Analisis e Interpretacion de los Resultados de la Evaluacion Educativa

Análisis e Interpretación de los Resultados de laEvaluación Educativa.Irene Livas González Capitulo IEvaluación Educativa e Interpretación de los Resultados El objetivo de este capítulo es explicar el papeldesempeñado por la interpretación de los resultados de laevaluación educativa. Aunque frecuentemente evaluación y medición son tomadoscomo sinónimos podemos destacar que ambos estánrelacionados pero no son lo mismo, de hecho, la mediciónesta incluida dentro de la evaluación. 1.1 Medición “Medir es asignar números a propiedades o fenómenos, através de la comparación de estos con una unidadpreestablecida” La esencia de esta definición es que el objeto de lamedición es siempre una propiedad y nunca una persona ocosa: no se mide al hombre, sino a su estatura o su peso;no se mide un triángulo sino su perímetro o superficie,etc. Estrictamente hablando, las propiedades físicas son lasúnicas susceptibles a la medición, aunque la tecnificaciónha invadido todos los terrenos, y con ella, la tendencia amedirlo todo, con lo cual, se han inventado escalas paramedir las actitudes, la inteligencia y hasta instrumentosque pretenden medir la personalidad. Las propiedades físicas son objetivas y dependen del objetoque las posee y no del sujeto que las percibe; por otrolado, las propiedades no físicas son subjetivas y dependenen gran medida del sujeto que las percibe. Ejemplos claros de esto podría se el medir una mesa, launidad de medida podría ser el metro, lo cual ya esta

definido y no hay metros de diferente tamaño sino que todoslos metros son iguales. Por otro lado, el decir que unapersona es inteligente, depende en gran medida de quien loesta diciendo, de las características que considera sedeben cumplir para que alguien sea inteligente o no, perobajo el criterio de la persona que lo esta considerando. En pocas palabras podemos decir que las unidades físicasson siempre objetivas y unívocas, mientras que laspropiedades no físicas no son unívocas, su definición esdistinta dependiendo de la persona.

1.2 Evaluación “Es un proceso mediante el cual se obtiene informaciónsistemática y objetiva acerca de un fenómeno e interpretaesa información a fin de seleccionar entre distintasalternativas de decisión”.

La interpretación de los datos obtenidos es mas complejadependiendo del grado de significado de la unidad demedición, aunque con esto no se quiere decir que al evaluaruna propiedad física se pueda prescindir totalmente de lainterpretación de los resultados, pues esta siempre esrequisito de la evaluación. Con lo cual, si una unidad demedida es significativa por si misma, la interpretación sevuelve simple y casi automática. Cuando se trata de propiedades no físicas la interpretaciónsuele ser mucho más compleja, ya que en gran parte sirvepara dar sentido a los resultados de la medición.

Evaluación

Obtener información objetivaInterpretar los datos obtenidos

Capítulo IIDos tendencias distintas en la interpretación de losresultados El objetivo de este capítulo es citar las diferencias queexisten entre la evaluación por normas y la evaluación porcriterios. 2.1 Evaluación por normas Quizá en su escuela se acostumbraban las ceremonias parapremiar a los primeros lugares en cada asignatura como:“primer lugar en geografía”, “segundo lugar enmatemáticas”, etc., o tal vez llegó a estar en los “cuadrosde honor”. Todos estos casos, que aún se presentan en laactualidad son ejemplos de evaluación por normas. 2.1.1 ¿Qué es la evaluación por normas? La características esencial de la evaluación por normas esque los resultados de la medición se interpretan comparandoel rendimiento de cada alumno con el de los demás miembrosdel grupo. Los resultados de la evaluación por normas no siempre seexpresan en términos ordinales; es posible comparar laejecución de un estudiante en particular no con laejecución de cada uno de sus compañeros, sino con laejecución promedio o normal de los mismos, esto medianteprocesos estadísticos. La evaluación por normas no nos dice lo que el estudiantepuede o no puede hacer, sino si puede hacer más o menos quelos demás. En la evaluación por normas, la fuente de significado es laejecución del grupo. Esto implica que, además de que lasconclusiones no se refieren al conocimiento del estudianteacerca de la asignatura, solo pueden ser generalizables aotras situaciones de evaluación con ese mismo grupo.

