ANALISIS MISKONSEPSI MATERI ASAM-BASA SISWA SMA …

ANALISIS MISKONSEPSI MATERI ASAM-BASA

SISWA SMA NEGERI DI KOTA TANGERANG

DENGAN MENGGUNAKAN INSTRUMEN TES

DIAGNOSTIK TWO-TIER

SKRIPSI

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK)

UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)

OLEH:

WIWIEK ANGGRAENI

1112016200045

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2017

ii

iii

iv

v

ABSTRAK

Wiwiek Anggraeni. 2017. Analisis Miskonsepsi Materi Asam-Basa Siswa

SMA Negeri di Kota Tangerang dengan Menggunakan Instrumen Tes

Diagnostik Two-tier. Program Studi Pendidikan Kimia, Fakultas Ilmu

Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah

Jakarta.

Miskonsepsi menunjukkan adanya suatu konsep yang tidak sesuai dengan

pengertian ilmiah. Adanya miskonsepsi pada suatu materi kimia yang tidak segera

diperbaiki akan mengganggu siswa dalam menerima informasi baru pada materi

selanjutnya. Adapun tujuan dalam penelitian ini yaitu untuk mengetahui

miskonsepsi siswa pada materi asam basa. Jenis penelitian merupakan penelitian

kuantitatif dengan pendekatan deskriptif. Sasaran penelitian adalah siswa SMA

Negeri kelas XI tahun ajaran 2015/2016 di Kota Tangerang. Instrumen yang

digunakan adalah tes diagnostik two-tier. Hasil analisis data penelitian

menunjukkan bahwa terdapat miskonsepsi siswa dengan rata-rata persentase

sebesar 31%. Berdasrkan sub konsep, rata-rata miskonsepsi pada sub konsep teori

asam basa sebesar 31%, indikator asam basa sebesar 35%, kekuatan asam (pH)

sebesar 31%, tetapan ionisasi asam basa (Ka/Kb) sebesar 26%, perhitungan pH

larutan rata-rata sebesar 33,25%, dan konsep pH dalam kehidupan sehari-hari

31%. Hasil penelitian ini dapat memeberikan rekomendasi penggunaan instrumen

tes diagnostik two-tier dapat digunakan untuk meneliti tingkat awal miskonsepsi

siswa pada konsep asam dan basa.

Kata Kunci: asam basa, miskonsepsi, tes diagnostik two-tier.

vi

ABSTRACT

Wiwiek Anggraeni. 2017. Analysis of Misconception Acid-Base Domestic

Students in Tangerang City by Using Two-tier Diagnostic Test Instrument.

,Program Study chemistry education, Fakulty Ilmu Tarbiyah dan

Keguruan, University Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

Misconceptions show the existence of a concept that is not in accordance with the

scientific sense. The existence of misconception on a chemical material that is not

immediately selected will disturb the students in receiving new information on the

next material. The purpose of this research is to know student misconception on

acid base material. The type of research is quantitative research with descriptive

approach. The target of the research is the students of Senior High School grade

XI academic year 2015/2016 in Tangerang City. The instrument used is a two-tier

diagnostic test. The result of data analysis of research data indicate that there is

misconception of student with mean percentage equal to 31%. Based on sub

concepts, the mean percentage of ionic misconceptions on the substrate of acid-

base theory was 31%, acid-base indicator 35%, acid strength (pH) of 31%, acid-

base ionization (Ka /Kb) equal to 26%, calculation of average pH 33.25%, and the

concept of pH in everyday life 31%. The result of this study may recommend the

use of a two-tier diagnostic test instrument to be used to examine the initial rate of

student misconceptions on the concept of acids and bases.

Keywords: acid-base, misconception, two-tier diagnostic test.

vii

KATA PENGANTAR

Bismillahirrahmanirrahim

Alhamdulillahi rabbil ‘alamin. Puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah

SWT yang telah memberikan begitu banyak rahmat dan karunia lahir dan batin

kepada penulis sehinga dapat menyelesaikan skripsi ini. Shalawat serta salam

senantiasa tercurah kepada Nabi Muhammad SAW, semoga kita mendapatkan

syafa’at beliau di hari akhir kelak.

Skripsi yang berjudul “Analisis Miskonsepsi Materi Asam-Basa Siswa SMA

Negeri di Kota Tangerang dengan Menggunakan Instrumen Tes Diagnostik Two-

tier” ini ditunjukkan untuk memenuhi persyaratan memperoleh gelar Sarjana

Strata 1 (S1) pada Program Studi Pendidikan Kimia, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan

Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

Dalam penulisan skripsi ini, penulis banyak menerima bantuan, bimbingan

dan motivasi dari berbagai pihak, untuk itu penulis mengucapkan terimakasih

kepada:

1. Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, MA, selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah

dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Burhanudin Milama, M.Pd, selaku Ketua Program Studi Pendidikan

Kimia.

3. Salamah Agung, Ph.D, selaku dosen pembimbing yang selalu memberikan

semangat, arahan, ide serta saran dan dorongan kepada peneliti.

4. Buchori Muslim, M.Pd, selaku dosen pembimbing yang selalu

memberikan semangat, arahan, ide serta saran dan dorongan kepada

peneliti.

5. Dedi Irwandi, M.Si, sebagai dosen pembimbing akademik yang telah

banyak memberikan arahan serta semangat untuk segera menyelesaikan

tugas akhir ini.

viii

6. Seluruh dosen jurusan pendidikan IPA, khususnya prodi kimia,

terimakasih atas bimbingannya selama ini.

7. Drs. H. Tatang Murdio H, M.Si selaku Kepala SMA Negeri 2 Kota

Tangerang yang telah memberikan izin kepada peneliti untuk melakukan

penelitian.

8. Dra. Hj. Ninin Nirawati selaku Kepala SMA Negeri 10 Kota Tangerang

yang telah memberikan izin kepada peneliti untuk melakukan penelitian.

9. Orang tua tercinta (M. Rinaldi Hutasuhut dan A.A Putri Elianti) yang

selalu memberikan doa, dukungan, dan bantuan moril maupun materil

kepada peneliti.

10. Kakak serta Adik tercinta yaitu Wira Widya Putri dan Azizy M. Zidane

yang selalu memberikan semangat kepada peneliti selama menyelesaikan

proses penulisan skripsi.

11. Teman seperjuangan yang beranggotakan Diah Ayu Pertiwi, Anisfah

Liliyani Sangaji, Mudzilatun Nupus, Amaliyyah Mahmudah, S.Pd, Syarif

Hidayat, dan Dangir Rahma Mulya yang telah memberikan keceriaan

kepada penulis selama menyelesaikan proses penulisan skripsi.

12. Rizky Galih Riono, S.H, selaku teman yang selalu memberikan semangat

serta dukungan kepada penulis selama menyelesaikan proses penulisan

skripsi.

13. Teman-teman bimbingan Ibu Salamah Agung, Ph.D dan Bapak Buchori

Muslim, M.Pd yang telah berbagi kesabaran, pengalaman, dan dukungan

kepada peneliti.

14. Teman-teman seperjuangan Pendidikan Kimia tahun 2012 yang selalu

memberikan motivasi dan semangat agar dapat menyelesaikan skripsi ini.

15. Serta semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu per satu yang telah

membantu hingga tersusunnya skripsi ini.

Penulis menyadari bahwa dalam penulisan skripsi ini masih banyak

kekurangan, oleh karena itu penulis mengharapkan adanya suatu masukan serta

saran yang bersifat membangun di masa yang akan datang. Semoga skripsi ini

ix

memberikan manfaat bagi mahasiswa sebagai calon guru dan secara umum bagi

peningkatan mutu pendidikan guna melahirkan manusia yang berkualitas.

Aamiin.

Jakarta, 7 Juni 2017

Wiwiek Anggraeni

x

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ......................................................................................... i

LEMBAR PENGESAHAN .............................................................................. ii

SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI ................................................ iv

ABSTRAK ........................................................................................................ v

ABSTRACK .................................................................................................... vi

KATA PENGANTAR ................................................................................... viii

DAFTAR ISI .................................................................................................... x

DAFTAR TABEL .......................................................................................... xii

DAFTAR GAMBAR ..................................................................................... xiii

DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................. xiv

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ................................................................... 1

B. Identifikasi Masalah ......................................................................... 3

C. Pembatasan Masalah ........................................................................ 4

D. Rumusan Masalah ............................................................................ 4

E. Tujuan Penelitian .............................................................................. 4

F. Manfaat Penelitian ............................................................................ 4

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Konsep ....................................................................................... 5

2. Miskonsepsi ................................................................................ 6

3. Penyebab Miskonsepsi ................................................................ 7

4. Cara Mendeteksi Miskonsepsi .................................................. 10

5. Cara Mengatasi Miskonsepsi .................................................... 12

6. Tes Diagnostik .......................................................................... 14

7. Tes Diagnostik Two-Tier .......................................................... 16

8. Kelebihan Tes Diagnostik Two-Tier......................................18

9. Asam-Basa ............................................................................... 18

xi

B. Konsep Kimia

1. Teori Asam Basa ...................................................................... 19

2. Pasangan Asam dan Basa Konjugasi ......................................... 20

3. Kekuatan Asam dan Basa ......................................................... 21

4. Indikator Asam Basa ................................................................. 21

5. Konsep Derajat Keasaman (pH) ................................................ 22

C. Penelitian yang Relevan ................................................................. 23

D. Kerangka Berpikir .......................................................................... 25

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian ......................................................... 27

B. Metode Penelitian ........................................................................... 27

C. Populasi dan Sampel Penelitian ...................................................... 27

D. Teknik Pengumpulan Data .............................................................. 28

E. Instrumen Penelitian ....................................................................... 28

F. Teknik Analisis Data ...................................................................... 29

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian .............................................................................. 33

B. Pembahasan .................................................................................... 35

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan .................................................................................... 45

B. Saran .............................................................................................. 45

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 46

LAMPIRAN ................................................................................................... 50

xii

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1 Keterkaitan Kriteria Paham Konsep, Miskonsepsi, dan Tidak Paham

Konsep dengan Kriteria Jawaban Siswa ........................................... 31

Tabel 3.2 Koding Analisis Data Rasch Model ................................................. 32

Tabel 4.1 Data persentase Hasil Jawaban Siswa ............................................... 33

Tabel 4.2 Perhitungan Persentase Miskonsepsi Berdasarkan Sub Konsep ......... 34

xiii

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Kerangka Berpikir ......................................................................... 26

Gambar 3.1 Ilustrasi Peta Konstruk Pengukuran “X” ...................................... 30

Gambar 4.1 Diagram Persentase Pemahaman Konsep Siswa Secara Keseluruhan

.................................................................................................... 35

Gambar 4.2 Diagram Persentase Miskonsepsi Berdasarkan Sub Konsep ........... 36

Gambar 4.3 Soal dan Hasil Jawaban Siswa ..................................................... 37

Gambar 4.4 Soal dan Hasil Jawaban Siswa ..................................................... 38

Gambar 4.5 Soal dan Hasil Jawaban Siswa ..................................................... 39

Gambar 4.6 Soal dan Hasil Jawaban Siswa ...................................................... 40

Gambar 4.7 Soal dan Hasil Jawaban Siswa ..................................................... 42

Gambar 4.8 Soal dan Hasil Jawaban Siswa ..................................................... 43

xiv

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1. Kisi-kisi Instrumen Tes Diagnostik Two-tier ................................ 50

Lampiran 2. Instrumen Tes Diagnostik Two-tier ............................................... 74

Lampiran 3. Data Jawaban Siswa Terhadap Instrumen Tes Diagnostik Two-tier

.................................................................................................…. 85

Lampiran 4. Kodingan Jawaban Siswa .............................................................. 92

Lampiran 5. Output Rasch Model ................................................................... 103

Lampiran 6. Tabel Persentase Pemahaman Siswa ........................................... 107

Lampiran 7. Surat Permohonan Izin Penelitian ............................................... 108

Lampiran 8. Surat Keterangan Penelitian ....................................................... 109

Lampiran 9. Contoh Jawaban Siswa Terhadap Instrumen Tes Diagnostik Two-tier

.................................................................................................... 111

Lampiran 10. Lembar Uji Referensi ................................................................ 120

Lampiran 11. Surat Bimbingan Skripsi ........................................................... 132

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Salah satu bagian dari Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) adalah Kimia.

Kimia mempelajari tentang gejala-gejala alam yang berkaitan dengan komposisi,

struktur, sifat, dan perubahan materi serta energi yang menyertai perubahan

tersebut melalui pengembangan keterampilan-keterampilan proses sains. Ilmu

kimia bersifat kontinu, yaitu saling berhubungan antara konsep satu dengan yang

lainnya. Oleh karena itu, ilmu kimia harus dipelajari secara runtut dan

berkesinambungan sehingga konsep yang diterima siswa dapat terealisasikan

dengan benar.

Menurut Gabel (1999) kimia merupakan pelajaran yang banyak memiliki

konsep yang bersifat abstrak. Konsep yang kompleks dan abstrak dalam ilmu

kimia menjadikan siswa beranggapan bahwa pelajaran kimia merupakan pelajaran

yang sulit. Kesulitan siswa dalam mempelajari ilmu kimia sangat mungkin juga

disebabkan karena siswa tidak memahamai konsep-konsep dasar yang ada dengan

benar, sehingga siswa mengalami kesulitan dalam memahami konsep-konsep

yang lebih kompleks. Pada kenyataannya, siswa sering mengalami kesulitan

dalam memahami berbagai konsep kimia sehingga siswa seringkali menafsirkan

sendiri konsep yang dirasa sulit sesuai dengan prakonsep yang telah dimiliki

siswa. Tetapi, adakalanya penafsiran siswa tidak sesuai dengan konsep yang

disepakati para ahli. Suparno (2013, hlm. 2) mengatakan “konsep awal yang tidak

sesuai dengan konsep ilmiah itu biasanya disebut miskonsepsi atau salah konsep.”

Miskonsepsi menjadi sumber keraguan saat berbenturan dengan konsep

baru dan menghambat proses pembelajaran. Karena pada hakikatnya, proses

pembelajaran terus berlangsung pada manusia sejak dini sampai akhir hidup

manusia tersebut. Maka, miskonsepsi siswa harus diketahui agar bisa dikurangi

bahkan dihilangkan agar ilmu yang akan dikonstruksikan oleh siswa benar sesuai

2

konsep ilmiah menurut para ahli. Karena hal ini dapat memberikan penyesatan

yang lebih jauh jika tidak dilakukan pembenahan. Rusilowati (2006) mengatakan

bahwa untuk menyelidiki kesulitan belajar yang dialami siswa dapat dilakukan

dengan mengadakan observasi, interview, tes diagnostik, dan memanfaatkan

dokumentasi.

Instrumen yang digunakan dalam penelitian untuk mendeteksi

miskonsepsi siswa adalah tes diagnostik. “Tes diagnostik adalah alat atau

instrumen yang digunakan untuk mengidentifikasi kesulitan belajar” (Suwarto,

2013, hlm. 113). Tes diagnostik yang digunakan adalah tes diagnostik yang telah

dikembangkan menjadi tes diagnostik two-tier. Menurut Dindar dan Geban

(2011), two-tier adalah alat penilaian yang dapat memberikan informasi bagi

guru atau peneliti dalam menentukan siswa yang mengalami miskonsepsi dengan

siswa yang menjawab dengan benar melalui pertanyaan tentang suatu konsep

yang disertai alasan. Penggunaan two-tier dapat mengurangi efek menebak

jawaban karena siswa dituntut untuk menjelaskan jawaban yang telah dipilih. Tes

diagnostik yang dikembangkan yaitu tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat

yang terdiri atas tingkat pertama berupa soal pilihan ganda dan pada tingkat kedua

terdapat alasan untuk menjelaskan pilihan jawaban pada tingkat pertama.

Penelitian ini menggunakan instrumen tes diagnostik two-tier yang dikembangkan

oleh Rositasari, Agung, dan Saridewi (2014). Peneliti menggunakan instrumen ini

karena belum digunakan dalam skala besar. Instrumen ini juga sesuai dengan isi

kompetensi dasar pada materi asam basa SMA kelas XI.

Salah satu materi penting dalam bidang kimia yaitu asam basa. Materi

asam basa merupakan konsep dasar untuk memahami konsep yang lebih tinggi

yaitu konsep larutan penyangga dan hidrolisis garam. Karena dalam ilmu kimia

konsep berjenjang dari konsep sederhana menuju konsep yang lebih tinggi

tingkatannya. Namun, menurut siswa asam basa adalah salah satu materi yang

sulit untuk dipahami. Hal ini ditunjukkan pada penelitian terdahulu oleh Artdej,

Ratanaroutai, Coll, dan Thongpanchang (2010), Muchtar dan Harizal (2012), serta

3

Muksin (2015) yang mengungkapkan bahwa masih ditemukannya miskonsepsi

siswa pada materi asam basa. Ini membuktikan bahwa materi asam basa masih

membutuhkan perhatian khusus saat proses pembelajaran.

Kota Tangerang adalah kota terbesar di Provinsi Banten serta ketiga

terbesar di kawasan Jabodetabek setelah Jakarta dan Bekasi. Kota Tangerang

dalam pendidikan telah terpilih sebagai Pelopor Pendidikan Nasional dan

Pembangunan Sekolah dengan kualitas terbaik standar bermutu tingkat nasional.

Ketetapan ini berdasar dari penilaian tingkat pusat. Selain itu, Kota Tangerang

meraih hasil rata-rata nilai tertinggi ujian nasional (UN) untuk siswa SMA se-

Provinsi Banten tahun ajaran 2014/2015. Maka, sangat disayangkan jika siswa di

Kota Tangerang masih mengalami miskonsepsi.

Berdasarkan permasalahan yang telah dijelaskan, perlu diadakannya

analisis miskonsepsi siswa pada materi asam basa. Oleh karena itu, penulis

tertarik untuk melakukan penelitian yang berjudul “Analisis Miskonsepsi Materi

Asam-Basa Siswa SMA Negeri di Kota Tangerang dengan Menggunakan

Instrumen Tes Diagnostik Two-Tier.”

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang tersebut, penulis mengidentifikasikan

masalah sebagai berikut:

1. Siswa memiliki miskonsepsi yang dapat mengganggu proses pembelajaran.

2. Materi asam basa merupakan salah satu materi yang memiliki miskonsepsi

tertinggi berdasarkan penelitian beberapa jurnal terdahulu.

C. Pembatasan Masalah

Sehubungan dengan permasalahan yang muncul dari topik kajian yang

dilakukan, maka pembatasan diperlukan guna memperoleh kedalaman kajian dan

untuk menghindari perluasan permasalahan. Adapun pembatasan masalah sebagai

berikut:

4

1. Analisis miskonsepsi siswa yang telah menerima materi asam-basa pada kelas

XI SMA Negeri di Kota Tangerang.

2. Instrumen yang digunakan adalah tes diagnostik two-tier yang dikembangkan

oleh Rositasari, Agung, dan Saridewi (2014).

D. Rumusan Masalah

Berkaitan pada pembatasan masalah yang diuraikan tersebut, maka

permasalahan penelitian yang dapat dirumuskan yaitu: “Bagaimana miskonsepsi

materi asam-basa siswa SMA di Kota Tangerang yang diukur menggunakan

instrumen tes diagnostik Two-tier?”

E. Tujuan Penelitian

Adapun tujuan penelitian berdasarkan perumusan masalah tersebut, yaitu:

“Mengetahui miskonsepsi siswa SMA di Kota Tangerang pada materi asam-

basa.”

F. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai

berikut:

1. Sekolah dapat menjadikan penelitian ini sebagai bahan pertimbangan dalam

proses pembelajaran agar tidak lagi terjadi miskonsepsi.

2. Membantu para pendidik agar dapat mengidentifikasi dan menganalisis

miskonsepsi siswa pada mata pelajaran kimia.

3. Siswa mendapat pengajaran yang terhindar dari miskonsepsi.

4. Menambah pengalaman bagi peneliti tentang miskonsepsi yang terjadi pada

siswa.

5. Sebagian referensi atau informasi bagi peneliti lain yang akan melakukan

penelitian yang sejenis.

5

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Konsep

Pada hakikatnya, proses pembelajaran terus berlangsung pada manusia

sejak dini sampai akhir hidup manusia tersebut. Siswa pertama kali akan

selalu melewati proses pembelajaran dari lingkungannya. Kemudian siswa

membangun sendiri gagasan yang diperoleh melalui pengalamannya.

Gagasan-gagasan yang telah dimiliki oleh siswa sebelumnya ini disebut

dengan prakonsepsi (Rohmawati dan Suyono, 2012). Prakonsepsi ini bisa

menjadi sebuah pemahaman awal siswa untuk memulai proses pembelajaran

di kelas formal yang kemudian membantu siswa dalam memahami konsep.

Rosser (1984) menjelaskan bahwa “konsep adalah suatu abstraksi yang

mewakili suatu kelas objek, kejadian, kegiatan, atau hubungan yang

mempunyai atribut (lambang atau simbol) yang sama” (seperti dikutip Dahar,

2011, hlm. 63). Sedangkan menurut Effendy (2002) konsep adalah suatu

abstraksi yang menggambarkan ciri-ciri umum suatu objek atau peristiwa

yang dapat mempermudah komunikasi antar manusia sehingga

memungkinkan manusia untuk berpikir (seperti dikutip Meylindra, Ibnu, dan

Sulistina, 2013). Ormrod (2008, hlm. 327) mengatakan “konsep adalah cara

mengelompokkan dan mengkategorikan secara mental berbagai objek atau

peristiwa yang mirip dalam hal tertentu.”

Pemahaman yang benar terhadap suatu konsep oleh setiap individu

merupakan hal yang sangat penting agar tidak menimbulkan pemahaman yang

tidak tepat atau bahkan menimbulkan pengertian baru yang tidak ada

hubungannya dengan konsep yang telah ada. Menurut Ausubel (1968)

“konsep diperoleh dengan dua cara, yaitu pembentukkan konsep dan asimilasi

konsep” (seperti dikutip Dahar, 2011, hlm. 64). Dimana pembentukkan

6

konsep adalah perolehan konsep oleh siswa sebelum masuk sekolah,

sedangkan asimilasi konsep adalah cara memperoleh konsep selama kegiatan

pembelajaran dan setelah kegiatan pembelajaran selesai.

