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� una presencia activa del estudiante, así como mayor tiempo de aprendizaje guiado,
independiente y en equipo. (PRONAE, p. 203).
En otro apartado propone:
? …una educación superior de buena calidad que forme profesionistas, especialistas y profesores-
investigadores capaces de aplicar, innovar y transmitir conocimientos actuales, académicamente
pertinentes y socialmente relevantes en las distintas áreas y disciplinas.
…se fomentará que la actividad educativa en las instituciones esté centrada en el aprendizaje
efectivo de los estudiantes y en el desarrollo de su capacidad de aprender a lo largo de la vida.
Lo anterior permite afirmar que el aprendizaje se ha convertido en uno de los
mayores desafíos de nuestra sociedad. Si el individuo se mueve en un mundo cada
vez más complejo y cambiante, no puede conformarse con adquirir las destrezas
básicas ni un conjunto predeterminado y finito de saberes adquiridos en un
escenario escolarizado. Tiene que aprender a lo largo de toda su vida, en diversos
espacios y, además, debe aprender a sacar provecho de su experiencia, de sus
éxitos y sus fracasos y transferirlos a nuevos contextos para resolver los retos que le
plantean.
Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar condiciones
que posibiliten a los individuos lograr aprendizajes relevantes para lograr su inserción
social y productiva así como la construcción de una identidad personal, dentro de un
contexto sociocultural determinado. Para ello, están obligadas a incorporar
alternativas innovadoras que impulsen la apropiación del conocimiento,
transformando su organización interna, articulándose de manera más pertinente con
la comunidad y con el mercado, creando redes académicas con otras instituciones.
El currículo tiene que modificar su diseño tradicional para enfocarse más
directamente al aprendizaje, incorporando los ejes que propone Jacques Delors:
conocer, hacer, aprender, convivir, ser.
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Algunas instituciones han emprendido acciones en ese sentido, reconociendo
nuevas experiencias de aprendizaje, espacios y actividades de formación no
convencionales, como las prácticas profesionales, las estadías en programas de
investigación o de vinculación, las actividades deportivas y recreativas, entre otras.
Todo ello como parte de los planes de estudio formales.
Asimismo, se han desarrollado propuestas orientadas a la incorporación de
nuevos métodos de enseñanza o de las nuevas tecnologías, en la perspectiva de
lograr una mayor integración del conocimiento, la capacidad de solución de
problemas, de fomentar la participación en equipos o de incentivar un
comportamiento más autónomo por parte del estudiante e incluso, de formar
individuos con capacidades para el autodidactismo.
Se pretende formar estudiantes, y más adelante, profesionales creativos,
innovadores, con capacidad para resolver de manera ética y competente las
situaciones que su actividad académica y su práctica como profesional les
presentará en su momento. Sin embargo, la posibilidad de lograr el objetivo señalado
supone una transformación radical en el enfoque a partir del cual opera, en general,
la institución educativa.
En otros términos, significa el desplazamiento de orientaciones y prácticas en
las que el profesor mantiene el control del proceso, con pocas posibilidades para una
participación activa del estudiante, para proponer un enfoque educativo centrado en
el aprendizaje caracterizado por incorporar un conjunto de objetivos, estrategias y
recursos orientados a lograr aprendizajes significativos de los objetivos curriculares ,
por una parte y por otra, a aprender a aprender, enfatizando la actividad autónoma
del alumno.
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Aunque en la actualidad se aprecia un rechazo generalizado a la idea de que
el estudiante es solamente un receptor y reproductor de los saberes culturales y
científicos; y de que el aprendizaje y el desarrollo intelectual se reducen a una mera
acumulación de información, no se ha logrado una transformación importante en el
sentido de desplazar el enfoque tradicional centrado en la enseñanza para dar lugar
a uno centrado en el aprendizaje del sujeto.
Se dispone en estos momentos, de una gran diversidad de recursos técnicos
aplicables al propósito señalado; sin embargo, no parece existir una idea clara en
cuanto a sus propósitos, ni a la forma y el contexto en que pueden utilizarse
eficazmente. Esto evidencia que no se perciben con claridad los procesos que
subyacen en el aprendizaje ni se discriminan otros factores que pueden incidir en ese
proceso y, en consecuencia, en los resultados que se esperan del proceso educativo.
Actualmente, dichos resultados permiten reconocer qué es lo que los
estudiantes no aprenden, pero no permiten establecer con profundidad las razones
por las cuales se produce esta situación.
La posibilidad de lograr aprendizajes relevantes y pertinentes implica que el
estudiante sea considerado como una totalidad, desde el punto de vista de su
capacidad para poner en juego ciertos procesos de diversa índole; es decir, debe
aceptarse que existe un conjunto de factores cognitivos, afectivos, motivacionales y
materiales que desempeñan un papel fundamental en la movilización de los recursos
de los estudiantes, los cuales son ineludibles si se pretende transitar hacia metas
educativas cada vez más importantes.
Los Paradigmas en Psicología de la Educación: el proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje en las instituciones educativas puede ser analizado
desde dos perspectivas:
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o A partir de los procesos psicológicos que el sujeto pone en juego para
aprender.
o Con base en un conjunto de mecanismos sociales y culturales susceptibles
de generar condiciones que apoyan el aprendizaje.
Estas dos vertientes se relacionan estrechamente y ofrecen la posibilidad de
explicar e intervenir en el fenómeno educativo, particularmente en los aprendizajes,
desde diversas disciplinas: psicología, sociología, antropología y en general, las
incluidas en el campo de las ciencias de la educación.
Las distintas concepciones del aprendizaje que fundamentan el curriculum en
las instituciones educativas (conductismo, cognoscitivismo, constructivismo,
psicología sociocultural, algunas teorías instruccionales, entre otras) así como las
estrategias de intervención para mejorarlo, expresan la convergencia de distintas
perspectivas y enfoques psicológicos.
Sin embargo, es importante considerar también la influencia del entorno en los
procesos educativos y de socialización, lo cual conlleva a reflexionar sobre el
aprendizaje desde un punto de vista sociológico y antropológico. Factores como los
agentes socializadores (la familia o los medios de comunicación), las condiciones
culturales y económicas (origen social, capital cultural, situación económica), son
condicionantes del éxito o del fracaso de los estudiantes en su trayectoria educativa,
así como en la conformación de actitudes poco favorables hacia el conocimiento o el
proceso educativo.
La posibilidad de abordar integralmente la formación profesional supone la
comprensión de todas esas condiciones y procesos en los que tiene lugar la acción
educativa. Es necesario analizar al sujeto, su particular estructura cognitiva, su forma
de percibir el mundo, sus intereses y motivaciones hacia el aprendizaje, las
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posibilidades reales y potenciales de incorporación y permanencia en los procesos
educativos.
Se aprecia en las instituciones de educación superior, que numerosos
estudiantes tienen dificultades para acceder a los contenidos propuestos por los
planes de estudio debido, en parte, a limitaciones tanto en los procesos cognitivos
básicos como en procesos cognitivos superiores. Cabe mencionar, entre estas
dificultades, deficiencias o insuficiencias en el desarrollo de procesos cognitivos
básicos como la percepción y la atención, y en procesos más complejos como la
expresión oral y escrita, el razonamiento lógico, la conceptualización y la abstracción.
Por otra parte, su disposición hacia el aprendizaje no siempre es la más adecuada ya
que carecen, en muchos casos, de intereses y metas definidas, son poco flexibles a
los cambios y su autonomía personal es reducida en virtud de que son pasivos y
dependen excesivamente de personas o situaciones.
La posibilidad de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje y,
en consecuencia, de los resultados educativos, requiere del diseño de propuestas
educativas sustentadas en enfoques de naturaleza cognitivo-contextual o socio-
cognitiva, es decir, en propuestas que atiendan integralmente al sujeto. En otros
términos, se pretende transitar hacia enfoques y propuestas educativas centradas en
el aprendizaje, considerando las posibilidades y condiciones reales del estudiante.
La psicología es una de las disciplinas científicas que mayor interés ha
mostrado por explicar el aprendizaje.
Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas acerca del sujeto, de la
forma en que aprende y de los factores que intervienen en el proceso han sido
incorporados por las Ciencias de la Educación para diseñar propuestas educativas
coherentes con tales supuestos. Algunas de sus propuestas, tanto por el rigor
conceptual como por su potencial de intervención se han considerado como
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verdaderos paradigmas y, tal como ocurre en otros ámbitos científicos, los
paradigmas se cuestionan, se interpelan, evolucionan y pueden perder vigencia
frente a otros.
Cada uno de los paradigmas que tienen una presencia significativa en el
ámbito de la educación, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseñanza,
han hecho posible el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodológicos y
tecnológicos para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potenc ial
sin duda es muy importante, pero su participación aislada o exclusiva no es
suficiente. Para que alcancen su justo valor, es necesaria su articulación con los
elementos de otras disciplinas, no solamente las educativas, sino también con las
prácticas específicas de los actores y las características de los contextos sociales e
institucionales.
Solo se mencionarán algunos de los elementos de los paradigmas
psicológicos que apoyan la construcción de una base teórica para los enfoques
centrados en el aprendizaje.
1.- El Paradigma Conductista
Este paradigma surge en la década de 1930 y es el que mayor vigencia ha
mantenido a lo largo del tiempo. Tiene una larga tradición de estudio e intervención y
es uno de los que más proyecciones de aplicación ha logrado en el ámbito educativo.
Este paradigma se ha caracterizado por su interés en hacer de la psicología
una ciencia rigurosa, para lo cual desarrolla una gran cantidad de investigación
básica de carácter experimental en laboratorio. Sus propuestas de aplicación se
concentran en el denominado” análisis conductual aplicado a la educación”.
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La problemática central del paradigma es el estudio descriptivo de la conducta
observable así como de sus factores determinantes, los cuales son considerados
como exclusivamente ambientales. Los procesos no observables son excluidos del
terreno de la investigación y análisis de esta corriente.
El ambiente, en consecuencia, es el que determina la forma en que se
comportan los organismos. Por lo tanto, el aprendizaje va a depender de la forma en
que se realicen estos arreglos ambientales, de manera que se organicen los
diversos estímulos que den origen a respuestas específicas.
La influencia del medio ambiente es tan importante que reduce al mínimo la
posibilidad del sujeto de reaccionar de manera autónoma. En consecuencia, el
aprendizaje es comprendido como un proceso mecánico, asociativo, basado
exclusivamente en motivaciones extrínsecas y elementales, y cuyo sustento radica
en los arreglos ambientales y en la manipulación exterior.
No obstante este reduccionismo en la comprensión y explicación del objeto de
la psicología y del proceso de aprendizaje, este paradigma ha hecho importantes
aportaciones al campo educativo. Entre éstas cabe mencionar las siguientes:
o El condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico puede ser definido
como la respuesta condicionada que un organismo emite ante un estímulo
neutro, por el hecho de estar asociado otro estímulo que no lo es. Se le
considera como aprendizaje porque los organismos son capaces de adquirir
nuevas respuestas ante determinados estímulos que, en otras situaciones
eran prácticamente neutros, pero que adquieren un carácter de generadores
de tales respuestas por el hecho de estar asociados a otros que si lo son.
Constituye el aprendizaje asociativo clásico.
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Esta aportación de Pavlov es considerada como una revolución en el mundo
de la psicología en la medida que inició la explicación, al menos parcialmente, del
aprendizaje, que es el proceso básico de la educación.
Dentro de esta corriente de pensamiento, uno de los autores que adquirió gran
importancia en la educación es E. L. Thorndike, autor de la teoría conexionista,
quien realizó un conjunto de observaciones que influyeron de manera importante en
la aplicación del paradigma al campo educativo. Para este autor, el aprendizaje es un
proceso gradual de ensayo y error, a partir del cual formula su ley del efecto,
El autor propone los siguientes principios acerca del aprendizaje:
? No se debe forzar un aprendizaje sin antes cerciorarse de que son posibles
las respuestas, tal y como se había establecido a partir de la investigación
acerca de los procesos de maduración (ley de la disposición)
? No esperar que alguien haga o aprenda algo si no es recompensado (ley
del efecto)
? No confundir la práctica con la simple repetición, tan utilizada por los
profesores tradicionales (copiar 100 veces...) y no llevarla a cabo sin
garantizar que la respuesta correcta vaya seguida de algún tipo de
recompensa (ley del ejercicio)
Otra de las aportaciones relevantes a la comprensión y promoción del
aprendizaje desde este paradigma es la realizada por Guthrie.
A diferencia de Thorndike, este autor señala que el aprendizaje no es gradual ,
sino que es una operación de todo o nada, ya que los estímulos nunca son los
mismos, en consecuencia, la respuesta nunca puede ser la misma. En ese sentido,
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la práctica es necesaria para poder encontrar respuestas distintas ante estímulos
distintos. Si fueran siempre los mismos, la práctica sería innecesaria.
Algunas de sus aportaciones más importantes al campo educativo son las
siguientes:
? El propósito de la educación es que el sujeto logre cambios estables en la
conducta, para lo cual se deben utilizar diversos tipos de reforzadores.
? El conocimiento es una copia de la realidad y se acumula mediante simples
mecanismos de asociación.
? La enseñanza debe ser oportuna. No se debe intentar cuando no hay
posibilidad de éxito en la respuesta, pues los estímulos se asocian
inadecuadamente con las diversas situaciones que se presentan.
? Es necesario desarrollar una instrucción específica en lugar de una
instrucción general. Es decir, se requiere especificar los objetivos, fragmentar
la tarea en sus componentes más pequeños y hacer correcciones precisas y
puntuales. Esa observación ha tenido un gran peso en las aplicaciones
educativas de esta corriente, incluso hasta nuestros días, tal y como se
muestra en algunos de los enfoques de competencia laboral (Ej. CONOCER)
? Se debe procurar que la última reacción del que aprende sea la respuesta
correcta o deseada ( fenómeno de recencia)
Skinner (1954, 1970) se interesó no solamente en la formulación teórica sino,
fundamentalmente, en desarrollar técnicas de cambio de conducta y en aplicarlas de
forma operativa y social, particularmente en el campo de la educación.
En esa perspectiva, analiza y distingue diversos tipos de procesos de
condicionamiento: el respondiente y el operante.
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El primero equivale al planteamiento de Pavlov, y generalmente corresponde
con una respuesta de carácter neurovegetativo. El operante es una respuesta activa,
emitida por el organismo ante estímulos muy específicos.
Skinner se centra en el condicionamiento operante y recurre a ciertos
dispositivos experimentales (caja de Skinner) para demostrar sus planteamientos.
Este autor distingue entre estímulos positivos y negativos. Los primeros incrementan
la frecuencia de respuestas deseables, y los segundos, las respuestas de huida y
evitación. Los refuerzos negativos pueden emplearse como castigo, es decir, para
suprimir respuestas.
Un paradigma como el conductismo, que pone de relieve los aspectos
periféricos del comportamiento, poco podría aportar a la comprensión del aprendizaje
y del proceso educativo en estos momentos, dado que éste se basa sobre todo en
material simbólico y, en consecuencia, los procesos cognoscitivos superiores son los
responsables de su asimilación y elaboración.
Sin embargo, su trascendencia e impacto en diversos países, particularmente
los de América Latina, ha sido indiscutible y de gran trascendencia, a través de la
corriente denominada Tecnología Educativa.
El paradigma, en general, asume como supuesto básico que la enseñanza
consiste en proporcionar información a los estudiantes (depositar información), con
base en un detallado arreglo instruccional, para que estos la adquieran. Skinner
(1970) expresa “enseñar es expender conocimientos, quien es enseñado aprende
más rápido que aquel a quien no se le enseña”.
El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar conjuntos de estímulos y
condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza positiva y evitar los
negativos (castigos). La evaluación se centra en los productos del aprendizaje, sin
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considerar los procesos; es decir, lo que cuenta es lo que ha logrado un estudiante al
final de una actividad, una secuencia o un programa, sin intentar analizar los
procesos cognitivos o afectivos involucrados en el aprendizaje. Las evaluaciones, en
general, son referidas a criterios, ya que lo importante es medir el grado de ejecución
de conocimientos o habilidades en cuanto a niveles absolutos de destreza.
Los principios básicos con los que el conductismo ha desarrollado su sistema y
su tecnología de enseñanza son los siguientes:
1--Principio de la planificación:
a) nec esidad absoluta de planificar la enseñanza, especificando los objetivos
comportamentales u operativos que deben lograrse, de forma que los
resultados puedan ser evaluados” objetivamente”.
b) análisis de tareas
c) diagnóstico de las competencias de partida ( línea base)
d) diseño y selección de materias y técnicas
e) tipo de enseñanza
f) evaluación sistemática
g) recuperación de las deficiencias obtenidas.
2.- Principio de la comportamentalidad manifiesta. Se refiere a la necesidad de
llevar a cabo un diagnóstico y tratamiento de las competencias, entendidas
como expresión de conducta observable. No existe preocupación por evaluar
rasgos o aptitudes sino que se insiste en evaluar y tratar las conductas más
próximas y comprometidas con el proceso de aprendizaje.
3.- Principio de la graduabilidad. Establece que es necesario trabajar paso a
paso, es decir, desde las unidades más sencillas y elementales hasta llegar a
otros conocimientos y habilidades más complejas.
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4.-Principio de dominio-avance. Como el programa está totalmente
estructurado, es posible detectar el nivel de dominio del material y de las
secuencias de la tarea de un determinado nivel, antes de pasar al próximo.
5.-Principio de oportunidad de respuesta. Se permite todo el tiempo la emisión
de respuestas hasta lograr el dominio necesario.
6.-Principio de actividad. La enseñanza es fundamentalmente activa. el
estudiante tiene que emitir respuestas continuamente, ya sea a través de un
sistema de enseñanza programada o de un sistema de preguntas orales por
parte del profesor. Sin embargo, no distingue entre actividad reactiva y
propositiva.
7.- Principio del control de estímulos. Se le conoce también como control de
los antecedentes de la conducta escolar. El control de estímulos es la parte
que más se identifica con la función de la instrucción.
8.- Principio del control de refuerzos. Proporciona retroalimentación a las
respuestas dadas). Se valora la necesidad de proporcionar elogios o
señalamiento de fallas adecuadamente distribuidos en el proceso de logro de
los objetivos específicos.
9.-Principio de evaluación sistemática. La retroalimentación desempeña un
papel motivacional y también de orientación, ya que permite saber si el alumno
ha logrado los objetivos señalados. Si el resultado es “bien” se pasa a la
siguiente unidad; si está mal, el proceso comienza de nuevo.
Este conjunto de principios se ha visto expresado con gran claridad y precisión
en programas como el de Instrucción Directa y en el Sistema Personalizado de
Enseñanza de Keller.
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El paradigma ha sido criticado por razones asociadas a la falta de explicación
de numerosos fenómenos y a la visión reduccionista del comportamiento humano
que de ello se deriva. Entre otros cuestionamientos se señala que el paradigma
propone un modelo de hombre básicamente adaptativo y pasivo, poco creador,
negándole la posibilidad de desarrollar una actividad intelectual autónoma. Como se
ha mencionado, no reconoce la existencia de procesos internos, dado que no son
observables.
Por lo que se toca al modelo de enseñanza y de aprendizaje subyacente, se
propone un esquema que al “condicionar” facilita el aprendizaje. La enseñanza es
una forma de “adiestrar–condicionar” para así “aprender–almacenar”,
desconociendo los aspectos más profundos del aprendizaje y reforzando una
pedagogía centrada en las conductas observables.
La programación es el instrumento facilitador de este adiestramiento. Este
modelo pretende asegurar la acción en el aula por medio del diseño y la
programación de objetivos operativos, no obstante su poca utilidad en la realidad.