Es decir, si un alumno es el mejor en una asignatura X, nogarantiza que al trasladarse a un grupo distinto sigasiendo el mejor, es decir, esto es relativo al grupo en elque se desempeñe.

2.1.2 Influencia de la Evaluación por Normas en la Técnica de Elaboración de Pruebas La figura anterior representa el juicio evaluativo de unestudiante X. Aunque el juicio es siempre el mismo, laejecución del grupo se representa en tres modalidadesdistintas. Como se puede apreciar, en la ultima situación es dondeadquiere mas significado el juicio, ya que a medida que seamplió el rango de ejecución del grupo, el significado dela medición se precisa. Aunque en el ejemplo se manejaron escalas de categoríasnominales, en la práctica se utilizan escalas numéricas,las cuales, como en el ejemplo anterior, mientras masvariación, mejor, de ahí que se utilicen escalas decilares(1-10) o percentiles (1-100). Al ser más amplia la variación de la ejecución de un grupolos resultados obtenidos son más significativos. (A estavariación se le llama Dispersión) La dispersión de los datos en una evaluación se debe adiferencias individuales; si en el momento de la medicióntodos los miembros del grupo son iguales en cuanto a lapropiedad de medida, obtendrán todos un valor idéntico y enconsecuencia no habrá dispersión.

Mala Buena

Mala Regular

Buena

Muy mala Mala Regular

Buena Muy Buena

Alumno X

Alumno X

Alumno X

Idealmente la enseñanza tiende a desvanecer las diferenciasindividuales y no a marcarlas, por esto, en la evaluacióneducativa no deberían ser frecuentes las distribuciones congran dispersión. Pareciera ser que todos los maestros que van a realizar unaevaluación por normas hacen todo lo posible por elaborarinstrumentos de medición sensibles a las diferenciasindividuales elaborando reactivos de nivel más alto alestipulado como aceptable. 2.1.3 Vínculo entre la Evaluación por Normas y la Orientación de laEducación Actual El surgimiento de la evaluación por normas no fue fortuito,ni constituye un hecho aislado ni de dimensiónexclusivamente tecnológica, sino que es la expresión de unaconcepción peculiar del proceso educativo, de susfundamentos y funciones. Estamos tan acostumbrados a la concepción de la educaciónque prevalece actualmente, que pensamos que esta manera dever las cosas es la más natural o la única posible, o quizáhasta seamos incapaces de hacerla conciente o explícita,;pero hagamos un intento: ¿sabe cuantos alumnos ingresan ala primaria y cuantos egresan de la universidad? En México, en 1959 ingresaron a la primaria 1 763 113alumnos, y 17 años después 52 185 terminaron carrerasuniversitarias; es decir, solo el 2.95% de los queiniciaron la educación primaria terminaron la enseñanzasuperior. Ciertamente esta situación no se debe a la manera deconcebir la educación, sino a una serie de circunstanciaseconómicas y sociales en las que no interviene directamenteel educador. Pero hay algo en lo que sí han tenido algo quever los profesores: el hecho de que para justificar estarealidad, se han construido, casi inadvertidamente, unaexplicación teórica que consiste en suponer que el procesoeducativo es una especie de pirámide en cuya base seencuentran las tres académicas más fáciles –

correspondientes al primer año de primaria- y que vaaumentando en dificultad hasta llegar a su cúspide –dondese encuentran los conocimientos y habilidades que seadquieren en lo últimos años de las carrerasuniversitarias. De acuerdo con este supuesto , se ha asignado a laeducación el papel de identificar dentro de la población deestudiantes aquella porción que encaja dentro de lapirámide de dificultad del proceso educativo. En cada etapadel proceso, los esfuerzos se dirigen a localizar a losalumnos que pueden seguir adelante y descartar a losrestantes. La verdad es que todo este razonamiento, que ha sido ladirectriz de la tarea educativa durante tantos años, partede una premisa falsa. El proceso educativo no es por símismo una pirámide de facilidad-dificultad. Tan fácil puedeser aprender a leer para un niño de 7 años como aprender ainterpretar un electroencefalograma para un estudiante demedicina; todo es cuestión de requisitos. Si cuenta con losconocimientos o habilidades previas, el joven aprenderá a“leer” un electroencefalograma con la misma facilidad queun niño debidamente preparado aprende a leer un libro. Teóricamente, cada etapa o curso escolar debe proveer losrequisitos necesarios para pasar al siguiente; pero lo queha venido ocurriendo es que, por lo general, se dedica eltiempo que los alumnos pasan dentro de la escuela aidentificar a los que por ciertas circunstancias adquierenlas habilidades académicas fuera de ella. O bien, en lasocasiones en que la escuela proporciona los requisitos, elmaestro se esfuerza en localizar a los alumnos que por suambiente extraescolar los ha adquirido con mayorperfección. En pocas palabras, la escuela se dedica en granparte a localizar los mejores y, por lo general, estos sonlos factores ajenos a la educación escolar. 2.2 Evaluación por Criterios 2.2.1 ¿Qué es la evaluación por criterios?