Cara yang dapat digunakan agar siswa dapat memperoleh konsep dengan

baik salah satunya dapat diungkapkan oleh Posner et al. (1982) bahwa have

argued that in order for successful conceptual change to take place, learners

need to become dissatisfied with their existing belief and the new concept has

to be shown to be intelligible, plausible and fruitful (seperti dikutip Pinarbasi,

2007). Yang dapat diartikan tentang konseptual siswa yang harus diubah

untuk memiliki sikap tidak puas dan selalu ingin tahu tentang suatu konsep

agar menambah wawasan dan tidak mudah terjebak dengan konsep yang

lama. Dimana siswa akan membangun konsep mereka sendiri lewat

pengalamannya yang dianggap benar, nyata, dan dapat dipahami. Jika siswa

tidak dapat memperoleh suatu konsep dengan benar, maka siswa akan

mengalami miskonsepsi.

2. Miskonsepsi

Ketika siswa mengkonstruksi pemahamannya sendiri, tentu tidak ada

jaminan bahwa mereka akan mengkonstruksi pemahaman yang akurat. Oleh

karena itu, terbentuklah miskonsepsi siswa. Menurut Ormrod (2008, hlm.

338) “miskonsepsi adalah kepercayaan yang tidak sesuai dengan penjelasan

yang diterima umum dan terbukti sahih tentang suatu fenomena atau

peristiwa.” Sementara itu, Suwarto (2013, hlm. 76) mendefinisikan bahwa

miskonsepsi adalah konsepsi siswa yang tidak cocok dengan konsepsi para

ilmuwan. Suparno (2013, hlm. 4) mengatakan “miskonsepsi atau salah konsep

menunjuk pada suatu konsep yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau

pengertian yang diterima para pakar dalam bidang itu.”

7

3. Penyebab miskonsepsi

Ada banyak faktor yang dapat menyebabkan timbulnya miskonsepsi pada

siswa. Faktor tersebut dapat berupa dari dalam diri siswa maupun dari luar.

Penyebab miskonsepsi diungkapkan oleh (Suparno, 2013, hlm. 34-50) sebagai

berikut:

a. Siswa

1) Prakonsepsi atau konsep awal siswa

Sebelum masuk ke kelas formal, siswa sudah memiliki prakonsepsi

tentang suatu konsep. Konsep awal ini yang sering mengandung

miskonsepsi. Miskonsepsi ini akan terus terbawa pada konsep

selanjutnya sampai miskonsepsi tersebut diperbaiki. Faktor

prakonsepsi bisa berasal dari orangtua, teman, sekolah awal, dan

lingkungan.

2) Pemikiran asosiatif siswa

Asosiasi siswa terhadap istilah sehari-hari juga dapat menimbulkan

miskonsepsi. Bisa juga dari perbedaan penggunaan istilah antara guru

dan siswa karena pada kehidupan sehari-hari istilah yang mereka

gunakan memiliki arti yang berbeda.

3) Pemikiran humanistik

Seringkali siswa menganggap tingkah laku benda seperti tingkah laku

manusia yang hidup sehingga dapat menimbulkan miskonsepsi.

Padahal tingkah laku benda dan manusia tidak dapat disamakan

secara keseluruhan.

4) Reasoning yang tidak lengkap/salah

Reasoning yang salah atau tidak lengkap dapat menimbulkan

miskonsepsi. Ini dapat disebabkan karena data atau informasi yang

diperoleh tidak lengkap sehingga siswa salah menarik kesimpulan.

Bisa juga reasoning yang salah disebabkan oleh logika yang salah

dalam mengambil kesimpulan serta pengamatan yang tidak teliti.

8

5) Intuisi yang salah

Intuisi adalah suatu perasaan dalam diri seseorang yang secara

spontan mengungkapkan sikap atau gagasan tentang sesuatu sebelum

dinilai secara objektif atau diteliti. Pemikiran intuitif ini berasal dari

pengamatan siswa tentang suatu benda atau kejadian secara terus-

menerus sehingga nantinya siswa akan mengeluarkan pendapat

spontan dalam proses pembelajaran yang menimbulkan miskonsepsi.

6) Tahap perkembangan kognitif siswa

Perkembangan kognitif siswa yang tidak sesuai dengan bahan yang

digeluti dapat menyebabkan miskonsepsi.

7) Kemampuan siswa

Siswa yang kurang berbakat akan sulit memahami suatu konsep yang

disampaikan dengan benar sehingga dapat menyebabkan miskonsepsi

dalam proses pembelajaran.

8) Minat belajar

Minat siswa juga berpengaruh dalam penyebab terjadinya

miskonsepsi. Siswa yang mempunyai minat dalam bidang pelajaran

tertentu akan cenderung sedikit menimbulkan miskonsepsi daripada

bidang lain yang tidak diminati.

b. Guru/Pengajar

Guru yang tidak menguasai bahan atau mengerti bahan yang akan

disampaikan akan menimbulkan miskonsepsi. Kejadian ini akan terus

berkelanjutan sampai guru memahami benar tentang suatu konsep yang

akan disampaikan. Ditambah lagi, pada jaman sekarang ini ilmu alam

tidak hanya dapat disampaikan dengan membaca atau sekedar menulis

tetapi memerlukan eksperimen atau pengalaman langsung agar konsep

dapat dipahami siswa dengan benar.

9

c. Buku teks

Penyebab miskonsepsi dari buku teks biasanya diakibatkan karena

penjelasan yang tidak benar atau bahasa yang sulit dimengerti. Juga dapat

disebabkan karena kurangnya gambar terkait suatu kejadian atau peristiwa

yang mendukung tentang suatu konsep.

d. Konteks

Kesalahan konteks dapat berupa pengalaman siswa, masyarakat sekitar,

budaya, agama, dan bahasa sehari-hari yang digunakan siswa. Penggunaan

ungkapan-ungkapan yang umum dalam bahasa terkadang salah

menginterpretasikan makna sebenarnya dari peristiwa-peristiwa yang

terjadi sehingga dapat menimbulkan miskonsepsi.

e. Metode mengajar

Beberapa guru kurang bervariasi dalam metode mengajar. Metode yang

digunakan monoton dan tidak melibatkan siswa secara aktif dalam proses

pembelajaran yang akhirnya hanya berpusat pada guru. Hal ini

menyebabkan siswa bermalas-malasan dan tidak mendengarkan atau

paham secara benar apa yang disampaikan oleh guru dan menimbulkan

miskonsepsi.

Roschelle (1995) berpendapat bahwa chemistry is a subject based on

concepts, many of which are abstract and are therefore hard to grasp

and learn especially when the students are put in a position to believe

without seeing. On the other hand, students are basically familiar with a

number of relevant concepts as a result of their previous learning

(seperti dikutip Stojanovska, Šoptrajanov, dan Petruševski, 2012).

Diungkapkan bahwa siswa beranggapan kimia memiliki konsep yang sulit

dan abstrak sehingga sulit dipahami. Di kelas formal juga banyak yang

menerapkan pembelajaran sains dengan hanya menggunakan teori sehingga

menuntut siswa untuk percaya tanpa melihat proses atau mengalaminya

sendiri saat pembelajaran, misalnya praktikum. Hal ini sejalan dengan

10

Suwarto (2013, hlm. 78) yang mengatakan “miskonsepsi terjadi karena

kesalahan yang dilakukan seseorang dalam membangun konsepsi berdasarkan

informasi lingkungan fisik disekitarnya atau teori yang diterima.” Oleh karena

itu, miskonsepsi pada siswa terjadi ketika mengikuti proses belajar mengajar

di kelas.

Sedangkan Gonen and Kocakaya (2010) mengatakan bahwa some of

these misconceptions can be removed easily, but most of them are

strongly held by students and usually not affected by regular classroom

teaching because these are something students believe. If the

misconceptions are not corrected, new concepts would be difficult to be

learnt (seperti dikutip Muchtar dan Harizal, 2012).

Dapat diartikan bahwa miskonsepsi siswa sulit dihilangkan terutama

dalam pengajaran di kelas formal karena pengetahuan yang mereka miliki

adalah sesuatu yang mereka yakini. Jika miskonsepsi siswa tidak dibenahi,

maka siswa akan sulit untuk menerima materi baru.

4. Cara mendeteksi miskonsepsi

Ada beberapa cara atau alat yang dapat digunakan untuk mendeteksi

miskonsepsi siswa sebagai berikut:

a. Peta konsep

“Peta itu mengungkapkan hubungan-hubungan yang berarti antara

konsep-konsep dan menekankan gagasan-gagasan pokok” (Suwarto, 2013,

hlm. 78). Peta konsep dapat digunakan untuk mendeteksi miskonsepsi

siswa dalam suatu bidang (Suparno, 2013, hlm. 121). Dengan peta konsep

maka dapat diidentifikasi miskonsepsi pada siswa dengan melihat

hubungan antar konsep. Jika ingin melihat mengapa siswa beranggapan

tentang sebuah jawaban, sebaiknya digabungkan dengan wawancara

klinis.

11

b. Tes uraian tertulis

“Tes uraian tertulis ialah tes yang terdiri dari butir-butir tes dimana

masing-masing butir tes berupa suatu pertanyaan atau suatu suruhan yang

menghendaki jawaban yang berupa uraian-uraian yang relatif panjang”

(Suwarto, 2013, hlm. 81). Tes uraian tulis adalah salah satu tes yang

banyak digunakan oleh peneliti atau guru.

c. Wawancara klinis

Guru memberikan konsep atau bahan yang ingin diajarkan yang

diperkirakan sulit dipahami siswa, kemudian siswa memberikan

gagasannya mengenai konsep atau bahan ajar tersebut. Dari kegiatan ini,

dapat dilihat miskonsepsi yang dialami siswa dan dapat menanyakan

darimana mereka memperoleh miskonsepsi tersebut (Suwarto, 2013, hlm.

82).

d. Diskusi dalam kelas

Siswa di dalam kelas diminta untuk mengungkapkan gagasan yang

dimiliki tentang konsep yang sudah diajarakan atau yang ingin diajarkan

oleh guru yang kemudian diteliti oleh guru atau peneliti tentang

miskonsepsi yang ada pada siswa (Suwarto, 2013, hlm. 82). Diskusi

merupakan salah satu cara yang efektif untuk mengungkap suatu

miskonsepsi yang terdapat pada siswa.

e. Tes Pilihan Ganda dengan Alasan Terbuka

Suparno (2013, hlm. 123) mengungkapkan bahwa dalam beberapa

buku, yaitu Amir., et.al, 1987; Treagust, 1987; dan Clement, 1987;

Twiest, 1992 menggunakan tes pilihan ganda. Dimana siswa harus

menjawab dan menulis alasan mengapa ia memilih jawaban tersebut.

Kemudian akan dianalisis dari alasan siswa untuk menemukan

miskonsepsi yang ada.

12

5. Cara mengatasi miskonsepsi

Berikut adalah cara untuk mengatasi miskonsepsi menurut Suparno (2013,

hlm. 81-82), yaitu:

a. Sebab utama: Siswa

Sebab khusus:

1) Prakonsepsi,

2) Pemikiran asosiatif,

3) Pemikiran humanistik,

4) Reasoning yang tidak lengkap/salah,

5) Intuisi yang salah,

6) Tahap perkembangan kognitif siswa,

7) Kemampuan siswa, dan

8) Minat belajar siswa.

Kiat Mengatasi:

1) Dihadapkan pada kenyataan,

2) Dihadapkan pada peristiwa anomaly,

3) Diajar sesuai level perkembangan, mulai dengan yang konkret baru

kemudian yang abstrak,

4) Motivasi, kegunaan kimia, dan variasi pembelajaran.

b. Sebab utama: Guru/pengajar

Sebab khusus:

1) Tidak menguasai bahan, tidak kompeten,

2) Bukan lulusan dari bidang ilmu tertentu,

3) Tidak membiarkan siswa mengungkapkan gagasan/ide, dan

4) Relasi guru-siswa tidak baik.

Kiat Mengatasi:

1) Belajar lagi, lulusan bidang kimia,

2) Memberi waktu siswa untuk mengungkapkan gagasan secara lisan

atau tertulis,

13

3) Relasi yang baik, akrab, dan humor.

c. Sebab utama: Buku teks

Sebab khusus:

1) Penjelasan keliru,

2) Salah tulis, terutama dalam rumus,

3) Tingkat kesulitan penulisan buku terlalu tinggi bagi siswa, dan

4) Buku fiksi sains kadang-kadang konsepnya menyimpang demi

menarik pembaca.

Kiat Mengatasi:

1) Dikoreksi secara teliti dan dibenarkan,

2) Disesuaikan dengan level siswa, dan

3) Dilatih oleh guru cara menggunakan teks.

d. Sebab utama: Konteks

Sebab khusus:

1) Pengalaman siswa,

2) Bahasa sehari-hari berbeda,

3) Teman diskusi yang salah,

4) Keyakinan dan agama,

5) Penjelasan orang lain yang keliru,

6) Konteks hidup siswa (tv, radio, film yang keliru), dan

7) Perasaan (senang/tidak senang, bebas/tertekan)

Kiat Mengatasi:

1) Dihadapkan pada pengalaman baru sesuai konsep kimia,

2) Dijelaskan perbedaannya dengan contoh, dan

3) Mengungkapkan hasil dan dikritisi guru.

e. Sebab utama: Cara mengajar

Sebab khusus:

1) Hanya berisi ceramah dan menulis,

2) Langsung ke dalam bentuk matematika,

14

3) Tidak mengungkapkan miskonsepsi siswa,

4) Tidak mengoreksi tugas yang salah, dan

5) Non-multiple intelligences.

Kiat Mengatasi:

1) Variasi, dirangsang dengan pertanyaan,

2) Mulai dengan gejala nyata, baru rumus,

3) Guru memberi kesempatan siswa mengungkapkan gagasan,

4) Dikoreksi dan ditunjukkan kesalahannya,

5) Diungkapkan hasil dan dikomentari, dan

6) Multiple intelegences.

6. Tes diagnostik

Pembelajaran yang efektif adalah pembelajaran yang dapat

mengkondisikan siswa mencapai kemajuan secara maksimal sesuai dengan

kemampuan yang dimilikinya. Namun, pada kenyataannya tidak semua siswa

dapat mencapai kemajuan secara maksimal dalam proses belajarnya. Agar

dapat membantu siswa secara tepat, perlu diketahui terlebih dahulu apakah

kesulitan atau masalah yang dihadapi siswa baru kemudian dianalisis dan

dirumuskan pemecahannya. Oleh karena itu, mengidentifikasi kesulitan

belajar yang dihadapi oleh siswa diperlukan dalam proses pembelajaran. Para

ahli pun mendefinisikan pengertian tes. Menurut Arifin (2011, hlm. 226) “tes

adalah suatu teknik pengukuran yang di dalamnya terdapat berbagai

pertanyaan, pernyataan, atau serangkaian tugas yang harus dikerjakan atau

dijawab oleh responden.” Sedangkan Trianto (2011, hlm. 264) mengatakan

bahwa “tes dapat berupa serentetan pertanyaan, lembar kerja, atau sejenisnya

yang dapat digunakan untuk mengukur pengetahuan, keterampilan, bakat, dan

kemampuan dari subjek peneliti.” Tes adalah alat pengukur kemampuan yang

berisi tentang pertanyaan atau sejenisnya yang harus dijawab oleh responden.

15

Djemari Mardapi (2004, hlm. 72) menunjukkan tujuan tes yang penting

adalah untuk: (a) mengetahui tingkat kemampuan siswa, (b) mengukur

pertumbuhan dan perkembangan siswa, (c) mendiagnosis kesulitan

belajar siswa, (d) mengetahui hasil pengajaran, (e) mengetahui hasil

belajar, (f) mengetahui pencapaian kurikulum, (g) mendorong siswa

belajar, dan (h) mendorong guru agar mengajar yang lebih baik (seperti

dikutip Suwarto, 2013, hlm. 93).

Suwarto (2013, hlm. 93) mengungkapkan bahwa “ditinjau dari tujuannya,

ada empat macam tes yang banyak digunakan dalam lembaga pendidikan,

yaitu: (a) tes penempatan, (b) tes diagnostik, (c) tes formatif, dan (d) tes

sumatif.” Dari telaah beberapa jurnal diduga bahwa tes diagnostik adalah tes

yang baik dan dapat digunakan untuk mengetahui kelemahan siswa dalam

evaluasi pembelajaran.

Menurut Depdiknas (2007, hlm. 1) bahwa istilah diagnostik dapat

diuraikan dari asal katanya, yaitu diagnosis yang berarti mengidentifikasi

penyakit dari gejala-gejala yang ditimbulkannya. Sementara itu, Suwarto

(2013, hlm. 115) menyatakan bahwa “tes diagnostik adalah tes yang

digunakan untuk mengetahui kelemahan (miskonsepsi) pada topik tertentu

dan mendapatkan masukan tentang respons siswa untuk memperbaiki

kelemahannya.” Maka, tes diagnostik adalah alat yang dapat digunakan untuk

mengidentifikasi miskonsepsi yang dimiliki siswa terhadap suatu konsep.

Menurut Suwarto (2013, hlm. 94) “hasil tes diagnostik memberikan informasi

tentang konsep-konsep yang belum dipahami dan yang telah dipahami.”

Tes diagnostik menurut Depdiknas (2007, hlm. 2) memiliki dua fungsi

utama, yaitu:

a. Mengidentifikasi masalah atau kesulitan yang dialami siswa serta

b. Merencanakan tindak lanjut berupa upaya-upaya pemecahan sesuai

masalah kesulitan yang telah teridentifikasi.

Adapun beberapa karakteristik yang dimiliki tes diagnostik yang

diungkapkan oleh Depdiknas (2007, hlm. 2) yaitu:

16

(1) dirancang untuk mendeteksi kesulitan belajar siswa, karena itu format dan

respons yang dijaring harus didesain memiliki fungsi diagnostik,

dikembangkan berdasar analisis terhadap sumber-sumber kesalahan atau

kesulitan yang mungkin menjadi penyebab munculnya masalah (penyakit)

siswa,

(2) menggunakan soal-soal bentuk supply response (bentuk uraian atau

jawaban singkat), sehingga mampu menangkap informasi secara lengkap.

Bila ada alasan tertentu sehingga mengunakan bentuk selected response

(misalnya bentuk pilihan ganda), harus disertakan penjelasan mengapa

memilih jawaban tertentu sehingga dapat meminimalisir jawaban tebakan,

dan dapat ditentukan tipe kesalahan atau masalahnya, dan

(3) disertai rancangan tindak lanjut (pengobatan) sesuai dengan kesulitan

(penyakit) yang teridentifikasi.

7. Tes diagnostik two-tier

Treagust (1988, 1995) telah memberikan panduan instrumen sebagai alat

identifikasi konsep alternatif siswa tentang berbagai konsep. Dimana pada

tingkat pertama adalah pertanyaan terkait suatu konsep, sedangkan tingkat

kedua adalah alasan yang diberikan siswa untuk jawaban yang telah dipilih

pada tingkat pertama (seperti dikutip Chandrasegaran, Treagust, dan

Mocerino 2007).

Menurut Dindar dan Geban (2011) two-tier adalah alat penelitian yang

memberikan kesempatan kepada guru atau peneliti untuk mendapatkan

konsep alternatif siswa dan memberitahukan apakah siswa menjawab dengan

benar atau tidak karena pada tingkat dua adalah alasan yang diberikan siswa

terkait dengan jawaban pada pertanyaan yang telah disediakan.

Tes pilihan ganda dua tingkat yang dikembangkan adalah tes diagnostik

berbentuk pilihan ganda yang terdiri dari dua tingkat. Tingkat pertama adalah

butir tes yang mengungkapkan suatu konsep tertentu. Tingkat kedua adalah

17

butir tes yang mengungkap alasan responden tentang jawaban yang diberikan

pada butir tes yang pertama. Alat tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat ini

mulanya dikembangkan oleh Treagust, tes pilihan ganda dua tingkat ini

memiliki dua tingkatan. Tingkatan pertama terdiri dari pertanyaan pilihan

ganda dengan dua pilihan jawaban dan tingkat kedua merupakan alasan

jawaban tingkat pertama (Tuysuz, 2009).

Kemudian dikembangkan lagi oleh beberapa ahli, salah satunya adalah

Tuysuz yang mengembangkan tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat pada

materi kimia dengan pilihan jawaban pada tingkat pertama berjumlah lima

dan tingkat kedua terdiri dari lima pilihan alasan. Tusyuz (2009)

mengembangkan tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat melalui tiga

tahapan. Pertama, dilakukan wawancara dengan pertanyaan terbuka, dan

hasilnya dikembangkan menjadi tes pilihan ganda beralasan terbuka pada

tahap kedua. Pada tahap ketiga dilakukan tes pilihan ganda dua tingkat yang

dikembangkan dari tes pilihan ganda beralasan terbuka.

Macam-macam tes diagnostik yang pernah digunakan yaitu: Suwarto

(2013, hlm. 134-139)

1. Tes diagnostik dengan instrumen pilihan ganda

Kelemahan bentuk soal ini adalah alasan dibalik jawaban siswa tidak

diketahui, sehingga diperlukan penelusuran melalui kertas buram dan

dilanjutkan dengan wawancara.

2. Tes diagnostik dengan instrumen pilihan ganda yang disertai alasan

Bentuk soal ini juga masih memiliki kelemahan, yaitu untuk memahami

alasan yang diberikan oleh siswa diperlukan penilai.

3. Tes diagnostik dengan instrumen pilihan ganda yang disertai pilihan

alasan

Kelemahan tes diagnostik bentuk ini adalah untuk mengetahui penyebab

kesulitan yang dialami siswa (baik jenis miskonsepsi maupun pola-pola

18

kesalahan) masih belum cukup, sehingga masih perlu dilakukan

wawanacara kepada beberapa siswa.