Generalmente no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado, o
bien, se da una continuidad mecánica. Se centra en destrezas útiles, olvidando la
formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre a comprenderse a sí
mismo y al mundo que le rodea.
No obstante, el paradigma sigue siendo vigente en ciertos contextos
educativos, particularmente en el ámbito de la modificación de conducta en
educación especial y compensatoria y en algunas vertientes de la Instrucción
Asistida por Computadora (IAC).
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2.- Paradigma Cognitivo o Cognoscitivo.
La ausencia o insuficiencia de explicaciones del conductismo da lugar a la
emergencia de otros enfoques y perspectivas dentro de la Psicología. Estas
corrientes alternativas o divergentes se caracterizan por destacar los aspectos
cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con la adquisición y
procesamiento de la información, con lo cual la psicología recupera una realidad
fundamental de su objeto de estudio. Es lo cognitivo, precisamente, lo que distingue
las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas.
Otro factor que influye en la aparición de un nuevo paradigma es la influencia
que tienen, en el desarrollo de la disciplina psicológica, los avances tecnológicos de
la posguerra en Estados Unidos, particularmente los originados en las
comunicaciones y la informática. Adicionalmente, cabe mencionar las aportaciones
de la gramática generativa de Chomsky , que busca explicar un proceso cognitivo
complejo (el lenguaje) mediante un sistema de reglas internas.
Es complejo y difícil el tratar de definir el cognoscitivismo, ya que no se trata
de un paradigma único sino que involucra a un conjunto de corrientes que estudian el
comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones o conocimientos
así como de otros procesos o dimensiones relacionados con éstos (memoria,
atención, inteligencia, lenguaje, percepción, entre otros), asumiendo que dicho
comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades y en sus
realizaciones (actuación). Las corrientes que conforman el paradigma muestran un
conjunto de características comunes, si bien entre algunas de ellas se advierten
discrepancias. También se aprecian propuestas que por la solidez de sus
componentes han llegado a constituir paradigmas específicos, como es el caso del
paradigma psicogenético de Piaget o el paradigma sociocultural representado por
Vygotsky, ambos de raíz cognoscitivista.
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Considerando el señalamiento anterior, es posible indicar algunas de las
características esenciales del paradigma y, con base en ello, presentar algunas de
las especificidades que manifiestan, especialmente en cuanto a su aplicación al
campo educativo.
El paradigma se interesa en el estudio de las representaciones mentales, en
su descripción y explicación, así como el papel que desempeñan en la producción de
la conducta humana. Para ello, los teóricos del paradigma utilizan como recurso
básico la inferencia, dado que se trata del estudio de procesos cognitivos y de
entidades no observables de manera directa. En consecuencia, consideran necesario
observar al sujeto y realizar análisis deductivos sistemáticos en la investigación
empírica, de manera que se logren descripciones y explicaciones detalladas.
La investigación se ha diversificado hacia el análisis de una gran cantidad de
fenómenos y ha logrado producir evidencia significativa que ha dado lugar a múltiples
elaboraciones teóricas.
Prácticamente desde que surge el paradigma cognitivo empiezan a
proponerse algunas aplicaciones al campo educativo, aunque al inicio con poco
impacto. Un factor que influye de manera determinante en el acercamiento del
paradigma a los procesos educativos es el movimiento de reforma curricular que
tiene lugar en los Estados Unidos , en los años sesenta.
En lo referente a cuestiones educativas cabe destacar el trabajo de dos
autores: D. Ausubel y J. Bruner. Ambos constituyen el pilar de una gran cantidad de
propuestas de gran vigencia en los momentos actuales; con base en sus teorías se
han diseñado propuestas que han dado origen a la denominada “psicología
Instruccional”, la cual es una de las corrientes más importantes dentro del campo
psicoeducativo actual.
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Algunas de las aportaciones más relevantes del paradigma son:
o La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
o Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas
o Las estrategias instruccionales y la “ tecnología del texto”
o Los programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas
o El enfoque de expertos y novatos.
Considerando el interés que, para fundamentar los enfoques educativos
centrados en el aprendizaje desde el punto de vista psicológico y pedagógico, reviste
este paradigma, se expondrán de manera sintética los aspectos señalados líneas
arriba.
La teoría de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo , es una de
las precursoras dentro del paradigma cognitivo. Adquiere gran relevancia en las
condiciones actuales debido a dos razones fundamentales:
o se trata de una propuesta sobre el aprendizaje en contextos escolarizados
o la aplicabilidad de sus propuestas le ha asegurado su vigencia hasta nuestros
días.
Para este autor, existen diferencias en los procesos de aprendizaje que se
producen en las aulas, y estas diferencias se refieren en primer lugar, al tipo de
aprendizaje que realiza el estudiante; en segundo lugar, se relacionan con el tipo de
estrategia o metodología de enseñanza que se utiliza.
El aprendizaje está centrado en el sujeto que aprende, concebido básicamente
como un ente procesador de información, capaz de dar significación y sentido a lo
aprendido. De aquí se desprende la noción de aprendizaje significativo, la cual va a
marcar un cambio fundamental en cuanto a la concepción de ese proceso.
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Ausubel (1963) señala que el aprendizaje significativo es el mecanismo
humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e
información representadas en cualquier campo de conocimiento; es el proceso
mediante el cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de
manera no arbitraria y sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva de la persona
que aprende.
La no arbitrariedad pretende indicar que el material a aprender debe poder
relacionarse con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del sujeto
(formal o no). La sustantividad trata de decir que lo que se incorpora a la estructura
cognitiva es lo esencial del conocimiento, de las ideas y no las palabras utilizadas
para expresarlas.
Cuando el material educativo solamente se puede relacionar de manera
arbitraria y lineal, es decir, cuando no aporta significados al sujeto, el aprendizaje se
considera mecánico o automático El significado lógico del material de aprendizaje se
transforma en significado psicológico para el individuo.
La diferencia fundamental entre Aprendizaje mecánico o automático (repetitivo
o memorístico) y aprendizaje significativo se encuentra en la posibilidad de relación
con la estructura cognitiva. En consecuencia, la variable fundamental para el
aprendizaje significativo es el conocimiento previo, es decir, la estructura cognitiva
del estudiante.
Ausubel enfatiza el método expositivo y el aprendizaje en su nivel más
elevado, es decir, a través del lenguaje verbal; otorga más importancia a la
dimensión informativa que a la formativa y a los aspectos reproductivos más que a
los productivos. señala que las personas aprenden mediante la organización de la
nueva información, ubicándola en sistemas codificados.
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Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo repetitivo memorístico (no
significativo) y aprendizaje significativo receptivo. Ambos pueden producirse en
situación escolarizada, a partir de la clase magistral y la metodología expositiva, con
material audiovisual o con recursos informáticos. Pero solo será significativo si la
información recibida se enmarca en la estructura conceptual que el estudiante posee.
La responsabilidad del profesor, en este sentido, consiste en propiciar situaciones
didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo, dado que este se asocia con
niveles superiores de comprensión y es más resistente al olvido.
El autor considera que, especialmente en los últimos niveles de la educación
básica y hasta el nivel de educación superior, el aprendizaje significativo por
recepción es el más importante, incluso más que los aprendizajes que se logran por
descubrimiento ya que los estudiantes no van a descubrir conocimientos
continuamente, especialmente los de gran dificultad conceptual.
Esto se fundamenta, en primer lugar, en el hecho de que la mayor parte de la
información que se aprende en esos niveles se expresa en lenguaje oral o escrito y
quien la presenta -el profesor- debe haberla preparado previa y adecuadamente;
asimismo, se considera que la perspectiva de aprendizaje por descubrimiento
significativo es más costosa. Por otra parte, en estos niveles educativos, el
estudiante cuenta ya con capacidades de razonamiento abstracto que no se
presentan en los niños pequeños, las cuales les permiten acceder a la información y
relacionarla con sus aprendizajes previos.
El problema que se ha presentado en las instituciones educativas radica en el
hecho de que, en general, se busca que la información que aporta el profesor o la
que está en los materiales de estudio se aprenda de manera repetitiva, memorística,
sin referirla a los esquemas del sujeto y sin reconocer los elementos sustanciales
de los objetos a aprender.
24
Para Ausubel, el aprendizaje es producto de la aplicación reflexiva e
intencional de estrategias para abordar la información, concretamente los contenidos
escolares; estas se caracterizan como los procedimientos o cursos de acción que
utiliza el sujeto como instrumentos para procesar la información (codificar, organizar,
recuperar). En otros términos, las estrategias de aprendizaje constituyen un “saber
cómo conocer”, de ahí su importancia (Paris et al., 1983).
Se han propuesto diversas tipologías y formas de clasificación de las
estrategias de aprendizaje, en función de criterios más o menos específicos. Sin
embargo, de una manera genérica, es posible señalar dos grandes grupos:
o las estrategias que permiten un procesamiento superficial de la información,
como las orientadas al repaso( subrayado, notas, etc,).
o las que promueven un aprendizaje profundo de la información, como las
estrategias de elaboración conceptual, verbal, etc.
Además de que el sujeto desarrolle esas estrategias, es importante que
también adquiera conciencia de sus propios procesos para aprender, es decir, que
sepa qué tipo de recursos debe emplear, en qué momento y ante que contenidos, de
manera que sea capaz de planear, supervisar y autoevaluar su proceso de
aprendizaje, e incluso de proponer formas de corregir sus resultados, en una
perspectiva de mayor autonomía (metacognición).
El proceso de enseñanza supone la utilización de procedimientos o recursos
por parte del profesor, tratando de lograr aprendizajes significativos en sus alumnos.
Tales estrategias de enseñanza o instruccionales son diferentes de las que
desarrolla el estudiante para favorecer su proceso.
25
Se otorga un énfasis particular a los objetivos. La mayor parte de los autores
que pertenecen a esta corriente señalan que un objetivo prioritario en la institución
educativa es que los individuos aprendan a aprender, lo cual supone enseñarlos a
pensar .Sin duda, los aprendizajes de contenidos son indispensables en todos los
niveles educativos, pero deben enfatizarse, además, habilidades generales y
específicas que les permitan convertirse en aprendices activos, capaces de acceder
y manejar eficazmente diferentes tipos de contenidos curriculares.
Otra dimensión que recibe particular interés no solo de Ausubel, sino de la
mayor parte de los representantes del paradigma, es la relacionada con los
contenidos. Se distinguen diferentes tipos de éstos y se proponen modalidades y
criterios para su selección y secuenciación, de manera que permitan una mejor
comprensión y asimilación.
Actualmente, una de las líneas de trabajo más importantes del paradigma
cognitivo es la relacionada con el desarrollo de metodologías de intervención en
áreas específicas de los contenidos curriculares. Se aprecian importantes avances
en el terreno de las matemáticas, de las ciencias naturales y más recientemente, de
las ciencias sociales. Su interés es indiscutible, ya que permitirá contar con nuevas
metodologías tanto para el diseño curricular como para las actividades de
enseñanza.
Durante toda la década de los sesentas, Ausubel trabaja sobre el aprendizaje
verbal y el aprendizaje significativo para destacar la enseñanza expositiva o por
recepción, frente a los postulados del aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
Este autor plantea, como base de su teoría, que el ser humano no puede
desarrollarse si no es mediante la educación y que, forzosamente, el desarrollo del
pensamiento es ayudado desde el exterior. Considera que “el conocimiento es poder”
26
y que la escuela, en lugar de contribuir a reproducir un sistema clasista, debería
apoyar su transformación.
De la misma manera que los señalan otros autores, Bruner piensa que el
desarrollo del individuo se lleva a cabo en etapas, pero le atribuye más importancia al
ambiente que al desarrollo. Las etapas que marca son la ejecutora, la Icónica y la
simbólica.
Para este autor, los procesos educativos no son sino prácticas y actividades
sociales mediante las cuales los grupos humanos ayudan a sus miembros a asimilar
la experiencia colectiva culturalmente organizada.
La teoría instruccional de Bruner establece los siguientes aspectos:
? Crear una disposición favorable al aprendizaje
? Estructurar el conocimiento para estructurar su comprensión
? Establecer la secuencia más eficiente para presentar los contenidos que se
deben aprender
? Especificar los procedimientos de recompensa y castigo, procurando
abandonar las motivaciones extrínsecas a favor de las intrínsecas
? La predisposición favorable al aprendizaje se alcanza cuando este es
significativo.
? La motivación es un factor determinante en el aprendizaje, y esta solo
proviene del valor que el estudiante le atribuye al propio saber.
Bruner proponle el concepto del currículo en espiral ( o recurrente), el cual
supone que, a medida que se avanza a niveles superiores, los núcleos básicos de
cada materia aumentan en cantidad y profundidad y pueden ir de lo intuitivo a lo
simbólico, de lo manipulativo a los simbólico, etc..De hecho, para Bruner es posible
enseñar cualquier tema, en cualquier etapa de desarrollo del individuo.
27
Concede particular importancia a la estructura de las asignaturas Tal
estructura está constituida por las ideas fundamentales y sus relaciones (su
esquema), las cuales representan la información esencial de un cuerpo de
conocimiento. En consecuencia, el aprendizaje debe centrarse en dichas estructuras
ya que esta modalidad de organización presenta ventajas tales como favorecer la
comprensión y la memorización, ayuda, además, a obtener transferencias adecuadas
y posibilita la aplicación a nuevos problemas.
Uno de los autores pertenecientes a la corriente cognoscitivista más moderna
es R. Feuerstein. Su modelo teórico–práctico sobre la modificabilidad estructural
cognitiva presenta algunos aspectos de particular interés en el desarrollo de
enfoques educativos centrados en el aprendizaje, particularmente en el contexto de
las instituciones de educación superior nacionales, en las cuales se presentan
situaciones que ponen en evidencia ciertas carencias cognitivas y motivacionales
que, sin duda, inciden en el logro de resultados educativos de mejor calidad.
Su teoría se enfoca al mejoramiento de la capacidad de la inteligencia a través
de modalidades de intervención cognitiva. La técnica desarrollada por Feuerstein,
denominada Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) ha sido utilizada con
resultados positivos en contextos educativos con grados importantes de privación
sociocultural (grupos marginados, indígenas, entre otros). Esto genera, en muchos
casos, insuficiente desarrollo cognitivo o deficiencias intelectuales, lo cual impide
a los estudiantes beneficiarse de la información y del aprendizaje.
Para este autor, la modificabilidad estructural cognitiva se basa en el supuesto de
que el organismo humano es un sistema abierto y controlable a los cambios
cognitivos y que la inteligencia es modificable a partir de procesos de experiencia e
intervención cognitiva. Las variables fundamentales que apoyan su teoría son las
siguientes:
28
? La inteligencia es un resultado de la interacción entre el organismo y el
ambiente. El Coeficiente Intelectual (CI) se desarrolla de acuerdo con las
posibilidades y la riqueza cultural del ambiente.
? El potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto para
aprender, en función de la interacción con el medio. Serán mayores si el
ambiente es más rico, culturalmente. La cultura: incluye los valores, creencias,
conocimientos, trasmitidos de una generación a otra.
? La estructura de la inteligencia es modificable por medio de la intervención
oportuna y la mediación adecuada en el aprendizaje.
? Dicha mediación implica el desarrollo de ciertas capacidades y destrezas que
facilitan la modificación de la estructura de la inteligencia, al transformar
alguno de sus elementos. Por ejemplo: la estructura de la inteligencia se
puede modificar por el aprendizaje de las Matemáticas, siempre y cuando
éstas se orienten al desarrollo de dos capacidades básicas: el razonamiento
lógico y la orientación espacio-temporal, por medio de destrezas como las de
calcular, representar, medir, comparar, localizar, elaborar planos, etc.
? La inteligencia es siempre susceptible de enriquecimiento, salvo en
condiciones de lesión orgánica grave.
? Las diferencias individuales, sociales y contextuales pueden generar avances
más lentos o más rápidos, pero siempre será posible mejorar el desarrollo
cognitivo si la intervención es adecuada.
Como se observó previamente, la aplicación de esta teoría y de sus métodos
pueden aportar elementos para atender de manera más pertinente la diversidad de
29
capacidades y posibilidades de los jóvenes inscritos en las instituciones de
educación superior.
3.- Paradigma Sociocultural
El autor más representativo de esta corriente es Lev S. Vygotsky quien desarrolla el
paradigma a partir de la década de 1920. Es, en comparación con los otros
paradigmas, el de menor tradición en el campo educativo, al menos en los países
occidentales, pues su análisis y utilización no tiene más de veinticinco años. Sin
embargo, empieza a considerarse como fundamento de ciertas experiencias,
especialmente aquellas relacionadas con el aprendizaje colaborativo en modalidades
educativas a distancia y en educación basada en competencias.
El paradigma sociocultural se relaciona con el paradigma cognitivo, aunque
considera con mayor interés la influencia que en el aprendizaje ejercen las
influencias escolares y socioculturales. Su posibilidad de utilización en el campo de la
educación, a diferencia de otros paradigmas o corrientes, ha sido factible por el
hecho de que Vygotsky establece con gran claridad la relación entre la psicología y la
educación.
El planteamiento de este autor recibe una influenc ia importante del
materialismo dialéctico, la cual va a reflejarse en sus concepciones teóricas y
metodológicas.
El núcleo teórico del paradigma está constituido por los siguientes elementos
o Las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones sociales.
Esto significa que la comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptos,
entre otros procesos, se realiza como resultado de la interacción del individuo
con el mundo físico pero, particularmente, con las personas que lo rodean. Los
30
adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisición de la cultura social y
sus usos, tanto cognitivos como lingüísticos. El sujeto aprende las cosas
apropiándose de la experiencia sociohistórica de la humanidad, a través de la
intercomunicación con el resto de los seres humanos.
o Los procesos psicológicos superiores pueden entenderse mediante el estudio
de la actividad mediada instrumental. Para poder actuar sobre los objetos, el
individuo tiene que utilizar ciertos instrumentos de naturaleza soc iocultural los
cuales, según Vygotsky (1979) son básicamente de dos tipos: las herramientas
y los signos. Cada uno de ellos orienta en cierto sentido la actividad del sujeto:
las herramientas permiten que el sujeto transforme los objetos (orientados
externamente), mientras que los signos producen cambios en el sujeto que
realiza la actividad (orientados internamente).
o Para este paradigma, el “buen aprendizaje” es aquél que precede al desarrollo,
contrariamente a lo que plantea la corriente constructivista. La teoría
psicogenética establece que, para que el sujeto adquiera ciertos aprendizajes,
es necesario que alcance los niveles cognitivos que cada uno de los estadios
de desarrollo supone. Vygotsky considera que es precisamente el aprendizaje
logrado a través de la participación en actividades organizadas y con el apoyo
de otros individuos más preparados, como se puede incidir en el desarrollo de
procesos cognitivos más complejos.
o La enseñanza, debidamente organizada, puede conducir a la creación de
zonas de desarrollo próximo (ZDP), es decir, relacionar lo que es capaz de
hacer ahora el sujeto con lo que será capaz de hacer mañana, con el apoyo de
otros individuos más capaces. En esta perspectiva, el profesor es un agente
cultural , un mediador entre el saber sociocultural y los procesos y mecanismos
de apropiación por parte de los estudiantes.
31
o La enseñanza consiste, básicamente, en crear zonas de desarrollo próximo
con los alumnos, por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje
(sistemas de apoyo y ayuda) flexibles y estratégicos El profesor debe promover
los procesos de apropiación de los saberes y los instrumentos de mediación
socioculturalmente aceptados, aprovechando su influencia y estimulando la
participación de todos los estudiantes en un proceso de construcción colectiva.