En la evaluación por criterios, los resultados de lamedición se comparan con un criterio absoluto, constituidopor lo que debe saber hacer el estudiante. A este “saber hacer” se le conoce como dominio, que implicatanto la clase de tarea que ha de ejecutarse, como elcontenido implicado en la ejecución. Al realizar la evaluación, los resultados se comparan conel dominio correspondiente a fin de determinar que es loque puede hacer el estudiante y si su ejecución essuperior o inferior al dominio independientemente si essuperior o no a la de los demás estudiantes. En la evaluación por criterios, la fuente del significadoes el dominio: mientras mejor se conozca el dominio y masprecisamente se defina mayor significado tendrá laevaluación. Para que sea posible realizar una evaluación por criterios,es necesario que el maestro tenga clara la meta aconseguir. Debe hacer una minuciosa descripción del dominioque el objetivo representa, pero debe procurarse realizarobjetivos generalizados que impliquen otras conductasbásicas y paralelas. En resumen, el maestro que desea aplicar la evaluación porcriterios no debe conformarse con enunciar un objetivo deaprendizaje, sino que debe hacer una minuciosa descripcióndel dominio que ese objetivo representa. 2.2.2 Influencia de la Evaluación por Criterios en la Elaboración de las Pruebas Para que los resultados de una evaluación por criterios,estos deben ser generalizables a cualquier evaluaciónposible del mismo dominio en un alumno dado. En términos generales hay dos formas de lograr que unaprueba sea representativa. Una de ellas es la Evaluaciónpor Normas, la cual consiste en elaborar una prueba con un

número tan grande de reactivos de la materia, que por azarmuchos de ellos se encuentren dentro del dominio. La práctica anterior es consecuente con una falta dedefinición del dominio. Junto con esto, puede apreciarseuna evaluación a ciegas producto de una enseñanza quenormalmente fue conducida a ciegas, tomando tal vez comoguía la una idea vaga de pertinencia del contenido delcurso. En caso contrario, si la ejecución ha de compararse con undominio como se hace en la evaluación por criterios, estedebe hallarse perfectamente definido, en cuyo caso esposible elaborar una serie de reactivos que correspondan aldominio y lograr pruebas representativas con muy pocosreactivos. Para controlar la exacta correspondencia de los reactivoscon el dominio, puede resultar conveniente representarlo enun esquema de conductas y contenidos implicados en el mismodominio, de forma tal que se pueda elaborar una solapregunta para cada punto clave del dominio, logrando conesto que la prueba sea representativa y con muy pocosreactivos como se mencionaba anteriormente.

ReactivosDominio

ReactivosDominio

2.2.3 Vínculo de la Evaluación por Criterios y la Orientación de laEducación La evaluación por criterios supone un concepto de laeducación diametralmente opuesto al de la evaluación pornormas. De acuerdo con este concepto, la educación que seimparte dentro de la escuela no tiene una función selectivasino formativa. La obligación del maestro no consiste enidentificar a los mejores alumnos y a los peores, sino enhacer y otros logren los objetivos y los dominios que éstosimplican. No es cierto que haya algunos alumnos que puedenaprender mucho y otros que pueden aprender poco, sino quetodos pueden aprenderlo todo; solo es cuestión de que seles proporcionen las experiencias y el tiempo necesarios.