8. Kelebihan tes diagnostik two-tier

Adapun manfaat two-tier menurut Tuysuz (2009) yaitu pada tingkat

pertama adanya penurunan kesalahan pengukuran Dalam pertanyaan pilihan

ganda satu tingkat dengan 5 kemungkinan pilihan, ada kemungkinan 20%

untuk menebak jawabannya dengan benar. Pertanyaan dua tingkat dianggap

benar hanya jika kedua tingkatan dijawab dengan benar. Akibatnya, seorang

siswa menanggapi sebuah pertanyaan dengan 5 pilihan di tingkat pertama dan

5 di urutan kedua hanya memiliki 4% kemungkinan tebakan yang benar

secara acak.

9. Asam-Basa

Menurut Rohmawati dan Suyono (2012) salah satu konsep penting yang

diajarkan dalam pelajaran kimia adalah asam dan basa. Konsep asam dan basa

ini mempelajari tentang teori-teori asam-basa, kekuatan asam-basa,

pengukuran dan perhitungan pH, dan reaksi-reaksi asam-basa. Konsep ini

mempunyai hubungan erat dengan konsep kimia lainnya seperti larutan,

konsentrasi, reaksi kimia, kesetimbangan dalam kimia, dan sebagainya.

Konsep-konsep dalam asam dan basa ini termasuk konsep yang abstrak

karena tidak dapat dilihat secara langsung, tetapi hanya dapat

digeneralisasikan saja berdasarkan karakteristiknya sehingga seringkali siswa

menghubungkannya dengan pengalaman sehari-hari maupun dari lingkungan

sekitarnya.

Selain itu, jika dilihat dari jam pelajaran di kelas, asam basa memiliki

waktu pertemuan yang lebih lama atau lebih banyak dibandingkan materi

kimia lainnya. Asam basa juga dipelajari saat memasuki awal semester genap.

Hal ini dapat menunjukkan bahwa asam basa sebagai pondasi untuk

19

mempelajari materi kimia berikutnya seperti yang diungkapkan oleh

Rohmawati dan Suyono sebelumnya.

Kimia juga dapat diidentitaskan dengan asam basa, karena asam basa

adalah materi pelajaran kimia yang paling dikenal oleh khalayak umum. Hal

ini juga sejalan dengan penelitian tentang asam basa yang banyak dilakukan

oleh peneliti sesuai dengan penelitian yang relevan.

B. Konsep Kimia

Menurut Svehla (1985, hlm. 27) “asam secara paling sederhana didefinisikan

sebagai zat, yang bila dilarutkan dalam air, mengalami disosiasi dengan

pembentukkan ion hidrogen sebagai satu-satunya ion positif.” Kemudian “basa

didefinisikan sebagai zat yang bila dilarutkan dalam air, mengalami disosiasi

dengan pembentukkan ion-ion hidroksil sebagai satu-satunya ion negatif”

(Svehla, 1985, hlm. 28). Asam dan basa terdiri dari asam kuat dan asam lemah

serta basa kuat dan basa lemah. Fessenden & Fessenden (1986, hlm. 28)

menyatakan bahwa asam kuat adalah asam yang pada dasarnya mengalami

ionisasi sempurna dalam air, asam lemah hanya terionisasi sebagian dalam air.”

Sedangkan hidroksida-hidroksida logam yang larut hamper sempurna berdisosiasi

dalam larutan-air yang encer disebut basa kuat, di lain pihak larutan-air ammonia

merupakan suatu basa lemah” (Svehla, 1985, hlm. 29).

1. Teori Asam Basa

a. Teori Asam Basa Arrhenius

Svante Arrhenius (1884) menyatakan suatu jenis zat yang jika

terurai menghasilkan ion hydrogen (H+) disebut asam, misalnya HCL.

Sedangkan basa jika terurai menghasilkan ion hidroksida (OH-). Teori

Arrhenius berhasil menerangkan aktivitas katalis dari asam dalam

reaksi-reaksi tertentu (Petrucci, 1987, hlm. 260-261).

20

b. Teori Asam Basa Bronsted-Lowry

Di samping keberhasilan dan manfaatnya, teori Arrhenius

mempunyai beberapa keterbatasan. Salah satu diantaranya adalah teori

ini tidak mengenal senyawa lain sebagai basa kecuali yang

menghasilkan OH- (Petrucci, 1987, hlm. 261). Definisi yang lebih luas

dikemukakan oleh Fessenden & Fessenden (1986, hlm. 27) bahwa

menurut konsep Bronsted-Lowry, suatu asam adalah zat yang dapat

memberikan ion hidrogen yang bermuatan positif, atau proton (H+),

sedangkan basa didefinisikan sebagai zat yang dapat menerima H+.

c. Teori Asam Basa Lewis

G.N Lewis mengembangkan suatu pemikiran lain tentang asam

dan basa dari teori Arrhenius pada saat atau waktu yang hampir

bersamaan dengan Bronsted dan Lowry (1923). Teori Lewis mempunyai

beberapa kelebihan dari teori Bronsted-Lowry yaitu teori tersebut

memungkinkan penggolongan asam-basa digunakan dalam reaksi-reaksi

di mana baik H+ maupun OH

- tidak ada.

Di dalam teori Lewis, asam adalah penerima pasangan elektron

dan basa adalah donor (pemberi) pasangan elektron. Dari hal yang kita

ketahui tentang ikatan kimia, asam adalah zat yang mempunyai orbital

yang belum penuh dan kekurangan elektron. Basa adalah zat yang

memiliki pasangan elektron yang dapat digunakan bersama. Sebagai

tambahan, reaksi asam-basa menuju ke arah pembentukan ikatan

kovalen antara asam dan basa (Petrucci, 1987, hlm. 263).

2. Pasangan Asam dan Basa Konjugasi

Konsep asam dan basa konjugat berguna untuk pembandingan

keasaman dan kebasaan. Basa konjugat dari asam adalah ion atau molekul

yang dihasilkan setelah kehilangan H+ dan asamnya. Misalnya, ion klorida

21

adalah basa konjugat dari HCl. Asam konjugat dari NH3 adalah NH4+

(Fessenden & Fessenden, 1986, hlm. 30).

basa konjugasi dari H3O+

asam konjugasi dari H2O

HCl + H2O H3O+ + Cl

-

asam konjugasi dari Cl- basa konjugasi dari HCl

basa konjugasi dari NH4+

asam konjugasi dari NH3

CH3COOH + NH3 CH3COO- + NH4

+

asam konjugasi dari CH3COO- basa konjugasi dari CH3COOH

3. Kekuatan Asam dan Basa

Fessenden & Fessenden (1986, hlm. 34) menyatakan bahwa dalam

reaksi kimia mempunyai tetapan keseimbangan K yang menggambarkan

seberapa jauh reaksi berlangsung sampai berkesudahan. Untuk ionisasi dari

suatu asama dalam air, tetapan ini disebut tetapan keasaman Ka. Asam yang

lebih kuat mempunyai nilai Ka yang lebih besar. Sedangkan tetapan

kebasaan disebut Kb. Dengan bertambahnya kekuatan basa, nilai Kb

semakin bertambah.

4. Indikator Asam Basa

1) Kertas Lakmus

Kertas berpori direndam dalam larutan indikator, kemudian

dikeringkan. Jika kertas ini dibasahi dengan larutan yang sedang diuji,

terjadi warna yang dapat digunakan sebagai penentu pH larutan. Kertas

ini lazim disebut kertas pH (lakmus) (Petrucci, 1987, hlm. 309).

2) Larutan indikator

Berikut ini disajikan tabel pengujian perubahan warna larutan asam

dan larutan basa menurut Chang (2008, hlm. 589).

22

Indikator Warna

Asam Basa

Timol Biru Merah Kuning

Bromofenol Biru Kuning Ungu kebiruan

Metil Jingga Jingga Kuning

Metil Merah Merah Kuning

Klorofenol Biru Kuning Merah

Bromotimol Biru Kuning Biru

Kresol Merah Kuning Merah

Fenolftalein Tak berwarna Pink kemerahan

3) Indikator Alam

Banyak indikator asam-basa adalah pigmen tumbuhan. Contohnya

dengan mendidihkan irisan kubis merah dalam air kita dapat

mengekstraksi pigmen yang menunjukkan warna berbagai pH (Chang,

2008, hlm. 587).

5. Konsep derajat keasaman (pH)

Asam cuka 2 M lebih asam daripada asam cuka 1 M. Pernyataan ini

mudah dipahami dan tidak memerlukan penjelasan. Akan tetapi, untuk

memahami bahwa HCl 1 M lebih asam daripada asam cuka 1 M, diperlukan

sedikit penjelasan. Pembawa sifat asam adalah H+, oleh karena itu tingkat

keasaman larutan tergantung pada konsentrasi ion H+ dalam larutan. HCl

adalah asam kuat, sedangkan asam cuka adalah asam lemah. Jadi, walaupun

konsentrasi kedua asam tersebut sama, tetapi kandungan ion H+ dalam

kedua larutan berbeda.

pH larutan menyatakan konsentrasi ion H+

dalam larutan

23

Konsentrasi H+ dalam larutan adalah sangat kecil. Contohnya,

konsentrasi H+ dalam air adalah 1 x 10

-7 M. Untuk menghindari penggunaan

bilangan yang kecil, maka kosentrasi H+ dinyatakan dengan: pH = - log [H

+]

pOH = - log [OH-]

pKw = - log Kw

Hubungan antara pH dengan pOH dapat diperoleh dari persamaan:

Kw = [H+] . [OH

-]

pKw = pH + pOH

Pada suhu kamar, harga Kw = 1 x 10-14

, maka:

a. larutan netral : pH = pOH = 7

b. larutan asam : pH < 7

c. larutan basa : pH > 7 (Svehla, 1985, hlm. 39-43)

C. Penelitian Yang Relevan

Beberapa penelitian terkait dengan miskonsepsi, diantaranya:

1. Penelitian yang dilakukan oleh Artdej Romklao pada tahun 2010 dalam

jurnal yang berjudul Thai Grade 11 Students’ Alternative Conceptions for

Acid–Base Chemistry menyatakan bahwa kebanyakan siswa menunjukkan

miskonsepsi pada beberapa konsep yaitu teori asam basa, disosiasi dari asam

kuat atau basa kuat, dan disosiasi dari asam lemah atau basa lemah.

2. Eva Karolina Hidayah dalam penelitiannya pada tahun 2010 dalam skripsi

yang berjudul Studi Miskonsepsi Materi Larutan Asam Basa di SMA Negeri

3 Tegal menyatakan bahwa analisis data hasil penelitian menunjukka

persentase miskonsepsi konsep pengertian asam basa menurut Arhennius

30,88%, konsep pengertian asam basa menurut Bronsted-Lowry 13,73%,

konsep pengertian asam basa menurut Lewis 10,29%, konsep identifikasi

larutan asam basa menggunakan berbagai indikator 25,00%, konsep

perubahan harga Kw dalam berbagai keadaan dan pengaruhnya terhadap [H+]

dan [OH-] 9,93%, konsep hubungan kekuatan asam atau basa dengan derajat

24

pengionan (α) dan tetapan ionisasi asam (Ka) atau tetapan ionisasi basa (Kb)

11,97%, konsep perhitungan pH dan pOH larutan asam basa berdasarkan

kekuatan asam dan basanya 10,29%, konsep kemolaran larutan terhadap

harga pH 50,49%, konsep reaksi penetralan antara asam kuat dan basa kuat

19,12%, dan konsep pH dalam lingkungan sehari-hari 22,06%.

3. Penelitian yang dilakukan oleh Zainuddin Muchtar dan Harizal pada tahun

2012 dalam jurnal yang berjudul Analyzing of Students’ Misconceptions on

Acid-Base Chemistry at Senior High School in Medan mengungkapkan

bahwa siswa memiliki 15 miskonsepsi dan 11 sub miskonsepsi. Dari lima

konsep utama adalah konsep asam basa dengan persentase yaitu konsep asam

basa (22,07%), konsep pH dan pOH (43,58%), derajat ionisasi dan konsep

konstanta kesetimbangan (8,94%), konsep indikator asam basa (6,15%), dan

konsep titrasi asam basa (9,50%).

4. Iska Meylindra, Suhadi Ibnu, dan Oktavia Sulistina dalam penelitiannya pada

tahun 2013 dengan judul Identifikasi Pemahaman Konsep Larutan Asam

Basa melalui Gambaran Mikroskopik pada Siswa Kleas XI IPA SMA Negeri

5 Malang menyatakan bahwa pemahaman konsep larutan asam basa siswa

berdasarkan tes tergolong cukup (64,29%), pada setiap sub konsep asam basa

ditemukan kesalahan siswa dalam menyelesaikan soal pemahaman konsep,

asam basa Arrhenius cenderung paling mudah dipahami oleh 62,5% siswa

dan asam basa Lewis cenderung paling sulit dipahami oleh 62,5% siswa.

5. Penelitian yang dilakukan oleh Mindrianti Muksin pada tahun 2015 dalam

skripsi yang berjudul Identifikasi Miskonsepsi Siswa pada Materi Asam Basa

Menggunakan Certainty of Response Index (CRI) pada Kelas XI IPA 2 di

SMA Negeri 1 Bonepantai menunjukkan bahwa miskonsepsi siswa pada

materi asam basa berada dalam kategori tinggi dengan nilai rata-rata sebesar

52,24%, tahu konsep sebesar 14,29%, tahu konsep tetapi kurang yakin

sebesar 52,14%, dan tidak tahu konsep sebesar 31,19%.

25

D. Kerangka Berpikir

Siswa memiliki prakonsepsi yang telah mereka miliki sebelum masuk ke

dalam kelas formal, sehingga konsep awal siswa berbeda-beda sesuai dengan apa

yang mereka pahami tentang suatu objek atau peristiwa tertentu. Biasanya,

pengetahuan tersebut didapat dari lingkungan masing-masing siswa. Dalam

proses pembelajaran di kelas, siswa menerima konsep baru yang bisa saja

berbenturan dengan konsep awal yang dimiliki siswa. Oleh karena itu, tidak

menutup kemungkinan konsep yang dimiliki oleh siswa tidak sesuai dengan

konsep ilmiah. Tidak semua siswa bisa menerima pengetahuan baru dengan

benar. Hal ini yang akan menyebabkan timbulnya miskonsepsi pada siswa. Untuk

lebih jelasnya, Gambar 2.1 adalah diagram kerangka berpikir yang dikembangkan

oleh peneliti.

Pada proses pembelajaran, siswa menerima konsep dimana konsep tersebut

bisa diterima sesuai dengan konsep ilmiah atau tidak (miskonsepsi). Dalam hal

ini, untuk mengetahui konsep yang diterima siswa dengan benar atau siswa

mengalami miskonsepsi perlu dilakukan tindakan. Semua siswa diberikan tes

diagnostik two-tier yang dikembangkan oleh Rositasari, Agung, dan Saridewi

(2014) yang telah melalui uji validitasnya oleh dosen ahli. Tes ini berisikan

materi asam-basa. Hasil tes dianalisis dengan menggunakan rasch model. Analisis

berupa tingkat pemahaman siswa terhadap materi yang telah diberikan.

Kemudian, ditarik kesimpulan bahwa ada siswa yang dapat menerima konsep

dengan benar, ada siswa yang mengalami miskonsepsi, serta siswa yang tidak

paham konsep. Dari siswa yang mengalami miskonsepsi, dianalisis persentase

dan sub konsep apa saja yang mengalami miskonsepsi.

26

Gambar 2.1 Kerangka Berpikir

Sesuai dengan

konsep ilmiah

Proses belajar

mengajar di kelas

Konsep awal

siswa

Pemberian tes

diagnostik two-tier

Analisis data

Penarikan

kesimpulan

Miskonsepsi

Faktor

1. Siswa

2. Guru

3. Buku

teks

4. Konteks

5. Metode

mengajar

r

27

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini dilakukan pada semester genap yaitu bulan Februari s.d

Maret tahun ajaran 2015/2016. Lokasi penelitian yang dilakukan di SMA Negeri

2 Kota Tangerang dan SMA Negeri 10 Kota Tangerang.

B. Metode Penelitian

Penelitian yang dilaksanakan menggunakan penelitian kuantitatif dengan

pendekatan deskriptif. Menurut Trianto (2011, hlm. 174) “fokus penelitian

kuantitatif diidentifikasi sebagai proses kerja yang berlangsung secara ringkas,

terbatas, dan memilah-milah permasalahan menjadi bagian yang dapat diukur atau

dinyatakan dalam angka.” Arifin (2011, hlm. 54) berpendapat bahwa penelitian

deskriptif adalah “penelitian yang digunakan untuk mendeskripsikan dan

menjawab persoalan-persoalan suatu fenomena atau peristiwa yang terjadi saat

ini, baik tentang fenomena dalam variabel tunggal maupun kolerasi dan atau

perbandingan berbagai variabel.” Pada penelitian ini, peneliti mengumpulkan data

mengenai miskonsepsi siswa SMA kelas XI pada materi asam basa.

C. Populasi dan Sampel Penelitian

Pendapat Arifin (2011, hlm. 215) “populasi atau universe adalah

keseluruhan objek yang diteliti, baik berupa orang, benda, kejadian, nilai maupun

hal-hal yang terjadi.” Menurut Trianto (2011, hlm. 255) “populasi adalah

keseluruhan objek penelitian.” Populasi pada penelitian ini adalah siswa kelas XI

SMA Negeri di Kota Tangerang yang telah mempelajari materi asam basa.

Arifin (2011, hlm. 215) berpendapat bahwa “sampel adalah sebagian dari

populasi yang akan diselidiki atau dapat juga dikatakan bahwa sampel adalah

populasi dalam bentuk mini (miniatur population).” Sedangkan Trianto (2011,

28

hlm. 256) mengatakan “sampel adalah sebagian atau wakil populasi yang diteliti.”

Pengambilan sampel menggunakan teknik purposive sampling. “Purposive

sample dilakukan dengan cara mengambil subjek bukan didasarkan atas strata,

random atau daerah, tetapi didasarkan atas adanya tujuan tertentu” (Arikunto,

2010, hlm. 183). Biasanya dilakukan karena beberapa pertimbangan misalnya

keterbatasan waktu, tenaga, dan biaya sehingga tidak dapat mengambil sampel

yang besar dan jauh. Oleh karena itu, sampel dalam penelitian ini sebanyak 172

siswa kelas XI dari SMA Negeri di Kota Tangerang yang termasuk dalam

populasi.

D. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan pada penelitian ini melalui

penyelenggaraan tes menggunakan instrumen tes diagnostik two-tier. Instrumen

tes diberikan kepada siswa SMA kelas XI yang telah menerima materi asam basa

di sekolah.

E. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini menggunakan adaptasi

pengembangan oleh Rositasari, Agung, dan Saridewi (2014). Instrumen berupa

soal pilihan ganda yang disertai pilihan alasan yang memiliki jumlah 16 soal. 13

soal terdiri dari jumlah pilihan sebanyak lima (a, b, c, d, dan e) serta dilengkapi

dengan alasan yang telah dipilih sejumlah lima alasan (1, 2, 3, 4, dan 5). 3 soal

lainnya berisi pilihan jawaban (a) ya dan (b) tidak, serta dilengkapi dengan lima

alasan. Instrumen ini digunakan untuk menganalisis miskonsepsi siswa pada

materi asam basa. Berikut adalah contoh instrumen yang digunakan:

29

1. Perhatikan reaksi asam basa menurut Bronsted-Lowry berikut!

HCO3- + → + OH

-

Senyawa yang tepat untuk melengkapi reaksi asam basa tersebut berturut-turut jika

HCO3- bertindak sebagai basa dan OH

- bertindak sebagai basa konjugasi adalah….

Pilihan jawaban:

A. OH- dan H2O C. OH

- dan H2CO3 E. H2O dan H2CO3

B. H2O dan CO32-

D. OH

- dan CO3

2

Pilihan alasan

1) H2CO3 menerima proton (H+) dari H2O

2) OH- memberikan proton (H

+) kepada HCO3

-

3) H2O memberikan proton (H+) kepada HCO3

-

4) H2CO3 memberikan proton (H+) kepada HCO3

-

5) HCO3-menerima proton (H

+) dari H2O menjadi CO3

2-

2. Apakah teori asam basa menurut Arrhenius sudah cukup menjelaskan semua zat

yang bersifat asam atau basa?

Pilihan jawaban:

A. Ya B. Tidak

Pilihan alasan

1) Tidak terbatas pada pelarut

2) Belum mencakup pada hal yang terkecil

3) Terbatas pada serah terima elektron bebas

4) Terbatas pada ionisasi H+ dan OH

- dalam air

5) Terjadi serah terima H+ dan OH

- dalam pelarut air

F. Teknik Analisis Data

Analisis data yang dilakukan meliputi analisis jawaban soal tes pilihan

ganda beralasan dengan menggunakan Rasch model (Lampiran 5). Pengukuran

pemodelan rasch (rasch model measurement) tujuan utamanya yaitu

menghasilkan suatu skala pengukuran dengan interval yang sama yang nantinya

bisa memberikan informasi secara akurat tentang peserta tes maupun kualitas soal

yang dikerjakan (Sumintono dan Wihdiarso, 2015, hlm. 15).

30

Pandangan Sumintono dan Wihdiarso (2015, hlm. 35) bahwa rasch

model secara umum merupakan model probabilistik yang didefinisikan bahwa

individu yang memiliki tingkat kemampuan yang lebih tinggi dibanding individu

lainnya seharusnya memiliki peluang yang lebih besar untuk menjawab semua

butir soal dengan benar. Sedangkan, butir soal yang lebih sulit menyebabkan

peluang individu untuk menjawabnya menjadi kecil.

Adapun peta konstruk ilustrasi untuk menggambarkan bahwa soal yang

sulit posisinya berada di atas, sementara soal yang mudah berada di bawah.

Begitupula untuk responden dengan kecerdasan tinggi terletak di bagian atas,

sedangkan responden dengan kecerdasan rendah berada di bagian bawah.