El concepto de andamiaje adquiere una importancia particular, en razón de las
posibilidades que ofrece para promover el traspaso del control sobre los
contenidos de un estudiante-novato, de manera que desarrolle las
construcciones necesaria para aprender los contenidos.
o La instrucción se realiza mediante el aporte de apoyos estratégicos: especial
importancia adquieren la conducta de imitación y el uso del discurso lingüistico
(preguntas , demandas, peticiones, explicaciones ,etc.) El maestro ( experto)
trata de “enseñar”, aunque no hay enseñanza directa en sentido estricto: más
bien induce, modela, clarifica, resume o hace preguntas. Por su parte, los
estudiantes proponen, ejercitan y practican las habilidades que se pretenden
enseñar.
Algunas de las metodologías más interesantes propuestas por el paradigma se
basan en las ideas de tutelaje experto y de aprendizaje cooperativo. La asimetría
derivada del mayor dominio que tiene el profesor sobre los contenidos hace que en
un principio, tenga un papel directivo. En la medida en que conoce las competencias
de los estudiantes y ha logrado establecer mecanismos de diálogo para negociar las
ideas involucradas en el aprendizaje de los contenidos, el profesor comienza a ceder
el papel protagónico del proceso a los estudiantes, hasta lograr un manejo más
autónomo y autorregulado.
Otra modalidad es la enseñanza proléptica. En esta, los expertos,
generalmente adultos, desarrollan las actividades propias de su oficio o actividad y
32
el estudiante es observador. El énfasis radica en las interpretaciones del aprendiz,
quien se esfuerza por dar sentido e inferir los propósitos del “experto”. Poco a poco
se hace responsable de pequeñas partes de la actividad y el experto va cediendo
responsabilidad, hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeño y
competencia.
Algunas de las recomendaciones que hacen algunos de los autores adscritos
al paradigma para que la intervención conduzca a aprendizajes verdaderamente
significativos de los alumnos son:
o Tratar de integrar las actividades que los estudiantes realizan en contextos
más amplios y con objetivos de mayor alcance, de manera que logren darles
sentido.
o Promover la participación y un nivel creciente de implicación de los alumnos
en las tareas mediante la observación, la crítica, la actuación, el diálogo.
o Utilizar de manera pertinente y explicita el lenguaje, con la intención de
establecer una situación de intersubjetividad (profesor- aprendiz/estudiante)
apropiada, que permita negociar significados evitándose incomprensiones en
la enseñanza.
o Establecer sistemáticamente, vínculos entre lo que los estudiantes ya saben
(conocimiento previo) y los nuevos contenidos del aprendizaje.
o Promover el uso cada vez más autónomo y autorregulado de los contenidos,
por parte de los estudiantes.
o Promover sistemáticamente la interacción entre los propios estudiantes, de
manera que se involucren en acciones de apoyo mutuo, entre pares. De esta
propuesta se deriva una de las estrategias más interesantes del paradigma: la
enseñanza recíproca, la cual se sustenta en la creación de situaciones de
andamiaje entre el “experto” y los estudiantes, así como de relaciones de
cooperación entre los compañeros. Se forman grupos de trabajo con
estudiantes de diversos niveles de competencia, de manera que, a través de
33
la participación de todos se van desarrollando las habilidades propuestas. El
papel del profesor o guía es, solamente, como “observador empático” de los
estudiantes y, eventualmente, como inductor o modelador de ciertos aspectos.
La evaluación dinámica, propuesta por Vygotsky, se centra en el proceso de
los estudiantes y se orienta a determinar los niveles de desarrollo alcanzados en un
contexto determinado. Un interés particular de la evaluación es el poder detectar el
nivel de desarrollo potencial , así como el potencial de aprendizaje de los alumnos,
de manera que sirvan para establecer las líneas de acción de las prácticas
educativas.
Sin duda, de la propuesta sociocultural se han derivado una gran cantidad de
aplicaciones que, en el momento actual, se encuentran en pleno desarrollo,
particularmente en el campo de la enseñanza de la lectura y de la escritura y en el
análisis del discurso en situación de enseñanza.
Es importante observar, con respecto a este paradigma, que varios de sus
supuestos y líneas de trabajo pueden articularse de manera coherente con
elementos que provienen de otros paradigmas, particularmente del cognitivo e
incluso del constructivista, a los cuales aporta nuevas posibilidades de
enriquecimiento.
4.- El Paradigma humanista
Aunque para muchos autores no constituye en realidad un paradigma, en virtud de
que no ha logrado consolidar sus principios y marcos de referencia interpretativos, es
una corriente de gran relevancia en el ámbito educativo ya que ha señalado la
importancia de la dimensión socioafectiva de los individuos, de las relaciones
interpersonales y de los valores en los escenarios educativos, como factores
determinantes -o al menos muy influyentes - en el aprendizaje de los estudiantes.
34
Históricamente, aparece como una posición conciliadora entre dos de los
paradigmas predominantes en los Estados Unidos en la década de los cincuenta: el
conductismo y el psicoanálisis. Por otra parte, la incorporación de líneas de
orientación humanista en los curriculos norteamericanos, aparece como resultado de
las protestas por la excesiva deshumanización de éstos y por la falta de
consideración a las características particulares de los estudiantes, situaciones que no
permitían el desarrollo total de las capacidades de los jóvenes y provocaban fallas en
el trabajo académico.
Algunos de sus representantes más destacados fueron A. Maslow, a quien se
considera el padre del movimiento, G. W. Allport y particularmente, Carl Rogers.
La problemática fundamental en torno a la cual se desarrolla el paradigma
humanista es el conocimiento y la promoción de los procesos integrales de la
persona. Los humanistas, fuertemente influenciados por las corrientes
existencialistas, parten del supuesto de que la personalidad humana es una totalidad,
en continuo proceso de desarrollo. Y aunque se considera que para comprender al
individuo es importante ubicarlo en su contexto, en realidad la mayor parte de los
autores enfatizan las variables personales. Este aspecto se ha cuestionado por el
alto grado de subjetividad que implica.
Los supuestos básicos de la corriente humanista son:
� el ser humano es una totalidad y no se le puede comprender a través
de la fragmentación de procesos psicológicos moleculares.
� el hombre tiende naturalmente hacia su autorrealización y busca su
trascendencia.
� El ser humano vive en relación con otras personas y esto es inherente
a su naturaleza.
35
� Las personas se conducen, en el presente, con base en lo que fueron
en el pasado y preparándose para el futuro.
� El hombre tiene libertad para elegir y tomar decisiones El es quien
construye su propia vida.
� El hombre es intencional. A través de sus intenciones, propósitos y de
su voluntad estructura una identidad personal que lo distingue de los
demás.
Para los humanistas, la educación debe ayudar a los alumnos a que decidan
lo que son y lo que quieren llegar a ser.
El aprendizaje significativo se produce cuando es autoiniciado y a condición de
que el estudiante pueda visualizar los objetivos, contenidos y actividades como algo
importante para su desarrollo y enriquecimiento personal. Es necesario, además, que
se elimine del contexto educativo cualquier factor que pueda ser percibido como
amenazante, por lo que es importante el respeto, la comprensión y el apoyo hacia los
alumnos. Si se cubren estas condiciones, es probable que se produzca un
aprendizaje que será más duradero que los aprendizajes basados en la recepción y
acumulación de información.
La educación humanista se basa en la idea de que todos los estudiantes son
diferentes y debe ayudarlos a ser más como ellos mismos y menos como los demás.
El logro máximo de la educación es la autorrealización de los estudiantes en todas
las facetas de su personalidad.
Frente a la educación tradicional, caracterizada por ser directa, rígida,
autoritaria, con curriculos inflexibles, centrados en el papel del profesor, aparece la
educación humanista como una alternativa centrada en el desarrollo de la persona. .
Para ello es necesario atender a las necesidades individuales, proporcionarles
oportunidades de autoconocimiento, de crecimiento y decisión persona
36
Carl Rogers, uno de los más importantes representantes del enfoque, propone
una educación democrática centrada en la persona, la cual consiste en otorgar la
responsabilidad de la educación al estudiante. Este autor asume que la persona es
capaz de responsabilizarse y de controlarse a sí misma en su aprendizaje, siempre y
cuando el contexto presente condiciones favorables para facilitar y liberar las
capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo.
El objetivo central de la educación es crear alumnos con iniciativa y
autodeterminación, que sepan colaborar solidariamente con sus semejantes sin que
por ello dejen de desarrollar su individualidad. Para ello la educación debe integrar lo
intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.
Como se comentó previamente, estos propósitos no pueden lograrse
utilizando las modalidades tradicionales de enseñanza. Esta tiene que ser indirecta y
excluye las metodologías o procedimientos formales (enfoque de la no directividad).
El docente debe permitir que los alumnos aprendan, impulsando y
promoviendo todo tipo de experiencia que ellos mismos inicien o decidan emprender;
debe interesarse auténticamente en el estudiante como persona total, ser auténtico
con ellos, rechazar toda posición autoritaria, entender sus necesidades y problemas,
poniéndose en su lugar (empatía).
Es decir, se trata de una educación centrada en el alumno que requiere la
utilización de recursos no tradicionales, diversos y cercanos a la realidad del
estudiante, tales como el uso de problemas reales (incluso los de los propios
alumnos ); el establecimiento de contratos, es decir , la negociación de objetivos, de
actividades y de los criterios para lograrlos; trabajos de investigación y desarrollo de
proyectos, tutorías entre compañeros y, particularmente, el fortalecimiento de la
autoevaluación.
37
Se considera que es el estudiante, con base en sus propios criterios, quien se
encuentra en mejores condiciones para determinar y juzgar la situación de su
proceso de aprendizaje, una vez realizadas ciertas actividades. El ejercicio de la
autoevaluación les permitirá acrecentar su confianza en sí mismos, además de lograr
capacidad de autocrítica y desarrollo de la creatividad.
Aun cuando existen numerosas recomendaciones y alternativas de aplicación
del paradigma, en realidad no ofrece una teoría formalizada de enseñanza. Sus
diferentes supuestos no han sido sometidos a experimentación rigurosa, aunque los
resultados de algunas de sus aplicaciones son considerados como positivos (eficacia
de la educación abierta, cambios en el papel del profesor hacia un modelo de
facilitador-tutor, entre otros)
Sin embargo, su presencia se advierte en la mayoría de los discursos
educativos, como parte de los objetivos deseables a los que debe aspirar la
educación.
5.- Paradigma constructivista
El paradigma psicogenético constructivista es una de las corrientes psicológicas más
influyentes en el momento actual y ha generado grandes expectativas para la
reforma de los sistemas educativos en el mundo, no obstante que su pretensión ha
sido fundamentalmente epistemológica. Sus orígenes se ubican en la década de
1930, particularmente en algunos de los trabajos de Jean Piaget, quien es
reconocido como su representante más importante.
Como se ha señalado, la problemática fundamental del paradigma es epistémica.
Piaget se cuestiona acerca de la forma en que el individuo construye el
conocimiento, particularmente el científico, y cómo pasa de un estado de
conocimiento a otro superior. Asimismo le interesa determinar la forma en que se
38
originan las categorías básicas del pensamiento, tales como el espacio, el tiempo, la
causalidad, entre otras.
En este proceso es fundamental el papel del sujeto: es él quien conoce. El
sujeto cognoscente desempeña un papel activo en el proceso del conocimiento.
Dicho conocimiento no es, en absoluto, una copia de del mundo sino que es
resultado de una construcción por parte del sujeto, en la medida en que interactúa
con los objetos.
Las categorías centrales de la teoría constructivista son la teoría de la
equilibración y la teoría de los estadios. La primera permite explicar la forma en que
el sujeto integra la nueva información a los esquemas previos que ha construido.
Este proceso supone diversos pasos que van de un estado de equilibrio a su crisis o
estado de desequilibrio posterior y su transición a otro, que lo abarca.
Con relación a la teoría de los estadios, Piaget establece que durante todo el
desarrollo cognitivo se identifican claramente ciertas etapas, las cuales expresan
formas específicas de actuación y cierta lógica particular de los sujetos. El autor
reconoce tres etapas en el desarrollo intelectual: la sensoriomotriz, la etapa de las
operaciones concretas y la de las operaciones formales.
Piaget distingue también entre tres tipos de conocimiento que el sujeto puede
elaborar cuando interacciona con los objetos físicos y sociales: conocimiento físico,
lógico-matemático y social, el conocimiento lógico-matemático desempeña un papel
fundamental en el aprendizaje, dado que permite conformar estructuras y esquemas;
sin éste, los conocimientos físicos y sociales no pueden asimilarse ni organizarse
cognitivamente.
Por lo que se refiere al campo educativo, puede decirse que Piaget, en
realidad, no abordó cuestiones educativas de manera explicita, pero realizó un
39
conjunto de escritos en los que se expresa su postura en ese ámbito y que ha
servido para que muchos de sus seguidores sistematicen propuestas de orden
pedagógico.
Algunos de los rasgos esenciales de la perspectiva constructivista de la
enseñanza se pueden sintetizar en los siguientes puntos:
� Se centra en el sujeto que aprende. El individuo –tanto en los aspectos
cognitivos como socioafectivo– no es un producto del ambiente ni de sus
disposiciones o pulsiones internas.
� El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construcción del
ser humano.
� Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan
experiencias, buscan información para resolver problemas y reorganizan lo
que ya saben para lograr nuevos aprendizajes.
� La construcción del conocimiento depende de los conocimientos o
representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar, así como
de la actividad interna o externa que el sujeto realice. El punto de partida de
todo aprendizaje son los conocimientos previos.
� El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos
educativos deben enfatizar la propia construcción y organización del
conocimiento del individuo.
� El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el estudiante sabe
con lo que debería saber.
Enfoques educativos centrados en el aprendizaje
El análisis de los diversos paradigmas explicativos del aprendizaje y de
algunos de sus factores asociados nos permite hacer un planteamiento orientado a
40
la explicitación y a la fundamentación de dichos enfoques. El siguiente diagrama
pretende ilustrar las variables involucradas y la relación que se establece entre ellas.
La propuesta que se presenta para entender y representar los enfoque
centrados en el aprendizaje no surge de la suma de los elementos que lo
constituyen, sino de su interacción recíproca, en donde cada uno de ellos apoya a los
otros, no solamente desde el punto de vista formal sino también desde el punto de
vista de los contenidos semánticos. Cada segmento de la actividad pedagógica
conduce significados que impactan sobre todo el proceso.
Estudiante(motivación-
representaciones, estilos de aprendizajes )
Aprender contenidosObjetivos
Aprender a aprender
Autoevaluación
Diversificación de recursos
EstrategiasCognitivas
41
Se abordarán, a continuac ión, algunas precisiones en cuanto a las variables
que participan en los enfoques educativos centrados en el aprendizaje, con base en
los paradigmas analizados.
Con relación al concepto de aprendizaje:
Se ha definido el aprendizaje, como el cambio de comportamiento de un sujeto frente
a una situación dada, determinado por el hecho de que esa situación ha sido
experimentada varias veces.Con respecto a este planteamiento debe enfatizarse, en
contra de lo que postulan algunos paradigmas, que en el comportamiento humano
nada es consecuencia inevitable de una predeterminación rígida, programada
biológicamente. La idea según la cual el aprendizaje es una forma de adaptación del
individuo al medio ambiente también ha sido superada.
Se ha llegado a una definición del aprendizaje-adaptación (entendido como un
cambio que proviene de la experiencia y de la preservación de la organización
interna del sistema) que ha puesto en crisis al esquema clásico del estímulo-
respuesta, el cual había sido utilizado por la psicología conductista para interpretar la
estructura fundamental de los procesos de aprendizaje.
El aprendizaje consiste, en realidad, en una interacción continua entre lo que
está fuera y lo que está al interior del sujeto que aprende, tomando en cuenta que tal
dimensión interior es la que determina el éxito del proceso de aprendizaje.
Precisamente una dimensión interior, la subjetividad, es la que decide de
manera autónoma el significado que se atribuirá a los elementos externos.
Es posible afirmar que no hay aprendizaje si no se producen tres vínculos:
? Vínculo con el presente.
? Vínculo con la experiencia del que aprende y
42
? Vínculo con un proyecto a futuro
Es en ese sentido que el aprendizaje significativo depende en gran medida de
la capacidad del sujeto para asimilar, en el sentido etimológico de hacerlo parecido,
un símil, lo que él aprende.
La asimilación no debe entenderse como una simple transacción del exterior
hacia el interior, sino como el resultado de un proceso de elaboración durante el cual
el sujeto modifica, en su propio interior, la representación inicial de la realidad
externa. En otros términos, la asimilación no lleva al interior del sujeto, en forma de
representación, lo que exactamente está en el exterior del sujeto, sino que la
asimilación en el aprendizaje produce una transformación definitiva de las
representaciones de la realidad con las que el sujeto estaba inicialmente en contacto.
La asimilación que se produce en el aprendizaje es, en consecuencia, un
proceso de construcción y no de reproducción, el cual supone el dominio tanto de los
recursos e instrumentos para aprender (estrategias cognitivas) como de una reflexión
acerca de la forma en que aprende (metacognición).
Con relación a los objetivos que persigue el enfoque:
El enfoque centrado en el aprendizaje establece dos líneas de objetivos:
? los que se relacionan con el aprendizaje de los contenidos curriculares
? los que corresponden al proceso de aprender a aprender
Con relación al primer grupo de objetivos, cabe señalar la necesidad de
retomar la noción de aprendizaje significativo propuesta por la corriente cognitivista.
En ese sentido, es importante atender a la forma en que el nuevo material de
aprendizaje se relacione con lo que el estudiante ya sabe. El contenido a abordar
43
debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto d vista de la estructura
lógica de la disciplina o área que se trabaja, como desde la perspectiva de las
características del estudiante. La significatividad de los conceptos radica
fundamentalmente en la posibilidad de que el estudiante pueda relacionarlos con lo
que el sabe de antemano.
Si las actividades que se proponen están excesivamente alejadas de su
capacidad, el alumno será incapaz de vincularlos con sus esquemas previos; si son
excesivamente familiares, la tendencia será a resolverlos de manera automática, sin
que represente un nuevo aprendizaje.
El conocimiento debe estructurarse jerárquicamente para favorecer el
aprendizaje constructivo significativo.
Por lo que se refiere al objetivo de aprender a aprender, este se relaciona con
el interés de desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo a través del
uso adecuado de métodos de pensamiento y de análisis de la realidad. Se pretende
con ello impulsar el potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial y para ello,
es necesario aprender a pensar. En esta perspectiva del aprender a aprender se
aprecia una tendencia a conceder más importancia a los procedimientos que a los
contenidos, tratando de que los alumnos adquieran herramientas para aprender.
En ese contexto cobran particular interés las estrategias cognitivas y
metacognitivas, desarrolladas por diversas líneas del cognoscitivismo y
constructivismo.. El aprender a aprender, en sentido estricto implica:
? La adquisición y uso adecuado de estrategias cognitivas
? El aprendizaje y utilización de estrategias metacognitivas
? El desarrollo y aplicación de modelos conceptuales
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El propósito fundamental implicado en el aprender a aprender radica en el
desarrollo de la autonomía cognitiva y afectiva en todas sus formas , lo cual solo
puede lograrse en un proceso capaz de construir conscientemente dicha autonomía,
no solo en el aspecto cognitivo sino en la vida interna de los sujetos.
La autonomía es el motor del aprendizaje y no debe ser considerada
solamente como una finalidad general del sistema educativo sino como uno de sus
principios constitutivos fundamentales.
En última instancia, los objetivos que pretende alcanzar el enfoque centrado
en el aprendizaje se relaciona con la posibilidad de impulsar en el sujeto la
educabilidad cognitiva.