Capitulo IIIFunciones de la Evaluación y Distintas Formas deInterpretar los Resultados El objetivo de este capítulo es el saber aplicar la formade interpretar los resultados que más convenga (normas ocriterios), de acuerdo con la función que desempeñe laevaluación en cada uso particular. Existen muchas confusiones y errores con respecto a lafunción de la evaluación, de las cuales, dos de ellas sonlas más generalizadas. Uno de los errores consiste en considerar que elestudiante, por el simple hecho que el es el que va aaprender, sea el único factor evaluable dentro del fenómenode la educación, siendo existen diferentes factorespropensos a ser evaluados para mejorar el proceso deenseñanza-aprendizaje y pueden ser el maestro en si, elprograma de estudios, la organización, etc. El segundo error es el de suponer que la evaluación solopuede realizarse al final de un proceso determinado. Con

esto, la evaluación es inútil, ya que a estas alturas loserrores ya son irremediables; es mejor realizarevaluaciones al principio, durante y al final del proceso afin de que se puedan obtener datos para realizar posiblesajustes necesarios en el proceso de enseñanza aprendizaje. 3.1 La Evaluación como Base para Tomar Decisiones Respecto a losAlumnos Las decisiones respecto a los alumnos se tomanprincipalmente al inicio y al final del proceso enseñanza-aprendizaje. 3.1.1 Al Principio: Esta evaluación es con el fin de ubicar al

alumno con respecto al grupo y al curso en si. 3.1.1.1 Ubicación del Alumno con Respecto al Grupo Recientemente se ha hablado mucho acerca de la importanciade adaptar la enseñanza a las necesidades y característicasespeciales de cada estudiante, pero actualmente esto esimposible por los grupos tan numerosos y la diversidad deantecedentes educativos que cada alumno posee. Por lo anterior, lo más conveniente es evaluar el desempeñoglobal de los alumnos antes de iniciar el curso y dividirel grupo en subgrupos a fin de reducir las diferenciasacadémicas dentro de cada subgrupo.

Procedimiento Para hacer la división se debe seguir el siguienteprocedimiento:

1. 1. Obtener las puntuaciones de la prueba derendimiento que se hay utilizado como base para eldiagnóstico.

2. 2. Ordenar en una distribución de puntuaciones.3. 3. Dividir la distribución en tantas partes como

grupos se vayan a integrar.

3.1.1.2 Ubicación del Alumno Respecto al Curso ¿Esta preparado el estudiante para tomar el curso?,¿Necesita realmente el curso? Todos tendemos a aceptar queel alumno que ha terminado el 3er grado de cualquiercarrera sabe todo lo correspondiente al 1º, 2º y 3º, eignora totalmente lo que se ve en el 4º. Aún cuando hay que reconocer que esta clase de suposicionesy convenciones son necesarias para la organización escolar,debemos admitir también que aceptarlas ciegamente podríadisminuir la eficacia del proceso enseñanza aprendizaje. Seahorraría mucho tiempo y esfuerzo si se diera laoportunidad de cerciorarse de que realmente lo requiere yde que posee los requisitos para tomarlo. Para hacer esto, se deben preparar dos tipos de pruebas:una que evalúe los objetivos del curso y otra que evalúelas “conductas de entrada” del mismo. Dado que en ambos casos se debe comparar a cada alumno conun dominio determinado y no con el resto del grupo, laspruebas deben elaborarse de acuerdo con las recomendacionesde la evaluación por criterios; por lo tanto se debe

¿Cuenta con los requisito

s?¿Cuenta con los objetivos

?

No ingresa

Ingresa

EVALUAR

SI

SI

NO

NO

comenzar por representar el dominio para determinar cualespuntos ameritan la elaboración de un reactivo. La evaluación por criterios requiere de una interpretaciónde naturaleza absoluta, de “todo o nada”: el alumno posee ono los objetivos; posee o no los requisitos. Este tipo de interpretación conduce a una decisión binaria,que en el caso de la evaluación diagnóstica deberíaimplicar el ingreso o no ingreso al curso. Una de las limitaciones del sistema es que la organizaciónno faculta al profesor a rechazar a un alumno queoficialmente ha sido admitido; sin embargo, es muyconveniente examinar el problema del diagnóstico con estaconcepción, aunque solo sea para informar al estudiantesobre los resultados, esperando que sea el mismo quien tomela decisión pertinente.