Gambar 3.1 Ilustrasi Peta Konstruk Pengukuran “X”

(Sumintono dan Wihdiarso, 2015, hlm. 23)

31

Keunggulan dari pemodelan Rasch adalah kemampuan melakukan

prediksi terhadap data yang hilang (missing data). Hal ini menjadikan hasil

analisis statistik menggunakan pemodelan Rasch akan menghasilkan

kemungkinan data terbaik dari data yang hilang tersebut (Sumintono dan

Wihdiarso, 2015, hlm. 46).

Analisis data hasil rasch dikalkulasikan dengan persentase siswa yang

paham konsep diambil dari jawaban siswa dengan kriteria jawaban benar- alasan

benar (BB), persentase miskonsepsi diambil dari jawaban siswa dengan kriteria

jawaban benar- alasan salah (BS) dan kriteria jawaban salah- alasan benar (SB),

sedangkan untuk persentase tidak paham konsep diambil dari jawaban siswa

dengan kriteria jawaban salah- alasan salah (SS). Untuk lebih jelasnya dapat

dilihat pada Tabel 3.1 di bawah ini, yaitu tabel keterkaitan antara kriteria paham

konsep, miskonsepsi, dan tidak paham konsep dengan jawaban siswa (Rahayu,

2015).

Tabel 3.1 Keterkaitan Kriteria Paham Konsep, Miskonsepsi, dan Tidak

Paham Konsep dengan Kriteria Jawaban Siswa

No Kriteria Kriteria Jawaban Siswa

1 Paham Konsep Pilihan benar – alasan benar

2 Miskonsepsi Pilihan benar – alasan salah

Pilihan salah – alasan benar

3 Tidak Paham Konsep Pilihan salah – alasan salah

Dimana kriteria paham konsep, miskonsepsi, dan tidak paham konsep ini

dikoding dahulu sebelum menginput data ke rasch agar memudahkan dalam

proses analisis data. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat dalam Tabel 3.2.

32

Tabel 3.2 Koding Analisis Data Rasch Model

Kriteria Jawaban Siswa Koding

B-B 3

S-B 2

B-S 1

S-S 0

33

BAB IV

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes diagnostik two-tier.

Siswa mengerjakan tes pilihan ganda beralasan tertutup. Dalam tes ini, selain

siswa memilih jawaban, mereka pun harus memilih alasan mengapa memilih

jawaban tersebut. Jumlah butir soal yang digunakan sebanyak 16 soal. Dari

hasil penelitian yang dilakukan, dihasilkan data persentase hasil jawaban siswa

per soal yang dapat dilihat pada Tabel 4.1 di bawah ini.

Tabel 4.1 Data Persentase Hasil Jawaban Siswa

Soal Paham Konsep

(%)

Miskonsepsi

(%)

Tidak Paham Konsep

(%)

1 80 12 8

2 49 28 23

3 56 26 18

4 27 44 29

5 36 42 22

6 34 35 31

7 53 33 14

8 42 28 30

9 40 35 25

10 31 31 38

11 36 26 38

12 43 28 29

13 24 44 32

14 22 31 47

15 8 30 62

16 55 31 14

Rata-rata 40 31 29

34

Pada Tabel 4.1 dapat dilihat bahwa persentase miskonsepsi pada setiap

nomor soal berbeda-beda. Persentase siswa dengan paham konsep tertinggi

terdapat pada soal nomor 1 sebesar 80% dan terendah pada soal nomor 15

sebesar 8%. Persentase siswa dengan miskonsepsi tertinggi berada pada soal

nomor 4 dan 13 masing-masing sebesar 44% dan yang terendah terdapat pada

soal nomor 1 sebesar 12%. Sedangkan persentase siswa yang tidak paham

konsep tertinggi berada pada soal nomor 15 sebesar 62% dan terendah pada

soal nomor 18%.

Dilihat berdasarkan tingkat kognitif dari masing-masing soal secara

umum, soal yang menyatakan tingkat kognitif rendah memiliki rata-rata

persentase miskonsepsi paling kecil yaitu sebesar 26% jika dibandingkan

dengan tingkat kognitif yang lebih tinggi. Gambaran detail mengenai

persentase ini dapat dilihat pada Tabel 4.2 di bawah ini.

Tabel 4.2 Perhitungan Persentase Miskonsepsi Berdasarkan Sub Konsep

Soal Sub Konsep

Tingkat

Kognitif Tingkat Miskonsepsi

(%) C2 C3 C4

1

Teori asam basa

√ 12

2 √ 28

3 √ 26

4 √ 44

5 √ 42

6 √ 35

7 √ 33

8 √ 28

Rata-rata persentase 31

9 Indikator asam basa √ 35

10 Kekuatan asam (pH) √ 31

11 Tetapan ionisasi asam

basa (Ka/Kb) √

26

12

pH larutan

√ 28

13 √ 44

14 √ 31

15 √ 30

Rata-rata persentase 33

16 Konsep pH dalam

kehidupan sehari-hari √

31

Rata-rata persentase secara keseluruhan 31

35

Pada Tabel 4.2 di atas dapat dilihat masing-masing persentase

miskonsepsi pada setiap sub konsep yang telah diujikan. Persentase

miskonsepsi tertinggi sebesar 35% terdapat pada sub konsep indikator asam

basa dengan tingkat kognitif tinggi. Sementara itu, persentase terendah sebesar

26% terdapat pada sub konsep tetapan ionisasi asam basa (Ka/Kb) dengan

tingkat kognitif rendah.

B. Pembahasan

Konsep awal didapatkan oleh peserta didik saat berada di sekolah dasar,

sekolah menengah, dan pengalaman, serta pengamatan mereka di masyarakat

dalam kehidupan sehari-hari. Menurut Suparno (2013, hlm. 4) “miskonsepsi

atau salah konsep menunjuk pada suatu konsep yang tidak sesuai dengan

pengertian ilmiah atau pengertian yang diterima para pakar dalam bidang itu.”

Tidak jarang bahwa konsep siswa meskipun tidak cocok dengan konsep ilmiah,

dapat bertahan lama dan sulit diperbaiki atau diubah selama pendidikan formal.

Data yang diperoleh dari hasil tes diagnostik two-tier sangat bervariasi

antara persentase siswa yang paham konsep, miskonsepsi, dan tidak paham

konsep. Dari hasil penelitian didapatkan persentase rata-rata keseluruhan siswa

yang paham konsep, miskonsepsi, dan tidak paham konsep pada materi asam

basa berturut-turut, yaitu 40%, 31%, dan 29%. Untuk lebih jelasnya persentase

keseluruhan siswa dapat dilihat pada Gambar 4.1.

Gambar 4.1 Diagram Persentase Pemahaman Konsep Siswa Secara

Keseluruhan

40%

31%

29%

Paham Konsep

Miskonsepsi

Tidak Paham Konsep

36

Pada Tabel 4.1 persentase paham konsep, miskonsepsi, dan tidak paham

konsep berdasarkan individual item dari 16 butir soal yang diujikan terdapat 1

butir soal yang paling tinggi persentase paham konsep, yaitu soal nomor 1

dengan persentase sebesar 80%. Berikutnya 2 butir soal yang persentase paling

tinggi miskonsepsi, yaitu soal nomor 4 dan 13 dengan persentase masing-

masing sebesar 44%. Sedangkan, 1 butir soal dengan persentase paling tinggi

tidak paham konsep, yaitu soal nomor 15 dengan persentase sebesar 62%. Data

persentase miskonsepsi berdasarkan sub konsep dapat dilihat pada Gambar 4.2.

Gambar 4.2 Diagram Persentase Miskonsepsi Berdasarkan Sub Konsep

Soal yang mempresentasikan pemahaman siswa tentang teori asam basa

terdapat pada soal nomer 1-8. Variasi persentase miskonsepsi dari 8 soal

tersebut sangat tinggi, yaitu 12%-44%. Soal nomer 4 memiliki persentase

miskonsepsi tertinggi yaitu 44%.

Soal ini mengkonfirmasikan pemahaman siswa tentang reaksi asam basa

menurut Lewis yang dijelaskan pada Gambar 4.2. Siswa diminta untuk

menentukan reaksi asam basa menurut Lewis dari persamaan reaksi-reaksi

yang telah tersedia pada nomor soal sebelumnya (nomor 3).

Teori asam

basa

16%

Indikator

asam basa

19%

Kekuatan

asam (pH)

16%

Tetapan

ionisasi asam

basa (Ka/Kb)

14%

pH larutan

18%

Konsep pH

dalam

kehidupan

sehari-hari

17%

37

Gambar 4.3 Soal dan Hasil Jawaban Siswa

Miskonsepsi pada sub konsep teori asam basa menurut Lewis ini juga

dijumpai di berbagai penelitian, yaitu Artdej (2010); Hidayah (2010); Suyono

(2012); Meylindra, Ibnu, dan Sulistina (2013); dan Lestari (2014). Terutama

pada penelitian Suyono (2010) seta Meylindra, Ibnu, dan Sulistina (2013)

persentase miskonsepsi untuk sub konsep ini lebih dari 50%. Hal ini

membuktikan bahwa masih banyak siswa yang mengalami kesulitan pada sub

konsep ini.

Menurut penelitian yang dilakukan oleh Artdej (2010) serta Meylindra,

Ibnu, dan Sulistina (2013) bahwa miskonsepsi yang terjadi pada siswa dapat

disebabkan karena siswa masih mengalami kesulitan untuk membedakan teori

asam basa Lewis dengan teori asam basa Bronsted-Lowry. Ini dapat

menunjukkan bahwa sub konsep teori asam basa membutuhkan perhatian

khusus. Pada dimensi proses pengetahuan (kognitif), soal ini berada pada ranah

mengaplikasikan (C3) dimana menurut Faisal (2015) mengatakan bahwa pada

taksonomi Bloom revisi klasifikasi tahap mengaplikasikan termasuk dalam

kemampuan berpikir tingkat rendah.

Untuk sub konsep indikator asam basa terdapat pada soal nomor 9

dengan persentase miskonsepsi sebesar 35%. Soal ini mengkonfirmasi

pemahaman siswa untuk menganalisis antara suhu, larutan, volume, serta

38

lakmus dari gambar yang telah disediakan untuk menentukan faktor yang

mempengaruhi perubahan warna pada indikator asam basa. Untuk memperjelas

soal yang digunakan dapat dilihat pada Gambar 4.3.

Gambar 4.4 Soal dan Hasil Jawaban Siswa

Miskonsepsi untuk sub konsep indikator asam basa ditemukan juga pada

penelitian yang dilakukan oleh Hidayah (20100; Muchtar dan Harizal (2012);

Buchori, Suryadharma, dan Fajaroh (2013); serta Nazarudin dan Sukarmin

(2017). Dari penelitian terdahulu membuktikan bahwa sub konsep ini adalah

materi yang sulit dipahami siswa karena masih terdapatnya miskonsepsi pada

sub konsep ini.

Buchori, Suryadharma, dan Fajaroh (2013) dalam penelitiannya

menyatakan bahwa miskonsepsi ini terjadi karena kurangnya kemampuan

siswa dalam menggolongkan sifat suatu larutan atau zat ke dalam larutan asam

atau basa. Kurangnya pemahaman siswa pada pengertian larutan asam dan

larutan basa juga dapat menyebabkan kesulitan siswa pada sub konsep ini.

39

Menurut Faisal (2015) dalam penelitiannya bahwa pada taksonomi Bloom

revisi soal ini termasuk dalam kemampuan berpikir tingkat tinggi karena

berada pada ketegori menganalisis (C4).

Soal nomor 10 mempresentasikan sub konsep kekuatan asam (pH)

dengan persentase miskonsepsi sebesar 31%. Pada Gambar 4.4 dapat dilihat

bahwa soal ini mengkonfirmasikan pemahaman siswa untuk mengkorelasikan

antara jenis larutan, nilai pH, nilai (H+), dan nilai pOH dari tabel yang telah

disediakan.

Gambar 4.5 Soal dan Hasil Jawaban Siswa

Terdapat juga miskonsepsi mengenai sub konsep kekuatan asam (pH)

pada penelitian yang dilakukan oleh Muchtar dan Harizal (2012); Buchori,

Suryadharma, dan Fajaroh (2013); Lestari (2014); serta Lathifa, Ibnu, dan

Budiasih (2015). Pada penelitian oleh Muchtar dan Harizal (2012) serta

Buchori, Suryadharma, dan Fajaroh (2013) persentase miskonsepsi mencapai

lebih dari 40%. Ini membuktikan bahwa masih banyaknya siswa yang

mengalami miskonsepsi pada sub konsep ini.

40

Penelitian oleh Buchori, Suryadharma, dan Fajaroh (2013) menyatakan

miskonsepsi disebabkan karena siswa tidak memahami pengertian pH dan tidak

memahami bahwa dalam larutan asam dan basa selalu mengandung ion H+ dan

ion OH- dengan konsentrasi tertentu yang apabila dikalikan akan menghasilkan

nilai 10-14

(pada suhu 250C). Berdasarkan dimensi proses pengetahuan, soal ini

berada pada kategori menganalisis (C4) dimana menurut Faisal (2015) pada

taksonomi Bloom revisi klasifikasi tahap menganalisis termasuk dalam

kemampuan berpikir tingkat tinggi.

Soal nomor 11 dengan persentase miskonsepsi sebesar 26% terdapat

pada sub konsep tetapan ionisasi asam basa (Ka/Kb). Pada soal ini

mengkonfirmasi pemahaman siswa untuk membandingkan kekuatan asam

antara dua larutan yang berbeda. Untuk memperjelas detail soal dapat dilihat

pada Gambar 4.5.

Gambar 4.6 Soal dan Hasil Jawaban Siswa

Miskonsepsi serupa tentang sub konsep tetapan ionisasi asam basa

(Ka/Kb) juga dapat dijumpai pada penelitian yang dilakukan oleh Artdej

(2010); Hidayah (2010); Muchtar dan Harizal (2012); serta Buchori,

Suryadharma, dan Fajaroh (2013). Hal ini mengungkapkan bahwa siswa masih

mengalami kesulitan dalam memahami sub konsep ini.

41

Penelitian Artdej (2010) mengatakan miskonsepsi siswa paling umum

bahwa disosiasi asam lemah dapat dibandingkan dengan jumlah ion dalam

larutan. Siswa berpikir bahwa larutan asam yang mengandung jumlah ion lebih

banyak yaitu lebih asam daripada larutan dengan kandungan jumlah ion yang

lebih sedikit. Penelitian ini juga mengungkapkan bahwa siswa tidak dapat

memahami perbedaan disosiasi asam lemah dan asam kuat. Kemungkinan

siswa hanya menghafal rumus untuk perhitungan Ka tanpa memahami konsep

yang mendasar. Sedangkan Buchori, Suryadharma, dan Fajaroh (2013)

mengungkapkan bahwa siswa kurang memahami istilah dan simbol-simbol

yang digunakan pada materi pH larutan asam basa (siswa tidak dapat

membedakan pengertian Kw, Ka, dan Kb). Hal ini membuktikan bahwa siswa

membutuhkan perhatian khusus untuk memahami sub konsep ini. Menurut

Faisal (2015) dalam penelitiannya, pada taksonomi Bloom revisi soal ini

terdapat pada kemampuan berpikir tingkat rendah karena berada pada dimensi

proses pengetahuan memahami (C2).

Soal yang mempresentasikan pemahaman siswa tentang pH larutan

terdapat dalam soal nomor 12-15. Variasi persentase miskonsepsi dari 4 soal

tersebut sangat tinggi, yaitu 28%-44%. Soal nomor 13 memiliki persentasi

miskonsepsi tertinggi, yaitu 44%.

Soal ini mengkonfirmasikan pemahaman siswa untuk menghitung

konsentrasi larutan asam kuat dengan valensi asam kuat dan pH yang telah

diketahui. Untuk mengetahui detail soal secara jelas dapat dilihat pada Gambar

4.6.

Miskonsepsi pada sub konsep pH larutan juga ditemukan dalam

penelitian yang dilakukan oleh Hidayah (2010); Muchtar dan Harizal (2012);

serta Buchori, Suryadharma, dan Fajaroh (2013). Masih terdapatnya

miskonsepsi membuktikan bahwa siswa masih mengalami kesulitan untuk sub

konsep ini.

42

Gambar 4.7 Soal dan Hasil Jawaban Siswa

Pada penelitian yang dilakukan oleh Buchori, Suryadharma, dan Fajaroh

(2013) mengungkapkan bahwa tidak dapatnya siswa dalam menentukan suatu

larutan asam-basa dan tidak dapatnya siswa dalam menentukan jumlah ion H+

(pada asam kuat) atau ion OH- (pada basa kuat) yang dapat dilepaskan satu

senyawa asam atau basa kuat mengakibatkan siswa salah dalam menghitung

pH suatu larutan asam-basa kuat. Penyebab lain yaitu tidak dapatnya siswa

dalam menentukan sifat dan kekuatan larutan asam basa menjadi penyebab

siswa menjawab salah dalam perhitungan pH larutan asam basa kuat atau

lemah. Lathifa, Ibnu, dan Budiasih (2015) dalam penelitiannya menyatakan

kesalahan konsep dapat terjadi akibat minimnya pemahaman siswa mengenai

konsep perhitungan pH. Siswa melakukan generalisasi aturan/ teori/ rumus

untuk menyelesaikan beberapa permasalahan tanpa memahami secara

mendalam keterbatasan aturan/ teori/ rumus tersebut. Keadaan ini dapat terjadi

karena guru hanya menekankan penentuan pH dari reaksi ionisasi asam/basa

saja dan tidak melibatkan reaksi ionisasi dan kesetimbangan air. Soal ini

terdapat pada dimensi proses pengetahuan mengaplikasikan (C3) dimana

menurut Faisal (2015) klasifikasi tahap mengaplikasikan termasuk dalam

kemampuan berpikir tingkat rendah pada taksonomi Bloom revisi.

43

Sub konsep pH dalam kehidupan sehari-hari terdapat dalam soal nomor

16 dengan persentase miskonsepsi sebesar 31%. Pada Gambar 4.7 menegaskan

bahwa soal ini mengkonfirmasi siswa untuk meramalkan perubahan nilai pH

dari sebuah ilustrasi.

Gambar 4.8 Soal dan Hasil Jawaban Siswa

Miskonsepsi pada konsep pH dalam lingkungan sehari-hari dijumpai

pada penelitian yang dilakukan oleh Hidayah (2010). Ini menunjukkan bahwa

siswa mengalami kesulitan untuk mengaitkan suatu konsep pada kehidupan

sehari-hari.

Menurut Lathifa, Ibnu, dan Budiasih (2015) dalam penelitiannya

menyatakan bahwa kesalahan konsep dapat terjadi karena siswa kurang mampu

mengaitkan konsep-konsep yang ada pada larutan asam dan basa dengan

kehidupan sekitar. Oleh karena itu, sub konsep ini juga memerlukan perhatian

khusus dalam proses pembelajaran. Soal ini termasuk dalam kemampuan

berpikir tingkat rendah pada taksonomi Bloom revisi karena terdapat pada

dimensi proses pengetahuan mengaplikasikan (C3) menurut Faisal (2015).

Dari pembahasan di atas banyak sekali kemungkinan penyebab

miskonsepsi yang dapat dialami oleh siswa dalam kegiatan pembelajaran. Hal

ini juga dapat menyebabkan siswa mengalami kesalahan dalam

44

mengkonstruksikan pemahaman yang didapat dengan pemahaman yang

sebenarnya (para ahli).

Penelitian oleh Hidayah (2010) menyatakan beberapa faktor yang diduga

menjadi penyebab miskonsepsi siswa dalam memahami materi larutan asam

basa, antara lain motivasi dan kesiapan belajar siswa, pengetahuan yang telah

diperoleh siswa sebelumnya, interaksi sosial antar siswa, kemampuan berpikir

logis siswa terhadap suatu konsep, metode dan pendekatan belajar yang

digunakan guru, gagasan-gagasan yang muncul dari pikiran siswa yang bersifat

pribadi dan kurang ilmiah. Muchtar dan Harizal (2012) dalam penelitiannya

juga mengungkapkan empat isu utama dalam analisis kesalahpahaman yang

menunjukkan beberapa kesulitan dalam belajar asam-basa, yaitu fragmentasi

pemahaman siswa, masalah dengan simbol dan rumus matematika, kesulitan

dalam memahami konteks asam-basa kimia, dan masalah dalam generalisasi.

Buchori, Suryadharma, dan Fajaroh (2013) menyatakan faktor penyebab

kesulitan siswa dalam materi indikator dan pH larutan asam basa adalah

kurangnya tingkat ketelitian siswa (45,7%), kurangnya kemampuan siswa

dalam menentukan dan mengaplikasikan rumus dalam mengerjakan soal

perhitungan (49,4%), kurangnya kemampuan siswa dalam memahami dan

mengerjakan soal bertingkat (77,8%), serta siswa tidak memiliki teman diskusi

dan kelompok belajar (58,0%).

45

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui miskonsepsi siswa kelas

XI SMA Negeri di Kota Tangerang pada materi asam basa. Berdasarkan hasil

penelitian dapat disimpulkan bahwa persentase keseluruhan siswa yang

mengalami miskonsepsi pada materi asam basa yaitu 31%. Miskonsepsi paling

tinggi terdapat pada sub konsep indikator asam basa sebesar 35% dan terendah

terdapat pada sub konsep tetapan ionisasi asam basa (Ka/Kb) sebesar 26%.

Persentase miskonsepsi berdasarkan individual item, paling tinggi terdapat

pada item nomer 4 dan 13 masing-masing sebesar 44%, sedangkan yang

terendah terdapat pada item nomer 1 sebesar 12%.

B. Saran

Dari hasil penelitian ini, yang dapat disarankan peneliti sebagai masukan

adalah:

1. Hasil analisis miskonsepsi ini dapat digunakan sebagai referensi untuk

memperbaiki konsepsi siswa pada materi asam basa.

2. Untuk peneliti selanjutnya, jika menggunakan instrumen ini sebaiknya

memberikan warna, memperhatikan kembali penulisan, serta dapat

mengembangkan ke dalam bentuk three-tier.

3. Guru dapat memberikan gambaran perbedaan yang jelas tentang teori asam

basa menurut Bronsted-Lowry, Lewis, dan Arhennius.