La educabilidad cognitiva es el conjunto de prácticas, técnicas e instrumentos
que tienen como objetivo fundamental y explícito el desarrollo de la eficiencia y la
autonomía de los aprendizajes, reactivando de manera sistemática los
procedimientos de pensamiento, las estructuras mentales de las que dispone la
persona y de las cuales es consciente.
El sujeto tiene la capacidad para aprender y es posible darle los medios de
reactivar su equipo cognitivo. Son importantes las actividades de nivelación, la
práctica que le permita desbloquear algunas situaciones y reapropiarse de
capacidades que no le habían servido en otros momentos Plantear objetivos de
formación en términos de educabilidad cognitiva es admitir la reversibilidad de ciertos
estados o situaciones rígidas y deficitarias del desarrollo.
Es aceptar la idea según la cual el sujeto es capaz de construir, a medida que
transcurren sus experiencias y su trayectoria, los instrumentos de su propia
evolución.
45
Estrategias cognitivas
Las estrategias son operaciones mentales de las que depende la calidad del
aprendizaje. Es un conjunto de procesos que sirven de base al desarrollo y
realización de tareas intelectuales.
Como lo han planteado los cognitivistas, se deben tener ciertos conocimientos
previos, ya que el aprendiz se apoya en las capacidades o en las competencias para
aprehender y asimilar nueva información. En otros términos, la estrategia representa
“ el aprendizaje en acto”, expresado por los comportamientos o percibido mediante la
introspección.
Las estrategias se caracterizan por su complejidad ya que no se trata de la
simple y mecánica aplicación de reglas para acceder o actualizar un saber, sino de
organizar diferentes niveles de objetivos y medios.
La estrategia supone la aptitud del sujeto para utilizar en la acción, los
determinismos y eventos aleatorios exteriores, y puede definirse como el método de
acción propio a un sujeto en situación de juego (E . Morin, 1986), en el cual, para
lograr sus fines, se esfuerza en utilizar al máximo las limitaciones, incertidumbres y el
azar implicados en ese juego. La posibilidad de seleccionar adecuadamente una
estrategia, depende de que el alumno sea capaz de tomar distancia respecto a la
tarea y evaluar su dificultad con relación a sus propias potencialidades y limitaciones.
pero además, para lograr conciencia del carácter constructivo de la actividad mental
es necesaria una atenta reflexión sobre los mecanismos de construcción que ha
desarrollado, es decir, a través de la adquisición de competencias metacognitivas.
No existen criterios unánimes respecto a la “tipología” de las estrategias
cognitivas. De hecho, es posible encontrar estrategias para promover prácticamente
cualquier tarea o proceso de carácter intelectual. Para el caso de las instituciones de
46
educación superior tienen particular interés las relacionadas con la adquisición del
conocimiento, la codoficación-decodificación de información y las orientadas a la
solución de problemas.
El Estudiante (motivación, representaciones, estilos de aprendizajes)
La transformación de los procesos en la estructura cognitiva del estudiante surgen de
una gran diversidad de situaciones, condiciones, modalidades y contenidos.
Esa transformación la realiza el propio sujeto a través de operaciones
mentales que van a impactar sobre sus destrezas y habilidades. El individuo
desarrolla esos cambios no solo en períodos críticos sino a lo largo de toda su vida.
En consecuencia, es importante conocer si los sujetos muestran una mayor
predisposición al cambio y cómo este se explica a través de los procesos de
experiencia o de mediación externa.
La estructura cognitiva del individuo se integra por un conjunto de capacidades
organizadas e interrelacionadas las cuales son producto tanto de la herencia
biológica como del contexto social. Pero esas capacidades poseen además, ciertos
rasgos o matices afectivos y emocionales, expresados en las actitudes y en valores,
tal y como lo muestran las teorías socioculturales y sociohistóricas.
La mediación cultural y el aprendizaje socializado permiten el desarrollo y
actualización de ciertas capacidades, por lo que deben reconocerse en el sujeto e
integrarse tales componentes afectivos a los procesos de aprendizaje, considerando
su efecto en el grado de significatividad de los objetivos y de los contenidos.
47
La posibilidad de conocer mejor al estudiante y orientarlo hacia su propio
conocimiento constituye una acción muy delicada , pues se relaciona directamente
con la noción del perfil del estudiante.
En esa perspectiva deben tomarse en cuenta factores estables ligados a la
edad, la escolarización, etc, lo cual no significa que los perfiles sean rígidos, por el
contrario, las actividades de aprendizaje pueden modificarlos Los sistemas
cognitivos, por su pluralidad, se adaptan a situaciones diversas y sería poco
pertinente enfatizar el uso de enfoques diferenciales que obligarían a las personas
a actuar siempre de la misma manera, olvidándose que las situaciones en que los
sujetos estudian, movilizan nuevas capacidades se desarrollan de manera creativa
en entornos sociales, psicológicos y culturales particulares y diversos.
Algunas investigaciones han demostrado que la posibilidad de aprender de
manera más autónoma requiere de una competencia de aprendizaje que los
estudiantes muy rara vez adquieren en su experiencia escolar y social.
Esa competencia está relacionada con ciertas variables como la edad, el sexo,
el capital cultural y social, las representaciones y diferenciaciones socioculturales y
cuyo grado de intervención permite que se desarrolle el proceso de aprendizaje con
mayor autonomía.
La posibilidad de lograr las competencias señaladas se relacionan también
con los denominados “ estilos de aprendizaje”. Los diferentes estudios sobre estilos
de aprendizaje se basan en la distinción entre variables afectivas y preferencias
metodológicas del aprendiz, por una parte, y en el comportamiento consciente e
inconsciente del sujeto, por otra.
El término “estilos de aprendizaje” (learning styles) tiene un sentido más
amplio que el de estilo cognitivo propuesto por diversos autores.
48
Se puede definir un estilo de aprendizaje como “la organización y
modalidades generales de funcionamiento de los procesos a través de los cuales
cada sujeto adquiere y elabora la información de su entorno.” (M. Reuchlin, 1981).
Se identifican corrientes de pensamiento que difieren en cuanto a los rasgos
de los estilos de aprendizaje: algunos los consideran como innatos e inmutables,
mientras que otros los consideran como sensibles al medio ambiente.
Algunos modelos parecen ser más explicativos en cuanto al papel de la
percepción y de la acción en el aprendizaje. Sin embargo, la investigación no ha
permitido establecer con claridad la razón por la cual las percepciones visuales,
auditivas, kinestésicas u olfativas se desarrollan más en algunas personas. El
cerebro opera por selección, lo cual conduce a la creación de hábitos, tendencias,
perfiles.
Sin embargo, es importante observar los comportamientos de los individuos
para permitirles desarrollar otras modalidades no explotadas, ya que siempre existe
un potencial susceptible de mejorar el aprendizaje.
La combinación de los niveles (visuales, auditivos, genéticos, etc), establecen
perfiles de comportamiento en el aprendizaje, los cuales deben servir al profesor
para diversificar sus estrategias que le aporten resultados más eficaces y le permitan
desarrollar progresivamente todos los niveles.
El descubrimiento de los estilos de aprendizaje debe ser efectuado por el
profesor, pero es más importante que lo haga el propio aprendiz (estudiante). Este
conocimiento no debe desembocar en una clasificación simplista y definitiva, sino
que debe servir para reconocer las posibles vías a través de las cuales el estudiante
49
inicie el reconocimiento de sus potencialidades, en la perspectiva de la
metacognición.
Los estilos de aprendizaje frecuentemente están ligados a hábitos de estudio;
pero es posible que las actividades que se proponen provoquen que los estudiantes
adopten una actitud cognitiva diferente de su estilo. En consecuencia, es importante
para el estudiante el poder descubrir sus propios enfoques para enriquecerlos y
diversificarlos. Se trata de apoyarlos en el desarrollo de técnicas y actividades
pertinentes para lograr el descubrimiento de sus propias referencias y la toma de
conciencia de lo que se le demanda.
Para que el estudiante esté en posibilidad de descubrir su propio estilo de
aprendizaje, es necesario activar todas las modalidades posibles de exposición a la
información, es decir, que una información debe presentarse en diversas formas
perceptivas. Asimismo, es importante proponer actividades que sirvan como soporte
para una auto observación del estilo de aprendizaje por parte del estudiante, las
cuales deben seleccionarse en función de las clasificaciones pertinentes con
respecto a los objetivos que se pretenden lograr: visual/auditivo; reflexivo/ impulsivo,;
orientado hacia la abstracción o a la experimentación, etc.
Diversificación de recursos
Los objetivos de aprendizaje significativo de contenidos y de aprender a aprender
exigen la diversificación de los recursos, medios, instrumentos y dispositivos usados
tradicionalmente en el proceso de enseñanza. En ese contexto, los métodos,
actividades y recursos deben ser amplios, diversos, adaptables a las estrategias
cognitivas.
50
Se busca el diseño de modelos de aprender a aprender, enseñando a pensar,
desarrollando capacidades y valores, es decir, la afectividad y la cognición,
potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, lo cual supone
subordinar la enseñanza al aprendizaje, tanto desde la perspectiva del profesor como
de la cultura social
En consecuencia, se trataría de construir una didáctica concebida como
intervención en procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y
afectivos (valores y actitudes), desde un paradigma socio-cognitivo o cognitivo-
contextual.
51
Conclusiones
? El aprendizaje se ha convertido en uno de los mayores desafíos de nuestra
sociedad. Si el individuo se mueve en un mundo cada vez más complejo y
cambiante, no puede conformarse con un conjunto predeterminado y finito de
saberes adquiridos en un contexto escolarizado.
? .Se puede afirmar que las corrientes de la psicología y la pedagogía del siglo XX,
se orientaron en gran medida hacia el descubrimiento de la centralidad del sujeto
que aprende, considerando de manera preponderante el papel de la autonomía
como factor del aprendizaje, aun cuando no explicitaron con detalle su profundo
sustento en otras estructuras personales y socioculturales.
? Actualmente se rechaza la idea de que el individuo es solamente un reproductor
de los saberes culturales y científicos y que el aprendizaje se reduce a la
acumulación de información, pero no se ha logrado desplazar el enfoque
tradicional centrado en la enseñanza para dar lugar a uno centrado en el
aprendizaje del sujeto.
? Existe un conjunto de factores cognitivos, afectivos, motivacionales y materiales
que desempeñan un papel fundamental en la movilización de los recursos de los
estudiantes, los cuales son ineludibles si se pretende transitar hacia metas
educativas cada vez más importantes.
? La posibilidad de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje
requiere de propuestas educativas sustentadas en enfoques de naturaleza
cognitivo-contextual o socio-cognitiva, que atiendan integralmente al sujeto. Se
pretende transitar hacia enfoques y propuestas educativas centradas en el
aprendizaje, considerando las posibilidades y condiciones reales del estudiante.
52
? Un enfoque educativo centrado en el aprendizaje se caracteriza por incorporar un
conjunto de supuestos, objetivos, estrategias y recursos orientados a lograr
aprendizajes significativos de los contenidos curriculares y a aprender a aprender,
promoviendo la actividad autónoma del alumno.
? Entendemos el aprender a aprender, como uno de los propósitos esenciales de
los enfoques educativos centrados en el aprendizaje. Aprender a aprender se
define como el procedimiento personal más adecuado para adquirir un
conocimiento. Se relaciona con el interés de desarrollar las posibilidades de
aprendizaje de un individuo a través del uso adecuado de métodos de
pensamiento y de análisis de la realidad.
? Su intención es desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo a
través de la mejora de sus técnicas, destrezas, habilidades y estrategias
mediante las cuales se acerca al conocimiento de manera cada vez más
autónoma. Supone que el sujeto adquiera un estilo propio de pensar y de
conocer.
? La transformación del estudiante requiere de cambios en su estructura cognitiva,
lo que implica un conocimiento suficiente tanto de las capacidades, destrezas ,
habilidades y actitudes del sujeto como aquéllas asociadas a los campos de
conocimiento con la intención de diseñar estrategias de aprendizaje orientadas a
su desarrollo.
? La Psicología es una de las disciplinas científicas que mas aportaciones ha hecho
para explicar el aprendizaje. Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas
acerca del sujeto, de la forma en que aprende y de los factores que intervienen
en el proceso han sido incorporados por las Ciencias de la Educación para
diseñar propuestas educativas coherentes con tales supuestos
53
? Si bien el conductismo es la corriente pionera en el análisis e intervención sobre
el aprendizaje, las limitaciones mostradas por el paradigma en la actualidad han
reducido su interés en el desarrollo de propuestas educativas, aunque mantiene
su pertinencia en campos específicos del tratamiento de la conducta.
? Algunas de las aportaciones más relevantes del paradigma cognitivista al enfoque
centrado en el aprendizaje son: la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel,
las estrategias instruccionales y la “tecnología del texto”, los programas de
entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas, el enfoque de expertos
y novatos.
? Las teorías acerca del aprendizaje significativo adquieren gran relevancia en las
condiciones actuales debido a que se trata de propuestas aplicables al
aprendizaje en contextos escolarizados como los que ocurren en las IES.
? De acuerdo con lo que marcan las diversas corrientes cognitivas, en el nivel de
educación superior el aprendizaje significativo por recepción es el más
importante. Esto se debe a que la mayor parte de la información que se aprende
en esos niveles se expresa en lenguaje oral o escrito y además, porque el
estudiante cuenta ya con capacidades de razonamiento abstracto que les
permiten acceder a la información y relacionarla con sus aprendizajes previos.
? El paradigma sociocultural permite derivar algunas recomendaciones para que la
intervención conduzca a aprendizajes verdaderamente significativos
Posiblemente la de mayor interés se refiere a la necesidad de interacción entre
los propios estudiantes, de lo cual se deriva una de las estrategias más
relevantes del paradigma: la enseñanza recíproca. Esta se basa en la creación de
situaciones de andamiaje entre el “experto “ y los estudiantes, así como de
relaciones de cooperación entre los compañeros.. El papel del profesor o guía es
54
el de observador empático de los estudiantes y, eventualmente, como inductor o
modelador de ciertos aspectos,.
? El paradigma humanista permite recuperar la importancia de la dimensión
socioafectiva de los individuos, de las relaciones interpersonales y de los valores
en los escenarios educativos, como factores determinantes- o al menos muy
influyentes- en el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Los nuevos enfoques educativos deben integrar lo intelectual, lo afectivo y lo
interpersonal. Tales propósitos no pueden lograrse utilizando las modalidades
tradicionales de enseñanza. Esta tiene que ser indirecta y excluir las
metodologías o procedimientos formales( enfoque de la no directividad). Estos
elementos dan justificación al papel del tutor en los esquemas de educación
superior.
? El paradigma constructivista aporta a la fundamentación del enfoque centrado en
el estudiante, la distinción entre los tipos de conocimiento que el sujeto puede
elaborar: conocimiento físico, lógico-matemático y social. Su importancia radica
en el hecho de que el conocimiento lógico-matemático permite conformar
estructuras y esquemas; sin los cuales los otros conocimientos no pueden
asimilarse ni organizarse cognitivamente.
? La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de Feuerstein y la técnica
denominada Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) han sido utilizadas
con resultados positivos en contextos educativos con grados importantes de
privación sociocultural (grupos marginados, indígenas, entre otros). Este aporte
puede facilitar el diseño de estrategias que permitan mejorar los procesos y
resultados educativos de estudiantes que, por diversas razones, no cuentan con
un nivel de desarrollo intelectual que les permita un aprovechamiento adecuado
de la experiencia escolar.
55
? Los estudiantes en condiciones desfavorables, económica y culturalmente,
muestran dificultades para acceder al curriculum institucional debido a
limitaciones en procesos cognitivos tales como la percepción o la atención,
además de las deficiencias en competencias básicas como la expresión oral y
escrita, o en el razonamiento lógico. Asimismo, su disposición para el aprendizaje
no es la más favorable ya que, en numerosos casos, no tienen claridad en sus
metas y su motivación es baja.
? Los enfoques educativos centrados en el aprendizaje de los sujetos tratan de
identificar y aplicar nuevos modos de pensar y hacer la práctica educativa,
particularmente en el nivel de educación superior, buscando incidir en la
formación de profesionales más competentes, críticos e innovadores. Para ello es
necesario impulsar una nueva”arquitectura del conocimiento” (Román Pérez,
2000), desde la perspectiva del aprendizaje significativo, creando nuevos
soportes y estrategias que faciliten el aprender a aprender.
56
BIBLIOGRAFÍA
? AUSUBEL, D.P.: NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983): EducationalPsycology. A cognitive view, New York, Holt Trad. Esp., México:Trillas.
? BELTRÁN J. (1989): Aprender a aprender: Desarrollo de estrategias
cognitivas , Madrid: Cincel.
? BRUNER, J. (1988): Desarrollo cognitivo y educación, Madrid: Morata.
? GIMENO, J. (1988): El currículum: una reflexión sobre la práctica, Madrid:
Morata.
? GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ, A. (1998): Comprender y
transformar la enseñanza, Madrid:Morata (7ª Ed.).
? ROMAN, M. (1992): Diseños curriculares de aula. Madrid: Ceve.
ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOSCENTRADOS EN EL APRENDIZAJE
ESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIÓN EN LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR NACIONALES
DOCUMENTO 2.
EL PROCESO EDUCATIVO DESDE LOS ENFOQUES CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE
Dra. Ofelia Ángeles Gutiérrez
18 DE NOVIEMBRE 2003.
2
ÍNDICE
Introducción 3
1.- El proceso de enseñanza y de aprendizaje: reconceptualización 6
2.- El estudiante en el nuevo enfoque: 10
competencias genéricas y específicas
2.1 Aspectos básicos del desarrollo cognitivo 11
2.2 Aspectos del desarrollo socioafectivo 15
2.3 Las competencias del estudiante para aprender a aprender 17
3.- La enseñanza como intervención educativa 21
4. El profesor como mediador o facilitador del aprendizaje 24
4.1 Las competencias del docente en los nuevos enfoques 29
4.2 La Formación de los docentes para enseñar a aprender 31
A manera de conclusión: cómo se enseña y 35
cómo se “aprende a aprender”
Bibliografía 39
3
EL PROCESO EDUCATIVO DESDE LOS ENFOQUES CENTRADOS EN EL
APRENDIZAJE
Introducción
Uno de los rasgos que caracterizan a las sociedades actuales es el hecho de que el
conocimiento se ha convertido en uno de los valores más importantes. Incluso pudiera
decirse que el valor de una sociedad está representado por el nivel de formación de sus
ciudadanos, el cual debe permitirles posibilidades de mejoramiento en diversos ámbitos
de su existencia. Sin embargo, el conocimiento en estos momentos pierde vigencia
rápidamente, lo cual obliga a que todos los individuos y particularmente los
profesionales, se vean en la necesidad de aprender continua y sistemáticamente, de
manera que sus competencias no se vuelvan obsoletas.
El complejo proceso de transformación que experimenta la sociedad está
afectando las formas de vida, de relación social, las modalidades de trabajo y de
aprendizaje, y esto incide en la manera en que la institución educativa -responsable
históricamente de la formación de ciudadanos- lleva a cabo la función que tienen
asignada.
El paradigma actual de enseñanza y formación se basa en la estandarización de
prácticas y contenidos, sin considerar que las personas conocen de maneras diversas y
tienen distintas necesidades de aprendizaje, El aprendizaje lo dirige el profesor, se
espera que los estudiantes hagan lo que se les indica, se evita la crítica y el
cuestionamiento, lo cual favorece la subordinación y el conformismo. Los estudiantes son
altamente dependientes y cuando se proponen alternativas de formación distintas a las
tradicionales, con frecuencia son los más ardientes defensores del modelo vigente.