Procedimiento Una vez aplicadas las pruebas, deben interpretarse deacuerdo con el siguiente procedimiento:

1. 1. Fijar un límite de error aceptable. El hecho deque en la interpretación de una prueba por criteriosno se consideren diversos grados de corrección operfección, no significa que forzosamente se debantener en cuenta todos los reactivos. Es muyrecomendable fijar un pequeño margen de error quepueda ser atribuido a factores ajenos al conocimientodel alumno; este margen suele ser equivalente al 10% o20% de la puntuación total.

2. 2. Obtener la puntuación correspondiente a cadaalumno.

3. 3. Comparar la puntuación con el límiteestablecido. Para decidir si el alumno en cuestiónesta o no en condiciones de tomar el curso, losresultados de cada tipo de prueba deben interpretarsede manera contraria: en el caso de los requisitos, lapuntuación del alumno debe estar por encima del límite

de lo establecido; en el caso de los objetivos delcurso, la puntuación debe estar por debajo.

4. 4. Emitir el dictamen correspondiente.

3.1.2 Al final: Esta evaluación se realiza con el

propósito de calificar al alumno.

Las calificaciones constituyen recompensas o castigossecundarios y artificiales en relación con la esencia delproceso educativo, pero al mismo tiempo al estudiante no lesatisface aprender, sino que se le reconozca lo aprendido. Por otra parte, independientemente de que lascalificaciones resulten dañinas o beneficiosas, no cabeduda que son necesarias, pues constituyen los parámetros enlos que han de basar sus decisiones los padres, losmaestros del siguiente curso, las fuentes de trabajo y elestudiante mismo. Existen múltiples sistemas de calificación (unoscualitativos y otros cuantitativos; unos tienen solo doscategorías y otros hasta 100), pero su elección no esarbitraria, sino que depende del tipo de evaluación que sehaya realizado. Algunos de los sistemas son adecuados parala evaluación por normas y otros lo son para la evaluaciónpor criterios. 3.1.2.1 La Calificación en la Evaluación por Normas A la evaluación por normas corresponden los sistemas deescalas y grados, ya sean cualitativos o cuantitativos (NA,S, B, MB ó 6-10), pues éstos suponen una comparación entrelos mismos alumnos. Una vez aplicada la prueba, el maestro se encuentra frentea una serie de puntuaciones que debe convertir encalificaciones. Esta conversión debe basarse en la media yla desviación estándar de la distribución de puntuaciones.

Procedimiento

Para asignar calificaciones a las puntuaciones que arrojala prueba, se debe tomar a la media como punto dereferencia, la cual debe coincidir con la mitad de laescala de calificaciones que se aplicará. Partiendo de la media, se asigna una calificación a cadadesviación estándar; así, para las puntuaciones superioresa la M, se asigna B a las que se ubican en el área del +1DEy MB a las incluidas en el área de +2DE; para laspuntuaciones inferiores a la M, se asigna S a las que seubican en el área de –1DE y NA a las que quedan incluidasen el área de –2DE. Suponiendo que el valor de la media fuera 35 y el de ladesviación estándar fuera 5, a todas las puntuaciones quecaen entre 35 y 39 les correspondería B; a las que caenentre 30 y 34, les correspondería S, y a las que caen entre25 y 29, les correspondería NA. A las pocas puntuaciones que caigan en el área de +3DE y –3DE se les asigna la misma calificación que a las de lasdesviaciones adyacentes. 3.1.2.2 Calificación para la Evaluación por Criterios

NA S B NA

MEDIA

NA S B NA

25 30 35 40 45-2DE -1DE M +1DE +2DE

NA S B NA

-2DE -1DE M +1DE +2DE

Para la evaluación por criterios el sistema de evaluaciónidóneo es el binario: acreditado/no acreditado, promovido/nopromovido. Para aplicar el sistema binario de calificación se debeestablecer previamente la mínima calificación aceptable(usualmente un 80% o 90% de la calificación máxima). Luegose califican las pruebas comparando la puntuación total conla puntuación mínima aceptable. Si la puntuación del alumnoesta dentro del límite establecido, se le asigna sucalificación que implica su promoción al siguiente curso ola acreditación de a materia; en caso contrario, se leasigna la calificación que indica no promoción o noacreditación.