4. Siswa dapat diberikan bekal tentang perhitungan pH melalui pembelajaran

matematika serta mendapat pelatihan soal hitungan.

46

DAFTAR PUSTAKA

Arifin, Zainal. (2011). Penelitian pendidikan. Indonesia, Bandung: PT Remaja

Rosdakarya.

Arikunto, Suharsimi. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta:

PT Asdi Mahasatya.

Artdej, R., Ratanaroutai, T., Coll, R. K., dan Thongpanchang, T. (2010). Thai Grade

11 Students’ Alternative Conceptions for Acid–Base Chemistry. Research in

Science & Technological Education. 28 (2), 167–183.

Buchori, M. L., Suryadharma, I. B., dan Fajaroh, F. (2013). Identifikasi Tingkat,

Jenis, dan Faktor-faktor Penyebab Kesulitan Siswa MA Negeri Wlingi dalam

Memahami Materi Indikator dan pH Larutan Asam-Basa.

Chandrasegaran, A. L., Treagust, David F., dan Mocerino, Mauro. (2007). The

development of a two-tier multiple-choice diagnostic instrument for

evaluating secondary school students’ ability to describe and explain chemical

reactions using multiple levels of representation. Chemistry Education

Research and Practice, 8 (3), 293-307.

Chang, R. (2008). General Chemistry: The Essential Concepts. Fifth Edition. Jakarta:

Erlangga.

Dahar, Ratna Wilis. (2011). Teori-teori belajar & pembelajaran. Indonesia,

Bandung: Erlangga.

Departemen Pendidikan Nasional. (2007). Tes diagnostik. Jakarta: Depdiknas.

Diakses dari http://www.scribd.com/doc/133752097/4d-Panduan-Tes-

Diagnostik.

Dindar, Ayla C., dan Omer Geban. (2011). Development of a three-tier test to assess

high school students’ understanding of acids and bases. Ayla Cetin-Dindar

and Omer Geban / Procedia Social and Behavioral Sciences. 15, 600–604.

47

Faisal, Rizki. (2015). Pengembangan Paket Tes Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi

(Higher Order Thinking Skill) Berdasarkan Taksonomi Bloom Pada Materi

Matematika Kelas VII SMP (Skripsi Program Studi Pendidikan Matematika,

Jurusan Pendidikan MIPA, Fakultas Keguruandan Ilmu Pendidikan

Uneversitas Jember). Diakses dari http://repository.unej.ac.id.

Fessenden, R. J., & Fessenden, J. S. (1986). Kimia organik. Indonesia, Jakarta:

Erlangga.

Gabel, D. (1999). Improving Teaching and Learning through Chemistry Education

Research: A Look to the Future. Journal of Chemical Education. (76) 4, 548 –

554.

Hidayah, Eva Karolina. (2010). Studi Miskonsepsi Materi Larutan Asam Basa di

SMA Negeri 3 Tegal (Skripsi Jurusan Kimia, Fakultas Matematika dan Ilmu

Pengetahuan Alam Uneversitas Negeri Semarang). Diakses dari

http://lib.unnes.ac.id.

Lathifa, Ulfa., Ibnu, Suhadi., dan Budiasih, Endang. (2015). Identifikasi Kesalahan

Konsep Larutan Asam-Basa dengan Menggunakan Teknik Certainty of

Response Index (CRI) Termodifikasi.

Lestari, Mita Yuli Dwi. (2014). Pengembangan instrumen tes diagnostik two tier

multiple choice untuk menganalisis miskonsepsi siswa sma kelas XI pada

materi asam-basa (Skripsi pada Universitas Pendidikan Indonesia Bandung).

Diakses dari http://repository.upi.edu.

Meylindra, I., Ibnu, S., dan Sulistina, O. (2013). Identifikasi Pemahaman Konsep

Larutan Asam Basa melalui Gambaran Mikroskopik pada Siswa Kelas XI IPA

SMA Negeri 5 Malang.

Muchtar, Zainuddin dan Harizal. (2012). Analyzing of Students’ Misconceptions on

Acid-Base Chemistry at Senior High Schools in Medan. Journal of Education

and Practice. Vol. 3 No. 15. ISSN 2222-1735.

48

Muksin, Mindrianti., Lukum, Astin., dan Mohamad, Erni. (2015). Identifikasi

Miskonsepsi Siswa Pada Materi Asam Basa Menggunakan Certainty of

Response Index (CRI) Pada Kelas XI IPA 2 di SMA Negeri 1 Bonepantai.

Nazarudin, Nizar dan Sukarmin. (2017). Penerapan Pembelajaran dengan STRATEGI

Konflik Kognitif untuk Mereduksi Miskonsepsi Siswa pada Materi Pokok

Asam dan Basa di Kelas XI MAN Mojosari Kota Mojokerto. Unesa Journal

of Chemical Education. Vol. 6 No. 1, pp. 81-88. ISSN: 2252-9454.

Ormrod, Jeanne E. (2008). Psikologi Pendidikan: Membantu Siswa Tumbuh dan

Berkembang. Jakarta: Erlangga.

Petrucci, R. H. (1987). Kimia dasar prinsip dan terapan modern. Indonesia, Jakarta:

Erlangga.

Pinarbasi, T. (2007). Turkish undergraduate students’ misconceptions on acid and

bases. Journal of Baltic Science Education. 6(1). ISSN 1648–3898.

Rahayu, Sri. (2015). Pengembangan Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat

Untuk Mengidentifikasi Miskonsepsi Pada Konsep Gerak Dua Dimensi

(Skripsi pada UIN Syarif Hidayatullah Jakarta). Diakses dari

http://respository.uinjkt.ac.id.

Rohmawati, Laily dan Suyono. (2012). Penerapan model pembelajaran conceptual

change untuk mereduksi miskonsepsi siswa pada mmateri pokok asam dan

basa di kelas XI IA SMAN 2 Bojonegoro. Prosiding Seminar Nasional Kimia

Unesa. ISBN : 978-979-028-550-7.

Rositasari, D. (2014). Pengembangan tes diagnostik two-tier untuk mendeteksi

miskonsepsi siswa sma pada topik asam-basa (Skripsi pada UIN Syarif

Hidayatullah Jakarta). Diakses dari http://respository.uinjkt.ac.id.

Rusilowati, Ani. (2006). Profil Kesulitan Belajar Fisika Pokok Bahasan Kelistrikan

Siswa SMA di Kota Semarang. Jurnal Pend. Fisika Indonesia. Vol. 4. No. 2.

Stojanovska, Marina I., Šoptrajanov, Bojan T., dan Petruševski, Vladimir M. (2012).

Addressing misconceptions about the particulate nature of matter among

49

secondary-school and high-school students in the republic of macedonia.

Creative Education. 3(5), 619-631.

Sumintono, B. dan Widhiarso, W. (2015). Aplikasi pemodelan rasch pada assessment

pendidikan. Indonesia, Bandung: Trim Komunikata.

Suparno, Paul. (2013). Miskonsepsi & perubahan konsep dalam pendidikan fisika.

Indonesia, Jakarta: PT. Grasindo.

Suwarto. (2013). Pengembangan tes diagnostik dalam pembelajaran. Indonesia,

Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Svehla., G. (1985). Buku Teks Analisis Anorganik Kualitatif Makro dan Semimikro.

Edisi ke lima. Jakarta: PT. Kalman Media Pusaka.

Trianto. (2011). Pengantar penelitian pendidikan bagi pengembangan profesi

pendidikan dan tenaga kependidikan. Indonesia, Jakarta: Kencana.

Tuysuz, C. (2009). Development of two tier diagnostic instrument and assess

students’ understanding in chemistry. Scientific Research and Essay, 4(6),

626-631.

Lampiran 1

50

KISI-KISI INSTRUMEN TES DIAGNOSTIK TWO-TIER Mata Pelajaran : Kimia

Satuan Pendidikan : SMA

Kelas/Semester : XI/2

Pokok Materi : Larutan Asam Basa

Bentuk Instrumen : Tes Pilihan Ganda

Jumlah Soal : 23 soal

Standar Kompetensi : 4. Memahami sifat-sifat larutan asam-basa, metode pengukuran dan terapannya

Kompetensi Dasar : 4.1 Mendeskripsikan teori asam basa dengan menentukan sifat larutan dan menghitung pH larutan

KOMPETENSI

DASAR (KD)

MATERI

POKOK

INDIKATOR

PENCAPAIAN

KOMPETENSI

INDIKATOR

SOAL SOAL JAWABAN

DIMENSI KOGNITIF NO.

SOAL C1 C2 C3 C4 C5 C6

4.1.Mendeskripsikan teori asam basa

dengan

menentukan sifat larutan dan

menghitung pH

larutan

Teori Asam Basa

Menjelaskan pengertian asam

basa menurut

Arrhenius, Bronsted-Lowry,

dan Lewis

Disajikan beberapa

pernyataan

mengenai teori asam basa,

kemudian siswa

dipinta untuk menentukan

pernyataan

yang tepat

tentang teori asam basa

menurut

Arrhenius

Perhatikan pernyataan berikut!

1) Asam terionisasi menghasilkan

ion H+

2) Basa memberikan donor elektron

bebas

3) Ion OH-

dalam pelarut air

merupakan ciri basa

4) Asam merupakan zat yang dapat

mendonorkan proton berupa ion

Hidrogen

Pernyataan yang tepat sesuai dengan

Teori Asam Basa menurut Arrhenius

adalah….

Pilihan jawaban:

a. 1 D. 2 dan 4

b. 4 E. 1, 2, 3, 4

c. 1 dan 3

C 5 √ 1

Lampiran 1

51

Pilihan alasan:

1. Menurut Arrhenius, asam dan

basa akan terionisasi menjadi

Kation dan Anion

2. Menurut Arrhenius, sifat asam

atau basa didasari adanya serah

terima proton (H+)

3. Menurut Arrhenius sifat asam

atau basa didasari serah terima

pasangan elektron bebas

4. Menurut Arrhenius, senyawa

asam atau basa adalah pendonor

elektron dan proton (H+)

5. Menurut Arrhenius, ion H+

merupakan pembawa sifat asam,

dan ion OH- merupakan

pembawa sifat basa Disajikan

beberapa pernyataan

mengenai teori

asam basa,

kemudian siswa dipinta untuk

menentukan

peryataan yang tepat tentang

teori asam basa

menurut

Bronsted-Lowry

Pernyataan teori berikut yang sesuai

dengan teori asam basa Bronsted-

Lowry adalah….

Pilihan jawaban:

a. Asam dalam air melepaska ion

H+

b. Basa dalam air melepaskan ion

OH-

c. Basa adalah zat yang dapat

menerima proton (H+)

d. Asam dan basa dalam air dapat

menerima proton

e. Asam adalah zat yang dapat

menerima elaktron bebas

C 5 √ 2

Lampiran 1

52

Pilihan alasan:

1. Ion H+ dan OH

- bertindak sebagai

pasangan asam-basa konjugasi

2. Menurut Bronsted-Lowry, sifat

asam atau basa didasari oleh

serah terima elektron

3. Zat yang bersifat asam atau basa

menurut Bronsted-Lowry hanya

terlarut dalam pelarut air

4. Zat yang bertindak sebagai asam

akan terbentuk menjadi asam

konjugasi karena memberikan

donor proton (H+)

5. Zat yang bertindak sebagai basa

akan terbentuk menjadi asam

konjugasi karena menerima

donor proton (H+)

Menuliskan

reaksi ionisasi asam dan basa

berdasarkan teori

Arrhenius

Siswa dipita

untuk membedakan

reaksi asam

basa menurut

Arrhenius, Bronsted-

Lowry dan

Lewis

Gunakan persamaan reaksi-reaksi

berikut untuk menjawab soal nomor

3 dan 4!

a. BF3(g) + NH3(g) NH3-BF3(s)

b. Al(OH)3(s) + OH-(aq) Al(OH)4

-

(aq)

c. H2O (l) + H2O (l) H3O+

(aq) +

OH-(aq)

d. CH3COOH(aq) H+

(aq)+

CH3COO-(aq)

e. NH3 (g) + HNO3(aq) NH4+

(aq) +

NO3-(aq)

Manakah reaksi yang merupakan

reaksi asam menurut Arrhenius?

D 3 √ 3

Lampiran 1

53

Pilihan jawaban:

A. 1 D. 4

B. 2 E. 5

C. 3

Pilihan alasan:

1) Ion-ionnya terionisasi menjadi

Kation dan Anion

2) Senyawa asam dan basa terlarut

dalam pelarut air

3) Senyawa asam terionisasi

menghasilkan ion Hidrogen

4) Senyawa basa terionisasi

menghasilkan ion Hidroksida

5) Senyawa asam dan basa

mengalami serah terima proton

(H+)

Menuliskan reaksi ionisasi

asam dan basa

berdasarkan teori Lewis

Siswa dipita untuk

membedakan

reaksi asam basa menurut

Arrhenius,

Bronsted-

Lowry dan Lewis

Berdasarkan persamaan reaksi-reaksi

pada nomor 3, tentukan reaksi asam

basa menurut Lewis!

Pilihan jawaban:

A. 1 dan 2 D. 2 dan 4

B. 1 dan 3 E. 3 dan 5

C. 2 dan 3

Pilihan alasan:

1) Senyawa basa melibatkan ion

Hidroksida pada reaksinya

2) Senyawa asam dan basa tidak

tergantung pada pelarut air

3) Senyawa asam dan basa

mengalami serah terima proton

(H+)

4) Senyawa asam mendonorkan

A 5 √ 4

Lampiran 1

54

pasangan elektron bebas kepada

senyawa basa

5) Senyawa basa mendonorkan

pasangan elektron bebas kepada

senyawa asam Menuliskan

persamaan reaksi

asam dan basa menurut

Bronsted-Lowry

Disajikan reaksi

asam basa tidak

lengkap, kemudian siswa

dipinta untuk

melengkapi reaksi asam

basa menurut

Bronsted-Lowry

Perhatikan reaksi asam basa menurut

Bronsted-Lowry berikut!

HCO3- + → +

OH-

Senyawa yang tepat untuk

melengkapi reaksi asam basa tersebut

berturut-turut jika HCO3- bertindak

sebagai basa dan OH- bertindak

sebagai basa konjugasi adalah….

Pilihan jawaban:

a. OH- dan H2O D. H2O dan

CO32-

b. OH- dan CO3

2- E. H2O dan

H2CO3

c. OH- dan H2CO3

Pilihan alasan:

1) H2CO3 menerima proton (H+)

dari H2O

2) OH- memberikan proton (H

+)

kepada HCO3-

3) H2O memberikan proton (H+)

kepada HCO3-

4) H2CO3 memberikan proton (H+)

kepada HCO3-

5) HCO3-menerima proton (H

+) dari

H2O menjadi CO32-

E 4 √ 5

Lampiran 1

55

Menunjukkan pasangan asam

basa konjugasi

menurut teori asam basa

Bronsted-Lowry

Disajikan reaksi asam dan basa,

kemudian siswa

dipinta untuk menentukan

pasangan asam

basa konjugasi

Perhatikan reaksi asam basa berikut!

HSO4-(aq)+H2O(l)↔ H3O

+(aq)+SO4

2-(aq)

Pasangan asam-basa konjugasi

menurut Bronsted-Lowry dari reaksi

diatas adalah…

Pilihan jawaban:

a. SO42-

dan H2O D. H3O+

dan SO42-

b. HSO4- dan H2O E. H3O

+ dan

HSO4-

c. HSO4- dan SO4

2-

Pilihan alasan:

1) H2O menerima proton (H+) dari

H3O+

2) H2O memberikan proton (H+)

kepada HSO4-

3) H3O+ memberikan proton (H

+)

kepada SO42-

4) SO42-

bertindak sebagai asam

konjugasi dan H2O sebagai basa

5) HSO4-

bertindak sebagai asam

dan SO42-

sebagai basa

konjugasinya

C 5 √ 6

Lampiran 1

56

Menjelaskan teori asam dan basa

menurut

Arrhenius

Siswa dipinta untuk

membandingka

n kelemahan teori asam basa

Arrhenius

dengan teori

asam basa lainnya

Apakah teori asam basa menurut

Arrhenius sudah cukup menjelaskan

semua zat yang bersifat asam atau

basa?

Pilihan jawaban:

A. Ya B. Tidak

Pilihan alasan:

1. Tidak terbatas pada pelarut

2. Belum mencakup pada hal yang

terkecil

3. Terbatas pada serah terima

elektron bebas

4. Terbatas pada ionisasi H+ dan

OH- dalam air

5. Terjadi serah terima H+ dan OH

-

dalam pelarut air

B 4 √ 7

Lampiran 1

57

Menjelaskan

kelemahan teori asam basa

Arrhenius,

keunggulan dan

kelemahan teori asam basa

Bronsted-Lowry,

dan, keunggulan teori asam basa

menurut Lewis

Disajikan

beberapa pernyataan

mengenai teori

asam basa,

kemudian siswa dipinta untuk

menentukan

pernyataan yang sesuai

dengan

perkembangan

teori asam basa

Perhatikan pernyataan berikut!

1. Teori asam basa menurut

Bronsted-Lowry melengkapi

kelemahan teori asam-basa

menurut Lewis

2. Teori asam basa menurut Lewis

melengkapi kelemahan teori asam

basa menurut Bronsted-Lowry

3. Teori asam basa menurut

Bronsted-Lowry memiliki

kelemahan dibanding dengan teori

asam basa menurut Arrhenius

4. Teori asam basa menurut

Arrhenius memiliki kelemahan

dibandingkan teori asam basa

menurut Bronsted-Lowry dan

Lewis

Dari pernyataan tersebut, manakah

pernyataan yang tepat mengenai

perkembangan teori asam basa?

Pilihan jawaban:

a. 1 dan 2 D. 2 dan 3

b. 1 dan 3 E. 2 dan 4

c. 1 dan 4

Pilihan alasan:

1) Senyawa asam basa menurut

Arrhenius dapat dilarutkan dalam

pelarut selain air

2) Senyawa asam basa menurut

Bronsted-Lowry dan Lewis

terbatas pada pelarut air

3) Senyawa asam basa menurut

Bronsted-Lowry tidak terbatas

pada ada atau tidaknya proton

(H+)

4) Senyawa asam basa menurut lewis

mengalami serah terima elektron

dan tidak terbatas pada pelarut air

saja

5) Senyawa asam basa menurut

Lewis mengalami serah terima

elektron bebas tetapi terbatas pada

ada atau tidaknya proton (H+)

E 4 √ 8

Lampiran 1

58

Indikator asam basa

Mengidentifikasi sifat larutan asam

dan basa dengan

berbagai indikator

Disajikan beberapa

gambar hasil

percobaan penentuan jenis

larutan

menggunakan

kertas lakmus, siswa dipinta

menentukan

factor yang memengaruhi

perubahan

warna pada indikator asam

basa berdasarkn

gambar

Perhatikan gambar berikut!

Berdasarkan gambar-gambar

tersebut, faktor apa saja yang

memengaruhi perubahan warna pada

indikator asam basa?

Pilihan jawaban:

A. Suhu larutan

B. Jenis larutan

C. Volume larutan

D. Lama pencelupan indikator

E. Lama pencelupan kertas lakmus

Pilihan alasan:

1) Indikator tidak ikut bereaksi

dengan larutan

2) Perubahan suhu memengaruhi

kecepatan reaksi

B 3 √ 9

250C; Larutan

NaCl 50 mL 25

0C Larutan

NaOH 100 mL

500C; Larutan

HCl 120 mL 50

0C; Larutan

NaCl 60 mL

Lampiran 1

59

3) Larutan asam atau basa memiliki

nilai trayek pH yang berbeda

4) Indikator ikut bereaksi dengan

larutan dan memengaruhi nilai

pH

5) Semakin terang warna indikator,

maka akan semakin asam dan

semakin gelap warna indikator

maka akan semakin basa

Lampiran 1

60

Disajikan ilustrasi

mengenai

pengidentifikasian suatu sampel

larutan, siswa

dipinta untuk

menentukan sifat sampel

berdasarkan

ilustrasi tersebut.

Sebanyak 10 mL larutan sampel

yang sedang diidentifikasi sifat

keasamanya ditetesi indikator

Fenoftalein warnanya berubah

menjadi merah muda, kemudian

larutan tersebut diencerkan menjadi

100 mL. Lalu larutan yang telah

diencerkan tersebut dicelupkan

lakmus merah, kertas lakmus

tersebut menjadi biru. Dari hasil

identifikasi tersebut, larutan tersebut

bersifat?

Pilihan jawaban:

A. Basa

B. Asam

C. Netral

D. Amfoter

E. Asam poliprotik

Pilihan alasan:

1) Pengenceran tidak merubah sifat

larutan, tetapi hanya merubah

nilai [H+] menjadi lebih kecil

2) Pengenceran tidak memengaruhi

sifat larutan asam atau basa

dengan nilai pOH > 7 untuk

larutan basa

3) Pengenceran hanya memengaruhi

nilai [H+] tetapi tidak

memengaruhi konsentrasi larutan

(Molaritas)

4) Pengenceran dapat merubah sifat

larutan sehingga dapat merubah

sifat larutan asam menjadi basa

5) Pengenceran larutan asam atau

basa memengaruhi sifat larutan

karena memengaruhi nilai [OH-]

menjadi lebih besar

A 2 √ 10

Lampiran 1

61

Memperkirakan pH suatu larutan

elektrolit yang

tidak dikenal berdasarkan hasil

pengamatan

trayek perubahan

warna berbagai indikator asam

dan basa

Menentukan trayek pH suatu

larutan yang

tidak diketahui berdasarkan

perubahan

warna indikator

dengan membaca tabel

hubungan

Indikator, perubahan

warna indikator

dan trayek perubahan

warna indikator

Perhatikan tabel hasil percobaan

berikut ini!

Indikator

Trayek

Perubah

-an pH

Trayek

perubahan

Warna

Larutan

yang

diuji

Metil

Merah 4,2–6,3

Merah-Kuning

Kuning

Brom

Kresol

Hijau

3,8–5,4 Kuning-Biru Biru

Fenolftal

ein 8,3–10

Tidak Berwarna – Merah

Tidak Berwarna

Harga pH larutan yang di uji adalah

….