Dicho paradigma se ha cuestionado en diversos contextos, tanto nacionales como
de otros países. Fundamentalmente se señala su falta de pertinencia y eficacia ya que la
sociedad, el mundo del trabajo, las formas actuales de ejercicio de las profesiones, las
necesidades sociales e individuales demandan nuevas cualidades en los individuos:
requieren de creatividad, de enfoques diversos, de capacidad de solución de problemas
complejos, de flexibilidad de pensamiento, por señalar solamente algunas de ellas.
4
En consecuencia, el modelo educativo necesita cambios que le hagan pasar de la
estandarización a la personalización, considerando las necesidades del estudiante, de
tratar de introducir información en la mente del estudiante a ayudarlo a comprender y
utilizar las capacidades de su inteligencia, de un aprendizaje pasivo a uno activo que, en
lugar de estar dirigido por el profesor, sea controlado por el estudiante o compartido con
el docente, de un aprendizaje descontextualizado a tareas auténticas, conectadas con la
realidad y significativas, de considerar el aprendizaje como un proceso finito en el tiempo
y el espacio a una actividad continua que se extiende a lo largo de la vida.
En la actualidad se aprecia un rechazo generalizado a la idea de que el
aprendizaje y el desarrollo intelectual se reducen a una mera acumulación de información
o de aprendizajes específicos, se niega cada vez con mayor insistencia que el estudiante
es solamente un receptor y reproductor de los saberes culturales y científicos y se
enfatiza la responsabilidad que las instituciones educativas tienen en cuanto a la
generación de condiciones que permitan a los individuos lograr aprendizajes relevantes
para insertarse social y profesionalmente en contextos socioculturales cada vez más
complejos y cambiantes.
Son numerosos los autores que plantean la necesidad de una reflexión más
profunda acerca de las misiones de la institución de educación superior para que
realmente promuevan el conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida. Se ha
hablado de la importancia de que las universidades se conviertan en organizaciones que
aprenden, del derecho a aprender de los jóvenes, de profesores comprometidos con el
aprendizaje permanente, significativo y en colaboración con otros.
El proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en la transmisión de
información y en la figura del profesor como fuente casi única del saber, tiende a
modificarse -en gran medida como resultado de los aportes de las nuevas corrientes
psicológicas y pedagógicas- para dar paso a nuevos énfasis y orientaciones. Asimismo,
la información, sus fuentes y los medios para difundirlo se han diversificado de tal
manera, como consecuencia del avance científico tecnológico y el desarrollo de las
nuevas tecnologías de la comunicación y la información, que puede hablarse de la
emergencia de un nuevo paradigma educativo.
5
Si bien existe un acuerdo casi general en el sentido de que el centro del proceso
educativo es el aprendizaje, y a pesar de algunos esfuerzos de las instituciones
educativas para transformar sus prácticas, no se percibe todavía con claridad el cambio
que exprese efectivamente tanto las nuevas intenciones educativas como las
innovaciones en las formas a través de las cuales puede lograrse dicho cambio.
Las preguntas que inevitablemente se derivan de la presencia de un contexto
distinto y de necesidades nuevas son, entre otras, ¿cómo prepararse para aprender a lo
largo de la vida?, ¿Cómo pueden mejorarse los resultados del proceso de aprendizaje
para que logre una mejor calidad?, ¿Qué competencias son las que realmente necesita
obtener el individuo, tanto para cumplir con una trayectoria educativa como para
insertarse en el contexto laboral?.
Tales preocupaciones refieren, como puede apreciarse, a las características del
proceso formativo, especialmente en lo que concierne a las funciones y prácticas que han
venido desarrollando los principales actores del proceso educativo: los profesores y los
estudiantes. Surgen interrogantes como las siguientes: ¿De qué manera afectan dichos
cambios al papel del profesor?, ¿Cómo debe orientarse la formación actual de los
profesores para enfrentar los cambios?, ¿Cuáles serían las características del proceso y
de los nuevos escenarios educativos?, ¿Cómo se plantea la profesión docente en la
sociedad del conocimiento, en donde cualquier persona tiene acceso a la información?.
Estos cuestionamientos, entre otros, aplicables a los distintos niveles y modalidades del
sistema educativo, cobran particular interés en el nivel de educación superior, dadas las
características del proceso de formación y de los profesionales que desarrollan la práctica
docente en este nivel educativo.
Por lo que concierne a los estudiantes, las inquietudes fundamentales están
relacionadas con las oportunidades de acceso al empleo y de inserción laboral, con las
nuevas condiciones de trabajo y las formas de vida actuales, situaciones que requieren
de capacidades que no han sido suficientemente atendidas por las instituciones
educativas.
El informe Teaching and Learning, Towards the Learning Society (1996) indica
que es necesario desarrollar un conocimiento básico que permita a las personas dar un
significado a las cosas, comprender y hacer juicios, desarrollar la capacidad de analizar
6
cómo funcionan: observación, sentido común, interés por el mundo físico y social,
inventar, cooperar son algunas de las capacidades implicadas en ese planteamiento.
Como señala Jacques Delors, ya no basta con que el individuo acumule un conjunto de
conocimientos suficiente y adecuado, pensando que le será útil durante toda su vida y le
permitirá resolver las diversas situaciones que encontrará en su actividad social y
profesional. Necesita, en estos momentos y hacia futuro, estar en condiciones de
aprovechar y utilizar las diversas oportunidades que se le presentan para actualizar,
profundizar y enriquecer ese primer conjunto de saberes y poder adaptarse así a un
mundo en constante cambio.
1.- El proceso de enseñanza y de aprendizaje: reconceptualización
Tradicionalmente se ha planteado el proceso educativo como la relación que se establece
entre el enseñar y el aprender, como si se tratase de una relación de causa-efecto el
profesor enseña (trasmite) contenidos que deben ser aprendidos (memorizados) por el
estudiante. Esta visión mecánica y reduccionista del proceso educativo ha sido
desmentida, en la actualidad, por factores del nuevo contexto y, particularmente por los
resultados, en general poco satisfactorios, que los estudiantes logran en los diversos
programas de formación.
En las últimas décadas han surgido diversas propuestas que bajo denominaciones
como aprender a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas intenciones del
sistema y de las instituciones educativas con relación a lo que debe esperarse de los
estudiantes al concluir su proceso educativo. Evidentemente, esos propósitos plantean la
necesidad de enseñar a pensar y enseñar a aprender, lo cual implica una transformación
profunda de las funciones y tareas que ha desempeñado tradicionalmente el docente
durante proceso de formación. Esas expresiones proponen como objetivo educativo
fundamental el de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de
los planes de estudio pero, adicionalmente, que aprendan los procedimientos para que,
dentro de la institución educativa y más allá de ella, puedan continuar aprendiendo.
La expresión “aprender a aprender” no es nueva. Se introdujo al lenguaje
pedagógico en la década de los setentas, cuando surgen los sistemas abiertos de
enseñanza y tiene su origen en tres situaciones distintas: las teorías cognoscitivas que
enfatizaban la construcción gradual del conocimiento y de sus estructuras, la conciencia
7
de que los cambios científico- tecnológicos y sociales obligaban a un aprendizaje
continuo y la convicción de que la educación debía ser conducida de manera autónoma
por el propio sujeto.
Tomando como base el informe Faure (Aprender a Ser, 1972) así como otros
documentos de la UNESCO en numerosos países, incluido el nuestro, se incorpora la
idea de que la educación es “un proceso permanente” y de que hay que propiciar el
aprendizaje por cuenta propia, mediante el desarrollo de la capacidad y la actitud de
seguir aprendiendo.
El concepto de aprender a aprender está relacionado estrechamente con el
concepto de potencial de aprendizaje. Aprender a aprender consiste en desarrollar las
capacidades del individuo, específicamente del estudiante, a través del mejoramiento de
técnicas, destrezas, estrategias y habilidades con las cuales busca acceder al
conocimiento. 1
El propósito de aprender a aprender debe realizarse a través de aprender a
pensar, desarrollando capacidades y valores, es decir, desarrollando la cognición y la
afectividad, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan
que el sujeto logre aprendizajes significativos.
El aprendizaje significativo se basa en los siguientes supuestos:
? El aprendizaje se orienta hacia objetivos
? Aprender es relacionar nueva información con conocimientos previos
? Aprender es organizar la información
? Aprender es adquirir un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas
? El aprendizaje, si bien se produce en etapas, no es lineal
? El aprendizaje está influido por el desarrollo del sujeto
? Aprender es transferir el conocimiento a nuevos problemas y contextos
La dificultad para lograr aprendizajes significativos radica en la posibilidad de
crear estructuras conceptuales organizadas y jerarquizadas para potenciar que se
1 La noción de aprendizaje significativo emerge de corrientes psicológicas como el conoscitivismo ,y de ciertas corrientes del constructivismo y se ha convertido en una orientación clave de la nueva perspectivadel aprender a aprender. Ver documento Enfoques Educativos Centrados en el Aprendizaje. Fundamentos Psicopedagógicos.)
8
adquiera el conocimiento y que lo aprendido esté disponible cuando se requiere. En otros
términos, lo más relevante ya no es el saber acumulativo sino el saber disponible para ser
transferido y utilizado en diversos contextos; más importante que saber es saber qué
hacer con lo que se sabe.
El aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida no significa
exclusivamente la adquisición de conocimientos actualizados, sino que implica la
posibilidad de tomar la iniciativa del aprendizaje, la motivación sostenida, la autoestima
del sujeto, la capacidad para utilizar las diversas oportunidades de aprender que le
ofrecen las instituciones formales y tradicionales de educación, incluidas las propias
experiencias, la posibilidad de aprender con otros, a distancia, en escenarios distintos a
los tradicionales, como resultado del desarrollo de las tecnologías de la comunicación y la
información.
En la perspectiva que se aborda, pareciera otorgarse un mayor énfasis a los
procesos cognitivos y a los procedimientos para aprender que a los contenidos
(considerando que éstos son cada vez más abundantes y su vigencia relativa) y se
pretende dotar a los estudiantes de herramientas y fórmulas para mejorar sus formas de
aprendizaje. Sin embargo, es importante hacer notar que tales procesos y procedimientos
cognitivos, en general, no se producen en el vacío, por lo que su articulación con los
contenidos disciplinarios es imprescindible.
Se considera que el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo para ser
autoorientado y autocontrolado; es decir, que ya no estará totalmente dirigido por el
profesor sino que busca centrarse en el sujeto que aprende. Esto supone subordinar la
enseñanza al aprendizaje y reconocer al profesor como mediador del conocimiento y de
la cultura social. El contexto adquiere una mayor importancia en esta nueva concepción
del proceso educativo. Este determina y condiciona en gran medida lo que el estudiante
realiza en el aula, la manera en que asume ciertas tareas de aprendizaje, su percepción
del estudio y su estilo particular de actuación en la institución educativa.
Otro factor fundamental es el referido a la interacción entre los sujetos que
intervienen en la situación de enseñanza y de aprendizaje en el aula y en nuevos
espacios educativos y el significado de las tareas que realizan de manera conjunta.
9
Los dos agentes fundamentales del proceso educativo: el profesor y el estudiante,
interactúan de manera sistemática en torno a los objetos de conocimiento provenientes
de las diferentes disciplinas. Esa interacción está influida por variables de naturaleza
cognitiva y afectiva (habilidades, emociones, percepciones, etc), pertenecientes a ambos
sujetos, factores que son movilizados con el propósito fundamental de lograr aprendizaje
significativo.
La necesidad de comprender e instrumentar las operaciones implicadas en la
noción de aprender a aprender y acerca de la relación profesor-estudiante-objetos de
conocimiento, hace necesario recurrir, como se ha visto en el Documento 1, a diversas
teorías psicopedagógicas explicativas tanto de los factores que facilitan la interacción
entre aquellos, como de otros de tipo individual que, al influir en las modalidades de
actuación de los participantes del proceso educativo, determinan las formas en que el
estudiante selecciona y utiliza estrategias y procedimientos para lograr aprendizaje
significativo.
(Tomado de: SAINT-ONGE, Michel. Yo explico pero…¿ellos aprenden ?. España: Ediciones mensajero p.160.)
Conocimiento Docente
Estudiante
RELACIÓNDIDÁCTICA
RELACIÓN DEMEDIACIÓN
RELACIÓNDE ESTUDIO
Las relaciones que constituyen la enseñanza
10
2.- El estudiante en el nuevo enfoque: competencias genéricas y específicas
En toda situación de enseñanza y de aprendizaje participan sujetos que se relacionan,
con base en diferentes habilidades., emociones, percepciones, etc. Es decir, esa
interacción está influida por factores de naturaleza cognitiva y afectiva, los cuales tienen
un peso significativo en la posibilidad de que el estudiante regule su propio proceso de
aprendizaje; es decir, la percepción y valoración de las propias habilidades pueden
determinar el comportamiento estratégico del estudiante.
Con el fin de establecer el perfil del estudiante de las IES en el esquema de
aprender a aprender y las competencias específicas que expresan esas nuevas
capacidades, es importante caracterizar al sujeto, desde el punto de vista cognitivo y
socioafectivo.
En general, las diversas corrientes psicológicas y pedagógicas reconocen etapas
o momentos particulares en el desarrollo del individuo. Esas se caracterizan por resaltar
la aparición de ciertos procesos intelectuales, sociales y afectivos que inciden en el
proceso de aprendizaje. Para fines del presente trabajo, se expondrán algunos de esos
elementos que son pertinentes para establecer las posibilidades y requerimientos del
individuo para aprender a aprender.
El reconocimiento del perfil del estudiante de las instituciones de educación
superior, particularmente sus competencias, enfrenta algunas dificultades relativas, en
primer lugar, a su ubicación dentro de las distintas nociones de edad reconocidas:
cronológica –psicológica- fisiológica- social. La manera en que se definen estas edades
en algunas sociedades va a permitir que el joven sea ubicado en la llamada adolescencia
tardía o bien que se le considere propiamente como un adulto. En nuestro contexto se
acepta que se trata de un período de transición hacia la adultez, caracterizado por la
convergencia de múltiples fenómenos y situaciones que lo hacen objeto de atención
particular.
El estudiante promedio en nuestras instituciones de educación superior tiene una
edad cronológica entre 18 y 23 años. Desde el punto de vista físico-fisiológico ha
alcanzado la madurez de todas sus funciones. Socialmente, se trata de individuos que se
han desarrollado en circunstancias marcadas por la masificación, es decir, muchos de
11
ellos han pertenecido a familias numerosas, su escolarización se ha producido en grupos
grandes; sus posibilidades de incorporación a la vida laboral, al concluir sus estudios,
presentará mayores dificultades que en otros momentos, ya que existirá un mayor
número de egresados con quienes deberán competir.
En algunos casos, los jóvenes de esta edad han asumido ya ciertas
responsabilidades consideradas adultas, como la manutención total o parcial de una
familia ,situaciones que provocan en ellos un grado importante de estrés. Se observa, en
general, una tendencia a la prolongación del período de formación, lo cual implica el
retraso de la edad de inicio de la vida profesional y familiar.
Desde la perspectiva de los procesos cognitivos y afectivos que caracterizan este
período, cabe señalar que los jóvenes han debido alcanzar un nivel de pensamiento
complejo, de mayor rigor y autonomía, que les permite concebir de una manera distinta
los fenómenos a los que se enfrentan.
En la perspectiva psicopegadógica constructivista, esta nueva forma de
pensamiento se ha denominado pensamiento formal. Su importancia radica en el hecho
de que se trata del estadio final del proceso de desarrollo cognitivo, y el cual expresa la
madurez intelectual del sujeto, y desempeña un papel fundamental en la comprensión de
la inteligencia adulta. De acuerdo con lo señalado por los autores clásicos de esta
corriente (particularmente Piaget e Inhelder) esta etapa se inicia entre los 11 y 12 años y
se consolida entre los 15-17 años.
Sin pretender analizar exhaustivamente las características del período, resulta de
interés identificar algunas de sus rasgos funcionales, particularmente en lo referente a los
procesos cognitivos, en la medida en que se relacionan con el proceso de aprendizaje y
del aprender a aprender.
2.1 Aspectos básicos del desarrollo cognitivo
La percepción y comprensión de la realidad tiene un sentido nuevo en el período de la
adolescencia tardía -inicio de la adultez. Ante una tarea formal, el sujeto ya no se limita a
organizar la información que recibe a través de los sentidos, sino que ahora posee la
capacidad de elaborar una gran cantidad de situaciones posibles, asociadas a una
determinada situación o problema, lo cual le permite una mejor conceptualización. Desde
12
el punto de vista académico, esta capacidad es fundamental ya que le permite combinar y
relacionar causas y efectos. Piaget ha señalado que esta habilidad cognitiva es la que
define el período de las operaciones formales en términos de la posibilidad de análisis,
comprensión y resolución de problemas.
En la adolescencia tardía, el sujeto logra conformar el pensamiento abstracto o
teórico que va a reflejarse en la posibilidad de elaboración de hipótesis, es decir, el
individuo es capaz de formular conjuntos de explicaciones posibles respecto a una
situación o fenómeno para someterlas posteriormente a confirmación empírica, pudiendo
hacerse esto con varias hipótesis simultáneamente. Esta posibilidad se relaciona,
además, con la capacidad de aplicar un razonamiento deductivo que permita establecer
las consecuencias de ciertas acciones desarrolladas sobre la realidad.
Se aprecia en este período la adquisición del denominado “esquema de control de
variables”, que consiste en la capacidad de variar sistemáticamente un factor mientras
que los demás del fenómeno permanecen estables. Esta habilidad es básica en el
aprendizaje de la metodología científica.
Esta etapa está caracterizada también por el carácter proposicional del
pensamiento, es decir, por el hecho de que los sujetos utilizan sobre todo proposiciones
verbales como hipótesis y razonamientos. Las proposiciones son afirmaciones sobre “lo
que puede ser posible” (Inhelder), tienen un carácter básicamente abstracto e hipotético,
independiente de la realidad concreta. El adulto joven trabaja intelectualmente no solo
con objetos reales sino con representaciones proposicionales de los objetos. Cuando se
trata de resolver problemas, el sujeto no tiene que comprobar experimentalmente todas
las soluciones posibles, sino que puede reemplazar muchas de ellas por conclusiones del
razonamiento. Cobra particular interés el uso del lenguaje, ya que es a través de este
recurso que puede expresar tales representaciones.
La noción de esquema operacional formal constituye otro elemento de gran
interés en el funcionamiento intelectual en esta etapa. Se entiende el esquema como un
proceso interno, organizado y no necesariamente consciente, que se constituye a partir
de información almacenada previamente y permite representar el conocimiento. Los
esquemas no son fijos, van modificándose paulatinamente como resultado de la
experiencia e integrando o asimilando nueva información promovida por la propia
actividad intelectual.
13
Es grande la importancia de estos elementos en el proceso educativo ya que una
gran parte de los contenidos científicos que el alumno debe adquirir en el bachillerato o
en la universidad no se pueden entender sin formas de pensamiento como las señaladas
por los autores mencionados.
Durante mucho tiempo se considero que los planteamientos realizados por los
autores de la corriente constructivista, tenían una validez universal. Los diversos autores
han asegurado que el pensamiento formal se producía en el mismo momento en todos
los jóvenes, que es uniforme y se accede simultáneamente a todos los esquemas
operacionales formales; que, dado que las operaciones formales constituyen el último
estadio de desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los jóvenes en transición es
similar al pensamiento del adulto.
Si esta situación fuera siempre así, bastaría que el profesor o la institución se
orientaran a lograr que el estudiante adquiriera métodos, olvidándose de los contenidos.
Sin embargo, estudios más recientes muestran que estos planteamientos no son
necesariamente absolutos.