Opción A Cuando el sistema de calificación permite que el alumnoingrese a un curso en el punto donde más le convenga y nonecesariamente desde el principio, vale la pena contar conun sistema de calificación de porcentajes que indique queproporción del contenido domina cada alumno. En tal caso,la prueba debe dividirse en porciones, asignando a cada unaun porcentaje de la puntuación total y una puntuaciónmínima aceptable. Para calificarla se procede con unaporción como si se tratara de una sola prueba y después sesuman todas las puntuaciones.

Opción B Considerando que la evaluación por criterios aumenta laeficacia del proceso enseñanza-aprendizaje, sería absurdodejar de aplicarlo por obedecer a requisitos meramenteadministrativos; de manera que hay que considerar laposibilidad de adaptar los sistemas de calificación propiosde la evaluación por normas al proceso de la evaluación porcriterios. Una forma de hacerlo sería dividir los objetivosdel curso de acuerdo con su importancia en tantas clasescomo calificaciones aprobatorias contenga el sistema decalificación: tres para los sistemas de letras (S, B, MB) ycinco para los sistemas de números (6-10), y despuéselaborar una prueba para cada clase de objetivos y

calificar a cada alumno de acuerdo con las categorías delos objetivos alcanzados. Pero, la clasificación de los objetivos no es fácil; enprimer lugar existe el problema de que la importancia decada objetivo se debe considerar desde dos puntos de vistadistintos: la posibilidad de aplicación en la vida real ysu utilidad pedagógica. En algunos casos, estos criteriosse contraponen; puede que un objetivo particular searelativamente trivial por si mismo, pero que resultenecesario o útil para el aprendizaje de otros cuyaimportancia trasciende el ámbito escolar, o viceversa. Lanecesidad de hacer esta doble consideración reduce mucho elnúmero de objetivos que pueden clasificarse dentro de ladentro de las categorías de los no esenciales. Si a esto sele agrega que generalmente el contenido de los cursos yaestá de por si reducido al mínimo debido a las limitacionesde tiempo, las dificultades de lograr una clasificaciónválida resultan obvias. Vale la pena el esfuerzo que significa para el profesormodificar su propio sistema de evaluación aún dentro de unmarco institucional tradicional, pues cabe esperar queestos cambios provoquen a la larga también una reformaadministrativa.

Procedimientos

Procedimiento General

ESTABLECER LA PUNTUACIÓN MÍNIMA ACEPTABLE

OBTENER LA PUNTUACIÓN DE CADA PRUEBA

¿QUEDA LA PUNTUACIÓN DENTRO DEL

LIMITE ACEPTABLE?

NO ACREDITACIÓN ACREDITACIÓN

SINO

Procedimiento para la Opción A

DIVIDIR EL CURSO EN PARTES

ELABORAR UNA PRUEBA PARA CADA PARTE DEL CURSO


LIMITE ACEPTABLE?

ASIGNAR EL PORCENTAJE DE CALIFICACIÓN

CORRESPONDIENTE A LA PARTE DEL CURSO ANTERIOR

A LA QUE LA PRUEBA REPRESENTA

ASIGNAR EL PORCENTAJE DE CALIFICACIÓN

CORRESPONDIENTE A LA PARTE DEL CURSO QUE LA

PRUEBA REPRESENTA

SINO

ESTABLECER UNA PUNTUACIÓN MÍNIMA

ACEPTABLE

OBTENER LA PUNTUACIÓN DE CADA PRUEBA

PASAR A LA SIGUIENTE PRUEBA

Procedimiento para la Opción B

ATENDIENDO A SUIMPORTANCIA, CLASIFICARLOS OBJETIVOS DEL CURSOEN TANTAS CLASES COMO

CLASIFICACIONESAPROBATORIAS TENGA EL

SISTEMA

ELABORAR UNA PRUEBA PARAEVALUAR LOS OBJETIVOS DE

CADA CLASE


LIMITE ACEPTABLE?