Pilihan jawaban:

A. 5,4 D. 5,6 – 8

B. 6,3 E. 7 – 8

C. 5,6 – 7

Pilihan alasan:

1) Larutan bersifat netral

2) Larutan bersifat asam kuat karena

pHnya mendekati 7

3) Larutan bersifat asam lemah

karena pHnya mendekati 7

4) Larutan bersifat basa kuat karena

pHnya mendekati 14

a. Larutan bersifat basa karena

pHnya mendekati 14

E 1 √ 11

Kekuatan

asam (pH)

Menyimpulkan

hubungan antara

beberapa pH terhadap

kekuatan asam

dan basa

Disajikan tabel

hubungan jenis

larutan, besar pH, besar [H+],

dan pOH ,

kemudian siswa

Perhatikan tabel berikut! No Jenis

Larutan

Nilai

pH

Nilai

[H+]

Nilai

pOH

1 Basa >7 >10-7 < 7

2 Asam >7 > 10-7 <7

3 Basa >7 < 10-7 < 7

E 4 √ 12

Lampiran 1

62

dipinta untuk menentukan

hubungan yang

benar antara hubungan jenis

larutan, besar

pH, besar [H+],

dan pOH

4 Netral = 7 = 10-7 = 7

5 Asam < 7 >10-7 >7

Hubungan yang tepat antara jenis

larutan, nilai pH, nilai [H+], dan nilai

pOH adalah ….

Pilihan jawaban:

A. 4 saja D. 2, 3, 4

B. 1, 2, 4 E. 3, 4, 5

C. 1, 4, 5

Pilihan alasan:

1) Nilai pH dan pOH adalah sama

pada jenis larutan asam atau basa

2) Semakin besar nilai [OH-] maka

nilai pH suatu asam akan

semakin mendekati 7

3) Semakin kecil nilai pOH pada

lartan basa, maka pHnya akan

semakin mendekati 7

4) Semakin kecil pH maka nilai

pOH akan semakin besar,

sehingga nilai [OH-] akan

semakin kecil

5) Nilai pH dipengaruhi oleh besar

konsentrasi Hidrogen dan

berbanding lurus terhadap nilai

pOH pada larutan asam atau basa Menyimpulkan

hasil pengukuran

pH dari beberapa larutan asam dan

basa yang

Menentukan

senyawa yang

memiliki kekuatan asam

paling besar

Diketahui:

Ka asam HA = 10-5

Ka asam HB = 10-6

Ka asam HC = 10-7

Ketiga asam ini memiliki konsentrasi

D 4 √ 13

Lampiran 1

63

konsentrasinya sama

yang sama. Urutan kekuatan asam

dari yang terlemah sampai yang

terkuat adalah ….

Pilihan jawaban:

A. HB, HC, dan HA

B. HC, HA, dan HB

C. HA, HB, dan HC

D. HC, HB, dan HA

E. HB, HA, dan HC

Pilihan alasan:

1) Asam kuat memiliki pH rendah

dari asam lemah

2) pH asam tidak dipengaruhi oleh

konsentrasi larutan

3) Nilai Ka pada asam tidak

dipengaruhi oleh kekuatan

ionisasi asam

4) Kekuatan asam dipengaruhi oleh

besar ionisasi asam tersebut

5) Pangkat negatif dengan angka

lebih besar memiliki kekuatan

asam lebih besar juga Tetapan ionissi

asam-basa

(Ka/Kb)

Menghubungkan kekuatan asam

atau basa dengan

derajat pengion (α) dan tetapan

ionisasi asam

(Ka) atau tetapan ionisasi basa

(Kb)

Disajikan beberapa

pernyataan

mengenai hubungan

derajat ionisasi,

Ka, Kb, serta kekuatan asam,

kemudian siswa

dipinta untuk

menentukan

Apakah derajat ionisasi (α), Ka, Kb

memengaruhi kekuatan asam/basa

satu zat?

Pilihan jawaban:

A. Ya B. Tidak

Pilihan alasan:

1) 0 < α < 7

2) Semua asam dan basa memiliki

nilai (α), Ka, Kb yang sama

3) Semakin besar harga Ka atau Kb,

A 5 √ 14

Lampiran 1

64

pernyataan yang benar

antara

hubungan derajat ionisasi,

Ka, Kb, dan

kekuatan asam

maka semakin lemah sifat asam

atau basa

4) Asam lemah terionisasi menjadi

asam kuat dan basa kuat

terionisasi menjadi basa lemah

5) Asam lemah memiliki nilai Ka

dan basa lemah memiliki nilai Kb

karena terionisasi sebagian dalam

air Menjelaskan

perbedaan asam

kuat dan lemah serta basa kuat

dan lemah

berdasarka ionisasinya di

dalam air

Siswa dipinta

menjelaskan hal

yang membedakan

asam kuat dan

asam lemag serta basa kuat

dan lemah

Perhatikan gambar berikut!

Apakah kedua larutan tersebut

memiliki kekuatan asam yang

berbeda?

Pilihan jawaban:

A. Ya B. Tidak

Pilihan alasan:

1) Keduanya merupakan larutan

asam dengan kekuatan asam yang

sama

2) Banyaknya atom yang berikatan

memengaruhi kekuatan asam

3) Kemampuan terionisasi dalam air

yang berbeda memengaruhi

kekuatan asam

4) Konsentrasi larutan yang sama

mengakibatkan kekuatan

A 3 √ 15

Larutan CH3COOH 0,1 M

Larutan

HCl 0,1 M

Lampiran 1

65

asamnya pun sama

5) Asam asetat memiliki jumlah

atom Hidrogen lebih banyak

dibandingkan dengan Asam

klorida Menjelaskan

hubungan Kw,

[H+], [OH

-] dan

faktor yang

memengaruhi

nilai Kw

Disajikan

pernyataan

hubungan Kw, [H

+], [OH

-] dan

factor yang

mempengaruhinya, siswa

dipinta untuk

menentukan pernyataan

yang salah

berdasarkan

pernyataan-pernyataan

yang telah

disajikan

Apakah nilai Kw, [H+], dan [OH

-]

dipengaruhi oleh suhu?

Pilihan jawaban:

A. Ya B. Tidak

Pilihan alasan:

1) Apabila suhu dinaikkan, maka

nilai Kw akan turun

2) Perubahan suhu tidak

memengaruhi nilai Kw, [H+], dan

[OH-]

3) Perubahan suhu tidak

memengaruhi nilai Kw, tetapi

memengaruhi nilai [H+] dan

[OH-]

4) Perubahan suhu akan

memengaruhi nilai Kw, tetapi

tidak memengaruhi nilai [H+] dan

[OH-]

5) Perubahan suhu berbanding lurus

dengan perubahan nilai Kw,

sehingga memengaruhi nilai [H+]

dan [OH-]

A 5 √ 16

Perhitunga

n pH

larutan

Menghitung pH

larutan asam dan

basa

Siswa dipinta

untuk

menghitung pH larutan basa

lemah

Larutan basa lemah XOH

mempunyai konsentrasi 0,1 M. Bila

tetapan ionisasi basa tersebut sebesar

10-5

, maka pH larutan tersebut

adalah ….

D

4 √ 17

Lampiran 1

66

Pilihan jawaban:

A. 3 D. 11

B. 7 – log 5 E. 11 + log 5

C. 7 + log 5

Pilihan alasan:

1) Nilai α = 10-5

2) Nilai Kb = 10-6

3) Nilai pOH = -log 10-11

4) Konsentrasi ion OH-

sebesar 1 x

10-3

Molar

5) Valensi basa = 1 dan digunakan

dalam perhitugan mencari pH Siswa dipinta untuk

menghitung

konsentrasi larutan asam

kuat yang

diketahui pH

dan valensi asamnya

Suatu larutan asam kuat bervalensi 2,

memiliki pH sebesar 3 - log 2.

Konsentrasi larutan asam kuat

tersebut adalah ….

Pilihan jawaban:

A. 2 x 10-3

B. 1 x 10-3

C. 1 x 10-2

D. 3 x 10-2

E. 1 x 10-1

Pilihan alasan:

1) α = 2

2) Besar [H+] = 3 x log 2

3) larutan tersebut adalah larutan

HCl

4) Asam kuat memiliki pH yang

paling kecil

5) Valensi asam = 2 dan digunakan

dalam perhitungan

B

5 √ 18

Lampiran 1

67

Siswa dipinta untuk

menentukan

nilai derajat ionisasi larutan

asam yang

diketahui pH

dan Ka-nya

Jika larutan asam bervalensi satu

mempunyai nilai pH sebesar

2,dengan nilai tetapan ionisasi

asamnya sebesar 10-5

. Berapakah

besar derajat ionisasi asam tersebut?

Pilihan jawaban:

A. 1 x 10-5

B. 1 x 10-4

C. 1 x 10-3

D. 1 x 10-1

E. 10

Pilihan alasan:

1) α = 2

2) α =

3) α = √

4) Konsentrasi ion H+ tersebut

adalah 0,2 M

5) Konsentrasi larutan asam tersebut

adalah 10 Molar

C 5

√ 19

Siswa dipinta

menentukan

massa suatu zat

yang bersifat asam ketika

dilarutkan

dalam air yang sudah diketahui

pHnya

Massa NaOH yang harus digunakan

untuk membuat larutan NaOH

sebanyak 500 mL (Mr = 40) yang

mempunyai nilai pH sebesar 12

adalah sebanyak ….

Pilihan jawaban:

A. 0,2 gram

B. 0,4 gram

C. 1,0 gram

D. 2,0 gram

E. 4,0 gram

A 1 20

Lampiran 1

68

Pilihan alasan:

1) Mol NaOH adalah 5 x 10-3

mol

2) Konsentrasi ion OH– sebesar 1 x

10-1

Molar

3) Konsentrasi larutan sebesar 1 x

10-12

Molar

4) Konsentrasi [OH-] didasari oleh

mol larutan per volume larutan

5) Konsentrasi larutan didasari oleh

nilai massa zat per massa

molekul relatif (Ar/Mr) Konsep pH

dalam

lingkungan

Menjelaskan

penggunaan

konsep pH dalam lingkungan

Disajikan

ilustrasi

mengenai perubahan nilai

pH pada sungai,

siswadipinta menentukan

faktor yang

memengaruhi perubahan nilai

pH yang terjadi

Para peneliti menemukan bahwa pH

air pegunungan sebesar 6,8 – 7,

sedangkan pada daerah rendah yang

merupakan daerah hilir dari sungai

tersebut didapatkan nilai pH sungai

tersebut menjadi 9. Berdasarkan

ilustrasi tersebut, apakah perubahan

nilai pH memengaruhi kualitas air

sungai tersebut?

Pilihan jawaban:

A. Ya B. Tidak

Pilihan alasan:

1) Perubahan nilai pH yang dialami

air sungai tersebut, tidak

memengaruhi kualitas air sungai

2) Perubahan nilai pH air sungai

kemungkinan disebabkan oleh

hujan asam, sehingga

mengurangi kualitas air

3) Perubahan nilai pH air sungai

kemungkinan disebabkan oleh

A 3 √ 21

Lampiran 1

69

limbah sabun rumah tangga,

sehingga mengurangi kualitas air

4) Perubahan nilai pH dikerenakan

nilai pH berubah dengan

sendirinya karena perbedaan

ketinggian air, sehingga

meningkatkan kualitas air

5) Perubahan nilai pH air sungai

kemungkinan disebabkan oleh

limbah pabrik kimia yang

mengandung senyawa Asam

klorida yang cukup tinggi

sehingga mengurangi kualitas air Disajikan

gambar dampak

dari pencemaran air,

siswa dipinta

untuk menentukan

jenis

pencemaran air secara kimia,

fisik, dan

biologi

Kadar oksigen dalam air , nilai pH ,

kadar mikroorganisme dalam air dan

bau akan memengaruhi kualitas air.

Berikut macam-macam gambar

pencemaran air yang ada

dilingkungan.

E 3

√ 22

Lampiran 1

70

1. Sampah rumah tangga yang

banyak terdapat lalat dan

serangga kecil lain yang

menumpuk pada muara sungai

2. Hewan laut yang terkena

minyak mentah yang bocor

dilautan

Lampiran 1

71

3

Air buangan limbah pabrik kertas

dan kimia yang digunakan untuk

pengairan sawah danau

Tentukan jenis pencemaran air secara

kimia, fisik, dan biologi yang terjadi

berdasarkan gambar berturut-turut!

Pilihan jawaban:

A. 2, 3, 1 D. 3, 1,

2

B. 1, 3, 2 E. 3, 2,

1

C. 2, 1, 3

Pilihan alasan:

1) Gambar satu merupakan

pencemaran secara kimia dengan

Lampiran 1

72

ciri-ciri berdasarkan warna, bau,

karat suhu, dan nilai DO

(Dissolve Oxygen) rendah

2) Gambar satu merupakan

pencemaran air secara fisik

dengan ciri-ciri warna air keruh,

bau tidak sedap, dan kadar DO

(Dissolve Oxygen) tinggi

3) Gambar tiga merupakan

pencemaran secara kimia dengan

ciri-ciri berdasarkan nilai pH,

kesadahan, dan nilai COD

(Chemical Oxygen Demand)

tinggi

4) Gambar satu merupakan

pencemaran secara biologi

dengan ciri-ciri kadar pathogen

tinggi, kadar racun tinggi, dan

nilai BOD (Biochemical Oxygen

Demand) rendah

5) Gambar tiga merupakan

pencemaran secara biologi

dengan ciri-ciri berdasarkan nilai

keasaman dan kebasaaan,

kesadahan, dan nilai COD

(Chemical Oxygen Demand)

rendah Siswa dipinta

untuk menentukan

parameter yang

tepat dalam

Selain menentukan nilai pH untuk

menentukan jumlah total bahan

organik yang mudah maupun yang

sulit diurai dalam air, dapat

digunakan parameter berdasarkan

D 5 √ 23

Lampiran 1

73

menentukan kualitas air

berdasarkan

jumlah total bahan organic

yang medah

maupun yang

sulit diuraikan dalam air

kadar ….

Pilihan jawaban:

A. DO D.Konsumsi Oksigen

B. BOD E. Defisit Oksigen

C. COD

Pilihan alasan:

1) Karena merupakan parameter

yang digunakan dalam penentuan

air secara biologi

2) Karena merupakan parameter

yang digunakan dalam penentuan

kualitas air secara fisika

3) Karena merupakan parameter

yang digunakan dalam penentuan

kualitas air secara kimia

4) Karena merupakan parameter

yang digunakan dalam penentuan

kualitas air secara kimia dan

fisika

5) Karena merupakan parameter

yang digunakan dalam penentuan

kualitas air secara kimia dan

biologi

74

Lampiran 2

Instrumen Tes Diagnostik Two-tier

75

Lampiran 2

76

Lampiran 2

77

Lampiran 2

78

Lampiran 2

79

Lampiran 2

80

Lampiran 2

81

Lampiran 2

82

Lampiran 2

83

Lampiran 2

84

Lampiran 2

Lampiran 3

85

Data Jawaban Siswa Terhadap Instrumen Tes Diagnostik Two-tier

Data Jawaban Siswa Terhadap Instrumen Tes Diagnostik Two-tier

NO NAMA NAMA SEKOLAH KELAS 1 a 2 a 3 a 4 a 5 a 6 a 7 a 8 a 9 a 10 a 11 a 12 a 13 a 14 a 15 a 16 a

C 5 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 1 A 3

1 Syavira Agnias SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5

D 5 E 3 D 5 B 3 B 4 E 3 B 3 A 5 A 1 B 2 B 3 D 1 D 3 A 5

2 Achmad Helmy SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 C 5 E 5 E 4

E 3 B 2

A 2 E

B 2 D 4 A 2 C 5

A 4

3 Fahirah Dwiyuni SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 C 4 D 3 A 5 D 5 C 5 B 4 E 5 C 3 E

A 3 D 4 B 5 B 4 B 2 A 5

4 Maysita Luiqi Azzahra SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 C 1 D 5 C 3 D 5 B 3 B 4 D 4 B 3 A 5 A 4 B 4 A 2 D 4 A 5 A 3

5 Syifa Nur Fauziyah SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 C 4 D 3 A 5 D 5 C 5 B 4 E 5 C 3 E

A 3 D 4 B 5 B 4 B 2 A 5

6 Abi Rafdhi Hernand SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 C 5 D 3 E 4

E 3 B 4 D 3

E 1 B 2 D 4

C 5

A 4

7 Daffa Rifqi SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 E 4 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 3 B 3 E

A 3 D 4 B 5 B 4 B 2 B 3

8 Farah Sabila SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 C 5 D 5 A 5 E 3 C 5 B 4 E 3 B 3 A 5

2 D 4 C 3 E 1 B 2 B 4

9 Fanny Maulida Gustin SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 C 5 D 5 A 3 B 3 C 5 B 4 E 3 B 3 A 5 A 2 E 4 C 3 E 1 B 2 B 4

10 Afifah Rohadatul Aisyi SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 C 5 D 3 E 5 E 3 C 5 B 4 E 3 B 4 C 2 A 2 A 5 D 4 A 2 A 3 A 1

11 Rafika Thasya SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 C 5 D 5 A 5 E 3 C 5 B 4 E 5 B 3 E

A 3 D 4 B 5 B 4 B 2 B 3

12 Rosa Amalia SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 C 5 D 3 A 5 E 5 C 2 B 4 E 2 B 3 A 5 A 3 C 2 B 4 C 5 D 4 A 5

13 Theresya Bekti Octaviani SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 C 5 D 3 B 5 E 3 C 5 B 4 E 5 B 3 E 5 A 3 D 4 B 5 B 4 B

B 3

14 Kevin Juliano SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 E 4 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 2 B 4 A 4 A 2 E 4 C 3 E 1 B 2 B 4

15 Meda Triramasari SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 A 5 C 5 E 2 E 1 E 3 C 5 A 4 C 3 B

A 4 A 2 B 5 B 1 E 4 A 3 B 2

16 Ira Aviyani SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 C 5 D 3 A 5 E 5 C 2 B 4 C 4 B 3 C 4 A 3 B 4 C 5 B 4 D 4 B 3

17 Jihan Fadhilah Hidayani SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 A 5 C 4 E 3 E 5 A 4

A 4 C 3 A 2 E 4 A 3 A 3 A 1 A 5 C 4 A 3

18 Genta SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 A 5 C 4 E 3 E 5 A 4 D 4 A 4 C 3 A 2 E 4 A 3 C 3 D 5 D 5 E 3 B 2

19 Devi Ayu Febrianti SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 C 2 C 1 E 4 A 4 A 4 B 1 D 3 B 3 C 5 A 3 C 3 B 3 B 2 C 3 A 5

20 Farinda Fardila SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 A 5 C 5 E 3 E 3 E 5 D 2 A 4 C 3 C 4 B 5 A 2 B 2 C 3 B 2 E 4 B 1

21 Khairunnisa SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 A 5 C 4 E 3 E 5 A 4 A 4 A 4 C 3 A 2 E 4 A 3 C 3 D 5 A 3 A 3 A 2

22 M. Aldiyansyah SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 E 4 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 3 B 5 B 4 B 5 D 5 B 5 E 4 C 3 A 2

23 Iqbal Jadid SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 E 4 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 3 B 5 E 4 A 1 B 4 D 2 E 4 C 3 A 2

Lampiran 3

86

NO NAMA NAMA SEKOLAH KELAS 1 a 2 a 3 a 4 a 5 a 6 a 7 a 8 a 9 a 10 a 11 a 12 a 13 a 14 a 15 a 16 a

C 5 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 1 A 3

25 Adesty Dwi Oktavira SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 A 5 C 4 E 3 E 5 A 4 B 4 A 4 C 3 A 2 E 4 A 3 C 3 C 4 A 4 C 4 A 4

27 Edwin Stefanus Malau SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 E 4 D 3 A 5 B 1 C 4 B 2 B 3 D 2 A 3 B 4 E 4 C 1 A 2 C 4 A 4

28 M. Kevin Fariza Lubis SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 5 E 4 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 2 B 5 C 5 B 3 D 5 B 5 B 4 C 2 A 3

29 Tommy Yulianto Putra SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 E 4 C 5 D 5 A

E 3 C 2 B 3 C 3 B 5 B 4 B 1 D 4 C 5 C 4 D 5 A 3

30 Fadhil Naufal SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 C 4 C 3 D 3 B 5 E

C

B 2 A 4 C 5 B 4 A 3 D 5 C 5 C 4 D 5 A 3

31 Valentino Mendrof SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 A 1 C 2 D 4 E 4 E 2 B 3 A 5 B 4 C 3 A 3 B 5 E 3 E 4 E 1 D 2 A 4

32 M. Anwar SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 E 4 C 5 D 1 A 1 E 3 C 2 B 3 B 2 B 5 B 4 B 1 D 5 C 5 C 4 D 5 A 3

33 Ghea Yuniar Ayu SMAN 10 Tangerang XI MIA 1 A 5 C 4 E 3 E 5 A 4 C 4 A 4 C 5 B 5 C 4 A 4 B 5 C 4 C 4 D 4 A 1

34 Mella Nova Lindha SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 1 D 3 A 4 E 1 A 4 B 1 E 4 A 1 C 5 A 5 D 1 A 5 C 2 C 2 A 2

35 Hana Kristian SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 1 D 3 A 4 E 1 A 4 B 1 E 4 A 1 C 5 A 5 D 1 A 5 C 2 C 2 A 2

36 Ahmad Aunillah SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 1 D 5 E 5 D 3 C 1 A 5 E 5 C 3 A 1 B 5 D 2 A 5 C 1 B 3 B 1

37 Siti Kholifah SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 2 C 1 A 4 E 2 A 4 B 4 E 5 C 4 E 4 A 4 D 5 A 5 C 5 D 4 A 3

38 Coiffaro Nandra R SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 5 E 5 D 3 D 3 B 4 C 3 C 3 A 5 A 5 D 3 B 5 C 4 B 4 A 3

39 Zuhfian Alwi SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 5 E 5 D 3 C 1 B 4 E 5 C 3 A 1 A 5 D 3 B 5 C 4 B 3 A 3