Cabe señalar, en primer lugar, que no todos los estudiantes de las instituciones de
educación superior proporcionan evidencias que demuestren la posesión de un
pensamiento claramente formal, y este resultado se advierte también entre adultos. Se
observa asimismo que, aunque jóvenes y adultos posean procesos formales de
pensamiento, éstos se ven influenciados por las tareas que deben realizar .En ese
sentido, debe concederse importancia al contenido de la tarea sobre la que se pretende
razonar, particularmente en contextos educativos institucionalizados.
La evidencia de investigación ha mostrado que ciertas deficiencias o insuficiencias
que muestran los sujetos al abordar un problema formal no se deben a que el sujeto sea
incapaz, sino a ciertas variables de la tarea, como la forma en que se presenta, el
contenido de la misma o características específicas de ella, así como particularidades
relacionadas con el género o el nivel educativo.
En ese sentido, y considerando su relación con la formación universitaria, es
importante señalar que si las tareas que se le proponen al sujeto pertenecen a su dominio
14
de interés o a cierta especialidad que ha logrado, es más probable que su pensamiento
exprese un nivel de desempeño operacional formal más alto. Es decir, que cada persona
logrará un mejor nivel de funcionamiento intelectual formal en el dominio o campo que
mejor conozca o le interese. El sujeto, en la etapa correspondiente a su incorporación a
las instituciones de educación superior será capaz de razonar formalmente respecto a
ciertos temas y no respecto a otros, dependiendo de sus ideas previas, expectativas y
conocimientos.
Las formaciones universitarias implican la necesidad de que los estudiantes logren
adquirir formas de razonamiento científico. Sin embargo, numerosas investigaciones han
demostrado que, no obstante algunos años de enseñanza académica previa, los jóvenes
poseen concepciones limitadas o equivocadas de los fenómenos científicos, muy
cercanos a la visión de la vida cotidiana.
Tales nociones y conceptos son incorrectos dado que violan principios básicos de
la ciencia; en general, surgen de la experiencia, la intuición y el sentido común, como
resultado de un tratamiento superficial de la información. Frecuentemente muestran un
alto grado de estabilidad y son resistentes a la posibilidad de cambio conceptual. Gardner
se refiere a este fenómeno como la “mente no escolarizada”, que opera con base en
ideas y creencias adquiridas tempranamente y que permanecen durante largo tiempo, a
pesar de haber cursado varios niveles del sistema educativo.
No obstante las mayores capacidades lógicas que poseen los jóvenes en la
adolescencia tardía y el principio de la adultez, el cambio conceptual no se da
automáticamente por el hecho de tener un pensamiento más abstracto o complejo. La
posibilidad de dicho cambio implica el desarrollo de actividades complejas, desde el
punto de vista cognitivo. Requiere, en primer lugar, que el sujeto tome conciencia de las
insuficiencias de su planteamiento teórico y que busque alternativas accesibles desde el
punto de vista de la comprensión que le permitan aclarar y satisfacer sus dudas.
Requiere, además, del desarrollo de ciertas habilidades de razonamiento, a partir
de información suficiente sobre el objeto de que se trate y del establecimiento de un
modelo de relaciones que permitan que el sujeto encuentre significado al tema y que este
presente características cercanas al modelo científico. La forma de adquirirlo no puede
limitarse a la mera transmisión de información, sino que debe ser relacionado,
15
comprendido y elaborado. Así pues, lograr el cambio conceptual y desarrollar el
pensamiento científico en los estudiantes constituye un reto fundamental para el
docente.
Algunas razones que explican la estabilidad o el mantenimiento de concepciones
poco pertinentes desde la perspectiva del conocimiento científico se encuentran en
ciertas creencias culturales y representaciones sociales, a la forma en que se desarrolla
el proceso educativo en las escuelas o a la dificultad para aceptar ideas y puntos de vista
externos y contradictorios a los propios, situaciones que deben ser tomadas en cuenta al
diseñar propuestas educativas con base en orientaciones nuevas.
2.2 Aspectos del desarrollo socioafectivo.
Las concepciones actuales del aprendizaje enfatizan la intervención, no solamente de las
variables cognitivas del sujeto, sino también de algunos aspectos relacionados con el
desarrollo de la afectividad y de la socialización de los individuos. Cabe señalar al
respecto el interés que han adquirido procesos como el autoconcepto, la autoestima y la
autonomía personal, como elementos determinantes de la adquisición de las
competencias necesarias para aprender a aprender.
El autoconcepto, entendido como la imagen que de sí mismo construye el sujeto,
atraviesa por diversas etapas a lo largo de su proceso de desarrollo. Es en la
adolescencia tardía, como un resultado del avance del pensamiento formal que se refleja
en la posibilidad de hacer abstracciones de orden superior, que el joven podrá consolidar
un autoconcepto coherente e integrado, menos determinado por influencias externas y
con una conciencia más clara de sus limitaciones y posibilidades.
La autoestima, que incluye los aspectos valorativos y afectivos ligados al
autoconcepto, sigue una trayectoria de evolución semejante. El equilibrio que se logre
entre las diversas fuentes de la autoestima (rendimiento académico, capacidades,
apariencia física, relaciones interpersonales, etc.) permitirá un comportamiento más
maduro, con mayores posibilidades de incidir en el desarrollo de la autonomía personal,
indispensable en el cumplimiento de un proceso orientado al aprendizaje independiente,
centrado en el estudiante.
16
En el ámbito académico, el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre
su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que posee así
como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes se
han denominado genéricamente, autoeficacia. Aunque en algunos momentos pareciera
confundirse con el autoconcepto, se le puede diferenciar en el sentido de que la
autoeficacia se relaciona específicamente con los objetivos académicos a lograr.
Se considera, en general, que el aprendizaje significativo de las estrategias de
aprendizaje y su transferencia a otras situaciones se relaciona en gran medida con la
motivación de los estudiantes Esto explica en parte la posibilidad de que un alumno
emplee cierto nivel de esfuerzo en la realización de una tarea y las posibilidades de
controlar de una mejor manera su proceso.
El contexto educativo (clima institucional, relaciones con los pares y los
profesores, el apoyo familiar, la diversificación de experiencias educativas) juega un
papel definitivo en la adquisición de estas características de la personalidad las cuales,
en conjunto con el desarrollo de los procesos cognitivos, contribuirá a lograr las
competencias necesarias para insertarse en un proceso de aprendizaje permanente y
autónomo.
En ciertos casos, la transición a la educación superior plantea dificultades de
adaptación a los estudiantes; particularmente, la situación de alta competitividad que se
produce en la universidad y que se expresa en comparación social entre los estudiantes,
puede tener repercusiones negativas sobre la autoestima y el sentimiento de eficacia, por
lo que el rendimiento académico puede verse afectado. En ese sentido, la evaluación
académica deberá tomar en consideración aspectos como el señalado, a fin de evitar
esos efectos negativos.
2.3 Las competencias del estudiante para aprender a aprender
Aprender a aprender constituye una parte tan importante del proceso educativo como lo
son los propios contenidos de las disciplinas.
Aprender a aprender supone que los estudiantes vayan desarrollando
capacidades de análisis de la realidad, de generalización de sus conocimientos a otros
contextos; de reflexión y crítica, de imaginación y razonamiento. Todo ello requiere haber
17
aprendido a pensar. Aprender a pensar constituye un objetivo de la educación que debe
ser objeto de atención explícita por parte los docentes.
El desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales es un objetivo del
currículo. El principio metodológico de la funcionalidad del aprendizaje no solo refiere a la
construcción de conocimientos útiles y pertinentes sino también el desarrollo de
habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de
aprendizaje que faciliten el éxito de la adquisición de otros contenidos y que permitan
resolver nuevas situaciones, especialmente, aquellas relacionadas con el aprender a
aprender.
Estos elementos (autoconcepto, autoestima, autoeficacia) son nociones que se
construyen a lo largo del desarrollo de manera global y contribuyen a la conformación
tanto de un autoconcepto cognitivo (de las capacidades mentales en general) como de un
autoconcepto académico (de las capacidades relacionadas con las tareas académicas)
los cuales contribuyen a que el estudiante logre una capacidad fundamental, en términos
de la conciencia y la autonomía de su comportamiento como aprendiz: la metacognición.
La metacognición es uno de los procesos que se relaciona directamente con la
eficacia de las estrategias de aprendizaje. Se refiere a la capacidad de conocer, analizar
y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, lo cual incluye el conocimiento y
control de los factores personales como los señalados previamente.
Entre los procedimientos para enseñar a pensar y a aprender están las llamadas
estrategias de aprendizaje y las habilidades para el estudio o técnicas de estudio, que se
han popularizado como formas de mejorar el rendimiento ante diversas situaciones,
aunque su propósito final sea desarrollar en los estudiantes una conciencia clara de cómo
estudiar a fin de poder controlar sus propias actividades.
Las técnicas de trabajo intelectual incluyen elementos asociados a condiciones
externas (ambientales, de tiempo, de planificación), a factores motivacionales (interesar a
los jóvenes en los aprendizajes con base en una motivación intrínseca) así como
destrezas instrumentales básicas para comprender y asimilar mejor la información que es
objeto de estudio (búsqueda de ideas principales y secundarias, elaboración de
esquemas y mapas conceptuales, subrayados, toma de notas, apuntes y consultas
18
bibliográficas, elaboración de resúmenes y trabajos escritos, técnicas para mejorar el
recuerdo- repaso y reglas memotécnicas).
Para organizar y planificar su propio estudio integrando todos estos factores, es
necesario que los estudiantes reciban una preparación generada por los profesores y que
logre desarrollar competencias en los ámbitos siguientes:
? Procesos cognitivos básicos: procesamiento de información: atención,
percepción, codificación, almacenaje y recuperación
? Base de conocimientos: conjunto de hechos, conceptos y principios que se
poseen y están organizados en forma de una red jerárquica (constituida por
esquemas),que integra conocimientos previos (extensos y organizados).
? Conocimientos estratégicos: estrategias de aprendizaje, recursos para saber
cómo conocer.
? Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre qué y cómo sabemos, y
sobre procesos y operaciones cognitivas.
Entre las capacidades que debe lograr adquirir el estudiante del nivel
superior se encuentran las siguientes:
? Determinación de objetivos y planeación de la secuencia, tiempo y forma de
realización de actividades relacionadas con los objetivos.
? Autoevaluación, tanto del avance del aprendizaje como de su calidad
? Organización y transformación de contenidos y materiales para mejorar el
aprendizaje
? Búsqueda de información en distintas fuentes y registro y control de datos
? Estructuración del ambiente de estudio
? Revisión sistemática de materiales diversos relacionados con el aprendizaje a
lograr
? Manejo del esfuerzo y de la tensión( autocontrol)
? Capacidad de escucha activa
19
Los procesos metacognitivos que debe alcanzar son:
? Conocimiento sobre los propios hábitos y habilidades de estudio
? Selección de estrategias de aprendizaje adecuadas a determinadas tareas de
estudio.
? Capacidad de verificar los resultados del propio comportamiento de estudio
? Tendencia al uso de estrategias compensatorias o alternativas cuando el
resultado no es exitoso.
Para lograr ese dominio, será necesario que adquiera las estrategias y técnicas
pertinentes, considerando los contenidos a los que se orienta su formación profesional de
manera que se convierta en un buen usuario de estrategias (Pressley). Cabe hacer notar
que, si bien no existe una relación de habilidades y estrategias aplicable a todas las
áreas, se identifican algunas que tienen un carácter nuclear, es decir, que son
fundamentales y transferibles a distintas áreas curriculares (activación de los
conocimientos previos, representación de problemas, el resumen, etc.)
La enseñanza, entendida como un proceso de intervención educativa y orientada
a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, -en la
medida en que promueve una reflexión más consciente, la regulación y la toma de
decisiones respecto a las propias habilidades- puede contribuir a mejorar el
autoconcepto y, en el mismo sentido, un buen conocimiento y control de las propias
capacidades pueden contribuir a lograr un comportamiento más estratégico.
Ese énfasis se traduce en la importancia que adquiere el uso estratégico de los
procedimientos de aprendizaje. Cualquier programa que tenga como objetivo formar en el
uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje debe cumplir al menos, con tres
requerimientos básicos:
? Entrenamiento y práctica en el uso de procedimientos de aprendizaje:
? Revisión y supervisión de su utilización;
? Análisis del resultado de estos procedimientos y de su utilidad en situaciones
educativas reales.
En algunas instituciones de educación superior, se ha iniciado el desarrollo de
este tipo de programas, centrándose particularmente en el entrenamiento en
procedimientos y estrategias de aprendizaje o en técnicas de estudio.
20
Cabe advertir en este punto, que los programas que solamente cumplen el
primero de los requisitos, es decir, que se limitan al entrenamiento en el uso de
procedimientos, generalmente no logran que los estudiantes utilicen tales recursos, pues
no siempre pueden apreciar sus beneficios y no desarrollan las habilidades necesarias
para saber en qué condiciones, situaciones, momentos y cómo utilizarlos.
En ese sentido, la participación del profesor es fundamental para hacer
comprender explícitamente a los estudiantes el valor real de la utilización de los
procedimientos, mediante la demostración de su eficacia en las diversas actividades
educativas.
Esta situación se relaciona con otra condición necesaria para instrumentar un
programa de formación en estrategias y procedimientos de aprendizaje: la valoración de
los procedimientos que conoce y utiliza el estudiante y cómo los utiliza. Si este factor no
se toma en cuenta, es posible que se presenten resistencias o dificultades como las
señaladas.
Otra alternativa para evitar la resistencia de los estudiantes es incorporarlos en el
análisis de la forma en que los procedimientos de aprendizaje pueden mejorar los
resultados de aprendizaje, incidiendo en la generalización de su aplicación.
Lo anterior nos lleva a concluir que la preparación en el uso estratégico de los
procedimientos de aprendizaje debe darse de manera contextualizada, es decir,
considerando las necesidades, intereses y motivaciones de los individuos a los que se
dirige el programa y las características de la tarea a desarrollar.
21
(DIAZ, Barriga Frida y Hernández Rojas Gerardo. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill. p. 118)
3.- La enseñanza como intervención educativa: enseñar a aprender
Enseñar se refiere, fundamentalmente, a la acción de comunicar algún conocimiento,
habilidad o experiencia a alguien con la intención de que éste lo aprenda, para lo cual
utiliza un conjunto de métodos, técnicas y diferentes recursos que considere apropiados
para cumplir con tal finalidad.
Es decir, enseñar implica una toma de decisiones intencionada en cuanto al
conjunto de elementos de una disciplina o campo de conocimiento que se debe enseñar,
en qué momento particular del desarrollo personal o escolar del individuo es pertinente
enseñarlo y cuáles son las modalidades pertinentes para enseñar tales contenidos y que
éstos sean aprendidos. Sin embargo, cuando se habla de enseñanza es posible que se
esté haciendo alusión a actividades o modalidades diferentes.
Se considera que enseñar es trasmitir los propios conocimientos. Esta es una
definición común de la enseñanza, que restringe de manera importante el sentido de esta
actividad profesional. Si enseñar consiste exclusivamente en decir, en exponer con
Conocimiento del contenido Conocimiento pedagógico general
Conocimiento didáctico del contenido
Conocimiento del contexto
De acuerdo con lo que señala este autor, el conocimiento del contenido incorpora
dos tipos de componentes: el conocimiento sintáctico y el conocimiento sustantivo. El
conocimiento sintáctico se integra a partir del cuerpo de conocimientos generales de una
28
materia, y es fundamental porque representa lo que el profesor va a enseñar y la
perspectiva desde la cual lo realizará.
El conocimiento sustantivo del contenido es complemento del anterior y se
relaciona con el dominio de los paradigmas de investigación de cada disciplina y con la
validez, las tendencias y perspectivas en el campo de su especialidad.
El conocimiento didáctico del contenido es un elemento fundamental de la
competencia del docente. Se refiere a los elementos a partir de los cuales puede enseñar
la materia e incluye elementos de conocimiento pedagógico y didáctico. Está fuertemente
asociado con las formas de reorganización y representación del conocimiento y su
tratamiento para ser difundido a los estudiantes y plantea la necesidad de que los
profesores creen vínculos entre los contenidos y las posibilidades cognitivas de los
estudiantes, de manera que logren una comprensión clara de tales temas. Implica,
además, ciertas actitudes de flexibilidad y apertura del profesor para realizar los ajustes
necesarios en los objetivos, procedimientos y actividades mediante los cuales realiza la
enseñanza.
Otro de los componentes fundamentales de la nueva acción docente es el
conocimiento que deben adquirir los profesores acerca del contexto, es decir, de las
condiciones institucionales así como del entorno en la que se ubica la institución y que
determina formas de relación entre los diversos agentes que participan en el proceso.
Para este autor, enseñar a aprender no es una acción que dependa
exclusivamente de una situación personal y autónoma del profesor sino que está también
condicionada por la interacción de éste en el entorno específico en el que se realiza el
proceso de formación.
La organización de la enseñanza en contextos universitarios implica privilegiar el
desarrollo de la capacidad de aprendizaje de los alumnos relacionándola con la lógica de
las diversas disciplinas. Es decir, que el docente debe incorporar opciones metodológicas
orientadas a promover procesos cognitivos de nivel superior, así como procesos de
pensamiento creativo y crítico de los contenidos culturales. Sólo de este modo la
docencia universitaria será formativa, es decir, tendrá un impacto relevante sobre la
formación integral del estudiante.
29
4.1 Las competencias del docente en los nuevos enfoques.
Como se ha reiterado, la nueva función del docente se relaciona con la posibilidad de
enseñar a aprender, lo cual supone que el profesor aprenda a enseñar, es decir, que
adquiera un conjunto de capacidades y competencias que le permitan abordar su función
de una manera más relevante, desde distintos puntos de vista.
Tales consideraciones plantean la necesidad de proponer el perfil del profesor en
el nivel de educación superior como el de un docente estratégico (Poggioli, 1989),
Pressley y otros, 1990, Monereo, 1993), lo cual supone que debe poseer un conjunto de
competencias que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto
cuando prepara su materia como en su actuación docente.
Tales competencias pueden ser expresadas en los siguientes aspectos generales:
? Deberían tener un dominio de la materia o disciplina que enseñan y una
comprensión profunda de la manera en que esos contenidos pueden
vincularse con la vida cotidiana para resolver los problemas que se
presentan.
? Además del dominio de los contenidos de su materia, es importante un
conocimiento de los sujetos a quienes enseñan, en cuanto a sus
intereses, capacidades, posibilidades, entre otros factores.
? En paralelo al conocimiento individual de éstos, se requiere una
comprensión de la diversidad social y cultural implicada en los grupos que
atienden,
? Requiere también de un conocimiento actualizado sobre modelos de
enseñanza, la dinámica del proceso educativo y de las didácticas de las
disciplinas.
Cecilia Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente y
que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en proceso
de proliferación, deberán adquirir competencias que les permitan resolver los problemas
o desafíos más coyunturales”. A estas competencias las denomina pedagógico–
didácticas y político–institucionales; reconoce también las competencias productivas e
interactivas, que se relacionan con problemáticas de carácter estructural; el último grupo
30
es el de las competencias especificadoras, vinculadas con procesos de especialización y
orientación de su práctica profesional
Las competencias pedagógico-didácticas se orientan a impulsar y facilitar
procesos de aprendizaje cada más autónomos, para lo cual los profesores deben crear,
o, en su caso, conocer, seleccionar, utilizar y evaluar estrategias de intervención didáctica
eficaces. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la
capacidad de articular los distintos niveles contextuales e institucionales
Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto a
los cambios, de manera que puedan orientar y estimular los aprendizajes; las interactivas
están destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con otros;
ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperación entre sujetos diversos. Este último
grupo parece relacionarse con la actividad tutorial que ha empezado a desarrollar el
personal docente de las instituciones de educación superior.
La competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de
conocimientos fundamentales a la comprensión de sujetos, de instituciones o de
fenómenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologías.
De acuerdo con la autora, para lograr la profesionalización de su función, los
nuevos docentes deben saber:
? Planificar y conducir movilizando otros actores.
? Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la
experiencia.
? Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de
proyectos u otras actividades
? Seleccionar diversas estrategias para desarrollar los procesos de enseñanza
y aprendizaje, así como para optimizar los recursos y la información
disponibles.
Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener
los docentes en la sociedad de las próximas décadas:
31
? Actitud democrática, responsabilidad, respeto por todas las personas y
grupos humanos.
? Sólida formación pedagógica y académica.
? Autonomía personal y profesional.
? Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su
medio, a fin de enfrentar los diversos desafíos culturales.
? Capacidad de innovación y creatividad.
4.2 La formación de los docentes para enseñar a aprender
Para las instituciones de educación superior es importante el diseño de acciones de
capacitación pedagógica dirigida a los graduados no docentes de las diferentes carreras
y áreas del conocimiento, así como de los técnicos superiores que están en actividad y
se incorporan a la docencia, tratando de que aporten elementos de formación, en laperspectiva de una mayor vinculación con el entorno laboral.
Si bien se mantiene la idea de que si una persona está suficientemente preparada para
hacer, hablar, escribir o investigar sobre ciertos temas también está capacitado para
enseñar a otros, es cierto también que la experiencia, particularmente en niveles
universitarios, ha demostrado que llegar a ser un profesor competente requiere, además
de ser un buen conocedor de su materia, que sea capaz de reflexionar sobre las
características de la enseñanza de su materia, de tomar decisiones acerca de la forma en
que desarrollará su materia en el aula y de poder responder a situaciones educativas
nuevas o impredecibles.
En esta perspectiva se plantea la responsabilidad compartida del proceso de
enseñanza y de aprendizaje entre el docente (que debe enseñar a aprender) y el
estudiante (que debe aprender y aprender a aprender). El reconocimiento de esa
responsabilidad debe constituirse en uno de los criterios de orientación de un proceso de
formación de docentes en el medio universitario.
En su formación deberían incluirse algunos objetivos generales como la
comprensión de las diferentes variables que inciden en el aprendizaje y del uso
32
estratégico que se puede hacer de ellos; la relación de los procedimientos de aprendizaje
con las diferentes habilidades cognitivas y la valoración de su utilización adecuada para
favorecer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
Para lograr este proceso de transformación de la actividad docente es importante
conocer y valorar las percepciones y puntos de vista del profesor en cuanto a lo que
significa enseñar y aprender. Algunos docentes muestran la tendencia a considerar que
el contenido de sus materias y sus propios estudiantes son relativamente elementos
estáticos, con pocas variaciones en su comportamiento, por lo que el profesor no tiene
que hacer sino ajustes mínimos a sus patrones de desempeño.
En otros casos, particularmente en la actualidad, como resultado de la difusión de
ciertas teorías psicopedagógicas, algunos profesores han adquirido una concepción
ingenua y simplista del constructivismo, según la cual actividad y aprendizaje son
fenómenos semejantes. Cabe señalar al respecto que hacer cosas no significa
necesariamente que se aprenda.
Se sigue manteniendo, por otra parte, una distinción entre comprensión y
aplicación así como entre aprendizaje y resolución de problemas, distinción que se
sustenta en algunas taxonomías educativas de gran difusión (Bloom, Gagné).
Contrariamente a lo que se piensa, comprender o aplicar un método no se puede separar
de su utilización en la resolución de problemas.
Adicionalmente, muchos profesores tienen una visión del curriculo como una
estructura fija, inamovible, que debe cumplirse de manera literal para lograr los propósitos
de formación, en lugar de entenderlo como una matriz de elementos susceptible de ser
desarrollada de diversas maneras, con base en requerimientos del estudiante o de ciertas
condiciones institucionales.
Tal y como señala Marcelo (1993) el profesor se ha formado en una disciplina
acotada y eventualmente en el uso de algunas fórmulas didácticas, pero no
necesariamente en el uso relevante de una metodología de enseñanza que favorezca la
transferencia y aplicación reflexivas de procedimientos de aprendizaje.
33
El poder enfrentar las ideas y preconcepciones del profesor implica lograr que
ellos sean conscientes del impacto que tienen los sistemas de enseñanza y evaluación
que utilizan, de manera que puedan eliminar las resistencias que presentan hacia una
nueva forma de hacer docencia. Algunas posibilidades de cumplir este propósito son las
siguientes:
? Fomentar la utilización de procedimientos de trabajo e investigación semejantes a
los que han contribuido al desarrollo científico de las disciplinas en las que se han
preparado. Enseñar una disciplina con la misma metodología que ha propiciado
su desarrollo es una forma pertinente de enseñarla, pero no la única.
? Por ello se propone también :
o explicar las relaciones existentes entre lo que se enseña y cómo se
enseña; ofrecer modelos de aprendizaje y formas de utilizar lo aprendido.
o reflexionar sobre los procesos de pensamiento aplicados para resolver
problemas, tomando en cuenta las condiciones en los que se produce, es
también un procedimiento que puede favorecer el aprendizaje.
La posibilidad de preparar a los profesores para mejorar su actividad requiere, en
consecuencia, de programas con características distintas a las tradicionales.
Generalmente se han propuesto acciones de formación en dos sentidos: la
especialización en la disciplina o materia que imparte el docente, y la preparación general
en cuestiones educativas, incluidas las didácticas, pero en general estas propuestas han
estado desvinculadas entre sí y también de la práctica real del profesor universitario.
Al igual que para los estudiantes, la práctica para los profesores representa una
nueva posibilidad de formación. Sin embargo, aprender de y en la práctica no es una
situación que pueda producirse espontáneamente. Requiere de la organización de
espacios en los que los docentes puedan realizar observación de otros profesores y
autoobservación, estudio de casos, utilizar recursos multimedia, analizar trabajos de los
estudiantes, de manera que se genere una reflexión sobre su práctica y de ahí surjan
iniciativas de cambio.
El sistema de formación docente debe organizarse con una estructura y
organización flexibles, que permitan optar por distintos trayectos curriculares y definir
34
distintos circuitos de formación y actualización, con base en los intereses profesionales y
demandas institucionales.
Los profesores muestran en algunas ocasiones, resistencias al hecho de enseñar
a aprender, particularmente cuando esto implica la enseñanza de las diversas estrategias
asociadas a los contenidos Brown y Palisnscar, (1989) señalan, entre otras situaciones,
que los profesores carecen de la preparación previa necesaria para introducir esos
recursos en sus clases, especialmente cuando su dificultad es mayor que la enseñanza
de sus propios contenidos disciplinares.
Los docentes consideran que la formación en estrategias de aprendizaje es poco
útil ya que solamente sirve para determinados estudiantes; que tal formación es un lujo,
ya que existen necesidades más importantes que atender, como por ejemplo el
conocimiento que debe lograrse de la materia que se estudia; expresan también que es
una pérdida de tiempo y un elemento de distracción de los principales objetivos de la
enseñanza. Aluden al costo, tanto económico como de tiempo y esfuerzo que supone la
enseñanza de estos procedimientos cuando tratan de añadirse a los planes de estudio.
Para muchos profesores la pedagogía no es una ciencia propia de su profesión
sino la exposición a una práctica profesional muy diferente a la propia, lo cual acentúa la
resistencia.
Sin duda estas consideraciones son erróneas en el momento actual, y sin tratar de
restar importancia al dominio de la disciplina que enseña el docente, debería otorgar una
importancia semejante a la enseñanza de las estrategias asociadas.
En diversos estudios se muestra la relación directa y de complementariedad que
existe entre la aplicación competente de estrategias y el nivel de rendimiento y de
transferibilidad que logran los estudiantes al moverse entre las distintas materias de su
plan de estudios Su cabal comprensión sin duda beneficiaría la propia actividad docente
y los resultados que busca obtener.
Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la
redefinición del papel del docente. Cabe señalar al respecto el cambio en las demandas
de formación universitaria, la diversificación y ampliación de sus funciones, debiendo
35
hacerse cargo de un importante volumen de trabajo administrativo y de apoyo, la
necesidad de desarrollar curricula y programas con características distintas a los
tradicionales , situaciones que han generado, en ciertos casos, una disminución de la
eficacia de las habilidades docentes y, en general , han provocado un fenómeno de
desprofesionalización , es decir, una pérdida del sentido de su actividad.
A manera de conclusión: cómo se enseña y cómo se “ aprende a aprender”.
? Desde la perspectiva de los enfoques centrados en el aprendizaje, el proceso
educativo tiene como eje y destinatario final al estudiante individual, ya que pretende
impulsar el desarrollo adecuado de las capacidades de aprendizaje de cada persona,
de manera que pueda comprender el mundo, reflexionar de forma critica sobre los
diversos acontecimientos, actuar de manera eficaz ante los problemas y de manera
personalmente satisfactoria y socialmente solidaria.
? El proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en la transmisión de
información y en la figura del profesor como fuente casi única del saber, tiende a
modificarse para dar paso a nuevos énfasis y orientaciones. La información, sus
fuentes y los medios para difundirlo se han diversificado de tal manera, como
consecuencia del avance científico tecnológico y el desarrollo de las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información, que puede hablarse de la
emergencia de un nuevo paradigma educativo.
? En las últimas décadas han surgido propuestas que bajo denominaciones como
aprender a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas intenciones de las
instituciones educativas. Tales propósitos requieren ineludiblemente enseñar a
pensar y enseñar a aprender, lo cual supone un cambio en las funciones que ha
desempeñado tradicionalmente el docente. Se trata de preparar a los estudiantes
para que aprendan mejor los contenidos de los planes de estudio y así como los
procedimientos para continuar aprendiendo en una institución educativa y fuera de
ella.
? El propósito de aprender a aprender debe realizarse a través de aprender a pensar,
desarrollando la cognición y la afectividad del sujeto, potenciando el uso de
36
estrategias cognitivas y metacognitivas que le permitan lograr aprendizajes
significativos.
? El aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida no se relaciona
exclusivamente con la adquisición de conocimientos actualizados, sino que implica la
posibilidad de tomar la iniciativa del aprendizaje, la existencia de la motivación y de la autoestima del sujeto, la capacidad para utilizar estrategias y recursos para aprender.
? Aunque en algunos contextos tiende a otorgarse un mayor énfasis a los procesos y
procedimientos de aprendizaje, debe reconocerse que éstos no se producen en el
vacío, sino que mantienen una estrecha vinculación con los contenidos disciplinares.
? Las diversas teorías de psicología de la educación (cognoscitivismo, constructivismo,
socioculturalismo) coinciden en que, para que se logre una transformación de los
resultados educativos es necesario que el individuo sea capaz de emplear un
conjunto de estrategias y procedimientos que le permitan manipular la información del
entorno para vincularla con los significados que ya posee.
? Para ayudar a los alumnos a aprender de una manera eficaz, el profesor debería
tener en cuenta tanto el proceso como lo que se estudia en una disciplina. Debe
estimularse a los alumnos a relacionar la situación de estudio o las exigencias de la
tarea con las estrategias que se podrían emplear, a ser críticos con su propio estudio
y a serlo sin la presencia del profesor.
? Todo aprendizaje implica la modificación de algún conocimiento previamente
aprendido. Realizar esta tarea profesionalmente requiere que el docente reconozca
que lo que para él fue útil no es necesariamente lo mejor para que sus estudiantes
aprendan Si se adquieren estrategias inadecuadas será difícil modificarlas
posteriormente; por lo tanto, es indispensable que las estrategias de aprendizaje
sean enseñadas de manera eficaz, deliberada e intencional.
? La docencia universitaria requiere de profesores que cumplan con el proceso de
aprender a enseñar, para ser capaces de enseñar a aprender a sus estudiantes. Es
decir, que el docente debe incorporar opciones metodológicas orientadas a promover
37
procesos cognitivos de nivel superior, así como procesos de pensamiento creativo y
crítico de los contenidos científicos y culturales.
? La enseñanza como intervención educativa tiene como objetivo prioritario lograr
aprendizajes significativos, por lo que es importante que los estudiantes aprendan y
utilicen recursos, no solo para aprender sus materias, sino también para desarrollar
formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemología de las disciplinas,
particularmente a los procedimientos que permiten generar nuevo conocimiento en
un campo del saber.
? La interacción entre profesor, estudiante y objetos de conocimiento está influida por
factores de naturaleza cognitiva, social y afectiva. Estos posibilitan que el estudiante
regule su propio proceso de aprendizaje y determinan el comportamiento estratégico
del estudiante.
? Los estudiantes que acceden a las instituciones de educación superior presentan
importantes diferencias individuales que inciden en el grado en que se aprovecha la
actividad educativa. Los conocimientos de partida, la motivación, la forma de
razonamiento, el significado y relevancia que tienen los conocimientos demandan una
atención más individualizada, con mayor pertinencia.
? Para organizar y planificar su propio estudio, los estudiantes deben recibir una
preparación que logre desarrollar competencias en los ámbitos siguientes:
? Procesos cognitivos básicos: procesamiento de información: atención,
percepción, codificación, almacenaje y recuperación
? Base de conocimientos: conjunto de hechos, conceptos y principios que se
poseen y están organizados
? Conocimientos estratégicos: estrategias de aprendizaje, recursos para
saber cómo conocer.
? Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre procesos y operaciones
cognitivas
? Es necesario redefinir el perfil del profesor del nivel de educación superior como el de
un docente estratégico, lo cual supone que debe poseer un conjunto de competencias
38
que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto cuando
prepara su materia como en su actuación docente.
? El interés de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso
de enseñar y aprender requiere de un profesor que sepa integrar, adaptativamente, la
enseñanza de los contenidos científicos y las técnicas en función de las situaciones
concretas en las que se encuentra.
? La nueva formación de docentes universitarios debería incluir objetivos como la
comprensión de las variables que inciden en el aprendizaje y el uso estratégico que
se puede hacer de ellas; la relación de los procedimientos de aprendizaje con las
diferentes habilidades cognitivas y la valoración de su utilización adecuada para
favorecer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
? Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la redefinición
del papel del docente: el cambio en las demandas de formación universitaria, la
diversificación y ampliación de sus funciones, con un incremento de trabajo
administrativo y de apoyo, el desarrollo de programas con características distintas a
los tradicionales, entre otros factores. Esto ha generado, en ciertos casos, una
disminución de la eficacia de las habilidades docentes y una pérdida del sentido de
su actividad
? Muchos docentes muestran resistencia a aceptar, como parte de sus nuevas
responsabilidades, la formación en estrategias de aprendizaje. La consideran un
lujo, ante necesidades más importantes, una pérdida de tiempo y un distractor de los
principales objetivos de la enseñanza; señalan que es costosa en tiempo y esfuerzo,
especialmente cuando trata de añadirse a los planes de estudio. Plantean, además,
que la pedagogía no es un ámbito relacionado con su profesión , lo cual acentúa la
resistencia.
? Las instituciones educativas deben promover en los estudiantes el logro de una
identidad propia, que sean capaces de generar un aprendizaje autorregulado y un
estilo propio en la resolución de tareas, estableciendo sus propias metas, y
estrategias para evaluar su cumplimiento, procesando activamente la información y
encontrando recursos para aprender.
39
Bibliografía
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1
ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOSCENTRADOS EN EL APRENDIZAJE
ESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR NACIONALES
DOCUMENTO 3
MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE EN LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR.(Análisis y valoración de estrategias relevantes para el aprendizaje y para la
nueva práctica docente. Modalidades de inserción curricular)
Ofelia Ángeles Gutiérrez
08 DE DICIEMBRE DE 2003.
2
ÍNDICE
Introducción 3
1. Estrategias de aprendizaje 5
1.1 Estrategias de aprendizaje: clasificaciones 9
1.2 La metacognición 12
2. Estrategias de enseñanza 14
3. Modalidades de inserción curricular 20
3.1 Modelos educativos centrados en el aprendizaje 24
Conclusiones 45
Bibliografía 51
3
MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE EN LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR.
(Análisis y valoración de estrategias relevantes para el aprendizaje y para la nueva práctica docente. Modalidades de inserción curricular)
Introducción
Como se señaló en documentos previos, el proceso de aprender más eficazmente y
de aprender a aprender, basado en el desarrollo del potencial del estudiante, es uno
de los propósitos fundamentales de los sistemas de formación en educación superior,
en su búsqueda de una mayor calidad educativa .Tal proceso implica:
o La adquisición y utilización pertinente de estrategias cognitvas .
o El aprendizaje y utilización de estrategias metacognitivas.
o El aprendizaje y utilización de técnicas de estudio.
Cualquier propuesta educativa trata de lograr que los estudiantes, además de
aprender determinados contenidos curriculares, desarrollen habilidades y actitudes
favorables hacia el estudio y el trabajo académico, las cuales se harían evidentes en
el interés y la capacidad para aprender. Sin embargo esto no siempre se manifiesta y,
por el contrario, se advierten problemas asociados a la falta de capacidad para
aprender así como de motivación hacia los estudios, Numerosos estudiantes tienen
dificultades para acceder a los contenidos propuestos por los planes de estudio
debido, en parte, a limitaciones en procesos cognitivos básicos y superiores.
Con relación a los primeros, se aprecian deficiencias o insuficiencias en el
desarrollo de la percepción y la atención; con relación a los segundos, se observan,
fundamentalmente, problemas asociados a la organización de información, el
razonamiento lógico, la comprensión y elaboración de conceptos, la abstracción y la
resolución de problemas, entre otros.
4
Por otra parte, su disposición hacia el aprendizaje es inadecuada pues no
muestran, en muchos casos, intereses y metas definidas, son poco flexibles a los
cambios y su autonomía personal es reducida. Muestran poca capacidad de
adaptación, así como dificultades para la toma de decisiones (estas afirmaciones se
basan en encuestas aplicadas a profesores y estudiantes de diversas instituciones de
educación superior nacionales durante 2003).
Se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de una
determinada capacidad intelectual ni del dominio de un conjunto de técnicas y
métodos para estudiar, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en
una situación de aprendizaje y controlarla con los medios adecuados.
En consecuencia, la transformación del estudiante para lograr un aprendizaje
mas eficaz requiere de cambios en su estructura cognitiva, para lo cual se requiere de
un conocimiento suficiente de las capacidades, habilidades, estrategias y técnicas
que pueden utilizarse, tanto genéricas como aquéllas asociadas directamente a los
campos de conocimiento y a las asignaturas.
Las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en las formas de
realizar las actividades que propone expresan diferencias importantes en lo que los
alumnos aprenden y en cómo lo aprenden, diferencias relacionadas estrechamente
con la utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos.
Utilizar estrategias supone algo más que el conocimiento y la aplicación
mecánica de técnicas, métodos o procedimientos de estudio, tendencia que se
observa en un gran número de instituciones de educación superior.
5
1. Estrategias de aprendizaje
Se aprecia cierta confusión terminológica en cuanto a aquello que se pretende que
adquieran los estudiantes, por lo que conviene establecer las diferencias entre las
diversas categorías que se utilizan, a saber: técnicas de estudio, estrategias de
aprendizaje, habilidades cognitivas, procedimientos de aprendizaje. En numerosos
textos se utilizan indistintamente, a pesar de que responden a realidades y, sobre
todo, a concepciones muy distintas sobre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
Frecuentemente se confunden capacidades con habilidades y con estrategias.