ASIGNAR LA CALIFICACIÓNCORRESPONDIENTE A LACLASE DE OBJETIVOS

INMEDIATAMENTE INFERIOR

ASIGNAR LA CALIFICACIÓNCORRESPONDIENTE A LA

CLASE DE OBJETIVOS QUELA PRUEBA REPRESENTA

SINO

ESTABLECER UNAPUNTUACIÓN MÍNIMA

ACEPTABLE

OBTENER LA PUNTUACIÓN DECADA PRUEBA

PASAR A LASIGUIENTE PRUEBA

3.2 La Evaluación como Base para Tomar Decisiones Respectoal Procedimiento de Enseñanza-Aprendizaje Al igual que la evaluación de los estudiantes, la del cursoo procedimiento de enseñanza se puede realizar en distintosmomentos: antes de iniciarse, durante su desarrollo odespués que se ha terminado. 3.2.1 Al Principio del Proceso Enseñanza-AprendizajeAl principio del proceso, la evaluación del curso tiene porobjeto determinar su es posible impartirlo de acuerdo alplan original o si requiere de algún cambio. Estaevaluación es prácticamente igual a la que se realiza paraadmitir o rechazar a los alumnos; la una diferencia estribaen la decisión. 3.2.2 Durante el Proceso Enseñanza-AprendizajeLa evaluación se realiza durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es comparable con el control de calidad en laindustria, es decir, trata de detectar las fallas cuandoaún es tiempo de corregirlas. Para detectar dichas fallas, es evidente que la evaluacióndebe de comparar al estudiante con el dominio, por lo cuales necesario aplicar una evaluación por criterios. Ahorabien, para corregirlas no basta conocerlas, sino que es

¿Ya cuenta con los requisito

s el estudiant

e?

¿Cuenta con los objetivos

el estudiant

e?

EL CURSO NO DEBE MODIFICARSE

EL CURSO DEBE MODIFICARSE

EVALUAR

NO

NO

SI

SI

necesario determinar también la causa que las originó, locual exige un modelo de interpretación más complejo que elpatrón de reactivos. 3.2.3 Al final del cursoLos problemas educativos propios de la época han hecho quela investigación experimental se incorpore al campo de laeducación. Una de las formas más frecuentes de experimentacióneducativa es la comparación de procedimientos de enseñanza. El diseño de esta clase de investigaciones implica por logeneral tres etapas: la división de estudiantes en grupos,la aplicación de procedimientos enseñanza distintos en cadagrupo y la evaluación y comparación de los resultados. Aquísolo estudiaremos la tercera etapa, ya que nuestro temaprincipal es la evaluación. En relación con esta tercera etapa, la primera duda queenfrentamos se refiere al tipo de evaluación que se deberáaplicar: ¿normas o criterios? Para aclararla, convienerevisar, por una parte, las características de lainvestigación y, por otra, las peculiaridades de una y deotra forma de evaluación.

CARACTERÍSTICAS DE LAINVESTIGACIÓN CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Se basa en el rendimiento de los grupos y no de los individuos que lo integran

Se obtienen medidas del rendimiento individual

Se obtienen medidas que resumen la ejecución del grupo

Tienen en cuenta cualquier diferencia, por mínima que esta sea

Los resultados se presentan en dos categorías absolutas

Los resultados presentan una gran dispersión

A los resultados finales se les aplican pruebas estadísticas de significancia

Los resultados se expresan en forma cuantitativa

Los resultados se expresan generalmente en forma numérica

¿Qué tipo de evaluación debe aplicarse en la investigaciónexperimental? Efectivamente, la evaluación por normas es la más adecuadapara la experimentación. En seguida se presenta elprocedimiento de investigación completo y se señalan lasetapas que corresponden a la evaluación propiamente dicha:

1. 1. selección de los estudiantes que integrarán cadagrupo.

2. 2. Aplicación del tratamiento experimental. 3. 3. Aplicación de una prueba adecuada para la

evaluación por normas.4. 4. Obtención de puntuaciones. 5. 5. Obtención de la medida. 4. Aplicación de pruebas estadísticas de significancia.Estas pruebas se aplican a las medidas, para determinarsi las diferencias deben atribuirse a los tratamientos ofactores ajenos a la experimentación. 5. 5. Interpretación final.

Autoevaluación Complete las frases correctamente

1. Medir es _________________ a propiedades o fenómenos,a través de la comparación de estos con una unidadpreestablecida.

2. 2. Es un proceso mediante el cual se obtiene

____________________________________ acerca de unfenómeno e _____________ esa información a fin deseleccionar entre distintas alternativas de decisión.

3. 3. La evaluación puede ser __________________ y________________.

4. 4. En este tipo de evaluación se compara el

desempeño de cada alumno con el desempeño del grupo:__________________________

Especifique si el enunciado es Falso o Verdadero.

5. 5. ___ La evaluación por normas no nos dice lo queel estudiante puede o no puede hacer, sino si puedehacer más o menos que los demás.

6. 6. ___ En la evaluación por normas mientras másamplia sea la variación de las escalas son menossignificativos los resultados obtenidos.

7. 7. ___ En la evaluación educativa deberían serfrecuentes las distribuciones con gran dispersión.

8. 8. ___ En la evaluación por criterios la mediciónse compara con lo que debe saber hacer el estudiante.

9. 9. ___ El dominio implica tanto la clase de tarea aejecutarse, como el contenido implicado en laejecución.

10. 10. ___ En la evaluación por criterios la fuentede significado es el desempeño del grupo.

Responda correctamente las siguientes preguntas:

11. 11. ¿Cuál de los dos gráficos corresponde más ala evaluación por criterios y explique porque?

ReactivosDominio

ReactivosDominio

12. 12. Especifique las escalas idóneas que pueden

emplearse en tanto en la evaluación por criterios comoen la evaluación por normas.

13. 13. ¿Qué factores son propensos a ser evaluados

en el fenómeno Enseñanza-Aprendizaje?

14. 14. ¿En que momentos es posible evaluar a losalumnos y con que fin?

15. 15. ¿En que momentos es posible evaluar el

proceso mismo de Enseñanza-Aprendizaje? Lea atentamente las descripciones de casos que se presentanenseguida y señale el tipo de evaluación que convendríaaplicar en cada situación. Caso1.

En una escuela preparatoria, se estudia laposibilidad de adoptar el método de instrucciónpersonalizada en algunos cursos. Para fundamentarsu decisión, la dirección decide hacer unaaplicación piloto del método y comparar susresultados con los de los procedimientostradicionales.

Tipo de evaluaciónaplicable:_____________________________

Caso2.

Cuando el curso de biología esta en plenodesarrollo, el maestro advierte que algo marcha maly desea determinar en que consisten concretamentelas dificultades de los estudiantes.


Caso3.

La maestra de álgebra sabe que su curso proporcionalos requisitos necesarios para el curso detrigonometría; por tanto, debe calificar a susalumnos de tal manera que puedan distinguirse losque dominan perfectamente el contenido del curso de

quienes no lo dominan.Tipo de evaluación

aplicable:_____________________________Caso4.

Un profesor de psicología social va a indicar sucurso sobre liderazgo y se entera de que en elgrupo hay varios alumnos que ya han hecho estudiossobre sociología. No desea que ellos pierdan sutiempo, así que desea cerciorarse de que realmentenecesitan el curso.


Caso5.

La facultad de Medicina recibe 200 inscripcionespara el curso de anatomía patológica y cuenta conuna planta de cuatro profesores para impartir lamateria. En vez de integrar los grupos de formaazarosa, decide hacerlo de manera que tanto losalumnos como los maestros aprovechen al máximo susrecursos.


Caso6.

Al terminar el año escolar, se comunica a unprofesor del sexto grado de primaria que lascalificaciones finales serán el principal elementode juicio para otorgar 10 becas para los estudiossecundarios.


Caso7.

La división de estudios superiores de la Facultadde Psicología ofrece un curso de especialización endesarrollo infantil. El programa de dicho curso deespecialización se basa en una serie deconocimientos acerca de maduración, programas dereforzamiento, pensamiento y lenguaje y diseñoexperimental, sin los cuales los estudiantes nopodrían incorporarse con éxito al curso.


Caso8.

El instructor del taller de enseñanza programadaplanea su curso partiendo de la suposición de quelos profesores que han de tomarlo ya estánpreparados par analizar el contenido y paraelaborar objetivos de aprendizaje y reactivos de

evaluación. Sin embargo, está dispuesto a modificarsu plan original en caso de que gran parte delgrupo no cuente con los requisitos.


Analisis e Interpretacion de los Resultados de la Evaluacion Educativa

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