40 Faidatur Rahmah SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 3 E 5 E 3 A 4 B 4 E 3 B 4 C 3 A 5 D 3 B 5 C 4 B 5 A 3

41 Kiky Icho Augustin SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 3 E 5 E 3 E 3 B 4 E 4 C 3 E 4 A 3 D 3 B 5 C 4 B 5 A 3

42 Ahmad Ikram SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 1 C 5 C 5 D 5 D 5 C 5 B 4 E

A 2 E 4 A 3 B

A 5 C 1 B 2 A 3

43 Hafidz Aprilah SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 2 A 3 E 4 D 5 D 3 A 4 A 4 B 3 C 4 B 3 B 1 A 4 A 1 D 5 A 3

44 Tika Dian Safitri SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 2 D 1 E 3 E 1 C 1 A 5 E 4 C 4 C 5 B 5 D 2 A 5 C 2 B 3 B 1

45 Dewi Monica Agustin SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 2 D 1 E 3 E 1 C 1 A 5 E 4 A 1 C 5 B 5 D 4 A 5 C 2 B 3 B 1

46 Thalia Febriani SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 2 D 3 E 3 E 1 C 1 A 5 E 4 A 1 C 5 B 5 D 1 A 5 C 2 B 3 B 1

47 Meita Raisitna SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 2 D 3 A

E 1 E 4 A 5 E 4 A 1 C 5 A 5 D 1 A 5 C 2 B 3 B 1

48 Siska Aulia Fazrianti SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 2 A 5 E 5 E 3 E 1 C 5 A 5 E 4 C

B 1 B 5 D 2 A 5 A 1 B 3 B 1

49 Siti Saripah SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 A 5 E 5 E 3 E 3 C 5 B 3 C 5 B 4 B 1 A 3 E 5 A 2 A 1 C 5 A 4

50 Fani Febriani SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 2 A 5 E 5 E 3 E 1 C 5 A 5 E 4 C 4 B 1 B 5 D 2 A 5 A 1 B 3 B 1

51 Dihnal Maibi SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 2 A 3 E 4 E 5 D 4 B 4 A 4 B 3 C 4 A 3 B 1 A 4 A 1 D 5 A 3

Lampiran 3

87

NO NAMA NAMA SEKOLAH KELAS 1 a 2 a 3 a 4 a 5 a 6 a 7 a 8 a 9 a 10 a 11 a 12 a 13 a 14 a 15 a 16 a

C 5 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 1 A 3

54 Hanna Angelina SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C

B 4 B 5 E 1 C 2 B 4 E 4 B 3 E 3 A 3 D 4 A

A 3

55 Brata Bayu Pratama SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 1 D 5 E 5 D 3 C 1 B 4 E 5 C 3 A 1 A 5 D 3 B 5 C 1 B 3 A 5

56 Nanda Puteri Syahrah SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 3 E 3 E 1 E 4 B 4 C 2 B 3 C

A 3 D 5 D 4 D

A 5 A 3

57 Nasywa Maulida SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 5 E 3 B 2 D 4 B 2 E 4 B 3 C 5 A 5 B 5 D 2 A 4 B 5 A 3

58 Kinanti Kanti SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 1 E 5 A 3 D 3 C 3 B 4 E 5 B 5 A 1 A 5 C 4 D 2 A 1 D 2 A

59 Jody Halfah SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 1 E 5 D 3 C 1 A 2 E 4 C 2 A 4 B 5 D 2 A 5 C 1 B 3 B 1

60 Mia Fazria SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 3 E 5 D 3 C 1 B 4 E 4 C 3 A 4 B 5 D 2 A 5 C 2 B 3 B 1

61 Arnetta S SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 3 E 5 D 3 C 1 B

E 4 C 3 A 1 B 5 D 2 A 5 C 2 B 3 B 1

62 Vivi Nurhaliza SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 3 E 5 D 3 C 1 B 4 E 4 C 3 A 4 B 5 D 2 A 5 C 2 B 3 B 1

63 Meliana Oloan SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 3 E 5 D 3 C 1 B 4 E 4 C 3 A 4 B 5 D 2 A 5 C 4 B 3 B 1

64 Jhon Meirta SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 1 E 5 E 1 C 5 A 5 E 4 C

B 1 B 5 D 2 A 5 A 1 B 3 B 1

65 M. Adonis R SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 1 E 5 E 1 C 5 A 5 E 4 C

B 1 B 5 D 2 A 5 A 1 B 3 B 1

66 Elraim Purba SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 1 E 5 E 1 C 1 A 5 E 4 C

A 4 B 5 D 2 A 5

B 3 B 1

67 Muhamad Rizal S SMAN 10 Tangerang XI MIA 2 C 5 C 5 D 1 E 5 E 1 C 1 A 5 E 4 C 3 A 4 B 5 D 2 A 5 A 1 B 3 B 3

68 Elra Tesvara SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 3 B 5 A 3 C

E 5 C 5 B 3 C 1 B 4 C 3 B 4 D 4 A 5

A 2

69 Andri Firmansyah SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 2 D 3

5 B 2 A 4 B 2 A

B 5 B

B

B 2 D 2

A

70 Ahmad Nurshobi SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3

5

B 5 D

B

E 4 A 3 D 4 A 5 C

A 4 A 3

71 Rendy Darmawan SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 B 1 D 3 D 5 C 2 C 4 B 2 A 5 A 3 B 1 A 5 A 5 A 3 A 4 A 5 A 1

72 M. Syhan Almusyafa SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 E 5 A 1 E 3 C 4 B 4 B 1 B 3 C 4 A 4 C 3 D 2 C 4 A 4 A 2

73 Andika Firmansyah SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D

A 1 E 3 C 4 A 5 B 1 B 3 A 1 A 3 B 1 A 2 C 4 A 4 A

74 Illa Sufiyana Jannatin SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 A 4 E 5 A 3 E 2 C 5 B 4 B 3 B 3 A 1 B 5 D 4 A 5 B 4 B 5 A 3

75 Riqqah N SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 A 4 E 5 A 3 E

C

B 4 B 3 B 3 A 1 B 5 D 4 A 5 B 4 B 5 A 3

76 M. Wima Firdaus SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 A 1 C 3 D 1 E 4 A 1 B 4 E 4 A 2 C 3 A

B 1 A 2 B 4 B 2 A 3

77 Fifi Sadila Hayari SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 A 1 A 2 D 3

E 3 C 4 A 5 B 2 B 4

A 5

A 4

78 Andrew Mandala Setio SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5

E 5 A 1 E 3 C 4 B 3 B 1 B 3

A 5 C 1

A 2

79 Andika Maulana SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 D 4 E 5 A 1 E 3 C 3 B 4 B 1 B 3 C 3 A 5 C 1 A 2 C 1 C 3 A 2

Lampiran 3

88

NO NAMA NAMA SEKOLAH KELAS 1 a 2 a 3 a 4 a 5 a 6 a 7 a 8 a 9 a 10 a 11 a 12 a 13 a 14 a 15 a 16 a

C 5 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 1 A 3

81 Jullyet Wijaya K SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 E 2 D 3 D 4 A 5 A 4 B 3 C 1 C 1 E 3 B 5 B 3 A 1 A 4 D 5 A 2

82 Ananda P. Ayudhita SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 E 2 D 3 D 4 A 5 A 4 B 3 C 1 C 1 E 3 B 5 B 3 A 1 A 4 D 5 A 2

83 Yoga Pratama A. N SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 B 1 D 3 A 5

E 4 B 2 A

C 5 E

A 3

E 4 A 4 A 5

84 Maria Cynthia SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 D 3 E 5 D 4 D 5 C 5 A 5 D 3 B 5 A 5 A 5 E 5 A 2 E 1 D 4 A 4

85 Chandra Ardiano SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 A 5 A 1 C 5 D 1 D 5 A 1 B 4 E 4 B 3 C 3 A 5 E 3 D 2 B 4 D 1 A 3

86 Dini Fandini SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3

E 1 C 4 A 5 B 2 B 4

A 5 A 2 A 2

A 5

87 Marini SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3

E 1 C 4 A 5 D 2 B 4

A 5

2 A 2

A 5

88 M. Putera Timmy R SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 A 5 A 1 C 3 D 1 E 4 A 1 B 4 E 4 B 5 C 3 A 3 B 1 D 3 B 4 D 1 A 3

89 Iham Nugroho Luthfi SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 1 C 2 C 5 E 3

A 1

B 3 A 1 A 3

B 1

B 1

90 Riska Salma SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 A 4 E 5 A 3 E 2 C 5 B

B 3 B 3 A 1 B 5 D 4 A 5 B 4 B 5 A 5

91 Shevia Dw Rosalinda SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 E 2 D 3 D 4 A 5 A 4 B 3 C 1 C 1 E 3 B 5 D 3 A 1 A 4 D 5 A 3

92 Ayu Diyalestari SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5

E 3 D 4 A 5 D 3 A C 1 B 4

E 3 B 4

4

D 5 A 2

93 Shofia SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 A 4 E 5 A 3 D 5 C

B 4 E 5 B 4 A 1 B 5 D 4 A 5 B 4 B 5 A 3

94 Rima Karima SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 A 4 E 2 D 3 D 1 B 5 B 4

3 B 3 A 1 B 1 D 4 A 5 B 4 B 5 A 3

95 Lulu Vidari SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 A 4 E 2 D 3 D 1 B 5 B 4 C 3 B 3 A 1 B 1 D 4 A 5 B 4 B 5 A 3

96 Annisaa Mutia M SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5

E 3 D 4 A 5 D 3 B 3 D 2 C 1 E 3 B 5 D 3 A 1 A 4 D 5 A 2

97 Febra Dovanta SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 1 C 2 D 1 E 5 E

A

A 4 E 3 B 4 A 1 A 3 A 5 B 5 C 2 D

A 3

98 Novia Lisdiara P SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 E 2 D 3 D 4 A 5 A 4 B 3 C 1 C 1 E 3 B 5 D 3 A 1 A 4 D 5 A 2

99 Hilda Oktavia SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 E 2 D 3 D 4 A 5 A 4 B 3 C 1 C 1 E 3 B 5 B 3 A 1 A 4 D 5 A 2

100 Tilanan Qodija N SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 D 3 E 2 E 3 D 4 A 5 E 3 B 3 D 2 B 3 E 3 B 5 D 2 A 1 A 4 D 5 A 4

101 Andrian Febriansyah SMAN 10 Tangerang XI MIA 4 C 5 B 1 C 3 D 5 E 4 D 4 A 3 C 4 B 5 D 3 A 5

1 A 4 B 4 B 4 A 3

102 Aloysius Kurnia SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 C 4 B 2 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

103 Nanda Shafira Ridhatiana SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

104 Dimas Krisnu Jati SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

105 Rafida Ramadhanty SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 3 B 3 E 4 B 5 D 4 B 5 A 4 D 5 A 3

106 Fathan Jundi R SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

Lampiran 3

89

NO NAMA NAMA SEKOLAH KELAS 1 a 2 a 3 a 4 a 5 a 6 a 7 a 8 a 9 a 10 a 11 a 12 a 13 a 14 a 15 a 16 a

C 5 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 1 A 3

108 Griselda Elsie Dhiani SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

109 Abdul Mo'min SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

110 Meyzla Ativa Huslik SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 A 5 C 5 A 4 A 3

111 Iqlma Rahmawati SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 A 5 C 5 A 4 A 3

112 Juliyansyah SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 A 5 C 5 A 4 A 3

113 Wanda Nisrina A SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

114 M. Gading Sabrang SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 3 A 3

115 Randian N. R SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E

B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 3 A 3

116 Rabni Tsania Maulidna SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

117 Nur Hasanah SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 2

118 Ignatius Yudha SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 3 A 3

119 Salsabilia Siti Ainaya SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 A 2 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

120 Farida Hoque SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 A 2 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

121 Risa Dlfira SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 A 2 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 A 5 C 5 A 5 A 4

122 Siti Rona Septiani SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 A 2 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 A 5 C 5 A 5 A 3

123 Sherina Nuha Karmila SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

124 Mayang Safira K SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

125 Zhafika Anindha Midya SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 E 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

126 Syerly Novitasari SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 E 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

127 Dinda Aisyah SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 E 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 5 A 3 D 4 B 5 C 5 D 3 A 3

128 Afrila Natasya SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 A 2 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 A 5 C 5 A 5 A 3

129 M. Hasnan SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4

3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

130 Amelia Fadilah SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 A 5 C 5 A 5 A 3

131 Wildan Parista SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 5 A 3

132 Nadya Oktavia SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 A 5 C 5 A 5 A 3

133 M. Lifki SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 A 5 D 3 A 5 E 3 C 4 B 4 E 4 B 3 E 2 A 1 D 4 B 5 C

A 5 A 3

Lampiran 3

90

NO NAMA NAMA SEKOLAH KELAS 1 a 2 a 3 a 4 a 5 a 6 a 7 a 8 a 9 a 10 a 11 a 12 a 13 a 14 a 15 a 16 a

C 5 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 1 A 3

135 Rizky Ramadhan SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 A 2 C 5 D 3 A 5 E 3

B 4 E 4 B 3 E 2 A 1 D 4 B 5 C

A 5 A 3

136 Lio Aji Pamungkas SMAN 2 Tangerang XI MIA 3 C 5 C 5 D 3 A 5 E 3 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 B 4 A 3

137 Iqbal Tawakal SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C

D 3 C

E 1 C

B

E

B

A

A 5 D 4 B

D

D

A 4

138 Ahmad Faiz Hafizhuddin SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 E 2 D 3 E 5 E 3 C 5 B 4 C 3 B 4 E 4 B 1 D 4 A 5 E 5 D 4 A 3

139 Ardanto Fika Septa SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3 A 5 E 1 A 2 B 4 E 4 B 3 E 4 B 3 D 4 B 5 C 5 A 1 A 3

140 Fitri Ramadani SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 B 3 A

E

D

5 D 1 C 4 A

B 1 C 1 B

E

D

A 4

141 Irwan Suliatyo SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 B 2 E 2 D 5 E 5 E 1 A

B

E 3 B 5 E 4 B 3 A 4 B 4 A 4 A 5 A 5

142 Anggi Ferdy S SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 B 5 B 5 E 5 D 3 E 1 A 4 B 4 E 5 B 4 E 4 B 4 C 2 A 5 E 5 A 1 A 3

143 Steven Houver Sianturi SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 E 2 D 3 C 5 E 2 D 5 B 3 C 4 B 3 C 2 A 3 D 4 A 5 C 5 A 5 A 2

144 Nadia Ela Sakinah SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 1 D 5 A 3 E 1 C 5 B 5 E 1 B 5 A 4 A 5 D 4 A 5 B 4 B 3 A 3

145 Nadia Florencia SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 B 3 A 2 E 3 C 4 B 5 D 1 B 4 A 1 A 5 C 1 D 2 A 1 D 4 A 4

146 Febrianti Permata Sari SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 1 C 5 D 3 B 3 E 3 C 3 B 4 E 4 A 2 E 4 A 3 D 1 A 4 C 4 B 4 A 3

147 Jabal El Tharia SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 E 2 D 3 E 5 E 3 C 5 B 4 E 3 A 4 E 5 B 1 D 4 A 5 E 5 D 5 A 3

148 Lulu Khalda Nur Fadilah SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3 A 2 E 3 C 4 B 4 E 4 B 4 E 4 B 1 D 4 A 5 E 5 A 1 A 3

149 M. Edo Kusuma SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 B 5 B 5 D 5 E 1 C 2 B 4 E 4 B 1 E 4 B 3 C 2 B 5 E 5 A 1 A 3

150 Gita Nathalia D SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 2 D 2 E 1 E 3 C 4 B 5 C 3 B 5 E 4 A 5 E 4 A 2 C 4 A 4 A 3

151 Siti Nurjanah SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 2 D 3 D

E 3 C 4 A 5 C 5 C 5 E 4 B 1 B 1 A 2 E 5 B 3 A 3

152 Fitria SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 A 5 C 5 B 2 A 4 E 4 C 4 B 4 E 4 B 3 E 3 B 4 D 4 B 1 E 4 A 1 A 3

153 Nikayati SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3 B 5 E 1 E 1 B 4 E 4 A 2 C 4 A 3 D

A 5 B 4 B 4 A 3

154 Fernanda Putra P SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3 C

E

C 4 B

E

B 2 C

A

D

B

C

D

A 3

155 Sonia Ruhdiatul Ulfha SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3 A 2 E 3 C 4 B 3 E 4 B 4 E 3 B 1 D 4 A 5 E 5 A 1 A 3

156 Muthia Maharani SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3 A 2 E 3 C 4 B 3 E 4 B 4 E 3 B 1 D 4 A 5 E 5 A 1 A 3

157 Aliffia Maharani SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3 A 2 E 1 C 4 B 3 E 4 B 4 E 3 B 1 D 4 A 5 E 5 A 1 A 3

158 Sri Rahman G SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3 A 2 E 3 C 4 B 3 E 4 B 4 E 3 B 1 D 4 A 5 E 5 A 1 A 3

159 Prisninda Prilyah G. S SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3 A 2 E 3 C 4 B 3 E 4 B 4 E 3 B 1 D 4 A 5 E 5 A 1 A 3

160 Rachma Hermawan SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 D 3 D 3 A 5 E 2 D 3 C 2 B 3 E 4 B 3 C 5 B 4 C 2 D 1 B 4 D 3 A 3

Lampiran 3

91

NO NAMA NAMA SEKOLAH KELAS 1 a 2 a 3 a 4 a 5 a 6 a 7 a 8 a 9 a 10 a 11 a 12 a 13 a 14 a 15 a 16 a

C 5 C 5 D 3 A 5 E 4 C 5 B 4 E 4 B 3 E 4 A 3 D 4 B 5 C 5 A 1 A 3

161 Nur Annisa Amalia SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 D 4 E 5 E 5 B 4 E 4 D 5 B 2 E 4 C 3 C 4 A 2 C 2 A 4 B 4 B 4 A 3

162 Egi Trizni Ramadhan SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 4 D 3 A 1 A 2 B 2 B 5 E 4 A 2 A 1 B 1 B 3 B

A 3 C 4 A 3

163 Ricky Satria Dwi Putra SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 4 D 3 A 1 E 3 B 2 B 5 E 4 A 2 A 1 B 1 B 3 B 1 A 3 C 4 A 3

164 Tiara Anggie M SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3 A 2 E 3 C 4 B 4 E 4 B 4 E 4 B 1 D 4 A 5 E 5 A 1 A 3

165 Millenia Mufta SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3 A 4 E 3 C 4 B 4 E 4 B 4 E

B 1 D 4 A 5 E 5 A 1 A 3

166 Aryani Kusuma Wardani SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 2 E 1 B 3 E 3 D 3 B 3 E 3 B 3 C 5 B 4 D 1 A 4

4 B 4 A 3

167 Sabrina Muchsina SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5

D 5

E 3 C 4 B 4 E 4

4 E 4 B 1 B

A 1 E 5

1 A 3

168 Eki Hezkiel Jeremy SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 E 2 D 3 C 5 E 2 D 5 B 3 C 4 B 3 C 3 B 5 D 4 A 5 C 5 A 4 A 2

169 Lulu Eriana Anggraini SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3 A 2 E 3 C 4 B 4 E 4 B 4 E 3 B 1 D 4 A 5 E 5 A 1 A 3

170 Raditya Pradana SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 C 5 D 3 A 2 E 1 E 3 B 4 E 4 B 4 E 4 B 1

4 A 4 E 5 A 5 A 3

171 Sefia Nabila SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 5 D 1 D 3 A 3 E 1 C 4 B 5 E 1 B 5 A 4 A 5 D 4 A 5 B 4 B 3 A 3

172 Raafi Hamzah SMAN 2 Tangerang XI MIA 4 C 2 C 2 D 3 A 2 E 1 E 3 B 4 E 3 D 4 E 4 A 3 D 4 A 3 E 5 A 4 A 3

Lampiran 4

92

KODINGAN JAWABAN SISWA

NAMA

SISWA

NAMA

SEKOLAH

JAWABAN SISWA

1 S

2 S

3 S

4 S

5 S

6 S

7 S

8 S

9 S

10 S

11 S

12 S

13 S

14 S

15 S

16 S

J A J A J A J A J A J A J A J A J A J A J A J A J A J A J A J A

0 0 1 1 B B 3 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3 B S 1 B B 3 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1

0 0 2 1 B B 3 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 B S 1

0 0 3 1 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 S S 0 B B 3 B B 3 B S 1 S B 2 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1

0 0 4 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3 S B 2 B B 3 S S 0 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 B S 1 B B 3

0 0 5 1 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 S S 0 B B 3 B B 3 B S 1 S B 2 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1

0 0 6 1 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 B S 1

0 0 7 1 B B 3 S S 0 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 S S 0 S B 2

0 0 8 1 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 S S 0 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0

0 0 9 1 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 S S 0 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0

0 1 0 1 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 B S 1

0 1 1 1 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 S S 0 S B 2

0 1 2 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B B 3 B S 1 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 B S 1 B B 3 S S 0 B S 1

Lampiran 4

93

0 1 3 1 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 S S 0 S B 2

0 1 4 1 B B 3 S S 0 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 S B 2 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0

0 1 5 1 S B 2 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 B B 3 S B 2 S S 0 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0

0 1 6 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B B 3 S B 2 B B 3 S B 2 B B 3 S B 2 S B 2 S S 0 S S 0 S B 2

0 1 7 1 S B 2 B S 1 S B 2 S B 2 S B 2 S S 0 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3 B B 3 S S 0 S S 0 S B 2 S S 0 B B 3

0 1 8 1 S B 2 B S 1 S B 2 S B 2 S B 2 S S 0 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3 B B 3 S S 0 S B 2 S B 2 S S 0 S S 0

0 1 9 1 B B 3 B S 1 S S 0 S S 0 S B 2 S S 0 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1

0 2 0 1 S B 2 B B 3 S B 2 S S 0 B S 1 S S 0 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0

0 2 1 1 S B 2 B S 1 S B 2 S B 2 S B 2 S S 0 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3 B B 3 S S 0 S B 2 S S 0 B S 1 B S 1

0 2 2 1 B B 3 S S 0 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 S B 2 S S 0 B S 1 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1

0 2 3 1 B B 3 S S 0 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B B 3 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 2 4 1 B B 3 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1

0 2 5 1 S B 2 B S 1 S B 2 S B 2 S B 2 S S 0 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 2 6 1 S B 2 B B 3 S B 2 S B 2 S B 2 S S 0 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3 B B 3 S S 0 S B 2 S S 0 B S 1 B B 3

0 2 7 1 B B 3 S S 0 B B 3 B B 3 S S 0 B S 1 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 2 8 1 B B 3 S S 0 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 S B 2 B S 1 B B 3 S S 0 S S 0 B B 3

0 2 9 1 S S 0 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 S B 2 S S 0 B B 3 S B 2 B S 1 S S 0 B B 3

Lampiran 4

94

0 3 0 1 B S 1 B S 1 B B 3 S B 2 B S 1 B S 1 B S 1 S B 2 S S 0 S B 2 B B 3 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 B B 3

0 3 1 1 S S 0 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S B 2 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 3 2 1 S S 0 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 S B 2 S S 0 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 B B 3

0 3 3 1 S B 2 B S 1 S B 2 S B 2 S B 2 B S 1 S B 2 S S 0 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1

0 3 4 1 B B 3 B S 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 B S 1

0 3 5 1 B B 3 B S 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 B S 1

0 3 6 1 B B 3 B S 1 B S 1 S B 2 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 S S 0

0 3 7 1 B B 3 B S 1 S S 0 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3 B S 1 B S 1 S B 2 B B 3 S S 0 B B 3

0 3 8 1 B B 3 B B 3 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3 S S 0 S B 2 S S 0 B S 1 B S 1 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3

0 3 9 1 B B 3 B B 3 B S 1 S B 2 S S 0 B S 1 B B 3 B S 1 S B 2 S S 0 B S 1 B S 1 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3

0 4 0 1 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B S 1 S S 0 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 B S 1 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3

0 4 1 1 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B S 1 S S 0 B B 3 B B 3 S B 2 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3

0 4 2 1 B S 1 B B 3 S S 0 S B 2 S S 0 B B 3 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3 B B 3 S S 0 S B 2 B S 1 S S 0 B B 3

0 4 3 1 B B 3 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0 S B 2 S B 2 B B 3 S B 2 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3

0 4 4 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 S S 0

0 4 5 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3 S B 2 B S 1 S S 0 S S 0

0 4 6 1 B B 3 B S 1 B B 3 S S 0 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 S S 0

Lampiran 4

95

0 4 7 1 B B 3 B S 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 S S 0

0 4 8 1 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 B S 1 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0

0 4 9 1 B B 3 S B 2 S S 0 S S 0 B S 1 B B 3 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 5 0 1 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 B S 1 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0

0 5 1 1 B B 3 B S 1 S B 2 S S 0 B S 1 S S 0 B B 3 S B 2 B B 3 S B 2 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3

0 5 2 1 B B 3 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 B B 3 S S 0 B S 1 S S 0 B B 3

0 5 3 1 B B 3 B B 3 B S 1 S B 2 S S 0 B S 1 B S 1 B S 1 S S 0 S B 2 S S 0 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 S S 0

0 5 4 1 B B 3 B S 1 S S 0 S B 2 B S 1 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3

0 5 5 1 B B 3 B S 1 B S 1 S B 2 S S 0 B S 1 B B 3 B S 1 S B 2 S S 0 B S 1 B S 1 B B 3 B S 1 S S 0 B S 1

0 5 6 1 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 B B 3 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 B B 3

0 5 7 1 B B 3 B B 3 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 B B 3 B B 3 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3

0 5 8 1 B B 3 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 5 9 1 B B 3 B B 3 B S 1 S B 2 S S 0 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 S B 2 S S 0 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 S S 0

0 6 0 1 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 S S 0 B S 1 B B 3 B B 3 S B 2 S B 2 S S 0 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 S S 0

0 6 1 1 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 S S 0 B S 1 B S 1 B B 3 S B 2 S S 0 S S 0 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 S S 0

0 6 2 1 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 S S 0 B S 1 B B 3 B B 3 S B 2 S B 2 S S 0 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 S S 0

0 6 3 1 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 S S 0 B S 1 B B 3 B B 3 S B 2 S B 2 S S 0 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 S S 0

Lampiran 4

96

0 6 4 1 B B 3 B B 3 B S 1 S B 2 B S 1 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0

0 6 5 1 B B 3 B B 3 B S 1 S B 2 B S 1 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0

0 6 6 1 B B 3 B B 3 B S 1 S B 2 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 S B 2 S S 0 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0

0 6 7 1 B B 3 B B 3 B S 1 S B 2 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 S B 2 S B 2 S S 0 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 S B 2

0 6 8 1 B S 1 S B 2 S B 2 S S 0 B S 1 B B 3 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B B 3 S B 2 S S 0 S S 0 B S 1

0 6 9 1 B B 3 B S 1 B B 3 S B 2 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 7 0 1 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B S 1 B S 1 B B 3

0 7 1 1 B B 3 S S 0 B B 3 S B 2 S S 0 B S 1 B S 1 S S 0 S B 2 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 B S 1

0 7 2 1 B B 3 B B 3 S S 0 B S 1 B S 1 B S 1 B B 3 S S 0 B B 3 S B 2 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 B S 1 B S 1

0 7 3 1 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 S S 0 S S 0 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 B S 1 B S 1

0 7 4 1 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 B S 1 B B 3 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 B B 3 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3

0 7 5 1 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 B S 1 B S 1 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 B B 3 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3

0 7 6 1 B B 3 S S 0 S B 2 S S 0 B B 3 S S 0 B B 3 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3

0 7 7 1 S S 0 S S 0 B B 3 S S 0 B S 1 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S B 2 S S 0 S S 0 B S 1

0 7 8 1 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 7 9 1 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 B S 1 B S 1 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1

0 8 0 1 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3

Lampiran 4

97

0 8 1 1 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 8 2 1 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 8 3 1 B B 3 S S 0 B B 3 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 B S 1

0 8 4 1 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 8 5 1 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S B 2 B B 3

0 8 6 1 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 B S 1 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 8 7 1 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 B S 1 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 8 8 1 S B 2 S S 0 S B 2 S S 0 B B 3 S S 0 B B 3 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 S B 2 B B 3

0 8 9 1 B S 1 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0

0 9 0 1 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 B S 1 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 B B 3 S B 2 S S 0 S S 0 B S 1

0 9 1 1 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3

0 9 2 1 B B 3 S S 0 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 9 3 1 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 S S 0 B B 3 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3

0 9 4 1 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S B 2 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 B B 3 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3

0 9 5 1 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S B 2 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 B B 3 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3

0 9 6 1 B B 3 S S 0 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 9 7 1 B S 1 B S 1 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 S B 2 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 S S 0 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3

Lampiran 4

98

0 9 8 1 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

0 9 9 1 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

1 0 0 1 S S 0 S S 0 S B 2 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B B 3 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

1 0 1 1 B B 3 S S 0 S B 2 S B 2 B B 3 S S 0 S S 0 S B 2 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3

1 0 2 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 S B 2 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 0 3 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 0 4 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 0 5 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 S S 0 B B 3 B B 3 S S 0 S S 0 B B 3

1 0 6 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 0 7 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 B B 3

1 0 8 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 0 9 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 1 0 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B B 3 B S 1 B B 3

1 1 1 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B B 3 B S 1 B B 3

1 1 2 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B B 3 B S 1 B B 3

1 1 3 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 1 4 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

Lampiran 4

99

1 1 5 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 1 6 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 1 7 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1

1 1 8 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 1 9 2 S S 0 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 2 0 2 S S 0 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 2 1 2 S S 0 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B B 3 B S 1 B S 1

1 2 2 2 S S 0 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B B 3 B S 1 B B 3

1 2 3 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 2 4 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 2 5 2 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 2 6 2 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 2 7 2 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 B B 3

1 2 8 2 S S 0 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B B 3 B S 1 B B 3

1 2 9 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

1 3 0 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B B 3 B S 1 B B 3

1 3 1 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3

Lampiran 4

100

1 3 2 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B B 3 B S 1 B B 3

1 3 3 2 B B 3 S B 2 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B B 3

1 3 4 2 B B 3 S B 2 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B B 3

1 3 5 2 S S 0 S B 2 B B 3 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B B 3

1 3 6 2 B B 3 S B 2 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 B B 3

1 3 7 2 B B 3 B S 1 B B 3 S S 0 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 B B 3 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1

1 3 8 2 B B 3 S S 0 B B 3 S B 2 B S 1 B B 3 B B 3 S S 0 B S 1 B B 3 S S 0 B B 3 S B 2 S B 2 S S 0 B B 3

1 3 9 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3 B B 3

1 4 0 2 B B 3 B B 3 S B 2 B S 1 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1

1 4 1 2 S S 0 S S 0 B S 1 S B 2 B S 1 S S 0 B S 1 B S 1 B S 1 B B 3 S B 2 S B 2 B S 1 S S 0 B S 1 B S 1

1 4 2 2 S B 2 S B 2 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B B 3 B S 1 B S 1 B B 3 S S 0 S S 0 S B 2 S B 2 B B 3 B B 3

1 4 3 2 B B 3 S S 0 B B 3 S B 2 B S 1 S B 2 B S 1 S B 2 B B 3 S S 0 B B 3 B B 3 S B 2 B B 3 B S 1 B S 1

1 4 4 2 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 S B 2 B S 1 B B 3 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3

1 4 5 2 B B 3 B B 3 S B 2 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1

1 4 6 2 B S 1 B B 3 B B 3 S S 0 B S 1 B S 1 B B 3 B B 3 S S 0 B B 3 B B 3 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 B B 3

1 4 7 2 B B 3 S S 0 B B 3 S B 2 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 S S 0 B S 1 S S 0 B B 3 S B 2 S B 2 S S 0 B B 3

1 4 8 2 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 S S 0 B B 3 S B 2 S B 2 B B 3 B B 3

Lampiran 4

101

1 4 9 2 B B 3 S B 2 S S 0 S B 2 B S 1 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 S B 2 S S 0 B B 3 S B 2 B B 3 B B 3

1 5 0 2 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 B B 3 B S 1 S B 2 S S 0 B S 1 B S 1 B B 3

1 5 1 2 B B 3 B S 1 B B 3 S S 0 B S 1 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 S B 2 S S 0 B B 3

1 5 2 2 S B 2 B B 3 S S 0 B S 1 B B 3 B S 1 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3 B B 3

1 5 3 2 B B 3 B B 3 B B 3 S B 2 B S 1 S S 0 B B 3 B B 3 S S 0 S B 2 B B 3 B S 1 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3

1 5 4 2 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3

1 5 5 2 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 S B 2 S B 2 B B 3 B B 3

1 5 6 2 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 S B 2 S B 2 B B 3 B B 3

1 5 7 2 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 S B 2 S B 2 B B 3 B B 3

1 5 8 2 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 S B 2 S B 2 B B 3 B B 3

1 5 9 2 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 S B 2 S B 2 B B 3 B B 3

1 6 0 2 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 B S 1 B B 3 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3

1 6 1 2 S S 0 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3 S B 2 B S 1 B B 3 S B 2 S B 2 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3

1 6 2 2 B B 3 B S 1 B B 3 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B B 3

1 6 3 2 B B 3 B S 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B S 1 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 B B 3

1 6 4 2 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 S S 0 B B 3 S B 2 S B 2 B B 3 B B 3

1 6 5 2 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 S B 2 S B 2 B B 3 B B 3

Lampiran 4

102

1 6 6 2 B B 3 B S 1 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 B S 1 B B 3 S S 0 S S 0 B S 1 S S 0 S S 0 S S 0 B B 3

1 6 7 2 B B 3 S S 0 B S 1 S S 0 B S 1 B S 1 B B 3 B B 3 S S 0 B B 3 S S 0 S S 0 S S 0 S B 2 S B 2 B B 3

1 6 8 2 B B 3 S S 0 B B 3 S B 2 B S 1 S B 2 B S 1 S B 2 B B 3 S S 0 S S 0 B B 3 S B 2 B B 3 B S 1 B S 1

1 6 9 2 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 S B 2 S B 2 B B 3 B B 3

1 7 0 2 B B 3 B B 3 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 B B 3 B S 1 B B 3 S S 0 S B 2 S S 0 S B 2 B S 1 B B 3

1 7 1 2 B B 3 S S 0 B B 3 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 B S 1 S B 2 B S 1 B B 3 S B 2 S S 0 S S 0 B B 3

1 7 2 2 B S 1 B S 1 B B 3 B S 1 B S 1 S S 0 B B 3 B S 1 S S 0 B B 3 B B 3 B B 3 S S 0 S B 2 B S 1 B B 3

103

Lampiran 5

OUTPUT RASCH MODEL

---------------------------------------------------------------------

|ENTRY DATA SCORE | DATA | AVERAGE S.E. OUTF PTMEA| |

|NUMBER CODE VALUE | COUNT % | ABILITY MEAN MNSQ CORR.| Item |

|--------------------+------------+--------------------------+------|

| 1 A 2 0 | 12 7 | -2.19 .35 .9 -.21 |S1 |

| 1 0 | 9 5 | -1.80 .30 1.0 -.13 | |

| 0 0 | 14 8 | -.92 .70 10.0 -.02 | |

| 3 1 | 137 80 | -.58 .15 1.1 .22 | |

| | | | |

| 5 B 2 0 | 7 4 | -2.57 .40 .1 -.21 |S5 |

| 0 0 | 44 26 | -1.81 .13 .1 -.33 | |

| 1 0 | 107 62 | -.52 .17 1.5 .19 | |

| 3 1 | 14 8 | 1.24 .55 2.8 .34 | |

| | | | |

| 15 C 0 0 | 108 63 | -1.60 .11 .3 -.59 |S15 |

| 2 0 | 3 2 | -1.26 .13 .2 -.04 | |

| 1 0 | 48 28 | .90 .29 4.4 .58 | |

| 3 1 | 13 8 | -.14* .22 2.6 .10 | |

| | | | |

| 10 D 0 0 | 65 38 | -1.81 .10 .4 -.44 |S10 |

| 2 0 | 22 13 | -1.74 .20 .4 -.20 | |

| 1 0 | 31 18 | -.94 .24 1.2 -.04 | |

| 3 1 | 54 31 | .92 .26 1.4 .64 | |

| | | | |

| 8 E 0 0 | 51 30 | -2.11 .12 .4 -.48 |S8 |

| 2 0 | 10 6 | -1.43 .50 1.7 -.09 | |

| 1 0 | 37 22 | -.98 .20 2.0 -.06 | |

| 3 1 | 74 43 | .31 .22 1.1 .53 | |

| | | | |

| 11 F 1 0 | 38 22 | -1.76 .14 .5 -.29 |S11 |

| 0 0 | 66 38 | -1.57 .14 .7 -.34 | |

| 2 0 | 6 3 | -.38 .88 5.1 .04 | |

| 3 1 | 62 36 | .60 .24 1.2 .58 | |

| | | | |

| 9 G 0 0 | 44 26 | -1.92 .12 .4 -.37 |S9 |

| 2 0 | 15 9 | -1.59 .34 .8 -.14 | |

| 1 0 | 45 26 | -1.39 .18 1.0 -.20 | |

| 3 1 | 68 40 | .52 .23 1.2 .59 | |

| | | | |

| 2 H 1 0 | 37 22 | -1.98 .16 .6 -.35 |S2 |

| 0 0 | 40 23 | -1.76 .15 .6 -.30 | |

| 2 0 | 11 6 | -.98 .47 3.0 -.03 | |

| 3 1 | 84 49 | .22 .20 1.1 .55 | |

| | | | |

| 16 h 0 0 | 23 13 | -1.98 .16 .5 -.26 |S16 |

| 1 0 | 49 28 | -1.97 .18 1.3 -.42 | |

| 2 0 | 5 3 | -.33 .44 2.7 .04 | |

| 3 1 | 95 55 | .09 .18 .9 .54 | |

104

Lampiran 5

|ENTRY DATA SCORE | DATA | AVERAGE S.E. OUTF PTMEA| |

|NUMBER CODE VALUE | COUNT % | ABILITY MEAN MNSQ CORR.| Item |

|--------------------+------------+--------------------------+------|

| 6 g 0 0 | 53 31 | -1.78 .15 .7 -.37 |S6 |

| 1 0 | 55 32 | -1.48 .14 .7 -.26 | |

| 2 0 | 5 3 | -1.23 .20 .6 -.04 | |

| 3 1 | 59 34 | .79 .24 1.2 .63 | |

| | | | |

| 13 f 0 0 | 55 32 | -1.90 .13 .3 -.43 |S13 |

| 1 0 | 13 8 | -1.83 .26 .3 -.17 | |

| 2 0 | 62 36 | -.96 .19 1.8 -.07 | |

| 3 1 | 42 24 | 1.26 .24 .7 .65 | |

| | | | |

| 3 e 2 0 | 18 10 | -2.49 .23 .4 -.33 |S3 |

| 1 0 | 27 16 | -1.88 .19 .7 -.26 | |

| 0 0 | 30 17 | -1.64 .13 .7 -.22 | |

| 3 1 | 97 56 | .10 .18 1.0 .56 | |

| | | | |

| 12 d 0 0 | 49 28 | -2.04 .13 .4 -.44 |S12 |

| 1 0 | 38 22 | -1.72 .14 .6 -.28 | |

| 2 0 | 11 6 | -1.71 .33 .6 -.13 | |

| 3 1 | 74 43 | .66 .19 .7 .70 | |

| | | | |

| 4 c 0 0 | 50 29 | -2.04 .12 .2 -.45 |S4 |

| 2 0 | 42 24 | -1.34 .21 1.1 -.17 | |

| 1 0 | 34 20 | -1.24 .15 .6 -.13 | |

| 3 1 | 46 27 | 1.41 .22 .5 .74 | |

| | | | |

| 7 b 2 0 | 10 6 | -2.60 .30 .3 -.25 |S7 |

| 0 0 | 23 13 | -2.37 .17 .3 -.35 | |

| 1 0 | 47 27 | -1.86 .12 .6 -.37 | |

| 3 1 | 92 53 | .36 .17 .6 .68 | |

| | | | |

| 14 a 0 0 | 80 47 | -1.73 .12 .4 -.49 |S14 |

| 1 0 | 35 20 | -1.54 .18 .4 -.21 | |

| 2 0 | 19 11 | -.70 .17 .7 .02 | |

| 3 1 | 38 22 | 1.85 .21 .5 .78 | |

---------------------------------------------------------------------

* Average ability does not ascend with category score

105

Lampiran 5

Item - MAP - Person

<rare>|<more>

4 +

|

| 1092L 1132P

|

|

|

S15 |

3 S5 T+

|

|T 1032L 1042L 1062L 1082P 1142L 1162L 1182L

1192P 1202P

1232P 1242P 1302P 1312L 1322P

|

|

|

|

2 + 1072P 1102P 1112P 1122L 1152L 1172P 1222P

1252P 1262P

1282P 1292L 1362L 1392L

|

|

|

S| 1022L 1212P 1272P

|

S14 |

1 +S 1052P

S13 |

S4 |

| 1342L

|

S10 | 0071P 0111P 0131P 0411L 1332L 1482P 1642P

|

0 S6 M+

S11 | 0031P 0051P 0121P 1352L 1522P 1652P 1692P

S9 |

| 0081P 0161P 0281L 0541P 0561P 0701L 1382L

1462P 1492L

1532P 1552P 1562P 1572P 1582P 1592P 1702L

S12 S8 |

|M 0061L 0221L 0231L 0401L 0421L 0741L 1432L

1472L 1722L

S2 |

-1 +

S7 | 0091P 0101P 0141L 0371P 0381L 0391L 0511P

0521P 0571P

0601P 0621P 0631P 0751P 0761P 0881L 0941P

0951P 1672P

1682L

S16 S3 |

S|

| 0021L 0041P 0261P 0611P 0641L 0651L 0721L

0731L 0831L

0851L 0901P 0931P 1422L 1442P 1512P 1542L

1622L 1632L

1712P

106

Lampiran 5

|

|

-2 + 0011P 0171P 0191P 0241P 0271L 0291L 0301L

0341P 0351P

0431L 0451P 0461P 0471P 0491P 0551L 0591L

0661L 0671L

0791L 0801P 0861P 0871P 0911P 0971P 1011L

1372L 1502P

1602P 1612P 1662P

|

|

|S

| 0151P 0181L 0211P 0251P 0321L 0441P 0481P

0501P 0531L

0581P 0681P 0691L 0711L 0781L 0811L 0821P

0841P 0891L

0981P 0991P 1402P 1452P

|

S1 |

-3 T+

|

|

| 0201P 0361P 0771P 0921P 0961P 1001P 1412L

|

|

|

-4 + 0311L 0331P

<frequ>|<less>

107

Lampiran 6

TABEL PERSENTASE PEMAHAMAN SISWA

Item Paham Konsep (%) Miskonsepsi (%) Tidak Paham Konsep (%)

s1 80 12 8

s2 49 28 23

s3 56 26 18

s4 27 44 29

s5 36 42 22

s6 34 35 31

s7 53 33 14

s8 42 28 30

s9 40 35 25

s10 31 31 38

s11 36 26 38

s12 43 28 29

s13 24 44 32

s14 22 31 47

s15 8 30 62

s16 55 31 14

Jumlah 636 504 460

Rata-rata 40 31 29

108 Lampiran 7

SURAT PERMOHONAN IZIN PENELITIAN

109

Lampiran 8

SURAT KETERANGAN PENELITIAN

110

Lampiran 8

111

Lampiran 9

CONTOH JAWABAN SISWA TERHADAP INSTRUMEN TES

DIAGNOSTIK TWO-TIER

112

Lampiran 9

113

Lampiran 9

114

Lampiran 9

115

Lampiran 9

116

Lampiran 9

117

Lampiran 9

118

Lampiran 9

119

Lampiran 9

132

Lampiran 11

SURAT BIMBINGAN SKRIPSI

133

Lampiran 11