Se habla de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de
tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el
contacto con un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades
individuales. Por ejemplo, a partir de las capacidades de ver y oír con las que nace el
sujeto, será posible que se convierta en un observador hábil, dependiendo de las
oportunidades que reciba para lograr esta habilidad. Schmeck (1988) señala que las
habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier
momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el
uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o aplicarse de manera
consciente o inconsciente.
Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como procesos de toma de
decisiones conscientes e intencionales, en los cuales el estudiante elige y recupera,
de manera organizada, los conocimientos que necesita para cumplir una determinada
tarea u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en la
que se presenta la acción.
Es necesario distinguir, además, las estrategias de las técnicas. Las técnicas
pueden ser utilizadas de manera más o menos mecánica, y su utilización no requiere
6
la existencia de un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza. Las
estrategias, en cambio, son siempre conscientes e deliberadas, y se dirigen a un
objetivo relacionado con el aprendizaje.
Esto significa que las técnicas, de alguna manera, están subordinadas a las
estrategias, Es decir, la estrategia se considera como una guía de las acciones a
realizar y obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento de
actuación (Schmeck, 1988; Nisbet, 1991).
La estrategia de aprendizaje puede entenderse como un conjunto de procesos
que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. También se le concibe
como “un método para emprender una tarea o más generalmente para lograr un
objetivo. Cada estrategia utilizará diversos procesos en el transcurso de su operación
(Kirby, 1984).
Derry (1986) define las estrategias de aprendizaje como “un conjunto de
procedimientos y procesos mentales empleados por el individuo en una situación
particular de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos”.
En consecuencia, la posibilidad de llevar a cabo una tarea de aprendizaje
supone la existencia de una capacidad potencial necesaria y el dominio de algunos
procedimientos y técnicas que permitan al estudiante tener éxito regularmente en la
realización de dicha tarea. Genéricamente, los procedimientos pueden definirse como
maneras de actuar para conseguir un fin.
En el ámbito de la formación universitaria, es posible distinguir una variedad
de modalidades de actuación o de operación sobre datos o fenómenos que se repiten
en distintas áreas curriculares y otras que están directamente vinculadas a una
disciplina o área específica.
7
Esta distinción es importante ya que plantea la necesidad de que el estudiante
domine no solo los procedimientos propios de cada disciplina (procedimientos
disciplinares), sino otros recursos cuya adquisición y aplicación será de gran utilidad
en diversas áreas, y consecuentemente, ofrecerá una mayor rentabilidad curricular.
Este segundo tipo de procedimientos, entre los cuales se incluye la elaboración
de mapas conceptuales, resúmenes, diversas modalidades de representación y
esquematización y cuadros sinópticos, entre otros, han sido denominados
procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, ya que pueden enseñarse y
aplicarse en diferentes disciplinas o áreas del currículo.
Dentro de los procedimientos disciplinares e interdisciplinares, se pueden
reconocer, además, dos tipos de formas: los procedimientos heurísticos y los
algorítmicos, distinción que permite relacionar las técnicas, los métodos y las
estrategias.
Un procedimiento algorítmico consiste en una sucesión de acciones prefijadas,
que deben realizarse de manera estricta y cuya ejecución correcta lleva a una
solución segura del problema o de la tarea (realizar una raíz cuadrada, operar un
equipo industrial). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de
variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo
(reducir un problema a sus componentes, realizar una entrevista) se trata de
procedimientos heurísticos. El procedimiento heurístico guía las acciones pero no
garantiza la consecución del objetivo.
Algunos autores, con base en las consideraciones anteriores, han llegado a
vincular las técnicas con los procedimientos algorítmicos y las estrategias con los
procedimientos heurísticos.
8
En síntesis, es posible distinguir cuatro categorías de procedimientos:
disciplinares/ interdisciplinares y algorítmicos /heurísticos .Estos, al combinarse,
pueden dar lugar a procedimientos disciplinares específicos a un área de
conocimiento, cuya orientación sea más algorítmica y prescriptiva o más heurística y
probabilística; de la misma manera, podrían identificarse procedimientos
interdisciplinares, que también pueden ser algorítmicos o heurísticos.
Un mismo procedimiento puede emplearse con diferentes propósitos.
Formalmente, se trata siempre del mismo procedimiento, pero la exigencia cognitiva
puede ser diferente .Para expresar la orientación que puede recibir un mismo
procedimiento, en función de su intencionalidad, se ha utilizado la expresión “uso
estratégico de un procedimiento” (Monereo, 1993).
No obstante estos intentos de distinción, en una situación de enseñanza o de
aprendizaje es difícil a veces separar el aprendizaje de una técnica o un
procedimiento de lo que realmente sería una estrategia de aprendizaje.
La posibilidad de aprender mediante estrategias de aprendizaje, es decir, a
través de la toma consciente de decisiones, facilita el aprendizaje significativo,
permite que los estudiantes establezcan relaciones entre lo que ya saben (sus
propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos y características de la
tarea a realizar), decidiendo de manera menos aleatoria cuáles son los
procedimientos adecuados para llevarla a cabo. De este modo, el alumno no solo
aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede
utilizarlos y en qué medida favorecen la resolución de la tarea.
Esta actuación estratégica del estudiante, debe comprenderse en el marco de
situaciones específicas de enseñanza y aprendizaje. Cada estudiante posee y utiliza
las estrategias de manera diferente en la resolución de un problema dado y,
evidentemente, obtendrá mejores resultados quien utiliza estrategias más adecuadas
9
y eficaces. Solamente será posible hablar de actuación estratégica cuando el
estudiante muestra evidencias de ajustarse continuamente a las variaciones que se
van produciendo en el transcurso de la actividad, con la finalidad de alcanzar el
objetivo de la manera más eficaz posible.
Este tipo de estrategias se pueden enseñar y se pueden aprender. La
educación, la intervención, el entrenamiento cognitivo, los diversos modelos de
enseñanza favorecen en mayor o menor medida la adquisición y uso de las
estrategias cognitivas.
El papel del profesor es fundamental ya que, al explicitar sus objetivos y decidir
acerca de las actividades a realizar y los fines y medios de la evaluación pero,
especialmente, al proporcionar a los es tudiantes ciertos mecanismos de ayuda
pedagógica, puede favorecer o limitar el aprendizaje de dichas estrategias.
1.1 Estrategias de aprendizaje: clasificaciones
Existen diferentes maneras de clasificar las estrategias de aprendizaje.
Dansereau (1978) divide las estrategias de aprendizaje en :
? Primarias: son las que operan directamente sobre el material de aprendizaje y
abarcan la comprensión-retención, recuperación y utilización de la información.
? De apoyo: tratan de mantener un clima cognitivo adecuado y se relacionan con el
establecimiento de metas personales de aprendizaje.
Derry y Murphy (1986) clasifican las estrategias en :
? estrategias de memoria para listas y vocabulario extranjero.
? Estrategias de lectura-estudio, para textos escolares específicos
? Estrategias de resolución de problemas aplicables a las matemáticas
? Estrategias de apoyo afectivo en todos los dominios, mediante el control de la
ansiedad, el estrés y la impulsividad.
10
Beltrán (1987) propone un conjunto de estrategias cognitivas que pueden ser
de utilidad en situaciones de aprendizaje institucionales. Entre ellas, señala:
? Estrategias para la búsqueda de información: localizar la información en fuentes
diversas, hacer preguntas, analizar el material.
? Estrategias de asimilación de la información y retención: escuchar para facilitar la
comprensión, estudiar para comprender, recordar, codificar y formar
representaciones, lectura comprensiva, registro y control de la comprensión .
? Estrategas organizativas: priorizar, programar, disponer de recursos.
? Estrategias inventivas y creativas: razonar inductivamente, generar ideas,
hipótesis y predicciones., usar analogías, aprovechar situaciones extrañas o
interesantes.
? Estrategias analíticas: desarrolla una actitud crítica, razonar deductivamente,
evaluar ideas e hipótesis.
? Estrategias para la toma de decisiones: identificar alternativas, hacer elecciones
racionales.
? Estrategias sociales: evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener
cooperación, motivar a otros.
La utilización de estrategias requiere de un sistema que controle
continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué
conocimientos hay que recuperar y cómo se deben coordinar para resolver cada
11
nueva coyuntura. Este sistema de regulación puede caracterizarse por los siguientes
aspectos:
o se basa en la reflexión consciente que realiza el alumno, al explicarse el
significado de los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre
su posible resolución. El alumno que emplea una estrategia es, en todo
momento, consciente de sus propósitos y cuando se desvía de ellos, es capaz
de orientar o regular su acción.
o Supone la supervisión permanente del proceso de aprendizaje, lo que supone
la regulación en distintos momentos del proceso.
o Se inicia con una etapa de planificación, en la que el estudiante formula qué se
va a hacer en una determinada situación de aprendizaje. El esfuerzo de
planificación debe corresponder con la complejidad de la tarea y con el grado
de familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el contexto en que
ésta se desarrolla.
o La siguiente etapa es la de la realización, controlando el desarrollo de su
acción y realizando los cambios pertinentes e intencionales cuando lo
considere imprescindible, para garantizar el logro de los objetivos deseados.
o Finalmente, una vez que el estudiante juzga que los resultados satisfacen la
demanda de la actividad o tarea, se realiza la evaluación de la propia
conducta, a través de la cual el estudiante analiza su actuación, con el fin de
reconocer las decisiones cognitivas tomadas, apropiadas o no, para corregirlas
en ocasiones posteriores.
La aplicación consciente de este sistema de regulación permite establecer
cómo, cuándo y por qué es adecuada una estrategia, y relacionar situaciones de
aprendizaje con formas de actuación intelectual, de manera que pueda transferirlas a
otros escenarios que presentan características similares.
12
1.2 La metacognición.
Se considera que un individuo ha logrado aprender a aprender cuando, además de la
utilización de estrategias o procedimientos de aprendizaje disciplinares e
interdisciplinares, ha logrado adquirir un conocimiento consciente sobre la forma en la
que mejor puede aprender. A esta forma de autoconocimiento se le ha denominado
metacognición.
La metacognición está orientada a “pensar sobre el propio pensamiento”, a
darse cuenta de los propios procesos de pensar y aprender y este conocimiento
permite su mejoramiento.
El término metacognición es acuñado por Flavell (1970) quien lo define como “el
conocimiento de uno mismo, concerniente a los propios procesos y productos
cognitivos, o todo lo relacionado con ellos”.
Es decir, que cada individuo necesita tener conocimientos sobre cierto campo
de estudio, utilizar procedimientos adecuados para profundizar y actuar en dicho
campo, pero sobre todo necesita “saber qué sabe y cómo lo sabe”, lo cual implica
o Los recursos de evaluación son muy diversos y, en muchos casos, coinciden con
métodos y técnicas centradas en el aprendizaje. Esto permite corroborar el
supuesto de que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación constituyen un
circuito recurrente e inseparable.
o Un factor esencial en el cambio hacia nuevas formas de evaluación se encuentra
en la resignificación de la evaluación para los profesores, estudiantes y las
autoridades institucionales. Si se mantiene la concepción tradicional de la
evaluación, asociada exclusivamente a la acreditación-certificación, difícilmente
se logrará un impacto favorable en la transformación de estas prácticas para
hacerlas congruentes con los enfoques centrados en el aprendizaje.
32
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Chile
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mejora. Ediciones Aljibe, España
33
Anexos
34
Anexo 1Propuesta de indicadores para determinar la presencia y utilización de
enfoques y recursos centrados en el aprendizaje, desde la perspectiva de la práctica docente.
Como parte del acercamiento a la propuesta de incorporación de acciones y
estrategias pertinentes al enfoque centrado en el aprendizaje, se han diseñado
algunos indicadores que pretenden identificar si la práctica docente involucra los
rasgos más frecuentes y relevantes de dichos enfoques.
A través de estos indicadores que, evidentemente, no agotan las posibilidades
de desarrollo de actividades y estrategias, se pretende contar con elementos que
permitan establecer el grado en que la actividad de los docentes influye en el
aprendizaje de sus estudiantes, en su motivación, así como en la adquisición de
capacidades que les permitan aprender mejor sus contenidos, así como aprender a
aprender.
1. Inicia su clase presentando información nueva, sorprendente o poco relacionada
con los conocimientos previos del estudiante, a fin de despertar su interés
2. Utiliza preguntas que permitan activar o facilitar la vinculación de lo que el
estudiante ya sabe con los nuevos conocimientos
3. Ilustra las ideas que expone con ejemplos, imágenes u otros recursos
audiovisuales que faciliten la comprensión del estudiante
4. Reconoce y hace explícitos las metas y los objetivos que pretende alcanzar con
su actividad
35
5. Las actividades de formación incluyen
o aprendizaje y recuerdo significativo de hechos y datos
o aprendizaje y comprensión de conceptos
o aprendizaje de procedimientos y desarrollo de capacidades
o adquisición de capacidades de relación
o adquisición o refuerzo de contenidos actitudinales
o transferencia de aprendizajes a contextos distintos al de adquisición
6. Propone a sus estudiantes trabajar preferentemente
o de forma individual
o en equipo
7. Permite a los estudiantes que ellos elijan
o forma de realizar su trabajo
o compañeros(as) de trabajo
o temas para hacer trabajos
o momentos para hacer preguntas
8. Promueve y desarrolla actividades en equipo
o proporciona un guión para realizar la tarea grupal prevista
o indica el procedimiento para realizarla
o señala la forma de organización del grupo
o permite que los estudiantes decidan con quién trabajar
9. Sugiere el uso de estrategias que ayuden al estudiante a realizar la actividad de
modo que no se bloquee ante ella
10. Explica y muestra a sus estudiantes cómo, cuando y por qué debe usarse un
determinado procedimiento o estrategia.
36
11. .-Cuando los estudiantes desarrollan un procedimiento proporciona
orientaciones para que reconozcan
o qué hacen mal
o por qué es erróneo
o cómo pueden corregirlo
12. Propone actividades en que los estudiantes experimenten y reflexionen sobre
las consecuencias de su comportamiento cognitivo (estrategias de aprendizaje)
13. Propone actividades en las que el alumno tenga que adoptar puntos de vista
diferentes al suyo
14. Proporciona problemas, guiones, esquemas o sistemas de categorías para que
el estudiante aprenda los hechos de manera integrada
15. La enseñanza de procedimientos estratégicos que deben ser construidos por el
sujeto, se realiza en los contextos de aplicación
16. Utiliza mapas conceptuales, redes semánticas, mapas cognitivos para la
organización y presentación de su materia
17. Permite que los estudiantes hagan explícitas sus concepciones espontáneas,
aplicándolas a problemas concretos
18. Promueve que los estudiantes se enfrenten a situaciones problemáticas, que
expresen un desafío a sus ideas y les obliguen a buscar nuevas soluciones
19. -Da oportunidad de que todos los estudiantes participen en las clases
20. Promueve actividades de investigación
37
o en espacios extraescolareso utilizando métodos basados en problemas o proyectos
21. Promueve actividades prácticas en escenarios reales
22. Promueve actividades basándose en los recursos que aportan las nuevas
tecnologías
23. Da tiempo para que los estudiantes piensen sus respuestas, cuando se les
interroga
24. Considerando que los resultados de la evaluación deben permitir al estudiante
reconocer sus errores y sus aciertos, así como motivarlo a seguir aprendiendo
o Hace explícitos previamente los criterios con los que va a evaluaro Utiliza varias tareas para evaluaro Evita elevar innecesariamente la dificultad de las tareas de evaluación
25. Informa al estudiante sobre las deficiencias y errores observados en las
evaluaciones
26. Permite que el estudiante conozca también sus progresos
27. -El sistema de evaluación permite reconocer los tipos de aprendizaje logrado
Cuando un estudiante se equivoca
o le corrige públicamenteo trata de averiguar la causa de su error
28. Cuando un estudiante se equivoca
o le corrige públicamente
o trata de averiguar la causa de su error
29. -Los procedimientos de evaluación y calificación se relacionan con la
comprensión y aplicación del conocimiento y no solo con la memorización
38
Anexo 2Análisis de necesidades de los estudiantes
Con la intención de orientar la práctica docente, es necesario que el profesor
reconozca la situación de sus estudiantes, desde la perspectiva de las habilidades y
estrategias que utiliza para aprender. Esta aproximación diagnóstica le permitirá
seleccionar y aplicar experiencias educativas que, asociadas al abordaje de los
contenidos de la disciplina que imparte, contribuyan a lograr aprendizajes
significativos. El cuestionario puede ser de utilidad también para la orientación de la
función tutorial.
1.- ¿Cuáles son, a su juicio, los problemas y necesidades de los alumnos que
requieren atención prioritaria? ¿Qué proporción de alumnos presentan ese
problema? ¿A qué atribuye la persistencia de ese problema? ¿Qué soluciones ha
intentado y cuál ha sido el resultado?.
2.- Uno de los factores que inciden el rendimiento de los estudiantes es su dificultad
para entender el lenguaje oral. ¿Cuántos de sus alumnos presentan este problema, a
qué lo atribuye.
3.- Otra de las causas principales de problemas es la dificultad para leer
adecuadamente. ¿Cuántos de sus estudiantes tienen esta dificultad, a qué lo
atribuye? ¿Cómo lo ha enfrentado?.
4,- En ocasiones los estudiantes leen adecuadamente, pero tienen dificultades para
comprender lo que leen, lo cual afecta al aprendizaje .Señale y jerarquice los
factores que, desde su punto de vista, provocan los problemas de comprensión de
los estudiantes
39
o Incapacidad de leer-decodificar- adecuadamente
o Desconocimiento del vocabulario
o Desconocimiento de la sintaxis
o Dificultad para seguir la progresión del tema
o Dificultad para identificar la información importante
o Otros ( especificar)
5.-La dificultad para comprender y dominar el conocimiento matemático influye en el
aprendizaje de otros contenidos ¿Cuántos de sus estudiantes tienen el problema y
cuál es la razón?, ¿Qué ha hecho para resolverlo? .
6.- La actividad escolar requiere resolver problemas de distinto tipo y su solución
depende tanto de los conocimientos previos como de la forma en que el estudiante
afronta tales problemas. Se puede atribuir a:
o no prestan atención a las instrucciones
o no identifican el origen de sus dificultades
o no identifican el objetivo a lograr
o no relacionan datos y objetivos
o carecen de conocimientos específicos necesarios
o no se representan adecuadamente el problema
o no planean los pasos para resolverlo
o se angustian al tener que resolver esa tarea
o Otros( especificar)
7.- Los estudiantes, en ocasiones, no cuentan con hábitos de estudio adecuados.
¿Cuántos de sus estudiantes tienen este problema y a qué lo atribuye
40
8.- Los estudiantes pueden tener problemas derivados de su falta de motivación para
aprender. Señale y jerarquice la importancia de esos factores en su clase. Los
estudiantes
o carecen de todo interés por la actividad escolar
o solo se preocupan por la calificación
o se preocupan por quedar bien ante los demás
o se preocupan por comprender y utilizar lo aprendido
o prestan demasiada atención a elementos ajenos al trabajo escolar
o Otros( especificar
9.- Otro de los propósitos fundamentales de la educación es que los estudiantes
aprendan a relacionarse de forma constructiva, cooperativa y solidaria. Sin
embargo, con frecuencia se encuentran estudiantes retraídos, agresivos o, en
general, con un comportamiento social inadecuado. ¿Cuál es el problema más
frecuente en su grupo?.
o Retraimiento, falta de participación
o Agresividad
o Negativa a cooperar
o Dificultades para trabajar en grupo
o Falta de solidaridad
o Falta de habilidades comunicativas y sociales
10.- Coloque en orden de mayor a menor importancia (1 al 9) los problemas que
usted considere deben ser atendidos para mejorar el rendimiento de sus estudiantes: